La gramática escolar: algunas claves para el análisis de la escuela1

Por Ana Manzo2

La “Gramática de la escuela” es un concepto desarrollado por los investigadores

David Tyack y Larry Cuban3 en el estudio de un conjunto de reformas educativas
en los Estados Unidos durante los últimos cien años. Tyack y Cuban advierten
sobre "el carácter a-histórico" de gran parte de los debates referidos a las
políticas educativas que intentaron conseguir estas reformas.

Ese "carácter a-histórico", que supone la ausencia de una mirada retrospectiva,

sostienen estos autores, es lo que explica la superficialidad de las reformas
analizadas. Esa superficialidad hace que las reformas se queden en la superficie
del núcleo básico de la acción educativa, por lo tanto desconozcan lo que ellos
denominan "la gramática de la escuela”.

En este sentido, Tyack y Cuban llegan a la conclusión de que las reformas se

“hunden”, no porque generen efectos no previstos, no deseados e incluso
opuestos a los buscados; no porque produzcan movimientos de resistencia, no
hallen los apoyos necesarios o no logren implicar a los docentes en su realización;
no porque, al aplicarse, se conviertan en un ritualismo formal o burocrático; sino,
además de todo esto y principalmente, porque por su misma naturaleza a-
histórica, ignoran la existencia de la "gramática de la escuela".

Ahora bien: ¿a qué refieren cuando hablan de la “gramática de la escuela”?

La gramática de la escuela refiere al “conjunto de tradiciones y regularidades

institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación en
generación por maestros y profesores; de modos de hacer y de pensar aprendidos
a través de la experiencia docente; de reglas del juego y supuestos compartidos
que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la enseñanza”.

1
Texto producido como material didáctico para el Seminario de Inspectores. Diplomatura para Inspectores y
Supervisores de Educación Secundaria. UNIPE PNFP. 2015
2
Licenciada en Educación. Docente de la Universidad Pedagógica y la Universidad Nacional de Lanús,
Coordinadora de la Diplomatura para Directivos y Supervisores de Educación Secundaria. UNIPE.PNFP
3
TyacK D., Cuban L. (2001)

1
Este concepto, el de "gramática de la escuela", guarda semejanzas con el de
“cultura escolar”4 que se emplea para entender la “mezcla de continuidades y
cambios, de tradiciones e invenciones de la vida cotidiana, las prácticas y la
realidad educativa de las escuelas y de las aulas en su confrontación con las
teorías y la legalidad educativa”.

Ahora bien, pareciera que hablar de gramática en esta dirección puede producir
un cierto escepticismo sobre las posibilidades de los cambios educativos y sobre
el poder de los maestros y profesores para modificar la práctica escolar. Sin
embargo, la intención que conlleva este concepto no es esa. Con él se propone
brindar un marco explicativo y de análisis para entender cómo se aplican y
adaptan los cambios; cómo y por qué determinadas propuestas son introducidas
más o menos rápidamente a la vida de las escuelas; cómo otras son rechazadas,
modificadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y
pensar sedimentados a lo largo del tiempo; cómo puede generarse el cambio
escolar y cómo este último, en definitiva, es una combinación de continuidades y
rupturas5.

Entre las regularidades institucionales que gobiernan la vida de las escuelas,

señalan Tyack y Cuban, se encuentran el tiempo, el espacio, los ritos y las
prácticas del oficio de los docentes, como algunos de los más importantes
componentes de la gramática de la escuela.

a) Espacio y tiempo en la escuela

 El espacio
Algunos autores sostienen que lo que distingue a la escuela no son sus funciones
sino sus modos de hacer. En este sentido, Comenio decía: “enseñar todo a todos”.
En este sentido sostenía que la escuela era un "educatorio común", y que el
escenario colectivo permitía la ejemplaridad, la emulación y la ayuda mutua. La
situación colectiva es recomendada también por una cuestión de economía
educativa, dado que permite enseñar a muchos a la vez.

4
Frigerio G. (2000)
5
Los conceptos de “continuidades y rupturas” en referencia a los cambios curriculares presenta una
descripción acabada en PALAMIDESSI, Mariano Ismael, (2006) El Curriculum para la escuela primaria
argentina: continuidades y cambios a lo largo de un siglo.

2
Otro de los modos propios de la escuela es el aislamiento. Al respecto, dice
Philipe Ariés:

"A partir de un determinado período (...), en cualquier caso a partir de finales del siglo XVII
de una manera definitiva e imperativa, se produce un cambio considerable en el estudio de
las costumbre que he analizado. Cambio que puede percibirse a través de dos
aproximaciones distintas. La escuela sustituye al aprendizaje como medio de educación.
Esto significa que el niño deja de estar mezclado con los adultos y deja de conocer la vida
directamente en contacto con ellos. Pese a muchas reticencias y retrasos se lo aísla de los
adultos y se lo mantiene separado en una especie de cuarentena, antes de dejarlo en el
mundo. Esta cuarentena es la escuela, el colegio. Comienza así un largo proceso de encierro
de los niños (semejante al de los locos, los pobres y las prostitutas) que no cesará de
extenderse hasta nuestros días y que se llama escolarización."6

Siguiendo a Ariés, podemos afirmar que la escuela moderna define dónde se debe
aprender y dónde se puede enseñar.

Ahora bien, si viéramos imágenes de algunos de los primeros templos calvinistas

de Lyon o de Ginebra es muy probable que lo confundiéramos con un aula del
siglo XVI ó XVII. Bancos y un lugar en el frente para el pastor, en un ambiente
despojado integran el cuadro que asemeja el templo protestante al aula moderna.
En efecto, las tradiciones religiosas aportaron un modelo espacial para organizar
el gobierno de un grupo numeroso de alumnos.

Sostienen Alvarez Uría y Varela que las nuevas instituciones cerradas que emergen
a partir del siglo XVI (colegios, escuelas, albergues, casas de la doctrina, casas de
misericordia, hospicios, hospitales, seminarios) encaran un modelo ordenador que
se asienta en la tradición conventual. Es cierto que entre el encierro moral de los
niños nobles y la reclusión de los niños pobres, expósitos, huérfanos o
desamparados hay una amplia gradación que refiere a valoraciones sociales. Sin
embargo, esta idea de matices en el encierro es sugerente para el estudio de la
propia historia de las escuelas y para el análisis de los espacios sociales que
constituyen las escuelas en nuestro medio.

6
ARIÉS, Philipe (1996)

3
 Con respecto al aislamiento, señala Jaume Trilla que la vocación de apartarse está
relacionada con el rechazo a lo coetáneo y con la idea de que la escuela debe
atender a un tiempo pasado o al futuro. Por el contrario, cuando hay admisión del
presente —que puede ser para la crítica— la escuela rompe el aislamiento, se
inmiscuye en su entorno intentando introducir la realidad en la escuela o llevar la
escuela a la realidad.

Ahora bien, recorramos algunas imágenes de escuelas7:

 La escuela que se aísla vinculándose con el pasado es la que tiende a

inculcar el patrimonio cultural que se supone no aprensible en la
cotidianeidad. Los tradicionales colegios de internados que brindan
formación humanista pueden mencionarse como ejemplo.

 La escuela que se aísla relacionándose con el futuro es la que con sentido

progresista intenta recrear en su interior una imagen del porvenir. Algunas
escuelas pertenecientes al movimiento de la Escuela Nueva siguieron esta
tendencia y, probablemente, Summerhill sea el ejemplo más reciente y a la
vez más contundente de convertir a la escuela en una isla.

 La escuela que trae el afuera hacia dentro es la que introduce en ella "las
cosas" de la vida para darles sentido, desestimando de algún modo los
aprendizajes alcanzados por medio de representaciones, símbolos o
signos. Así, también promovidos por el movimiento de la Escuela Nueva, la
huerta, el laboratorio, el taller o el museo son intentos de introducir la
realidad en la escuela.

 La escuela que sale hacia fuera y se introduce en la realidad es aquella que

llega a escolarizar la empresa (pasantías laborales), la calle (escuchar
casettes para aprender idiomas), la casa (a través del uso de medios
electrónicos o del correo postal). También es aquella que va hacia fuera
dando lugar a las "clase-paseo" y a las "escuelas callejeras".

7
Texto elaborado en base a Clases de la Diplomatura en Curriculum y Prácticas escolares en contexto.
FLACSO, 2003

4
Ahora bien, el espacio no es solo arquitectura, ambientes funcionales o un
ámbito donde se desarrollan las prácticas educativas. El espacio "produce", dirá
Alfredo Veiga-Neto8. El espacio de la escuela transmite gran parte del
pensamiento moderno.

Visualizar la permanencia del ideal de aislamiento y su aflojamiento permite

entender que el espacio de la escuela es un discurso que instituye en su
materialidad un sistema pedagógico de orden, disciplina y vigilancia. Permite
identificar también los cambios pedagógicos que la gramática de la escuela ha ido
adoptando y adecuando a lo largo del tiempo. Por último, invita a imaginar formas
y a pensar contenidos asociados con ellas.

 El tiempo
El tiempo escolar es la otra cara del espacio escolar. Espacio y tiempo son las dos
caras de la misma moneda. Espacio y tiempo son las dos caras de la escuela.
Ambas caras existen porque existe la escuela.

Desde que la escuela moderna se organizó, se habló del tiempo desde una
perspectiva económica, advierte Foucault, al igual que ocurría con el espacio. Así
como se intenta "ganar espacio" se procura "no perder tiempo" y, en
consecuencia, aprovecharlo al máximo.

Desde el origen de la escuela moderna, el año y la jornada escolar están

minuciosamente reglamentados. Se premia la asistencia y la puntualidad y se
sanciona la impuntualidad. En una sociedad que trata despectivamente el ocio, la
idea de vagancia llega a la escuela al mismo tiempo que a la fábrica.

En la pedagogía de Comenio, el método de enseñanza individual, esto es, un

maestro atendiendo a un alumno por vez mientras los otros revoloteaban, había
comenzado a ser considerado pernicioso por la pérdida de tiempo que producía
para los alumnos y los escasos resultados que se alcanzaban; y que por esa razón
este pedagogo inventó otro modo de enseñar centrado en la regulación del
tiempo, bajo las premisas de la gradualidad y la simultaneidad, en el que el
trabajo escolar estuviera distribuido para "cada año, cada mes, cada día y aún
cada hora".

8
Finocchio Silvia; 2006.

5
Por esto, a la escuela no se puede ir en cualquier época del año, cualquier día o en
cualquier momento. La escuela nació con horarios así como con aulas. Y también
con ritmos minuciosamente predeterminados: 8:45, entrada del profesor; 8:56,
entrada de los alumnos; 9:00, entrada en el aula; 9:04, dictado; 9:08, fin del
dictado; 9:12, primera lección...

Sin embargo, como en el caso del espacio, también es posible registrar cómo la
gramática del tiempo ha tendido a relajarse. Entre la disposición absoluta del
tiempo y su libre organización, la escuela plantea una gama referida al tiempo y al
espacio en la que se cruzan saberes y sujetos. Por eso, la reflexión sobre el
tiempo y el espacio está en el tapete a la hora de pensar el trabajo escolar.

¿Qué estamos proponiendo? ¿No más normas? Lejos estamos de eso. Lo que
sugerimos es pensar cómo se puede atender mejor la enseñanza, el aprendizaje y
la convivencia reconociendo la diversidad que tantas veces negamos en nombre
de nuestra representación newtoniana del espacio y del tiempo.

b. Los rituales escolares

Llegar tarde, temprano o en horario, asistir al izamiento de la bandera, esperar el

desayuno, interrumpir cuando es hora del recreo, buscar los útiles para empezar,
presenciar o participar de la escena del aula, poner la fecha, esperar el almuerzo,
ensayar el acto patrio, cantar el himno9, averiguar los turnos de examen u
olvidarse de hacerlo, escuchar y obedecer o no al maestro o al profesor son
algunas de las acciones que integran la lista de rutinas y rituales escolares.

Jackson10 señala: "Un aspecto de la estabilidad experimentada por los jóvenes

alumnos es la calidad ritualista y cíclica de las actividades realizadas en el aula".

9
Se sugieres la lectura de la investigación de Cristina Irma Guillé, Los rituales escolares en la escuela pública
polimodal argentina. Avá n.12 Posadas mar. 2008. Disponible en
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S1851-16942008000100008&script=sci_arttext
10
Jackson P. (1998)

6
 Rutinas y rituales pasan inadvertidos cuando no irrumpe aquello que los
interrumpe. Por ejemplo, llegar tarde, faltar más de lo que se asiste, no guardar
silencio mientras se iza la bandera, no obedecer a la maestra y tampoco a la
profesora, cuando no insultarla o tirarle del pelo. También esta lista podría ser
muy larga. ¿De qué hablan estas irrupciones e interrupciones cada vez más
escandalosas, en las rutinas y los rituales que sostienen la estabilidad de la que
habla Jackson, necesaria para que la escena escolar acontezca?

Tal vez hablan de cierta pérdida de eficacia simbólica que hace que las palabras,
las acciones, las normas, los rituales produzcan efectos, provoquen determinadas
conductas y no otras.

Pero qué es la eficacia simbólica, se pregunta Zizek11: "(...) Hay un cierto momento
misterioso en el cual una disposición burocrática pasa a ser realmente efectiva,
queda registrada por el gran Otro de la institución simbólica... ". Esto es que hay
un momento en que la disposición burocrática del horario de entrada es efectiva,
es respetada por el conjunto, cuando existe un consenso tácito sostenido por la
trama cultural de la época, lo que Zizek llama el gran Otro de la institución
simbólica. Cuando esta trama funciona, desviarse de la norma genera culpa, como
el robar, el matar o el llegar tarde, salvando las distancias.

Cuando esa institución simbólica pierde su eficacia, se imponen los actos y un

orden común se desvanece hasta los límites de la barbarie, como esa escena de la
película La virgen de los Sicarios en la que el muchacho mata a su vecino porque
el ruido de la batería molesta a su amigo y luego puede dormir sin culpas, como
si nada fuera de lo normal hubiera ocurrido.

Las disposiciones en las que se sostuvo la escuela moderna fueron perdiendo

eficacia, lo que estaría dando cuenta de que se ha debilitado el consenso tácito
que sostiene las normas de la institución. Restituir la eficacia de las normas
implicará recuperar alguna convicción legítima entre los sujetos, sean estos
alumnos, padres o docentes, de que vale la pena —siguiendo con el ejemplo—
llegar en horario, no por imperio de la declamación ni del autoritarismo, ya que
ninguno de ambos mecanismos resulta eficaz.

11
FLACSO (2005)

7
Un buen ejemplo para interrogar es por qué los alumnos de la misma escuela
acuden a las aulas con menor sistematicidad, entusiasmo y dedicación a las
tareas, que cuando acuden al centro cultural que la escuela abre los fines de
semana y se abocan con interés y dedicación a estudiar música, poesía, danza.

Un chico que en la escuela no respeta las mínimas rutinas, las normas, los
rituales, sin embargo, en la banda de amigos, en el centro cultural de la misma
escuela, con un profesor y no con el otro suele ser el más exigente.

En la actualidad, la eficacia del Otro, de la institución simbólica, se ha debilitado y

ha dejado de ser plenamente operativa la ficción simbólica que le confiere status
performativo a un nivel de la identidad (ser buen alumno es llegar temprano,
atender al profesor; ser argentino, es honrar los símbolos y a los próceres).

La que está cada vez más socavada es la confianza simbólica que podemos
reconocer en nuestras propias biografías escolares, en las que aparece
automatizado o aparentemente naturalizado el respeto por los rituales cotidianos
o contingentes como los actos: "(...) ideas como la de "confianza" se basan en un
mínimo de aceptación no-reflexionada de la institución simbólica (...)"

Si los rituales representan significaciones que se refieren al orden social, cultural

y político del que participan, como nos propone pensar Marta Amuchástegui12,
podemos afirmar que un nuevo ritual se instaló: "Las dificultades actuales para la
construcción de los sentidos que se representaban en esas prácticas (obediencia,
reconocimiento del lugar del maestro y del alumno, respeto.)..." pueden ser
pensadas como expresión de una fractura que desarticuló las significaciones
constitutivas del orden simbólico tradicional.

Para entender esta ruptura cabe pensar qué les otorgaba eficacia a los rituales y
qué hizo que la perdieran, como esbozamos al comienzo de este apartado. La
continuidad de esas prácticas vaciadas de significación afecta la relación
pedagógica y por ende no sólo la transmisión de las mencionadas normas, sino
también de cualquier otro tipo de transmisión.

12
Amuchástegui M. (2005).

8
Mc Laren13, antropólogo y pedagogo norteamericano, analiza en las prácticas
rituales de sociedades contemporáneas "las dimensiones rituales de la escolaridad
", intentando estudiar la ligazón entre rituales, cultura y escuela. Pensar los
rituales como actos simbólicos es pensarlos como puertas de entrada, vías regias
a la cultura, siendo ellos mismos parte de la cultura. Pueden pensarse al servicio
de la producción y reproducción de desigualdades o al servicio de la construcción
de nuevos sentidos compartidos.

¿Qué es lo específicamente ritual de una práctica escolar? ¿Qué las distingue de

las prácticas rutinarias? Lo que distingue al ritual es la representación de símbolos
y significaciones sociales que conllevan.

Victor Turner14, antropólogo inglés contemporáneo, señala la importancia del

simbolismo en las prácticas rituales, por su valor para la transmisión de
significaciones socialmente válidas y por tanto, para el mantenimiento de los
vínculos de cohesión social. Es interesante el análisis que este autor realiza de
ciertos rituales a los que denomina "de elevación y de inversión de status" y en los
que distingue los símbolos mediante los cuales se representan la conflictividad y
el enfrentamiento del vínculo entre generaciones. Indica que mediante la
alteración momentánea de jerarquías se logra distender la tensión y afirmar una
norma de orden social. En esos rituales el autor destaca la importancia de los
símbolos y su reconocimiento social y señala que el símbolo es la unidad última
de la estructura específica en un contexto ritual. Este reconocimiento implica la
pluralidad de significaciones que se articulan en el ritual, es decir, la
yuxtaposición y condensación de significados simbólicos. Señala asimismo la
función social que poseen esos rituales en tanto permiten vincular el simbolismo
representado con la funcionalidad de la norma.

Podemos afirmar, entonces, que en la trama ritual de la escuela es posible leer la

urdimbre en la que la cultura se anuda. Leer estos rituales, con sus eficacias e
ineficacias nos permitirá repensar, destejer, afirmar, desanudar esta urdimbre
para que la trama se siga tejiendo, siga siendo eficaz.

13
McLaren, Peter (1995).
14
Turner, Víctor (1999).

9
 "Los símbolos se crean y se transforman en una trama social (en un tejido de relaciones
sociales) que se expresa en lenguajes y prácticas relacionadas y, por consiguiente, sus
sentidos no son nunca fijos sino que están sujetos a los cambios históricos y políticos. Cabe
desde esta perspectiva, analizar e interpretar los sentidos y sinsentidos de algunas prácticas
escolares actuales que se llevan a cabo en el marco de los símbolos tradicionales, muchos
de los cuales han perdido su eficacia." 15

Construir una confianza implica ubicarnos en una actitud investigativa. Trocar la

estigmatización por la interrogación al servicio de la empatía, que permita
recomponer algún pacto que como tal sea respetado. Desde esta perspectiva,
construir rituales a la medida de las circunstancias de la comunidad de cada
escuela que reconstituyan los puntos de referencia simbólica no será retomar,
nostálgicamente, los viejos puntos de referencia que ya no funcionan.

Cuando la escuela sale a la comunidad con su centro cultural los sábados y

domingos, intenta construir una nueva urdimbre simbólica y eficaz. No es menor
pensar la escuela como espacio de promoción cultural. El malentendido sería
pensar que la escuela sale a "captar" para una urdimbre que ya existe. Se trata, en
realidad, de que en el acto mismo de salir comienza la aventura de construir una
nueva trama, tejiendo sentidos con esos sujetos para quienes la institución con
sus rituales perdió eficacia performativa.

Una de las manifestaciones del vaciamiento de los sentidos en el terreno de las

transmisiones es la que se refiere a la posición frente al currículum:

"A principios del siglo XX, el uso del guardapolvo, las formas de actuación y los
métodos pedagógicos de los maestros normales, el Himno Nacional, la Oración a la
Bandera al comienzo de la jornada escolar, las fiestas patrias, los libros de lectura,
las cuatro operaciones aritméticas básicas; todos eran elementos del currículum de
la escuela primaria presentes en todas las escuelas del país."

Un tejido simbólico sostenido en el proyecto de construcción del Estado y la

nación, daban sentido y eficacia a esas prácticas.

15
AMUCHÁSTEGUI, Martha (1999)

10
Por otra parte:

"...el carácter de objeto del currículum conduce a que sea tomado como un documento casi
sagrado al cuál "respetar" o como un tesoro para resguardar o esconder pero esta actitud
nos desvía de lo que importa, que es cómo se cumple la función de enseñar. En realidad,
algunos confundimos la función de "respetar" o "atesorar" con el verdadero trabajo. "

"Algunos supervisores y directores muchas veces se conforman con un cumplimiento formal

de algunos de sus requisitos. Esta cosificación conduce a una suerte de juego del "como si".
Mantenemos conversaciones como si lo que estuviera establecido o escrito en el currículum
fuera únicamente lo que importara y todos miramos de reojo hacia otro lado. Y ese lado
señala lo que en realidad "verdaderamente" se hace en las escuelas."

Hay aquí una apelación a construir un sentido verdadero.

"La "Historia Patria" o la "Historia Nacional" eran el complemento de una escuela que
encontraba su fuerza pedagógica en los ritos: las efemérides, verdadero santoral de
la patria; los actos escolares y las oraciones a la bandera, especie de misas laicas; el
respeto a los símbolos patrios, los discursos escolares en los cuales la palabra
pública y la presencia del Estado eran encarnados por la Señorita Directora."(...)
"conocer el programa de la escuela moderna es imprescindible para analizar la crisis
de la escuela en la actualidad; (...) para enfrentarla y encontrar respuestas
superadoras hay que desprenderse de su ejercicio ritual."

Agregamos ahora, que el ritual está vaciado de contenidos y que ese vaciamiento
no es inocuo ya que trae consecuencias serias a la hora de ponderar la eficacia de
las transmisiones culturales que la escuela produce.

11
 BIBLIOGRFIA

 Amuchástegui M. (2001) El uso de la historia en los rituales escolares;

similitudes y deferencias entre México y Argentina. Instituto de
Investigaciones Gino Germani. Facultad de Ciencias Sociales/UBA-
Argentina Eva Taboada. Departamento de Investigaciones Educativas del
CINVESTAV, México.
 Amuchástegui, M. (1999) "Escolaridad y rituales", en De la Familia a la
Escuela. Buenos Aires, Santillana
 Ariés, Philipe (1996) La infancia en el Antiguo Régimen. Barcelona, Taurus,
citado en: Alvarez Uría, Fernando y Varela, Julia (1991) Arqueología de la
escuela. Madrid, La Piqueta.
 Finocchio S. (2006) Modos de ver (y conducir) una escuela en contextos de
Pobreza. Movimiento de Educación Popular e Integración Social. Disponible
en http://www.feyalegria.org/images/acrobat/MODOS_DE_VER_9853.pdf
 FLACSO (2005) Postgrado: Currículum y prácticas escolares en contexto.
Rasgos de cultura y tiempo, el espacio, los rituales y las prácticas del oficio.
Clase 30.
 Frigerio G. (2000) ¿Las reformas educativas reforman las escuelas o las
escuelas reforman las reformas? Seminario sobre Prospectivas de la
Educación en América Latina y el Caribe, Chile.
 Jackson P. (1998). La vida en las aulas. Morata. Madrid
 McLaren, Peter (1995) La escuela como un performance ritual. Hacia una
economía política de los símbolos y gestos educativos. Buenos Aires: Siglo
XXI.
 Palamidessi Mariano (2006). El curriculum para le escuela primaria:
continuidades y cambios a lo largo de un siglo, en “Diez miradas sobre la
escuela primaria”, Flavia Terigi (Comp). Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
 Turner, Víctor 1999. La selva de los símbolos. México: Siglo XXI
 TyacK D., Cuban L. (2001) En busca de la utopía. Un siglo de las reformas
de las escuelas públicas. Fondo de Cultura Económica. México, 2001

12