EVALUACIÓN DE BACHILLERATO PARA EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD

CONVOCATORIA DE SEPTIEMBRE DE 2018

EJERCICIO DE: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA II
TIEMPO DISPONIBLE: 1 hora 30 minutos

PUNTUACIÓN QUE SE OTORGARÁ A ESTE EJERCICIO: (véanse las distintas partes del examen)

Elija una de las dos opciones propuestas, A o B. En cada pregunta se señala la puntuación máxima.

OPCIÓN A
TEXTO
1 La etimología de las palabras esconde sabidurías muy hondas y sospechosas. A nadie se le ocurriría
2 pensar que ‘mente’ y ‘mentira’ comparten la misma etimología, pues nuestra orgullosa condición nos
3 induce a creer que nuestra mente es más bien una incesante fábrica de verdades. Pero el genio del
4 lenguaje nos enseña exactamente lo contrario: nos advierte que lo natural de una mente es urdir
5 mentiras, que lo propiamente mental es la mentira, que quienes se fían de lo que su mente les dicta
6 estarán siempre engañados; o (¡todavía peor!) que son embusteros redomados.
7 Esta enseñanza etimológica nos escandaliza porque somos fatuos hijos de Descartes. «¡Pienso, luego
8 existo!», afirmamos llenos de soberbia ególatra; pero en realidad queremos decir: «¡Pienso, luego las
9 cosas existen!». Los fatuos hijos de Descartes están convencidos de que su mente crea las cosas. Pero
10 lo cierto es que las cosas existen independientemente de que nosotros las pensemos e
11 independientemente de lo que nosotros pensemos sobre ellas; y todas las mentiras salidas de nuestra
12 mente no cambian la realidad.
13 Creedme, la mente humana solo tiene un modo de no ser descaradamente mentirosa. Consiste en dejar
14 de formular ideas fantasiosas para empezar a apoyarse, a través de sus sentidos externos, en la realidad
15 de las cosas. Los sentidos externos, que son los que nos brindan un testimonio de la realidad, hacen
16 acopio de datos; y con la información ‘en bruto’ que nos brindan hacemos clasificación y síntesis,
17 mediante nuestras capacidades cognitivas, para que a continuación la razón trate de establecer (hasta
18 donde pueda) teorías. Solo conformándose a la realidad de las cosas, solo pegándose a ella, nuestra
19 mente puede reprimir la tentación de la mentira; porque la realidad de las cosas es un lastre que le
20 dificulta el vuelo ingrávido y fantasioso.
1. Determine el tema del texto y la opinión manifestada por el autor. (1 punto)
2. ¿Qué quiere decir el autor cuando habla de la información ‘en bruto’ en la línea 16? (1 punto)
3. Comentario lingüístico dirigido (2 puntos): ¿Cuál es la intención comunicativa del autor? Relaciónela
con el género textual utilizado y sus características lingüísticas más importantes.
4. Análisis sintáctico de la siguiente oración (1,5 puntos): Nuestra orgullosa condición nos induce a creer
que nuestra mente es una incesante fábrica de verdades.
5. Conteste a UNA de las siguientes dos opciones DE MANERA RAZONADA: (1,5 puntos)
a) Explique las diferencias entre estas dos construcciones que forman un par mínimo: en realidad
queremos decir / en realidad podemos decir.
b) Construya una oración con un verbo principal que sea perifrástico y una oración subordinada con
función de complemento directo introducida por si.
6. Señale DE QUÉ PERSONAJE están hablando Lino, Tomás y Asel en la presente escena y QUÉ LE
SUCEDERÁ FINALMENTE en la obra a dicho personaje. A continuación, PONGA EN RELACIÓN el
epígrafe «Los personajes de La Fundación: caracterización e interrelaciones» con los tres que
dialogan en la escena (Lino, Asel y Tomás). (1,5 puntos)
LINO.- (...) ¿Y permitir que esa rata siga espiando?
ASEL.- ¡Lo hará sin resultado! Prevendremos a toda la prisión.
LINO,. ¡También es práctico desenmascararlo y hacerle temblar! Si comprueban que hemos
descubierto a uno de sus chivatos, lo anulan, porque ya no les sirve (...)
TOMÁS.- No sé qué decir. Es todo tan complicado...
LINO.- Para mí, no. Yo le arrancaré la careta.
7. Desarrolle el siguiente epígrafe: «El teatro de Valle-Inclán y la estética del esperpento». (1,5 puntos)

OPCIÓN B AL DORSO
OPCIÓN B
TEXTO
1 Según las encuestas, uno/una de cada tres jóvenes españoles entre 15 y 29 años considera normal o
2 inevitable controlar a su pareja; y un 27,4% del mismo abanico de edad piensan que la violencia de
3 género es normal dentro de una relación sentimental. La idea de que el amor peligroso, el amor dañino,
4 es mucho más intenso, más puro y fascinante es una vieja creencia que ha causado infinitos
5 sufrimientos. «Todo hombre mata lo que ama», decía Oscar Wilde, que vivió una relación tóxica con
6 Alfred Douglas. También los hombres caen en estos pozos, desde luego, aunque la tradición machista
7 ha hecho que las mujeres ganemos en este triste terreno por goleada. Yo diría que por cada 10 mujeres
8 puede que haya un hombre. O eso cabría deducir, por ejemplo, de las cifras de la violencia doméstica.
9 De media, al año mueren en España unos seis o siete varones a manos de mujeres, toda una tragedia,
10 desde luego, pero numéricamente muy inferior a las 55 asesinadas en 2017. En cualquier caso,
11 demasiados. Ni uno más, ni una más.
12 Pero para conseguir eso, para erradicar la violencia en la convivencia, hay que desmitificar el perverso
13 romanticismo del sufrimiento. Los celos, sean de él o de ella, no son un signo de amor, sino de
14 enfermedad. Llorar por una relación sentimental no es una medida de su intensidad, sino de que algo va
15 muy mal. Y sobre todo es necesario que nosotras, las mujeres, a quienes el machismo nos ha convertido
16 en víctimas principales de esta engañifa, tengamos claro que los chicos malos son simplemente eso,
17 egoístas, sexistas, groseros, insufribles, quizá incluso peligrosos psicópatas. Y que no los vamos a
18 cambiar, aunque nos consideremos sus redentoras. El sapo seguirá siendo toda la vida un sapo, por
19 más que lo beses.
1. Determine el tema del texto y la opinión manifestada por el autor. (1 punto)
2. ¿Qué quiere decir el autor cuando dice que también los hombres caen en estos pozos en la línea 6?
(1 punto)
3. Comentario lingüístico dirigido (2 puntos): Comente la estructura argumentativa del texto.
4. Análisis sintáctico de la siguiente oración (1,5 puntos): Tenemos que saber que no los vamos a
cambiar, aunque nos consideremos sus redentoras.
5. Conteste a UNA de las siguientes dos opciones DE MANERA RAZONADA: (1,5 puntos)
a) Explique las diferencias entre estas dos construcciones que forman un par mínimo: Piensan que
es normal / Piensan qué es normal
b) Explica la ambigüedad estructural que se encuentra en la oración Vivió una relación tóxica con
Alfred Douglas
6. Señale A QUÉ MOMENTO de Los santos inocentes corresponde este pasaje. A continuación,
DESARROLLE el epígrafe «La denuncia social y la imagen de la España rural en Los santos
inocentes». (1,5 puntos)
el Azarías le echó al cuello la soga con el nudo corredizo, a manera de corbata, y tiró del otro
extremo, ajustándola, y el señorito Iván (...) trató de zafarse de la cuerda con la mano izquierda,
porque aún no comprendía (...) y así que el Azarías pasó el cabo de la soga por el camal de
encima de su cabeza y tiró de él con todas sus fuerzas, gruñendo y babeando, el señorito Iván
perdió pie, se sintió repentinamente izado, soltó la jaula de los palomos y,
¡Dios!... estás loco... tú,
dijo ronca, entrecortadamente, de tal modo que apenas si se le oyó
7. Desarrolle UNO de los dos epígrafes siguientes: (1,5 puntos)
a) La novela española en los años 40: La familia de Pascual Duarte y Nada
b) El realismo social en la novela de los 50: La colmena y El Jarama
 EVALUACIÓN DE BACHILLERATO PARA EL ACCESO A LA UNIVERSIDAD
CONVOCATORIA DE SEPTIEMBRE DE 2018
CRITERIOS ESPECÍFICOS DE CORRECCIÓN
EJERCICIO DE: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA II

CRITERIOS ESPECÍFICOS DE CORRECCIÓN

Consideraciones generales
La prueba tiene como objetivo fundamental la valoración de las habilidades del alumno en el análisis y
caracterización de un texto en lengua española, así como su conocimiento de autores y textos significativos
de la literatura española del siglo XX. Debe permitir juzgar la capacidad del alumno para comprender el texto
(preguntas 1, 2 y 3). Para ello se pide concretar el tema y la opinión del autor, comentar el significado no
literal de un fragmento concreto y realizar el comentario del aspecto específico planteado (su estructura
argumentativa, sus mecanismos de cohesión o la intención comunicativa del emisor). Asimismo, debe permitir
valorar la preparación para el análisis y comentario sintácticos (preguntas 4 y 5). Por otra parte, la prueba
debe reflejar la comprensión y contextualización histórico-literaria que el alumno ha alcanzado a partir de las
lecturas programadas en la materia (preguntas 6 y 7).
En relación con la pregunta 1, se espera que el estudiante reconozca el tema del que trata el texto y la opinión
del autor, tan matizada como resulte pertinente. Se recomienda contestar de forma breve y precisa (en
cualquier caso, ni esta ni ninguna de las preguntas de Lengua se podrá penalizar ni por un exceso ni por un
defecto del número de líneas de respuesta). En la pregunta 2, el estudiante debe explicar, del modo más claro
posible, el significado no literal del fragmento seleccionado. Se apreciará que identifique, en su caso, el tipo de
significado (una metáfora, una ironía, una hipérbole) y que lo comente sin parafrasear el texto. Por lo que
respecta a la pregunta 3, se ha intentado ofrecer en las «Consideraciones específicas» una amplia gama de
posibilidades de respuesta. No obstante, no es en absoluto necesario, ni quizá esperable, que el alumno dé
cuenta de todos los aspectos señalados, y el estudiante podrá tener la nota máxima justificando su
respuesta de otro modo, siempre que sea adecuado. En la pregunta 4, se espera que el alumno presente
la estructura jerárquica de la oración y que domine una terminología coherente. En las Consideraciones
Específicas se propone una segmentación de la oración, con la puntuación correspondiente a cada elemento.
Por lo que respecta a la pregunta 5, se debe elegir UNA de las dos opciones (si se contesta a las dos, solo se
corrige la primera que haya contestado y puede ser objeto de penalización). Se espera una respuesta
razonada, atendiendo tanto al significado como a la estructura.
En relación con la pregunta 6, no debe olvidarse que tiene como objetivo valorar el grado de comprensión de
las lecturas, y como tal deberá ser puntuada. Se proponen, pues, cuestiones a las que los alumnos
pueden contestar si conocen los textos, incluso aquellas que versan sobre lecturas que han sido
trabajadas en clase en las ya lejanas fechas de comienzos de curso. De todos modos, el corrector
tendrá presente esta última circunstancia a la hora de calificar las posibles imprecisiones y lagunas que
pueda presentar la respuesta. La pregunta plantea dos cuestiones sucesivas: a) la contextualización de un
breve pasaje; y b) la respuesta a un epígrafe específico del programa de lecturas, del que se solicitará su
desarrollo general o, en su caso, su puesta en relación con dicho pasaje o con algún aspecto del mismo (el
enunciado del ejercicio reflejará de manera clara si se exige uno u otro tipo de respuesta).
Tanto para esta última pregunta como para la siguiente (pregunta 7), referida a los contenidos teóricos de
literatura española, las «Consideraciones específicas» son simplemente orientativas. Nótese que las
indicaciones allí presentes constituyen meras líneas y vías posibles de respuesta, y que el alumno
probablemente podrá tan solo atender a alguna de ellas, dadas las limitaciones de tiempo de la prueba. Por el
mismo motivo, no se penalizará a aquellos estudiantes que respondan con ideas o planteamientos
distintos de los aquí propuestos, siempre que tengan relación con la pregunta y resulten pertinentes. Sin
perjuicio de todo ello, habrá de valorarse de manera especial la capacidad del alumno para aportar un
panorama coherente, equilibrado y armónico del conjunto del epígrafe planteado, por encima de una
respuesta excesivamente parcial o limitada a un aspecto demasiado específico. Por lo demás, tampoco en
estas preguntas de Literatura podrá penalizarse al alumno por un defecto o un exceso en el número de líneas
de respuesta, si los contenidos son adecuados (obsérvese, en cualquier caso, que sí se demanda una
respuesta breve en la contextualización del pasaje propuesto).
El ejercicio debe puntuarse de la forma más homogénea posible: corríjase, por favor, cada pregunta de forma
singularizada, atendiendo a la escala de puntos que le corresponde (de 0 a 1, en las preguntas 1 y 2; de 0 a 2,
en la pregunta 3; y de 0 a 1,5 puntos, en las preguntas 4, 5, 6 y 7), sin olvidar que todas las preguntas deben
ser juzgadas también en función del uso correcto del lenguaje, tanto desde el punto de vista de la precisión
léxica como desde el punto de vista de la coherencia, la concatenación lógica y la expresión ordenada de
las ideas. Por los errores ortográficos, la falta de limpieza en la presentación y la redacción defectuosa
podrá bajarse la calificación hasta un punto. Del mismo modo, un ejercicio bien presentado, con una adecuada
expresión lingüística o en el que se demuestren conocimientos y destrezas lingüísticas por encima de la media,
podrá ser bonificado con hasta un punto en la calificación final. Ha de justificarse siempre cualquier
penalización o bonificación, con indicación expresa en el ejercicio, en el momento de corregir.
Consideraciones específicas
OPCIÓN A
Pregunta 1. (1 punto) El tema del texto es el origen del conocimiento. El autor aconseja no fiarse demasiado
de las ideas de la mente, si estas no están basadas en datos empíricos.
Pregunta 2. (1 punto) El autor utiliza la expresión información en bruto para presentar la información sin
procesar por nuestra mente (directamente extraída por los sentidos). Se hace así alusión a los diamantes en
bruto (sin tratar) o al sueldo en bruto (sin descontar los impuestos).
Pregunta 3. (2 puntos) Se espera que el alumno comente las principales características del texto que reflejen la
intención comunicativa del autor. Son aspectos relevantes de la misma los siguientes:
1) Estamos ante un texto expositivo-argumentativo, un artículo de opinión, en el que la intención del autor
es convencer a los lectores de su punto de vista. Función conativa o apelativa: expresiones en las que
se incluye al lector, con el uso de la primera persona del plural en los pronombres (nos enseña, nos
advierte, línea 4) o en los verbos (somos, afirmamos, queremos decir líneas 7-8), y el uso del
imperativo (creedme, línea 13).
2) No obstante, para conseguir su propósito, el texto nos presenta datos objetivos que nos ayudan a
entender el punto de vista del autor: función denotativa, representativa o referencial del texto. Se
aprecia en los datos objetivos presentados, en el uso del indicativo, en el orden canónico (SVO) de
constituyentes. Se espera que el alumno dé ejemplos concretos.
3) Importancia del lenguaje: función metalingüística. El autor hace una reflexión sobre la etimología de las
palabras mente y mentira y trata de entender la conexión de significado entre ambas.
4) Dado que se trata de un artículo de opinión, es evidente la intención del autor de expresar su punto de
vista desde una perspectiva original y propia. De ahí que desarrolle tanto la función expresiva o
emotiva como la estética o poética. Ejemplo de la función expresiva es la exclamación de la línea 6
(¡todavía peor!). En cuanto a la función estética, destaca el uso de adjetivos antepuestos (nuestra
orgullosa condición, línea 2, una incesante fábrica de verdades, línea 3, fatuos hijos de Descartes,
línea 7). También las metáforas muestran esta voluntad (líneas 19 y 20).
Pregunta 4. (1,5 puntos) Nuestra orgullosa condición nos induce a creer que nuestra mente es una incesante
fábrica de verdades.
Oración compleja formada por sujeto (nuestra orgullosa condición) y predicado (nos induce a creer que nuestra
mente es una incesante fábrica de verdades): 0,3 puntos.
El núcleo del predicado es induce. Tiene un complemento directo clítico (nos) y un complemento de régimen
(CP regido o suplemento: a creer que nuestra mente es una incesante fábrica de verdades): 0,4 puntos.
El complemento de régimen (CP regido o suplemento) comienza por una preposición (a) y contiene una oración
de infinitivo. El núcleo de la oración es creer, que tiene como complemento directo una oración completiva (o
sustantiva: que nuestra mente es una incesante fábrica de verdades): 0,4 puntos.
La oración completiva (o sustantiva) está introducida por una conjunción (que). El sujeto es nuestra mente y el
predicado es copulativo: verbo (es) y atributo (una incesante fábrica de verdades). Es posible que algún
estudiante vea que se puede interpretar como oración ecuativa. Bonificar en ese caso: 0,4 puntos.
Pregunta 5. (1,5 puntos)
5.a) ATENCIÓN: En esta pregunta, una respuesta parcial (que explique la diferencia de significado sin dar
cuenta bien de la distinta estructura o por el contrario, que vea la doble posibilidad estructural sin una
explicación adecuada del cambio de significado) tendrá una nota parcial, de 0,75 puntos.
La diferencia entre En realidad queremos decir y En realidad podemos decir se basa en el predicado verbal
flexionado que aparece en cada una de ellas. En la primera, el verbo flexionado es un verbo pleno (de deseo o
volición), por lo que el infinitivo constituye una oración (o proposición) subordinada de complemento directo.
Por el contrario, en la segunda el verbo flexionado (podemos) es un verbo modal (de posibilidad) que forma,
junto con el infinitivo, una perífrasis (podemos decir). Pruebas de ello son las siguientes (bonificar si aparecen):
(i) El verbo poder no admite objetos nominales: *Puedo la silla; el verbo querer sí: quiero la silla; (ii) el infinitivo
de la primera oración se puede sustituir por un pronombre clítico: queremos decir, lo queremos; por el contrario,
esto no es posible con el verbo poder: podemos decir, ?lo podemos; (iii) el primero admite una oración
completiva o sustantiva: Queremos decir, queremos que diga; el segundo no: Podemos decir, *podemos que
diga.
5.b) Tendrá la calificación máxima cualquier oración que cumpla con las indicaciones. Un ejemplo sería el que
sigue: un verbo principal que sea perifrástico es Tengo que saber y una oración que comience por si y funcione
como OD es si vienes, en Tengo que saber si vienes.
Pregunta 6. (1,5 puntos) La pregunta plantea dos cuestiones sucesivas: a) la contextualización del pasaje
propuesto (a través de la identificación de uno de los personajes de la obra); y b) el desarrollo de un epígrafe
del programa de lecturas, puesto esta vez en relación con los tres personajes que dialogan en la escena. A
título orientativo, la contextualización (a) podría ser calificada hasta con 0,5 puntos, y la resolución del
epígrafe (b) hasta con 1 punto, pero la proporción entre ambas partes de la pregunta podría variar a juicio del
corrector, que habrá de apreciar también el tono global de la respuesta.
Por lo que respecta a la citada contextualización, el estudiante deberá señalar que Lino, Tomás y Asel aluden
en su conversación a Max, y que este último será arrojado al vacío por Lino en una escena posterior de la obra,
como castigo a su complicidad con los carceleros.
Por lo que respecta al epígrafe «Los personajes de La Fundación: caracterización e interrelaciones», se ha de
esperar una respuesta ajustada al análisis de los personajes citados (Lino, Asel y Tomás). El estudiante podrá
recordar el protagonismo de un Tomás que, abrumado por la culpa de la pasada delación a sus compañeros,
se halla enajenado en las primeras escenas, creyendo residir en una Fundación que, paso a paso, irá
desvelando su verdadera condición: la de una cárcel en la que esperan la muerte él y aquellos a quienes
traicionó. La asunción de esa realidad corre así pareja a la recuperación de su lucidez y, con ella, a la
redención de una culpa ocasionada en su momento por la tortura. En ese proceso adquiere un protagonismo
esencial la figura de Asel, hombre prudente y experimentado, capaz de idear un plan de fuga y de sacrificar su
propia vida en beneficio del grupo. La figura de Lino ofrece perfiles diversos en esa lucha por la libertad o, al
menos, por la supervivencia. Lino simboliza la acción, el impulso, pero también el ejercicio de una violencia
innecesaria e imprudente, que acaba equiparando su actitud a la de sus propios carceleros. Por supuesto, una
respuesta que incida en otros rasgos o detalles de los personajes puede resultar igualmente válida. Y, en
cualquier caso, el corrector habrá de tener en cuenta para la valoración de la misma dos circunstancias: las
consabidas limitaciones de tiempo y la novedad en el planteamiento de la pregunta, propuesta en este curso,
por primera vez, a partir de un pasaje de la lectura.
Pregunta 7. (1,5 puntos) Dadas las mencionadas limitaciones de tiempo de la prueba, no cabe esperar que el
estudiante ofrezca un análisis minucioso ni extenso del epígrafe propuesto, pero sí al menos un panorama
coherente y proporcionado, que permita comprender los principios que sustentan la estética del esperpento en
la obra de Valle-Inclán. La respuesta puede detenerse de modo exclusivo en la exposición de esa estética (y en
la presentación de las piezas dramáticas escritas al amparo de la misma) o bien ofrecer algún tipo de
preámbulo en torno al conjunto del teatro del autor (ambas opciones son, en efecto, igualmente válidas). Si
opta por la segunda, el estudiante podría recordar la evolución de esa producción desde los inicios modernistas
(Voces de gesta) hasta el vanguardismo de los esperpentos, proceso también evidente en su prosa y en su
poesía. En este mismo sentido, podría también dar cuenta de algunos de los títulos más significativos de la
dramaturgia de Valle-Inclán, desde las piezas correspondientes al llamado «ciclo mítico» (Comedias bárbaras y
Divinas palabras) hasta las farsas (Farsa y licencia de la reina castiza, Farsa italiana de la enamorada del rey).
Por varias de esas piezas se deslizan ya algunos de los rasgos que caracterizarán el esperpento: el tono
tragicómico, la presencia de lo grotesco, el lenguaje descarnado... Con raíces en la tradición literaria y pictórica
española (Quevedo, Goya) y claramente emparentado con el expresionismo artístico, el esperpento se
caracteriza justamente por esa «deformación grotesca de la realidad», de acuerdo con un procedimiento
literario iluminado por el autor con algunas imágenes célebres: ante todo, la del reflejo distorsionado del héroe
en el espejo cóncavo del Callejón del Gato, o la de la mirada elevada del autor sobre sus personajes. Estos
últimos aparecen así caricaturizados, próximos en ocasiones al animal, y en otras al títere, en un ambiente
carnavalesco donde la risa, a pesar de todo, se mezcla con la violencia y el horror de ese espectáculo
grotesco. El esperpento es así, tanto o más que una técnica dramática, un modo de contemplación de un
mundo absurdo (y esperpéntico en sí), y un medio para la denuncia de una realidad social y política coetánea
ridícula y trágica a un tiempo. Así lo reflejan las piezas más conocidas del autor. En Luces de bohemia, un
héroe degradado (Max Estrella) deambula por una noche madrileña convertida en escenario de la crueldad, la
traición y la injusticia. Las tres piezas que componen Martes de Carnaval iluminan, por su parte, otros matices
de esa misma visión degradante: la burla del honor en Los cuernos de don Friolera, la parodia del donjuanismo
en Las galas del difunto, la sátira militar, en fin, en La hija del capitán. El estudiante podrá atender a alguna de
estas cuestiones en su respuesta, aunque las presentes indicaciones son meramente orientativas. Una
respuesta distinta, pero coherente, podrá merecer también la máxima calificación.
OPCIÓN B
Pregunta 1. (1 punto) El tema del texto es la violencia de género. El autor considera que para evitarla debemos
erradicar un modo inadecuado de entender las relaciones amorosas (el romanticismo del sufrimiento).
Pregunta 2. (1 punto) Cuando el autor dice que también los hombres caen en estos pozos quiere decir que los
varones (aunque menos frecuentemente) también pueden ser víctimas de la violencia de género (las
humillaciones, el ninguneo, la violencia verbal, la física, la muerte). Vivir esa situación es como caer en un
pozo.
Pregunta 3. (2 puntos) Se espera que el alumno ofrezca una caracterización de la estructura argumentativa del
texto. A continuación se enumeran los aspectos más relevantes de la misma. Recuérdese, no obstante, que lo
esencial es que sepa encontrar la tesis, que detecte algunos argumentos y contrargumentos (no aspiramos a
que sean todos) y que sea coherente en su explicación.
La tesis del texto es que es necesario erradicar el denominado romanticismo del sufrimiento. Para
convencernos de ello, el texto está dividido en dos párrafos: en el primero se ofrecen datos sobre lo peligroso
que es esta forma de entender el amor y en el segundo se analizan detenidamente las distintas creencias
(falsas) que la sostienen.
El texto comienza (líneas 1-3) ofreciendo un argumento crucial a favor de erradicar el romanticismo del
sufrimiento: dos de las peores consecuencias de ese modo de entender las relaciones amorosas (el control y la
violencia dentro de la pareja) están bastante normalizadas entre los jóvenes. El hecho de que se presente
como resultado de una encuesta le aporta objetividad al dato y por ello el argumento se vuelve más fuerte.
Inmediatamente después (líneas 3-5) se afirma que esta forma de entender las relaciones es muy antigua, lo
que podría ser un contrargumento. Sin embargo, varios son los elementos que lo anulan: en primer lugar, la
adjetivación que usa para presentarla (amor dañino, amor peligroso); en segundo lugar lo presenta como vieja
creencia (poco objetivo, por tanto) y en tercer lugar dice que ha causado infinitos sufrimientos. Se trata así de
un nuevo argumento: hay que erradicar esta forma de entender el amor porque es muy perjudicial.
Sigue este primer párrafo (líneas 5-6) con un argumento de autoridad en contra de la tesis, pues viene a decir
que es inevitable («todo hombre mata lo que ama», decía Oscar Wilde). De nuevo lo neutraliza afirmando que
el autor de la cita fue víctima a su vez de una relación tóxica.
En el resto del párrafo (líneas 6-12) ofrece datos (de nuevo objetivos) sobre cómo la violencia de género es una
lacra que nos afecta a todos, aunque sobre todo a las mujeres. Vuelve a reforzar la tesis con ni uno más. Ni
una más.
El marcador pero con el que inicia el segundo párrafo (línea 12) nos recuerda que erradicar la violencia de
género no se consigue solo con desearlo. Es preciso, para ello, erradicar el equivocado romanticismo del
sufrimiento. De este modo, este último párrafo va a desmontar uno a uno los argumentos de esta forma de
entender las relaciones: (i) los celos son una enfermedad (líneas 13-14); (ii) el sufrimiento en la relación es un
mal síntoma (líneas 14-15) y (iii) no se puede confiar en que las cosas mejoren con el tiempo, porque los
violentos no cambian (líneas 17-19).
Pregunta 4. (1,5 puntos) Tenemos que saber que no los vamos a cambiar, aunque nos consideremos sus
redentoras.
Oración compleja cuyo sujeto está omitido y el predicado está formado por un verbo perifrástico (tenemos que
saber) y un complemento directo (que no los vamos a cambiar, aunque nos consideremos sus redentoras): 0,5
puntos.
La oración completiva o sustantiva está introducida por una conjunción (que). El sujeto de nuevo está omitido.
Y el predicado presenta un verbo perifrástico (vamos a cambiar), un adverbio de negación (no), un
complemento directo (los) y una subordinada concesiva (aunque nos consideremos sus redentoras): 0,5
puntos.
La oración concesiva está introducida por una conjunción (aunque), tiene de nuevo el sujeto omitido y el
predicado está formado por un verbo (consideremos), un complemento directo reflexivo (nos) y un
complemento predicativo (sus redentoras): 0,5 puntos.

Pregunta 5. (1,5 puntos)

ATENCIÓN: En ambas preguntas, una respuesta parcial (que explique la diferencia de significado sin dar
cuenta bien de la distinta estructura o por el contrario, que vea la doble posibilidad estructural sin una
explicación adecuada del cambio de significado) tendrá una nota parcial, de 0,75 puntos.
5.a) La diferencia entre Piensan que es normal y Piensan qué es normal reside en que en la primera tenemos
una conjunción (que) y en la segunda hay un pronombre interrogativo (qué).
Desde el punto de vista estructural, ambas oraciones subordinadas son el complemento directo del verbo
pensar. Sin embargo, en el primer caso la conjunción no tiene función y por tanto el sujeto de es normal está
elidido. Se interpreta como ‘Piensan que (algo, ya mencionado) es normal’. El significado de pensar es, por
tanto, ‘opinar, considerar’.
Por el contrario, en el segundo caso el pronombre interrogativo es el sujeto de es normal. Se interpreta ahora
como ‘Piensan que hay algo que es normal y no saben qué es’. El significado de pensar es, ahora, ‘reflexionar
sobre, preguntarse’.
5.b) En la oración Vivió una relación tóxica con Alfred Douglas, el sintagma preposicional con Alfred Douglas
puede ser complemento de vivir (‘vivió algo –una relación tóxica- con alguien –con A. D.-’) o de relación tóxica
(‘vivió algo –una relación tóxica con A.D’.) En el primer caso queremos decir que ‘compartió con A.D la
vivencia de una relación tóxica (quizá con una tercera persona)’, mientras que en el segundo está claro que la
relación tóxica fue entre ellos dos.
Pregunta 6.(1,5 puntos) La pregunta plantea dos cuestiones sucesivas: a) la contextualización del pasaje
propuesto; y b) el desarrollo de un epígrafe del programa de lecturas. A título orientativo, la contextualización
(a) podría ser calificada hasta con 0,5 puntos, y la resolución del epígrafe (b) hasta con 1 punto, pero la
proporción entre ambas partes de la pregunta podría variar a juicio del corrector, que habrá de apreciar
también el tono global de la respuesta.
Por lo que respecta a la citada contextualización, el estudiante deberá señalar que el pasaje corresponde al
final de Los santos inocentes, momento en el que el Azarías ahorca al señorito Iván. No es necesario que
aporte más detalles al respecto (aunque tampoco se penalizará la respuesta si así lo hace).
La respuesta al epígrafe «La denuncia social y la imagen de la España rural en Los santos inocentes» habrá de
ser más detallada, aunque el corrector deberá tener muy en cuenta las limitaciones de tiempo de la prueba.
Desde su propio título (que apela a la matanza de los menores de dos años decretada por Herodes según el
Evangelio de san Mateo), la novela adopta una actitud de denuncia ante los abusos e injusticias ejercidos
sobre los más débiles, acorde a esa preocupación ética y social que tiñe tantas otras novelas del autor. A esa
luz cabe entender la presencia tan frecuente en esas obras de seres frágiles o desvalidos –niños, ancianos,
dementes-, condición que en el caso de Los santos inocentes afecta a dos personajes limitados
intelectualmente, como la Niña Chica, deficiente profunda, o el peculiar Azarías. Pero la idea de desamparo
cobra en el texto un indudable sesgo social, para alcanzar a toda la familia de Paco el Bajo y, a través de ella, a
todos los oprimidos en esa España rural que sirve de escenario a la novela (y es también, de algún modo,
protagonista de la misma). Es ese ámbito latifundista el solar sobre el que se dibuja el contraste entre los
opresores y los oprimidos, entre el mundo de los señores –el de la caza y el banquete, el lujo y el devaneo
amoroso- y un submundo en el que conviven las penurias económicas, el hacinamiento y el analfabetismo. Si
la condición de los señores se revela a través de la actitud despótica, violenta y cínica del señorito Iván, la
actitud de los criados tan sólo puede llevar de la obediencia ciega de Paco a la amarga resignación de su
esposa, la Régula, de la indiferencia del Quirce a las esperanzas puestas en una vida mejor para la despierta
Nieves, cruelmente frustradas por las necesidades de la familia. El abuso y el desprecio constituyen así el pan
cotidiano de esa realidad social construida sobre el inmovilismo y la desigualdad, amparada –o tolerada con
complicidad- por las jerarquías políticas y religiosas. De ahí que el único atisbo de rebelión venga de la mano
de un hombre limitado mentalmente, de un ser inocente, incapaz de comprender el peso de ese mundo que le
rodea. El estudiante podrá atender a alguna de estas cuestiones en su respuesta, aunque las presentes
indicaciones son meramente orientativas. Una respuesta distinta, pero coherente, podrá merecer también la
máxima calificación.
Pregunta 7. (1,5 puntos) El estudiante habrá de optar por uno de los epígrafes propuestos. En caso de
responder por error a los dos, el corrector valorará tan solo el primero de los desarrollados.
En relación con el epígrafe «La novela española en los años 40: La familia de Pascual Duarte y Nada», podrían
señalarse las características generales del género a partir de 1939, destacando, por ejemplo, la actitud de
«búsqueda» temática y estilística de sus autores y la presencia en las obras de una creciente preocupación
social y existencial. Su exposición podría completarse con un breve recorrido por los nombres y títulos más
importantes del período, con especial atención a las dos obras destacadas en el epígrafe: La familia de Pascual
Duarte (1942) y Nada (1945). Podría rastrearse así la presencia del llamado «tremendismo» en esa primera
novela de Camilo José Cela, su filiación con la tradición realista española y su pintura del rudo ambiente rural.
Nada, de Carmen Laforet, se adentra en los caminos de la introspección y el intimismo, para verter una
desengañada mirada, de tintes existencialistas, sobre la vida en la Barcelona de la Posguerra. Lógicamente, se
valorará también la eventual alusión del alumno a otros autores relevantes del periodo, como Ignacio Agustí y
Juan Antonio de Zunzunegui, representantes de un realismo más tradicional, y la referencia a la producción
temprana de autores tan significativos como Gonzalo Torrente Ballester (no demasiado reconocido en ese
momento) o Miguel Delibes, cuya novela La sombra del ciprés es alargada está teñida de ese mismo
pesimismo existencialista que trasladan otras obras de la década.
Si el estudiante opta por el epígrafe «El realismo social en la novela de los 50: La colmena y El Jarama»,
podría comenzar su exposición (entre otras posibilidades igualmente válidas) con un análisis de las
modalidades y variantes del realismo que se dan cita en los textos (objetivismo, realismo crítico, realismo lírico)
y una reflexión acerca de las influencias literarias que las determinan. Cabría recordar algunos de los temas
nucleares de las obras (el mundo del trabajo, la pintura de la burguesía, los problemas de la vida urbana o las
dificultades de la vida campesina), repasar los tipos de personajes (individuales o colectivos) y, por supuesto,
las técnicas narrativas y los principios estéticos que sustentan esa producción novelística. A este respecto,
podrían anotarse los rasgos esenciales de las dos novelas destacadas en el epígrafe: La colmena (1951) y El
Jarama (1956). En el caso de La Colmena, de Camilo José Cela, el estudiante podría destacar la novedad
formal (con la ruptura de su trama en un mosaico de escenas con personajes cuyas vidas de entrecruzan
constantemente), y su extraordinaria pintura de la vida de la ciudad y de la realidad social de una clase media
paralizada, sin futuro. En El Jarama, Rafael Sánchez Ferlosio explora los límites de la técnica objetivista, con
una reproducción fiel del habla coloquial, en lo que pretende ser el relato de unas horas de asueto veraniego de
un grupo de amigos a orillas del Jarama. Bajo esa trama, aparentemente trivial, se esconde toda una reflexión
sobre el vacío de la vida humana y sobre el inexorable paso del tiempo, que cobra una dimensión todavía más
trascendente en las últimas páginas de la novela, con la muerte de una de las jóvenes. El estudiante podría
insistir en otros aspectos de dichas obras, como podría recordar los rasgos que definen otras novelas
emblemáticas del período (el valor testimonial y el protagonismo colectivo en Los Bravos, de Jesús Fernández
Santos, la fragmentación narrativa en La noria, de Luis Romero) o recordar, por qué no, la aportación al
realismo de las primeras novelas de Ana María Matute, de Juan Goytisolo, de Carmen Martín Gaite o de Juan
García Hortelano, entre otros.
Pero las presentes indicaciones son meramente orientativas. Una respuesta distinta por parte del estudiante,
pero coherente, podrá merecer también la máxima calificación. Y, en cualquiera de los casos, el corrector
deberá tener muy en cuenta las limitaciones de tiempo para la realización de la prueba.