Alicia Fernández

Poner en juego el saber

Psicopedagogía clínica: propiciando autorías de

pensamiento
CAP I: APRENDER ES CASI TAN LINDO COMO JUGAR

Enseñantes: enseñar y aprender están imbricados, no puede pensarse uno si no

es en relación con el otro.
Entre el enseñante y el aprendiente se abre un campo de diferencias dónde se
sitúa el placer de aprender. El enseñante entrega algo, pero para poder apropiarse
de aquello, el aprendiente necesita inventarlo de nuevo.
Enseñantes son los padres, los hermanos, los tíos, los abuelos y demás
integrantes de la familia, así como maestros, maestras y compañeros a la escuela.
La persona enseñante, con todas sus características singulares, más allá de sus
cualidades pedagógicas, es prioritaria, ya que más importante que el contenido
enseñado es cierto molde relacional que se va imprimiendo sobre la subjetividad
del aprendiente.
El carácter subjetivante del aprendiente muchas veces es olvidado y ciertos
profesores y padres pretenden despertar el deseo de aprender de los niños y
jóvenes, apelando que “estudiar es necesario para alcanzar un trabajo mejor”,
“para ganar dinero" o “para ser reconocido socialmente”. Así se desvirtúa el acto y
el objeto del aprender, dejando a muchos niños y adolescentes fuera de la
posibilidad de reconocer su propio deseo de aprender.
Ser enseñante significa abrir un espacio para aprender. Espacio objetivo-subjetivo
donde se realizan dos trabajos simultáneos:
 construcción de conocimientos
 construcción de sí mismo, como sujeto creativo y pensante.
Los padres y los maestros, al ser los primeros enseñantes, pueden nutrir y
producir en los niños esos espacios donde la prenda es constructor de autoría de
pensamiento, o bien perturbarlos y hasta destruirlos.
Enseñamos pero el niño aprende solo, es decir, que si bien los maestros necesitan
poseer la información, su función no es principalmente transmitirla si no
proporcionar herramientas y un espacio adecuado donde sea posible la
construcción del conocimiento.

El desear y la corporeidad en el aprendizaje: el desear, la energía deseante es

mucho más que el motor del aprender, es el terreno donde se nutre. A diferencia
de respirar u otras funciones orgánicas que vienen programadas biológicamente,
el andar en bicicleta, así como caminar, escribir y los demás conocimientos
requieren de un aprendizaje. Es precisamente por eso que los procesos de
aprendizaje son constructores de autoría. Lo esencial del aprender es que
simultáneamente se construye el propio sujeto.

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El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo a partir de la experiencia de placer por la
autoría: ser autor del acto de enseñar y aprender.

Que entrega el enseñante: el enseñante entrega la herramienta, no ofrece

directamente el conocimiento. Por otra parte la herramienta que entrega no es la
misma que él utiliza.
En muchas escuelas los profesores actúan pretendiendo que los niños aprendan
usando las herramientas conceptuales del tamaño de ellos o se infantilizan, es
decir que de ninguna manera proporcionan herramientas adecuadas para los
chicos.

Lugar de las técnicas: el enseñante tiene que acompañar al aprendiente, ambos

se encuentran en un terreno de riesgo, en el desafío de enseñar y aprender. La
responsabilidad compartida exime la adjudicación de culpas expulsivas o
inmovilizantes. La culpabilización del alumno o del maestro es un desvío que
impide llegar a la necesaria responsabilidad.
A veces los profesores intentan que los alumnos aprendan colocándolos en una
competición. Exigen a sus alumnos aprender en medio de la carrera, con el peligro
de perder y quedar afuera y con la obligación exitosa de llegar primero.

El lugar del desafío en el aprendizaje: en todo aprendizaje se pone un juego

cierta cuota de temor. El desafío del encuentro con lo nuevo y de hacerse
responsable de haberlo procurado es inherente al aprendizaje. El deseo suele ir
vestido con el ropaje de miedo.
Por otra parte, la culpa (inconsciente) por conocer solo puede elaborarse y
superarse a partir de la responsabilidad. Hacerme responsable de aquello que
conozco, responder por ello.
El deseo de conocer supone el contacto con la carencia, la salida de la
omnipotencia. Algunos problemas de aprendizaje tienen un anclaje en cierta
dificultad para conectarse con la propia carencia, con la fragilidad humana.

Alegría del descubrimiento de la autoría: entre enseñar y aprender se abre un

espacio, un campo de autoría de diferencias.
Aprender, es a-prender. Es decir: no-prender. Des-prender y desprenderse.
La riqueza de esta diferencia nos obliga a pensar por lo menos cuatro cuestiones:
 Una prueba de que le enseñante enseño es que el aprendiente no continúe
necesitandolo.
 Para aprender se requiere un quantum de libertad.
 La libertad supone responsabilidad, que va de la mano de la autoría.
 Los padres y los maestros como enseñantes, para enseñar, necesitan nutrir
su propio deseo de aprender, ya que el deseo genuino de enseñar sólo
puede considerarse un derivado del deseo de aprender.

Los espacios del jugar del aprender y del trabajar: jugar es descubrir las
bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir a la posibilidad
humana de crear nuevos latidos y eso es placentero. Jugar es soñar despierto, es
arriesgarse a hacer del sueño un texto visible. Un gran obstáculo para
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instrumentar un programa educativo donde el niño y sus jugares están en el
centro, es la dificultad que tiene los maestros para jugar.
Aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse; recordar el pasado para
despertarse al futuro; es dejarse sorprender por lo ya conocido. Aprender es
reconocerse, admitirse. Creer y crear. Arriesgarse a hacer de los sueños textos
visibles y posibles.
Jugando se descubre la riqueza del lenguaje, aprendiendo nos vamos apropiando
del mismo. Jugando inventamos nuevas historias, el aprendizaje nos permite
historiarnos, ser nuestros propios autobiógrafos, construirse un pasado para
proyectar al futuro.
La escuela, siendo el lugar donde alumnos y alumnas se encuentran con adultos
investidos del poder de enseñar puede posibilitar la potencia creativa del jugar y el
aprender del niño.
Todo aprender requiere de un posicionamiento que supone la aceptación de los
límites de nuestro organismo y las leyes de la física, así como la inclusión de un
“cómo hacer ser” enseñado por otro. La aceptación de sé cómo hacer limita la
urgencia del desear hacer ya, marcando una de las diferencias entre el jugar y el
aprender.

Evaluar: ¿A quién? O ¿A que?: La evaluación no debe dirigirse al alumno.

Necesita situarse como un análisis del proceso constructivo del alumno y del
profesor.
Si el evaluar se piensa como un evaluar a las personas, siempre se estará en un
terreno fallido. El evaluar debe ser un acompañar, un analizar, un pensar, un
entender. Un momento de descanso para pensar en lo que hemos realizado en
cómo nos sentimos y en qué hemos aprendido.

El papa enseñante que el varón se atreve a mostrar: quién enseña su ofrece

como modelo identificatorio. No se aprende por imitación, queriendo hacer lo
mismo que hace. Se aprende queriendo parecerse a quien nos ama y amamos.
Por eso es importante señalar tres aspectos:
 La importancia subjetivante y subjetivadora de esos primeros vínculos te
enseñan- aprendizaje entre padres e hijos.
 La diferencia necesaria entre ser estas funciones ejercidas por un varón o
por una mujer.
 La pérdida en la actualidad de otras funciones enseñantes que eran
exclusivas de los padres y que ahora han perdido, quedando estas sin
poder presentarse a lo largo de toda la vida de sus hijos como figuras de
identificación.

Cómo trabaja la inteligencia y desde donde nace: la inteligencia, los

mecanismos cognitivos, objetiva test, trabajan sobre la dramática del sujeto como
el soporte de las significaciones.
En educación se consiguió incluir el tema de los afectos y la participación de la
subjetividad en el aprendizaje, ya qué ningún docente, psicopedagogo, pedagogo,
o psicólogo puede negar que los aspectos emocionales pueden interferir
negativamente los procesos de aprendizaje.
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Cuando tenemos que explicar porque aprenden y cómo aprenden los que logran
aprender, es frecuente olvidar tal importancia y remitirse soloa teorías cognitivas.
Escuchamos a padres y profesores decir: “tal niño aprende, porque es inteligente”.
Se pierde de vista que sí está logrando aprender es también gracias a la
interferencia afectiva. Se pierde de vista que sí está logrando aprender es también
gracias a la interferencia afectiva.
Los aspectos de amor y sostén son la condición necesaria para que cualquier
aprendizaje sea posible.

Qué es la inteligencia: la inteligencia no es una facultad producto de un buen

funcionamiento neurológico, se construye en un espacio relacional. Es decir que
un sujeto se construye inteligente en un vínculo con los otros.

CAP II PARA APRENDER, PONER EN JUEGO EL SABER

Para aprender, poner el juego el saber: Los aportes de la autora son analizados
de una práctica y postura que se denomina psicopedagogía clínica. Tal actividad
tiene cada vez más incidencia en las instituciones de salud y educación que tienen
una demanda que crece cada vez más: la problemática de aprendizaje.

A qué hacemos referencia con la palabra clínica: La dimensión básica de este

enfoque es reconocer la existencia de fenómenos inconscientes, y por lo tanto de
la transferencia.
Hoy, cuando se habla del enfoque clínico en ciencias humanas, no se hablan de
patologías.
Es necesario terminar con este mal entendido y saber que se ha salido del estudio
de la patología; lo que no quiere decir que no interesa el sufrimiento de los sujetos.
Pero se advierten las diferencias entre tratar enfermedad, patología y sufrimiento.
En psicología, el enfoque clínico se opone a un enfoque experimental qué trata de
imitar las ciencias naturales, tratando de analizar relaciones de causalidad que se
repiten. Un enfoque clínico es un enfoque que se preocupa por atender un sujeto,
o un tema singular.
Esto quiere decir que la palabra clínica remite a dos cosas: por un lado, una
escucha particular de lo que siente un sujeto, y en segundo lugar la posibilidad de
teorizar de manera suficiente a partir de lo que se conoce y lo que se comprende
de los sujetos.
El posicionamiento clínico forma parte del psicopedagogo y sus herramientas
conceptuales, independientemente de donde esté trabajando (escuela,
consultorio, etc).
Filloux (intersubjetividad y formación 1996) nos permite comprender la necesaria
imbricación entre la actitud clínica que permite mirar a un sujeto en su singularidad
y la teorización hacia la generalidad diferenciandola de la ley general. Uno de los
peligros a los que estamos expuestos, es a confundir la exigencia de tender a lo
abarcativo transformando la provisoriedad en ley general para todos los sujetos.
Pasan aquí a primer plano dos cuestiones que se entrelazan con la clínica: una
que hace la ética y otra que se refiere a la lógica, al modo de pensar.

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En cuanto a la ética, la falta grave que se desliza es transformar al “enfermo” en
“enfermedad”, y a la enfermedad en un abstracto, definitivo y cerrado desgarrado
de la salud.
En cuanto al modo de pensar pierde la provisoriedad necesaria a todo el pensar,
las observaciones descriptivas y particulares se utilizan como si fueran
explicaciones de la universal. Lo devastador de tal modo de pensar alcanza no
sólo a los sujetos observados, y así transformados en objetos, sino también a
quien los observa, ya que puede confundir abuso de poder con pensamiento.

Construcción teórica: se entiende a la teoría como una red que nos permite ser
libres en la creación de nuevos modos de intervención en la práctica. La teoría
tiene que ver con esas pausas, momentos en que nos detenemos para reconocer
aquello que estamos produciendo.
La construcción teórica es producto de una posición en la cual nosotros podemos
colocarnos para responder a la pregunta: “¿que he venido haciendo?”.
La psicopedagogía tiene como propósito abrir espacios objetivos y subjetivos de
autoría de pensamiento. Hacer pensable la situaciones.
Los espacios de autoría de pensamiento No quedan construidos de una vez y para
siempre, sino que necesitamos estar transformándolos y reconstruyendolos
permanentemente. La teorización se da en un lugar que a su vez también está en
construcción, lugar “entre” que se relaciona con el espacio transicional, como
espacio de creatividad y del jugar. Es un espacio que simultaneiza la objetividad y
la subjetividad. Ese es el lugar de trabajo de la psicopedagogía.
El lugar “entre” es también entre la certeza y la duda. Si sólo tuviésemos certezas,
quedamos congelados en el pasado.

Importancia de la pregunta: la riqueza de la pregunta tiene que ver con la

posibilidad de preguntarse. La posición de preguntar se da en la relación “entre”,
que toda pregunta incluye, entre aquello que se conoce y aquello que no se
conoce. Preguntar es situarse, y ahí circula el deseo de conocer, entre lo que se
conoce y no se conoce.
Intervenir es venir entre, entre quién interviene y el otro. Analizando desde qué
posición estamos interviniendo, conseguiremos herramientas para producir nuevas
intervenciones en cuanto cambiamos de lugar.

La cuestión de aprendizaje y enseñanza implican necesariamente a seres

humanos, que cuentan Para poder aprender con un organismo transformado en
cuerpo a través del deseo y la inteligencia ,por lo tanto no sólo se pone un juego
aspectos conscientes sino principalmente inconsciente y preconsciente,
convocados por el vínculo con el otro. Toda situación de aprendizaje es
intersubjetiva.

CAP III EL SABER EN JUEGO

Saber- conocer- información- aprender: es preciso diferenciar estos estos

términos. Ya que, esta diferencia nos permite analizar los movimientos que van a
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dar lugar a la construcción del conocimiento y sus obstáculos. Por otra parte nos
ayuda a pensar en qué lugar se sitúa nuestra disciplina: entre el conocer y el
saber. Lo cual se diferencia de la pedagogía que se sitúa entre la información y el
conocer.

Saber- Conocer: el conocimiento No se puede transmitir directamente en bloque.

El enseñante lo transmite a través de una enseña. Se necesita un modelo, un
emblema del conocimiento. Se transmite conocimiento y también ignorancia.
Además no se transmite conocimiento en sí, si no señales de ese conocimiento
para que el sujeto pueda transformarlo y reproducirlo. El conocimiento es
objetivable, transmisible en forma indirecta o impersonal; se puede adquirir a
través de libros o máquinas. En cambio el saber es transmisible sólo directamente,
de persona a persona. El saber da poder de uso no así los conocimientos.
Poder y saber se correlacionan. Saber, saber hacer, saber y práctica de saber
están íntimamente ligados.

Al nombrar el inconsciente-consciente - preconsciente se ha perdido la presencia

del término saber que está en el Alemán, utilizado por Freud, cuando nombra
tales instancias.
La traducción literal de estos tres términos sería: lo que no se sabe (inconsciente),
lo que está antes del saber (preconciente), lo que se sabe (consciente).
En el tratamiento psicopedagógico, se necesita “preveer preconsciente”. Es decir,
posibilitar que el sujeto tenga disponibles: imágenes, metáforas, palabras,
recuerdos. Es por esto qué es importante el arte, el arte convoca imágenes y
metáforas y a la vez facilita la construcción de imágenes y metáforas. Tal
producción se ve facilitada en la medida que se da un espacio lúdico.
En cuanto al inconsciente, es un saber que no se sabe (Lacan, Mannoni).

El saber nos permite percibir, organizar, recordar y usar el mundo. El saber no sólo
intuye sino que también implica una organización y convoca recuerdos, dando
poder de uso. El saber se construye por la experiencia de vida, en la historia del
sujeto. El saber está siempre construcción.

Cuando la inteligencia está atrapada tendrá dificultades, y a veces imposibilidad

de decodificar, entender, significar conceptualmente las inscripciones del saber y
por lo tanto, no podrá utilizarlas como herramientas para aprender.

El saber de las pregunta. El conocer de las respuestas: la pulsión de

investigación lleva al ser humano a preguntar. No todas las preguntas pueden ser
respondidas, me todas las respuestas son satisfactorias, y el niño, verdadero
investigador y teórico, construida, inventara lo que Freud llamó “teorías sexuales
infantiles”, que son respuestas míticas que el niño va dándose.

Aprender supone dos instancias: el elegir y el poder hacer uso del saber, es decir
poner el juego el saber.

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Conocimiento- información: en psicopedagogía, no hablamos tanto de los
conocimientos sino del conocer. La información (que está afuera del sujeto) se
transforma en conocimiento para el sujeto sólo cuando él llega a conocerla.
La información es siempre un dato terminado, recortado y recortable, separable de
la persona que lo produjo. En cambio el conocer es un proceso que tiene sus
fronteras menos definidas. Puede diferenciarse de las personas que lo produjeron,
pero mantiene una relación posible o por lo menos indicativa de su o sus autores.
Cuando transmitimos un conocimiento, para nosotros es construcción, pero en
cuanto lo transmitimos se transforma en una enseña que aparece como
información. A partir de allí, el aprendiente precisar a construir conocimiento. Pero
para hacer esta producción de conocimiento a partir de la información que da el
enseñante, necesita recurrir a su propio saber qué será lo que va a dar sentido a
que su información. La propia constitución de conocimiento es lo que se denomina
aprender.

CAP IV MÁS ALLÁ DE LOS NIÑOS QUE ATENDEMOS.

Más acá de los problemas de aprendizaje: el problema de aprendizaje cuando

se instala deja al sujeto sin palabras para relatar el drama.
Los trastornos de aprendizaje, presenta una particular especificidad. Tienen cierto
carácter de urgencia, pues, cuando se trata de niños, si la inteligencia queda
herida puede ocurrir que los efectos de este dolor sean permanentes.
Tal urgencia se relaciona con que nuestra sociedad reclama cada vez más el éxito
profesional y laboral asociándolo a la realización de la persona en cuanto tal. Es
en la escuela, la universidad y la actividad laboral donde “se pone a prueba” en el
la capacidad intelectual de las personas.
Si bien el problema de aprendizaje puede implicar a la inteligencia, no es el déficit
cognitivo el que lo justifica. Ante el cada vez mayor número de personas que no
consiguen responder a los requerimientos de las instituciones escolares siendo
inteligentes, es preciso cuestionar el concepto de inteligencia, así como el lugar
que cumple en los aprendizajes.

Inteligencia, desadaptación creativa: la inteligencia es una de las fuentes de

singularidad y potencia creadora. Si los humanos somos creativos es porque
tenemos una inteligencia corporizada que, atravesada por el deseo, puede
equivocarse y volver a tentar.
La inteligencia, se define a partir de la posibilidad que otorga al sujeto para
pensarse. Permite entenderse, construirse, elegirse como diferente entre los
semejantes. Es gracias a la actividad intelectual que nos reconocemos semejantes
sin quedar adheridos al otro, es decir, proponiendo nuestra singularidad, nuestra
diferencia.
Todo acto de inteligencia, por ,más sencillo y rudimentario que sea, supone una
interpretación de la realidad externa. Tal interpretación se realiza a través de una
asimilación del objeto por conocer a algún tipo de sistemas de significaciones
existentes en el sujeto, así como de una acomodación a las demandas o
requerimientos que el mundo de los objetos impone al propio sujeto.

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El aprendizaje creativo es un interjuego constante entre incorporar lo real externo
a esquemas ya existentes y modificar estos: asimilación y acomodación.
Lo anterior no implica definir a la inteligencia como adaptación, sino que la
inteligencia supone también un movimiento de desadaptación: desadaptación
creativa. Si el sujeto se considera adaptado no se le presenta conflicto. La
inteligencia tiende a la desadaptación y en esa búsqueda de lo nuevo, de lo
diferente, en ese hiato entre lo que encuentra y lo que busca se nutre la porción
epistemofilica y la posibilidad de crear.
En la desadaptación es precisamente donde se nutre el deseo de conocer y dónde
nace la preguntar.
La inteligencia no se construye en el vacío, se nutre de la experiencia de placer
por la autoría. Y a la vez, en las propias experiencias de aprendizaje el sujeto va
construyendo la autoría de pensamiento y el reconocimiento de que es capaz de
transformar la realidad y a sí mismo.

El diagnóstico de la inteligencia en los sujetos empíricos no puede hacerse por

fuera de las situaciones de aprendizaje que incluyen una escena entre un
aprendiente y un enseñante que consiguen construir y significar los conocimientos.
En una cultura y un medio educativo dominados por el imperativo del éxito y su
correlativo afán por los records, es fácil que se propaguen ideas como las de las
inteligencias múltiples.
En tal concepción el valor fundamental pasa a ser el éxito, en la adquisición y
producción de objetos a conseguir/consumir colocando a la educación en pos de
la eficiencia instrumental y adaptativa. El producto y el resultado se súper
valorizan dejando de lado el proceso, cuando es precisamente la apropiación del
proceso lo que otorga el aprendizaje es su valor subjetivante.

Más allá de la escuela: si bien la psicopedagogía interroga constantemente al

sistema escolar, propone a su vez, un trabajo en la subjetividad de los maestros y
profesores para que ellos puedan posicionarse de una manera diferente, más libre
y creativa, con respectos a ellos mismos y, en consecuencia también hacia sus
alumnos.
La psicopedagogía necesita ir más allá de la escuela, no solo para analizar sino
también intervenir en los modos de pensar y en las modalidades enseñantes que
la sociedad de mercado impone.

Más allá del consultorio: la singularidad de la psicopedagogía clínica se

construye a partir de la de su objeto: los espacios de autoría de pensamiento. Tal
objeto se podrá trabajar, no sólo ni principalmente en el consultorio. En el seno de
la familia, en los medios de comunicación, en las escuelas, en las universidades,
en los hospitales, en el cine, en el arte, en las relaciones amigo-amiga, hermano-
hermana, esposo-esposa. En todos y en cada uno de esos espacios cabe una
lectura psicopedagógica.

CAP V AUTORÍA DE PENSAMIENTO Y AUTONOMÍA

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Autoría de pensamiento y autonomía: la mayoría de los niños (y ciertos
adolescentes y adultos) que acuden a consulta psicopedagógica presentan
dificultades para reconocerse autores de su producción. No confían en que su
capacidad pensante pueda producir algún efecto. Cuando se encuentran ante un
resultado positivo en matemática suelen decir “adiviné”.
La autoría es el proceso y el acto de producción de sentidos y el reconocimiento
de sí mismo como protagonista o partícipe de tal producción. Un sujeto que no se
reconozca autor poco podrá mantener de su autoría. Mantener es un modo de
decir: hacerla producir, responder por ella al responsabilizarse.
El pensamiento no es autónomo, por el contrario, es por sus ligaduras con el
deseo y por su relación con los límites de lo real, que al sujeto le urge situarse
como autor de su pensar. Desde allí podrá ir pensando de ser objeto del deseo de
otro o ser sujeto de su propio deseo o, mejor aún, a reconocerse como un sujeto
deseante.
Reconocerse es la actividad del pensamiento y la necesaria conexión con los
límites de la realidad, que delimitan el espacio en qué pensar se hace necesario y
al mismo tiempo posible.

Reconocerle al niño su propia autoría: la autoría de pensamiento es condición

para la autonomía de la persona y a su vez la autonomía favorece a la autoridad
de pensar. En la medida en que alguien se torna autor podrá conseguir algo de
autonomía.

Autonomía de la persona y autoría del pensar: el pensamiento no puede ser

autónomo, darse sus propias normas descarnadas del deseo y la dramática
inconsciente. El pensar se ancla en el desear.
El pensar se ancla en el desear, pero permite los movimientos. Permite salir a
navegar los deseos. Pensar supone entrar en los deseos, viendo lo posible y lo
imposible, para después poder trabajar en la dirección de hacer probable algo de
lo posible.

La autoría de pensar, supone y produce un sujeto inquieto: aprender supone

reconocerse criatura- creadora-autora.
El paradigma educacional (que todavía permanece presente) parte de la
necesidad de que el profesor trabaje con un contenido de conocimiento, que debe
ser claro concreto y conciso.
Este paradigma busca un alumno que focaliza la atención en el objeto que el
profesor le muestra. Cuanto más claro, conciso y concreto sea el objeto mostrado,
más rápido podrá incorporarlo el alumno.
Pero, para verdaderamente aprender, necesitamos de un enseñante que se
muestre conociendo y no conocedor, que se muestre pensante y no que exhiba
imponga lo que piensa.
La autoridad el pensamiento, posible y necesaria para que un ser humano se
contacte con la condición humana más parecida de la libertad, constituye el objeto
de la psicopedagogía clínica.

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Como propiciar la autoría de pensamiento desde las intervenciones del
maestro: los maestros precisan reconocer en ellos y en sus alumnos la capacidad
pensante, no sólo cuando producen alguna actividad, sino también en cuanto
permanezcan en silencio y hasta apáticos. Por ejemplo: en la escuela la profesora
le dice a sus alumnos: hoy van a pensar en que están de acuerdo y en que no
están de acuerdo con el texto leído. Sobre lo que entendieron de lo que yo dije,
pueden preguntarme. Sobre lo que no entendieron, por favor me piden que vuelva
sobre el asunto, porque probablemente no lo explique bien.

La intervención psicopedagógica está direccionada abrir espacios de autoría de

pensamiento, no sólo a los niños a los que atienden, sino también hacia los
adultos que tienen funciones enseñantes (padres, madres, maestros).

Pensar y responsabilizarse: hay una filosofía imperante que considera los niños
como objetos para hacer cuidados en lugar de considerar los sujetos de derechos.
No percibimos aún al niño que aprende como alguien que tiene un importante
necesidad social y somos negligentes al estimar el costo que para el propio niño y
la sociedad significa, el joven que deliberadamente rechaza el papel de
aprendiente. Los primos del placer potencial de desempeñar un papel social
importante. Rotulamos a esos jóvenes de inútiles para aprender o de incapaces.

Pensar, supone responsabilizarse por lo pensado.

En psicopedagogía tomamos la noción de autor, para referirnos a la autoría de
pensamiento, no sólo del discurso. El autor responde por lo que dice, hace o
escribe, pues se supone que está en su origen.

Pensable-pensado. No pensable diferente a impensable: para poder pensar las

situaciones deben ser plausibles de ser pensadas. Es decir pensables. Los
problemas de aprendizaje se constituyen en los espacios que van carcomiendo los
no- pensable que crecen y se rigidizan. Un no-pensable se establece a partir de un
monto importante de angustia que puede cubrir, tapar, bloquear, inhibir o perturbar
el deseo de conocer.
Una pensable no es lo mismo con impensable. Los impensables conectan con los
límites necesarios e intrínsecos a la propia capacidad del pensamiento. Los
impensables, posibilitan el pensar.
Los no-pensables dificultan el pensar no son los límites, sino que funcionan como
agujeros, espacios vacíos y vaciadores. Imponen una prohibición de pensar.
Cuando los padres como enseñantes esconden y cuando en consecuencia el
sujeto se somete y participa también en la construcción de la trampa-cápsula, este
poder convocante del saber, queda excluido y la autoría de pensamiento se
marchita. Los no pensables en cada persona, se recubren de mitos. Cuando éstos
no pensables se extienden y se congelan en el sujeto pueden producir un síntoma
o una inhibición cognitiva.

Impensables- no pensables en las culturas y de como saliendo de un no

pensable se puede a veces hasta hacer pensable lo impensable: las culturas

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también tienen sus no pensable y sus impensables. Así también los impensables
son posibilitadores y los no pensables obstaculizadores.
Un no pensable para nuestra cultura podría ser la muerte de un hijo, por eso no
existe una denominación para nombrar al padre o la madre que lo pierde.
Un no pensable se organiza a partir de movimientos de segregación, a través de
movimientos del secreto, qué van encapsulando una parte de la realidad y
excluyendo la de la representación. Pero como bien sabemos la realidad exterior
en sí no existe como exterior, disasociada de la interior. Por el contrario, el
concepto de realidad abarca a la representación de la misma. Entonces, al excluir
una parte de la realidad, el sujeto va cruzando una parte de sí mismo.
La pedagogía trabaja haciendo que las cosas sean pensadas. La psicopedagogía
haciendo que sean posibles. Es decir, que sus intervenciones están direccionadas
abrir espacios subjetivos y objetivos donde la autoría de pensamiento sea posible.
Conectarse con la posibilidad y la experiencia y la vivencia de satisfacciones del
sentirse autor de sus pensamientos.

CAP VI AUTORÍA DE PENSAR

Autoría de pensar: un lugar de resistencia de vida ante la subjetivación de la

sociedad: un maestro, un psicopedagogo, no puede hacer por los otros lo que no
hace por sí mismo. Por lo tanto, para favorecer espacios autoría de pensamiento y
para destrabar las condiciones de su culpabilización o mutilación, ambos
necesitarán estar favoreciendo continuamente los espacios propios de autorizarse
a pensar y conseguir sentir placer y sentirse vivos a partir de ese trabajo consigo
mismo.
Pensar implica transformar (se). Cuando digo yo pienso, estoy diciendo que estoy
construyendo algo nuevo, aún en relación con lo que ayer pensaba.
Pensar se ha asociado con racionalizar, como si pensar fuese un acto que evita la
acción y el sentimiento. El mecanismo defensivo de racionalizar, justamente está
el servicio de no pensar, o mejor aún quizás así sí podríamos hablar de un
pensamiento autónomo y sin autoría.

Nuestra época podría describirse a partir de 3 expropiaciones que los seres

humanos estamos sufriendo, la del saber, la de la capacidad de pensar y la de
poder conectarnos con la dimensión Trágica de nuestro existir, único lugar desde
donde podemos reconocernos humanos.
Este modo de sociedad ataca el pensamiento de psicopedagogos, psicólogos, y
maestros que anularon su curiosidad, su capacidad de reflexión, de pregunta y
hasta sus conocimientos, cuando ceden al facilismo de la supuesta eficiencia de
un remedio para curar.
La sociedad hiperquinetica y desatenta médica lo que produce.

Autoría de pensamiento y la negación intrínseca al mismo: al hablar de no

pensable, no hacemos referencia a la negación de la que Freud habla. La
negación permite la representación de los posibles: no hay negación sin
construcción precisa del dominio nocional, así como no se la puede conseguir
fuera de un conjunto de relaciones.
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Cuando decimos “que eso no es así” o “que no pienso eso” estamos trabajando
con identificación y alteridad.

Autoría de pensar y agresividad: Todos hemos observado la alegría de los niños

pequeños cuando derriban las torres de ladrillos. Si un adulto impide esta acción
considerando la agresiva, la criatura no sólo tendrá dificultades para aprender a
construirla, si no que muy probablemente es agresividad bloqueada derive luego
en actos agresivos y crueles hacia otros y así así mismo.
Hay que diferenciar la agresividad necesaria y la sana de la agresión patógena. La
primera puede mediatizarse y abre el espacio a los simbólico.
La agresión, como actuación agresiva, bloquea el espacio de creatividad y autoría.
La agresividad forma parte del impulso hacia el conocer, mientras que la agresión
dificulta la posibilidad de pensar. La agresividad puede estar al servicio de la
autoría del pensamiento; y más aún, para ser autor de su propio pensamiento el
individuo requiere un quantum de agresividad.
La agresión puede estar al servicio de la inhibición o de la destrucción del
pensamiento.

El aprender encuentra sus raíces significantes desde el punto de vista de la

significación inconsciente, en los propios procesos de la alimentación. Aprender es
en muchos sentidos cómo alimentarse. Cuando un bebito nace necesita
alimentarse, y el primer alimento es algo líquido: la leche materna y es ofrecida por
la madre. No puede ir solo a buscar la leche, sino que alguien se la entrega.
Al inicio de todo no aprendizaje se pasa por un momento similar. Para construir un
nuevo conocimiento, en un primer momento la información necesita estar un poco
licuificada, para que sea menor el trabajo de incorporarlo.
Pero aún cuando el bebito mama, no está pasivo, para alimentarse preciso un
trabajo de apropiación y transformación de la leche en su propio cuerpo.
Lo mismo sucede con la información: para poder formar parte del cuerpo de
conocimientos del aprendiente, la información tiene que dejar de ser igual a la que
la maestra da.
Un momento decisivo para el Infante se produce cuando le empiezan a crecer los
dientes. Los dientes a nivel de aprendizaje también son imprescindibles: la
agresividad sana y necesaria. Aprender a pensar tiene que ver con aquella
posibilidad o fuerza que Freud llamaba “deseo hostil diferenciador”.
El deseo hostil diferenciador puede colocarse al servicio de la diferencia sujeto/
otro dando así posibilidades creativas. Cuando no encuentra materia para trabajar,
se vuelve contra sí mismo como inhibición cognitiva, culpabilizando el propio acto
de pensar.
El aprendizaje es uno de los posibilitadores de utilización de la agresividad
necesaria y sana. Produce y es producido por la autoría de pensamiento.
La autoría conecta con la agresividad necesaria creativa que precisamos para
incluirlos en el mundo que se nos ofrece, sin someternos.
Cuando la sociedad, la escuela, la familia perturba o culpabiliza ese
posicionamiento, pueden aparecer movimientos de agresión a sí mismos o de
agresión hacia el otro.

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CAP VII ALEGRIA DE APRENDER VIVENCIA DE SATISFACCIÓN Y AUTORÍA
DE PENSAMIENTO

Modalidades de aprendizaje y autorías cercanas o favorecidas: hablas sobre

las modalidades de aprendizaje en base a un ejemplo. pag 153 a 161.

Autoría de pensamiento y pulsión de dominio: Imagino a aquel nieto de Freud,

con sus dos años, jugando mientras el abuelo escribía. Jugaba a arrojar juguetes.
A veces lo atraía hacia sí. Estaba experimentando el placer de dominio, como lo
intentan hacer todos los niños y niñas. Freud observó que el niño ponía mas
placer al arrojar que al reencontrar.
El acto de agarrar da la apertura a la subjetivación y por lo tanto de jugar.
Cuántas veces los padres y maestros repiten “no toques” y cuantas veces el niño
se esfuerza por ejercitar su pulsión de dominio. Nuestra sociedad tecnificada, cada
vez deja, menos espacio para que los niños puedan tomar los objetos.

Freud en tres ensayos de teoría sexual dice: la pulsión de saber no puede

contarse entre los componentes pulsionales elementales de la vida afectiva, y no
es concebible que dependa exclusivamente de la sexualidad. Su actividad
corresponde, por un lado a la sublimación de la necesidad de dominar, por el otro,
utiliza como energía el deseo de ver.

Ambas acciones: dominar y ver, juegan en el deseo. El deseo de ver, de descubrir

lo oculto, se alía con el deseo de conocer.

La alegría del encuentro con la autoría: la alegría nos permite diferenciarnos del
dolor, incluye un límite, una frontera entre el sentimiento que nos embarga a
nosotros mismos y sólo desde allí se puede hacer pensable el dolor.
Sin alegría el dolor se hace impensable porque se diferencia de uno.
Sabemos que el pensar acontece en un espacio “entre”, entre el sujeto y lo
pensable. La alegría, como posicionamiento, como actitud, abre ese espacio. Por
eso, tanto en educación como en psicopedagogía precisamos construir y apelar a
la alegría. Desde la alegría, nace la esperanza.
La alegría también surge del desafío. Desde la psicopedagogía tenemos que
apelar a construir una alegría que solo surge desde la autoría.

La alegría es el humor hecho cuerpo: La alegría es cuerpo atravesado por

pensares y deseares. lo contrario de la alegría no es la tristeza sino el
aburrimiento: el omitirse, el desaparecer, el dicapacitarse.

El grupo como posibilitador de alegría: desalambrar solemnidades territoriales

para ir terminando autorías. Esa es la alegría constructiva que crece en los
grupos.
Allí, la transferencia no es sola reedición de encuentros pasados sino también
revisión y novedad entre el acontecer de la situación grupal. Se da como
creatividad, es decir, repetir diferente la producción del otro. Encontrarse a sí
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mismo en la palabra del otro. Encontrarse a sí mismo en el ser mirado por y en el
mirar a.
Encontrando la alegría de autorizarse a pensar y a cambiar.
Todo maestro debería colocarse en el lugar de un coordinador grupal.
El aprender es una construcción singular que cada sujeto va haciendo a partir de
su saber, para ir transformando las informaciones en conocimientos. Entre la
enseñanza y el aprendizaje introducen un campo de diferencia, qué es lugar de
novedad, de creación; por lo tanto, la presencia de un grupo empírico donde el
alumno pueda situarse entre pares adquiere una gran relevancia.

Autoría de pensamiento y desafío como modo creativo de elaborar el miedo:

el encuentro con la autoría, es decir, el salir de pasividad o de fuga, no sólo ayuda
a resolver el acontecimiento que provocó el miedo, sino que también otorga La
alegría del dominio de la situación.

CAP VIII EL JUGAR COMO PROMOTOR DE LA AUTORÍA DE PENSAMIENTO.

El jugar como promotor de la autoría de pensamiento: la experiencia primera

de autoría, es el jugar. Algo que se hace porque si. Algo que se hace surge de esa
zona intermedia, transicional, que no es ni interior ni exterior y a su vez la crea.
El jugar nos permite hacer la experiencia de tomar la realidad del objeto para
transformarla, o lo que es lo mismo, de transformar la realidad aceptando los
límites que nos impone.

La capacidad de estar a solas: El aburrimiento alerta sobre la discapacidad de

estar a solas.
Si bien la capacidad para estar solo es fruto de diversos tipos de experiencias,
sólo una de ellas es fundamental: se trata de la experiencia vivida, en la infancia y
en la niñez de estar solo en presencia de la madre. La capacidad para estar solo
se basa en una paradoja: estar a solas cuando otra persona se halla presente, es
importante que haya alguien disponible, alguien que esté presente, sin exigir nada.
Si bien sabemos hoy de lo amordazan te Y patógenos ante que puede ser para un
niño el convivir con un adulto descalificante, no se ha insistido lo suficiente en lo
perjudicial que puede ser para el niño la actitud opuesta desde el adulto: la de
aquellos adultos que, sea lo que fuese que el niño produce, están felicitando lo y/o
aprobandolo. Tal actitud, además de invasiva, es negativa desde el punto de vista
del aprendizaje, ya que colocó al niño en un lugar de necesitar buscar las
referencias fuera de el mismo, situandolo en una posición dependiente donde sólo
pueda conseguir reconocer su producción a partir de la mirada del otro.
La psicopedagogía, el psicopedagogo, deben estar disponibles ante la dificultad
del niño de estar a solas, sin exigir nada y trabajar con ello, para lo cual necesitará
conectarse con su propia capacidad de estar a solas, y dejar aparecer esa espacio
“entre”: espacio desde donde emerge el jugar y la autoría.

Alegría y desafío: la alegría es desafío, porque impulsa a vencer el obstáculo.

Los juegos reglados no serían juegos sin incluyes en obstáculos, y la posibilidad
de atravesar los es lo que construye el juego.
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Aprendizaje: tiempo “entre”: el aporte de Winnicott del espacio transicional
permitió redimensionar el juego. El jugar tiene una función subjetivante.
Así como Winnicott conceptualizo un espacio transicional (espacio de juego, de la
creatividad) que posibilitó encontrar al jugar su carácter subjetivante, ¿Porque no
se conceptualizó un término transicional? Quizás porque se necesitaba hacerlo
desde el aprender, ya que el aprendizaje es tiempo, es devenir.
En los tiempos del hematicos actuales observamos la pobreza narrativa propia de
los nuevos objetos o juguetes y juegos con los que los jóvenes interactúan.
Cuando un niño juega, realiza esta tarea de construcción y reconstrucción
permanente. Cuando un padre relata algo a su hija, cuando una madre lee un
cuento o canta una canción, van propiciando esa parte permanente como y los ya
conocidos con los que se pueden tejer nuevos tejidos.

CAP IX EL CUERPO JUEGA EL SABER DEL DESEO Y EL DEDEO DE SABER

(PARIRSE PAPÁ)

Las caricias subjetivante: apuntamos por una educación y una posición

psicopedagógica que rescate la energía de un cuerpo, autor de la propia historia.
Nacemos con un organismo, que ya pudo haber devenido cuerpo a partir de ser
deseado por aquellos que se constituyen como padre y madre y, también, a partir
del pensamiento anticipado de los mismos. Para la biología ese ser es un feto y
para aquellos que se van constituyendo como padre y madre va haciendo el
cuerpo de un hijo.
La procreación produce un organismo. En la intersubjetividad se construye un
cuerpo y en el cuerpo, se constituye el sujeto deseante y pensante.

Construyendo un papá y una mamá: un papá es una construcción singular y

necesaria que precisa hacerse, jugando con el cuerpo y modificando así el lugar
de padre que la sociedad patriarcal impone a los hombres.
Una mamá es una construcción singular y necesaria que el cuerpo femenino juega
modificando el lugar de madre que la sociedad patriarcal impone a las mujeres.
Ha sido comprobado que los padres que consiguen participar activamente del
cuidado corporal de sus hijos bebés tienen menos tendencias abandonarlos. Entre
los padres que después del divorcio abandonan a sus hijos se encuentra una gran
proporción de aquellos que no mantuvieron contacto corporal papá-bebé. Esta
observación confirma que la caricia que el padre o la madre juega con su bebé no
sólo construye cuerpo para el niño, sino también para el progenitor.
A su vez podemos inferir que a partir de la experiencia intensa de relación corporal
que lo va a construyendo como padre, ese hombre estará más habilitado para
facilitar espacios de autoría y la consecuente autonomía de sus hijos.
Enseñar es saber poner en juego el saber y esto sólo puede hacerse desde el
cuerpo. Enseñar es poner el saber en juego, y esto sólo puede jugarse desde el
cuerpo. Pero subes enseñaré saber situarse en los límites de la propia posición.
Límites que van permitiendo construir un vínculo amoroso corporal de ternura más
acá de los genitales.

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Cuando una madre o un padre está obligado a permanecer fuera del contacto con
su hijo, por ejemplo si ha sido encarcelado, el valor subjetivante de la caricia
puede darse por otros medios simbólicos como la voz o la escritura.

CAP X FAMILAS: DIFERENCIAS VS EXCLUSIÓN:

La autoría de pensamiento y el elegir o los movimientos de discriminación-

exclusión: uno de los factores facilitadores del problema de aprendizaje es, la no
creación de un espacio favorable para que cada uno pueda hacer la experiencia
de elegir y responsabilizarse lo elegido.

Las familias y los espacios de autoría y los de pensamiento: en las familias

productoras de problemas de aprendizaje, no se abre un espacio propicio a la
autoría de pensamiento y esto se expresa principalmente a través de la no
autorización o rechazo a aquel que pueda elegir algo diferente.

Autoría de pensamiento supone un posicionamiento ante las diferencias: en

las familias productoras de problemas de aprendizaje, encontramos una
insistencia a no aceptar las diferencias de ideas y opiniones. Se maneja con lo
llamado lógica fálica. No se acepta la posibilidad de pensamiento diferente como
distinto, se los considera sólo, mejores o peores.
La lógica fálica es devastadora a nivel de pensamiento y causal de movimiento
discriminatorios en los grupos. Funciona dividiendo la realidad entre un nosotros
ambiguo y todo lo que sea diferente en el. Inmediatamente desde ahí se desliza a
un nos ambiguo y despersonalizado, y desde allí se opera un movimiento de
exclusión que exige cada vez más diferenciarse del otro como modo desesperado
de intentar reconocerse a sí mismo.

En los grupos familiares saludables encontramos posibilidad y entusiasmo en la

confrontación de ideas.

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