Iroesigacin en a Bscula, 32.1997 Reflexiones en torno a un modelo de ciencia escolar Neus Sanmarti & Merc? Izquierdo Departament de Didactica de la Matematica 4 de les Ciencies Experimentals. Universitat Autonoma de Barcelonal) A _RESUMEN Desde ol ambita de la didctica de las ciencias se anaitzan las fnalidades de la enseftarza de las chencias, os modelos de ciencta exisientes, la relacién enire el coviccimiento cotidiano y el clenfico, ‘asf como el problema de qué ciencia conviene enserar en la educacion obligatora, constderando st el referente debe ser la ciencia mecanicista ola ciencia comple El tema objeto de discusién es, desde ‘nuestto punto de vista, apasionante, El de- bate sobre curricula integrada / currriculo disciplinar, que se inici6 como algo margi- nal relacionado puramente con el proble- ‘ma de motivacién del alumnado, ka pasa- do a formar parte de una buena parte de los temas actualmente candentes en el campo de la Didictica de las Ciencias. Por ello parece de interés, tal como hace el at- ticulo de referencia, abordar el anilisis desde esta diversidad de perspectivas Para entender, e incluso compastt, mu- chos de los conceptos € ideas reflejados en dicho arfculo hay que haber profundi- zado en el campo de la investigacién en relacién a la educaci6n en los lamados te- mas transversales y, muy especialmente, en el campo de la educacién ambiental (EA). En los dikimos afios, la BA'ha pasa- do, de ocuparse tan s6lo de un subconjun- to de los problemas didiicticos relaciona- dos con la ensefianza de la Biologia, a (© TIastut de Gincies de 'Bdcacis ‘Campus de Balltera. 08193 Balter (Barcelona) ‘cuestionar muchos de los conceptos de la propia Didactica de las Ciencias, especial- mente aquellos relacionados con Ia res- puesta al problema de qué ciencia ensefiar en unos estudios basicos para toda la po- blacién Esta evolucion es paralela, entre otros aspectos, 2 la seguida por las concepcio- nes sobre las finalidades del sistema esco- lar, la de los modelos epistemoldgicos so- bre la ciencia (qué es la ciencia y cuales son sus métodos), la de las formas de en- tender Ia interrelaci6n entre ciencia de los expertos y clencia escolar y entre los co- nocimientos cotididianas y los cientificos y, también, a la evolucion de las concep- ciones sobre cémo se aprenden las cien- cias. El panorama actual en relacion a es- tas temdticas es complejo, con distintos puntos de vista, por lo que no ha de sor- render que también existan distintos mo- delos de repuesta al problema de ensefiar ciencias,2 a primera pregunta que nos podemos plantear, por tanto, es si es necesario (y posible) consensuar un solo modelo de Ciencia escolar. Seguramente, en el mo- mento actual, le existencia de modelos pa- ralelos en fase de bisqueda de coherencia interna es una fuente de riqueza, Estos modelos pueden tener fuertes interrelacio- nes debido a que se comparte algin refe- rente, ya sea epistemol6gico, psicol6gico 0 sociolégico. Cualquier debate es, pues, un ‘momento propicio tanto para profundizar en el propio modelo como para reconocer diferencias ¢ interrelaciones con otros puntos de vista Por ello interesa explictar que nuestras reflexiones se situarin en el marco del modelo planteado en el articulo de refe~ rencia, con el que coincidimos en los as- pectos fundamentales, Esta afirmacién no impide matizar algunas de las del aticulo, contemplarlas desde otros puntos de vista © incluso plantear nuestras propias duds. Las reflexiones se han organizado alrede- dor de los siguientes apartados: - Finalidades de la enseftanza de las iencias es cierto que hay consens0? ~ Qué modelo de ciencia? = Qué ciencia escolar? ~ (Qué relacién hay entre el conoct- miento cotidiano y el conocimiento ci: fico? = CBmo favorecer la construccién de los nuevos modelos? Finalidades de la ensefianza de las ciencias jes cierto que hay consenso? Cada modelo de ciencia escolar contie- ne implicita una concepcién de las finali- dades de la ensefanza cientifica, E] mode- Jo que nos ocupa es fundamentalmente un modelo critico, orientado a formar a unos alumnos para una sociedad que no existe Investigacion en la Buel, 832, 1997 pero que se concibe como deseable, De alguna manera, subyace en él una concep- ion idealista segin la cual unos mayores conocimientos (eéricos y practicos) han de posibilitar una panicipaci6n mas demo- cratica en la gestion de los problemas del planeta (y del universo), y en la que la ra- ‘ionalidad atribuida a la ciencia (natural 0 social) puede conllevar mayor ractonali- dad en la toma de decisiones sociales y politcas Pero no debemos olvidar que la escue- la es fundamentalmente una institucién reproductora de los modelos sociales im- perantes, Su objetivo primordial, aquello por lo que se la evalia en nuestra socie- dad actual, es formar individuos capaces de producir y consumir més y mejor. La necesidad de una mayor formacion cienti- fica y més diversificada, esté condicionada por las necesidades del sistema de dispo- net de individuos capaces de aprender ré- pidamente a utilizar las nuevas tecnolo- sias y de adaptarse a los cambios de tra- bajo. Por ello, un curriculo integrado pue- de seguramente responder mejor a estos objetivos que los curticulos disciplinares tradicionales, sin que implique ninguna visiOn critica Consecuentemente, hay que tomar conciencia de que el modelo critco en re- lacion a las finalidades de la escuela no es ‘un modelo consensuado socialmente. Mas bien, tal como se sefiala a menudo, es re- volucionario. Implica, como indica Garcia (2994b) un cambio en la cosmovisién, es decir, en la forma de entender las relacio- nes de las personas entre si y de éstas con el medio y, muy especialmente, un cambio cen las finalidades y en la forma de procu- cir y de consumis, Necesariamente, al no ser éste el modelo dominante en la sovie- dad, tampoco tiene por qué ser dominante en la escuela. En todo caso, en ella encon- traremos la misma diversidad que se en- ‘cuentra en la sociedadReflecionesen torn awn model de cienta escolar Paralelamente cabe preguntarse si las finalidades de la escuela relacionadas con el desarrollo de las capacidades que han de permitir una mayor participacién en la gestién colectiva de los problemas del pla- neta estén en contradicci6n con las de promover en los jévenes el acceso al co- ‘nocimiento cultural disciplinar elaborado lo largo de Ia historia. Las diversas cien- cias, las clésicas como la Fisica, la Quimi- a, la Biologfa y la Geologia, y las nuevas ‘que han ido surgiendo,, han construido (y siguen construyendo) ua edificio que inte- selaciona experimentos, teorias y eyes, y constituye un valioso patrimonio cultural de la humanidad. Por ejemplo, nos pode- ‘mos preguntar hasta qué punto estarfamos Gispuestos a considerar que el estudio de la dinémica newtoniana no es necesario ‘en una ciencia escolar basica debido a que son lejanas las posibles relaciones entre ‘ste conocimiento y la finalidad de prepa- rat a las nuevas generaciones para actuat en sociedades cada vez mis democriticas y solidarias. Es decir, cl pensamiento ctti- co ,s6lo se desarrolla a partir del estudio de contenidos socialmente relevantes? y ¢no es igualmente revolucionario difundit 1a capacidad de disfrutar del placer de la comprensi6n del maravilloso edificio de ‘ideas humanas que constituye una deter- rminada teoria? Resumiendo, pensamos que es discuti- ble considerar que las finalidades atribui das a Ia escuela como motor de cambio sean realmente las del conjunto de esta- ‘mentos que forman el sistema institucional escolar. En todo caso, al menos actualmen- te, es sélo el objetivo que una parte de te- ‘ricos y pricticos de la educacion conside- ramos como priofitario. ¥, en segundo lu- Bat, no esti claro que este objetivo esté en contradiccién con el de acoeder a un cono- cimiento cultura, claborado por los buma- nos 2 lo largo de los siglos, aunque éste no tenga consecuencias sociales directas. 3 2Qué modelo de ciencia? En los Gltimos afios existe un doble de- bate en relacion 2 las caracteristicas del conocimiento cientifico, Por un lado, la discusiOn se centra en la relacién entre los factores racionales y sociales en el cambio 0 evolucién de los modelos teéricos cienti- ficos. Las aproximaciones de Popper, Kuhn, Lakatos, Toulmin, Giere y muchos coros estarfan en el centro de este debate Por otto lado, muy interrelacionado con el anterior, pero no idéntico, el debate se centra en la diferenciacién entre una cien- cia post-normal y una ciencia moderna (Funtowiez, 1996). Seguramente el maxi- mo exponente de este punto de vista es Edgar Morin (1990) En relacién con el primer debate se han desarrollado muchos de los modelos didécticos actales de ensehanza cientfica Implicta o explicitamente se pueden rela- cionar proyectos de ensefianza cientifica y distintos modelos epistemolégicos (Mella- do & Carracero, 1993) y se han estudiado posibles similitudes y diferencias entre la ‘construccién del conocimiento cientifico 2 lo largo de la historia y la construccion por parte del alumnado, de tal manera que, actualmente, cuando se habla de construc tivismo, cuesta diferenciar si se esté ha- blando de un determinado modelo episte- mologico, psicol6gico o didctico. El segundo debate ha aparecido en el campo de la investigacion didéctica en el momento de abordar la EA y es conse- cuente con los modelos cientficos que se debaten en el campo de las ciencias am- bientales, Desde este punto de vista, se di- ferencia entre una ciencia mecanicista, ini- ciada en el siglo XVII y basada en el prin- ‘pio de la separacion y reduccién de va- riables en el estudio de los fenémenos, y que dio lugar a las diferentes disciplinas entifeas, y una ciencia post-normal, que se plantea ef andlisis de los problemas# desde su complejidad. Pero Ia diferencia~ cién no se basa s6lo en ei posible cardcter simplificador 0 complejo de la ciencia, si- no también en algunos de los principales conceptos en los que se sustentan ambos enfoques. Asi, por ejemplo, la ciencia anti- gua se asocia al determinismo, mientras que la ciencia del siglo XX se asocia a la incentidumbre, Al situamos en el campo de la Didécti- cca de las Ciencias debemos plantearnos si la ciencia escolar debe construirse a partir de una transposicién didéctica de la cien- cia mecanicista surgida de [2 revolucién cientifica del siglo XVI, 0 de la ciencia surgida fundamentalmente de los plantea- mientos sistémico-ecol6gicos, pero tam- Dién de la fisica de particulas, la termoci- ndmica y otras ciencias, En el panorama actual de la Didactica de las Ciencias, los diferentes puntos de vista son claros: ara unos (Gil, 1993), las ciencia com- pleja solo puede ser el resultado al que se llega después de aproximaciones inicial- mente simplificadoras y disciplinares. Ello se justifica por la propia historia de la ciencia y por el hecho de que cada disci pina estudia niveles de organizacion de la materia distintos, que no se pueden mez- lar sin caer en una vision empobrecida de la realidad. Para otros, como es el caso del articulo de referencia, la escuela debe profundizar cen los problemas relevantes para los ciu- dadanos, y s6lo tienen sentido abordarla desde la perspectiva de la complejidad y consecuente interdisciplinariedad. Los argumentos basados en la historia de Ta ciencia, a pesar de su indudable pe- s0, son discutibles. Esta necesidad de con- siderar el paralelismo entre la génesis del cconocimiento a lo largo de la historia y en fl alumnado ha sido puesto en dada en relacién con las posibles etapas del cam- bio conceptual (Satie! & Viennot, 1985) y no tiene porque ser absurda la hipotesis Insesigacton en la Bcuela, 97 de un proceso de construccién en los j6- vvenes a partir de una aproximacién al es: tudio de los fenémenos desde la ciencia de la complejidad (ver, por ejemplo, el di- seo de la reciente exposicién en torno al Sida del Museo de la Giencia de Barcelo- na), Mas dificil resulta dar respuesta al pro- blema didéctico planteado en relacién a si es posible abordar el estudio de los fen« menos desde diferentes disciplinas al mis- ‘mo tiempo (que a su vez estén relaciona~ das con distintos niveles, mas 0 menos complejos, de organizacion de la materia). Siguiendo a Giere (1988) la ciencia es una actividad cognitiva a partir de la cual se generan teorias que son un tipo especial de representaciones del mundo. Cada teo- ‘fa cientfica est relacionada con el mun- do de una determinada manera y se co- rresponde con una forma distinta de mi- rarlo (Arca e& al., 1993). Asi, por ejemplo, al afrontar el estudio de una roca, un ges- logo ve unos aspectos en funcién de su marco tebrico, y un quimico, un fisico, un ecélogo, un arquitecto, ete. ven otros muy dlistintos, aunque a unos y 2 otros les pue- da set til reconover las diversas formas de mirar, de teorizar. De hecho, se puede afirmar que la misma ciencia escolar utiliza modelos propios (Izquierdo et al., 1996), que son transposiciones diddcticas de los modelos de las distintas teorias cientificas disciplinares. Por ello, estariamos de acuerdo en afirmar que la ciencia escolar integrada no puede ser considerada como ‘una mera suma de transposiciones diléci- cas de cada una de las ciencias reunidas en toro al estudio de un problema, ya que en un sistema, e! todo es més que una suma dé las partes. Consecuentemente, los modelos te6ri- cos a desarrollar en una ciencia escolar co- herente con los planteamientos de una ciencia compleja no pueden ser los mis- mos que los derivados de la ciencia disci-{efleiones en orto an model de ict exclar plinar. Afrontar Ia enseftanza de las cien- cias desde la perspectiva de la compleji- dad implica hacerlo desde una manera de mmirar determinada, desde un marco te6ri- co -fundamentalmente la teoria de siste- mas- que ha construido sus propias pre- guntas, lenguaje, experiencias, analogias, ‘modelos, valores, ete. para representarla las preguntas a formulas son, por una parte, si la ciencia escolar puede y debe plantearse a partir de la ciencia de la com- plejidad. Y, por otra parte, si es que en la escuela no pueden y deben coexistir dife- rentes ciencias escolares correspondientes 2 transposiciones didcticas de los diver- 508 modelos teéricos con los que la cien- cia intenta explicar los fendmenos de la naturaleza y sociales 1a respuesta estard fundamentada més en las decisiones que se tomen en relacién a las fnalidades de la ensefianza cientifica que en la conveniencia de una modelo u otro, es decit, ¢5 una respuesta mas ideo- Logica que cientifica (pero no hay que ol- vvidar que la ensefianza es también ideolo- aia). Si la opcién es la del conocimiento para la accién ctitica, parece que no hay duda de que los esfuerzos deben orientar- se al planteamiento de una ciencia escolar comple. Si la respuesta es que una cien- cia escolar basica tienen también una fun- i6n de transmision de la cultura cientifica, seguramente deberian compaginarse plan- teamientos diversos. 2Qué ciencia escolar? De las reflexiones anteriores podemos: concluir que el debate plantezdo no se puede centrar en la confrontacin entre una ciencia escolar disciplinar y una cien- cia escolar interdisciplinar,transdisciplinar, integrada o globalizada (no creemos que sea Ge interés profundizar aqui en las po- sibles diferencias entre estos conceptos), 5 debido a que el problema fundamental re- side en la definicion de las caracteristicas de una ciencia escolar que sea una trans- posicién didactica de la lamada ciencia de la complejidad. En este sentido creemos que el término transposicion diddctica (Chevallard, 1985; Johsua & Dupin, 1993) continua siendo dil, porque en esta pro- puesta no se plantea una ciencia escolar integradota de disciplinas sino que provie- ne de una manera distinta de concebir la Gencia Esta ciencia escolar debe definir su propio campo experiencia y teérico, sus conceptos fundamentales, su lenguaie, los valores asociados, e'c. Es'en este contexto ¢en el que los llamados conceptos estractu- antes, metadisciplinares 0 transversales adquieren un significado. Estos conceptos © ideas-fuerza no pueden ser referidos a la ciencia disciplinar, sino a la ciencia de la complejidad, o mejor atin, a la ciencia ex tica, concepto mucho mAs utilizado en el campo de las ciencias sociales que en las ciencias de la naturaleza Es interesate reconocer que ya en los R03 70 aparecieron curticulos basados en conceptos estructurantes, El proyecto SCIS (1971) planteé la modelizacién del estudio de los fenémenos naturales alrededor de ‘unos cuantos conceptos cuya coherencia, desde nuestro punto de vista, ain no ha sido superada por otto. ¥ es interesente constatar que, a pesar de ello, es un curti- culo no integrado, lo cual nos muestra una vex més la no necesaria relacién entre la definicion de una ciencia escolar basada en concepios estructurantes y la interdisc plinariedad, En el proyecto (linea de las ciencias que estudian los fenémenos no- vivos) se introducen los conceptos de ma- terial y objeto, de interacci6n, de sistema yy subsistema, de variable, de relatividad, de energia, de modelo-estrictura, concep: tos que son muy consistentes con los de Ta teoria de los sistemas. Pero al analizar58 estigaci en la cua 32, 1997 EVOLUCION DE LOS APRENDIZAJES CIENTIFICOS ‘Sin diferenciacién entre conocimiento cotidiano! A ytorregulacién y corregulacién or y entre los estudiantes ‘Toma de conciencia de los cambi 'Y de las diferencias entre el ‘conocimiento cotjdiano y el cientifigs a conocimiento cientifico Todelos iniciales Regulacién el enseBante Agrupan conceptos, experiencias, analogias, relaciones, palabras, valores, .. Introduccidn de: int oxperienctas + variables 1 nuevas anslogias 1 hevas relaciones “ imevas palabras vas formas de imirar, de valorar, ete. Figura 1. Evolucién de los aprendiaajes cientifies. Por ejemplo, el estudio de la idea de cielo de la materia conlleva la construc- ci6n de conceptos como el de cambio qui ‘ico, equilibrio quimico, conservacién de la masa, etc. etc. Y el de fiujo de energia los de transferencia, entropia, entalpia, En realidad el estudio de un sistema es co- ‘mo una mufieca rusa, que incluye concep- tos, que a su vez son sistemas. Asi el con- cepto disolucién es en si mismo un con- cepto-sistema que forma parte de otros conceptos-sistema, En nuestra experiencia hemos podido comprobar que siempre que se plantea el estudio de un problema desde un enfoque interdisciplinar nos encontramos con la gran cificutad de los cistinros niveles ce estudio de la materia. Por ejemplo, cuando se intenta explicar qué sucede en el proce- 0 de digestion de los alimentos (en rela- ‘Modelo complejo, mas interrelacionado cién al problema de las condiciones para vuna alimentaci6n equilibrada) se precisa utilizar conceptos como los de cambio quimico y de transferencia de la energia Pero la apropiacién de dichos conceptos comesponde a otro nivel de discusién (de hecho, actualmente, se remiten al estudio de ciencias distintas). En la clase de Biolo- gia se considera que los ahumnos ya cono- cen estos conceptes (0 se actua como si los conocieran), y se trabaja con el mode- lo digestién y no con el modelo cambio quimico 0 el de entropia. Se pueden consttuir todos estos conocimientos de forma simulténea 0 se requieren aproxi- ‘maciones distintas? Estas aproximaciones a la comprensiéin del fendimeno de Ia diges- tién estén s6lo retacionadas con las posi- bles hipétesis de progresion desde el pen- samiento simple al complejo, o es necesa-‘efletones n tor a mal de lenciaeclar 9 rio tener en cuenta también la vertiente nivel) y a reconocer las variables que del paso del pensamiento concreto al abs- pueda ser mas significativas en relacion tracto, 0 son de otto nivel? al modelo sistémico de referencia. Por La concrecién de un curticulo 2 partir ejemplo, se puede analizar el problema de los planteamientos de una ciencia esco- de las basuras estudiando sus cambios Jar que parte del estudio de problemas so- _quitnicos, el balance energético, los cam- ciales relevantes no esti atin resuelts, por ios en Un ecosistema determinado o los lo que se puede contemplar como un problemas de gestién social de dichos re- campo de investigacién abierto siduos, es decir, desde diferentes maneras Una posible hip6tesis de solucién con- de mirar el mismo problema. Cada punto siste en abordar el estudio de un proble- de vista compotta un ir y volver entre el ma real complejo, analizandolo desde al- modelo particular y el complejo, pero guno 0 algunos de los puntos de vista po- también entre el modelo retacionado con sibles. Ello implica aprender a mirar la un contexto especifico y el abstracto (f- realidad desde un determinado éngulo (0__gura 2). POSIBLE PROCESO PARA LA CONSTRUCCION ‘DE NUEVOS CONOCIMIENTOS ESTRUCTURACION sian ‘anteamieze dee ties ea TNTRODUCCION DE, NUEVOS PUNTOS DE VISTA fin rs forma ver ee pea. aon eet Gonlow nia vibes qo intye ene probiema en ss inteeacones, en ve fad de pesbles forms de sb, Fossett ein laa cs pts devised utarepaae Popo pean Inacio uni ea Som Stem Senior APLICACION | EXPLORACION Z Raa peene ae Sones ces esvaneagiac" patentee ceraeace etc Serna sein ancien Figura 2. Posible proceso para la constniccién de nuevos conocimientos.oo Un segundo problema, interrelaciona- do con el anterior, se plantea en relacién 2 la metodologia de trabajo en el aula, Ge- neralmente, desde la ciencia escolar de la complejidad se habla de una metodologia basada en la resoluci6n de problemas abiertos. Pero ;hasta qué punto dicha me- todologta es consecuente con los puntos de vista constructivistas del aprendizaje, especialmente si se asimila a los procedi- ‘mientos hipotético-deductivos? Muchas veces hemos encontrado ejem- plos de unidades didacticas disetiadas uti- lizando apatentemente el marco te6rico que nos ocupa, y que se basan fundamen- talmente en una secuencia de actividades en las que, a partir de un problema am- biental o social, 2) se emiten hipdtesis, b) se plantea un proceso de biisqueda de da- tos € informaciones, bien experimentales, bien bibliogcaficos y ) se analizan los da- tos y se elaboran unas conclusiones. Pero el problema de la escuela, tal co- mo se ha indicado anteriormente, es la construccién de los conceptos necesatios para plantear las hipétesis y analizar los datos (experimentales y bibliograficos). Hemos indicado que, para analizar un pro- blema desde una perspectiva diferente de 1 del conocimiento cotidiano, se requiere la construceién de otros referentes, teéri cos, experimentales y éticos. Si estos refe- rentes no existen, la solucién al problema se dard desde los referentes del pensa- miento del sentido comtin, Si un alumno no ha construido una primera aproxima- cién de los conceptos de entropia, de ca- dena tréfica o de ciclo de los materiales 0 valores como la solidaridad o el espiritu cxtico, y no forman parte de su zona de desarrollo préximo, es dificil que se pueda plantear hipdtesis que los tenga en cuenta (6 que pueda entender un disenso qe los utlice Por ello, el problema didéctico de la ensefianza cientifica es cémo construir es- rvesigacén en a Sica 32, 1997 tos conceptos (u otros), sabiendo que ca- da uno tiene sus dificultades-obsticulos especificos y, probablemente, necesita tiempos de ensefianza-aprendizaje distin- tos. Posiblemente se deba plantear el pro- blema objeto de estudio de forma que po- sibilite la construcci6n de conocimientos relacionados con alguna o algunas de las perspectivas te6ricas, mientras que se uti lizarén otros conceptos para el estableci- rmiento de interrelaciones de forma super- ficial 0 por haber sido aprendidos a través del estudio de ottos problemas. Ponga- ‘mos, por ejemplo, el estudio del cambio climatico. Comprender el problema para poder actuar implica interretacionar cono- cimientos muy diversos y se podtian pla- nificar diversos curriculos segiin los conte- nnidos que se prioricen, los temas anterio- tes y posteriores trabajados, etc, En cam bio es dificil pensar que los estudiantes Hleguen a construir todos los conocimien- t08 necesarios, que son de niveles muy distintos, a partir del andlisis de este pro- blema Ello implica la necesidad de disefiar forzosamente una programacién en espi- ral, en la que se vaya profundizando en el conocimiento de diversos subsistemas interrelaciondndolos en el marco de una teoria sistémica més amplia, atendiendo ‘especialmente 2 la construccién de un ma- nera de aprender que incluya la toma de conciencia de estas interrelaciones, para ‘que se pueda dar una transferencia sign cativa entre los distintos tipos y nieveles de conocimientos. Formacién del profesorado Por ttimo sélo unas lineas para referic- rs al problema de la formacisn del pro- fesorado. Los planteamientos anteriores responden a una manera de entender la iencia y la educacién consecuente con el“afestones en tomo a un malo de clea escolar ‘momento hist6rico presente y pertenecen al ambito de un colectivo de personas que trabaja fundamentalmente en el campo de la reflexi6n educativa Nuestra posible contradiccién esti en que, aun suponiendo que llegaran a con- sensuarse dichos planteamientos entre la mayoria de componentes del campo de ‘conocimiento, estarian todavia muy lejos de ser algo compartido con la generalidad de los componentes de las instituciones ediucativas. Como se dice, implica un cam- bio de perspectiva radical, y para estos cambios se necesitan muchos afos, ya que incluyen cambios institucionales y perso- nales y no solamente tecnolégicos. Conse- cuentemente se puede prever que cuando estos puntos de vista lleguen a generalizar- se habrdn cambiado tanto la realidad so- ial como los matcos te6ticos de referen- «ia, con lo que el discurso ya no seré pro- bablemente valido, Se podria afitmar que, para la generali- dad del profesorado, de ios padres y otros componentes de la comunidad educativa, el modelo de ciencia escolar complejo y su ensefianza esti lejos de su zona de de- sarrollo proximo, Por ello, es necesario construir, paralelamente, un modelo de formacién del profesorado muy distinto del actual si se quiere que la educacién deje de ser algtin dia. una de las profesio- nes més conservadoras. Para terminar ‘Como se puede reconocer fécilmente, el debate sobre curriculo integrado 0 cu rriculo disciplinar es sélo un aspecto (y seguramente no necesariamente el més importante) de otro debate mas amplio so- bre el modelo de ciencia escolar deseable yy sobre el modelo de ciencia escolar posi- ble. Afecta al campo del conocimiento, pe- 10 también al campo de la ética, Pone en a ‘cuestion los modelos de clencia, los de aprendizaje y los de ensefianza. Es, por tanto, un debate complejo, que hasta el momento plantea més preguntas que solu- ciones. Pero no hay duda de que es un debate estimulante. Nota: Esta reflexi6n, aunque funda- mentalmente personal, es el fruto de mu- has discusiones € intercambios llevados a cabo entre miembros de nuestro departa- ‘mento, En concreto, queremos agradecer Jas aportaciones de Rosa M. Pujol, Mariona Espinet, Pilar Garcia, Rosa M. Tatin, Josep Casadella, Carme Toms, Conxita Marquez y Silvia Gamero. REFERENCIAS ARCA, M., GUIDONI, P. y MAZZONI, P. 990, ‘Ensofar Ciencia, Barcelona: Paidos/Rose Sens, BERGER, PLL y LUCKMANN, T. (1966), The so» cial construction of realty: A ireanse in the sociology of knowledge. N.Y: Double- day & Company, Inc. (wad. cat. La cons. trucet6 soctal de la realitat: Un tractat do sociologia del conetxement. 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