Cardona Moltó, M. C; Chimer Sanz, E. y Lattur, A.

Capítulo I. El diagnóstico psicopedagógico

Concepto de diagnóstico psicopedagógico

Etimológicamente: Conocimiento de alguna característica utilizando unos medios a través del tiempo o a lo largo de
un proceso.

Definición:

- Proceso a través del cual se trata de describir, clasificar, predecir y, en su caso, explicar el comportamiento
de un alumno en el contexto escolar.
- Incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación de la persona (o grupo) o de la institución con
el fin de proporcionar una orientación.
- Es un conocimiento de carácter científico que se obtiene de la información recogida a través de la
acumulación de datos procedentes de la experiencia y de la información recogida a través de medios
técnicos.
- Evaluación, valoración y medición son términos que están relacionados con el diagnostico.
o Medición: permite cuantificar las diferencias en una determinada variable mediante la asignación de
números o valores. Es necesaria para actuar con precisión.
o Evaluación: hace referencia al alumno y a cualquier manifestación educativa: programa currículo,
métodos, recursos, etc. Tiene un carácter procesual y dinámico; abarca cualquier hecho educativo y
consta de tres fases: 1. Recogida y sistematización de info, 2. Valoración de la info, 3. Toma de
decisiones.
o Valoración: Aparece vinculado a actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y su objeto son
las personas.

Funciones y tipos del diagnóstico psicopedagógico

Tres objetivos fundamentales:

1. Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas previamente en el ámbito
cognoscitivo, afectivo y psicomotor.
2. Identificar los factores de la situación de enseñanza-aprendizaje que puedan interferir el óptimo desarrollo
individual.
3. Adecuar la situación de enseñanza-aprendizaje a las características y necesidades de cada alumno con el fin
de asegurar su desarrollo continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos.

Funciones principales:

1. Función preventiva y predictiva: se trata de conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever
el desarrollo y el aprendizaje futuro.
2. Función de identificación del problema y de su gravedad: pretende averiguar las causas que dificultan el
desarrollo del alumno para modificarlas o corregirlas.
3. Función orientadora: Propone pautas para la intervención.
4. Función correctiva: Reorganizar la situación actual mediante la aplicación de la intervención y las
recomendaciones oportunas.

Para varios autores la finalidad última del diagnóstico es la intervención preventiva o correctiva. Es decir, el
diagnostico trata de facilitar la toma de decisiones sobre las actuaciones educativas más pertinentes al objeto de
desarrollar al máximo las capacidades de la persona diagnosticada.

Tres tipos de diagnóstico: (Brueckner y Bond)

 1. Diagnostico general o colectivo: Consiste en recoger información de diversos ámbitos y en distintos
momentos, mediante diferentes técnicas, para identificar posibles problemas o dificultades, comprender
situaciones y proponer soluciones. Se pretende conocer a todos los alumnos y detectar sus necesidades. Es
de carácter preventivo. TABLA PAG 8.
2. Diagnóstico analítico: Su objetivo es la identificación de las anomalías, problemas y/o dificultades en el
aprendizaje de alguna materia o dominio concreto. Tiene un carácter más específico que el general y está
orientado a la toma de decisiones para proponer actuaciones concretas.
3. Diagnostico individual: Se realiza a un solo alumno. Si no presenta dificultades, el diagnóstico es de función
descriptiva y correctiva; y si no tiene ningún problema, hablamos de una función preventiva o predictiva.

Dimensiones, ámbitos y áreas de actuación

Tradicionalmente, el diagnostico psicopedagógico se centraba únicamente en el alumno y en sus características
personales.

Actualmente, y desde los nuevos enfoques interaccionistas, se tiene en cuenta además, el contexto educativo social
en el que está inmerso el alumno (familia, escuela y comunidad) que pueden estar influyendo en el rendimiento del
alumno en la escuela y en su desarrollo.

Tres dimensiones del diagnóstico: individual, académica y socio-ambiental. Estas dimensiones tienen ámbitos
diversos de aplicación (cognitivo, afectivo, social) y áreas de actuación diversas (la motivación, la conducta, ámbito
del rendimiento académico).

Modelos de diagnóstico
Modelo: acepción científica que hace referencia a una serie de aspectos epistemológicos que proporcionar guías
para la acción.

La elección del modelo supone compartir ciertas concepciones teóricas y adoptar determinados procedimientos
métodos y técnicas de evaluación. Por ésta razón, el marco de referencia adoptado condicionará siempre el tipo de
diagnóstico a realizar.

Clasificaciones de los diferentes modelos:

- Fernández Ballesteros y Maganto: hablan de cuatro modelos: modelo del rasgo o del atributo, modelo
psicodinámico, modelo conductual y modelo cognitivo.
- Mari: clasifica según estén centrados en el alumno, en el contexto y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Dueñas: Clasifica teniendo en cuenta la concepción teórica de la que se parte, el objeto de estudio, la
finalidad, el método, las técnicas, el campo de aplicación y las variables que es utilizan. Los cuatro modelos
más empleados son: TABLA PÁGINA 11/12

Las características del Modelo Psicométrico y del Modelo Evolutivo están en cuadros separados en las
páginas 16 y 18. Y, en la página 19 hay cuadros con semejanzas y diferencias.

Modelo conductual el cuadro está en la página 22.

Modelo cognitivo
Considera al hombre un ser activo que puede desarrollar sus potencialidades, si se trabajan variables cognitivas. El
objetivo es la comprensión de los fenómenos mentales.

Supuestos básicos:

1. Da importancia a los procesos y estrategias que usa la persona para resolver los problemas cognitivos y no
tanto a los resultados.
2. Intenta obtener información de los procesos cognitivos que están en un nivel intelectual determinado para
así poder orientar la intervención.
 3. Considera a la persona en su totalidad. Tiene en cuenta aspectos cognitivos, afectivos, actitudinales y
motivacionales.
4. Trata de conocer mejor los procesos de enseñanza-aprendizaje.
5. Las deficiencias cognitivas y del aprendizaje se consideran basadas parcialmente en deficiencias cuantitativas
y cualitativas de la enseñanza formal e informal.
6. Se puede determinar el grado en el que las deficiencias cognitivas son o no son reversibles a través del
proceso de evaluación.

Metodologías: experimental, correlacional y observacional.

Técnicas: simulación de los procesos cognitivos humanos en el ordenador, mapas cognitivos, etc.

Aspecto positivo: considera la inteligencia como un proceso dinámico. Se pasó de una concepción estructural a
una concepción funcional del funcionamiento cognitivo.

Criticas: uso de terminología poco precisa y su desarrollo básicamente teórico.

Capítulo 2. El proceso de diagnóstico psicopedagógico

El diagnóstico, como procedimiento científico que es, sigue las fases del método hipotético deductivo y exige
siempre la verificación de las hipótesis formuladas.

Es un proceso continuo abierto a nuevas interpretaciones y a nuevos juicios de valor en función de la recogida y
disponibilidad de nuevos datos. También es un proceso complejo que necesita de un equipo de especialistas.

El proceso de diagnóstico psicopedagógico

¿Cómo empieza?

Empieza generalmente dentro del aula cuando el docente ante la detección de un problema: 1. Observa el
comportamiento del alumno/a en case 2. Recoge información sobre su rendimiento y/o adaptación y 3. Introduce
los cambios o ajustes que cree necesarios para responder de la menor manera a las necesidades detectadas.

¿En qué se basa el docente para darse cuenta de una dificultad del aprendizaje?

Se basan en valoraciones basadas en el currículo, tests con referencia al criterio, análisis de los errores o de las
dificultades observadas, listas de control, etc. Pero, este proceso ordinario de diagnóstico a veces no alcanza y
necesita la intervención de otros profesionales especializados que evaluaran al estudiante para determinar lo
servicios que él y el docente necesitan.

Fases del proceso diagnostico

1. Detección del problema y derivación del alumno a los profesionales correspondientes.

2. Evaluación formal.
3. Elegibilidad (si necesita de servicios de educación especial).
4. Plan de intervención
5. Reevaluación y seguimiento periódico

Rol del docente: De él dependerá en gran parte la derivación del alumno a otros servicios más especializados.

Fases del diagnóstico psicopedagógico

Detección e identificación del problema

Cuando un estudiante presenta dificultades significativas superiores a las de la mayoría de los niños de su edad, lo
habitual es remitirle al equipo psicopedagógico para un diagnostico o evaluación formal de sus necesidades.
Criticas de algunas derivaciones:

- Derivación motivada por problemas de comportamiento en vez de dificultades reales de aprendizaje.

- La derivación termina con un estudiante como candidato a recibir los servicios de la educación especial.

Por la última razón, se empezó a incorporar la prederivación como parte previa a los procesos de diagnóstico. Han
sido diseñadas para atender las necesidades y resolver las dificultades en el contexto del aula ordinaria.

Estrategias de prederivación:

- Observación del problema dentro del aula

- Uso de técnicas de evaluación formarles e informales.
- Adaptaciones curriculares
- Consulta con los padres, profesores, tutores y miembros del equipo orientador.

Justificación de la prederivaciòn: constituye un paso adelante a la prevención de: 1. La sobre identificación de

alumnos con necesidades educativas especiales, 2. El diagnostico prematuro y erróneo y 3. La realización de
evaluaciones formales completas y a veces innecesarias. Y lo más importante, que contribuyen a hacer más
progresiva la actividad de los miembros de los equipos psicopedagógicos quienes adoptan roles de asesoramiento,
consulta y colaboración con otros profesionales más frecuentemente.

Cattaneo, B.

Informe Psicológico. Elaboración y características en diferentes ámbitos

Capítulo 6. Informes en el ámbito educativo

La mayor demanda de evaluaciones diagnósticas corresponde a la franja etaria infanto-juvenil.

Las dificultades que se presentan en las situaciones de aprendizaje, en la conducta de relación, en convivencia
escolar, etc., pueden encubrir patologías de personalidad más severas que son detectadas a través de las
evaluaciones psicoeducativas.

El psicólogo en el gabinete escolar

La diversidad de actividades y funciones que puede llevar a cabo deprende de diversos factores:

- Tipo de instituciones educativa

- Educación común o especial
- Ideales, valores, objetivos.
- Cultura escolar
- Estilo del equipo directivo
- Experiencia personal docente
- Relación con la comunidad
- Equipo orientador.

Demandas del gabinete: perturbaciones en el proceso de aprendizaje, dificultades madurativas, problemas en la

dinámica grupal y en la socialización.

Objetivos generales del gabinete:

- Asesorar y orientar a las autoridades sobre las problemáticas educativas desde una perspectiva individual,
grupal o institucional.
- Orientar a docentes, padres y alumnos.
Su actuación profesional puede agruparse en dos dimensiones:

1. Individual: por la accione directa que realiza con un alumno, docente o padre.
2. Institucional: actuando sobre grupos de alumnos, cuerpo docente, familias, etc.

Su accionar dependerá del contexto escolar, de las necesidades y emergente que surjan y del propio perfil del
psicólogo.

Desde la teoría general de los sistemas, la dinámica individual acontece en el grupo humano en el que interactúa y
éste a su vez, constituye uno de los subsistemas que conforman el sistema mayor que representa la escuela. Cada
institución tiene un proyecto y una dinámica propia. El perfil de la escuela influye para que se detecten y deriven
ciertos problemas más que otros. El psicólogo que trabaja dentro del gabinete forma parte de ese ambiente
educativo. Por lo tanto, va a responder en cierta medida a esa realidad.

Sin embargo, el psicólogo, a pesar de su inserción institucional, deberá mirar las cosas desde otro lugar, teniendo
una perspectiva más amplia y no quedando fijado a estereotipos del contexto. Ante la derivación de un alumno al
gabinete es conveniente que trabaje en equipo con el docente haciéndolo participe de la misma.

El gabinete debe superar la posición de aislamiento y tener en cambio una actitud de apertura. El psicólogo que
pertenece a la institución debe salir e interactuar en la actividad cotidiana de la escuela. De esta forma también
“detecta” en el campo fenómenos que requiere intervención.

El psicólogo no debe perder de vista que tiene que responder a una demanda. Por eso, en necesario que adecue su
estilo de trabajo, para que en un tiempo razonable su labor sea útil y tenida en cuenta. Si, ante ciertas urgencias se
requiere que adelante las primeras conclusiones, deberá realizar devoluciones parciales.

Recursos técnicos y metodológicos: entrevistas, encuestas, escalas, registros de observación, pruebas pedagógicas,
etc.

La información reunida se presenta a las autoridades, los padres y al alumno. Con este último se trabajara una
estrategia aportada en los recursos conservados, por lo tanto es importante darle una imagen integrada de sí y
ayudarlo en la afirmación de su autoestima.

Observación de cuadernos o carpetas de clase: Permite obtener información para formular hipótesis iniciales en el
diagnostico individual y/o grupal de niños durante la escolaridad primaria.

Según Fernández Ballesteros, todo procedimiento de recolección de información conlleva observaciones.

Las diferentes modalidades de conducta se pueden observar en situaciones naturales o artificiales.

La observación del alumno en clase como un recurso usado en el diagnostico psicopedagógico como así también la
observación en otros ámbitos escolares.

También, dentro del proceso de evaluación están los datos de observación de conductas llamados “de archivo”.
Estas incluyen: cuadernos escolares, pinturas, dibujos etc.

La observación de otros registros escolares muestran trabajaos espontaneo o no reglados, el estilo de comunicación
y el tipo de relación docente-familia. El boletín de calificaciones como síntesis de la relación docente-alumno, es
donde se verá reflejada la apreciación de la conducta y del progreso escolar del alumno con objetividad o no.

La autora después desarrolla los objetivos y una guía de la observación del cuaderno de clase.

Informe
En orientación educativa y vocacional, los encuadres de trabajo pueden ser lo más variados, y la familia como grupo
de pertenencia ocupa un lugar importante en los procesos con los niños y adolescentes. Por lo tanto, la entrevista
con padres suelen formar parte de la estrategia propuesta. En tales ocasiones el orientador abordará con ellos la
comunicación oral de aspectos relaciones con la problemática de sus hijos.

Un proceso de orientación vocacional termina con una entrevista individual en la que transmiten los resultados y
conclusiones al orientado.

Acerca del informe

La redacción debe estar adapta a quién va dirigido, teniendo en cuenta así un lenguaje apropiado y acorde.

El psicodiagnostico infantil tiene un carácter procesual y dinámico.

En el cuerpo del informe se deberán incluir aquellos resultados más precisos y confiables.

Sara Pain se refiere al problema de aprendizaje desde una perspectiva multifactorial. Señala que puede responder a
diferentes factores: 1. Orgánicos, 2. Específicos, 3. Psicógenos, 3. Ambientales.

En la evaluación psicoeducativa habrá que estimar cuáles son los factores que más inciden y que comprometen el
aprendizaje así como los recursos reales del niño, sus conocimientos previos, su motivación, porque a partir de ellos
se elaborará el diagnóstico y las recomendaciones que se incluirán en el informe.

En la página 46 da un ejemplo de cómo armar un informe, con sus diferentes subtítulos y una breve información de
cada uno.

Capítulo 9. Informe desde la perspectiva del alumno

En éste texto, la autora María Andrea Vinué, da una guía para la confección del informe. Es similar a la anterior.

Norma Filidoro

Psicopedagogía: conceptos y problemas

La posición del psicopedagogo.

La pregunta.
Cuando los psicopedagogos nos preguntamos acerca de qué es lo específico de nuestra intervención o acerca cual es
nuestra posición, lo que nos hace ruido es, generalmente, el psicoanálisis como teoría y como práctica y, en
ocasiones, la pedagogía o la didáctica. Vamos a hacer un primer recorte y nos vamos a centrar solo en el
psicoanálisis.

La función intelectual no es autónoma ni automática.

El hecho de que el niño acceda a la posibilidad de la simbolización no implica, de manera automática, el acceso a los
objetos de conocimiento. Pero, además, debemos recordar que la función cognitiva no es autónoma respecto de eso
que aquí estamos llamando “la posibilidad de la simbolización” y que tiene que ver con la constitución subjetiva. La
función cognitiva, además de no ser automática, tiene una dinámica propia.

¿Qué decimos cuando hablamos de “no autonomía”?

El bebe tiene una primera experiencia de satisfacción, una profunda sensación de placer. Desconoce absolutamente
que sea lo que la produce, pero los signos de percepción quedan registrados. Este primer trazo es el esbozo de un
signo acerca de la existencia de un objeto externo, alrededor del cual ira construyendo el objeto (como objeto
perdido). Como psicopedagogos nos interesa que este objeto se haya constituido como perdido, puesto que ello es
condición necesaria para que luego el niño intente reencontrarlo. Podemos pensar que el aprendizaje es un buen
intento de recuperación de ese objeto. O sea que para aprender es necesario que ese objeto que es el más amado se
haya perdido. Luego, cuando el bebé busca ese objeto vuelve a la huella que dejó, pero ocurre que el placer le dura
muy poco. Entonces tiene que “aprender” a incluir un signo de realidad. No basta con que el objeto se haya perdido,
necesitamos que exista la posibilidad de reencontrarlo en el exterior del aparato psíquico. Si esa posibilidad no
existiera, al sujeto solo le quedaría lamentarse por lo perdido, no intentaría ninguna búsqueda.

Resumiendo: la construcción del conocimiento viene a ser una de las formas en que los humanos intentamos
reencontrarnos con aquel primer objeto de satisfacción. El que el objeto se haya perdido, y que exista la posibilidad
de reencontrarlo son condiciones para el aprendizaje. Pero esto no implica que el aprendizaje devendrá de ellas de
manera automática. Es en este objeto que “hace falta” en el Sujeto que podemos ubicar el motor del deseo, y
entonces, el motor del aprendizaje. Con el juicio de existencia queda fundada la posibilidad de encontrar el Objeto
perdido, entonces el sujeto podrá disponerse a su búsqueda y es allí donde el aprendizaje se le ofrece como una
posibilidad de encontrarlo, pero no hay adecuación posible entre el Sujeto y el Objeto. En lugar de encontrar aquel
Objeto, el sujeto va encontrando objetos, pero el sujeto descubre que ese objeto no era lo que estaba buscando. El
aprendizaje se sostiene porque el Sujeto descubre que no ha llegado a la Verdad, sino apenas a una verdad
pequeñita, y así continua investigando, en la búsqueda de esa Verdad que jamás alcanzará. La posibilidad de
aprender se sostiene en esta búsqueda pero, no se limita a ella. No hay adecuación entre el Sujeto (del inconsciente)
y el Objeto (perdido, causa del deseo).

Freud explica en su texto “La Negación” que la negación es una forma de retorno de lo reprimido pero no, “desde
luego, una aceptación de lo reprimido”. Luego agrega que allí vemos “cómo la función intelectual se separa del
proceso afectivo”. Cuando hablamos de la función propiamente intelectual del juicio, de lo que se trata es de negar
algo en un juicio. La función cognitiva presenta una dinámica propia pero no es autónoma. El proceso de
construcción del conocimiento presenta una dinámica que le es propia, es decir, un modo de apropiación de los
objetos de conocimiento que no puede explicarse por las leyes que rigen los procesos por los que el sujeto busca
apropiarse del objeto de su deseo pero, a la vez, se trata de un proceso que no es autónomo respecto de esa
búsqueda, es decir, no es autónomo respecto del sujeto (del inconsciente). Nuestra posición tiene que ver con la del
analista en el sentido de que causamos un trabajo en el sujeto por la vía de abrir un espacio para que el niño
produzca sus propias preguntas, pero no se trata de un análisis porque lo que allí se produce no es del orden del
saber sino del conocimiento. Se trata de un recorte muy específico de esa singularidad que resulta imposible de
reducir a la relación del Sujeto del Inconsciente con el objeto a. Es a partir de este recorte específico y complejo
donde la psicopedagogía construye sus preguntas y dirige su intervención.

Gisela Untoiglich

¿Nuevos diagnósticos? En busca de la subjetividad perdida

Desde la psicopedagogía clínica con orientación psicoanalítica, un diagnóstico es un proceso en el cual se intenta
encontrar el sentido histórico subjetivo de las dificultades de cada niño en su singularidad, que se manifiestan a
través de sus problemáticas escolares.

Parte del trabajo de admisión del psicopedagogo es intentar construir, junto a los padres, un espacio en el que surja
algún interrogante acerca de lo que le sucede a su hijo.

Cada historia posee una trama singular. Cada niño que nace trae sus propias hebras, signadas por su bagaje
biológico, por el momento particular en el que nació, por la situación emocional-social-económica que travesaba su
familia en ese momento; que se entretejen con los anhelos, deseos, fantasmas, temores de ambos padres, así como
también con una sociedad que, en el mejor de los casos, va a realizar su propia apuesta sobre este sujeto. Piera
Aulagnier designaba a esto último como la “función metapsicológica del campo socio-cultural”, de la cual la
institución escolar solía ser el portavoz en el transcurso de la infancia.

La escuela es donde por lo general se muestra gran parte de las problemáticas de la infancia. Existen múltiples
razones que podrían converger para que un niño manifieste dificultades escolares.
Por lo tanto, será necesaria una profundización de cada caso en particular para pesquisar qué le sucede a cada uno
de los niños que no acompañan el ritmo académico exigido.

Podríamos plantear que la dificultades atencionales o la inquietud excesiva suelen ser sola la punta del iceberg; si
solo nos quedamos con esto, con frecuencia se retrasa la posibilidad de realizar un diagnóstico psicopatológico
preciso, que subyacería a la estructura psíquica de gran cantidad de niños que manifiestan perturbaciones
atencionales en la escuela.

Si nosotros solados a un niño a un supuesto positivado de un lugar anatómico que falla, la vida de este niño va a
desarrollarse alrededor de este lugar anatómico.

Lacan plantea “que renuncie al psicoanálisis quien considere en su horizonte la subjetividad de su época”. Por lo
tanto, es desde este postulado ético que intentaremos abordar las cuestiones clínicas que hoy se plantean.

En esta subjetividad sin espesor que se propone, sobre todo con niños, se pierde la posibilidad de otorgarle un lugar
al sufrimiento.

Si acallamos el sufrimiento y domesticamos la conducta, lo que probablemente surja en el largo plazo sean
diagnósticos psicopatológicos más graves y con mucho menos margen de intervención.

Esto quiere decir que algunos de estos niños descargaran compulsivamente en forma corporal las situaciones que les
acontecen; y será entonces su cuerpo el que hablará por ellos, sin que ellos puedan hacerse cargo de lo que les
sucede, ni de los efectos de malestar que con frecuencia general en los otros. Al no haber espacio para tramitación
de la angustia, son los otros, padres, maestros u otros niños los que se angustian. Esto, a menudos nos hace creer en
esta apariencia que dan muchos de estos niños de abúlicos o, como dicen algunos padres y maestros, que “no les
importa nada”.

Relata el caso de un niño llamado Mariano. De éste relato se puede rescatar algunas ideas.

Podríamos pensar en los casos de consultas actuales, en la mayoría de los pacientes no hay una presentación
sintomática, en el sentido psicoanalítico del término, y ésta será, en el mejor de los casos, algo a construir en un
abordaje terapéutico, ya que un síntoma implica un aparato operando bajo la égida de la represión y se define como
un mensaje dirigido al Otro, mensaje que conllevaría una pregunta, un enigma. En la clínica actual, en numerosas
ocasiones, los padres llegan con una clasificación diagnostica del niño de supuesto origen biológico, que obtura la
posibilidad de cuestionarse el porqué del padecimiento del niño.

Estas dificultades que se observan del lado de los padres, por otra parte aparecen redobladas en la insittucion
escolar; para poder abordar, entonces, la complejidad enunciada, es necesario también interrogarse acerca de qué
está sucediendo en la actualidad con la institución escolar.

“En la era de la información, la comunicación ha dejado de existir. Lo que se agotó es el paradigma mediante el cual
pensamos, durante casi un siglo, los fenómenos de la significación y la producción de subjetividad.

La comunicación ha dejado de ser lo que supusimos durante el ciclo estatal nacional: una vía para establecer
relaciones entre semejantes mediatizada por un código compartido”.

Los dispositivos anteriores intentaban producir construcciones como la memoria, la conciencia y el saber. El discurso
mediatico produce actualidad, imagen y opinión. Vería entonces el mecanismo mismo de constitución de
subjetividad. Al vivir en una realidad instantánea, se diluye el concepto de historia y la posibilidad de darle un
sentido histórico-subjetivo a los acontecimientos vividos.

Considero necesario interrogarnos acerca de qué hacemos como sociedad con el malestar que nosotros mismos
generamos.
Para poder abordar algunas cuestiones, serna necesarios múltiples trabajos en distintos niveles. En primer lugar, es
necesario un diagnóstico preciso, que necesita tiempo. Luego está el trabajo con ese niño en particular y con sus
padres para que puedan ir construyendo nuevos enlaces simbólicos. También es necesario que exista una
comunicación fluida entre los diferentes profesionales que trabajan con el niño y la escuela para poder ir
construyendo respuestas coherentes desde los distintos ámbitos. Esto no significa igualar los discursos, sino
enriquecerlo.

Detrás de las dificultades escolares, del desorden, de la hiperactividad, de la falta de atención, de la impulsividad, hay
un niño que sufre y una familia que padece. Además, también encontramos una institución escolar que no encuentra
el modo de responder a las demandas que se le exigen.

Desde la perspectiva que plante la autora, el diagnostico precoz de los problemas estructurales que están en la base
de la estructura psicopatológica de estos niños y el abordaje interdisciplinario permitirán construir una red que los
sostenga y los acompañe en sus desbordes, mientras construyen su propio borde.

Por otro lado, será necesario construir, junto a los docentes, herramientas que posibiliten la inclusión de las
diferencias en el respeto por la diversidad.

Clemencia Baraldi

Diagnóstico en la infancia. Síntoma y signo.

El DSM IV es un manual de clasificación. Se clasifican los trastornos, todos y cada uno, desconociendo la estructura
del sujeto.

A este tipo de diagnósticos les corresponden dos objeciones. Primero una objeción epistemológica y luego una
objeción ética.

La primera tiene que ver con no acordar con la idea respecto de cómo se construye una clasificación o concepto. Es
decir, al diagnóstico dado sólo a partir de lo que se ve desconociendo la estructura del sujeto, que en definitiva es de
dónde se debe partir en dirección a la cura.

Diagnosticar una estructura supone una construcción que requiere de un saber específico. Si vamos a realizar un
diagnóstico al modo propuesto por el manual, de tipo descriptivo, este saber no es necesario, puede ser hecho por
cualquier observador. Entonces, podemos aseverar que nos encontramos en pleno auge del positivismo.

Personalmente voy a partir de una epistemología discontinuista y materialista. Discontinuista por pensar que hay
una brecha entre el objeto y quien lo investiga y que es quien investiga quien deduce el objeto. Materialista, porque
considero que todo concepto debe ser contextuado en una época, en una situación determinada.

Una cuestión importante es diferencias aprendizaje de adiestramiento. Pavlov definió como aprendizaje la emisión
de un reflejo condicionado; el perro aprendía cuando podía salivar bajo la luz que él asociaba con el plato de comida.
Desde esta perspectiva, los seres humanos somos adiestrable y condicionales, pero desde mi punto de vista éste es
uno de los problemas: que los seres humanos podamos ser adiestrables.

El cachorro humano no sabe nada, tiene un par de reflejos nada más, como el de succión y de mirar, pero, si no hay
Otro que tome una posición deseante respecto de él y articule este reflejo de succión a lo que podemos pensar
como la operación de armar la boca del lactante, otro que pueda ofrecer su propia mirada como timón de los ojos
del pequeño, estos dos reflejos rápidamente van a desaparecer.

Siempre se habla de la indefensión del cachorro humano, pero poco se habla de la indefensión de la hembra humana
puesta a parir; de todos los accidentes que pueden ocurrir en esta circunstancia tan compleja como maravillosa.
Porque tampoco la hembra humana sabe por naturaleza lo que tiene que hacer. No lo sabe por naturaleza y, lo que
es peor, tampoco le va a alcanzar un libro de puericultura para saber qué tiene que hacer.
Implicarse para asumir la responsabilidad de calmar un bebé, tendrá que ver con alcanzar un saber inconsciente, al
que se le suma la transmisión de un saber que está en la cultura, para ponerse a tono con lo que se espera de ella en
ese momento.

Resulta importante partir de la idea de que quien nace debe aprenderlo todo y va a comenzar este aprendizaje a
partir de la demanda de quien lo cuida; y quien lo cuida, mientras lo cuida le va a hablar; en el mejor de los casos.
Desde las descripciones de Spitz es posible situar que a veces a un niño pequeño se lo nutre, se lo higieniza, se lo
vacuna pero no se le habla, lo que puede manifestarse en serios retrasos en su madurez general, de rechazo por la
comida, de una posición patognomónica e incluso optar por la muerte.

Otras veces, este niño que no es hablado, y que soporta una demanda de exclusión en presencia de la madre, no
incorpora la voz humana. A diferencia de los niños marásmicos se acostumbra, no rechaza la comida y con el tiempo
rechaza la voz. Esto consolida uno de los desafíos más importantes que tenemos que configurar en la clínica del
tratamiento con niños autistas; cómo nos las ingeniamos para que este niño, que no copuló con la voz de la madre
originariamente, luego pueda aceptar (tomar) la voz humana.

Si se incorpora la voz, la mirada y el sostén, podríamos decir que este niño se va a constituir en un sujeto; un sujeto
que habita un cuerpo, con lo que voy a hacer una diferencia entre organismo y cuerpo. El organismo está dado por la
naturaleza; en el momento mismo del nacimiento hay un organismo. Si un sujeto lo habita, vamos a hablar de
cuerpo. Si no hay sujeto que habite ese organismo, estamos en campo de una psicosis.

En todo niño que este más del lado de la psicosis hay que pensar en aprendizajes diferentes. El campo del
aprendizaje en estos casos, tiene que consolidarse para suplir la ausencia de cuerpo. En el caso de que este cuerpo
sea habitado, debemos suponer una serie de habilidades motoras, que incluyen la puesta en escena de un sujeto en
el lenguaje. Son aprendizaje donde se aprende sin saber que se aprende. El niño no es consciente, no está hablando
de sus aprendizajes, pero hay un aprendizaje continuo.

La primera etapa de la consolidación del cuerpo tiene que ver con la consolidación del “yo soy”. Cuenta un caso
clínico.

Si no hay un “yo” no hay ingreso a la escritura. Esto no figura en el manual de diagnóstico; simplemente son signos,
conductas.

Muchísimas veces, el problema de aprendizaje en un niño que tiene bien armado el cuerpo es el efecto de un fracaso
en el lazo social, un fracaso en el lazo con mi compañero, un fracaso en lo que Freud llama la tercera identificación.

Por supuesto, para llegar a la tercera identificación primero tengo que pasar por la primera y la segunda, es decir,
primero tengo que incorporar la voz, esto que en el Tótem y Tabú está trabajando como la identificación al padre
primordial; y luego tengo que encontrar un rasgo propio, personal, que me permita saber que yo no soy el otro. Si yo
sé que soy yo, luego puedo ver qué tengo en común con los demás, pero si yo no sé quién soy, la dificultad en la
tercera identificación es absoluta.

En otros casos hay un cuerpo consolidado, pero lo que no puede consolidarse es la pregunta propia del sujeto, lo
que llamamos búsqueda del saber. Creo que el niño pregunta por muchos motivos, pero hay uno que es sustancial, y
es que pregunta para inscribir el lugar del no saber en el Otro. A ver dónde el Otro trastabilla, dónde el Otro se
queda sin respuesta. Justamente creo que esto es una búsqueda temida y anhelada. Si el niño cree que el Otro sabe
todo, va a tomar una posición de débil mental, tenga o no patología biológica, es decir, no va a creer en sus propias
deducciones y va a “comer” todo tal cual el otro se (me) lo quiere ofrecer.

Entonces, ubicaría el campo del aprendizaje entre el cuerpo y la palabra, la palabra tiene que ver con la búsqueda
del saber, de averiguar, con el preguntar, con el disentir, con el discutir.
Si para nosotros el campo del aprendizaje se encuentra en un espacio virtual entre el cuerpo y la palabra de quien
aprende, el primer diagnóstico que tenemos que realizar es si tenemos que optar por la vía de intentar armar un
cuerpo allí donde no lo hay, o si, contando con ese cuerpo, puedo trabajar con relación al pasaje del “yo soy” al “yo
pienso”. Entonces ya estaría en el campo donde el aprendizaje está ligado al saber, porque el “yo pienso” supone
una búsqueda de saber.

Si lo trasladamos a lo que decíamos antes, allí donde un niño puede interpelar al adulto es porque tolera dejar de ser
todo para el Otro, y soporta que otro más allá de él pueda desear otras cosas, o pueda no ser infalible. Dejo de ser
objeto primordial del Otro. Hay muchos chicos que quedan en posición de ser, entonces no pueden pensar, y esto
también hace a la consulta y hace al diagnóstico.

Signo: todo lo que podemos observar, todo lo que podemos ver. La estructura cognoscitiva, la madurez
visomotora, las estructuras de pensamiento y la estructura lingüista, consolida el sistema de signos.

Síntoma: qué es lo que puede decir alguien sobre lo que le pasa.

Entonces, hacer un síntoma es algo muy respetable en el campo de la subjetividad. Freud lo dijo muy claramente: el
síntoma está absolutamente abrochado a la constitución misma del ser parlante; el punto es qué hago con dicho
síntoma.

Del mismo lado donde tengo el síntoma tengo que ubicar el saber; mientras que del lado donde tengo el signo voy a
ubicar el conocimiento. El saber responde a la búsqueda del sujeto, el conocimiento sencillamente puede quedar
anexado, pero no atravesar la subjetividad de quien lo porta.

En la misma línea que pongo síntoma y saber ubico la transferencia. Transferencia significa, en principio, poder
suponer un saber a quién nos escucha o a quien nos atiende; y esto también va a delimitar el campo de la cura.

Lo que me interesa entonces es remarcar que los signos son necesarios de evaluar, llámense, tomando al DSM IV,
trastornos en la expresión escrita, trastornos con el cálculo, etc. Pero el punto no es el trastorno, sino cómo cada
cual se arregla con ese trastorno, el punto es el sujeto que pueda o no hacer un síntoma medianamente productivo
con ese trastorno que lo afecta. Porque a partir de ese trastorno, a lo mejor se convierte en psicopedagogo cuando
se agrande, o en psicoanalista o en médico. A partir de una pregunta ligada a algo inherente a un padecimiento
propio. Poder hacer ese pasaje tiene que con la ética del sujeto, con la ética que insiste en el que sujeto no sea
confundido con su trastorno, o no sea nombrado por su trastorno.

Gabriela Dueñas

Nuevas condiciones de producción de patología en la infancia

Planteo la ruptura de la idea de universalidad, de una homogeneidad de fin de siglo, de universalización de

patologías, porque creo que se sustenta en la ilusión de que la globalización no uniformiza. La globalización lo único
que homogeneiza es la crisis y la independencia de los países, y establece una regla, que es venderle a cada uno lo
que consume. Lo que quiero decir es que no hay que confundí globalización con uniformidad, ya que la
particularidad se sigue sosteniendo a nivel de producción de patologías.

Hay dos problemas que considero centrales. Por un lado sabemos que hay una enorme cantidad de niños que están
quedando fuera de la historia, sabemos que hay niños del tercer mundo que no va a adquirir el nivel simbólico que
poseen los niños del primer mundo, y que además esta partición se produce en el interior mismo de los países, a
partir de la diferencia abismal que separa a los diferentes sectores sociales.

Hay niños que sí tienen acceso a la cultura, que tiene acceso no sólo a la alimentación sino a una alimentación
planeada bajo las nuevas normas nutricionales, y que sin embargo están siendo víctimas de algo que podemos
denominar el despojo de la infancia, o el fin de la infancia.
Actualmente, el cumulo de conocimientos científico-técnicos está variando cada cinco años. Esto trae como
consecuencia que los colegios de mayor nivel no sepan en este momento qué darle a los niños, de modo que, por las
dudas, le dan todo. Y como las escuelas tienen además que vender sus programas, y la incertidumbre de los padres
con respecto al futuro es enorme, los niños llegan a los consultorios totalmente estresados, con depresiones y
síntomas que en otra época no se presentaban en la infancia: síntomas ejecutivos.

Lo que vemos hoy es que los padres han abandonado todo ideal, todo deseo de trascendencia cultural o social a
través de los hijos y lo que buscan, simplemente, es evitar que sus hijos caigan en la desocupación y se vean
expulsados de la cadena productiva.

El concepto de “despojo de la infancia” toma en nuestro país un carácter globalizado, abarcando a su vez a aquellos
que no pueden acceder ni a la comida ni a la cultura y aquellos que por acceder son despojados precozmente de los
tiempos de moratoria.

El despojo de la infancia a los niños es el despojo de la simbolización y de la inteligencia en el país. Ante la

complejidad de estas cuestiones el dolor que los padres sienten, y la depresión que los atraviesa, por no poder
ofrecer mejores metas a los hijos, en tanto víctimas, ellos también de la situación.

Ha habido una perspectiva pobre, en general, de la psicoprofilaxis médico-quirúrgica. La concepción dominante

partía de una premisa falsa, que consiste en considerar que la realidad es siempre mejor que la fantasía. Esta
psicoprofilaxis general, en la cual se le explicaba al sujeto lo que le iba a ocurrir, demostró no sólo sus límites sino
sus excesos, ya que al darle al niño más información de la que requería se lo hacía efecto de traumatismos muy
severos.

La verdadera psicoprofilaxis consiste en el hecho de que los equipos médicos puedas discutir realmente qué necesita
cada familia, cada paciente, de acuerdo con las problemáticas que estos se plantean, más allá de la información
general que el profesional se siente inclinado a dar.

Podemos señalar una cierta regularidad que se presenta a la consulta, la cual consiste en la dificultad de los niños
para hacer síntomas en el sentido clásico que hemos formulado en psicoanálisis, es decir formaciones de
compromiso en las cuales la defensa esté operando y cuyo producto es una formación simbólica cuya significación
puede ser develada. Lo que vemos, por el contrario, son procesos de desmantelamiento psíquico, o de
descomposición de las estructuras simbólicas con pasajes al acto. Ahí se suma un nuevo traumatismo: la ubicación
de esta manifestación de malestar psíquico como de orden biológico, o aun peor, genético como efecto de una
enfermedad mítica: la hiperkinesis. Los niños, excitados, imposibilitados de contener la excitación que el exceso de
estímulos imposibles de ser metabolizados produce, son medicados teniendo esto como consecuencia una
disminución de todas las posibilidades productivas.

Para un niño en el cual no sea constituida aun la angustia de muerte – que no es tan precoz en su aparición como se
ha pensado, ya que implica una constelación psíquica muy compleja atravesada por la noción de existencia de sí
sujeta a la temporalidad -, puede ser mucho más traumático separarse de los padres. El traumatismo no pasa sólo
por la enfermedad, sino también por estas separaciones, por el verse arrancado de la vida cotidiana (escuela,
amigos), por los padecimientos que los tratamientos inevitablemente proponen.

Tenemos que saber detectar desde el área que a cada uno de nosotros le compete, qué es el traumatismo, y ello no
a partir de lo que piensa el adulto, sino de las significaciones subjetivas que van adquiriendo los acontecimientos en
el psiquismo infantil. Es la singularidad con la cual los seres humanos se representan la enfermedad y la muerte, lo
que deviene traumático en el encuentro con ciertas circunstancias; de modo tal que los precursores y consecuencias
de una situación son en el campo en el cual se define el traumatismo, y esto es lo que debemos tener en cuenta
cuando nos debemos definir modos de intervención.

Desde otro sesgo, algo que no podemos descuidar, son las consecuencias sociales de la enfermedad, en tanto los
universales del funcionamiento psíquico se ponen en juego en la singularidad histórica que marca los destinos que
van a ir encontrando las modalidades subjetivas a partir de su posibilidad o no de realización en el contexto
particular y social en el cual se despliega.

Norma Filidoro

Aportes desde la Psicopedagogía. Cuando las etiquetas se tornan invisibles.

Las etiquetas que no vemos

La afirmación que dice Cata no aprende porque tiene Síndrome de Down corresponde a “pensamiento sindrómico” a
partir del cual se produce esa operación de nombrar al otro de manera de dejarlo captado en una imagen y una
práctica social. A ese pensamiento que emerge del modelo relacional en el que cada fenómeno tiene su causa que lo
explica.

Pensar en términos de complejidad

Pensar en términos de complejidad se trata de una reorganización de todo el pensamiento que produce efectos en
la mirada, y, por lo tanto, en aquello que es mirado. Pensar en términos de complejidad implica, entre muchas cosas:

1. Abandonar ese modelo d pensamiento en el que lo fenoménico se nos presenta de la manera de un dato
que puede ser clasificado y ordenado por su correspondencia con una causa. Se trata de un pensamiento en
el que la naturaleza biológica del déficit torna invisibles los procesos subjetivos y socio-culturales que han
intervenido en la vida de esos niños, de donde se confiere al Síndrome de Down, toda la responsabilidad por
las dificultades que se encuentran en su desarrollo y en su educación.
2. Pensar en términos de dimensiones: esto es, concebir nuestro recorte de la realidad a la manera de una
unidad heterogénea, como un sistema compuesto por elementos que no son separables. Esto es, ninguna de
las dimensiones pensada de manera aislada puede ser ubicada en el lugar de causa. La causa, en todo caso,
se encuentra en el funcionamiento del sistema en su totalidad.

La interdisciplina: un modelo para pensar la clínica

¿Cuál es el desafío de la clínica interdisciplinaria? Creo que el desafío qué se nos plantea a los profesionales consiste
en hacer posible que la clínica interdisciplinaria se constituya de manera efectiva y real en un instrumento necesario
para escuchar al niño, escuchar a los padres, escuchar a las escuelas, renunciado a la demanda de repuestas rápidas,
eficaces, simples, eficientes, prolijas, ordenadas, clasificables. La interdisciplina es un proceso, está siempre en
construcción. Los equipos interdisciplinarios no lo son de una vez y para siempre.

La interdisciplina permite construir preguntas allí donde le pensamiento relacional, causal y lineal, anticipa una
respuesta. Porque la intervención clínica interdisciplinaria supone la integración e interpelación de los discursos
disciplinarios en la delimitación de los problemas. Se entiende entonces que la práctica clínica interdisciplinaria poco
o nada tiene que ver con la integración de las miradas de diferentes disciplinas sobre una problemática común.

Conclusión
Solo cuando reemplacemos el modelo interactivo (genoma/fenotipo) por el modelo de la complejidad, que ubica al
genotipo y a la experiencia (la historia, el acontecimiento) como dimensiones heterogéneas de un mismo nivel
lógico, es que estaremos en condiciones de salvar al niño de un destino prefabricado por ese nombre/síndrome que
lo nombra y al nombrarlo, lo constituye en el encierro.

Y, como ya advertí, pensar la clínica a partir del modelo de la complejidad exige de una práctica interdisciplinaria, es
por la práctica de una clínica interdisciplinaria que los niños pueden dejar de ser menos “objetos de reconocimiento”
en tanto esa práctica nos ubica, a los profesionales, en el lugar de un (des)encuentro que, abriendo un vacío en el
saber disciplinario, nos conmueve y nos fuerza a pensar.

Gisela Untoiglich

Construcciones diagnósticas en la infancia

Critica al DSM y sus clasificaciones y plantea que hay que plantearse una clínica que aloje al sujeto y produzca
intervenciones subjetivantes en el niño, sus padres y la institución escolar.

Diagnósticos en la infancia
Un niño es una persona que se encuentra en proceso de construcción de su subjetividad, entramado con los Otros y
atravesado por la época que le toca vivir. Cuando los padres de un pequeño realizan una consulta esto puede
establecer un hito relevante en su historia, y con frecuencia hay un antes y un después no sólo en la vida de ese niño
sino también en la de sus padres, y por lo tanto, los profesionales tenemos que ser conscientes de ese poder que
está determinado por un saber que nos suponen y del cual debemos hacernos cargo.

Nunca es en un único encuentro que se puede establecer qué e ocurre a un niño, con lo cual los diagnósticos se
realizan en un proceso enmarcado por la transferencia con ese profesional y/o institución, y tomando en cuenta las
múltiples determinaciones del malestar de ese sujeto.

Es necesario tener en claro quién y por qué solicita el diagnóstico y para qué se realiza, así como desde qué marco
teórico se efectúa el mismo.

Herramientas diagnosticas
Cuando recibimos la consulta por un niño, podemos recurrir a diversas herramientas que nos posibilitarán
introducirnos en las múltiples causas que ocasionan el malestar.

Para comprender estas causas, será necesario abrir un espacio y un tiempo de trabajo, que necesitará de diversos
encuentros con los padres, con el niño y muchas veces con la institución.

El trabajo con los padres en la clínica con los niños

Hoy sabemos que la familia burguesa y la estructura patriarcal están en revisión. Aquellos que cumple la función
parental pueden o no ser padres biológicos, ser dos o ser de diferente sexo. Sin embargo, más allá de las personas
que ejerzan la función, es necesario señalar cuáles son aquellas funciones fundantes de la subjetividad. M. C Rojas
destaca aquellas ligadas a la interdicción, al sostén, cuyo ejercicio se sustenta en una asimetría fundante de la
relación parento-filial. Por otra parte es necesaria la renuncia pulsional al incesto y a la violencia física y psíquica
sobre los hijos y hacia los conyugues.

El niño se encuentra inmerso en un medio determinado, el cual Rodulfo denominó mito familiar. Es necesario
indagar cómo y de qué elementos está compuesto ese mito que lo atraviesa, lo determina y lo constituye como
sujeto.

En el trabajo con los padres es necesario indagar cuáles son los mecanismos defensivos predominantes, según las
temáticas que se aborden.

El modo en que reaparece en los hijos lo desestimado, lo desmentido o lo reprimido de los padres marca diferencias
en la constitución subjetiva. Lo reprimido parental suele retornar desde el niño en forma de síntomas, o
funcionamiento sintomales. Cuando predomina la represión se transmiten las representaciones reprimidas así como
las normas y prohibiciones que impulsaron la represión, tanto como las fallas de los mecanismos defensivos.

Cuando se presentifica lo desmentido en los ancestros, esto puede aparecer como una defensa a ultranza del
narcisismo y se pueden repetir mecanismos de actuación permanentes. Para sostener la desmentida, el niño muchas
veces tiene que desconocer la realidad.

Cuando lo que prevalece es la desestimación, el niño puede pasar a ser la presentificacion de lo rechazado.

Cuando lo que predomina en los padres es la conflictiva narcisista, tienden a identificarse con el niño a considerarlo
como parte de sí mismos.
El problema se presenta cunado el niño se distancia del ideal, de lo que se espera de él, entonces para a ser ese
“extraño”, se “no-yo” rechazado. La lógica narcisista es una lógica dual, pero que en realidad conforma una unidad
indisoluble, lógica del amor-odio, del existir-no existir, cuando algo ataca la unidad todo se desmorona. Sn embargo,
la lógica narcisista también puede expulsar lo rechazado de los propios aspectos, con lo cual ese hijo que convoca los
peores aspectos de su padre, le será muy difícil encontrar un lugar.

Si el niño se constituye a través de los decires y las acciones de sus progenitores, una realidad fundamental para el
niño es la realidad psíquica de sus padres, por lo tanto se hace absolutamente necesario trabajar con los padres para
poder general nuevas lecturas de la realidad, que posibiliten abrir novedosas perspectivas del trabajo con el niño.

Los primeros encuentros con los padres son imprescindibles para conocer cuáles son sus hipótesis acerca de lo que
le ocurre a su hijo, como se posicionan ante un tercero cuando tienen que hablar de él, dónde se producen los
puntos de quiebre. Asimismo, observaremos cómo se vinculan entre ellos, cuál es la dinámica de la pareja y cómo se
posiciona cada uno en la relación de pareja, con respecto a su hijo y con el profesional.

Historia libidinal

Freud plantea que la historia es siempre historia libidinal, cartografía de esos encuentros y desencuentros, historia
de deseos, fantasmas, temores, que constituyen al niño incluso mucho antes de su nacimiento.

Se trata de introducirnos por los meandros de ese recorrido, que nunca es lineal y que se construye a medida que se
va relatando.

En el encuentro con los padres, tendremos que introducirnos en cómo recortan, significan, demarcan e incluso
construyen esa historia a modo de relatársela a un tercero_ la constitución de la pareja parental, el momento de la
llegada de ese hijo, etc.

Asimismo es fundamental conocer los acontecimientos que demarcaron la historia del niño y de sus padres, así
como indagar qué significante se le dieron al niño para metabolizar dichos sucesos. Los hechos no son en sí mismos
traumáticos, aquello que los transforma en traumáticos es el impedimento para procesarlos.

Es importante destacar que el niño no es solo un hijo, sino que es un ser con su propio bagaje genético, histórico,
que procesa las vivencias de un modo singular, un sujeto activo que trabaja en su constitución, con elementos de su
mundo interno y aquellos que le llegan del mundo externo, y que realiza su propio procesamiento de los mismo.

Los encuentros con un niño

Para entender qué le ocurre a u niño, desde sus aspectos psíquicos, es necesario indagar, como plantea Rodulfo,
cuáles son los trabajos psíquicos que ha realizado y cuáles son los que todavía no ha podido efectuar y por qué se
encuentra detenido, inhibido o imposibilitado de realizarlos.

Las clasificaciones que critico son las del DSM, porque considero que aplanan al sujeto y empobrecen la clínica. Sin
embargo, cuando las estructuras clásicas psicoanalíticas: neurosis, psicosis y perversión, se quieren aplicar en la
infancia, también degradan la riqueza clínica y pierden al sujeto niño y sus múltiples posibilidades de movimiento.

Distinción entre síntoma y trastorno: (Bleichman) al síntoma lo piensa de a manera clásica como formación del
inconsciente, fracaso de la represión y retorno de lo reprimido; y al trastorno como: la emergencia en lo manifiesto
de un conflicto en el marco de lo que he denominado tópica intersubjetiva, es decir en el interior de las relaciones
primordiales con el semejante, en los momentos previos a la instauración de la neurosis infantil.

Desde esta perspectiva, se entiende el proceso diagnostico como un proceso de simbolizaciones en el cual se
abordan los vínculos primordiales con las figúrales originarias que participan de es proceso.
En el primer encuentro con el niño hay que exponer la diferenciación entre el motivo de consulta de los padres y del
niño; también que él entienda para qué viene y cuáles son los medios que vamos a usar para su trabajo conjunto.
Otro punto es el secreto profesional, es importante que el niño sepa que su intimidad será respetada, que sus dichos
y sus producciones no serán expuestos, salvo que se acuerde esto con él previamente.

La palabra es uno de los medios por los que un niño pude expresarse pero no suele ser la vía privilegiada. Los dibujos
y los juegos de acceso al mundo infantil y vías de elaboración de las problemáticas.

Jugar en el espacio terapéutico

Winnicot propone una función originaria del juego ligado a la espontaneidad. Propone el jugando en su potencial
lúdico, como un constituyéndose en el juego.

Freud describe el juego del fort-da como el primer juego del niño en el que éste reproduce activamente lo sufrido
pasivamente. El niño simboliza la ausencia materna, repite los displacentero con la finalidad de elaborarlo.

Rodulfo formula que otros juegos tienen que aparecer para que se constituya la capacidad del Fort-da, ósea la
capacidad de simbolización de la ausencia.

Con la adquisición del Fort Da se crea la representación del objeto ausente y se inaugura el modo de funcionamiento
del proceso secundario.

Dibujar en el espacio terapéutico

No se trata de encontrar la simbólica del dibujo. No existen generalizaciones universales acerca del dibujo, y cada
grafico será interpretado en transferencia con las asociaciones que el niño realice de su producción.

Rodulfo desarrolla el estatuto metapsicológico del dibujar espacio y cuerpo se constituyen mutuamente. Se trataría
de un dibujar que dibuja al niño. El plano grafico como un espacio proyectivo propio. El niño pasa de habitar el
cuerpo materno, a habitar el propio, para luego poder proyectarse en el espacio exterior. El trazo traza su propia
subjetividad.

El niño dibuja y ese grafico puede representar su cuerpo y la historia libidinal, historia de encuentros y
desencuentros con el Otro. Observando cómo el niño organiza el espacio grafico tendremos una aproximación a
cómo organiza su espacio psíquico.

Tosquelles realiza un análisis de las diferentes etapas del dibujo. La primera la denomina “cuerpo magma”, en donde
hay una proliferación de círculos y trazos indiferenciados que encarnan una sucesión de vacíos y llenos, experiencias
sensoriales en el contacto con la madre. No existe diferenciación yo-no yo.

Luego comienza el armado intrapsiquico de la representación tubular. Se da lugar a la construcción de una

interioridad. A partir de aquí le niño esa en condiciones de fantasmatizar objetos. Objetos buenos que se
internalizan y objetos malos que se expulsan contribuyendo a la diferenciación yo-no yo.

La caja de pandora

El jugar constituye lo infantil de la infancia, entonces cuando un niño no puede jugar tiene dificultado el acceso a lo
simbólico, por lo tanto tiene obstaculizadas las posibilidades de constituirse como sujeto, ya que el jugar es una
actividad esencial en la infancia que hace posible que las coordenadas de subjetivación se desplieguen. Es decir, los
niños construyen el jugar y mientras juegan se constituyen como sujetos. Sin embargo, esta actividad sólo podrá
engendrarse en tanto y en cuanto exista Otro en disposición libidinal que la habilite, que posibilite su producción,
que realice su propia apuesta subjetivante sobre ese cachorro humano.

Un trabajo hacia…
El espacio clínico será entonces una zona de creación de un espacio potencial de encuentro entre un niño que
padece y un terapeuta en disponibilidad de con-construir junto con él, y en la medida de lo posible con sus padres y
la escuela, nuevas estrategias de abordaje. Se tratará de trabajos psíquicos que promuevan la apertura de un
sistema, que en principio parece cerrado a nuevas preguntas, que permitan realizar una aproximación al
padecimiento con nuevas hipótesis que posibiliten instalar nuevos interrogantes.

Finalizando el proceso de diagnóstico es necesario realizar una entrevista con los padres, con el niño y con la
institución para exponer sus hipótesis diagnósticas y proponga caminos a seguir (nunca como un saber acabado y
cerrado).

Propongo pensar la figura del analista como un posibilitador de porvenires potenciales, un sujeto activo que se
encuentra con otros sujetos activos: niños y adres, co-constructores de novedosos caminos que quizás habiliten
nuevas oportunidades.