Gestión

del Conocimiento
Perspectiva Multidisciplinaria

Volumen 10 � Colección unión global

Compiladores:
Víctor Hugo Meriño Córdoba
Edgar Alexander Martínez Meza
Ángel Antúnez
Carmen Ysabel Martínez de Meriño
Isabel Cristina Rincón Rodríguez
Jorge Enrique Chaparro Medina

Libro resultado de investigación

Gestión
del Conocimiento
Perspectiva Multidisciplinaria

Volumen 10
Colección unión global

Compiladores:
Víctor Hugo Meriño Córdoba
Edgar Alexander Martínez Meza
Ángel Antúnez
Carmen Ysabel Martínez de Meriño
Isabel Cristina Rincón Rodríguez
Jorge Enrique Chaparro Medina

Libro resultado de investigaciones

 El libro “Gestión del Conocimiento. Perspectiva Multidisciplinaria”, Volumen 10, de la Colección Unión
Global, es resultado de investigaciones. Los capítulos del libro, son resultados de investigaciones desa-
rrolladas por sus autores, fueron arbitrados bajo el sistema doble ciego por expertos externos en el área,
bajo la supervisión de los grupos de investigación de: Universidad Sur del Lago “Jesús María Semprúm”
(UNESUR), Zulia – Venezuela; Universidad Politécnica Territorial de Falcón Alonso Gamero (UPTAG), Fal-
cón – Venezuela; Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kleber Ramírez (UPTM), Mérida – Vene-
zuela; Universidad Guanajuato (UG) - Campus Celaya - Salvatierra - Cuerpo Académico de Biodesarrollo
y Bioeconomía en las Organizaciones y Políticas Públicas (C.A.B.B.O.P.P), Guanajuato – México; Centro
de Altos Estudios de Venezuela (CEALEVE), Zulia – Venezuela, Centro Integral de Formación Educativa
Especializada del Sur (CIFE - SUR), Zulia – Venezuela y el Centro de Investigaciones Internacionales SAS
(CIN), Antioquia - Colombia.

© Víctor Hugo Meriño Córdoba: Coordinador - Editor

© 2018 Gestión del Conocimiento. Perspectiva Multidisciplinaria.
Décimo Volumen
COLECCIÓN UNIÓN GLOBAL
Compiladores:
Víctor Hugo Meriño Córdoba
Edgar Alexander Martínez Meza
Ángel Antúnez
Carmen Ysabel Martínez de Meriño
Isabel Cristina Rincón Rodríguez
Jorge Enrique Chaparro Medina
Autores:
@ Víctor Hugo Meriño Córdoba @ Edgar Alexander Martínez Meza @ Ángel Antúnez
@ Carmen Ysabel Martínez de Meriño @ Isabel Cristina Rincón Rodríguez @ Jorge Enrique Chaparro Medina
© Valeria Bizet Leyton © Elisabeth Ramos Rodríguez © María Del Rosario López Torres
© César Ángel López Torres © Miriam Hayme Romero González © Edgardo Alejandro Tenorio Pastrana
© Germán Francisco Serrano Reyes © Julieta Ocadiz García © Luis Ortega Vergara © Fabiola Aguilar Montiel
© Alonso Pírela Añez © Nelia González © Roosevelt Barros Morales © Eddy Johanna Fajardo Ortiz
© Héctor Luis Romero Valbuena © María Camila Álvarez © Einar Eduardo Martínez © Witt Jay Vanegas
© José Reinaldo Vesga Ospina © Alfonso julio Arrieta Solano © Ingrid Faneth Cárdenas Cantillo
© Yazmín Rocío Cárdenas Cantillo © Cielo Thorne Moreno © Doile Enrique Ríos Parra
© Luis Alberto Romero Benjumea © Carmen Cecilia Galvis Núñez © Geovanni Antonio Urdaneta Urdaneta
© Yimy Gordon © Patricia Ríos Coba © Liliana Esther Ramírez Ramos © Esneyder Tejeda Calero
© Edinson Enrique Marenco Alarcón © Mailyn Esther Olivares Ramírez © Gabriel Agenor Torres Díaz
© SirLey Lizeth Mariño Quintero © Yamileth Patricia Prieto Ballestas © Bessy Karina Florez Acosta
© René David Villarreal Mercado © Danilo Correa Gil © Aminta De La Hoz Suárez © Edgar Altamiranda Percy
© Héctor Urzola Berrío © Hernando Alberto García Figueroa © Edinson José Martínez Pérez
© Julio Anderson Álvarez Month © Alberto Jesús Iriarte Pupo © Sonia Carolina Peralta Díaz
© Darly Farith Velásquez Martínez © Enrique Alexander Andrade Payares © Amira C. Padilla-Jiménez
© W. Carrion-Roca © Enadis Vargas-Hernández © Luis E. Oviedo-Zumaqué © Carlos Rios-Velasquez
© Samuel P. Hernández-Rivera © Aura María Arévalo Mieles © Ruth Idarraga Álzate
© Juan Robert Meza Carvajalino © Aura María Salcedo Narváez © Yadira Luz Estrada Rivera
© Nelson Rueda Gómez © Ubaldo Ruiz Roa © Rossy Jaraba Vergara © Jorge Navarro Obeid
© Isneila Martínez Gómez © Daris Dayana Rivera Alarcón © Osleida Ávila Martínez © Sergio Gómez Herrera
© Roberto Carlo Arrieta Méndez © Lugey Isabel Hernández Estrada © José Miguel Monterrosa Baleta
© Gregorio Casas Rojas © Katy Fuentes Orozco © David de Jesús Acosta Meza @ Rafael Vílchez Pírela
@ José Sanabria Navarro @ Yahilina Silveira Pérez @ Olga Soto Montaño @ Carlos Castro Hernández
@ María Morales Pinillos @ Romel Ramón González Díaz @ Leonardo Antonio Díaz Pertúz
@ Manuel Antonio Pérez Vásquez @ Isabel Cristina Rincón Rodríguez @ Jorge Enrique Chaparro Medina
@ Hennary Del Valle Hernández Vargas @ Francia Helena Prieto Baldovino
@ María Eugenia Miranda Contreras / María Liliana Cuello Urzola
Versión impresa. Depósito legal: FA2018000088 ISBN: 978-980-7494-76-2
Versión digital. Depósito legal: FA2018000089 ISBN: 978-980-7494-77-9
Fondo Editorial Universitario de la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago "Jesús María Semprúm"
Coordinador: Dr. Miguel Rosario / Santa Bárbara del Zulia, Estado Zulia, Venezuela
Portada y diagramación: Editorial Artes y Letras S.A.S.
Cuadro de la portada: Santuario de Jesús Nazareno de Atotonilco, México, 2018.
Catalogación de la fuente

Gestión del Conocimiento. Perspectiva Multidisciplinaria. Colección Unión Global /

Víctor Hugo Meriño Córdoba, Edgar Alexander Martínez Meza, Ángel Antúnez, Car-
men Ysabel Martínez de Meriño, Isabel Cristina Rincón Rodríguez y Jorge Enrique
Chaparro Medina, compiladores – Décimo Volumen – Santa Ana de Coro, Falcón
– Venezuela: Fondo Editorial Universitario Servando Garcés de la Universidad Poli-
técnica Territorial de Falcón Alonso Gamero (UPTAG), Grupos de investigación de:
Universidad Sur del Lago “Jesús María Semprúm” (UNESUR), Zulia – Venezuela; Uni-
versidad Politécnica Territorial de Falcón Alonso Gamero (UPTAG), Falcón – Vene-
zuela; Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kleber Ramírez (UPTM), Mérida
– Venezuela; Universidad Guanajuato (UG) - Campus Celaya - Salvatierra - Cuerpo
Académico de Biodesarrollo y Bioeconomía en las Organizaciones y Políticas Públi-
cas (C.A.B.B.O.P.P), Guanajuato – México; Centro de Altos Estudios de Venezuela
(CEALEVE), Zulia – Venezuela, Centro de Integral de Formación Educativa Especia-
lizada del Sur (CIFE - SUR), Zulia – Venezuela y el Centro de Investigaciones Interna-
cionales SAS (CIN), Antioquia - Colombia. 2018, 404 páginas. 22 cm. Versión digital
con Depósito legal: FA2018000089 e ISBN: 978-980-7494-77-9; Versión impresa con
Depósito legal: FA2018000088 e ISBN: 978-980-7494-76-2
Universidad Politécnica Territorial de Falcón
Alonso Gamero

UPTAG

Rafael Pineda Piña

Rector

Emma Paola García

Vicerrectora Académica

Víctor Piñero Cruz

Vicerrector de Desarrollo Territorial

Eugenio Petit
Secretario General

Oneida Jordán
Coordinadora de Creación Intelectual
y Desarrollo Socioproductivo
Universidad Nacional Experimental Sur
del Lago “Jesús María Semprúm”

UNESUR

Edgar Alexander Martínez Meza

Rector

Luz Marvella Sanabria de Salcedo

Vicerrectora Académica

Ángel Antonio Watts Godin

Vicerrector de Desarrollo Territorial

Diomer Antonio Galán Rincón

Secretario General
Universidad Politécnica Territorial de Mérida
Kleber Ramírez

UPTM

Ángel Ántúnez
Rector

Walter Espinoza
Vicerrector Académico

Iván López
Secretario General

Deny Avendaño
Responsable de Desarrollo Territorial
Cuerpo Académico de Biodesarrollo
y Bioeconomía en las Organizaciones
y Políticas Públicas.
Universidad de Guanajuato
Campus Celaya – Salvatierra - Guanajuato
México

C.A.B.B.O.P.P

Dr. Mario Jesús Aguilar Camacho

Responsable

Miembros
Dr. José Enrique Luna Correa
Dr. Saúl Manuel Albor Guzmán
El Dr. Roberto Godínez López
Dra. Eva Lozano Montero
Dr. Eduardo Barrera Arias
Dra. Alba María del Carmen González Vega
Dr. Julio César Montiel Flores
Centro de Altos Estudios de Venezuela
CEALEVE

Víctor Hugo Meriño Córdoba

Director General

Centro Integral de Formación Educativa

Especializada del Sur
CIFE - SUR

Edgar Alexander Martínez Meza

Director General

Centro de Investigaciones Internacionales SAS

CIN SAS

Víctor Hugo Meriño Córdoba

Director General
Autores, Universidades y Países participantes

Chile
Valeria Bizet Leyton
Colegio Rayen Caven - Concón
Elisabeth Ramos Rodríguez
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso - Valparaíso

Colombia
Eddy Johanna Fajardo Ortiz
Universidad Autónoma de Bucaramanga – Bucaramanga
Héctor Luis Romero Valbuena
Universidad Pontificia Bolivariana – Bucaramanga
María Camila Álvarez
Universidad Santo Tomás – Bucaramanga
Einar Eduardo Martínez
Corporación Universitaria Empresarial de Salamanca
Witt Jay Vanegas
Corporación Universitaria Empresarial de Salamanca
José Reinaldo Vesga Ospina
Corporación Universitaria Empresarial de Salamanca
Alfonso julio Arrieta Solano
Universitaria Empresarial de Salamanca
Ingrid Faneth Cárdenas Cantillo
Corporación Universitaria Empresarial Salamanca
Yazmín Rocío Cárdenas Cantillo
Institución Educativa Distrital Salvador Suárez Suárez
Cielo Thorne Moreno
Grupo de verificadores de Staff Regional SENA
Doile Enrique Ríos Parra
Universidad Popular del Cesar
Luis Alberto Romero Benjumea
Universidad Popular del Cesar
Carmen Cecilia Galvis Núñez
Universidad Popular del Cesar
Geovanni Antonio Urdaneta Urdaneta
Universidad Popular del Cesar
Yimy Gordon
Universidad Popular del Cesar
Patricia Ríos Coba
IED Nueva Granada
Liliana Esther Ramírez Ramos
IED Técnico Industrial
Esneyder Tejeda Calero
IED Pedagógico de Caribe
Edinson Enrique Marenco Alarcón
Universidad del Atlántico
Mailyn Esther Olivares Ramírez
Universidad del Atlántico
Gabriel Agenor Torres Díaz
Universidad de la Costa
SirLey Lizeth Mariño Quintero
Psicóloga de la Universidad del Magdalena
Yamileth Patricia Prieto Ballestas
Universidad del Magdalena
Bessy Karina Florez Acosta
Corporación Universitaria del Caribe
René David, Villarreal Mercado
Universidad del Atlántico
Danilo Correa Gil
Fundación Universitaria San Martín
Aminta De La Hoz Suárez
Corporación Antonio José de Sucre
Edgar Altamiranda Percy
Corporación Universitaria Antonio José de Sucre
Héctor Urzola Berrío
Corporación Universitaria Antonio José de Sucre
Hernando Alberto García Figueroa
Corporación Universitaria Antonio José de Sucre
Edinson José Martínez Pérez
Corporación Universitaria Antonio José de Sucre
Julio Anderson Álvarez Month
Corporación Universitaria Antonio José de Sucre
Alberto Jesús Iriarte Pupo
Universidad de Sucre
Sonia Carolina Peralta Díaz
Corporación Universitaria Antonio José de Sucre
Darly Farith Velásquez Martínez
Corporación Universitaria Antonio José de Sucre
Enrique Alexander Andrade Payares
Corporación universitaria Antonio José de Sucre
Amira C. Padilla-Jiménez
Universidad de Córdoba
Enadis Vargas-Hernández
Institución Educativa El Gas
Luis E. Oviedo-Zumaqué
Universidad de Córdoba
Aura María Arévalo Mieles
Universidad de Santander
Ruth Idarraga Álzate
Institución Educativa Alianza para el Progreso
Juan Robert Meza Carvajalino
Institución Educativa Rural Buenavista
Aura María Salcedo Narváez
Institución Educativa del Distrito Capital
Yadira Luz Estrada Rivera
Institución Educativa Académica y Técnica
Nelson Rueda Gómez
I. E. D. Simón Bolívar
Ubaldo Ruiz Roa
Corporación Universitaria del Caribe
Rossy Jaraba Vergara
Corporación Universitaria del Caribe
Jorge Navarro Obeid
Corporación Universitaria del Caribe
Isneila Martínez Gómez
Corporación Universitaria del Caribe
Daris Dayana Rivera Alarcón
Corporación Universitaria del Caribe
Osleida Ávila Martínez
Corporación Universitaria del Caribe
Sergio Gómez Herrera
Corporación Universitaria Remington
Roberto Carlo Arrieta Méndez
Universidad del Sinú
Lugey Isabel Hernández Estrada
Institución Educativa Indígena El Martillo
José Miguel Monterroza Baleta
Institución Educativa Indígena El Martillo
Gregorio Casas Rojas
Katy Fuentes Orozco
Corporación Universitaria del Caribe
David de Jesús Acosta Meza
Corporación Universitaria del Caribe
Rafael Vílchez Pírela
Corporación Universitaria del Caribe
José Sanabria Navarro
Corporación Universitaria del Caribe
Yahilina Silveira Pérez
Universidad de Sucre
Olga Soto Montaño
Corporación Universitaria del Caribe
Carlos Castro Hernández
Corporación Universitaria del Caribe
María Morales Pinillos
Corporación Universitaria del Caribe
Romel Ramón González Díaz
Universidad del Sinú
Leonardo Antonio Díaz Pertúz
Universidad del Sinú
Manuel Antonio Pérez Vásquez
Universidad del Sinú
Isabel Cristina Rincón Rodríguez
Universidad del Sinú
Jorge Enrique Chaparro Medina
Universidad del Sinú
Hennary Del Valle Hernández Vargas
Francia Helena Prieto Baldovino
Universidad del Sinú
María Eugenia Miranda Contreras
Institución Educativa Isla Gallinazo
María Liliana Cuello Urzola
Institución Educativa Heriberto García Garrido

Ecuador
Roosevelt Barros Morales
Universidad de Guayaquil

México
María Del Rosario López Torres
Universidad Politécnica de Tulancingo
César Ángel López Torres
Universidad Politécnica de Tulancingo
Miriam Hayme Romero González
Universidad Politécnica de Tulancingo
Edgardo Alejandro Tenorio Pastrana
Universidad Politécnica de Tulancingo
Germán Francisco Serrano Reyes
Universidad Politécnica de Tulancingo
Julieta Ocadiz García
Universidad Politécnica de Tulancingo
Luis Ortega Vergara
Universidad Politécnica de Tulancingo
Fabiola Aguilar Montiel
Universidad Politécnica de Tulancingo
Puerto Rico
Samuel P. Hernández-Rivera
University of Puerto Rico
W. Carrion-Roca
University of Puerto Rico
Carlos Rios-Velasquez
University of Puerto Rico

Venezuela
Alonso Pírela Añez
Instituto Universitario de Tecnología Cabimas
Nelia González
Universidad del Zulia
Índice

Presentación...................................................................................................... 27

Una propuesta para la enseñanza de la variable aleatoria

en Educación Secundaria en Chile
Valeria Bizet Leyton / Elisabeth Ramos Rodríguez..............................................29

Gestión organizacional para mejorar el comportamiento de clientes

internos en la Universidad Politécnica de Tulancingo
María Del Rosario López Torres / César Ángel López Torres /
Miriam Hayme Romero González / Edgardo Alejandro Tenorio Pastrana /
Germán Francisco Serrano Reyes / Julieta Ocadiz García /
Luis Ortega Vergara / Fabiola Aguilar Montiel......................................................47

Desarrollo de competencias investigativas en la gestión

del conocimiento en Educación Superior
Alonso Pírela Añez / Nelia González / Roosevelt Barros Morales........................63

Política de tolerancia cero al alcohol y accidentes automovilísticos

en el Área Metropolitana de Bucaramanga - Colombia
Eddy Johanna Fajardo Ortiz / Héctor Luis Romero Valbuena /
María Camila Álvarez ...........................................................................................79

Administración del riesgo como estrategia gerencial en la legitimación

de capitales. Caso: Cooperativa del Ahorro y Crédito Coomonómeros
Einar Eduardo Martínez / Witt Jay Vanegas /
José Reinaldo Vesga Ospina / Alfonso julio Arrieta Solano /
Ingrid Faneth Cárdenas Cantillo / Yazmín Rocío Cárdenas Cantillo /
Cielo Thorne Moreno............................................................................................99

Cultura ética e integridad científica en la generación y gestión

del conocimiento
Doile Enrique Ríos Parra / Luis Alberto Romero Benjumea /
Carmen Cecilia Galvis Núñez.............................................................................121

Actividades de gestión del conocimiento para la formación

de investigadores en ambientes universitarios
Geovanni Antonio Urdaneta Urdaneta / Doile Enrique Ríos Parra /
Yimy Gordon.......................................................................................................137

23
Expresiones de educación artística en estudiantes de Instituciones
Educativas en Barranquilla - Colombia
Patricia Ríos Coba / Witt Jay Vanegas / Liliana Esther Ramírez Ramos /
Esneyder Tejeda Calero / Edinson Enrique Marenco Alarcón /
Mailyn Esther Olivares Ramírez / Gabriel Agenor Torres Díaz............................157

Efectos de la enseñanza musical en el desarrollo comunicativo, motor

y cognitivo durante la niñez temprana en un corregimiento del
Municipio de Ciénaga – Magdalena - Colombia
SirLey Lizeth Mariño Quintero / Yamileth Patricia Prieto Ballestas /
Bessy Karina Florez Acosta / René David Villarreal Mercado............................173

Desempeño docente en el uso de Entornos Virtuales

de Aprendizaje
Danilo Correa Gil / Aminta De La Hoz Suárez /
Edgar Altamiranda Percy / Héctor Urzola Berrío................................................197

Análisis cuantitativo de la implementación de la estrategia didáctica

de la Hipotemetacomprensión Textual
Hernando Alberto García Figueroa / Edinson José Martínez Pérez /
Julio Anderson Álvarez Month / Alberto Jesús Iriarte Pupo /
Sonia Carolina Peralta Díaz / Darly Farith Velásquez Martínez /
Enrique Alexander Andrade Payares..................................................................221

Spectroscopic detection of Bacteria in Pharmaceutical Industries

Amira C. Padilla-Jiménez / Enadis Vargas-Hernández /
Luis E. Oviedo-Zumaqué / Carlos Rios-Velasquez /
Samuel P. Hernández-Rivera...............................................................................237

Ludomatica aplicada al desarrollo de competencias lectoras, con la ayuda

de las TICs, en los estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa
María Alfaro - Municipio Plato - Magdalena - Colombia
Aura María Arévalo Mieles / Witt Jay Vanegas / Ruth Idarraga Álzate /
Juan Robert Meza Carvajalino / Aura María Salcedo Narváez /
Yadira Luz Estrada Rivera / Nelson Rueda Gómez.............................................255

Grupos terapéuticos en el ambiente universitario: estrategia

de control de la ansiedad en estudiantes de psicología
Ubaldo Ruiz Roa / Rossy Jaraba Vergara / Jorge Navarro Obeid /
Isneila Martínez Gómez / Daris Dayana Rivera Alarcón /
Osleida Ávila Martínez .......................................................................................273

La responsabilidad de los administradores en el derecho

internacional frente al contrato de compraventa
Sergio Gómez Herrera / Roberto Carlo Arrieta Méndez.....................................293

24
La educación sexual y construcción de ciudadanía en el desarrollo
social de los estudiantes de la Institución Educativa Indígena
El Martillo - San Antonio de Palmito – Sucre – Colombia
Lugey Isabel Hernández Estrada / José Miguel Monterroza Baleta /
Gregorio Casas Rojas / Katy Fuentes Orozco /
David de Jesús Acosta Meza.............................................................................303

La espiritualidad como factor de auto-trascendencia y superación

de adversidades en adultos mayores de la Subregión Sabana
de Sucre - Colombia
Rafael Vílchez Pírela / José Sanabria Navarro / Yahilina Silveira Pérez /
Olga Soto Montaño / Carlos Castro Hernández / María Morales Pinillos..........327

Satisfacción y clima laboral como generadores de la gestión del

conocimiento en los trabajadores de los puntos de ventas de la cadena
de restaurante de emparedados de Montería – Córdoba - Colombia
Romel Ramón González Díaz / Leonardo Antonio Díaz Pertúz /
Manuel Antonio Pérez Vásquez / Isabel Cristina Rincón Rodríguez /
Jorge Enrique Chaparro Medina / Hennary Del Valle Hernández Vargas /
Francia Helena Prieto Baldovino........................................................................349

Fenómeno de Bullying en Estudiantes de Educación Básica

Primaria de una Escuela Pública de Sincelejo – Colombia
María Eugenia Miranda Contreras / María Liliana Cuello Urzola /
Héctor Urzola Berrio...........................................................................................377

25
Presentación
El libro “Gestión del Conocimiento. Perspectiva Multidisciplinaria”, Volu-
men 10, de la Colección Unión Global, es resultado de investigaciones.
Los capítulos del libro, son resultados de investigaciones desarrolladas
por sus autores. El libro es una publicación internacional, seriada, conti-
nua, arbitrada de acceso abierto a todas las áreas del conocimiento, que
cuenta con el esfuerzo de investigadores de varios países del mundo,
orientada a contribuir con procesos de gestión del conocimiento cien-
tífico, tecnológico y humanístico que consoliden la transformación del
conocimiento en diferentes escenarios, tanto organizacionales como
universitarios, para el desarrollo de habilidades cognitivas del quehacer
diario. La gestión del conocimiento es un camino para consolidar una
plataforma en las empresas públicas o privadas, entidades educativas,
organizaciones no gubernamentales, ya sea generando políticas para
todas las jerarquías o un modelo de gestión para la administración, don-
de es fundamental articular el conocimiento, los trabajadores, directi-
vos, el espacio de trabajo, hacia la creación de ambientes propicios para
el desarrollo integral de las instituciones.

La estrategia más general de la gestión del conocimiento, consiste en

transformar los conocimientos personales y grupales en conocimiento
organizacional. También se debe tener en cuenta los conocimientos al-
tamente especializados de personas del entorno de la empresa para tra-
tar de incorporarlos al conocimiento de la entidad, lo cual ha de incluirse
en las estrategias. La gestión estratégica del conocimiento vincula la
creación del conocimiento de una organización con su estrategia, pres-
tando atención al impacto que pueda generar.

En este sentido, se presenta a la comunidad internacional el libro “Ges-

tión del Conocimiento. Perspectiva Multidisciplinaria”, Volumen 10, de
la Colección Unión Global, resultado de investigaciones. Los capítulos
del libro, son resultados de investigaciones desarrollados por sus auto-
res, con aportes teóricos y prácticos de autores, cuyos resultados de
trabajos de investigación, son análisis de diversas teorías, propuestas,

27
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

enfoques y experiencias sobre el tema de gestión del conocimiento, lo

cual permite el posicionamiento de las organizaciones en la utilización
del conocimiento, su apropiación y transformación. Los conceptos o cri-
terios emitidos en cada capítulo del libro, son responsabilidad exclusiva
de sus autores.

28
U
Una propuesta para la
enseñanza de la variable
aleatoria en Educación
Secundaria en Chile
Valeria Bizet Leyton
Licenciada en Educación de la Pontificia Universidad Católica de Valpa-
raíso. Magister en Didáctica de la Matemática de la Pontificia Universi-
dad Católica de Valparaíso, Valparaíso-Chile. Profesora de Matemática
del Colegio Rayen Caven, Concón- Chile.
Correo electrónico: valeriabizet@[Link]

Elisabeth Ramos Rodríguez

Licenciada en Educación de la Universidad de Playa Ancha. Magíster
en Matemáticas y Magíster en Enseñanza de las Ciencias de la Pon-
tificia Universidad Católica de Valparaíso, Magíster en Didáctica de la
Matemática y Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad de
Granada. Docente investigador de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, Valparaíso-Chile.
Correo electrónico: [Link]@[Link]

Resumen

Este estudio abordó la enseñanza del concepto variable aleatoria des-

de su carácter funcional en educación secundaria, para ello se planteó
como objetivo diseñar, implementar y analizar los datos de la puesta en
práctica de una propuesta de enseñanza, considerando como funda-
mento teórico elementos de la Teoría de Situaciones Didácticas. Desde
el paradigma cualitativo, los sujetos informantes fueron 22 estudiantes
de 15-16 años de un colegio de Chile. Como instrumento de recogida de
datos se empleó una situación didáctica sobre variable aleatoria, cuyo

29
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

análisis a priori permitió definir categorías para el análisis. En relación a

la técnica para extraer información se empleó el análisis de contenido.
Los resultados evidenciaron los conceptos matemáticos y diferentes
tipos de sistemas de representaciones usados por los estudiantes, ade-
más de los obstáculos asociados a estos. Finalmente fue posible con-
cluir que la propuesta de enseñanza es una buena situación didáctica, la
que permitió al profesor abandonar su rol de comunicador del saber y a
los estudiantes construir su propio conocimiento como una experiencia
grupal y colaborativa.

Palabras clave: variable aleatoria, teoría de situaciones didácticas, si-

tuación didáctica, carácter funcional.

A proposal for teaching the random variable

concept in Secundary Education

Abstract

This study tackled the teaching of the random variable concept from its
functional feature in secondary education, therefore the objective was
to design, apply and analyze the data of the implementation of a tea-
ching proposal, taking into account theoretical foundation elements of
the Theory of Didactical Situations. From a Qualitative Paradigm the in-
formant subjects were 22 students aged 15-16 years old from a Chilean
school. As a data collection instrument, it was used a didactic situation
on a random variable from which we carried out its prior analysis that
allowed us to define categories for its analysis. Regarding the technique
used to get information; it was used the content analysis. The results
evinced mathematical concepts and different kinds of representational
systems used by the students, besides the obstacles associated with
these. Finally, it was possible to conclude that the teaching proposal
is a useful didactic situation, which allowed the teacher to leave aside
the role of communicator of knowledge, and it gave the students the
opportunity to build their own knowledge as a collaborative and group
experience.

Keywords: random variable, theory of didactical situations, didactic si-

tuation, functional feature.

30
 Una propuesta para la enseñanza de la variable aleatoria

Introducción

En los últimos veinticinco años, el tratamiento de la probabilidad se ha

ido incorporando progresivamente a lo largo de los distintos niveles
educativos del currículo de matemáticas en gran parte de los países
desarrollados (Vásquez & Alsina, 2014). En este contexto, uno de los
contenidos fundamentales respecto al aprendizaje de la probabilidad
en educación secundaria es el de variable aleatoria, lo que se justifi-
ca gracias a su utilidad para comprender otros temas vinculados a ella
como el de función de probabilidad, de distribución y variados modelos
teóricos como la distribución normal. Diversos autores (Heitele, 1975;
Batanero, Chernoff, Engel, Lee & Sánchez, 2016), proponen a la variable
aleatoria entre los conceptos fundamentales en la enseñanza de la pro-
babilidad, posicionándola como un conocimiento esencial y relevante
de la educación escolar, para entender situaciones de la vida real.

De esta forma, el lugar de la probabilidad se ha consolidado curricular-

mente y ha establecido nuevos desafíos para el campo de investiga-
ción en didáctica de la probabilidad. Particularmente, el estudio de la
variable aleatoria es un tema que juega un papel a nivel internacional
(NCTM, 2000) y local, por ejemplo, en Chile, su tratamiento empezó a
estar a nivel escolar (como función) en el sistema escolar desde el año
2009 (MINEDUC, 2009). Aun así investigaciones alertan dificultades en
su comprensión a nivel escolar.

Para Jiménez & Rupin (2013), algunos errores de estudiantes de secun-

daria pueden provenir de una inadecuada comprensión del concepto
de función. Para Pérez & Parraguez (2013), la variable aleatoria al ser
enseñada en el nivel secundario presenta dificultades epistemológicas,
didácticas, cognitivas y pedagógicas, existiendo “poca claridad de la
noción de variable aleatoria, lejos de relacionarla con su significado fun-
cional (en el contexto estadístico, aleatorio)” (p. 590). Además, desde
la perspectiva de la epistemología de la matemática, para Ruiz (2006),
los estudiantes evidencian “dificultad en la naturaleza funcional de la
variable aleatoria y la composición de funciones vinculada con ella y la
probabilidad” (p.156).

Según Landín & Salinas (2016), en su investigación centrada en descri-

bir el desempeño de los estudiantes de secundaria cuando resuelven

31
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

problemas de libro de textos, antes y después de un periodo de ense-

ñanza-aprendizaje, pocos estudiantes lograron identificar y represen-
tar una variable aleatoria mediante notación algebraica -en el sentido
de lenguaje simbólico. Bajo este escenario, nuestro estudio aborda la
problemática relativa a las dificultades de los estudiantes de educa-
ción secundaria para comprender la naturaleza funcional del concepto
variable aleatoria. Para ello planteamos como objetivo diseñar, imple-
mentar y analizar los datos de la puesta en práctica de una propuesta
de enseñanza, considerando como fundamento teórico elementos de
la Teoría de Situaciones Didácticas (Brousseau, 2007). A continuación
se describe el marco teórico utilizado, resaltando los elementos de la
Teoría de Situaciones Didácticas aplicados. Posteriormente, se detalla
la metodología empleada en el proceso de implementación, el instru-
mento utilizado y los sujetos informantes. Luego damos a conocer la
sección de descripción y discusión de resultados y finalmente, algunas
conclusiones.

Marco teórico

La Teoría de Situaciones Didácticas (TSD), propuesta por Brousseau

(2007), busca indagar el sistema didáctico, constituido por tres entes
profesor- estudiantes- saber y sus interacciones, focalizándose en la
dimensión cognitiva y epistemológica vinculada a la construcción del
conocimiento matemático. Para Brousseau (2007), “una situación es un
modelo de interacción entre un sujeto y un medio determinado” (p. 17).
En nuestro contexto, educación escolar, consideramos una situación
como un entorno del estudiante diseñado y manipulado por el profesor,
que pretende ser utilizado como una herramienta en el proceso de ense-
ñanza- aprendizaje. Uno de los conceptos fundamentales de esta teoría
es el de situación a-didáctica, referida a la situación donde el sujeto
(estudiante) aprende por interacción con el medio, sin intervención del
profesor, cuyo propósito es poner en juego los conocimientos antiguos
y generar en los estudiantes la necesidad de aprender algo nuevo. No
obstante, como el estudiante no siempre logra resolver cualquier situa-
ción a-didáctica, es el profesor quien debe identificar aquellas que están
a su alcance. En este caso, la situación o problema elegida por el pro-
fesor, que lo involucra a él en un juego con el sistema de interacciones
del alumno con su medio, se denomina situación didáctica (Brousseau,

32
 Una propuesta para la enseñanza de la variable aleatoria

2007). De esta manera, una situación a-didáctica es parte de una situa-

ción didáctica.

Brousseau (2007), introduce tres tipos principales de situaciones que

conducen gradualmente al estudiante a especificar el conocimiento uti-
lizado para resolver un problema:

1. Situación de acción: el estudiante interactúa por primera vez con el me-

dio, intenta dar respuesta al problema propuesto poniendo en acción
sus conocimientos previos y organizando una estrategia.
2. Situación de formulación: esta situación relaciona al menos dos estu-
diantes con el medio. El alumno comunica a sus compañeros de equipo
la estrategia de resolución y discuten entre pares para generar una es-
trategia común.
3. Situación de validación: en este tipo de situación, los estudiantes (…)
aprenden cómo convencer a los demás (…). Las razones que un alumno
puede dar para convencer a otro, o las que pueda aceptar para cambiar
de punto de vista, serán aceptadas progresivamente, construidas, pues-
tas a prueba, debatidas y convenidas (Brousseau, 2007, p. 23).

Las tres situaciones descritas anteriormente, conforman una situación

a-didáctica. El producto de esta situación es un conocimiento, que in-
terpretamos como una estrategia que permite resolver el problema. En
estas instancias, el profesor debe restringirse a alentar al estudiante a
resolver el problema, hacer que este reconozca las acciones que puede
realizar sobre el medio y decida si pudo lograrlo. Finalizada la situación
a-didáctica, se lleva a cabo una situación de institucionalización, proce-
so en que el profesor debe explicitar las relaciones entre el conocimien-
to construido por el estudiante en dicha situación y el saber que desea
enseñar. La interacción entre situación a-didáctica y didáctica descrita
previamente se puede apreciar en la Figura 1.

Otro elemento importante de esta teoría es el concepto de devolución,

comprendido como “acto por el cual el profesor hace que el estudiante
acepte la responsabilidad de un problema cuya respuesta desconoce y
acepte el mismo las consecuencias de esta transferencia” (Brousseau,
2007, p. 87).

33
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Figura 1. Relación entre situación a-didáctica y situación didáctica

Fuente: Acosta, Monroy & Rueda (2010, p. 177)

Metodología

Este estudio se aborda por medio de un enfoque cualitativo, de tipo

descriptivo e interpretativo (Hernández, Fernández & Baptista, 2006).
Se aplicó la metodología de Estudio de Clases (Isoda & Olfos, 2009)
desarrollado en un ciclo de cuatro fases (ver Figura 2). Los integrantes
del equipo de investigación fueron tres profesores de matemática, vin-
culados a distintas instituciones educativas de la región de Valparaíso
(Chile) y tres expertas en didáctica de la matemática académicas de la
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, quienes se encargaron de
apoyar el proceso de sistematizar la experiencia. Los sujetos informan-
tes fueron 22 estudiantes de 2° grado de secundaria (15 a 16 años) de
un establecimiento educacional subvencionado de la región de Valparaí-
so (Chile), esta muestra no fue probabilística, sino que por disposición.

Como instrumento de recogida de datos se empleó una situación di-

dáctica sobre la variable aleatoria (ver Figura 3), el cual fue sometido
a valoración por juicio de expertos para garantizar su validez. Este pro-
cedimiento involucró a tres académicas con una amplia trayectoria de
investigación en el campo de la didáctica de la matemática. También se
consideró un video de la implementación del instrumento, la clase tuvo
una duración de 90 minutos. Se desarrolló previamente un análisis a
priori de la situación didáctica.

34
 Una propuesta para la enseñanza de la variable aleatoria

Figura 2. El ciclo de Estudio de Clases implementado

Fuente: elaboración propia

Figura 3. Instrumento de recogida de datos

Desafío
A raíz de los festejos del día del alumno, el profesor de taller de cine del colegio Sol
Naciente desea conocer el número de estudiantes inscritos que tiene cada uno de los
30 apoderados del taller, por lo cual solicita la información a la secretaria del estableci-
miento. Los resultados para tal efecto son:

Número de apoderados 8 13 7 2
Número de estudiantes 1 2 3 4

La intención es efectuar una rifa que beneficie a los alumnos, se asignará a cada apo-
derado un boleto de rifa. En la celebración del día del alumno se realizará el sorteo y se
premiará a los estudiantes de un apoderado con entradas para el cine, pero éstas se
tienen que comprar con anticipación, pues hasta mañana están en oferta. Por lo tanto
el profesor debe decidir cuántas tiene que comprar, con la finalidad de abaratar costos.
Dados los conjuntos A, B y C definidos por
A: el conjunto de 30 apoderados del taller.
B: el conjunto de cantidad de estudiantes.
C: el conjunto de posible ocurrencia de cada situación.
Defina y represente la relación entre A y B y entre B y C.

Fuente: elaboración propia

La situación didáctica propuesta, expuesta en la Figura 3, tiene como

propósito abordar el concepto de variable aleatoria enfatizando su ca-
rácter funcional. Por ello, la intención es que los estudiantes logren re-
conocer y representar las relaciones entre los conjuntos A y B y entre los
conjuntos B y C, para posteriormente darles a conocer que en el contex-
to de probabilidad esas relaciones son funciones y reciben el nombre de

35
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

variable aleatoria y función de probabilidad, respectivamente. De esta ma-

nera, se pretende introducir al escolar en el estudio de nuevos conceptos
probabilísticos, a saber, el de variable aleatoria y su vínculo directo con la
función de probabilidad. En relación a la técnica para extraer información
se empleó el de análisis de contenido (Flick, 2004), para analizar el conte-
nido de las respuestas de las producciones entregadas por los estudian-
tes, poniendo atención a los conceptos matemáticos y representaciones
elegidas por los estudiantes para resolver el desafío. La simplificación de
contenidos a categorías es de acuerdo a algunos elementos de la TSD
respecto a la situación de acción y situación de formulación del desafío
diseñado, pues es donde el estudiante tiene un mayor rol protagonista.
En la situación de acción el procedimiento se realiza a partir de la identi-
ficación preliminar de elementos conceptuales que pueden contribuir a la
resolución del desafío. Estos conceptos matemáticos posibilitaron esta-
blecer cuatro categorías de análisis (ver Tabla 1).

Tabla 1. Categorías de análisis en la situación de acción

Concepto
Categoría Descripción
matemático
El estudiante determina todos
los elementos del conjunto A
C1: El estudiante identifica el Experimento
como una colección de elemen-
espacio muestral asociado al aleatorio y espacio
tos, representado por ejemplo
experimento. muestral
A= {apoderado1, …,
apoderado 30}
C2: El estudiante clasifica los El estudiante agrupa los
Partición de un
elementos del espacio mues- elementos del espacio muestral
conjunto y suceso
tral según la característica del según la cantidad de estudian-
compuesto
problema. tes que posee un apoderado.
El estudiante identifica los Definición clásica
C3: El estudiante identifica que
cuatro elementos del conjunto de probabilidad:
los elementos del conjunto C
C y expresa la probabilidad de asignación de
son probabilidades.
ocurrencia de cada suceso. probabilidad
C4: El estudiante identifica que Es estudiante afirma que el
la relación entre los conjuntos conjunto A está representado Función: dominio y
A y B está representada en la en la primera fila de la tabla y el recorrido
tabla dada. conjunto B en la segunda fila.
Fuente: elaboración propia

36
 Una propuesta para la enseñanza de la variable aleatoria

En la situación de formulación, se procede con base en el reconocimien-

to de las posibles estrategias de resolución del desafío. Se determinaron
tres posibles estrategias de resolución, que hicieron posible establecer
seis categorías de análisis (ver Tabla 2).

Tabla 2. Categorías de análisis en la situación de formulación

Estrategia
Categoría Descripción
de resolución
C5: El estudiante El estudiante expresa en lenguaje
Estrategia 1: Represen-
identifica y registra cotidiano la característica o cua-
tar la relación entre los
en lenguaje natural lidad que permite vincular a cada
conjuntos en lenguaje
la relación entre los suceso (elemental) con un valor
natural
conjuntos A y B numérico.
El estudiante utiliza un diagrama
sagital o esquema en el que Respuesta experta:
C6: El estudiante repre-
representar los conjuntos A y B y re- Representar la relación
senta la relación entre
laciona cada elemento del conjunto entre los conjuntos en
los conjuntos A y B en
A (suceso elemental) con un único lenguaje figural (diagra-
lenguaje figural
elemento de B (valor de la variable ma sagital o esquema)
{1,2,3,4})
El estudiante realiza una tabla de
C7: El estudiante repre- Estrategia 2: Represen-
valores donde la primera columna
senta la relación entre tar la relación entre los
corresponde al número de apo-
los conjuntos A y B en conjuntos en lenguaje
derados y la segunda columna al
lenguaje tabular. tabular
número de estudiantes
C8: El estudiante El estudiante expresa en lenguaje
Estrategia 1: Represen-
identifica y registra cotidiano la correspondencia que
tar la relación entre los
en lenguaje natural permite asignar a cada valor de
conjuntos en lenguaje
la relación entre los la variable aleatoria un valor de
natural
conjuntos B y C probabilidad.
El estudiante utiliza un diagrama
sagital o esquema en el que Respuesta experta:
C9: El estudiante repre-
representar los conjuntos B y C y Representar la relación
senta la relación entre
relaciona cada elemento del conjun- entre los conjuntos en
los conjuntos B y C en
to B (valor de la variable aleatoria lenguaje figural (diagra-
lenguaje figural
{1,2,3,4}) con un único elemento de ma sagital o esquema)
C (valor de probabilidad)
C10: El estudiante El estudiante realiza una tabla de
Estrategia 2: Represen-
representa la relación valores donde la primera columna
tar la relación entre los
entre los conjuntos corresponde al número de estu-
conjuntos en lenguaje
B y C en lenguaje diantes y la segunda columna a la
tabular
tabular probabilidad asociada.
Fuente: elaboración propia

37
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Resultados

Las respuestas a la situación didáctica de cinco grupos de estudiantes

organizados como: G1 (5 estudiantes), G2 (5 estudiantes), G3 (4 estudian-
tes), G4 (3 estudiantes) y G5 (5 estudiantes), fueron clasificadas en las
diez categorías anteriormente expuestas (ver Tabla 1 y Tabla 2) a partir
de la situación de acción y situación de formulación de la TSD, como se
expone en la Tabla 3. Cabe mencionar que este proceso se realizó a par-
tir de estrategias dadas por grupos de alumnos, posterior a que fueron
planteadas algunas devoluciones por parte del docente.

Tabla 3. Categorización de las respuestas de los estudiantes

Cantidad de
Situación Categoría Grupo
estudiantes
C1: El estudiante identifica el espacio G1-G2-
17
muestral asociado al experimento. G3-G4
C2: El estudiante clasifica los elementos
G1-G2-
del espacio muestral según la 17
G3-G4
Acción característica del problema.
C3: El estudiante identifica que los elementos
G1-G2 -G4 13
del conjunto C son probabilidades.
C4: El estudiante identifica que la
relación entre los conjuntos A y B está G2 5
representada en la tabla dada.
C5:El estudiante identifica y registra en
lenguaje natural la relación entre los G1-G3 9
conjuntos A y B
C6: El estudiante representa la relación entre
G1 -G3 9
los conjuntos A y B en lenguaje figural
C7: El estudiante representa la relación entre
G2 5
los conjuntos A y B en lenguaje tabular.
Formulación
C8: El estudiante identifica y registra
en lenguaje natural la relación G1 - G 4 8
entre los conjuntos B y C
C9: El estudiante representa la relación entre
G1 5
los conjuntos B y C en lenguaje figural
C10: El estudiante representa la relación entre
G2 5
los conjuntos B y C en lenguaje tabular
No responde G5 5
Fuente: elaboración propia

38
 Una propuesta para la enseñanza de la variable aleatoria

Situación de acción
Inicialmente cuatro grupos (G1, G2, G3 y G5) identificaron como espacio
muestral la cardinalidad de los cuatro sucesos elementales que lo con-
forman (cantidad de apoderados según número de estudiantes matricu-
lado), como se aprecia en la Figura 4, observándose la identificación y la
partición incorrecta del espacio muestral.

Figura 4. Identificación del espacio muestral de G5

antes de plantear devolución al curso

Fuente: desarrollada por un grupo de estudiantes

El profesor realizó las devoluciones prevista en el plan de clase como

¿Cuántos apoderados tienen inscritos en el taller a estudiantes? ¿Cuá-
les son los elementos del conjunto?, estas preguntas permitieron a los
estudiantes a identificar su error. Luego, fue posible clasificar a cuatro
grupos en la categoría C1, aunque dos de ellos (G1 y G4), identificaron
el espacio muestral asociado al experimento como una colección de
números (ver Figura 5).

Además en la situación de acción, solo tres grupos (G1, G2, G4) identifi-
caron que el conjunto C está compuesto por las probabilidades de los
sucesos elementales y las determinaron, clasificándolos en la categoría
C3. Dos grupos (G2 y G4) representaron las probabilidades a través de
porcentajes y un grupo (G1) como cociente entre el número de casos
favorables del suceso y número de casos posibles, según se expone en
la Figura 6.

39
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Figura 5. Identificación del espacio muestral en los

grupos después de plantear devolución al curso
G1 G2 G3

G4

Fuente: desarrollada por cuatro grupos de estudiantes

Figura 6. Identificación del conjunto C en los grupos

G1 G2 G4

Fuente: desarrollada por tres grupos de estudiantes

Situación de formulación
En la segunda situación, solo tres grupos (G1, G2, G3) identificaron en
el desafío la variable aleatoria, y dos de ellos (G1 y G3) representaron
la relación entre los conjuntos A y B en lenguaje natural (C5) y lenguaje
figural (C6) a través de un diagrama sagital o esquema. Además solo un
grupo (G2) representó dicha relación a través de una tabla (C7), como se
muestra en la Figura 7.

También en la situación de formulación, sólo tres grupos (G1, G2 y G4)

reconocieron la función de probabilidad asociada a la variable aleatoria,
y dos de ellos (G1 y G4) representaron la relación entre los conjuntos B y
C en lenguaje natural (C8). Además el grupo G1 representó la relación en
lenguaje figural mediante un diagrama sagital (C9), (ver Figura 8). Es im-
portante destacar que la respuesta del grupo G2, Figura 8 (derecha), fue

40
 Una propuesta para la enseñanza de la variable aleatoria

clasificada en la categoría C10, ya que se identificaron en ella elementos

de la estrategia 2, como el hecho de que una de las columnas de la tabla
corresponde a la probabilidad, aunque en la tabla representaron la fun-
ción compuesta entre el espacio muestral y la probabilidad.

Figura 7. Identificación de la relación entre los conjuntos A y B en los grupos

C5 G1 C6 C7

debe de quedar cada termino

Confirmar con que imagen
G2

G3

G3

Fuente: desarrollada por tres grupos de estudiantes

Figura 8. Identificación de la relación entre los conjuntos B y C en los grupos

C8 G1 C9 G2 C10
G1

G4 “Por ejemplo la probabilidad

de un apoderado que tiene
un hijo gane la rifa”.

Fuente: desarrollada por tres grupos de estudiantes

Situación de validación
En la tercera situación, tres grupos seleccionados por el profesor expli-
caron al grupo curso la estrategia empleada para resolver el desafío, el
primer grupo (G3) y segundo grupo (G2) con respuestas incompletas y el
tercer grupo (G1) con respuesta completa correcta. El profesor moderó
la discusión del grupo curso, fue haciendo preguntas a cada grupo con

41
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

el objetivo de que quedara en evidencia las estrategias usadas por ellos,

sus diferencias y similitudes, como por ejemplo ¿cómo determinaron
la(s) relación(es)?, ¿cómo encontraron los elementos del conjunto C?,
¿es posible representar en un solo esquema / dibujo/ tabla las dos re-
laciones?, ¿existe alguna diferencia o similitud entre esta estrategia y la
del grupo G1/ G2/ G3? El grupo curso logró consensuar que la respuesta
correcta al desafío es la propuesta por el grupo G1.

Situación de institucionalización
En la cuarta situación, el profesor utilizó la estrategia propuesta por el
grupo G1 y a partir de las ideas que propusieron previamente los estu-
diantes, mostró la correspondencia entre elemento de los conjunto A y
B y entre los elementos de los conjunto B y C. Luego el profesor planteó
al grupo de curso las siguientes interrogantes: ¿La relación entre los ele-
mentos de dos conjuntos del desafío podría ser una función?; ¿Por qué?
;¿Qué característica debe tener una relación de conjuntos para que sea
una función? Una de las justificaciones propuesta por los grupos G1 y G2
fue que, “la relación entre el conjunto A y B es función, porque a cada
elemento del conjunto de partida, conjunto A, le corresponde un único
elemento del conjunto de llegada, conjunto B, lo mismo ocurre entre los
conjunto B y C”. El profesor basado en las ideas que surgieron desde
los estudiantes, institucionaliza los conceptos de variable aleatoria y
función de probabilidad.

Discusión

Este estudio cualitativo es una contribución al campo de la didáctica de

la probabilidad, en tanto indaga los distintos conceptos matemáticos y
estrategias puestas en juego por estudiantes de secundaria para abor-
dar una situación didáctica sobre la variable aleatoria, como función.

Los estudiantes al abordar el desafío propuesto, inicialmente presen-

taron dificultad para identificar elementos del espacio muestral, como
también se evidencia en el trabajo de Batanero (2001), luego que el pro-
fesor realizó la devolución prevista en el plan de clase ellos lograron
superar esta dificultad.

Sobre los tipos de sistemas de representación usados por los estudian-

tes para representar la variable aleatoria asociada al desafío:

42
 Una propuesta para la enseñanza de la variable aleatoria

• Respecto a la construcción de tablas, Fernández, Andrade, Montañez,

Beltrán & Zamora (2011), afirman que genera un obstáculo cuando los
estudiantes agrupan los elementos del espacio muestral en subcon-
juntos excluyentes para generar una partición. Persiste la idea de que
la relación que se busca establecer se da en términos de los valores
de la variable aleatoria con los cardinales de los subconjuntos corres-
pondientes de la partición. A partir de los resultados de este estudio,
concordamos con lo señalado por dichos autores, pues un grupo de
estudiantes (G2) al utilizar una tabla para representar la relación entre el
recorrido de la variable aleatoria (conjunto B) y el conjunto de probabili-
dades que esta toma en cada uno de sus posibles valores (conjunto C)
presentó dificultad, ya que en realidad representó la función compuesta
entre el espacio muestral (conjunto A) y las probabilidades (conjunto C).
• Acerca del uso de diagramas sagitales para la representación de la par-
tición del espacio muestral, Fernández, et al. (2011), señalan que gene-
ran dificultades, ya que lo que se ilustra en ellos son la correspondencia
si acaso la relación de dependencia entre magnitudes o variables.
Nuestros resultados se contraponen con la afirmación anterior, pues a
dos grupos (G1 y G3) el uso de diagrama sagital, les permitió realizar la
correcta partición del espacio muestral, luego representar la relación de
correspondencia entre elementos del conjunto A y elementos del con-
junto B y finalmente a uno de estos grupo (G1) les ayudó a reconocer que
dicha relación es una función, recordando el concepto de función real.

Conclusiones

Según señalamos en la introducción, diversos autores (Ruiz, 2006; Jimé-

nez & Rupin 2013; Pérez & Parraguez, 2013), alertan de las dificultades
en la comprensión de la variable aleatoria, principalmente asociadas a
su significado función. La propuesta de enseñanza presentada, aborda
dicho concepto enfatizando en su carácter funcional, además admite
diversas estrategias de resolución, cada una asociada a un diferente re-
gistro de representación de la variable aleatoria, lo cual puede contribuir
a que los estudiantes comprendan el concepto en cuestión.

Se aprecia una tendencia en los resultados en relación a confirmar la

presencia de dificultades reportadas previamente en la literatura rela-
cionada con la comprensión de la variable aleatoria. En particular, los
alumnos de 2° grado de secundaria al enfrentarse a una situación di-
dáctica sobre variable aleatoria presentaron dificultad en identificar ele-

43
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

mentos del espacio muestral, como también se evidencia en el trabajo

de Batanero (2001).

Además se pudo observar, el importante rol que cumple el profesor en

las instancias de realizar las devoluciones previstas en el plan de clase,
pues al comienzo los estudiantes identificaban incorrectamente el es-
pacio muestral y las preguntas planteadas por el profesor, guió el traba-
jo de los estudiantes y permitió subsanar la dificultad.

En relación a la respuesta, los estudiantes emplearon diferentes estrate-

gias de resolución: representar la variable aleatoria y/o función de pro-
babilidad en lenguaje natural, en lenguaje figural o en lenguaje tabular,
las cuales fueron previstas en el análisis a priori desarrollado al desafío.
La mayoría de las respuestas fueron parcialmente correctas, pues gran
parte de los grupos representaron solo una relación, la variable aleatoria
asociada al desafío o en un caso solo la función de probabilidad.

Finalmente, es posible concluir que el desafío diseñado es una buena

situación didáctica, la que permitió al profesor abandonar su rol de co-
municador del saber y a los estudiantes construir su propio conocimien-
to como una experiencia grupal y colaborativa, con la cual el docente
podrá conectar el saber institucional. De esta forma, la proyectamos
como un recurso valioso para profesores en ejercicio o formación, que
tengan la tarea de enseñar este concepto.

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44
 Una propuesta para la enseñanza de la variable aleatoria

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45
G
Gestión organizacional para
mejorar el comportamiento
de clientes internos en la
Universidad Politécnica de
Tulancingo
María Del Rosario López Torres
Dirección de Investigación y Posgrado. Universidad Politécnica de
Tulancingo - México. Correo: [Link]@[Link]

César Ángel López Torres

Dirección de Investigación y Posgrado. Universidad Politécnica de
Tulancingo - México. Correo: [Link]@[Link]

Miriam Hayme Romero González

Dirección de Investigación y Posgrado. Universidad Politécnica de
Tulancingo - México. Correo: [Link]@[Link]

Edgardo Alejandro Tenorio Pastrana

Dirección de Investigación y Posgrado. Universidad Politécnica de
Tulancingo - México. Correo: [Link]@[Link]

Germán Francisco Serrano Reyes

Dirección de Investigación y Posgrado. Universidad Politécnica de
Tulancingo - México. Correo: [Link]@[Link]

Julieta Ocadiz García

Dirección de Investigación y Posgrado. Universidad Politécnica de
Tulancingo - México. Correo: cpjuly@[Link]

47
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Luis Ortega Vergara

Dirección de Investigación y Posgrado. Universidad Politécnica de
Tulancingo - México. Correo: luisvergara@[Link]

Fabiola Aguilar Montiel

Dirección de Investigación y Posgrado. Universidad Politécnica de
Tulancingo - México. Correo: [Link]@[Link]

Resumen

Hoy en día, en el contexto de un mundo globalizado, donde las empre-

sas, compiten no solo con las compañías locales sino con aquellas a
nivel mundial, es necesario que se implementen las estrategias ade-
cuadas para el logro de sus objetivos. Y en lo que respecta al ámbito
educativo, la relación entre los docentes y alumnos es de suma impor-
tancia hoy en día, se debe trabaja en un ambiente adecuado, ya que
propicia que exista una buena conducta, comportamiento y desarrollo
académico por parte del alumno, evitando que se desarrolle rebeldía o
desinterés de las clases. Sin embargo, existen factores que hacen que
los estudiantes adopten o desarrollen actitudes no propicias para la cla-
se, entre ellos se encuentran factores escolares y los personales. En
esta investigación se pretende identificar aquellos factores que influyen
en el comportamiento y la conducta de los alumnos de las Carreras de
Administración y Gestión de PyMES y Negocios Internacionales de la
Universidad Politécnica de Tulancingo, de tal forma, que se implemen-
ten estrategias que permitan contribuir en forma positiva al desempeño
académico.

Palabras clave: estrategia, comportamiento, conducta.

Organizational management to improve the

behavior of internal clients at the Polytechnic
University of Tulancingo

48
 Gestión organizacional para mejorar el comportamiento

Abstract
Nowadays, in the context of a globalized world, where companies com-
pete not only with local companies but also with those in the world, it
is necessary to implement the appropriate strategies to achieve their
objectives. And as far as the educational field is concerned, the rela-
tionship between teachers and students is of the utmost importance
nowadays, we must work in an adequate environment, since it encou-
rages good behavior, behavior and academic development on the part
of the student, avoiding the development of rebelliousness or disinte-
rest in class. However, there are factors that cause students to adopt or
develop attitudes that are not conducive to the class, including school
and personal factors. This research aims to identify those factors that
influence the behavior and behavior of students in the Management and
Management of SMEs and International Business of the Polytechnic
University of Tulancingo, in order to implement strategies that contribu-
te to Positive way to academic performance.

Keywords: words: strategy, behavior, conduct

Introducción
Según datos demográficos y epidemiológicos del Plan de Desarrollo Na-
cional (2013-2018), indican que hay situaciones que atentan contra la sa-
lud y la conducta humana, entre las cuales destacan, la falta de actividad
física, la nutrición inadecuada, sexo inseguro, consumo de tabaco, alco-
hol y drogas ilícitas. Actualmente se han identificado diferentes factores
de riesgo que pueden agruparse en cuatro categorías: los individuales, el
ambiente familiar, los que están en relación con el entorno social y los
concernientes al ámbito educativo. Asociado a esta situación que vive el
país, las Instituciones de Educación Superior (IES), no son la excepción,
los jóvenes que asisten al colegio dejan de hacerlo y no logran culminar
sus estudios debido mal comportamiento que tienen dentro de la Institu-
ción, lo cual repercute en su desarrollo académico. Existen muchos fac-
tores asociados con la conducta, pero ninguno de ellos es determinante.
Por lo que, es muy importante que se identifiquen cuáles son los princi-
pales problemas que presentan los estudiantes de la Universidad Poli-
técnica de Tulancingo (UPT), del primer ciclo de formación de la división

49
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Económico Administrativas, para que de esta manera se implementen

estrategias de Marketing Interno a fin de mejorar la conducta humana y
contribuir de forma significativa en su desempeño académico.

Problemática

En algunos estudios se encontró que las conductas humanas, tenían que

ver con el número de hermanos, familias disfuncionales, la escasa con-
fianza y comunicación con los padres, (Selnow, 1987), así como la violen-
cia intrafamiliar se asocia a conductas problemáticas en el adolescente
(Brook et al., 1990; Romero, Luengo, Gómez-Fraguela y Otero, 1998). Los
sujetos con conductas problemáticas tienden a mostrar un cierto desape-
go emocional respecto al entorno escolar y tienen expectativas negativas
hacia el éxito académico (Marcos y Bahr, 1995; Swaim, 1991). Se ha en-
contrado que la conducta deteriora la vinculación con la familia (Romero
et al., 1998), afecta a las prácticas educativas de los padres (Jang y Smith,
1991) y contribuye a la desadaptación escolar (Hays y Revetto, 1990).
La tensión familiar afecta el rendimiento académico del estudiante y la
desadaptación a la escuela influirá en forma negativa.

Esto en ocasiones tiene que ver con la influencia que tengan con los
amigos. Los individuos escogen a personas con actitudes semejantes.
A partir de la vinculación al grupo, las actitudes pueden fortalecerse
y las conductas problemáticas se refuerzan. El problema de conducta
se relaciona con la socialización convencional, la religión, familia, or-
den, salud, entre otros (Romero, 1996) y dicha conducta, solo puede
ser entendida desde una perspectiva multicausal, en la que confluyen
factores de diversa índole. Respecto a lo mencionado anteriormente, es
necesario que las Instituciones de Educación Superior (IES), implemen-
ten estrategias que permitan mejora la conducta humana, incluyendo la
planificación e implementación de múltiples estrategias direccionadas
para concienciar a los estudiantes y fortalecer aquellos factores que
puedan mejorar el comportamiento humano (Llanes, 2007). Esta proble-
mática está asociada a diferentes factores, pero:

• ¿Cómo implementar estrategias académicas para formar integralmente

a los estudiantes de la Universidad Politécnica de Tulancingo de tal for-
ma que se tenga una conducta humana adecuada?

50
 Gestión organizacional para mejorar el comportamiento

• ¿Cómo puede mejorar los aspectos personales el estudiante?

• ¿Qué necesidades tienen los estudiantes?
• ¿Es importante el apoyo familiar en la conducta humana como parte de
la formación en el nivel superior?

Lo anteriormente planteado es relevante, y es una razón por lo cual se

viene planteando como un problema prioritario a ser investigado y ade-
cuadamente tratado.

Objetivos de la investigación

General
Implementar estrategias de marketing interno para mejorar la conducta
humana de los alumnos de la División Económico Administrativa en la
Universidad Politécnica de Tulancingo.

Específicos
• Analizar los factores que influyen negativamente en la conducta huma-
na de los alumnos de la División Económico Administrativa en la Univer-
sidad Politécnica de Tulancingo.
• Realizar un análisis de las variables que afectan la conducta humana de
los alumnos de la División Económico Administrativa en la Universidad
Politécnica de Tulancingo.
• Realizar un análisis de las variables que afectan el desempeño acadé-
mico de los alumnos de la División Económico Administrativa en la Uni-
versidad Politécnica de Tulancingo.

Metodología

La metodología de la presente investigación tuvo un enfoque cuantita-

tivo, donde se aplicaron encuestas con ayuda de herramientas estadís-
ticas (SPSS). En lo que respecta al alcance se consideraran alumnos
del primer ciclo de formación de la carrera de Administración y Gestión
de Pymes y Negocios Internacionales de la Universidad Politécnica de
Tulancingo (UPT), fue una investigación aplicada de tipo descriptiva, de-

51
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

bido a que se buscó especificar propiedades, características y rasgos

importantes de cualquier fenómeno a analizar, en este caso los factores
que influyen para mejora de la conducta humana, de igual forma es una
investigación correlacional, debido a que se desea conocer la relación o
el grado de asociación que existe entre dos o más variables (Hernández,
Fernández & Baptista, 2010); así mismo, una investigación explicativa
ya que se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en qué condi-
ciones se manifiesta. El tipo de diseño usado es no experimental, donde
la investigación realizada se observaron fenómenos para posteriormen-
te analizarlos. Así también fue una investigación transaccional, donde
se recolectan datos en un momento y tiempo único.

Hipótesis

La hipótesis planteada en este trabajo es una hipótesis causal Bivaria-

da, donde se plantea una relación entre una variable independiente y
una dependiente.

H01: la conducta humana influye negativamente en el desempeño aca-

démico de los alumnos de la Universidad Politécnica de Tulancingo.

Variables

Variable independiente: conducta humana.

Variable dependiente: desempeño académico.

Muestra

Para el cálculo de la muestra de la presente investigación se tomaron

428 estudiantes de la Universidad Politécnica de Tulancingo, represen-
tantes de la división económico administrativa, donde 246 alumnos son
de la carrera de Licenciatura de Negocios internacionales y 182 de la
Licenciatura en Administración y Gestión de Pymes, esto se aprecia en
la Tabla No. 1.

52
 Gestión organizacional para mejorar el comportamiento

Tabla 1. Cantidad de alumnos

Carrera Alumnos
Negocios Internacionales 246
Administración y Gestión de Pymes 182
Fuente: elaboración propia. Datos obtenidos de la organización de estudio.

El análisis para la investigación consiste en poder identificar que estra-

tegias de marketing interno servirán para mejorar la conducta y com-
portamiento humano de los alumnos que cursan carreras en la División
Económico Administrativas, de tal forma que mejore su desempeño
académico. Para el desarrollo de esta investigación se realizó el cálculo
de la muestra requerida, con un intervalo de confianza de 95% y un error
de estimación de 5%, aplicando la siguiente fórmula:

Donde:

Validez y recolección
Para la validez del instrumento y recolección de los datos de esta inves-
tigación se seleccionó un instrumento que consiste en una lista de 16
reactivos, donde se tienen diferentes niveles de respuesta, para la reco-

53
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

lección, tabulación e interpretación de datos, es con base a encuestas

utilizando escala de Likert, teniendo 5 niveles de respuesta. La validez,
en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento mide
la variable que pretende medir, (Sampieri, 1997). En este caso se inclu-
yeron 17, todos los ítems hacen referencia a las variables a analizar, las
cuales son factores académicos y factores personales. Con base a su
medición por medio del Alfa de Cronbach el cual es de 0.947.

Análisis e interpretación de resultados

Del total de personas encuestadas 105 alumnos pertenecen a la Licen-
ciatura de Administración y Gestión de Pymes y 97 estudiantes a la Li-
cenciatura de Negocios Internacionales, esto se muestra en la Figura 1.

Figura 1. Carrera

Fuente. Elaboración propia. Datos obtenidos de SPSS.

En lo que respecta a aspectos académicos, el 22.3% lo que corresponde

a 45 alumnos de ambas carreras, dicen que la universidad no fue su
primera opción para comenzar sus estudios en el nivel superior. Esto
puede generar una actitud de rechazo y negativa, así como tener un mal
comportamiento dentro de las aulas, esto se visualiza en la figura 2.

117 alumnos dicen que los docentes se dirigen a ellos con respeto y cor-
dialidad, lo cual influye en su actitud y comportamiento. Mientras que el
6.4% de los alumnos opinan lo contrario. Dada la naturaleza de las res-

54
 Gestión organizacional para mejorar el comportamiento

puestas demuestran que la mayoría de los alumnos muestran actitud

positiva en el aula, siempre y cuando el docente separe sus problemas
personales de los escolares. Dichos resultados se visualizan en la figura 3.

Figura 2. Género

Fuente: elaboración propia. Datos obtenidos de SPSS.

Figura 3. Actitud hacia el docente

Fuente: elaboración propia. Datos obtenidos de SPSS

El que el docente corrija a los alumnos de manera discreta y respetuo-

sa hace que los estudiantes muestren una actitud positiva. Se puede
ver que el docente muestra respeto hacia los alumnos, estos le respon-

55
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

den de manera adecuada, logrando así mantener una buena relación

en el entorno escolar. Los resultados mencionados con anterioridad se
muestran en la figura 4.

Figura 4. Corrección del docente al alumno

Fuente. Elaboración propia. Datos obtenidos de SPSS.

El 37.6% de los alumnos, dice que el docente suele llamarle la atención

de manera respetuosa. En la figura 5, se puede visualizar que la mayoría
de los docentes pone en práctica su ética profesional, ya que es funda-
mental que entre el docente y el alumno trabajen de manera conjunta a
pesar de las adversidades. Dichos resultados se muestran a continua-
ción en la figura 5. El 44.1%, correspondiente a 89 alumnos dice estar
totalmente de acuerdo que cuando muestran mal comportamiento el
docente les llama la atención y ellos responden de manera respetuosa,
sin agresión. Mientras que el 4.5% tienden a responder de manera ina-
propiada al docente.

Se debe de cambiar el ambiente escolar, ya que no puede existir falta

de respeto entre el alumno y profesor, debido a que, no se puede desa-
rrollar un ambiente inadecuado y hostil en el aula. A continuación, se
muestran los resultados en la figura 6.

Referente a los aspectos personales, el 35.1% de los estudiantes, infiere

que el trabajar influye en el comportamiento y su desempeño acadé-
mico. Mientras que el 7.4% correspondiente a 15 estudiantes están en

56
 Gestión organizacional para mejorar el comportamiento

desacuerdo que el tener una vida laboral afecta la jornada estudiantil.

El tener un trabajo pude ser una determinante muy importante en la
actitud del alumno, ya que el no gozar de un descanso apropiado, puede
generar estrés, desgaste y no tener una mente complemente concentra-
da, lo que ocasiona que el alumno tenga una actitud pasiva en el aula,
bajando así su rendimiento académico. Dichos resultados se muestran
a continuación en la figura 7.

Figura 5. Comportamiento del alumno

Fuente. Elaboración propia. Datos obtenidos de SPSS.

Figura 6. Reacción del alumno

Fuente. Elaboración propia. Datos obtenidos de SPSS

57
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Figura 7. Influencia en el trabajo

Fuente. Elaboración propia. Datos obtenidos de SPSS

En lo que se refiere al apoyo familiar, el 55.9%, dice que impacta en for-

ma positiva y ayuda a tener una buena conducta en la escuela, sin em-
bargo, el 3.5% correspondiente a 7 alumnos están en desacuerdo en que
el apoyo familiar y social influye en su conducta. De acuerdo a los datos
obtenidos se recomienda dar pláticas a los padrea y a los alumnos, ya
que es de suma importancia que los alumnos mantengan una actitud
positiva, para sí mantener una relación adecuada con sus docentes y
compañeros. Se muestran los resultados en la figura 8.

Figura 8. Apoyo familiar y social

Fuente. Elaboración propia. Datos obtenidos de SPSS

58
 Gestión organizacional para mejorar el comportamiento

Asociado a lo anterior, los alumnos mencionan que el tener problemas

familiares suele perjudicar su desempeño académico, mientras que el
12.9% están en desacuerdo en que los problemas familiares influyen en
su entorno académico. En la escuela se cuentan con psicólogos, así que
se re recomienda aprovecharlos para que de esta manera su desempe-
ño no se vea perjudicado. Dichos resultados se muestran en la figura 9.

Figura 9. Apoyo familiar y social

Fuente. Elaboración propia. Datos obtenidos de SPSS

Conclusiones

A partir de los resultados obtenidos en esta investigación, se puede dar

por cumplido el objetivo general, teniendo en cuenta las siguientes pro-
puestas de estrategias:

• El que exista una forma de evaluación que abarca tantos aspectos per-
sonales (Ser, Saber y Saber hacer), hace que los alumnos mantengan
una actitud positiva en el aula lo que provoca un ambiente favorable
para el desempeño académico.
• La mayoría de los alumnos muestran actitud positiva en el aula, siempre
y cuando el docente separe sus problemas personales de los laborales,
ya que de no ser así, puede desarrollarse un ambiente hostil e incómodo.
• Un factor relevante que cabe mencionar es que los alumnos no saben
cómo expresar su desinterés hacia la clase ya que muchas veces no

59
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

saben cómo puede reaccionar el profesor, por ello el alumno tiende a

distraerse y perder el interés.
• Que el alumno tenga empleo pude ser una determinante muy impor-
tante en la actitud del estudiante, ya que el no gozar de un descanso
apropiado, puede generar estrés, desgaste y no tener una mente com-
plemente concentrada, lo que ocasiona que el alumno desarrolle una
actitud pasiva en el aula, bajando así su rendimiento académico.
• De acuerdo a los datos obtenidos se recomienda dar pláticas a los pa-
dres y a los alumnos, ya que es de suma importancia que los alumnos
mantengan una actitud positiva, para sí mantener una relación adecuada
con sus docentes y compañeros, para contar con apoyo más profesional
en la escuela se cuentan con psicólogos, así que se recomienda aprove-
charlos para que de esta manera el desempeño de los estudiantes no se
vea perjudicado así como su actitud y comportamiento en el aula.

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 Gestión organizacional para mejorar el comportamiento

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62
D
Desarrollo de competencias
investigativas en la gestión
del conocimiento en
Educación Superior

Alonso Pírela Añez

Profesor titular del Departamento de Ingeniería Mecánica del Instituto
Universitario Tecnológico de Cabimas - Venezuela.
Email: alonsoeliaspirela@[Link]

Nelia González
Profesora Titular del Departamento de Prácticas Profesionales de la Fa-
cultad de Humanidades de la Universidad del Zulia - Venezuela.
Email: neliagonzálezdepirela@[Link]

Roosevelt Barros Morales

Profesor Titular y Director de Investigación de la Facultad de Filosofía y
Ciencias de la Educación de la Universidad de Guayaquil:
Email: mscrooseveltbarros@[Link]

Resumen

La formación en competencias investigativas en la gestión del conoci-

miento son habilidades y destrezas desarrolladas en una persona, que
están relacionadas con una actividad exitosa en su formación educati-
va y en un puesto de trabajo, proporcionando optimización como indivi-
duo. La investigación tuvo como objetivo general analizar la formación
en competencias investigativas, dentro de las cuales se encuentran las
habilidades y destrezas observacionales, para preguntar, registrar, ana-
lizar, reflexionar, escribir, producir y divulgar en la gestión de su propio

63
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

conocimiento en los estudiantes del Instituto Universitario Tecnológico de

Cabimas (IUTC) - Estado Zulia - Venezuela. La metodología empleada fue
de carácter descriptivo. Los resultados del estudio demostraron que los
estudiantes durante el momento de la gestión de su propio conocimiento
específicamente: observación, preguntas, registro, sistematización y co-
municación de lo resultados de la investigación poco establecen cohe-
rencia en redacción, deficiente contrastación entre la base teórica y los
resultados. Como conclusión: Los estudiantes durante el estudio poco
muestran interés por la investigación y por lo tanto poco desarrollan habi-
lidades, destrezas investigativas en la gestión de su conocimiento.

Palabras Clave: conocimiento, competencias investigativas, formación.

Development of investigative competences

in the management of knowledge in Higher
Education

Abstract

Training in investigative skills in the knowledge management are skills

developed in a person that are related to a successful activity in their
educational training and in a workplace, providing optimization and in-
dividual. The research aim was to analyze training in investigative skills,
within which skills and observational skills, are to ask, record, analyze,
reflect, write, produce and disseminate in the management of their
own knowledge of students of the University Institute of technology of
Cabimas (IUTC), State - Zulia - Venezuela. The methodology used was
descriptive. The results of the study showed that students during the
time of your own knowledge management specifically: observation,
questions, registration, systematization and communication of research
results shortly establish coherence in writing, poor contrast between the
theoretical basis and the results. Conclusion: students during the study
shown little interest in the research and therefore little to develop skills,
research skills in the management of their knowledge.

Keywords: knowledge, investigative competencies, training.

64
 Desarrollo de competencias investigativas en la gestión

Introducción
A nivel mundial, la rapidez del cambio en lo científico, tecnológico y or-
ganizacional, son realidades irrefutables en el mundo contemporáneo e
imponen nuevos retos a las instituciones de formación y capacitación,
a las que empresarios y trabajadores reclaman cambios sustanciales en
los sistemas educativos y en los enfoques y modelos de la formación
universitaria. El término competencia viene del latín cum y petare, que
significa capacidad para concurrir, coincidir en la dirección, las cuales son
definidas por González (2007), como un proceso complejo, centrado en
la necesidad de una formación que facilite la generación de elementos
claves en los estudiantes/docentes y la construcción de conocimientos
de base, indispensables para su ejercicio laboral y personal. Por eso, se
requiere de un desarrollo de habilidades y destrezas en lo cognitivo, pro-
cedimental y actitudinal, y de valores aplicables en los contextos labora-
les y sociales del área en la cual se desempeñen los sujetos. La formación
en competencias investigativas es aquella que se encarga de generar un
aprendizaje significativo de conocimientos especializados que ofrece las
herramientas para que el estudiante diseñe, ejecute y evalúe proyectos de
investigación aprovechando sus resultados para retroalimentar su ejerci-
cio profesional y social, mejorando criterios, planteando nuevos trabajos
aplicados a problemas por los docentes de educación superior.

Partiendo de esta definición, los profesionales que forman y enseñan

para la investigación en Venezuela, deben ser competentes para com-
prender el significado, la importancia y las implicaciones de la investi-
gación educativa en la práctica pedagógica del educador en proceso
de formación, para propiciar competencias como observar, preguntar,
registrar, analizar, describir contextos y escribir textos acerca de situa-
ciones problemáticas propias de los ambientes educativos, proponer
soluciones a los problemas detectados, utilizando los conceptos y los
métodos de investigación, sean estos explicativos, interpretativos, crí-
ticos, entre otros. Un aprendizaje basado en la formación y desarrollo
de competencias investigativas, según Figueroa (2009), prepara al es-
tudiante para la vida porque lo ubica en una problemática real, se de-
sarrollan habilidades de comunicación, autoaprendizaje y pensamiento
crítico; se aprende a trabajar en equipo e integrar diferentes aspectos
del currículo especialmente las ciencias básicas, profesionales y prác-
ticas con la investigación, las complementarias y las humanidades; se
propicia la aplicación de conocimientos de manera inmediata, posibili-

65
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

ta el desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo; despierta mayor

motivación; articula la teoría con la práctica; favorece el sentido de res-
ponsabilidad y compromiso social; se aprende a tomar decisiones; se
adquiere actitud hacia el cambio y la innovación, se aborda el problema
de manera total y tanto el docente como el estudiante reconocen que
siempre existen posibilidades de aprender.

Por otro lado, la gestión del conocimiento es un término ampliamen-

te usado a nivel industrial como estrategia de desarrollo y crecimiento
para obtener mejores resultados y una economía sustentable. El con-
senso mundial establece que la actividad científica es el único camino
para lograr el progreso de un país, y el desarrollar tecnología garan-
tiza un avance en la sociedad y disminuye el impacto ambiental. Sin
ciencia, tecnología e innovación no hay un país que pueda generar una
economía sólida. Por eso, es de suma importancia generar y divulgar
conocimiento científico para mejorar las circunstancias adversas en las
que se encuentra los países de américa Latina y fomentar el desarro-
llo de personal competente y hábil para hacer frente a los retos que
las sociedades requieren. Por esta razón, es primordial generar nuevos
mecanismos para incrementar las competencias básicas, laborales e
investigativas al terminar una carrera en la educación superior.

Objetivos generales del estudio

Analizar la formación en competencias investigativas, dentro de las cuales
se encuentran las habilidades y destrezas observacionales, para pregun-
tar, registrar, analizar, reflexionar, escribir, producir y divulgar en la gestión
de su propio conocimiento en los estudiantes del Instituto Universitario
Tecnológico de Cabimas (IUTC) - Estado Zulia - Venezuela. Describir la
base teórica correspondiente a las variables competencias investigativas
y gestión del conocimiento en el nivel de educación universitaria.

Bases teóricas del estudio

Competencias investigativas
Se puede definir competencias investigativas según varios autores
como son: Figueroa (2009), las competencias investigativas son aquella

66
 Desarrollo de competencias investigativas en la gestión

que permite al profesional de la educación superior, como sujeto cog-

noscente, la construcción del conocimiento científico acerca del pro-
ceso pedagógico en general y del proceso de enseñanza-aprendizaje
en particular, con el propósito de solucionar eficientemente los proble-
mas en el contexto de la comunidad educativa superior. Para González
(2007), tener competencias investigativas significa tener aptitud legal
o autoridad para resolver cierto asunto, calificar como experto o apto
en cierta ciencia o materia. Lo indicado se puede extrapolar, entonces,
al conjunto de conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes apli-
cados durante el desempeño de una función productiva o académica.
Para desarrollar competencias investigativas, se necesitan, entre las
innumerables características del investigador, conocimientos, habili-
dades y destrezas observacionales, para preguntar, registrar, analizar,
reflexionar, escribir, producir y divulgar, considerados todos ellos como
competencias investigativas. Entre otras características básicas para
actuar como docente de aula e investigador social, que ayudarán a su
adaptación en cualquier contexto laboral, se reconocen la resolución de
problemas en la práctica educativa, la construcción del conocimiento y
la orientación personal y comunitaria. Todas estas competencias han
de desarrollarse durante el proceso de formación como estudiante y
reforzarse en el ejercicio docente mediante la formación permanente en
la institución escolar.

Formación por competencias

Se concibe como un proceso complejo, centrado en la necesidad de
una formación que facilite la generación de elementos clave en los es-
tudiantes/docentes y la construcción de conocimientos de base, indis-
pensables para su ejercicio laboral y personal. Por eso, se requiere de
un desarrollo de habilidades y destrezas en lo cognitivo, procedimental
y actitudinal, y de valores aplicables en los contextos laborales y socia-
les del área en la cual se desempeñen los sujetos. (González, 2007).
En consecuencia, la formación por competencias, de conformidad
con Vargas (2002), se refiere al proceso de aprendizaje que facilita la
construcción de conocimientos y la generación de habilidades y des-
trezas, además de desarrollar en el participante las capacidades para
aplicarlos y movilizarlos en situaciones reales, habilitándolo para aplicar
las competencias en diferentes contextos y la solución de situaciones
emergentes. Entre las características de la formación por competen-
cias, se especifican las siguientes:

67
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

• El participante conoce los objetivos del programa de formación y posee

una serie de ofertas para alcanzar las competencias requeridas.
• Facilitan el ingreso y reingreso de los participantes al proceso formativo,
según su ritmo y necesidades de adquisición de nuevas competencias.
• Aseguran la permanente actualización y la autonomía del individuo en
su proceso formativo, con un carácter de formación de base amplia y el
desarrollo de competencias genéricas, por lo tanto, la empleabilidad en
un contexto de cambios rápidos.

Competencias investigativas del estudiante universitario

González (2007), establece que las competencias investigativas pueden
ser las siguientes:

Competencias para preguntar

Preguntar, indagar e interrogar constituyen la esencia del conocimiento
humano. Las preguntas se identifican entre las principales herramientas
del investigador en su intento de aproximarse a la realidad. Por lo tanto,
se impone el desarrollo de habilidades y destrezas para el manejo eficaz
de la pregunta cualitativa, de tal manera que sirvan, a los estudiantes
en formación y a los docentes en ejercicio, para ordenar los elemen-
tos y fenómenos de la investigación. Sin embargo, se informa sobre la
existencia de diversos tipos de preguntas etnográficas, con su propia
importancia y su respectiva aplicación práctica. Se proponen, por consi-
guiente, para la técnica de la entrevista etnográfica, preguntas descrip-
tivas, de contraste, de reformulación, de búsqueda, de lenguaje sencillo
estructuralmente hablando, de repetición, de reformulación, de ejem-
plos, de experiencias y amistosas. El observar educativo y el registrar
lo observado se convierten en el punto clave de un proceso investigati-
vo. El rasgo distintivo de la etnografía, como prototipo de los estudios
cualitativos escolares, consiste en el “estar ahí” presentes, viviendo los
hechos, como un investigador del investigador. Los registros deben in-
cluir los términos lingüísticos de los sujetos que participan, la manera
como hablan y las expresiones que utilizan para describir su mundo.
No se trata de ‘ver lo que queremos ver’, sino lo que realmente es, y de
ver más cosas de las que se aprecian a simple vista. En el transcurso
de la observación, se revisa el registro de datos, donde se empiezan a
percibir los detalles y, desde ese momento, se pueden transformar las
preguntas directrices.

68
 Desarrollo de competencias investigativas en la gestión

Competencias analíticas
Las competencias se orientan hacia la comprensión en profundidad,
a partir de datos procedentes de escenarios, actores y actividades en
contextos educativos donde estuvo inmerso el mismo investigador. El
análisis de los datos es la etapa de la búsqueda sistemática y reflexi-
va de la información obtenida por medio de los instrumentos. Significa
trabajar los datos, recopilarlos, clasificarlos, organizarlos en unidades
manejables, codificarlos, sintetizarlos, reducirlos, buscar regularida-
des, tipologías, tendencias o modelos entre ellos, descubrir qué es más
importante y qué van a aportar a la investigación. Se describe, así, un
proceso ordenado y sistematizado, aunque no rígido. La información
cualitativa proviene de “datos textos”, obtenidos de fuentes, tales como:
entrevistas individuales o grupales, registros de observación, diarios de
campo, documentos escritos, transcripciones de filmaciones o graba-
ciones de audio. El estudiante/docente investigador manipula grandes
volúmenes de información textual narrativa, diferente de la información
cuantitativa expresada en cifras, porcentajes y valores numéricos, medi-
dos con escalas nominales, ordinales, de intervalo y de razón. A esto se
agrega que lo cualitativo difiere, también, porque no existe en su imple-
mentación una división entre la recolección y la codificación.

Por otra parte, la categorización responde a una estructura sistemática

y significativa de la realidad objeto de estudio, que facilita la codifica-
ción de los datos registrados y propicia la simplificación. La reducción
de los datos flexibiliza su tratamiento a la vez que agiliza su compren-
sión. Su mejor aporte es la inferencia de los resultados. No constituye
una etapa que se cumple al final, sino a lo largo de todo el proceso. El
análisis cualitativo busca la objetividad no en la cuantificación, verifica-
ción y contrastación numérica del dato, sino en el significado intersub-
jetivo. Estudia la realidad de modo holístico, total, divergente, global.
Se orienta a la búsqueda de la diferencia, no de la homogeneidad. No
pretende la generalización sino las hipótesis de trabajo. En definitiva,
trata de comprender la realidad como un todo unificado.

Competencias reflexivas
Con base en la acepción del término reflexión, estas competencias se
relacionan con habilidades y destrezas para redefinir, pensar, devolver-
se sobre la acción y sobre la práctica. Después de la acción viene la
reflexión para buscar solución a conflictos, problemas y dudas. Asimis-

69
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

mo, se generan, por esa intermediación reflexiva, nuevas búsquedas de

información, contenidos y teorías para satisfacer necesidades e intere-
ses individuales, grupales y comunitarios. En suma, desarrollar compe-
tencias reflexivas en el individuo equivale a formar agentes de cambio,
investigadores y constructores de nuevas teorías.

Competencias escriturales
Se desarrollan durante el proceso de formación y de sistematización
de las notas de campo sobre lo observado. Los cuadernos, diarios o
las notas de campo se emplean para registrar la información durante la
observación, en presencia del informante o actor principal de la escuela.
Se suelen utilizar dos tipos de notas:

1. Notas de campo resumido, en las cuales se asientan las ideas básicas,

por temas, en fichas.
2. Notas de campo ampliadas: se basan en las condensadas, pero se am-
plían un poco más. Conviene repetir mucho y no tener miedo a hacerlo.
Importa mucho que se escriba detalladamente hasta convertirlas en
verdaderas notas ampliadas, incluyendo todos los pormenores y carac-
terísticas del escenario etnográfico estudiado.

Se recomienda elaborar las notas ampliadas antes de las 24 horas si-

guientes a la observación y entregar una copia de ellas a las personas
que participaron en la realización del registro observacional. Los regis-
tros deben ser narrativos, descriptivos o naturales, de acuerdo con el
tipo de notas de campo. En la observación narrativa, como su nombre
lo indica, no aparecen, en general, conductas verbales textuales, ya que
más bien se identifica con un modo de dar cuenta de una situación.
No se aconseja usar adjetivos calificativos, ni adverbios de modo. En
los registros naturales, el observador escribe todos los acontecimientos
respetando el lenguaje textual de los discursos, los tonos, los ritmos,
las pausas, lo lingüístico y lo no lingüístico. En el proceso de la toma
de notas, se reflejará en el diario de campo el lenguaje natural, incorpo-
rando los modismos, vocabulario y expresiones típicas más repetitivas
del lugar. La información se clasifica con algunas claves o signos. Por
ejemplo, se sugiere lo siguiente: colocar el lenguaje coloquial o típico y
las fases textuales entre comillas; las apreciaciones de alta inferencia
entre paréntesis y aquellas de baja inferencia entre barras. En el registro
de datos cualitativos, se recomienda utilizar planos, mapas, esquemas,

70
 Desarrollo de competencias investigativas en la gestión

dibujos, cuadros, matices, diagramas, frases sencillas, sentencias, abre-

viaciones, símbolos y códigos tan variados como los necesite el investi-
gador y con la garantía de portar la mejor información.

Competencias comunicativo - divulgativas

Por cuanto despliegan capacidades relacionadas con el uso del lengua-
je, comprenden las competencias lingüísticas, discursivas y pragmáti-
cas, entre otras. Las competencias en la lengua escrita y las habilidades
lingüísticas, desde el enfoque funcional y comunicativo de los usos
sociales de la lengua, se concretan en cuatro funciones: escuchar, ha-
blar, leer y escribir; contextualizadas en una gran variedad de géneros
discursivos, orales y escritos (exposiciones académicas, debates, pre-
sentaciones, entrevistas, reseñas, asambleas, cartas, narraciones, auto-
biografías, tertulias, ponencias).

Formación inicial universitaria

En opinión de Alanís (2006), el término formación inicial “se utiliza para
designar el proceso de educación escolarizada de un individuo desde la
primaria hasta la primera salida terminal”. De hecho, en este momento,
esa educación inicial universitaria según este autor pasa a ser el pro-
ceso mismo de formación de un individuo que obtuvo la licenciatura o,
en su defecto, niveles inferiores de técnico medio o superior, conforme
a lo establecido por el sistema educativo de una nación determinada.
En verdad, aquí reside la responsabilidad de las diferentes instituciones
universitarias que prometen formar en correspondencia con las compe-
tencias, habilidades, conocimientos y actitudes del perfil del egresado
como profesional. Para el autor, este momento de la formación inicial
el estudiante, se concibe como el campo de la proyección y promoción
social producto de la realidad social en la cual se encuentra la realidad
educativa, y es aquí donde se observan los efectos de la acción educa-
tiva, las innovaciones y los cambios en los sistemas socioeconómicos
y educativos de los países.

Formación continua
Para Alanis (2006), la formación continua comprende, el cúmulo de ac-
tividades, capacitaciones y actualizaciones centradas en los recursos
humanos, para facilitar, proveer habilidades y destrezas en la actividad
a nivel personal y profesional. La demanda de mejores servicios en casi
todos los sectores, sin excluir el educativo, ha impulsado cambios en

71
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

las estructuras organizacionales y en la forma de atender las necesida-

des de desarrollo de recursos humanos, lo que posibilita la búsqueda
constante de formas que contribuyan al desarrollo del personal. Esta
responsabilidad reside en las organizaciones interesadas en lograr la
excelencia. Por lo tanto, hay que acoger diversas estrategias que am-
plíen los servicios de apoyo encaminados a la adquisición de nuevas
competencias de individuos y grupos.

Formación permanente
Alanís (2006), establece que la formación permanente ocurre cuando
el individuo participa de manera voluntaria en ella, y tanto los objetivos
como los contenidos de su educación se deciden o negocian con la
institución. En otros términos, el individuo participa en la planeación,
desarrollo y evaluación de su propia formación. De esta manera, se
genera un proceso formativo autogestionario. Desde esa visión, se ha
de comprender que si un individuo se forma para ser un profesional
y, durante su desempeño laboral en una institución, surgen necesida-
des de formación, insatisfechas en el intervalo de la formación inicial y
continua como consecuencia de los cambios producidos, el estudiante
recurre a otras alternativas que satisfagan esos requerimientos. Por lo
tanto, esas estrategias equivalen a opciones para autogestionar la for-
mación de carácter permanente, en concordancia con los objetivos de
la institución educativa y de la productividad del educando.

Competencias básicas y generales

En la actualidad se aceptan que existen unas competencias básicas y
generales que son válidas para desarrollar cualquier actividad cognos-
citiva, útiles tanto para la investigación como para la carrera. Es aquel
acervo propio de la formación científica que se involucra en cualquier
acto de enseñanza o investigación. En la actualidad las actividades
investigativas se han adaptado a las exigencias propias de un mundo
globalizado y regido por los sistemas productivos. Asimismo, Cerda
(2007), menciona que de acuerdo con un informe de la comunidad eu-
ropea, sobre las relaciones entre el sistema de Educación Universitaria
y el Espacio Europeo de Investigación, en un futuro inmediato, deberán
exigir las competencias exigidas a la sociedad de la información y las
propias de investigación. En dicho estudio, el Proyecto Europeo, refiere
las siguientes listas de competencias investigativas:

72
 Desarrollo de competencias investigativas en la gestión

• La lógica, el razonamiento inductivo, deductivo y de simulación.

• El pensamiento crítico y la capacidad de definir y resolver problemas.
• La creatividad y la curiosidad.
• Capacidad para hacer preguntas.
• Capacidad de observación e indagación.
• Búsqueda de información.
• El trabajo en equipo.
• El tratamiento, la interpretación y la evaluación de la información.
• Las prácticas multi, inter y transdisciplinaria.
• El espíritu de empresa y la capacidad de autodefinición del trabajo.
• La práctica ética
• la capacidad de comunicación.
• El análisis de riesgo.

Gestión del conocimiento

La gestión del conocimiento en un sistema universitario o científico,
es definido como la planificación, conducción monitoreo y evaluación
de un conjunto de acciones y decisiones para aplicar soluciones a un
conjunto de problemas asociados a la adquisición, transmisión, con-
servación, recuperación, aplicación, difusión de datos, informaciones y
conocimientos, convirtiéndose en un motivo para que las universidades
y los centros de investigación inventen (Silvio, 2010).

Vinculación entre la gestión del conocimiento y la formación

en las universidades
La gestión del conocimiento en las universidades se encuentra vin-
culada con la responsabilidad social; dado que el mismo implica un
aprovechamiento del capital intelectual de las personas, la cual es fun-
damental para ejercer una responsabilidad tanto interna como externa,
compartiendo la misma apreciación pero encaminado a descubrir la
manera en que se evidencia la vinculación, Berrio (2013), apoya la tesis
que el desarrollo de las competencias gerenciales como estrategia de la
gestión del conocimiento requieren del potencial de cada individuo para
lograr los objetivos institucionales, por lo que es necesario entonces
evaluar la forma como se gestiona el conocimiento reorientada a redu-
cir las deficiencias que persistan.

73
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Gestión del conocimiento: reflexiones de gestión e innova-

ción en centros de investigaciones en universidades públicas
en países latinoamericanos
En la búsqueda de señalar dimensiones epistemológicas del conoci-
miento en centros de investigación de universidades públicas de países
latinoamericanos, desde los contextos de Venezuela, Bolivia, Chile y Co-
lombia, se analizarán los últimos avances científico y transcendental
de la gestión del conocimiento para el logro de objetivos empresariales
basados en conocimiento especializado, habilidades de los directivos
y encargados de tal actividad en la organización; así mismo, presentar
proposición de experiencias obtenidas a partir de las ventajas que pro-
porciona la integración de la gestión del conocimiento en la estrategia
organizacional. Orozco (2011), expresa que en los países de habla his-
pana aún está poco difundida la labor profesional de los gestores de
conocimiento; al igual, el mismo autor manifiesta que la información
y el conocimiento son parte de un mismo proceso complejo, que de-
penden de modelos de comportamientos informacionales y cognitivos
de las personas; en ese sentido, puede ser considerado la gestión del
conocimiento como el enlace entre la motivación del investigador y las
competencias adquiridas de manera sistemática. Luego también, entra-
rían las universidades y los centros de investigación a ser los llamados a
fortalecer la gestión del conocimiento en las personas al considerarlas
columna vertebral del conocimiento.

Por otro lado, Sanabria y otros (2009), argumentan que la realidad latinoa-
mericana ha cambiado y esto se explica por los paradigmas, resultados de
los procesos de globalización, el uso intensivo de las telecomunicaciones,
el avance desde lo científico y lo transcendental de la gestión del conoci-
miento para el logro de objetivos empresariales, lo cual viene generando
la posibilidad de contrastarse no sólo con el entorno más cercano, sino
también con otras realidades, facilitando los aconteceres diarios de las
organizaciones y mejorando la calidad de vida de la población, a través
de aplicación del conocimiento y de las realidades contextuales de cada
región, más lo que se conoce o identifica como innovación. Asimismo,
la gestión del conocimiento en las universidades se encuentra vinculada
con la responsabilidad social; dado que el mismo implica un aprovecha-
miento del capital intelectual de las personas, la cual es fundamental para
ejercer una responsabilidad tanto interna como externa; compartiendo la
misma apreciación pero encaminado a describir la manera en que se evi-

74
 Desarrollo de competencias investigativas en la gestión

dencia tal vinculación, Berrío (2013), apoya la tesis que el desarrollo de las
competencias gerenciales como estrategia en la gestión del conocimiento
requieren del potencial de cada individuo para lograr los objetivos institu-
cionales, por lo que es necesario entonces evaluar la forma como se ges-
tiona el conocimiento orientada a reducir las deficiencias que persistan.

La gestión del conocimiento: fuentes que explican la genera-

ción de valor en las organizaciones
En un análisis de la situación global con respecto a la innovación y su
relación con el fortalecimiento de la epistemología de la gerencia, algu-
nos estudios centrados han definido sus alcances y han puesto en evi-
dencia la necesidad de ajustar modalidades en el abordaje de diferentes
aspectos involucrados en la gestión del conocimiento. Canals (2009),
“¿Por qué ahora, la gestión del conocimiento?”. De hecho, toda la vida ha
habido conocimiento. Los filósofos han tratado de estos conceptos des-
de el inicio de la filosofía en Grecia. Así pues, ¿por qué ahora se habla
de la gestión del conocimiento? Por diversas razones fundamentales.
La primera es que, con la bien denominada o mal denominada nueva
economía, economía del conocimiento o economía de la información, el
conocimiento y la información son progresivamente más importantes,
como recurso y también como producto.

De igual forma para Santillán (2010), la gestión del conocimiento es

más sobre la aplicación pragmática y reflexiva de cualquier concepto
o definición, la gestión del conocimiento supone el traslado a un plano
de análisis en el que se identifican procesos que agregan valor, determi-
nados por la incorporación de nuevo conocimiento. Luego, gestionar el
conocimiento podría entenderse como el aporte que se les hace a los
sistemas de gestión de inteligencia para aprender con base en experien-
cias propias y ajenas a la organización. Es en la reutilización del saber
hacer donde se produce el enriquecimiento y la aparición del nuevo co-
nocimiento. Del mismo modo, las acciones para una efectiva gestión
del conocimiento Medina y otros (2012), hacen referencia a desarrollar
estructuras que orienten a las personas a disponer de todo el potencial
del conocimiento que se encuentra disperso en la organización, en ese
sentido, advierte que se deba crear y desplegar una estrategia de ges-
tión del conocimiento que integre las siguientes acciones: entender ne-
cesidades y oportunidades del conocimiento; construir conocimientos
relevantes para la organización; organizar y distribuir el conocimiento

75
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

de la organización; crear condiciones para la aplicación del conocimien-

to y explotar el conocimiento.

Metodología

Luego de haber revisado, analizado las bases teóricas y tabulado los re-
sultado se afirma que esta investigación fue descriptiva. Porque se des-
criben los hechos tal y cual como sucedieron en la realidad. Al respecto,
Chávez (2007), expresa que la investigación descriptiva es aquella que
se orienta a recolectar información relacionada con el estado real de los
fenómenos, personas, objetos o situaciones, tal como se presentan en
el momento de su recolección.

Resultados

El estudio buscó analizar el desarrollo de competencias investigativas

en la gestión del conocimiento en educación universitaria, específica-
mente en estudiantes del IUTC Zulia - Venezuela. Se les permitió: Reali-
zar observaciones, registros, escribir o redactar y comunicar o divulgar
en el proceso de una investigación en equipo de trabajo. Asimismo,
estos tuvieron la oportunidad de desarrollar la capacidad de gestionar
su propio conocimiento en la resolución de problemas a través de la
investigación con asignaciones personales y grupales correspondiente
a las cátedras en desarrollo en la mención mecánica. Los resultados
del estudio demostraron que los estudiantes durante el momento de la
gestión de su propio conocimiento específicamente en el proceso de
desarrollo de las competencias investigativas como son: observación,
preguntas, registro, sistematización y comunicación de los resultados
de su investigación individual y grupal poco establecen coherencia en
redacción y estilo, es deficiente la contrastación entre la base teórica y
los resultados, poco comunican el proceso de ejecución de la investiga-
ción en función de los objetivos y se les dificulta la redacción del trabajo
final, observándose la copia y pega de información de la base teórica sin
análisis y discusión. Los estudiantes durante el estudio pocos mostra-
ron interés por la investigación y por lo tanto poco desarrollaron valores,
habilidades y destrezas investigativas en la gestión de su conocimiento
en las áreas académicas de la mención mecánica.

76
 Desarrollo de competencias investigativas en la gestión

Conclusiones
En función del objetivo general del estudio analizar la formación en
competencias investigativas, se puede decir que dentro de las cuales se
encuentran las habilidades y destrezas observacionales, para preguntar,
registrar, analizar, reflexionar, escribir, producir y divulgar en la gestión
de su propio conocimiento. Que los estudiantes mención mecánica del
Instituto Universitario Tecnológico de Cabimas (IUTC), del Estado Zulia
– Venezuela, carecen de estas competencias investigativas y se resis-
ten al cambio en su proceso de formación al mostrar poco interés por
investigar individual y en equipo.

Recomendaciones
En función a los resultados y conclusiones se puede recomendar lo
siguiente: la formación de las competencias investigativas debe ser
pertinente en el proceso formativo de los estudiantes de educación
universitaria por cuanto la investigación representa uno de los ejes di-
namizadores de la práctica socio-histórica humana, y la tendencia pre-
valeciente hoy apunta a la integración de la producción y gestión del
conocimiento científico en la planificación de las políticas de desarrollo
social. Las competencias investigativas debe ser un nuevo reto para las
Instituciones de Educación Superior, debido a los cambios que se han
producido en América Latina, en el cual desempeñan sus funciones en
sus futuros egresados. Se aspira a la formación de un individuo ana-
lítico, crítico, creativo, espontáneo, libre, sensible, curioso, autónomo,
con espíritu de investigación, que aprenda por sí mismo, comprenda y
transmita significados. En la mayoría de los Institutos Tecnológicos Uni-
versitarios debe fomentarse una cultura investigativa e innovadora, que
se fortalezcan los procesos que orienten la gestión del conocimiento.

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 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

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78
P
Política de tolerancia cero
al alcohol y accidentes
automovilísticos
en el Área Metropolitana
de Bucaramanga - Colombia

Eddy Johanna Fajardo Ortiz

Licenciada en Matemáticas de la Universidad Industrial de Santander.
Magister en Estadística de la Universidad de los Andes – Mérida - Vene-
zuela. Profesora Asistente de la Universidad Autónoma de Bucaraman-
ga - Colombia. ORCID ID. 0000-0002-4635-8003.
Correo: efajardo@[Link]

Héctor Luis Romero Valbuena

Doctor en Economía - UCV - Caracas. Economista de la Universidad de los
Andes – Mérida - Venezuela. Master en Administración del Instituto de
Estudios Superiores de Administración – Caracas - Venezuela. Profesor
Asistente de la Universidad Pontificia Bolivariana – Bucaramanga -Colom-
bia. ORCID ID. 0000-0003-3169-4060. Correo: [Link]@[Link]

María Camila Álvarez

Economista de la Universidad Santo Tomás. Bucaramanga - Colombia.
Correo electrónico: mariacamilaal rezlozano@[Link]

Resumen

El presente estudio adelanta una investigación de los accidentes auto-

movilísticos en el Área Metropolitana de Bucaramanga (AMB), para el
periodo comprendido entre enero del 2009 y julio del 2016. El objetivo
principal fue el de identificar la efectividad de la política de tolerancia

79
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

cero al consumo de bebidas alcohólicas y la conducción de vehículos

automotores establecida en el mes de diciembre de 2013 a nivel na-
cional en Colombia. Para ello se identificó un modelo ARIMA (0,1,1)
(1,1,1)12, el cual permitió realizar un análisis acerca de los accidentes de
tránsito de la ciudad de Bucaramanga, Departamento de Santander. La
metodología empleada fue la de análisis de intervención desarrollada
por Box y Tiao (1975). Se concluye que la Ley de tolerancia cero al alco-
hol incidió en la reducción en el número de accidentes automovilísticos
en la ciudad de Bucaramanga en los últimos años.

Palabras clave: seguridad del transporte, prevención de accidentes, bu-

caramanga, análisis de intervención.

Zero tolerance laws of alcohol and vehicle

accidents in the Metropolitan Area of
Bucaramanga - Colombia

Abstract

This study advances an investigation of automobile accidents in the Me-

tropolitan Area of Bucaramanga (AMB), for the period between January
2009 and July 2016. The main objective is to identify the effectiveness
of the policy of zero tolerance to alcohol consumption and the driving
of motor vehicles established in the month of December 2013. For this,
an ARIMA model (0,1,1)(1,1,1)12 was identified, which allowed a holistic
study about traffic accidents in the city of Bucaramanga, department
of Santander. The methodology used was the analysis of intervention
developed by Box y Tiao (1975). It is concluded that the Law of zero
tolerance reduced the number of automobile accidents in the city of Bu-
caramanga in recent years.

Keywords: transport security, accident prevention, Bucaramanga, inter-

vention analysis.

80
 Política de tolerancia cero al alcohol y accidentes automovilísticos

Introducción

Los accidentes representan un suceso adverso para la sociedad, el

bienestar de los conductores y el área en que suceden. Este tipo de
eventualidad se ha convertido en una externalidad negativas dentro del
Área Metropolitana de Bucaramanga. Para el primer trimestre del año
2016 se presentaron 54% accidentes con daños, 44,3% accidentes con
heridos y 1,7% accidentes con fallecidos; la mayoría de los accidentes
se encuentran en estado de choque. El sistema de información de la Di-
rección de Tránsito Bucaramanga (DTB), consideró que la incertidumbre
de que ocurran los accidentes de tránsito es más alta en el horario diur-
no que en el nocturno. Para el mismo año, los vehículos involucrados en
accidentes dentro de la ciudad, 41% fueron ocasionados en automóvi-
les, 32% en motocicletas y 26,8% en otros. En lo referente a las víctimas
por accidentes de tránsito, un 72% fueron hombres y un 25% mujeres.
Con base a esta información, las autoridades gubernamentales se han
visto en la obligación de establecer una solución integral en materia de
prevención, para mejorar el nivel de seguridad vial (2016). Del mismo
modo, los accidentes de tránsito son la cuarta causa de muerte en todo
el mundo para las personas entre la edad de 15 y 59 años, y se espera
que llegue a la tercera posición de toda la población mundial para el año
2020 (Organización Mundial de la Salud, 2003).

Este fenómeno no solo prevalece en la actualidad, por el contrario, ha

sido un problema histórico, donde los países de altos y bajos ingresos
han tenido que asumir un papel fundamental en materia legislativa, con
el propósito de disminuir la eventualidad con que se presentan. Sin duda,
es un problema de salud pública ocasionado por un conjunto de varia-
bles como lo son el mal estado de las vías, las unidades adicionales de
vehículos automotores y los niveles de alcohol en los conductores (Ri-
zzi, 2005). En este sentido, se utilizó la base de datos proporcionada por
la Dirección de Tránsito de Bucaramanga, para realizar un diagnóstico
acerca del comportamiento de los accidentes automovilísticos durante
el periodo comprendido entre enero 2009 y julio del 2016, en el Área
Metropolitana de Bucaramanga, del Departamento de Santander.

En este sentido, con la ayuda de la metodología de Box y Jenkins (1976),

el estudio construyó un modelo ARIMA (0,1,1) (1,1,1)12, que además de
cumplir a cabalidad con cada uno de los supuestos, también contiene el

81
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

coeficiente de correlación más cercano, de tal manera que éste permita

en investigaciones futuras, mostrar el comportamiento de accidenta-
lidad en la región. Dentro del análisis se encontró que a mediados del
periodo objeto de estudio, había una disminución significativa a pesar
de los valores atípicos que se presentaban. En este caso, el análisis de
intervención permitió verificar el factor principal por el que surgió dicha
disminución en el número de accidentes, como resultado se determinó
que esta reducción se debe a la efectividad de la política de tolerancia
cero al alcohol, establecida a partir del 19 de diciembre de 2013, la cual,
en promedio logró disminuir ocho accidentes de tránsito cada mes. La
presente investigación se subdivide de la siguiente manera, la sección
II contiene la revisión de la literatura; la sección III describe la metodo-
logía empleada en la realización del estudio; la sección IV, el análisis de
resultados y los hallazgos del modelo econométrico, y por último, en la
sección V, se presenta la conclusión y recomendaciones.

Antecedentes

Luego de reconocer los accidentes de tráfico como un problema de ca-

rácter público, tanto los países desarrollados como los países en vía de
desarrollo, han considerado importante tomar medidas de orden legal
para lograr disminuir el número de accidentes que se presentan, prin-
cipalmente por conducir en estado de ebriedad. Junto a las políticas
públicas que se han implementado en diferentes países, los diversos
programas de prevención también han causado un efecto relevante
en las tasas de accidentalidad. Razón por la cual, la mayor parte de
la literatura se enfoca en interpretar como las Leyes y programas es-
tán diseñadas para combatir dicho problema, de acuerdo a su entorno.
Por ejemplo, hacia finales del siglo XX, en Estados Unidos se mantuvo
en duda la eficacia de las políticas públicas relacionadas con el grado
de alcoholemia que poseían los conductores. Un estudio realizado por
Eisenberg (2003) mencionó que los resultados de las investigaciones
convencionales podrían estar sesgados, debido a que no todos los es-
tados disminuyeron el grado de alcoholemia. Por tal motivo, se llevó a
cabo una gama de hipótesis relacionadas con el tema, para demostrar
que, aquellos Estados incentivados por los ingresos federales, cuyo pro-
pósito no solo era reducir la tasa de accidentes mortales, sino también
mejorar el estado de las vías, decidieron disminuir las tasas de alco-

82
 Política de tolerancia cero al alcohol y accidentes automovilísticos

holemia de un 0,10 mg/ml a 0,08 mg/ml lo cual redujo en un 3,1% la

tasa de accidentes mortales; es decir, para la época aunque algunos
Estados no hayan disminuido el grado con que se le permitió manejar a
una persona, este tipo de políticas representa un valor significativo en
materia de eficacia.

Por otra parte, países como Canadá, se ha quedado atrás en compa-

ración a Europa, Estados Unidos, Francia e incluso algunos países de
bajos ingresos, pues su límite de BAC (concentración de alcohol en la
sangre por sus siglas en inglés), se mantuvo en un 0,08 mg/ml duran-
te mucho tiempo. El principal problema de América del Norte es haber
implementado Leyes a nivel provincial y no Leyes administrativas que
lograran tener mayor eficiencia a la hora de establecerse. En un estudio
realizado por (Blais et al., 2015) asegura que, a excepción de Quebec, to-
das las provincias del país introdujeron Leyes administrativas, en donde
0,04 mg/ml a 0,05 mg/ml representaban el límite BAC. Como conclusión
de la investigación, los modelos mixtos lineales para datos longitudi-
nales, lograron observar que de 1987 a 2010 hubo una reducción de
3.7% de los conductores heridos a causa de haber ingerido alcohol. En
otros países, a diferencia de los Estados Unidos, el grado de alcoho-
lemia con el que se puede conducir, es un poco menor. Para el caso
Europeo, durante el periodo de 1991- 2003, se realizó una investigación
con la técnica estadística diferencias en diferencias en una estimación
de efectos fijos, que permite reconocer cualquier patrón de correlación.
Como resultado, Albalate (2008), encontró que reducir de un 0,8 mg/ml
a un 0,5 mg/ml causa un valor significativo en materia de seguridad vial,
y no solo eso, sino que además representa un efecto importante sobre
los conductores hombres, jóvenes y especialmente de zonas urbanas,
quienes durante la década han sido las personas con mayor probabili-
dad de fallecer en estado de ebriedad.

En cuanto al sur de España, para 2004 el Instituto Nacional de Toxi-

cología y Ciencias Forenses, la Delegación del Gobierno para el Plan
Nacional sobre Drogas y la Dirección General de Tráfico, realizaron un
convenio para identificar la incidencia que representa las sustancias
psicoactivas y el alcohol en los accidentes de tránsito. A partir de esto,
Pareja, Jurado y Giménez (2007) desarrollaron un estudio con los re-
sultados de las muestras de sangre obtenidas en las autopsias de ese
mismo año. De los 232 conductores fallecidos, el 88 % eran hombres
y el 12 % mujeres; tanto hombres como mujeres menores de 30 años,

83
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

sufren accidentes en mayor medida los fines de semana, mientras que

los mismos, mayores de 30 años, se presentan en días laborales. Al te-
ner en cuenta la representación significativa que tiene el alcohol en los
accidentes de tránsito, Arnau, Filella, Jariot y Montané (2011) conside-
raron importante generar un programa de sensibilización vial, para los
preconductores de Cataluña. Dentro de él, se contemplaron cinco fases:
evaluación inicial, mejora de la información, revisión de hábitos, inte-
gración de sentimientos o emociones y evaluación final; es decir, antes
de recibir el certificado de conducción, es obligatorio asistir a éste. En
este caso se logró evidenciar que, el efecto del programa ocasiona una
mejoría en las actitudes de los preconductores, en especial los jóvenes
entre 18 y 24 años.

Retomando el tema legal, aquellas Leyes cuyos niveles de alcoholemia

son más bajos, representan un impacto positivo al conducir bajo a la
influencia del alcohol. En el caso de Japón, a partir de 1993, diferentes
Leyes han logrado disminuir estos problemas de salud pública. No obs-
tante, después del 2002, se aprobó una nueva Ley donde 0,03 mg/ml
de concentración en la sangre representaba el límite legal, además, los
conductores pasarían de pagar 425 USD a pagar 4.250 USD (50.000 a
500.000 yenes), sí excedían dicho límite. Para comprobar, la influencia
de esta nueva Ley se comparó con el número de lecciones y muertes
de tráfico durante siete meses; los meses de junio a diciembre el 2002
en relación a los mismos meses para el año 2001. Como resultado, las
muertes por accidentes de tránsito, causadas por manejar en estado de
ebriedad disminuyeron 26,7%, certificando que, el aumento de penas y
el nivel permisible de alcohol poseen gran influencia en los japoneses
(Nagata, Hemenway y Perry 2006).

Por otro lado, Chang y Yeh (2004), proponen una política preventiva en
lo que concierne a los accidentes causados por estado de ebriedad,
realizan un modelo de regresión de Poisson aplicado a la ciudad de Tai-
péi; cabe mencionar que dentro de la investigación se tiene en cuenta
la teoría del ciclo de vida. En ella se permite constatar a lo largo del
tiempo, que dentro de los parámetros identificados para su estudio, se
logra un efecto eficiente del planteamiento inicial. A partir del modelo
y la teoría mencionada, 20 meses después de su implementación se
obtuvo que, el número de accidentes causados por estado de ebriedad
se redujo un 72,6 %.

84
 Política de tolerancia cero al alcohol y accidentes automovilísticos

Por otra parte, en Botswana se llevó a cabo un análisis de serie de tiem-

po para el periodo comprendido entre 2004-2011 bajo la metodología de
Box y Jenkins (1976). El objeto principal fue determinar la incidencia de
las políticas surgidas con relación a los indicadores de accidentes, en
particular, la tasa global de accidentes e índices de accidentes fatales.
En el estudio, se calcularon las tasas de accidentes luego de dividir el
número de accidentes mensuales, por las ventas mensuales de volu-
men de combustible. Como conclusión, se pudo constatar que, en la
medida en la que se incrementen los impuestos sobre el alcohol y se
impongan multas bajo una Ley de Tráfico, el fenómeno de accidentali-
dad disminuya (Sebego et al., 2014).

Finalmente, en el panorama latinoamericano existe un estudio hecho

por Kunstmann (2017) donde se analizó el comportamiento en la tasa
accidentes de tránsito, 45 meses después de implementar la Ley de To-
lerancia Cero para el año 2012 en Chile. De acuerdo al objetivo, se llevó a
cabo un análisis temporal cuyo fin era conocer la distribución del horario
respecto a la proporción de accidentes, luego de establecida la Ley de
Tolerancia, el cual encontró una evidencia significativa en la reducción
de accidentes que se presentaban en horas de la madrugada antes
comparado con años antes de la Ley. Además, se desarrolló un análisis
espacial para detectar la concentración de accidentes por zonas, donde
tres zonas de la región dejaron de ser zonas de concentración, no solo
gracias a la Ley sino también a la influencia que representó la fiscaliza-
ción por parte de las autoridades gubernamentales.

Metodología

El presente trabajo, inicia con un análisis gráfico y descriptivo, acerca

del número de accidentes automovilísticos en el área metropolitana de
Bucaramanga, para el periodo comprendido entre enero del 2009 y julio
del 2016. La metodología de Box y Jenkins (1976), describe de forma
apropiada esta sección, de acuerdo a lo pertinente que llega a ser en la
elaboración de los modelos de series de tiempo. En primera instancia,
la metodología enfoca como objeto de estudio el análisis de series tem-
porales. Cabe resaltar, que su particularidad especial es determinada
por el poder que adquiere al estudiar cualquier tipo de serie (en escala
proporcional, de intervalo o absoluta) si bien, puede ser estacionario o

85
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

no, también con o sin componente estacional. Asimismo, se encuentra

implementada en la mayoría de software estadísticos de uso general
(Méndez, 2007).

La metodología desarrollada por Box y Jenkins (1976), propone desa-

rrollar un grupo de etapas para la construcción de un modelo economé-
trico, las cuales se describen a continuación: identificación, estimación,
diagnóstico y predicción. En esta misma línea, dentro de la etapa de
identificación se verifica si la serie es estacionaria o no. Para esto, es
importante tener en cuenta que, a pesar de no tener una información
precisa, se debe interpretar los gráficos de los correlogramas simple
(FAC) y parcial (FACP), así como el test de Dickey-Fuller, el cual si el
p-valor es > 0,05 nos dice que la serie no será estacionaria. Además, se
adelanta una transformación de Box-Cox y una primera diferencia a la
variable accidentes de automovilísticos; de esta manera se logra una
serie estacionaria. En lo que concierne a la estimación, se realiza un
conjunto de modelos tentativos, teniendo en cuenta los gráficos de los
correlogramas simple y parcial.

Luego de culminar la primera etapa, el proceso continúa con el diag-

nóstico del modelo, en donde se establecen elementos de importancia
para identificar el modelo pertinente. En este orden, se encuentra los
criterios de información, como lo es el Criterio de Información de Akaike
(AIC), cuyo valor permite ser comparado con los resultados obtenidos
en el AIC, de los posibles modelos dentro del estudio; aquel valor que
sea menor entre ellos, será el modelo seleccionado. Adicionalmente, se
espera que dentro de los residuos no se encuentre ningún valor atípi-
co, siendo así ruido blanco y cumpliendo a cabalidad una distribución
normal; la cual se puede observar en el QQ-plot. Al mismo tiempo, es
importante tomar a consideración en la etapa del diagnóstico, ya que
los resultados sobre magnitud, significancia, proximidad a los límites
de estacionariedad o invertibilidad y colinealidad en cada uno de los
coeficientes, tienen fundamento a la hora de seleccionar el modelo o no.

Por otra parte, existen tres (3) test como pruebas estadísticas para dar
mayor precisión a los resultados. El primero de ellos, es el test de Sha-
piro-Wilk, cuya hipótesis se cumple sí, W es mayor al p-valor dado que,
puede corroborar la normalidad de los datos. Seguido de él, el test de
Runs ratifica la hipótesis en donde los residuos son independientes, y
por último el test Box-Ljung es utilizado para determinar, si existe auto-

86
 Política de tolerancia cero al alcohol y accidentes automovilísticos

correlación entre los residuos de la variable mediante la hipótesis nula,

la cual lo que hace es verificar que las autocorrelaciones de los datos
son independientes y aleatorios hasta un cierto número de facetas.
Como resultado final de esta etapa, el coeficiente de determinación R2
verifica que sí el valor obtenido en el estudio es cercano a 1, el modelo
es adecuado. Por consiguiente, la metodología de Box y Jenkins (1976)
permite llevar a cabo una predicción independientemente del periodo de
tiempo establecido.

Resultados

En este apartado se expone la aplicación de la metodología de los mo-

delos ARIMA a la serie de tiempo accidentes automovilísticos entre ene-
ro del 2009 y julio del 2016; desarrollada por Box y Jenkins (1976). Esta
metodología, permite encontrar modelos dinámicos de mejor ajuste a
una serie temporal con el ánimo de realizar pronósticos más acerta-
dos. Asimismo, las contribuciones realizadas por Box y Tiao (1975) al
análisis de intervención de series de tiempo, ha permitido identificar
cuáles son los eventos exógenos que causan un efecto sobre una se-
rie en específico. Los autores han denominado esta herramienta como
intervenciones, cuyo objetivo es analizar el comportamiento de la serie
antes y después de los eventos que se lleguen a presentar. Para el caso
de los accidentes automovilísticos, se considera importante conocer la
influencia de la Ley de tolerancia cero al alcohol en el Área Metropolita-
na de Bucaramanga, para identificar la magnitud de su cambio dentro
del análisis de la serie.

Identificación de la serie
La identificación consiste en verificar si la serie es estacionaria o no es-
tacionaria, por tal motivo en primera instancia, se hace una evaluación
descriptiva del gráfico. En la figura 1, se puede observar el comporta-
miento de la variable accidentes automovilísticos, donde éstos presen-
tan una media mensual de 318; es decir, que para 2011 y finales del
2012, el número de accidentes estuvo por encima de esta media y en
2013, inicia un periodo de descenso. Es importante resaltar que el nú-
mero máximo de accidentes mensuales fue de 406 en 2011 y el número
mínimo de 229 en 2009.

87
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Figura 1. Accidentes Automovilísticos en el Área Metropolitana de Bucaramanga

(enero 2009 y julio de 2016)

Fuente: Dirección de Tránsito Bucaramanga (2016)

En la figura 2, la función de autocorrelación simple y la función de au-

tocorrelación parcial permiten observar en la primera de ellas que las
espigas caen lentamente hasta llegar a cero. También en el gráfico de
autocorrelación parcial, el primer valor por fuera del intervalo representa
una serie no estacionaria; es decir, que la serie necesita una transfor-
mación para poder lograr que su varianza y media sean constantes. A
partir de esto, se lleva a cabo una transformación de Box Cox con el
parámetro λ en la serie accidentes automovilísticos, donde el valor que
mejor logra estabilizar la serie es (λ = 2).

Figura 2. Función de autocorrelación simple y función de autocorrelación parcial

Fuente: elaboración propia con paquete estadístico R

Sin embargo, esta serie aun no logra ser estacionaria pues el p-valor
obtenido por el test de Dickey-Fuller representa una raíz unitaria, debido

88
 Política de tolerancia cero al alcohol y accidentes automovilísticos

a que el p-valor es igual a 0,99, lo cual indica que se tiene que aplicar una
diferencia, pues dicho valor es mayor al nivel de significancia de 0,05.

Figura 3. Accidentes automovilísticos en el Área metropolitana de Bucaramanga en

primera diferencia.

Fuente: elaboración propia con paquete estadístico R.

Nuevamente, con la ayuda del p-valor del Test de Dickey-Fuller aplicado

en una primera diferencia, el resultado de 0,01 es inferior a 0,05. Por tal
motivo, se determina que la serie accidentes automovilísticos además
de tener una raíz unitaria es estacionaria y es integrada de tipo I (1).
Además, la figura 3 permite corroborar lo mencionado anteriormente ya
que, las fluctuaciones de la media reflejan un comportamiento estable,
aunque se conservan algunos valores atípicos por encima de ella.

Estimación del modelo

En este orden de ideas, el siguiente proceso de estimación consiste en
identificar los estimadores con mayor valor relevante en los promedios
móviles y términos autoregresivo. De acuerdo con la función de autoco-
rrelación simple y función de autocorrelación parcial en la parte regular,
expuestos en la figura 4, el correlograma simple evidencia que hay una
espiga al igual que en el correlograma parcial por fuera del intervalo de
confianza. Por tal motivo el posible modelo sería ARIMA (1,1,1).

89
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Figura 4. Función de autocorrelación simple y función de autocorrelación parcial de

la diferencia en la parte regular.

Fuente: elaboración propia con paquete estadístico R.

De igual forma, de acuerdo con los correlogramas simple y parcial de la

parte estacional expuestos en la figura 5 un posible modelo a plantear
seria ARIMA (1,1,1)12 y (0,1,1)12 con el fin de establecer el más apropiado
dentro del análisis. No obstante, se llevó a cabo un estudio con otros
posibles modelos para verificar los estándares de significancia.

Figura 5. Función de autocorrelación simple y función de autocorrelación parcial de

la diferencia en la parte estacional.

Fuente: elaboración propia con paquete estadístico R.

Después de haber observado las figuras 4 y 5, se identifican como

posibles modelos ARIMA (p, d, q) (P,D,Q)12 de la serie accidentes au-
tomovilísticos: ARIMA (2,1,1)(0,1,1)12, ARIMA (1,1,2)(1,1,0)12, ARIMA(0,
1, 1)(1,1,1)12, y ARIMA (0,1,2)(0, 1, 2)12. Sin duda alguna, los modelos
expuestos en la tabla 1 fueron seleccionados por tener mayor relación
entre sí, en comparación a otros posibles modelos. En la selección del
modelo más apropiado se usa del criterio de información Akaike (AIC),
este selecciona dentro de los modelos factoriales propuestos aquel AIC
cuyo valor sea menor.

90
 Política de tolerancia cero al alcohol y accidentes automovilísticos

Tabla 1. Modelos ARIMA

MODELOS ARIMA(P,D,Q)(P,D,Q)E AIC

ARIMA(2,1,1)(0,1,1)12 1.495,74
ARIMA(1,1,2)(1,1,0)12 1.505,68
ARIMA(0,1,1)(1,1,1)12 1.497,19
ARIMA(0,1,2)(0,1,2)12 1.497,85

Fuente: elaboración propia

En relación con el análisis de la serie, el mejor modelo es ARIMA (0,1,1)

(1,1,1)12 dado que su valor se encuentra entre los menores valores con
un 1.497,19 en comparación a los demás.

Diagnóstico del modelo

Después de obtener los posibles modelos, se lleva a cabo un diagnos-
tico minucioso con un grupo de supuestos, donde el conjunto de és-
tos, reduzca el margen de error en la los resultados de la variable. Es
pertinente hacer esto para tener en cuenta cuáles de ellos representan
mayor significancia en el estudio y en el posible modelo ARIMA (0,1,1)
(1,1,1)12 seleccionado. Asimismo, en el proceso de análisis, cabe la po-
sibilidad de que el modelo no cumpla con dichos supuestos, por lo cual
si esto llegara a pasar se tendrá que volver a la etapa de identificación
del modelo y así sucesivamente hasta encontrar el modelo que mejor se
ajuste a estas propiedades, para culminar el modelo.

Contemplando la figura 7, del correlograma acumulado, es posible afir-

mar que los residuos son ruido blanco (al estar incluidos dentro de los
límites), por tal motivo, no hay información relevante sobre ellos. En
este sentido, capturan la esencia de la serie, pues no le aportan de for-
ma significativa a la misma.

91
Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Figura 6. Residuos estandarizados

Fuente: elaboración propia con paquete estadístico R

Figura 7. Correlograma acumulado

Fuente: elaboración propia con paquete estadístico R

92
 Política de tolerancia cero al alcohol y accidentes automovilísticos

Figura 8. Función de autocorrelación simple y parcial de los residuos del modelo

ARIMA (0, 1, 1) (1,1,1)12

Fuente: elaboración propia con paquete estadístico R

En lo que concierne al histograma, en la figura 9 se observa que la

serie sigue una distribución normal para el número de accidentes au-
tomovilísticos. Además de esto, con el test de Shapiro-Wilk en donde
se debe cumplir con el supuesto de que W> p-valor (se comprueba que
W = 0,9332 es mayor que p-valor = 0,0004) afirmando, que el compo-
nente estocástico del modelo siguiendo una distribución normal.

Figura 9. Histograma de los residuos

Fuente: elaboración propia con paquete estadístico R

Existen test como el Box-Ljung y Runs que permiten corroborar al igual

que el test de Shapiro-Wilk otras propiedades; en este caso la indepen-

93
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

dencia y aleatoriedad de los residuos. En este caso, el modelo ARIMA

(0,1,1)(1,1,1)12 encuentra independencia entre los residuos, esto debido
a que el p-valor de Box-Ljung es mayor a 0,01. Por otro lado, el test de
Runs analiza si existe aleatoriedad o no en los mismos, en el caso de
este último, el p-valor 0,57 es mayor que 0,05, lo cual indica que no hay
evidencia para considerar los datos no aleatorios.

Predicción del modelo ARIMA

La predicción del modelo ARIMA (0,1,1)(1,1,1)12 según el coeficiente de
determinación R2= 0,68 es significativa porque este valor es cercano
a 1. Por tal motivo, el modelo tiene una capacidad y efectividad para
predecir a largo plazo. De igual forma, al observar la figura 10 se puede
constatar que el comportamiento del pronóstico con los datos reales.

Figura 10. Número de accidentes automovilísticos ajustados al modelo ARIMA (0,

1, 1)(1,1,1)12.

Fuente: elaboración propia con paquete estadístico R

Análisis de intervención
Una vez terminado el análisis conjunto de la serie, el modelo de interven-
ción permite identificar qué tipo de programas o políticas han interve-
nido en el proceso históricamente, al igual que reconocer el porcentaje
de incidencia sobre las mismas. En este caso, la Ley 1691 establecida

94
 Política de tolerancia cero al alcohol y accidentes automovilísticos

el 19 de Diciembre del 2013 ha representado a partir de esta fecha un

efecto significativo sobre el número de accidentes automovilísticos en
el área metropolitana de Bucaramanga. De acuerdo con los resultados
obtenidos, en la tabla 2, se muestra el efecto de la legislación tras la in-
tervención, la cual obtuvo un coeficiente negativo, reflejando que a partir
de la fecha de implementación la Ley contribuyó con una reducción de
8,1285 en el número de accidentes automovilísticos dentro de la ciudad.

Tabla 2. Efecto de la Ley que contribuyó con una reducción en los accidentes
automovilísticos

Ley 1696 Fecha de inicio Efecto

Por medio de la cual se dictan disposiciones penales
Diciembre
y administrativas para sancionar la conducción bajo -8,1285
19 del 2013
el influjo del alcohol u otras sustancias psicoactivas.

Fuente: elaboración propia.

Igualmente, es importante mencionar que las sanciones de orden penal y

administrativo establecidas por la Ley 1696 influyen en el comportamien-
to de los individuos a la hora de tomar una decisión frente al manejo de
sus vehículos o no; es decir, aquellas personas con un grado de alcohole-
mia estarán prevenidas ante una suspensión de licencias, inmovilización
de vehículo y multas correspondientes. De igual forma, cabe resaltar que
actualmente se establece un registro de los antecedentes de tránsito
para el conductor, con el objetivo de contabilizar las sanciones del indivi-
duo y determinar si a partir de éstos es posible una reincidencia.

Conclusiones

Luego de haber hecho un análisis sobre el comportamiento de los acci-

dentes automovilísticos en el Área Metropolitana de Bucaramanga, se
logra denotar que la Ley de Tolerancia Cero, establecida a partir del 19
de Diciembre de 2013, incide de forma significativa en la disminución de
los accidentes. En promedio cada mes, disminuyeron ocho accidentes
de tránsito dentro de la ciudad. Los conductores asumieron un rol de
responsabilidad a la hora de prevenir el uso de vehículos automotores
bajo algún estado de alcoholemia. Como resultado de la metodología

95
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Box y Jenkins, el modelo ARIMA (0,1,1)(1,1,1)12 representa el modelo

más significativo, a la hora de querer obtener un diagnóstico sobre el
comportamiento de los accidentes de tránsito. Para combatir este tipo
de eventualidades es necesario que como Área Metropolitana, cada una
de ellas logre llegar a un acuerdo respecto a las medidas que se toman
dentro de las zonas. Generalmente, los programas de orden público im-
plementados en la ciudad han sido de carácter independiente en cada
metrópoli, razón por la cual hasta el momento la Ley de Tolerancia Cero
ha sido la única política que permite ser objeto de estudio e indagar
sobre la eficiencia que puede generar.

Controlar y prevenir las tasas de accidentalidad son un desafío para el

Área Metropolitana de Bucaramanga, con base a una literatura, la ciu-
dad ha descubierto que estas eventualidades son ocasionadas por di-
versos factores como lo son: el mal estado de las vías, el mal estado de
los vehículos, el nivel de velocidad, el nivel de alcohol con el que algunos
conductores transitan; en particular, este último, ha sido la razón para
establecer Leyes como la Ley 1696, aunque queden medidas pendien-
tes por tomar. Por otra parte, constantemente se presentan campañas
de prevención con el objetivo de mantener el bienestar de la población
y disminuir los riesgos de accidentalidad, debido a que en este tipo de
campañas se transmite al conductor no solo los altos costos que repre-
sentan para él estar involucrado en un accidente, sino también las exter-
nalidades negativas que sin pensar ocasiona a una ciudad por completo.
La información proporcionada representa un gran impacto dentro de los
habitantes, ya que la visibilidad de datos como género, edad, y el horario
en el que se presentan los accidentes, concientiza al individuo dónde y
cuáles son las personas más propensas a accidentarse.

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98
A
Administración del riesgo
como estrategia gerencial en la
legitimación de capitales. Caso:
Cooperativa del Ahorro y Crédito
Coomonómeros

Einar Eduardo Martínez

Contador Público. Especialista en Gerencia de Riesgos y Seguros. Ma-
gister en Gerencia de las Finanzas y Negocios. Grupo de Investigación
SIGMA. E-mail: einarmartinez@[Link]

Witt Jay Vanegas

Contador Público de la Corporación Universitaria Empresarial de Sala-
manca. MSc. en Gerencia de Investigación y Desarrollo de la Universi-
dad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín. Docente Investigador Asociado
del Grupo SIGMA de la Corporación Universitaria Empresarial de Sala-
manca – Colombia. E-mail: wittjayvanegas@[Link]

José Reinaldo Vesga Ospina

Contador público de la Universidad del Atlántico. Especialista en Finan-
zas Territoriales de la universidad del Atlántico. Docente Catedrático
de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Docente Investigador y
Catedrático de la Corporación Universitaria Empresarial de Salamanca
– Colombia. E-mail: josevesga@[Link]

Alfonso julio Arrieta Solano

Administrador de Empresas. Especialista en Gerencia de la Universidad Ex-
ternado de Colombia. Magister Administrador de Empresas e Innovación
de la Universidad Simón Bolívar de Barranquilla. Docente Investigador en
Emprendimiento de la Corporación Universitaria Empresarial de Salaman-
ca. Mentor [Link]. Evaluador Recolsi solano1963@[Link].

99
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Ingrid Faneth Cárdenas Cantillo

Contadora pública de la Universidad Simón Bolívar. Especialista en com-
putación para la docencia de la Universidad Antonio Nariño. Maestrante
en Administración de Empresas e Innovación en la Modalidad Investiga-
tiva de la Universidad Simón Bolívar. Docente Investigador de la Corpo-
ración Universitaria Empresarial Salamanca y Corporación Universitaria
Remington. E-mail: ingridfcardenas@[Link]

Yazmín Rocío Cárdenas Cantillo

Licenciada en Matemáticas y Física de la Universidad del Atlántico.
Maestrante en Gerencia Educativa de la Universidad Privada Rafael
Belloso Chacín. Docente de la Institución Educativa Distrital Salvador
Suárez Suárez. E-mail: yazmincardenascantillo@[Link]

Cielo Thorne Moreno

Contador Público. Especialista en Revisaría Fiscal. Magister en Audi-
toría y Gestión Empresarial. Grupo de verificadores de Staff Regional
SENA. E-mail: eskyha@[Link]

Resumen

Esta investigación se fundamentó en un paradigma positivista con enfo-

que cuantitativo, enmarcado en una investigación de campo con diseño
no experimental descriptivo, cuyo propósito fue analizar la administra-
ción del riesgo como estrategia gerencial en la legitimación de capitales
en la Cooperativa de Ahorro y Crédito Coomonómeros – Barranquilla
- Colombia. La población estudiada estuvo conformada por dieciséis
(16) funcionarios, que laboran en la organización antes citada. A fin de
recolectar los datos, se hizo uso de la técnica de la encuesta, mediante
la aplicación de un cuestionario. El análisis de los datos se realizó por
medio de la estadística descriptiva, y los resultados se presentaron en
cuadros y gráficos para su mayor visualización. Entre los hallazgos se
dio a conocer que, en opinión de la mayoría de los funcionarios de la
cooperativa, no conocen los tipos de riesgos, y como se pueden mate-
rializar, y el impacto que puede producir la legitimación de capitales en
la Cooperativa desde su contexto laboral interno, y el no uso de la admi-
nistración del riesgo como estrategia gerencial para su prevención; ha-
llazgo consistente para manifestar que no se está logrando una eficaz

100
 Administración del riesgo como estrategia gerencial

y eficiente administración, gestión y prevención del riesgo de legitima-

ción de capitales, por lo que se recomendó un cambio de paradigma en
los sujetos investigados, en lo que a la administración del riesgo como
estrategia gerencial se refiere, a fin de coadyuvar al mejoramiento de
la administración, gestión y prevención del riesgo de legitimación de
capitales en la cooperativa estudiada.

Palabras claves: administración de riesgo, legitimación de capitales,

estrategia gerencial.

Risk administration as a management strategy

in capital legitimation. Case: Cooperative
Savings and Credit Coomonómeros

Abstract

This research was based on a positivist paradigm with a quantitative

approach, framed in a field research with non-experimental descriptive
design, whose purpose was to analyze risk management as a mana-
gement strategy in the legitimization of capital in the Coomonómeros
Savings and Credit Cooperative – Barranquilla - Colombia. The studied
population consisted of sixteen (16) officials, who work in the aforemen-
tioned organization. In order to collect the data, the survey technique
was used, through the application of a questionnaire. The analysis of
the data was carried out by means of descriptive statistics, and the re-
sults were presented in tables and graphs for their greater visualization.
Among the findings, it was announced that, in the opinion of the majority
of the cooperative’s officials, they do not know the types of risks, and
how they can be materialized, and the impact that the legitimization of
capitals in the cooperative can have from its context. internal labor, and
the non-use of risk management as a management strategy for its pre-
vention; consistent finding to show that an efficient and efficient admi-
nistration, management and prevention of the risk of money laundering
is not being achieved, for which a paradigm shift was recommended in
the subjects investigated, as regards risk management as a manage-
ment strategy refers, in order to contribute to the improvement of the

101
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

administration, management and prevention of the risk of legitimization

of capital in the cooperative studied.

Key words: risk management, money legitimation, management strategy

Introducción

Actualmente, se vive un cambio de época, la globalización de la econo-

mía, las crisis financieras, la disputa por los recursos, la desigualdad
social, el cambio demográfico, la amenaza del cambio climático, por
mencionar algunos, son los retos que enfrentamos en las economías
y sociedades. Todos estos factores significan cambios enmarcados en
un entorno de incertidumbre y riesgo. Al igual que en otros años, los
cambios producen escenarios diferentes: nuevos servicios, productos,
mercados, proveedores y clientes. En conclusión, los cambios traen
consigo nuevos o renovados fenómenos, como la legitimación de ca-
pitales, representando una de las principales preocupaciones para el
sector solidario a nivel mundial, debido a sus indeseables efectos en
la reputación de las cooperativas, el impacto negativo en las finanzas,
el detrimento patrimonial, la generación de desconfianza en los mer-
cados y las investigaciones de las autoridades de cada país. Por todo
esto, las entidades deben propender por crear valor a sus protectores
y asociados, asimismo superar las incertidumbres, desafiándolas con
preparación suficiente, para poder proveer una estructura conceptual,
de este modo la gerencia puede tratar de manera efectiva los riesgos
y oportunidades, para enriquecer su capacidad de generar valor. La ad-
ministración del riesgo se presenta como el proceso mediante el cual
las organizaciones tratan los riesgos relacionados con sus actividades,
con el fin de obtener un beneficio sostenido encada una de ellas y en
el conjunto de todas las actividades, generando valor para los dueños,
accionistas o asociados y hacia la permanencia de la organización o
empresa y de su imagen en el largo plazo, es decir para que la organi-
zación sea sólida.

A partir de lo antes señalado, se presenta la administración del ries-

go como una estrategia gerencial, cuyo propósito es centrarse en la
identificación, descripción, administración, gestión y tratamiento de los
riesgos; para el caso específico de la cooperativa, en lo relacionado al

102
 Administración del riesgo como estrategia gerencial

riesgo de legitimación de capitales. La presente investigación se desa-

rrolla bajo la metodología de una investigación de campo de carácter
descriptivo, el cual tiene como propósito analizar la administración del
riesgo como estrategia gerencial en la prevención de la legitimación de
capitales en la Cooperativa de Ahorro y Crédito Coomonomeros de la
ciudad de Barranquilla - Atlántico - Colombia.

Objetivo de investigación
Analizar la administración del riesgo como estrategia gerencial en la
legitimación de capitales en la Cooperativa de Ahorro y Crédito Coomo-
nómeros de Barranquilla - Atlántico - Colombia.

Exposición teórica
Para esta investigación se realizó una revisión de la literatura al res-
pecto de la variable en estudio y se analizaron algunas de las teorías,
como también apreciaciones de algunos autores en lo pertinente a la
administración del riesgo como estrategia gerencial en la legitimación
de capitales:

Administración de riesgo como estrategia gerencial

La evolución de la vida es el proceso continuo de transformación de las
especies a través de cambios en las sucesivas generaciones. Si algo
distingue la actuación competitiva de una organización es la existencia
de continuos cambios, que unas veces pueden favorecer y otras per-
judicar su evolución, pero debe ser enfrentado en forma de toma de
decisiones a fin de que su impacto sea mínimo en los negativos, y para
que el resultado sea máximo en situaciones favorables. El evolucionar
supone la adaptación, administración, prevención y enfrentamiento a
un elemento primordial y fundamental en la vida del ser humano y de
organizaciones, esto es el riesgo. Haciendo referencia sobre el riesgo,
Emmett y Therese (2012), ejemplifican de la siguiente manera:

“Si usted ve el metal destrozado de dos coches que han chocado en

una autopista interestatal. Un camión de bomberos con su sirena gri-
tando ruge por la calle. Un edificio en su vecindario quema, o ve una

103
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

ambulancia corriendo al hospital. Tales trágicos eventos despiertan

su interés y emociones. Después del ruido y la emoción se han cal-
mado, usted está agradecido que la pérdida no le sucedió a usted y
usted puede incluso sentir lástima por quien sufrió la pérdida. Pero te
alegras de que no fueras tú. Pérdidas como estas pasan para algunas
personas, mientras que otros van con alegría, libre de desgracia. El
hecho de que estas pérdidas o eventos similares podrían sucederle, y
el hecho que no se puede decir con certeza si o no, es una condición
que llamada: riesgo” (p. 29)

Siguiendo esta misma línea, los autores antes citados definen el riesgo
de la siguiente manera:

Una condición del mundo real en que hay una exposición a la adversi-
dad. Más específicamente, el riesgo es una condición en la que existe
la posibilidad de una desviación adversa de un resultado deseado que
se espera o se esperaba (p.30).

Con relación a lo anteriormente expresado por los autores, se puede

decir que el riesgo se constituye como un potencial evento que puede
afectar los objetivos esperados de la organización. Por su parte Mejía
([Link].), considera que el concepto de riesgo puede analizarse desde
diferentes perspectivas: como incertidumbre, como probabilidad o po-
sibilidad de ocurrencia de pérdidas, como dispersión de un resultado en
relación con lo esperado, como amenaza evaluada en sus dos variables
(probabilidad y gravedad) o como posibilidad de que un evento pueda
afectar el cumplimiento de los objetivos previstos (p.227). De acuerdo
a las anteriores definiciones, la gerencia de las cooperativas de crédito
y ahorro se ven sometidas constantemente a la toma de decisiones de
inversión y financiación, en lo cual se busca por todos los medios tener
seguridad, así como dejar un porcentaje muy bajo al estado de incerti-
dumbre que existe en todo proceso, pero la probabilidad y la posibilidad
de materialización de cualquier tipo riesgo existe, pudiendo afectar los
intereses económicos de los asociados y de la entidad.

El riesgo es un concepto que bien se podría llamar vital, por su vínculo

con todo lo que se hace, es decir, no hay actividad del ser humano, de
los negocios o de cualquier asunto que se nos ocurra, que no implique
asumir un riesgo. El estudio y manejo de los riesgos no es un tema
nuevo, actualmente, la gerencia moderna, por los continuos cambios, se

104
 Administración del riesgo como estrategia gerencial

ve presionada a la constante innovación y aplicación de herramientas o

estrategias, que, a partir de la utilización de recursos físicos, humanos y
financieros, pueda minimizar el impacto de la ejecución del riesgo sobre
la estabilidad financiera, los capitales, ingresos y, en el largo plazo, las
pérdidas ocasionadas por su ocurrencia. Los riesgos han evolucionado
y su estudio adquiere mayor relevancia en el ámbito de la práctica em-
presarial, allí se evidencia aún más la necesidad de controlar las ame-
nazas que pueden afectar el normal funcionamiento de toda empresa y
generar pérdidas, que van desde lo económico hasta la afectación a las
personas, pasando por el deterioro del medio ambiente o de la reputa-
ción corporativa.

Según la norma ISO 31000, el riesgo es: “[…] el efecto de la incertidum-

bre sobre los objetivos” (p. 22). En el campo empresarial, el riesgo se
asocia con la incertidumbre de un resultado el cual puede ser negativo,
al ocasionar pérdidas materiales o inmateriales, o positivo si se con-
vierte en oportunidad de obtener ganancias. En este contexto, el riesgo
se utiliza para significar consecuencias negativas. Sin embargo, tomar
un riesgo también puede producir un resultado positivo. Una tercera
posibilidad es que el riesgo está relacionado con la incertidumbre del
resultado. Para Mejía ([Link].), la incertidumbre se relaciona con la duda
ante la posible ocurrencia de algo que puede ocasionar pérdida, por lo
cual algunos la consideran como:

Una ilusión basada en el desconocimiento de los hechos o las condi-

ciones que pueden generar pérdida; de ahí que Irvin Pteffer, al hablar
del tema, diga que el riesgo es un estado del mundo real y que la in-
certidumbre es un estado de la mente, porque es posible que exista el
riesgo y no tengamos incertidumbre sobre su ocurrencia, o por el con-
trario tengamos incertidumbre, pero el riesgo puede no existir (p.31).

De lo anterior se deduce, que el riesgo corresponde a una situación

esencial en toda organización, al cual no se le puede evadir, porque se
puede estar perdiendo una oportunidad, no se le puede ignorar, porque
al materializarse sus efectos o causas pueden afectar. Así lo dictaminó
Bertrand Russell, uno de los filósofos más influyentes del siglo XX: “Una
vida sin riesgo es una vida gris, pero una vida sin control probable-
mente será una vida corta”. Pero entonces surge un interrogante, en
una organización: ¿qué se debe hacer respecto al riesgo? la respuesta
es gestionar, y la gestión hace referencia a la acción y al efecto de

105
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

administrar, es decir, desde la perspectiva organizacional es realizar

diligencias conducentes al logro de objetivos. En este sentido, todos
en la organización juegan un rol en el aseguramiento de éxito de la
gestión de riesgo, pero la responsabilidad principal de la identificación
y manejo de éstos recae sobre la junta directiva o la alta gerencia, si
no se aprecia el liderazgo de la gerencia en la aplicación, el proceso de
implementación de la administración del riesgo fracasaría. De ahí lo
importante y relevante que es la responsabilidad inicial del Gerente en
este proceso de cambio de cultura.

Componentes de la administración del riesgo

Al respecto, Estupiñan (2016), considera que las empresas con ánimo
o sin ánimo de lucro deben propender a crear valor a sus protectores,
asociados, dueños o accionistas, así como la de enfrentar y superar
las incertidumbres, desafiándolas con preparación suficiente, para po-
der proveer una estructura conceptual, así la gerencia trate de manera
efectiva la incertidumbre que representan los riesgos y oportunidades,
y así enriquecer su capacidad para generar valor. La administración del
riesgo es una metodología orientada a lograr generación de valor para
los dueños, accionistas, asociados y hacia la permanencia de la organi-
zación o empresa y de su imagen en el largo plazo, es decir para que la
empresa sea sólida y merezca la inversión o aportes del público/inver-
sores, sirviendo para manejar la competencia, asignar capital necesa-
rio, prevenir fraudes y para mantener la reputación corporativa. Visto de
esta forma, la administración del riesgo proporcionará la forma efectiva
de gestionar los procesos de toma de decisiones, bajando porcentual-
mente el grado de incertidumbre, que conduzca a satisfacer y cumplir
con sus metas, brindándoles a sus asociados a través de su imagen y
reputación la confianza necesaria para seguir vinculado y aportando.
Existen varios elementos importantes que influyen dentro del ambiente
interno, los cuales deben seguirse, aplicarse y divulgarse como son los
valores éticos de la entidad, la competencia y desarrollo del personal, el
estilo de operación de la administración, la manera de asignar autoridad
y responsabilidad, la filosofía de la administración del riesgo. En cuanto
a la administración del riesgo empresarial, identifica también el apetito
que por el riesgo tiene la entidad y la cultura de riesgo, integrándolos
con las iniciativas que se plantean en el desarrollo de la aplicación de
las prácticas dentro de la administración del riesgo empresarial.

106
 Administración del riesgo como estrategia gerencial

Definición de objetivos
la administración del riesgo dentro del contexto de la misión o visión,
se establecen objetivos estratégicos, selecciona estrategias y estable-
ce objetivos relacionados, alineados y vinculados con la estrategia, así
como los relacionados con las operaciones que aportan efectividad y
eficiencia de las actividades operativas, ayudando a la efectividad en la
presentación de reportes o informes internos y externos (financiera y no
financiera), como la de cumplir con las Leyes y regulaciones aplicables
y de sus procedimientos internos determinados. Responsables: Aunque
el nivel directivo es el responsable de liderar el proceso de administra-
ción de riesgos y de efectuar el análisis estratégico de los riesgos, se
requiere de un esfuerzo conjunto y coordinado entre todos los Departa-
mento s y unidades de negocios de la organización.

Etapas para la administración de riesgos

Por su parte, Mejía ([Link].), propone en su obra administración de ries-
gos - un enfoque empresarial, seis (6) etapas para la administración
del riesgo empresarial: (a) identificación de riesgos, (b) calificación de
los riesgos, (c) evaluación de los riesgos, (d) diseño de medidas de
tratamiento de los riesgos, (e) implementación de las medidas y (f)
monitoreo y evaluación. Estas fases son cíclicas y deben aplicarse pe-
riódicamente debido a los cambios que se generan, tanto los originados
por el entorno como los internos de la organización, que pueden propi-
ciar la evolución de riesgos diferentes a los identificados y controlados
en las etapas iniciales de administración de riesgos. Sobre la base de lo
antes expuesto, se deduce que las etapas de administración de riesgo
deben ser dinámicas, y adaptadas a los continuos cambios del entorno,
por la aparición de nuevos riesgos.

Identificación de los riesgos

Se considera la etapa principal, para Mejía (ob. cit.), el interés por iden-
tificar los riesgos ha existido desde la antigüedad, fruto de la necesidad
de prevenir eventos desfavorables para el bienestar de la humanidad.
Acudir a oráculos para predecir los hechos, leer cartas como el tarot o
la llamada carta astral, pedir consejo a expertos, consultar información,
estar atentos a las noticias locales e internacionales, monitorearlas ac-
ciones de la competencia y los gustos de los consumidores han sido,
entre muchos otros, medios para identificar riesgos que alteren la reali-
zación de nuestros deseos y planes o afecten nuestra seguridad.

107
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Para identificar los riesgos personales no es necesario desarrollar técni-

cas sofisticadas; la observación es una de las mejores aliadas para bus-
car la seguridad en la cotidianidad. Si se observa en las calles, bodegas,
edificios, laboratorios e instalaciones, se puede percibir una variedad de
señales que evidencian peligros y que permiten evitarlos o controlarlos;
el instinto de conservación hace que estemos en constante alerta ante
condiciones anormales que pueden atentar contra nuestra supervivencia.
Si bien es cierto que la identificación de riesgos puede obedecer a la in-
ferencia producto del conocimiento y percepción que se tenga de la orga-
nización, es de vital importancia hacerla bajo una metodología rigurosa e
integral que comprenda diferentes puntos de vista. Por su parte, Mejía (ob.
cit.), plantea que la identificación de riesgos, así como las demás accio-
nes, no puede ser puntual ni obedecer a una moda administrativa o a un
impulso originado por la materialización de un riesgo catastrófico; se trata
de un proceso consciente de análisis permanente y participativo, en el cual
se busca responder como empresa a los riesgos que pueden afectarla.

Identificar un riesgo empresarial es determinar los posibles eventos que

con su materialización puedan impactar objetivos, estrategias, planes,
proyectos, servicios, productos u operaciones de la empresa. La identi-
ficación de riesgos incluye además la caracterización de esos eventos,
es decir, el análisis de cómo ocurrirían, por qué se presentarían, dónde
y cuándo sucederían, quién o qué factores incidirían en su ocurrencia,
qué o quién podría verse afectado por ella, cuál sería su efecto en la
reputación, liquidez, crédito, legal, imagen, operación, y quién sería el
responsable de manejar el riesgo.

En este sentido, la identificación del riesgo constituye una de las etapas

de mayor importancia, y desde este primer paso en la cual se involucran
a todos los actores del proceso, para que, a través de las diferentes téc-
nicas, se puedan identificar los diferentes tipos de riesgos que afectan o
afectarían a la Cooperativa desde un contexto interno y externo.

La norma ISO 31000 define la identificación de riesgos como el “[…] pro-

ceso para encontrar, reconocer y describir los riesgos”. Este proceso no
es tan sencillo de realizar como se podría pensar, porque implica el aná-
lisis de varios elementos relacionados con el riesgo, que lo caracterizan
según las condiciones del proceso, la decisión, el proyecto, el producto
o la función a analizar. En lo que respecta a la norma ISO 31000, es
clara en afirmar que el proceso de identificar los riesgos asociados al

108
 Administración del riesgo como estrategia gerencial

negocio no es tan sencillo, y es por esto que representa gran relevancia

en el sistema de administración del riesgo, de la correcta identificación,
se hará una efectiva gestión. Ahora bien, Mejía ([Link].) argumenta que
la identificación de riesgos permite:

Calificación de riesgos: una vez que se han identificado los riesgos, es

necesario determinar su magnitud, es decir, establecer que tan repre-
sentativos son para la organización. Para ello se utilizan dos análisis,
uno sobre la probabilidad de ocurrencia y otro sobre el impacto o poten-
cial perdida que puede causar en caso de su materialización. La califica-
ción se obtiene de: Probabilidad x Impacto = Riesgo. La calificación del
riesgo se logra a través de la estimación de la probabilidad de su ocu-
rrencia y el impacto que puede causar la materialización del riesgo. La
primera representa el número de veces que el riesgo se ha presentado
en un determinado tiempo o puede presentarse, y la segunda se refiere
a la magnitud de sus efectos.

Evaluación de riesgos: en la evaluación se analizan las calificaciones da-

das a los riesgos en la etapa anterior y se establece la situación en que se
encuentra la empresa respecto de ellos, lo cual facilita el diseño de planes
de manejo de acuerdo con un rango de prioridades, definidas en relación
con la gravedad de tales riesgos. Permite comparar los resultados de su
calificación, con los criterios definidos para establecer el grado de expo-
sición de la entidad al riesgo; de esta forma es posible distinguir entre los
riesgos aceptables, tolerables, moderados, importantes o inaceptables y
fijar las prioridades de las acciones requeridas para su tratamiento.

Diseño de medidas de tratamiento de los riesgos: una vez identificados

y evaluados los riesgos, se deciden las medidas con las cuales se van
a manejar. Para hacerlo existen primordialmente dos opciones, una re-
lacionada con el manejo del riesgo como tal, y otra relacionada con la
disponibilidad de fondos para subsanar pérdidas asociadas. A estas dos
opciones se le conoce como control del riesgo y el financiamiento del ries-
go. De lo anterior se infiere que las medidas de tratamiento o respuesta
ante los riesgos son: Evitar, prevenir, proteger, aceptar, retener, o transferir.

Implementación de las medidas: de los riesgos o la forma de responder

ante ellos, se cuenta con la información necesaria para establecer los
planes y acciones correspondientes en cada proceso, proyecto o unidad
de negocio donde se han analizado los riesgos.

109
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Monitoreo y evaluación: una vez implementadas las medidas de respues-

ta definidas para manejar los riesgos, es necesario realizar un seguimiento
al estado de los mismos, al progreso de los planes de acción establecidos
y al avance y efectividad del proceso de administración de riesgos en toda
organización. La evaluación y el monitoreo son necesarios debido a los
cambios que se generan en las organizaciones y en el entorno que las
afecta, pues traen consigo oportunidades, pero a la vez riesgos.

Al respecto Estupiñan (ob. cit.), plantea que la administración del riesgo

puede realizar una enorme contribución ayudando a la organización a
gestionar los riesgos para poder alcanzar sus objetivos. Asimismo, se-
ñala que los beneficios de la implementación incluyen:

(a) mayor posibilidad de alcanzar los objetivos, (b) consolida reportes

de riesgos distintos a nivel de la junta, (c) incrementa el entendimiento
de riesgos claves y sus más amplias implicaciones, (d) identifica y com-
parte riesgos alrededor del negocio, (e) crea mayor enfoque de la ge-
rencia en asuntos que realmente importan, (f) menos sorpresas y crisis,
(g) mayor enfoque interno en hacer lo correcto en la forma correcta, (h)
incrementa la posibilidad de que se puedan lograr cambios en iniciativas,
(j) capacidad de tomar mayor riesgo por mayores recompensas, y (k)
más información sobre riesgos tomados y decisiones realizadas. (p. 81).

Legitimación de capitales
Para la Real Academia Española, entre otras definiciones, prevención es
la preparación y disposición que se hace anticipadamente para evitar un
riesgo o ejecutar algo. Con relación a lo antes señalado, ante el pano-
rama cambiante del mundo, surge la necesidad que las organizaciones
entre sus actividades internas y externas se encuentre la prevención,
para prepararse anticipadamente ante cualquier exposición hacia cual-
quier tipo de riesgo. El mundo por su propia naturaleza cambiante ha
generado nuevas y variadas modalidades de riesgos, y entre las que
más afectan a las organizaciones son las de contenido económico.

Hace tan solo unos años, cuando las sumas envueltas en actividades de-
lictivas no alcanzaban las cifras astronómicas que se manejan hoy en día,
los delincuentes escondían los frutos de sus fechorías en cualquier sector
y lugar del mundo, o simplemente los despilfarraban en la compra de au-
tos lujosos, obras de arte, en caballos de pura sangre o en juegos de azar.

110
 Administración del riesgo como estrategia gerencial

El mundo se prepara, toma medidas, crea normas y estándares para su

prevención, se firman tratados comerciales, colaboración de los países
en temas fiscales, legalización de algunos tipos de drogas, creación de
organismos multilaterales, pero se percibe que la creatividad de los de-
lincuentes y el desarrollo de la tecnología, evolucionan con mayor cele-
ridad que las medidas hacia la protección de los capitales. Las nuevas
formas de hacer negocios crean paralelamente nuevas oportunidades
para los delincuentes, de manera que las formas de los delitos contra
el patrimonio, que antes eran relativamente limitados, se han amplia-
do y han adquirido sofisticadas apariencias de legalidad, además se ha
fortalecido y tecnificado el crimen organizado, han ingresado nuevos
actores con diversas y siniestras motivaciones.

Al igual que ocurre con otros términos, la legitimación de capitales no

ha estado ajeno a la diversidad de conceptos respecto de su contenido
u objeto. Por ello, en este punto se describen, algunas de las numerosas
definiciones que ha generado la doctrina especializada sobre el tema.
Entre los que se destaca a Blanco (2012), quien define este comporta-
miento delictivo como “el proceso a través del cual, bienes de origen
delictivo se integran en el sistema económico legal con apariencia de
haber sido obtenidos de forma lícita” (p.93). Otra definición planteada
es la del jurista Gómez (1996), a su juicio la legitimación de capitales
representa:

“Aquella operación a través de la cual el dinero de origen siempre ilíci-

to es invertido, ocultado, sustituido o transformado y restituido a los
circuitos económico-financieros legales, incorporándose a cualquier
tipo de negocio como si se hubiera obtenido de forma lícita (p.21).

Por su parte Prado (2004), define la legitimación de capitales referido a

recursos procedentes del tráfico de drogas, como:

Un conjunto de operaciones comerciales o financieras que procuran

la incorporación al Producto Nacional Bruto de cada país, sea de
modo transitorio o permanente, de los recursos, bienes y servicios
que se originan o están conexos con transacciones de macro o micro
tráfico ilícito de drogas” (p.2).

A juicio de Cano y Lugo (2010), en la investigación de delitos econó-

micos y financieros, legitimación de dinero y capitales financiación

111
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

del terrorismo, es definida como: “mecanismo que oculta el verdadero

origen de dinero proveniente de actividades ilegales, tanto en mone-
da nacional como extranjera y cuyo fin, es vincularlo como legítimos
dentro del sistema económico país” (p.18).

Según la Superintendencia de Bancos y Otras instituciones Financie-

ras (SUDEBAN), la legitimación de capitales (conocido en otros países
como Lavado de Dinero), viene a ser como “el proceso de esconder o
disimular la existencia, origen, movimiento, destino o uso de bienes o
fondos que tienen una fuente ilícita, para hacerlos aparentar como pro-
venientes de una actividad legítima” (p.25). Finalmente, para la IFAC (La
Federación Internacional de Contadores), el Legitimación de dinero es
la canalización de efectivo y otros fondos, generalmente provenientes
de actividades ilegales, a través de instituciones financieras y negocios
legítimos, para ocultar las fuentes de los recursos.

Etapas de la legitimación de capitales

Cano y Lugo ([Link].), en su obra Auditoría Financiera Forense, describen
las etapas de la legitimación de capitales del siguiente modo:

Obtención: como consecuencia de una actividad delictiva se adquiere

una determinada cantidad de dinero. En esta etapa el legitimador de
capitales a través de actividades delictivas obtiene el dinero, y está pro-
yectando en donde colocarlo.

Colocación: es la disposición física del dinero en efectivo provenien-

te de actividades delictivas. Durante esta fase inicial, el legitimador de
capitales introduce sus fondos ilegales en el sector financiero o no fi-
nanciero, los recursos obtenidos mediante la realización de operacio-
nes activas o pasivas. Esta etapa puede coadyuvar transacciones como
dividir grandes sumas de dinero en efectivo en sumas más pequeñas
y depositarlas directamente en una cuenta bancaria o realizar envíos
internacionales de dinero en efectivo para depositar en instituciones
financieras extranjeras, o para comprar artículos de gran valor como
obras de arte, autos lujosos, piedras preciosas que pueden ser revendi-
dos a cambio de un pago en forma de cheque o transferencia bancaria.

Estratificación: se realizan múltiples operaciones de naturaleza finan-

ciera, bursátil o comercial, en la cual intervienen distintas personas con

112
 Administración del riesgo como estrategia gerencial

el fin de impedir que el dinero obtenido y colocado sea fácilmente ras-

treable. Es la separación de fondos ilícitos de su fuente mediante una
serie de transacciones financieras sofisticadas, cuyo fin es desdibujar la
transacción original. Esta etapa supone la conversión de los fondos pro-
cedentes de actividades ilícitas a otra forma y crear esquemas comple-
jos de transacciones financieras para disimular el rastro documentado,
la fuente y la propiedad de los fondos. En esta etapa se pueden incluir
transacciones como Inversión en bienes raíces y negocios legítimos,
colocación de dinero en inversiones como acciones, bonos, seguros de
vida, utilización de empresas fachada o de papel u otras estructuras
cuyo principal objetivo comercial es ocultar la propiedad de los bienes.

Integración: se fusionan los capitales de procedencia legal con los de

origen ilícito. Esta etapa conlleva la colocación de los fondos lavados
de vuelta en la economía para crear una percepción de ser legítimos.
El legitimador podría optar por invertir los fondos en bienes raíces, ar-
tículos de lujo o proyectos comerciales. En la fase de integración, es
extremadamente difícil distinguir la riqueza legal de la ilegal. Esta fase
le ofrece al lavador la oportunidad de incrementar su riqueza con los
productos del delito. La integración es generalmente difícil de detectar,
a menos que exista una gran discrepancia entre el empleo, los negocios
o las inversiones legítimas de una persona o compañía y la riqueza de la
persona o los ingresos o activos de la compañía, se puede concluir que
en esta etapa el lavador cumplió su objetivo criminal.

Características de la legitimación de capitales

El fenómeno criminológico de la legitimación de capitales presenta una
serie de características que sirven de explicación a la trama del proceso
procurando darle apariencia de legitimidad a recursos de origen ilega-
les. Están relacionadas con la naturaleza internacional con que operan
quienes se dedican a esta actividad ilícita, lo cuantioso de las sumas
envueltas, la profesionalización de las organizaciones criminales, a fin
de estructurar transacciones financieras que permitan eludir a la auto-
ridad de persecución, así como con las variadas técnicas empleadas
para tal propósito:

1. Considerado como un delito económico y financiero, perpetrado gene-

ralmente por delincuentes de cuello blanco que manejan cuantiosas su-
mas de dinero que le dan una posición económica y social privilegiada.

113
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

2. Integra un conjunto de operaciones complejas, con características, fre-

cuencias o volúmenes que se salen de los parámetros habituales o se
realizan sin un sentido económico.
3. Trasciende a dimensiones internacionales, ya que cuenta con un avan-
zado desarrollo tecnológico de canales financieros a nivel mundial.
Es obvio que el fenómeno de la legitimación de capitales, como acti-
vidad que procura, a través de un proceso, darle respetabilidad a unos
capitales que tienen su origen en la comisión de un delito, se vería en
extremo limitado en ausencia de un entorno internacional liberalizado.
Esto es así, porque conforme se ha señalado a propósito de las etapas
del proceso de lavado de activos y de los métodos utilizados en cada
una de ellas, alejar el rastro delictivo originario de los recursos conlle-
va como nota importante un desplazamiento de los recursos del lugar
donde se originaron, a fin de dificultar su persecución por parte de las
autoridades y facilitar su encubrimiento.
4. Profesionalización, el Ex - secretario General de la Organización de las
Naciones Unidas, Broutos Gali, llegó a considerar a la delincuencia orga-
nizada dedicada al lavado de activos como “una auténtica multinacional
del delito”.

Es lógico que, dados los altos volúmenes envueltos en el proceso de

lavado de activos, y la complejidad que coadyuva la estructuración de
operaciones para tener éxito en insertar en el sistema económico legal
con apariencia de legalidad activos que tienen un origen ilícito, se re-
quiere que quienes estén al frente del diseño de las estrategias para tal
propósito sean auténticos profesionales, de la banca, finanzas, contabi-
lidad, Leyes, que tengan por demás un amplio conocimiento del entorno
regulatorio internacional sobre la materia, a fin de poder aprovechar las
debilidades existentes en los distintos países.

Los objetivos de la legitimación de capitales son cuatro: (a) preservar

y dar seguridad a su fortuna; (b) efectuar grandes transferencias; (c)
estricta confidencialidad y (d) legitimar su dinero.

La legitimación de capitales es un tema de gran interés para econo-

mías en desarrollo como la nuestra, donde las reglas, son relativamente
nuevas, lo que permite a los que practican esta actividad nutrirse de
los huecos del sistema para poder invertir dinero fruto de actividades
ilícitas en actividades lícitas para así “blanquear” sus capitales. Cada

114
 Administración del riesgo como estrategia gerencial

día es más evidente, frente a los ojos de las economías mundiales, que
el problema de la legitimación de capitales reside una de las cuestiones
criminológicas de mayor gravedad institucional, gran impacto social y
grave daño comunitario. Pero este fenómeno no es novedoso y tam-
poco es una novedad la preocupación nacional e internacional que ha
inducido al desarrollo de una verdadera política criminal de prevención y
castigo de ese tipo de acciones delictivas. La trascendencia criminoló-
gica de la legitimación de capitales ha evolucionado en directa relación
con el aumento de los niveles de circulación económica que ha posibi-
litado y generado el crimen organizado, posiblemente, potenciado por
los efectos nocivos de la llamada “globalización” que también ha llegado
al fenómeno criminal. Pero la legitimación de capitales no está solo, la
financiación con dinero lícito o ilícito hacia el acometimiento de actos
terroristas, crea un nuevo escenario mundial, desde el ataque a las To-
rres Gemelas, hasta los recientes atentados de los llamados lobos soli-
tarios simpatizantes del Estado Islámico, cambiando con ello la visión
del mundo hacia el terrorismo. Desde el 2001, cuando en Washington,
GAFI (Grupo de Acción Financiera), que solo contaba con 40 recomen-
daciones en la prevención de legitimación de capitales, decidió incluir 8
recomendaciones, que ampliaban las 40 existentes, incluyendo el finan-
ciamiento del terrorismo. Tales recomendaciones crearon sin duda una
nueva visión y panorama de cómo se debe prevenir la legitimación de
capitales a través de la administración de riesgos.

Por su parte la Superintendencia de Economía Solidaria señala en su

documento “Riesgo de Lavado de Activos y Financiación del Terrorismo
en el Sector Solidario” (2016), que la actividad solidaria no es ajena a
los embates del comportamiento económico y a las crisis que puedan
golpear la sociedad sobre la cual se construye. De la misma forma,
tampoco es inmune a la inserción de recursos ilícitos provenientes de
organizaciones criminales que aprovechan los pocos requisitos que en
la actualidad se requieren para la constitución de algunas de las formas
de organizaciones solidarias. En Colombia, el sector solidario está ex-
puesto a un alto riesgo frente al lavado de activos y a la financiación del
terrorismo, por cuanto éste presenta características que lo hacen vulne-
rable, tales como los bajos o pocos requisitos de ingreso, la dificultad
para vigilar la decisión de asociarse, el volumen y la dispersión de estas
organizaciones, la multiplicidad de actividades permitidas, y la dificultad
para rastrear y supervisar el origen y manejo contable de las donacio-
nes. Todo ello nos obliga a implementar sistemas de administración de

115
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

riesgo que incluyan la conceptualización y contextualización del sector

frente a la legislación nacional y al sistema tributario para defender la
seguridad económica de las organizaciones, proteger los intereses de
sus asociados y del Estado en su conjunto (p.9).

Riesgos asociados a la legitimación de capitales

La Circular Externa N° 015 emitida por la Superintendencia de Economía
solidaria (2016), estipula áreas importantes de riesgo a considerar:

1. Riesgo de crédito: la gestión del riesgo de crédito debe ser parte inte-
gral de la estrategia de la organización, por lo tanto, los productos de
crédito ofrecidos y los cupos y límites asignados deben estar dentro de
los niveles de atribuciones establecidos por el Consejo de Administra-
ción o la Junta Directiva. Las operaciones de crédito deben ser realiza-
das exclusivamente con contrapartes a las cuales la organización les
haya definido límites y condiciones para las negociaciones, de forma tal
que cada operación cerrada con una contraparte debe ser validada con
su correspondiente límite y nivel de atribución asignado. Esta validación
debe realizarla el área encargada de la administración de riesgos en la
organización.
2. Riesgo de liquidez: las organizaciones solidarias sujetas a gestionar
este riesgo, deben contar con una estrategia de manejo de liquidez para
el corto, mediano y largo plazo. De esta manera, las políticas de liquidez
deben contemplar aspectos coyunturales y estructurales de la organiza-
ción. La estrategia global de liquidez debe ser aprobada por el Consejo
de Administración o la Junta Directiva.

Conclusiones

En atención a los objetivos del estudio y al análisis e interpretación de

los resultados, se llegó a las siguientes conclusiones:

Con relación al objetivo identificar el conocimiento que posee del per-

sonal de la Cooperativa Coomonómeros sobre la administración de
riesgo y la legitimación de capitales, se evidenció que los trabajadores
en su mayoría, no poseen un conocimiento de la administración del
riesgo y sus componentes como estrategia gerencial en la legitimación
de capitales.

116
 Administración del riesgo como estrategia gerencial

De igual manera, se constató que una mayoría altamente significativa

de los trabajadores no poseen un nivel de conocimiento sobre las eta-
pas, características, consecuencias, perfiles y riesgos asociados a la
legitimación de capitales, por lo que se infiere que no identifican, clasifi-
can, evalúan, diseñan e implementan medidas, monitorean y evalúan los
diferentes tipos de riesgo que se originan o se derivan de la legitimación
de capitales. En lo concerniente al objetivo diagnosticar la aplicabilidad
de la administración del riesgo como estrategia gerencial en la preven-
ción del riesgo de legitimación de capitales por parte del personal di-
rectivo de la Cooperativa Coomonómeros. Se pudo demostrar que los
trabajadores en su mayoría, no identifican los riesgos a los que se ven
expuestos, y por ende no los clasifican, evalúan, diseñan, implementan
medidas y monitorean, confirmando que no aplican la administración
del riesgo como estrategia gerencial en sus procesos.

Respecto al objetivo describir los beneficios del uso de la administra-

ción del riesgo como estrategia gerencial en la prevención del riesgo
de la legitimación de capitales desde la gerencia, se demostró que un
porcentaje alto de trabajadores, reconocen que se cumplen las metas y
objetivos estipulados en cada periodo, que se reconocen factores que
puede facilitar o dificultar su labor en el logro de metas y objetivos, sin
embargo, no se implementan estrategias que mejoren la calidad de los
procesos y servicios, además no se involucra la administración del ries-
go entre sus labores operacionales, desconociendo los beneficios que
brinda la aplicabilidad de la administración del riesgo, en cuanto a que
ayuda a generar valor integrando a los procesos aumentando la ren-
tabilidad, facilitando el proceso de toma de decisiones, asegurando el
logro de los objetivos con mayor grado de certidumbre, reconociendo
la capacidad del factor humano, facilitando el proceso de mejora con-
tinua, implementando nuevas estrategias que optimizan y aumentan la
calidad de los procesos, servicios y productos.

En suma, la generalidad de los resultados del estudio, son consecuen-

tes para aceptar que desde la gerencia y demás trabajadores, no usan la
administración del riesgo como estrategia gerencial en la legitimación
de capitales, por lo que se hace necesario formular las acciones perti-
nentes de conocimiento, identificación, clasificación, evaluación, diseño
e implementación de medidas, monitoreo y evaluación de los diferentes
tipos de riesgo relacionados con la legitimación de capitales, con base

117
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

en el enfoque de estrategia gerencial, para potencializar a través de sus

beneficios el logro de los objetivos con mayor grado de certidumbre.

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119
C
Cultura ética e integridad
científica en la generación
y gestión del conocimiento
Doile Enrique Ríos Parra
Doctor en Ciencias de la Educación. Acreditación Postdoctoral en Ge-
rencia de la Educación Superior. Maestría en Ciencias de la Educación.
Filósofo y Educador. Docente Investigador Adscrito al Grupo de Inves-
tigación Apolo Infinito Categoría (B) Colciencias de la Universidad Po-
pular del Cesar (UPC). ORCID: [Link]
Correo doilerios@[Link]

Luis Alberto Romero Benjumea

Doctor en Ciencias Gerenciales. Magister en Salud Ocupacional. Espe-
cialista en Salud Ocupacional. Ingeniero Ambiental Sanitario. Director
del Departamento de Ingeniería Ambiental y Sanitario de la Universidad
Popular del Cesar. Docente Investigador Adscrito al Grupo de Investiga-
ción Estudios Sanitarios y Ambientales - Categoría (B) Colciencias de
la Universidad Popular del Cesar. Correo: luisromero@[Link]

Carmen Cecilia Galvis Núñez

Doctora en Ciencias de la Educación. Maestría en Ciencias de la Edu-
cación. Especialista en Gerencia de Mercadeo. Administradora de
Empresas. Secretaria de Minas y Energía del Departamento del Cesar.
Investigadora y Docente Titular Adscrita al Grupo de Investigación Ar-
gos Categoría (C) - Colciencias de la Universidad Popular del Cesar.
Correo: carmengalvis@[Link]

Resumen

La presente investigación tuvo como objetivo principal analizar la cultura

ética e integridad científica en la generación y gestión del conocimien-

121
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

to. La misma se desarrolló metodológicamente a través del paradigma

cualitativo, con un enfoque epistémico hipotético deductivo; además fue
de tipo exploratorio - documental con diseño bibliográfico, retrospectivo.
Finalmente, se utilizó como herramienta de análisis la hermenéutica para
la interpretación de los documentos impresos y digitales. En conclusión,
se trata de ir construyendo esquemas éticos en el actuar de cada investi-
gador, que le permitan, al momento de estar quebrantando alguno, gene-
rar una señal de alerta moral sobre lo que ha hecho (quizás por descuido,
negligencia o imprudencia), que permita corregirlo de manera oportuna.
En este sentido, luego de analizar la cultura ética e integridad científica
en la generación y gestión del conocimiento se constató que entre las fal-
tas más visibles, están: la solicitud de autoría de una autoridad de mayor
jerarquía, sin que esta haya participado del proceso; el plagio por desco-
nocimiento de la forma correcta de citar y referenciar (el comité de éti-
ca debe asumir el buen manejo de los software antiplagios); aplicación
errada del método; la afirmación de un problema desde el inicio sin tener
ningún fundamento que lo compruebe (y de ser así, para qué continuar
con el estudio). Además del conflicto de interés sobre el objeto de estu-
dio, por el cual existe el riego latente de desviación; la manipulación en la
recolección y tratamiento de los datos; la falta gestión del conocimiento
generado, el forzamiento de los resultados (fraude).

Palabras clave: plagio, fraude, investigación, ciencia, conocimiento.

Ethical culture and scientific integrity in the

generation and management of knowledge

Abstract

The main objective of this research was to analyze the ethical culture
and scientific integrity in the generation and management of knowled-
ge. It was developed methodologically through the qualitative paradigm,
with a hypothetical deductive epistemic approach; it was also explora-
tory - documentary with a bibliographical design, retrospective. Finally,
hermeneutics was used as an analysis tool for the interpretation of prin-
ted and digital documents. In conclusion, it is about constructing ethical
schemas in the actions of each researcher, which will allow him, at the
moment of breaking one, to generate a moral warning signal about what

122
 Cultura ética e integridad científica en la generación y gestión

he has done (perhaps through carelessness, negligence or reckless-

ness), allow to correct it in a timely manner. In this sense, after analyzing
the ethical culture and scientific integrity in the generation and mana-
gement of knowledge it was found that among the most visible faults
are: the request for authorship from a higher authority, without it having
participated in the process; plagiarism due to ignorance of the correct
way of citing and referencing (the ethics committee must assume the
proper management of anti-plagiarism software); wrong application of
the method; the affirmation of a problem from the beginning without
having any basis to prove it (and if so, why continue with the study). In
addition to the conflict of interest on the object of study, by which the-
re is the latent risk of deviation; the manipulation in the collection and
treatment of the data; the lack of knowledge management generated,
the forcing of results (fraud).

Keywords: plagiarism, fraud, research, science, knowledge.

Introducción

Los patrones sociales que rigen el mundo en la actualidad son muy dis-
tintos a los de hace algunas décadas. Hoy ya no es suficiente con tener
títulos, un alto coeficiente intelectual, o incluso años de actividad profe-
sional; esta idea brinda fundamento a la exigencia social que clama por
una óptima capacidad de comunicación, de relación interpersonal, y por
supuesto, de un comportamiento esencialmente ético. En efecto, la éti-
ca, al estudiar la conducta humana en cuanto al deber ser, traduce sus
principios a exigencias prácticas que deben regular cualquier actividad
personal y profesional. A temprana edad, tanto en el hogar como en la
escuela, y posteriormente durante la formación inicial de cualquier pro-
fesión, la ética constituye un eje transversal entrelazado con los cono-
cimientos que deben ser creados, re-creados, mantenidos, acumulados
y transmitidos de generación en generación en espacios académicos
formales o informales. Razón por la cual, la investigación como pro-
ceso netamente humano, ha de impregnarse de actitudes éticas como
garantía de preservación y respeto a la propiedad intelectual. De allí que
toda profesión debe generar intrínsecamente una ética profesional que
dé cuentas de la variedad de situaciones contingenciales relativas a la
carrera correspondiente, incluso, ante la necesidad de creación y ges-

123
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

tión del conocimiento científico que brinde respuesta a los problemas

acuciantes de la sociedad según su campo del saber.

Ahora bien, la ética, en palabras de Varó (2011), es una reflexión filosófica

sobre el comportamiento moral (sobre las costumbres, normas, respon-
sabilidad, valores, obligación...) orientada a buscar soluciones a los pro-
blemas que tiene una persona consigo misma (resolución de conflictos
intrasubjetivos) y a los que genera la convivencia con otras personas (re-
solución de conflictos intersubjetivos). Es decir, la ética desde el ideario
de los docentes investigadores debe generar espacios para la reflexión
sobre su integridad científica en el marco de sus acciones como profesio-
nal que modela a otros y asume la tarea altruista de administrar y compar-
tir el conocimiento, propio o colectivo, considerando como principios que
configuran la cultura ética inherentes a su ejercicio, la responsabilidad, las
obligaciones, los compromisos e integridad científica. Esto le garantizaría
un estado de armonía consigo mismo y con su equipo de trabajo. Por
ende, un investigador al momento de emprender un estudio, sin importar
el nivel o el propósito, debe tener en cuenta una serie de consideraciones
éticas que se derivan de sus responsabilidades y obligaciones como pro-
fesional, se trata es de ser reconocido en los entornos académicos por su
integridad científica, pues el fin último de toda investigación se concentra
en la publicación o socialización de sus resultados, actitudes contrarias
estarían vejadas por la comunidad científica, entre algunas de ellas: pla-
gios, autores fantasma, fraudes, forzamiento de datos, entre otras.

Sin embargo, los medios para hacer visibles a nivel mundial los resulta-
dos de investigación se han incrementado considerablemente, incluso,
las revistas científicas exigen la creación de un perfil como investigador
(ORCID, ResearchGate, Google académico, entre otros), lo cual permite
contrastar la originalidad de la información construida y divulgada en
pocos minutos, además de facilitar a las instituciones académicas velar
por la veracidad de los productos de investigación, así como los Estados
a través de sus ministerios u organismos gestores de la ciencia, la tecno-
logía y la innovación, proteger el valor y la confianza en estos procesos
responsables de generar indicadores bibliométricos en esta materia.

En Colombia, Colciencias representa la institución gubernamental en-

cargada de administrar la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, en
cumplimiento a las políticas públicas para apalancar estos procesos de
generación y transformación del conocimiento en bienes y servicios.

124
 Cultura ética e integridad científica en la generación y gestión

Para (Colciencias, 2016), la ética en la investigación es una responsabili-

dad. Las principios que configuran una cultura ética deben estar presen-
tes en todo el proceso de investigación; todo proyecto de investigación
debe ser construido y divulgado a partir de consideraciones éticas que
el investigador debe dejar explicitas denotando posibles limitaciones,
así como las bondades que se derivaran de esta. En otras palabras, la
ética en el marco de la investigación es inherente al investigador en
pleno cumplimiento del deber ser de la actividad académico-científica,
evitando sucumbir a atajos que pongan en riesgo su prestigio y el mal
uso del conocimiento [Link] de lo expuesto, la ética desde el
enfoque de la gestión del conocimiento científico ha de considerar la
actuación del investigador tomando en cuenta categorías morales: el
deber, el honor y la conciencia; como elementos propios de actitudes
dignas de un profesional comprometido con las transformaciones so-
ciales requeridas, pues es a partir de las buenas y rigurosas prácticas
en investigación que se impulsa el desarrollo de la región y el país. Por
su parte como expresa, Sánchez Vásquez (1984):

El científico ha de poner de manifiesto una serie de cualidades mora-

les cuya posesión asegura una mejor realización del objetivo funda-
mental que preside su actividad, a saber: la búsqueda de la verdad.
Entre estas cualidades morales, propias de toda verdadera persona
de ciencia, figuran prominentemente la honestidad intelectual, el des-
interés personal, la decisión en la búsqueda de la verdad y en la crítica
de la falsedad (p. 100)

Desde esta afirmación, se clama por una actitud científica que conside-
ra la ética como núcleo que rige la esencia de la propia actividad inves-
tigativa, acuñando a la gestión del conocimiento científico un carácter
desinteresado en lo individual, es decir, renunciar a posturas personales
para adoptar otras de apertura colectiva o de bien común, en las cuales
rija la criticidad como actitud racional que develen los desaciertos que
se adhieren a la ciencia desde la subjetividad.

Adicionalmente, (Duque, 2017), establece que en Colombia, las faltas

más comunes que atentan contra la integridad científica durante la
construcción, administración y gestión del conocimiento son: el plagio,
el conflicto de interés no declarado, la no inclusión de un autor en una
publicación, la transgresión de la confidencialidad, la falta de difusión y
socialización y el uso inadecuado de los resultados, entre otros.

125
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Ciertamente, la difusión y socialización de los resultados forman parte

medular de la gestión del conocimiento, pues se trata es de hacer del
conocimiento una propiedad colectiva; por supuesto, en pleno respeto a
la autoría intelectual y a los derechos que de ella se derivan. No obstante,
las consideraciones éticas nombradas hasta el momento, has sido deto-
nantes en algunas comunidades o grupos de investigación, por cuanto
se conciben como generadoras de tramites burocráticos que alejan al
investigador de su acción propia de investigar y de hacer del bien común
sus hallazgos, sobre todo ante la inexistencia de una cultura investigativa
centrada en comportamientos éticos. Todo ello ante la observancia de la
utilización errónea de software antiplagios como único mecanismo de
detección de coincidencias o de transgresión a los derechos de autor
y propiedad intelectual. Más aún, cuando quien administra el programa
desconoce que todo texto referenciado está exento de ser etiquetado
como plagio. Además de lo múltiples documentos de cesión de derechos,
de originalidad y pertinencia, entre otros; que han de ser diligenciados por
los investigadores ante una solicitud de socialización del conocimiento
en espacios académicos nacionales e internacionales. Motivo por el cuál,
todo investigador ha de tener pleno conocimiento sobre ¿Cuáles son los
principios éticos orientados a la investigación que garantizan la integri-
dad científica en la generación y gestión del conocimiento?

Ante tal desconocimiento o rechazo voluntario, se ha evidenciado

poca obediencia a normas éticas contempladas en los estatutos ins-
titucionales que regulan la acción investigativa, poca criticidad de las
actuaciones inherentes al ejercicio de la docencia, inexistencia de un
comité de ética institucional, concepción equivocada del libre albedrio
metodológico como potestad para aplicar los métodos de investigación
según la conveniencia o ignorancia supina de quien se autodenomina
investigador, así como resistencia a comprometerse con los objetivos
institucionales orientados a la gestión del conocimiento científico, pues
se asumen investigaciones financiadas que luego evitan socializar. De
allí que, dichas implicaciones posiblemente puedan ser originadas por
adoptar normatividades de países con alto niveles de desarrollo en CTeI,
para lo cual destinan un presupuesto generoso, escaso seguimiento de
las actuaciones de los investigadores, poca difusión de normas insti-
tucionales, inexistencia de espacios para establecimiento de compro-
misos, responsabilidades y obligaciones por parte de los docentes
investigadores orientados a su integridad científica y formación ética.

126
 Cultura ética e integridad científica en la generación y gestión

Por consiguiente, de continuar la problemática antes descrita, se pronos-

tica el detrimento de la cultura ética a través de la pérdida de prestigio
de los docentes investigadores responsables y corresponsables con el
desarrollo de la comunidad universitaria y el bienestar colectivo, incluso
sanciones disciplinales. Por lo tanto, se precisa la formación de investi-
gadores centrada en la dimensión ética, en los cuales se puedan estable-
cer por consenso un código de ética institucional para la investigación
e integridad científica en todos los estamentos universitarios. Dadas las
condiciones que anteceden, surge la necesidad de analizar la cultura ética
e integridad científica en la generación y gestión del conocimiento.

Cultura ética e integridad científica

Antes de adentrarse en el tema de la cultura ética y los principios que
intervienen en la generación y gestión del conocimiento, es conveniente
fijar postura teórica en la relación a la conceptualización de la ética,
sobre todo en el contexto académico-científico. En palabras de (Cortina,
2006), la ética se sostiene en dos pilares para el logro de su objetivo: el
interés moral y la fe en la misión de la filosofía; esto implica que ha de
existir una voluntad consciente de querer hacer las cosas bien, sin que
esto represente una obligación sino más bien un compromiso consigo
mismo y con los demás, incluso según la autora, el colaborador que
pertenece a una organización ha de creer en ella para para mantener y
acrecentar la imagen, así como el prestigio institucional contemplado
en los objetivos misionales de la misma. De allí se puede empezar a es-
bozar a la ética como un conjunto de normas y principios que se trans-
forman en valores morales y conforman una cultura organizacional con
estos fundamentos (Blackburn, 2006), asienta que la ética representa
un conjunto de las revelaciones del pensamiento crítico propio del ser
humano, en otras palabras, el examen de la justificación racional de los
juicios morales propios. Por tanto, la ética brinda el espacio para hacer
reflexiones morales sobre las actuaciones y decisiones propias de cada
ser humano, de forma crítica, con racionalidad plena, incluso una valora-
ción del comportamiento del otro y de la sociedad como un todo.

En ese mismo sentido, el ejercicio de la ética en la generación y ges-

tión del conocimiento debe tranzarse con la conducta del investigador,
a objeto de configurar un conocimiento científico veraz y confiable, ale-
jado de todo interés subjetivo y toda conducta indebida que coloque en
riesgo su estatus ante la comunidad científica, como por ejemplo, mez-

127
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

quindad al momento de compartir los hallazgos encontrados. Es decir,

el investigador ha de seguir el conjunto de normas explicitadas en los
estatutos de investigación, así como los principios institucionales que
configuran la cultura ética, en aras de revestirse de actitudes morales
digna de ejemplo y admiración. De manera que, la cultura ética desde
la ciencia se concibe en el marco de una disciplina práctica, pues se
enfoca en la moral del hombre ante el hecho investigado, de allí que su
importancia se deriva de su objeto de estudio. En efecto, desde que el
investigador se agrupó en comunidades o cuerpos académicos, emer-
gió la necesidad de desarrollar una serie de reglas que le permitieran
regular su conducta frente a los otros miembros de la comunidad, e
incluso ante la actividad científica ejercida por la misma comunidad.

Vale resaltar, que las cultura ética instruye acerca del porqué de la con-
ducta moral del investigador, ya que los problemas estudiados, son
aquellos que se suscitan todos los días, en la vida cotidiana, en la labor
universitaria, en la actividad profesional, entre otros; y más aún, per-
miten diferenciar entre un comportamiento bueno y uno no tan bueno.
Ante esto (Paz, 2003; citando a Deyhle, Hess y LeCompte, 1992), opina
que muchas de las cuestiones éticas que impregnan el quehacer de las
investigaciones surgen en algunos casos de manera inesperada en el
día a día de las actividades de investigación, lo cual hace que el investi-
gador se vea forzado a tomar decisiones que demandan un posiciona-
miento ético, y sin embargo, en muchas ocasiones dichas alternativas
no se abordan desde esa perspectiva, sino como medidas prácticas,
metodológicas o estratégicas acerca del proceso de investigación. Pos-
teriormente, tras una mirada retrospectiva del proceso, son identifica-
das como cuestiones éticas a ser reflexionadas y corregidas. Por su
parte (González, 2002), destaca que para generar conocimiento válido
y actuar bajo criterios éticos, es necesario que el investigador tenga en
consideración justificar la selección de las muestras, seleccione méto-
dos adecuados a la naturaleza del problema, y plasme en los resultados
información crítica pues:

La búsqueda de la validez científica establece el deber de plantear un

propósito claro de generar conocimiento con credibilidad; un método
de investigación coherente con el problema y la necesidad social, con
la selección de los sujetos, los instrumentos y las relaciones que es-
tablece el investigador con las personas; un marco teórico suficiente
basado en fuentes documentales y de información; un lenguaje cui-

128
 Cultura ética e integridad científica en la generación y gestión

dadoso empleado para comunicar el informe, que debe ser capaz de

reflejar el proceso de la investigación y que debe cultivar los valores
científicos en su estilo y estructura; un alto grado de correspondencia
entre la realidad psicológica, cultural o social de los sujetos investiga-
dos con respecto al método empleado y a sus resultados (p. 85-86).

En síntesis, el investigador debe considerar una serie principios impreg-

nados en la cultura organizacional que permiten actuar con criterio ético,
ante la diversidad de intereses y conflictos que saltan a su mente, antes y
durante el proceso de investigación, los cuales pueden distorsionar y mi-
nar sus juicios en relación a la construcción y difusión de la investigación,
así como en el tratamiento de la información, colocando en riesgo su
integridad científica. al respecto, uno de los principios más importantes
para la construcción de una cultura investigativa centrada en una con-
ducta ética ejemplar, lo representa la integridad científica. Para (Ananías,
2014), hablar de integridad científica representa el máximo valor que ins-
pira el desarrollo de una cultura de buenas prácticas científicas, el cual le
garantiza a la institución académica o grupos de investigación, prestigio
y buena reputación ante los miembros de la comunidad científica.

Por su parte (Espinosa & Alger, 2014, pág. 1), declaran que “la integridad
científica se entiende como el marco de principios, valores y prácticas
profesionales que colectivamente ayudan a asegurar que todos los as-
pectos del proceso de investigación se realicen de manera honesta y
precisa”. Es decir, que la integridad científica se asume como una cuali-
dad ética ineludible al momento de generar y gestionar el conocimiento,
por cuanto se asume la responsabilidad de respeto a la propiedad inte-
lectual y a la buena práctica en materia de investigación. En virtud de lo
expuesto, (Colciencias, Dirección de Fomento a la Investigación, 2017),
asienta que abordar la integridad científica implica emprender acciones
en diversos frentes: primero, promover las buenas prácticas en investi-
gación; segundo, prevenir estas faltas desde la adopción de principios,
y tercero, adoptar un sistema de integridad científica que garantice las
condiciones de denuncia, investigación y sanción, comenzando por las
mismas entidades de CTeI y generando un sistema abierto de informa-
ción al respecto (tesis, ensayos clínicos, etc.).

Esto implica conformar en las universidades un Comité de Ética, dirigido

por un personal idóneo (responsable de la gestión de la ciencia, tecnolo-
gía e innovación), que tenga entre sus funciones poner en práctica una se-

129
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

rie de iniciativas éticas en la institución, tales como: códigos de conducta

(ética), difusión de manuales o estatutos que norman la conducta ética in-
vestigativa, la educación o entrenamiento en ética y las auditorias éticas.
Además se encargue de garantizar la veracidad, confiabilidad, integridad,
originalidad y pertinencia de los productos de investigación generados
en el seno de cada institución de educación superior. Para ello, la cultura
ética debe estar impregnada de los siguientes principios:

Responsabilidades éticas
Estas responsabilidades, se refieren a la obligación de hacer lo correcto,
justo y razonable, así como de evitar o minimizar el daño a terceros con
los que se relaciona un investigador o un grupo de investigación, impli-
cando respetar aquellas actividades y prácticas que la sociedad espera,
así como evitar las que sus miembros rechazan, aun cuando éstas no
se encuentren prohibidas por la Ley. Todas las grupos o cuerpos acadé-
micos, lo sepan o no, de acuerdo a lo sustentado por (Brenner, 1992),
cuentan con unos estándares éticos normados, que son inherentes a
sus culturas, sistemas y procesos organizativos. Estos son explicitados
a través de instrumentos como los códigos de conducta, las declaracio-
nes de valores, los comités de ética, los manuales o estatutos de políti-
cas institucionales de investigación o los materiales para la formación
ética de los investigadores. Al hablar de grupos o investigadores éticos,
se hace la referencia a que los comportamientos de sus miembros, los
medios que emplean o los fines que persiguen, poseen consistencia
moral, lo que les hacen ostentar una cultura con amplio sentido ético .
De allí que la responsabilidad del investigador en la generación y gestión
del conocimiento radica en ser consecuente entre lo qué se piensa, lo
qué se dice, lo qué se hace y el cómo se hace.

Desde la perspectiva de (Guillén, 2006), aunque el desarrollo de res-

ponsabilidades éticas en una comunidad científica sea mayor en sus
líderes, por ser ellos quienes tienen la potestad de evitar o fomentar
determinados comportamientos entre sus pares, al final, la responsa-
bilidad ética de cada acción es de quien la lleva a cabo de modo libre
y deliberado. No obstante, siempre cabe la opción de abandonar una
cultura éticamente enferma, en la que se fomentan comportamientos
éticamente reprobables, antes de inocularse en el investigador vicios en
contra de su integridad científica. Cabe aclarar, que un grupo de inves-
tigación en lo colectivo o en lo individual, puede incurrir en alguna falta

130
 Cultura ética e integridad científica en la generación y gestión

ética en cualquier momento, consciente o inconscientemente, de allí la

responsabilidad ética asumida ha de ser siempre revisable, en aras de
detectar alguna anomalía y proponer oportunamente la mejora ética.

Obligación ética
Uno de los aforismos que más suelen emplearse en torno a la responsa-
bilidad social, la ética profesional, los códigos de conducta y la integridad
científica, es la de la obligación ética. Unir estas dos palabras denota
para algunos una connotación negativa, generadora de gestos y accio-
nes de rechazo, pues la obligación constituye un deber sin posibilidad
alguna de incumplimiento, pues la obligación per se, tiene su respaldo en
normativas sancionatorias o de exclusión académica por discriminación
moral. De acuerdo a (Arellano, 1973), se advierte que la norma ética se
presenta a la conciencia vinculándola sin condiciones: «haz esto»; «no
lo hagas» . Se trata, pues, de un imperativo absoluto (incondicional), ca-
tegórico (sin apelación posible: no hay excepciones, ninguna autoridad
humana podría dispensarlo). La infracción de sus exigencias lleva con-
sigo remordimiento. Renace de nuevo en la conciencia ante cada nueva
situación. Incluso, sin necesidad que exista una sanción.

El mundo social ejerce presión ética sobre el individuo, pero éste no

tiene que rendir cuentas ante nadie, salvo ante sí mismo, ante el tribunal
de su propia conciencia que estipulará la licitud o ilicitud, que no es
legalidad, de una acción. La única penalización que puede recibir quien
se conduce con escaso presupuesto ético es el exilio de sus pares, pa-
decer el aislamiento de la comunidad científica, la pérdida de prestigio
social, el reproche de su círculo más íntimo, la retirada de la amistad
o del reconocimiento académico. Sin embargo, ante malas conductas
científicas, como el plagio, puede acarrear sanciones legales (multas,
penalizaciones), hasta el punto de llegar a la privativa de libertad, según
la normatividad del país y las contempladas en el derecho internacional
para el resguardo y respeto de la propiedad intelectual. Cabe agregar,
que las instituciones de educación superior, son órganos responsables
y corresponsables, así como sujetos activos en muchas materias éticas
y sociales, por lo que los lideres de grupos o vicerrectores de investiga-
ción deben ser conscientes de ello para mejorar su producción acadé-
mico-científica, además de configurar un ambiente generador y gestor
de nuevo conocimiento valido y confiable, con utilidad tecnológica e in-
novadora orientada al desarrollo productivo de la región y el país.

131
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Compromiso ético
Las universidades o cuerpos académicos preocupados en establecer
compromiso ético entre sus investigadores, orientan sus acciones por
valores, como garantía de promoción de actitudes éticamente respon-
sables. Según la (Universidad Nacional de Colombia, 2016), declara que
el compromiso ético:

…es un convenio voluntario, individual y manifiesto de quien acep-

ta guiar su conducta por valores éticos que fortalecen la condición
humana en lo personal y comunitario. Por tanto, invita a que cada
persona tome la decisión de suscribirlo de manera libre, a partir del
entendimiento y la voluntad, lo que supone una participación acti-
va. Así, el Compromiso Ético alienta el ejercicio de la autonomía de
los miembros de la Institución para asumir obligaciones morales en
búsqueda del bien común (s/p).

Al respecto, se precisa que los investigadores asuman en plena libertad

de sus actuaciones el fortalecimiento de buenas prácticas científicas que
conlleven a la generación y gestión del conocimiento en el contexto uni-
versitario. Por lo tanto, la institución de educación superior ha de contar
con un código de ética o estatuto que contemple principios y valores que
promuevan la cultura ética e integridad científica en todos los estamentos
universitarios, incluso que ellos participen en la revisión del documento
normativo, como estrategia de establecimiento de compromiso con la
organización y con la comunidad que requiere de personas honestas y
emprendedoras. Adicionalmente, (Colciencias, Código de ética y buen
gobierno, 2014), plantea que son actitudes asociadas al compromiso el
aportar conocimientos, experiencias, habilidades que contribuyan al logro
de los objetivos institucionales, además de realizar esfuerzos que gene-
ren valor agregado al cumplimiento de las funciones o actividades, así
como defender los principios, valores, políticas e intereses de la entidad
en todos los espacios en que se desarrollan actividades, entre otras.

En resumen, el compromiso ético de los docentes investigadores o del

grupo de investigación en general, debe apuntar primero en cumplir la
normatividad que rige la generación de nuevo conocimiento científico,
y segundo asumir el compromiso de gestión o transferencia de los re-
sultados obtenidos con sus pares, promoviendo de esta manera una
cultura ética institucional de gestión permanente del conocimiento, bien

132
 Cultura ética e integridad científica en la generación y gestión

sea a través de encuentros científicos, cursos, talleres, jornadas, libros o

artículos en revistas indexadas, entre otros.

Consideraciones finales

Comentar sobre ética representa una cuestión que hace reflexionar

hasta a quien se ha atrevido a escribir sobre ella, sobre todo por que
a la mente de quien escribe sobre ella, asaltan las voces de aquel ada-
gio bíblico “el que esté libre de pecados, que lance la primera piedra”,
frase inoculada en el imaginario social actual para consentir o solapar
incluso actos de corrupción en todos los contextos. Sin embargo el pro-
pósito de este trabajo, se aleja de manera contundente de posturas pre-
juiciosas, de reproches o de injurias hacia instituciones académicas o
particulares, al contrario, representó la oportunidad para dar a conocer
algunos aspectos de gran relevancia para consolidar una cultura ética e
ir configurando una integridad científica como grupo de investigación o
como investigador independiente.

Se trata de ir construyendo esquemas éticos en el actuar de cada in-

vestigador, que le permitan, al momento de estar quebrantando alguno,
generar una señal de alerta moral sobre lo que ha hecho (quizás por
descuido, negligencia o imprudencia), que permita corregirlo de manera
oportuna. En este sentido, luego de analizar la cultura ética e integridad
científica en la generación y gestión del conocimiento se constató que:
aunque existen principios o estatutos que rigen la actividad investigati-
va, al carecer las universidades de un comité de ética, se impide la vigi-
lancia permanente sobre las conductas y los procesos que desarrollan
los investigadores, además existe gran desconocimiento por parte de
los grupos de investigación sobre sus responsabilidades y obligaciones
éticas, así como sobre las sanciones ante las faltas en esta materia.

Entre las faltas más visibles, están: la solicitud de autoría de una auto-
ridad de mayor jerarquía, sin que esta haya participado del proceso; el
plagio por desconocimiento de la forma correcta de citar y referenciar (el
comité de ética debe asumir el buen manejo de los software antiplagios);
aplicación errada del método; la afirmación de un problema desde el ini-
cio sin tener ningún fundamento que lo compruebe (y de ser así, para
qué continuar con el estudio). Además del conflicto de interés sobre el

133
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

objeto de estudio, por el cual existe el riego latente de desviación; la ma-

nipulación en la recolección y tratamiento de los datos; la falta gestión
del conocimiento generado, el forzamiento de los resultados (fraude).

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12/11/12

135
A
Actividades de gestión
del conocimiento para la
formación de investigadores
en ambientes universitarios
Geovanni Antonio Urdaneta Urdaneta
Doctor en Ciencias de la Educación, Acreditación Postdoctoral en Geren-
cia de la Educación Superior. Maestría en Gerencia, mención Sistemas
Educativos, Especialista en Metodología de la Investigación. Licenciado
en Educación. Docente Investigador Adscrito al Grupo de Investigación
Apolo Infinito Categoría (B) Colciencias de la Universidad Popular del
Cesar (UPC). ORCID: [Link]
Correo: geovanniurdaneta@[Link]

Doile Enrique Ríos Parra

Doctor en Ciencias de la Educación, Acreditación Postdoctoral en Ge-
rencia de la Educación Superior. Maestría en Ciencias de la Educación.
Filósofo y Educador. Docente Investigador Adscrito al Grupo de Investi-
gación Apolo Infinito Categoría (B) Colciencias de la Universidad Popular
del Cesar (UPC). Enlace ORCID: [Link]
Correo: doilerios@[Link]

Yimy Gordon
Doctor en Ciencias Gerenciales. Magister en Gerencia de Empresas. Es-
pecialista en Gerencia de Negocios internacionales. Ingeniero Mecánico.
Adscrito al Grupo de Investigación FACE UPC Categoría (C) Colciencias
de la Universidad Popular del Cesar (UPC). Enlace ORCID [Link]
org/0000-0002-6156-0971 Correo: yimygordon@[Link]

Resumen
El propósito de este estudio estuvo dirigido a analizar las actividades
de gestión del conocimiento para la formación de investigadores en los

137
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Centros de Investigación de las Universidades Privadas del Municipio

Maracaibo, Estado Zulia. El mismo se sustentó en los postulados teóri-
cos de autores como: North y Rivas (2016), Del Moral, Pazos, Rodríguez,
Rodríguez-Patón y Suárez (2007); Soto, Sauquet, Gore, Soler, Vogel y
Cárdenas (2007); Valhondo (2007); Prosbst, Raub y Romhardt (2004);
Alles (2005); Martínez (2015); Collison y Parcell (2003); Koulopoulos y
Frappaolo (2001), entre otros. La investigación se orientó bajo el para-
digma positivista, tipificada como inferencial con un diseño no experi-
mental, transeccional de campo. Se seleccionó un censo poblacional
conformado por setenta y siete docentes-investigadores adscritos a
los centros de investigación de las universidades privadas: Dr. Rafael
Belloso Chacín, Cecilio Acosta, Rafael Urdaneta y Dr. José Gregorio
Hernández. Los datos fueron recolectados por medio de encuestas,
utilizándose un cuestionario denominado GERCONFORINV. La validez
de contenido se obtuvo consultando la opinión de diez expertos, mien-
tras que la confiabilidad fue calculada por medio del coeficiente Alfa de
Cronbach, dando una r = 0,98. El análisis de los resultados se orientó por
medio de estadísticas inferenciales. Se concluyó, que en las universi-
dades objeto de estudio, la gestión del conocimiento para la formación
de investigadores se muestra debilitada en cuanto a la aplicación de
mecanismos de transferencia y la promoción de actividades de adquisi-
ción de conocimiento. Así mismo, se develó la necesidad de fortalecer
las habilidades humanas requeridas en la formación de investigadores.

Palabras clave: gestión de conocimiento, formación de investigadores,

mecanismos, ambientes universitarios.

Activities of knowledge management

for the training of researchers in
university environments

Abstract
The purpose of this study was to analyze the knowledge management ac-
tivities for the training of researchers in the Research Centers of the Priva-
te Universities of Maracaibo Municipality, Zulia State. It was based on the
theoretical postulates of authors such as: North and Rivas (2016), Del Mo-
ral, Pazos, Rodríguez, Rodríguez-Patón and Suárez (2007); Soto, Sauquet,

138
 Actividades de gestión del conocimiento para la formación

Gore, Soler, Vogel and Cárdenas (2007); Valhondo (2007); Prosbst, Raub
and Romhardt (2004); Alles (2005); Martínez (2015); Collison and Parcell
(2003); Koulopoulos and Frappaolo (2001), among others. The research
was oriented under the positivist paradigm, typified as inferential with a
non-experimental, transectional field design. A population census was se-
lected consisting of seventy-seven teacher-researchers assigned to the
research centers of private universities: Dr. Rafael Belloso Chacín, Cecilio
Acosta, Rafael Urdaneta and Dr. José Gregorio Hernández. The data was
collected through surveys, using a questionnaire called GERCONFORINV.
The content validity was obtained by consulting the opinion of ten ex-
perts, while the reliability was calculated by means of the Cronbach’s Al-
pha coefficient, giving r = 0.98. The analysis of the results was guided by
inferential statistics. It was concluded that in the universities under study,
knowledge management for the training of researchers is weakened in
terms of the application of transfer mechanisms and the promotion of
knowledge acquisition activities. Likewise, the need to strengthen the hu-
man skills required in the training of researchers was revealed.

Keywords: knowledge management, training of researchers, mechanis-

ms, university environments.

Introducción
Las sociedades modernas orientan sus actividades apegadas al desa-
rrollo científico y tecnológico con una tendencia a propiciar e incenti-
var el esfuerzo sostenido de sus conocimientos colectivos, a través de
mecanismos que impulsen las transformaciones demandadas en los
diferentes contextos donde les corresponda actuar. Es así, como la ges-
tión del conocimiento representa una alternativa para el mejoramiento
de las condiciones laborales, profesionales y personales dentro de las
organizaciones; propiciando una cultura institucional donde se compar-
tan las experiencias positivas y negativas para ser trasferidas cuando se
requiera; así como, generar una actualización continua de conocimien-
tos conexos con el quehacer científico como uno de los ejes misionales
desarrollado en los espacios universitarios a nivel mundial.

Consolidar la gestión del conocimiento de acuerdo a las demandas so-

ciales, implica precisar criterios orientadores de la acción gerencial en
función de conformar respuestas favorables a los cambios gestados

139
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

tanto en el contexto externo como interno de las instituciones univer-

sitarias. En efecto, la base de conocimiento de una organización social
debe constar con los activos intelectuales individuales y colectivos uti-
lizados en las mismas para la realización de sus actividades; así como,
la inclusión de datos e información sobre los cuales se ha construido el
conocimiento individual y el de la organización. Esto implica, la búsque-
da de procedimientos pertinentes para generar alternativas innovadoras
que conduzcan al logro efectivo de los objetivos planteados en los pla-
nos administrativo, académico y proyección social.

Al respecto, la UNESCO (2000, P. 37), declara como lineamiento funda-

mental para responder a las exigencias sociales actuales en los países
de América Latina y el Caribe, la necesidad de “…producir una transfor-
mación profunda en la gestión educativa tradicional, que permita articu-
lar efectivamente la administración del conocimiento con las demandas
económicas, sociales, políticas y culturales, rompiendo el aislamiento
de las acciones educativas…” Planteamiento que, requiere de una acti-
tud deliberada del docente investigador, lo cual se traduce en una ac-
ción voluntaria del individuo en beneficio de su crecimiento y desarrollo.
Aunque la persona puede ser incentivada por un tutor, asesor o coach,
lo cierto es que esta metódica no puede llevarse a cabo sin una acción,
como ya se dijo, deliberada de su parte.

Actualmente, en las organizaciones de educación superior debe preva-

lecer la apertura hacia un paradigma que oriente la gerencia educativa
a estructuras flexibles y humanas; también denominadas livianas. Se
requerirá entonces, propiciar cambios en la base de los conocimientos
explícitos y tácitos, vinculados con la creación de marcos de referencias
colectivos; aunados al desarrollo de las competencias de la organización
para actuar y solucionar problemas, que repercuta en un aprendizaje or-
ganizacional eficiente y eficaz. Conexo a una enorme capacidad de abs-
tracción, imaginación, sensibilidad humana y, por supuesto, creatividad.
Evidentemente, para que esto pueda cumplirse, afirman Prosbst, Raub y
Romhardt (2004, p.24), que las organizaciones universitarias deben de-
sarrollar sus conocimientos con una orientación específica y no dejarlos
al azar. Consideran un ocio que los gerentes, docentes y/o investigadores
generen conocimiento sin que éste tenga metas viables; “deben dirigirlos
hacia el uso y desarrollo de competencias investigativas y conocimien-
tos que sean relevantes para alcanzar los objetivos institucionales…” lo
cual implica mostrar su utilidad en aplicaciones prácticas.

140
 Actividades de gestión del conocimiento para la formación

Así, la nueva organización universitaria debe ser una comunidad que per-
siga el desarrollo integral de las personas y que favorezca la innovación
por medio de la formación de investigadores; es decir, una institución
donde no baste que sus integrantes tengan conocimientos teóricos, sino
que para su desarrollo y verificación estos deberán modificar comporta-
mientos en su vida cotidiana, llevando los conocimientos a la práctica.
En esa línea de pensamiento, la gestión del conocimiento debe abarcar
dos tipos, que incluyen de acuerdo con Alles (2005, p.286), “el saber in-
dividual y el organizacional”. El primero, involucra tanto el conocimiento
como las habilidades y actitudes, compuesto por el conocimiento en sí
mismo y las competencias. Con base a lo planteado, el saber individual
puede alojarse en el interior de las personas, y la institución tiene acceso
a él cuando es puesto en práctica; mientras que el organizacional, es
aquel que ha sido expresamente convertido en normas, procedimientos,
estrategias, fórmulas, planes, programas y proyectos de investigación,
los cuales pueden ser compartidos por los integrantes de la organiza-
ción. Estos son fundamentales para impulsar, desde una gestión inte-
gral, los objetivos educacionales sobre la base de una visión gerencial
compartida y de contingencia desplegada en los centros de educación
superior, vinculando la complejidad de las funciones investigativas, aca-
démicas y de extensión en una acción global que garantice el funciona-
miento interno en equilibrio con los cambios del entorno.

No obstante, no se puede obviar un aspecto básico y necesario que

siempre a de estar presente en cualquier enfoque cognitivo dentro del
sistema de educación superior: el docente-investigador debe documen-
tar lo que sabe y usa, compartiendo de ese modo una serie de saberes,
que según criterios de la autora precitada, se transforma en conocimien-
to explícito (aquel que puede ser compartido), materializados por medio
de los programas y proyectos de investigación, que al ser socializado
por otros estudiosos, da origen a la red de investigadores y por ende se
gestiona conocimiento. Martínez (2005, p.45), expresa que las organiza-
ciones educativas que renuevan y adoptan cambios necesarios para su
crecimiento, productividad y estabilidad son aquellas que adoptan como
misión estratégica “la necesidad de actuar antes y mejor que los demás”.
En ese contexto, el conocimiento se transforma en un aprendizaje con-
tinuo, vital para el funcionamiento sostenible de las organizaciones edu-
cativas, asumiendo el principio de reingeniería por medio de la gestión
del conocimiento; cumpliendo así, con el propósito de generar o crear
valor para los sujetos que integran las instituciones, lo que implicaría

141
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

contar con docentes investigadores competentes, capaces de pensar

críticamente, aplicar sus saberes a través de la interrelación, el discurso
y la argumentación, ajustándose a los cambios generados en su entorno.

Por consiguiente, los espacios universitarios deben renovarse, crecer

y generar ideas diferentes y originales solventar los problemas que les
afecten. Para ello se requiere, indagar sobre nuevos enfoques de ges-
tión que permitan buscar, construir o aprovechar oportunidades para
sobrevivir y progresar. La clave se encuentra en convertir las ideas en
conocimientos útiles y éstos en valor agregado. Para ello, las universi-
dades necesitan contar con gerentes creativos competentes, capaces
de aportar rigor a la gestión de ideas, contribuyendo a la conversión
de las capacidades creativas de la organización en extraordinarias
ventajas competitivas. Desde esa perspectiva, el éxito y la excelencia
se constituyen en metas de toda gestión, y la respuesta estratégica
para crear valor en las instituciones universitarias. En el mismo orden
de ideas, urge poner en marcha sistemas, herramientas y entornos de
trabajo que permitan realizar una gestión eficiente de la información
y del conocimiento, producto de los procesos investigativos que se
desarrollan en éstas, con la finalidad de dar respuesta a los objetivos
institucionales. Este accionar, está vinculado a una gestión integrada y
sistematizada de las funciones determinantes del éxito o fracaso de las
organizaciones, como lo son los procesos de investigación realizados
por las personas, cuyos resultados deben ser divulgados mediante el
uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC).

Desafortunadamente, según un informe de la Asociación Venezolana

para el Avance de la Ciencia ASOVAC (2014), se explicita el resultado de
diagnósticos realizados en varios países latinoamericanos donde expre-
sa que la mayor parte de los profesores de educación superior manifes-
taron bajo nivel de conocimiento, habilidades y destrezas vinculadas con
saberes prácticos básicos, como observar, leer, analizar, describir, asom-
brarse, sorprenderse y admirarse, entre otros, que conforman la trama
y la urdimbre del oficio de investigador. Por su parte, Sánchez (2015, p.
115), al abordar la realidad de las universidades latinoamericanas, tam-
bién develó falencias en la acción investigativa y por ende en la gestión
del conocimiento, las cuales describe destacando los aspectos referidos
a la figura clásica de la universidad como espacio académico-institucio-
nal donde deben cultivarse todas o casi todas las ciencias: en el plano
conceptual, es frecuente caracterizar y describir, clasificar y definir la di-

142
 Actividades de gestión del conocimiento para la formación

dáctica del quehacer científico al margen de sus referentes estructurales,

organizativos y de funcionamiento, dejando a un lado el diagnóstico y el
análisis de la formación del investigador en cuanto quehacer efectivo. La
estructura académica universitaria, al no ser diferenciada, asume un rol
discordante con su función mediadora, obviando su alto poder heurístico
y motivador para quien se forma en la producción científica.

Desde esa perspectiva, la gestión del conocimiento para la formación de

investigadores en los ambientes universitarios requiere del compromiso
de todos los sujetos involucrados en el proceso de generación de cono-
cimiento, asumiendo “la investigación para y de la docencia” como una
modalidad institucional que ha tomado varias direcciones: (a) las teo-
rías y técnicas de aprendizaje; (b) los contenidos y métodos de la disci-
plina que se enseña; (c) el desempeño en el aula o problemas didácticos
entre profesor-alumno-contenidos de aprendizaje-objetivos-estrategias
de aprendizaje, entre otros; y, (d) resultados del proceso de aprendizaje.
Al respecto, Sánchez (2015, p. 116), plantea:

…Este ámbito del quehacer científico es prometedor para la formación

del profesor-investigador desde el momento en que la vinculación de
la investigación con la docencia es considerada como una vía estra-
tégica para elevar la calidad de la enseñanza superior. Este contexto
investigativo, aunque en estrecha relación con la investigación pro-
piamente educativa, conserva sus propios rasgos característicos que
poco a poco, y gracias a experiencias concretas, se van delimitando

De acuerdo con lo antes señalado, es propio de la universidad investi-

gar y, sobre todo orientar el proceso investigativo. Por tanto, la crítica
reflexiva y la evaluación de resultados, por un lado, así como el rescate de
las experiencias anteriores y la aceptación crítica de innovaciones, por el
otro, han ido definiendo en los ambientes universitarios un espacio parti-
cular teórico-práctico para la formación de investigadores. Aunque ésta
pareciera haberse reducido a los cursos tradicionales de metodología y
de técnicas de investigación científica, a seminarios de elaboración de te-
sis, como es el caso de numerosas carreras, licenciaturas y maestrías en
ciencias sociales y humanas, olvidando que la didáctica de la investiga-
ción es una actividad académica mucho más densa y compleja. Se trata
en efecto, de la mediación sistemática e intencionada de un saber prácti-
co cuyos desafíos provienen de varias direcciones: (a) de la investigación
científica como saber hacer, y (b) de la transmisión de saberes prácticos.

143
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Esto significa que por encima de la acumulación de la información debe

prevalecer la posibilidad de sistematizarla y socializarla enfocándola
hacia demandas específicas, propias del contexto de organizaciones
sometidas al permanente cambio de sus expectativas; como es el caso,
de los ambientes universitarios, estando en la presencia de un nuevo
paradigma que permita integrar la formación del profesorado con la
generación o gestión del conocimiento. No obstante, de la aptitud y dis-
posición que tomen ambas partes podría derivarse un problema latente,
no sólo del individuo sino también de las organizaciones de educación
superior, en cuanto al fomento y desarrollo de procesos tendientes a la
generación de conocimientos pertinentes y contextualizados. De hecho,
las universidades privadas deben plantearse el logro de la excelencia
tanto en el plano docente como de investigación, en lo concerniente a
la construcción de conocimiento; Asimismo, se debe concebir la inves-
tigación, más orientada en educación a lo que debe ser: no propiamente
dirigida a la producción, afianzamiento o comprobación de supuestas
teorías que otros habrían producido, “si no a la formación de los sujetos
que participan activamente en dicho proceso” (Bedoya, 2013 p.123)

Se infiere de lo esbozado en la cita anterior, que la acción investigativa

en los escenarios universitarios debe tener como orientación o sentido
fundamental, investigar no sólo para generar conocimiento nuevo con
el que se pretendería llegar a la explicación definitiva del problema (o
de los datos de los que se habría partido), sino para que a través de
este proceso llamado investigación (o proceso de conocimiento) se dé
o se afiance el proceso de formación, concebido como un proceso inte-
gral en el que no solamente el adelanto científico está presente, sino la
construcción de la subjetividad como entidad en capacidad que está de
serlo. Dentro de ese marco, las instituciones de educación superior, han
experimentado cambios y muchas de ellas no han utilizado directamente
todo su potencial para enfrentar día a día las innovaciones de su entorno,
debido a que los procesos de generación y exploración del conocimiento;
así como, la cultura instaurada no se encuentran organizada, lo cual no
facilitaría el uso del mismo; sin embargo, es posible que existan ventajas
viables que no han sido consideradas a explorar o las estrategias no las
apoyan directamente.

A pesar de lo antes expuesto y desde la observación no sistemática

de los investigadores, en Venezuela y específicamente en el Municipio
Maracaibo, son pocas las universidades que se han involucrado en esta

144
 Actividades de gestión del conocimiento para la formación

forma innovadora de gestionar el conocimiento, sólo las más avanza-

das le han dado realce a los centros de excelencia, a las comunidades
de conocimientos y al desarrollo de competencias investigativas, entre
otras; poniendo de manifiesto el valor que le ha signado al conocimien-
to como un mecanismo para mantener la competitividad en el entorno
donde se desenvuelvan. En el mismo orden de ideas, se han detectado
falencias inherentes al desconocimiento de estas tendencias vigentes,
requiriendo utilizar la información para transformarla en conocimiento
explícito y, al mismo tiempo, en beneficios competitivos para las orga-
nizaciones educativas, convirtiéndose en una alternativa viable para
enfrentar la crisis educacional y sociocultural que atraviesan los países
latinoamericanos, especialmente Venezuela.

Asimismo, se ha evidenciado que debería asumirse una actitud más

agresiva puntualizada hacia el aprendizaje institucional a través del de-
sarrollo del conocimiento y del mejoramiento continuo de la formación
del docente-investigador, donde sea prioritario el trabajo de la infraes-
tructura mental, formando el capital intelectual, considerado como una
inversión y no como un gasto superfluo; a la vez que se desarrolle una
actitud mucho más abierta hacia la formación personal y profesional;
confrontando de ese modo, la obsolescencia profesional y la necesidad
de cambiar. A lo antes planteado se suma, el desarrollo de las funciones
esenciales de toda casa de estudios superiores: (a) producir y transmi-
tir conocimiento (investigar, enseñar, aprender haciendo), (b) docencia:
fuerza motriz de la actividad universitaria y, (c) los mecanismos de ge-
neración y sistematización del conocimiento, que supone tener capaci-
dad para producir conocimientos innovadores y dotarse de un cuerpo de
profesores-investigadores competitivos adscritos a los grupos de inves-
tigación y a los Departamento s o centros de investigación, donde la ge-
neración del conocimiento individual incremente el capital intelectual del
colectivo universitario, y por ende de la comunidad científica en general.
Esto a su vez, optimizaría la capacidad individual de gestión académica.
Sin embargo, se evidencia en las instituciones de educación superior,
que en este proceso se limita el conocimiento colectivo-explícito, puesto
que no se percibe acumulación de conocimiento, quizás por la ausencia
de interés colectivo y una cultura de aprendizaje negativa hacia el área de
formación de investigadores.

Los factores antes mencionados podrían incidir en la gestión del cono-

cimiento, por lo que es imprescindible emprender procesos de moder-

145
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

nización apoyados en el mejoramiento para la excelencia del recurso

humano académico, con los medios suficientes para crear, producir y
difundir el conocimiento científico, humanístico y tecnológico, favore-
cidos con tecnología de vanguardia que van a permitir concienciar a la
gerencia en la creación de valor y búsqueda de metas que propendan a
la generación y transferencia de conocimiento en el área de formación
de investigadores, con la finalidad de ofrecer ventajas competitivas al
sector educativo universitario.

Bases teóricas
En este aparte se incluyen los constructos teóricos que permiten con-
ceptualizar la gestión del conocimiento para la formación de investiga-
dores, a partir de los criterios establecidos por los autores consultados
y desde la experiencia de los autores enmarcada en el subsistema de
educación universitaria venezolana. Asimismo, se describen los com-
ponentes que estructuran el fenómeno en estudio, destacando sus
referentes empíricos e implicancias teóricas de acuerdo al contexto
seleccionado: centros de investigación de las universidades privadas.

Gestión del conocimiento para la formación

de investigadores
Se cree pertinente iniciar definiendo a la gestión del conocimiento como
una herramienta que permite a una organización compartir el conoci-
miento, generalmente a través de bases de datos que lo contienen. Su
propósito fundamental se centra en compartir experiencias positivas
y negativas para ser utilizadas cuando se requiera, así como generar
una actuación continua de conocimientos relacionados con la actividad
principal de la organización. Este accionar establece la dirección que
debe tomar dicho proceso orientado a la obtención de resultados efi-
caces traducidos en mejoras colectivas y/o personales. En este caso,
el conjunto de actividades van directamente dirigidas a tratar con un
“objeto” que es el sujeto de esa gestión. Esto define inmediatamente,
de acuerdo a Del Moral, Pazos, Rodríguez, Rodríguez-Patón y Suárez
(2007), dos aspectos importantes de la gestión del conocimiento: el del
objeto de la gestión; es decir, los conocimientos, y la propia gestión de
los mismos. De acuerdo a estos autores, “así como los conocimientos
y los procesos de los conocimientos recaen en el objeto, los métodos,

146
 Actividades de gestión del conocimiento para la formación

técnicas y herramientas, para analizar, optimizar y usar mejor los cono-

cimientos, caen en el aspecto gestión” (p.42)

Ciertamente, para que la gestión del conocimiento sea efectiva tiene

que satisfacer ciertas metas. Si se ven los conocimientos como activos
de una institución, generarlos tendrá básicamente que estar de acuerdo
con las metas comunes a todos los recursos gestionados. Esto implicar
tener cuidado en que el recurso sea, entregado a tiempo oportuno y
previsto, utilizado en un lugar adecuado previamente establecido, pre-
sentado en forma conveniente y predeterminada, para así satisfacer los
requerimientos de calidad exigidos. Bueno (2002), en su obra acerca del
capital intelectual, introduce a la gestión del conocimiento y plantea que
para afrontar la evolución vertiginosa de la realidad de las instituciones
sociales es necesario tomar en cuenta la interrelación de tres niveles
que propone esta nueva disciplina: (a) Cultura organizacional, por medio
de la cual se debe crear un proceso y condiciones constantes para el
conocimiento. Ello requiere definir nuevas políticas para promocionar la
innovación e investigación; (b) Crear un equipo responsable del proceso
y cambio proyectado, valorizando el resultado de la puesta en práctica
del capital intelectual; y, (c) Uso de la tecnología como un activo estra-
tégico de comunicación.

La fusión de esos niveles revelan que este proceso implica la puesta en

acción de dos componentes, por una parte, el relativo a la gestión, el
cual en el ámbito organizacional se traduce en la adopción de funcio-
nes, tales como: planificación, organización, dirección y control para la
consecución de los objetivos establecidos según la misión y visión de
éstas; por otra parte, la capacidad y talento de los individuos de trans-
formar información en conocimiento, conlleva a generar creatividad y
poder de innovación, lo que redunda en seguridad y, por ende, incen-
tiva a los miembros de la organización a la toma de decisiones para
la solución los problemas detectados dentro y fuera de la institución.
Rollet (2003), citado por Soto, Sauquet, Gore, Soler, Vogel y Cárdena
(2007, p133), manifiesta que “la gestión del conocimiento se aborda
desde dos enfoques: el de procesos y el interactivo”. El primero consi-
dera que este proceso se compone de la planificación, creación, inte-
gración, organización, transferencia, mantenimiento y evaluación del
conocimiento; el segundo enfoque parte del enfoque de procesos para
lograr una compresión más clara de la gestión del conocimiento. En el
enfoque interactivo se establecen las siguientes relaciones: personas

147
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

con personas, la persona consigo misma, persona con tecnología, y

tecnología con tecnología.

North y Rivas (2016), exponen que la gestión del conocimiento debe

ser analizada desde tres perspectivas diferentes: perspectiva comercial,
referida al estudio del por qué, dónde, y hasta qué punto la organización
debe invertir en generar el conocimiento; perspectiva gerencial orienta-
da a determinar, organizar, dirigir y vigilar las actividades relacionadas
con el conocimiento, las cuales son necesarias; y, finalmente la perspec-
tiva operativa, donde se procura concentrarse en ampliar la experiencia
para conducir trabajo y tareas explícitamente vinculadas con el cono-
cimiento. Visto desde cualquier de los ámbitos señalados, la gestión
del conocimiento es un concepto complejo que centra su accionar en
englobar temas relativos a los problemas del conocimiento individual y
colectivo de la organización, relacionándose además con los activos in-
tangibles y la capacidad de aprender para generar nuevo conocimiento.

Estudiosos como Soto y colaboradores, (2007), Del Moral y colaborado-

res (2007), Ramírez (2016), Collison y Parcell (2003), Davenport y Pru-
sak (2001), coinciden al definir la gestión del conocimiento como una
disciplina híbrida que busca, fundamentalmente comprender ámbitos
del desarrollo del aprendizaje y las organizaciones, los recursos huma-
nos y la tecnología de la información. Esa superposición y equilibrio de
elementos (personas, procesos y tecnología) garantizará el éxito este
proceso. Por lo que se requiere según los autores precitados: (a) una
infraestructura tecnológica común y fiable que ayude a compartir el co-
nocimiento; (b) la conexión de gente que sabe y una actitud que invite a
preguntar, escuchar y compartir; (c) algunos procesos que simplifiquen
la puesta en común, la validación y la depuración.

Probst, Raub y Romhardt (2004, p.24), plantean que se debe tomar en

cuenta el aprendizaje organizacional que “consiste en los cambios que se
llevan a cabo en la base de conocimiento de la empresa, la creación de
marcos de referencia colectivos y desarrollo de las aptitudes de la orga-
nización para actuar y solucionar problemas” Este accionar requiere de
la voluntad directa del interesado; aunque la persona puede ser motivada
de la mano de un tutor, mentor o coach, lo cierto es que este método no
podrá llevarse a cabo sin una acción deliberada por su parte. Con base
a los postulados teóricos anteriores, se concebir a la gestión del conoci-
miento para la formación de investigadores como un medio para lograr

148
 Actividades de gestión del conocimiento para la formación

un fin, hacer altamente competitivas a las instituciones de educación uni-

versitaria, a partir del conocimiento de los entes involucrados en la labor
investigativa, traducido en aprendizaje e innovación permanente y en el
logro de los más altos niveles de calidad y satisfacción de sus usuarios.

En contraposición, Ramírez (2016, p.57), señala que es paradójico ob-

servar en las universidades: “se trabaja con el conocimiento, pero no
son organizaciones del conocimiento”. En esas instituciones según el
autor antes mencionado, se desarrollan investigaciones y procesos de
innovación pocos pertinentes y en su mayoría descontextualizados. De
hecho, las universidades venezolanas son instituciones de muy alto ni-
vel académico, medidos incluso por exigentes estándares internaciona-
les. “Pero ello, por sí solo, no las hace organizaciones del conocimiento”.
Esta realidad devela, que aplicar gestión de conocimiento para la forma-
ción de investigadores implica, una cultura rica en valores asociados
con el respeto por el otro; con una alta valoración de la investigación,
creatividad e innovación y, en consecuencia, con la decisión de invertir
en ellas; con actitud y capacidad de rigor; con apertura y confianza en
los demás; con la creación de condiciones y espacios institucionales
propios de una organización del conocimiento. No se trata, por supues-
to de que los centros de investigación universitaria abandonen su papel
de formar a los profesionales y especialistas en las diferentes áreas del
conocimiento; sino que, asuman a la investigación e innovación como
prácticas vivenciales orientadas hacia el uso y desarrollo de habilidades
y saberes relevantes para alcanzar sus objetivos institucionales.

Del Moral y colaboradores (2007) y Alles (2005), afirman al respecto que

la gestión del conocimiento implica un accionar por medio del cual se
persigue el incremento, mediante un conjunto de principios, métodos,
técnicas, herramientas, métricas y tecnologías que permiten obtener los
conocimientos precisos, para quienes los necesitan, del modo adecua-
do, en el tiempo oportuno de la forma más eficiente y sencilla, con el fin
de conseguir una actuación institucional lo más inteligente posible. Este
accionar interactivo requiere de la puesta en práctica de diversos proce-
dimientos, y del conocimiento tácito con el objetivo de transformarlo en
documentos que puedan ser luego compartidos con otras personas y
transferirse de ese modo en conocimiento organizacional. En el ámbito
universitario las maneras de compartir el conocimiento pueden ser de
diversa índole: proyectos de investigación, tesinas, ponencias, artícu-
los arbitrados, experimentos, normativas, manuales, procedimientos,

149
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

registros etnográficos, ensayos, conversatorios, entre otros. Por tanto,

se estará aplicando una gestión de conocimiento para la formación de
investigadores, si en los ambientes universitarios, se comparte el saber
entre los miembro de la comunidad universitaria, y con investigadores
de otros centros, dando origen a la red de conocimientos.

Al enfatizar, en la concepción procedimental de esta tendencia geren-

cial, se infiere que la gestión del conocimiento para la formación de
investigadores de ambientes universitarios, radica en el proceso de
identificar y analizar el conocimiento tanto disponible, como el reque-
rido; así como, planificar y controlar acciones para el desarrollo de ac-
tivos intelectuales con el fin de abordar la realidad de acuerdo a los
objetivos institucionales. Asumiendo, esa caracterización pragmática
Soto y colaboradores (2007, p.131) consideran la gestión del conoci-
miento como “el conjunto de procesos y actividades encaminadas a:
buscar, crear, difundir y proteger la utilización del conocimiento”. Es el
saber individual y colectivo – tácito y explícito – al servicio de la ac-
tividad de la organización por medio de sus componentes: estrategia,
personas, procesos y tecnología, direccionados a la obtención de resul-
tados favorables. Las ideas y reflexiones expresadas, se corresponden
con los postulados teóricos de Koulopoulos y Frappaolo (2001), quienes
aseveran que existen etapas en las cadenas del conocimiento que de-
ben ser utilizadas como herramientas importantes para responder a las
exigencias internas y externas, así como para analizar el potencial y las
fortalezas que posee una institución. En primer término afirman, que la
conciencia humana implica la capacidad de una organización para eva-
luar con rapidez el inventario de destrezas y competencias medulares.

Se debe por tanto, establecer vínculos entre pregrados y posgrados,

enseñanza e investigación, transmisión y producción del conocimiento,
que propicien el aprendizaje organizacional orientado hacia la captura,
producción, manejo e integración de la información. Para North y Rivas
(2016), al capturar, almacenar y emplear el conocimiento en el proceso
de formación, se genera valor agregado a las organizaciones, lo cual
reduce el costo de aprendizaje. Visto así, los sistemas de gestión de
conocimiento en la formación de investigadores, deben apuntalar hacia
la minimización de la energía consumida y a maximizar la producida
para la adquisición y generación de nuevos conocimientos, que a su vez
añaden valor a las instituciones de educación universitaria.

150
 Actividades de gestión del conocimiento para la formación

Métodos y técnicas

La presente investigación se enmarca en el enfoque epistemológico

empírico Inductivo, postura ontológica que determina al paradigma po-
sitivista con tendencia cuantitativa, tipificándose como descriptiva-ana-
lítica cuyo objetivo se centra en lograr la descripción o caracterización
del problema de estudio dentro de un contexto particular. Se caracteriza
además, por la búsqueda específica de las propiedades, características
importantes de personas, comunidades, grupos en una situación con-
creta, describiendo el desarrollo o los procesos de cambio existentes a
lo largo de toda la investigación. De igual forma, se concibe como ana-
lítica al analizar un evento y comprenderlo en término de sus aspectos
menos evidentes. En efecto, el presente estudio destaca las caracterís-
ticas definitorias de la gestión de conocimiento para la formación de
investigadores, para analizarla en su comportamiento particular, extra-
yendo uno de sus componentes estructurales: actividades de adquisi-
ción de conocimiento. Se seleccionó para efectos del presente estudio,
setenta y siete (77) docentes investigadores adscritos a los centros de
investigación y extensión pertenecientes a cuatro universidades priva-
das ubicadas en el Municipio Maracaibo del Estado Zulia Venezuela, a
quienes se les aplicó un cuestionario Tipo Likert contentivo de ítems 63
reactivos. Los datos fueron procesados con base a procedimientos de
estadística inferencial: comparación de medias (ANOVA y Pruebas T),
para analizar el comportamiento de la gestión del conocimiento en la
formación de investigadores, cálculo de medias y puntajes por sujetos,
con lo cual se dio cumplimiento al objetivo de la investigación.

Resultados del estudio

Para develar los hallazgos del estudio, se aplicó la técnica Anova, en-
contrando que no existen diferencias significativas entre los indicadores
comparados, tal como se muestra a continuación:

151
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Tabla 1. Actividades de adquisición de conocimiento

Subconjunto para alfa = .05

Actividades de adquisición de conocimiento N
1
Orientación nuevos usuarios 77 3,1818
Participación en comunidades de práctica 77 3,2035
Asesorías 77 3,3896
Sig ,501

Fuente: elaboración propia

En el cuadro anterior, se muestra como resultados de aplicación de la

prueba de múltiples rangos de Tukey, un subconjunto donde se observa
que el indicador orientación a los nuevos usuarios con una = 3.1818
puntos, obtuvo el puntaje más bajo del cuadro en general, catalogado
medianamente inefectiva. Seguidamente, se ubicó el indicador partici-
pación en comunidades de práctica con una = 3.2035, el cual con-
centró el puntaje intermedio del resultado general, que de igual modo
alcanzó la categoría medianamente inefectiva. Finalmente, el indicador
asesorías con una = 3.3896 puntos., obtuvo el puntaje más alto de
acuerdo a la opinión de la muestra estudiada; sin embargo, alcanzó
la misma categoría. A partir de esos hallazgos, se afirma que de las
actividades de adquisición de conocimiento promovidas en las univer-
sidades privadas, predominan las asesorías, evidenciándose que se
utiliza el asesoramiento como una fuente para adquirir conocimiento;
además, estos resultados manifiestan que los docentes investigadores
por medio de las asesorías desarrollan la habilidad básica de escuchar
tanto los asuntos individuales como grupales a través de una relación
dialógica.

Atendiendo a estos resultados, el comportamiento del indicador ase-

sorías confirma el criterio expresado por BeazLey, Boenisch y Harden
(2003), quienes plantean que por medio de la asesoría se vinculan las
actividades prevista en un programa de tutorías con el perfil de conoci-
miento y el cúmulo de experiencia que posee el participante y el asesor.
Asimismo, estos hallazgos revelan que mediante la asesoría se capta
el conocimiento operativo a medida que lo necesitan, con base a un
intercambio directo o indirecto con sus mentores. De la misma manera,
se resalta el comportamiento mostrado por el indicador orientación a

152
 Actividades de gestión del conocimiento para la formación

los nuevos usuarios, que alcanzó el puntaje más bajo, evidenciando que
en las universidades privadas objeto de estudio, los cursos de inducción
sobre el modo de aprovechar los espacios asignados para la docen-
cia-investigación, son desarrollados con limitaciones, desfavoreciendo
el desempeño de los investigadores noveles y obstaculizando aprove-
char el conocimiento organizacional de manera sistemática.

Sobre la base de estos resultados, se deduce que las universidades inves-

tigadas, presentan limitaciones para impulsar el proceso de socialización
como actividad adecuada para la orientación a los nuevos investigadores,
el cual según Valhondo (2007), puede realizarse aún sin el concurso del
lenguaje mediante la observación y la práctica. Sin embargo, el lenguaje,
tanto hablado como escrito o gestual constituye un valor extraordinario
en el proceso de transmisión, adquisición e intercambio de conocimiento
entre los miembros de un equipo de trabajo o institución. Estos, resulta-
dos se apartan del criterio expresado por Dixón (2003), cuando refiere
que dentro de la adquisición del conocimiento se deben utilizar activida-
des y técnicas orientadas al fortalecimiento del conocimiento obtenido
por los sujetos receptores; incluyendo, además, habilidades básicas, un
lenguaje compartido, contenidos técnicos, que determinan la capacidad
de absorción de la institución o grupo que lo recibe.

Conclusiones

Se determinaron las actividades de adquisición de conocimiento de-

sarrolladas por los docentes-investigadores adscritos a los centros de
investigación de las universidades privadas del Municipio Maracaibo,
encontrando que la orientación a los nuevos usuarios, las asesorías y
la participación en comunidades de práctica, no alcanzaron compor-
tamientos significativos al logro de una gestión del conocimiento que
favorezca la formación de investigadores, por lo que se advierten limi-
taciones para impulsar a los nuevos usuarios, de forma rápida y eficaz
hacia el aprendizaje individual y colectivo.

Se determinó la ausencia de acciones orientadoras direccionadas al

personal que ingresa a una institución de educación superior, las cuales
deben estar acompañadas de un curso de inducción (un día de capaci-
tación) sobre el modo de utilizar los espacios asignados para docencia

153
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

y la investigación, correos institucionales, portal electrónico de la insti-

tución, horarios y mecanismos dispuestos para las tutorías y asesorías;
así como, los aspectos concernientes a la identidad corporativa de la
institución: visión, misión y objetivos institucionales. Este programa
de orientación garantizaría que todos y cada uno de los colaboradores
cuenten a su llegada con un ambiente de trabajo totalmente funcional.

Estos hallazgos se materializan en no concebir a la actividad de aseso-

ramiento como una relación dialógica directa o indirecta, individual o
grupal, presencial o virtual; entre el asesor y el participante, generando
de esta manera situaciones conducentes a la adquisición y transmisión
de conocimientos, experiencias , vivencias enmarcadas en un contexto
donde la confianza, la motivación y la armonía fungen como factores
claves en la gestión de conocimiento para la formación de investigado-
res en ambientes universitarios.

En el mismo orden, se evidenció poco fortalecida la participación en

comunidades de práctica, vista como una perspectiva emergente para
la formación de investigadores, centra su accionar en la interpretación
de experiencias, basada en contextos idiosincrásicos que simultánea-
mente favorecen y limitan los procesos individuales de generación de
conocimiento en las universidades. En ese sentido, se concede relevan-
cia al contexto de los conocimientos, con énfasis en la situación donde
tienen lugar los actos cognitivos.

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 Actividades de gestión del conocimiento para la formación

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155
E
Expresiones de educación
artística en estudiantes de
Instituciones Educativas en
Barranquilla - Colombia

Patricia Ríos Coba

Maestro en Artes de la Universidad del Atlántico. [Link]. en Gerencia Edu-
cativa de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín. Docente IED Nueva
Granada – Barranquilla - Colombia. Email: patridefran@[Link]

Witt Jay Vanegas

Contador Público de la Corporación Universitaria Empresarial de Sala-
manca. [Link]. en Gerencia de Investigación y Desarrollo de la Universi-
dad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín. Docente Investigador Asociado
del Grupo de Investigación SIGMA de la Corporación Universitaria Em-
presarial de Salamanca – Colombia. Email: wittjayvanegas@[Link]

Liliana Esther Ramírez Ramos

Arquitecta de la Universidad del Atlántico, Especialista en Gerencia de
Proyectos de la Universidad Autónoma del Caribe. Docente de la IED
Técnico Industrial - Santa Marta - Colombia en el Área de Artes.
Email: [Link]@[Link]

Esneyder Tejeda Calero

Licenciado en Biología y Química de la Universidad Del Magdalena. Es-
pecialista en Docencia Universitaria de la Universidad del Magdalena.
Docente de la IED Pedagógico de Caribe - Cantilito - Santa Marta - Co-
lombia en el área de Ciencias naturales educación ambiental y química.
Email: tejeda030572@[Link]

157
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Edinson Enrique Marenco Alarcón

Administrador de empresas de la corporación universitaria de la costa
CUC, Especialista en Gerencia del Talento Humano de la Universidad
Cooperativa de Colombia - Santa Marta. [Link]. en Administración de Em-
presas e Innovación. Docente Catedrático de la Universidad del Atlántico.
E-mail: edinsonmaren@[Link]

Mailyn Esther Olivares Ramírez

Licenciada en Educación Física Recreación y Deportes, Especialista en
Gestión y Administración Educativa. Especialista en Innovación Peda-
gógica. Magister en Educación Mención Gerencia Educativa de la Uni-
versidad Dr. Rafael Belloso Chacín. Docente Investigadora del Grupo
GRINPECTRA de la Universidad del Atlántico.
E-mail mailynolivar@[Link]

Gabriel Agenor Torres Díaz

Ingeniero mecánico. Magister en Gerencia de I+D. Docente Investigador
Universidad de la Costa. E-mail: gtorres6@[Link]

Resumen
Esta investigación tuvo como objetivo principal expresiones de educa-
ción artística en estudiantes de instituciones educativas en Barranquilla
- Colombia. El basamento teórico estuvo a cargo de los autores tales
como Unesco (2004), Eurydice, (2010), Paul Duncum (2012), Iriber-
tegui (2016), Currículo Nacional Bolivariano para la Educación Media
(2007), Red Nacional de Recreación de Colombia (2011), Ley General
de Educación, entre otros. Metodológicamente se tipificó como, analí-
tica, cuantitativa y descriptiva, con un diseño de campo, no experimen-
tal, transversal para la determinación de la población objeto fue de 38
docentes como resultado de la selección de las seis (6) instituciones.
Como instrumento de recolección de datos se utilizó un cuestionario
conformado por 63 ítems, con alternativas de respuesta de escala tipo
Likert, el mismo fue validado por cinco expertos, para la obtención de la
confiabilidad de los instrumentos se realizó el cálculo del coeficiente de
Alfa-Cronbach, obteniéndose como resultado 0,927 Los resultados ob-
tenidos, se concluyó que las estrategias de aprendizaje empleadas por
las instituciones abarcan una serie de procesos que permiten cumplir
con los planes de estudio expresión artística, influye positivamente el

158
 Expresiones de educación artística en estudiantes

área música, de danza y casi siempre el de visitas fuera de la institu-

ción con fines culturales. Se recomendó observar si existe aprendizaje
latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento,
pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo para manifes-
tarlo, también se recomienda exponer tablones de avisos para mostrar
diferentes maneras de resolver un problema, o soluciones creativas a
un contexto real.

Palabras claves: educación, artística, creatividad, instituciones educa-

tivas.

Expressions of artistic education

in students of Educational Institutions
in Barranquilla – Colombia

Abstract

This research had as main objective to analyze the Artistic Education for
the Development of the in Students of Secondary Basic in Educational
Institutions of Barranquilla The theoretical base was in charge of the
authors such as Unesco (2004), Eurydice, (2010), Paul Duncum (2012),
Iribertegui (2016), Bolivarian National Curriculum for Middle Education
(2007), National Recreation Network of Colombia (2011), General Edu-
cation Law, among others. Methodologically, it was characterized as
analytical, quantitative and descriptive, with a non-experimental, trans-
versal field design for the determination of the target population was
38 teachers as a result of the selection of the six (6) institutions. As
a data collection instrument was used a questionnaire made up of 63
items, with lickert type scale response alternatives, it was validated by
five experts, to obtain the reliability of the instruments the calculation
of the coefficient of Alfa- Cronbach, resulting in 0.927 The results ob-
tained, it was concluded that the learning strategies employed by the
institutions cover a series of processes that allow to fulfill the artistic
expression curricula, positively influences the music, dance and almost
always the area of visits outside the institution with Cultural purposes.
It was recommended to observe if there is latent learning: learning in
which a new behavior is acquired, but it is not demonstrated until the-

159
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

re is some incentive to manifest it, it is also recommended to expose

bulletin boards to show different ways to solve a problem, or creative
solutions to a real context.

Keywords: education, artistic, creativity, educational institutions.

Introducción

El ser humano por naturaleza es un ser creativo que utiliza elementos de

la vida diaria para reflejar emociones o hacer ver a otros lo que piensa
así como también es cierto que esta inquietud merece ser manejada y
fundamentada de manera que se logre comunicar con claridad lo que
se desea, ya que en una sociedad tan acelerada como la actual resulta
difícil realizar actividades sin dejárselo todo a la tecnología o a la capa-
cidad de otros. En este sentido, la responsabilidad de las escuelas es
crucial para dar cumplimiento a esta visión, donde poner en practica
la creatividad conlleva a que los estudiantes, sin mucho interés y des-
motivados no exploten su participación en el aula, por tal motivo esta
investigación apoyada en la catedra de educación artística, pretende
analizar la conexión de ambas cosas para obtener resultados inéditos,
formulada en cuatro capítulos que se describen a continuación.

Así mismo, se consideró que existe una situación de debilidad en cuan-

to al área de educación artística, ya que las clases impartidas a los estu-
diantes se dan de manera muy superficial, con poco material de apoyo,
siendo que la minoría tienen la disposición y el entusiasmo en aprender
sobre este arte y la mayoría no se preocupan ni sienten interés, se ob-
servó también que los diálogos que utilizan los docentes suelen ser muy
rígidos, provocando distracción, dispersión y debería ser de otra mane-
ra, trabajar más por despertar el interés creativo de los estudiantes, me-
jorando así sus competencias en cuanto al área de educación artística.
Por tal razón se considera que las causas principales para que se esté
evidenciando esta situación se debe a que durante el proceso de apren-
dizaje no se están utilizando las herramientas adecuadas en el orden
adecuado que van llevando al estudiante a una comprensión artística de
la materia, pudiendo de este modo elevar el nivel de creatividad que ese
considera fundamental para el desarrollo de la materia.

160
 Expresiones de educación artística en estudiantes

De proseguir situaciones como esta, se presentaría una pérdida al mun-

do de las artes plásticas, artísticas, al pensamiento libre que da la opor-
tunidad de desarrollar en el programa educativo la catedra de educación
artística, que a juicio de la investigadora beneficia incluso a otras áreas
de estudio por que logra abrir la mente, el pensamiento, en búsqueda
de herramientas como mapas mentales, analogías, cuestionamientos,
modelos de interacción que sirven para elaborar estrategia en otras cla-
ses o materias recibidas. Por otra parte se realizó un documental que
pretende proporcionar herramientas y estrategias para controlar las de-
bilidades encontradas en la impartición de la asignatura de educación
artística, en los estudiantes de instituciones educativas en Barranquilla
– Colombia. Partiendo de la premisa de que la educación artística des-
plegando la siguiente interrogante:

¿Cuál es la expresión de educación artística en estudiantes de institu-

ciones educativas en Barranquilla Colombia?

Bases teóricas

Expresiones de educación artística

La expresión plástica es el medio de comunicación visual a través del
cual el artista, combinando colores, texturas, formas, materiales flexi-
bles o no, luces, sombras y líneas, plasma lo que ve, recuerda, proyecta,
imagina o siente. Comprende entre las principales, la pintura, la escul-
tura, el dibujo, la cerámica y la fotografía, y puede ser libre o ajustarse a
técnicas precisas. En este sentido, la UNESCO (2004), explica que es un
conjunto de destrezas que configuran esta competencia se relieve tanto
a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras afirmaciones
culturales, como a aquellas concernidas con el empleo de algunos re-
cursos de la expresión artística para realizar creaciones propias; implica
un conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y
artísticas, la atención de habilidades de pensamiento divergente y de
trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y críticas hacia
complejidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad
de cultivar Ia propia capacidad por participar en la vida cultural y por
favorecer la preservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la
propia comunidad, como de otras comunidades

161
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Por su parte, Revilla, Hernández y Ruiz (2011), señalan que en el ámbito

escolar, la educación artística se traduce, por un lado, en prácticas de
expresión artística y, por otro, en ejercicios de manejo de las técnicas
de las diferentes disciplinas artísticas. En el campo de la expresión la
educación artística propicia espacios en donde niños y niñas recrean su
mundo interior y entorno: lo que sienten, piensan, lo que ven y cómo lo
ven. En el campo del manejo técnico, se propician espacios para la ex-
ploración y experimentación con los diversos materiales y técnicas (en
las diferentes disciplinas artísticas), con el de mejorar el control que los
estudiantes requieren para materializar su experiencia creativa y así con-
cretar sus trabajos artísticos. Según Ribes y Nogales (2006), valoran las
expresiones de educación artística como el momento de iniciación y la
cantidad de exposición a dicha modalidad de expresión. Está claro que
la estimulación temprana influirá en su desarrollo, y la cantidad de expe-
riencias facilitara un en tomo enriquecido donde el niño tomara aquellos
elementos que necesite para su desarrollo, a cada instante, y apartara
lo que salga de su zona de desarrollo próximo. Esta estimulación debe
llegar tanto desde el propio entorno familiar como desde la escuela.

Seguidamente, a juicio de la investigadora los autores antes mencio-

nados reconocen estas expresiones como la terminación artística en
la que se unen diferentes aspectos, ya que es cuestión de apreciación
artística y de diseño. La apreciación artística favorece los aspectos que
llevarán a los estudiantes a construir una serie de criterios técnicos y
sensibilidades que les permitirá, a lo largo del tiempo, disfrutar más de
sus creaciones y las de los demás; el diseño como una disciplina que
aporta una metodología de trabajo que permite resolver problemas de
construcción de los objetos y estructuración de los hechos artísticos.

Expresión plástica
Las expresiones plásticas son formas de comunicación de las personas
a través del arte, en la época prehistórica, los hombres de las cuevas
comunicaban su historia y tradición a través de pinturas en las paredes
de sus cuevas. Consiste en un conjunto de aspectos visuales de gran
variedad; estos se pueden emprender en conformaciones sencillamente
definibles y tangibles, cuyas unidades básicas y organizadas reciben el
nombre de elementos de la expresión plantica para el desarrollo educa-
tivo. Según de Kuhn (2009), señala que las composiciones que posee la
expresión de las actividades de orden plástico, como las que tienen su

162
 Expresiones de educación artística en estudiantes

propio lenguaje, que encierra un conjunto de aspectos visuales de gran

diversidad, según el punto de vista creativo del estudiante, estos se de-
ben organizaren en alineaciones fácilmente definibles y perceptibles. Es
por ello que cada artista utiliza los elementos presentes en su medio y
el estado físico de su obra depende de tales elementos.

En este orden de ideas, Revilla, Hernández y Ruiz (2011), expresan que

los estudiantes de los instrumento de desarrollo y comunicación del ser
humano que se manifiesta por medio de diferentes lenguajes. La expre-
sión plástica, como forma de representación y comunicación, emplea
un lenguaje que permite expresarse a través del dominio de materiales
plásticos y de distintas técnicas que favorecen el proceso creador. Lo
fundamental en este proceso es la libre expresión, no la creación de
obras maestras. Así mismo, la importancia de la expresión plástica vie-
ne dada por: El educador infantil es quien desarrolla los proyectos de in-
tervención relacionados con la expresión plástica dirigida a niños de 0 a
6 años, de ahí que conozca sus técnicas y recursos. En la realización de
estas actividades plásticas influyen diversos factores relacionados con
el desarrollo del niño en el proceso madurativo: Afectivos, emocionales,
intelectuales, motrices, nivel de representación, capacidad de atención,
sociales. El desarrollo de los niños está influenciado por la expresión
plástica ya que favorece el desarrollo integral del niño.

Expresión teatral
Según el nivel educativo, la expresión teatral se realiza en grupos y fren-
te a un público y es significativo considerar algunos aspectos al elegir
una dramatización artística, por la base creativa que debe poseer con-
siderando las edades adolescentes de los estudiantes de básica secun-
daria. Algunos de ellos son el objetivo, los logros y la preparación de los
participantes y el nivel cultural del público que asiste a estos actos, así
como los recursos económicos, que se ven en la disposición de utilizar
como vestuario y música. Así mismo, Waiker (2009), indica que la ex-
presión teatral propicia el desarrollo integral de la personalidad, pues
se conjuga expresión corporal, experiencia sensible, creatividad, inter-
cambio de emociones. Todo acto expresivo se basa en un movimiento
de doble dirección: del mundo exterior hacia la persona (impresión) y
de la persona hacia el mundo exterior. Sólo se puede hacer si se deja
impresionar (voluntariamente o no) por lo que nos rodea o interpela. La
expresión teatral cobra sentido al expandir la capacidad creadora y para

163
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

los procesos de socialización y esta es la razón de que el binomio ex-

presión-comunicación sea uno de los principios en que se fundamenta
la educación actual.

Igualmente, la creatividad es básicamente expresión. En este sentido,

todos somos creativos en todos los lugares y en todos los momentos
de la vida. Por tanto, la expresión teatral se transforma en un lengua-
je universal. La danza como mediadora de esta expresión, por ejem-
plo, nos lleva al percibir, sentir, hacer y al reflexionar con las actitudes
corporales. En este orden de ideas, Vivas, Gallego y González (2006),
deciden que el teatro y el juego dramático además de desarrollar capa-
cidades personales como la imaginación, la observación, la creatividad,
la expresión, la capacidad de memoria, la agilidad mental, la tención
requiere un análisis y una interpretación de la realidad. Y sobre todo,
implican comunicación, a partir de la expresión oral y la corporal. Con el
teatro se adquiere autoestima, respeto, se aprende a convivir en grupo,
se conoce y controlan emociones, se trabaja la disciplina y constancia
en el trabajo, jugando a crear, a inventar, y además se aprende a parti-
cipar y a colaborar con el grupo. Las clases de teatro son terapéuticas
socializadoras. Por último, el Diccionario de la Lengua Española de la
RAE (2007), dentro del concepto dado a expresión teatral, señala que
se define como la técnica practicada por el estudiante para expresar
circunstancias de su papel por medio del gesto y movimientos, con in-
dependencia de la palabra, esta expresión corporal, técnica teatral que
permite al actor aprovechar de su propio cuerpo como instrumento de
interpretación, al mismo paralelismo que la mímica y la dicción.

Apreciación musical
El primer paso en el proceso de educación para la apreciación musical
que se alarga dando oportunidad para que el estudiante exprese sus
preferencias musicales en las actividades que se le presenten. Inicial-
mente de manera espontánea, y posteriormente mediante reflexiones
cada vez más analíticas según lo considere prudente el docente, que
expresen de forma oral y escrita. Cuando la música forma parte inte-
gral de la experiencia diaria de los estudiantes, la creatividad se hace
presente. Según lo plantea Eduteka (2003), la comprensión conceptual
se logra a través del análisis de los elementos de la estructura interna
que conforman una pieza musical. Para facilitar este proceso, se puede
utilizar un reproductor que permita apreciar la partitura al tiempo que se

164
 Expresiones de educación artística en estudiantes

reproduce su sonido el ara artística permite ofrecer a los estudiantes la

posibilidad de entender y disfrutar piezas de diversos repertorios de una
forma totalmente nueva e interactiva.

Por otra parte, Cañizares y Márquez (2009), expresan que la música

como experiencia vital en la vida de toda persona permite la expresión
del mundo interior y asimilación del externo, posibilita expresar y sim-
bolizar anhelos, deseos y realidades concretas. Pero también es un
medio de comunicación universal que nos revela la cultura, la historia
de una persona, de un pueblo, de una sociedad, de la humanidad. Esto
permite miradas muy profundas y sensibles a la cultura. La música al
estudiante le permitirá concretar su capacidad de acción, su desarrollo
perceptivo sonoro, su coordinación viso manual así como el progresi-
vo desarrollo de las habilidades propias de la música. Seguidamente,
Aramayo (2009), la define como un arte, desde sus diversas formas de
manifestación -musical, pictórica, escénicas, visuales y otras ofrecen
un espacio para la expresión y comunicación personal e interpersonal.
Suscitan a ejercitar la libertad, la democracia de ideas y creatividades
para desarrollar un pensamiento divergente, flexible, estético; para apre-
ciar el mundo natural, el entorno y las creaciones humanas; ayuda a
las personas a ser más sensibles frente a las diferencias individuales,
culturales y comportamientos humanos.

Visitas culturales
Una de las características de la nueva educación, consiste en manejar
el aprendizaje de una manera no formal, es decir actividades fuera del
aula lo cual es considerado como muy relevante para la formación de
los estudiantes complemento a la enseñanza de la educación artística, o
las artes en general, pretendiendo. A lo largo del curso proyectar algunas
visitas culturales de interés para los estudiantes de esta asignatura con
el objetivo que se enriquezcan su cultura general. En opinión de Duran
(2015), las actividades que salen al exterior de la escuela eligen una parte
de del paisaje que deseen recrear, se sientan y realizan bocetos de la par-
cela de naturaleza que van a pintar. Vuelven al aula; con témperas y bloc y
apoyados en sus bosquejos, realizan un dibujo a color de lo que vieron. Lo
presentan al curso y cuentan qué emociones tenían mientras lo pintaban.
Recrean elementos del entorno a través de la pintura y de la escultura.
Según El Ministerio de Educación (Men, 2012), indica que se preparen
visitas a la escuela de un artista o artesano de su comunidad. Le reali-

165
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

zan una entrevista que contenga las siguientes unidades temáticas: por
qué quiso ser creador, en qué se inspira para crear, por qué escogió esa
materia prima para crear. Realizan un trabajo de investigación tomando
como temática una fiesta tradicional local y las diferentes manifestacio-
nes artísticas que tal festividad compromete: danza, música, vestuario.
En grupo, se dividen las distintas disciplinas y crean un diario mural con
dibujos y collages, en el cual estas manifestaciones estén representadas.

Posteriormente Aramayo (2009), afirma que estás excursiones consis-

ten en visitar diversos lugares para aprender acerca de su cultura o cos-
tumbres, en esta clasificación entran también los museos y galerías de
arte, lugares donde tengan un contacto más directo con la naturaleza
y los animales de tal manera que aprendan acerca de la naturaleza y
la importancia de cuidarla, o bien que promuevan el desarrollo de sus
sentidos y habilidades y formen un vínculo social fuerte con su grupo
en estas actividades se les enseña a los alumnos la importancia de tra-
bajar en equipo.

Corporal y danza: presentación de bailes y danzas

Se parte que el proceso de enseñanza de cualquier baile, permite al do-
cente plantear propuestas de actividades que desarrollen la creatividad
beneficiando la participación e implicación del alumnado en el proceso
de aprendizaje, utilizar este medio a través de una propuesta didáctica
que plantea la eventualidad de trabajar, desarrollar y mejorar la capacidad
creativa del estudiantado a través de actividades danzadas en un clima de
diversión, relación y comunicación entre compañeros. En opinión, Cañiza-
res y Márquez (2009), señalan que el arte de expresarse mediante movi-
mientos del cuerpo al ritmo de la música. Es una realidad que cuando los
estudiantes bailan se divierten mucho y se muestran alegres y espontá-
neos esta puede reforzar los lazos emocionales del estudiante en él se ha
observado que los participantes cuya vida diaria tiene una buena presen-
cia de música y movimiento rinden mejor en los aspectos de pensamien-
to conceptual abstracto, improvisación, originalidad, desarrollo verbal y
coordinación física. La conexión entre cuerpo y mente generada por la
música y el movimiento les enseña a expresar sus emociones e ideas.

Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, Eurydice (2009),

explica que más de la mitad de los países, indican que el tipo de co-
laboración más habitual adopta la forma de visitas de alumnos a lu-

166
 Expresiones de educación artística en estudiantes

gares de interés musical cultural, normalmente, museos, pero también

galerías, teatros y salas de conciertos. Sin embargo, la manera en que
se organizan estas visitas difiere de un país a otro. Mientras que en
unos países la decisión de organizar visitas culturales por su frecuencia
y su naturaleza dependen enteramente de cada contra educativo, en
otros esta tradición está más arraigada y se ponen en marcha medidas
concretes destinadas a generalizar la realización de este tipo de acti-
vidades. Por otra parte, Binaburo y Muñoz ( 2007), dicen que la danza
es un medio por el cual los estudiantes de las Instituciones Educati-
vas de Barranquilla expresan sus costumbres, vivencias, sentimientos
y emociones a través del lenguaje corporal en relación con la música,
desarrollando su creatividad, sensibilidad y espontaneidad, fortalecien-
do así su identidad individual y cultural. La danza como una forma de
expresión artística utiliza el lenguaje corporal, como eje fundamental
para expresar y comunicar a través del cuerpo su mundo personal.

Metodología

La metodología utilizada para la elaboración de esta investigación sobre

la educación artística descriptiva, la misma posee un diseño de campo.
Según Chávez (2007), así como también no experimental, para la de-
terminación de la población fue de 38 seleccionada por los directivos
de las instituciones educativas. Por otra parte una vez seleccionado el
diseño de la investigación apropiado y la muestra adecuada. Así mismo
Hurtado y Toro (2007), afirman que la técnica e instrumentos de reco-
lección de datos implica determinar por cuales medios o procedimien-
tos el investigador obtendrá la información necesaria para alcanzar los
objetivos de la investigación. Posteriormente Se utilizó un instrumento
(01) un cuestionario tipo escala dirigido a los docentes; el mismo está
conformado por treinta y tres (33) ítems, con alternativas de respuestas:
Siempre (S), Casi Siempre (CS), Algunas Veces (AV), Casi Nunca (CN) y
Nunca (N), fue validado por cinco expertos para la proceso de la con-
fiabilidad de los instrumentos se utilizó el coeficiente de Cronbach se
aplica un instrumento de alternativas múltiples

Análisis y discusión de los resultados

En el progreso de este capítulo, se confrontaron los resultados arrojados
a través del instrumento de recolección de datos utilizado en la investiga-

167
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

ción, estos fueron analizados de manera explícita mediante el diseño de

tablas de frecuencias, porcentajes y promedios en el cual se demostró el
estudio, dentro de la definición de cada una de las variables, dimensiones
e indicadores para definir todos los aspectos que se relacionan.

A continuación se presentan los resultados obtenidos para el análisis de

la tabla 2, referente a la dimensión expresiones de educación artística,
iniciando con el indicador expresión artística, para el personal directivo
entrevistado el 43% dijo siempre manejar un lenguaje propio para estas
actividades, propone la diversidad visual en los proyectos y es perceptible
la intención de los proyectos, seguido del 39% quien considera casi siem-
pre, y el 18% algunas veces, este resultado obtuvo el 4,2 en su promedio de
respuesta catalogado como de alta presencia de la variable. Por su parte el
personal docente indico en 43% siempre, el 40% manifestó que casi nunca
y el 17% casi siempre, con un promedio para este resultado de 4,2.

En consecuencia se conoció que dentro de las instituciones el personal

trabaja en pro de mantener en los proyectos este tipo de expresiones,
obteniendo un resultado positivo de respuesta coincidiendo con lo di-
cho por Kuhn (2009), quien se refiere a las composiciones que posee la
expresión de las actividades de orden plástico, como las que tienen su
propio lenguaje, que encierra un conjunto de aspectos visuales de gran
diversidad, según el punto de vista creativo del estudiante, estos se de-
ben organizaren en alineaciones fácilmente definibles y perceptibles. Es
por ello que cada artista utiliza los elementos presentes en su medio y
el estado físico de su obra depende de tales elementos.

En cuanto al indicador, expresión teatral, el personal directivo encues-

tado indico que 72% casi siempre se plantea la práctica teatral es es-
pontanea por parte del estudiante, busca narrar las circunstancias de
vivencias propias y evalúa la mímica en estas actividades, el 19% dijo
casi nunca y el 9% considero que algunas veces, el promedio obteni-
do fue de 3,5 siendo estimado como de alta presencia de la variable, en
cuanto al personal docente, este califico en 80% algunas veces esta
situación, 9% dijo casi siempre, 8% casi nunca, contrario al 3% siempre,
para estas respuestas la medida promedio fue de 3,4 ubicada en el ran-
go alta presencia de la variable.

Seguidamente, el indicador apreciación musical, para el personal directi-

vo de las instituciones obtuvo el 57% casi siempre lo considera una expe-

168
 Tabla 1. Expresiones de educación artística

Alternativa
Indicadores Siempre Casi Siempre Algunas Veces Casi Nunca Nunca Media
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.
Expresión plástica 43% 43% 39% 17% 18% 0% 0% 40% 0% 0% 4,2 4,2
Expresión teatral 0% 3% 72% 9% 9% 80% 19% 8% 0% 0% 3,5 3,4
Alternativa
Indicadores Siempre Casi Siempre Algunas Veces Casi Nunca Nunca Media
Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc. Dir. Doc.

169
Apreciación musical 15% 15% 57% 19% 19% 66% 9% 0% 0% 0% 3,7 3,7
Visitas culturales 33% 33% 49% 18% 18% 49% 0% 0% 0% 0% 4,1 4,3
Corporal o danza 42% 42% 20% 20% 20% 18% 18% 20% 0% 0% 3,8 3,8
47%
Promedio 27% 27% 17% 17% 43% 9% 14% 0% 0% 3,9 3,8
Expresiones de educación artística en estudiantes

Directivos: 3,9 Docentes: 3,8

Interpretación de la media
Alta presencia de la variable Alta presencia de la variable

Fuente: elaboración propia

 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

riencia vital para la asignatura, simbolizan metas personales, permite que

el estudiante propone sus propias acciones musicales, el 19% considera
algunas veces, el 15% siempre, finalizando el 9% casi nunca, con un prome-
dio ubicado en 3,7 de alta presencia de la variable, para el personal docente
el 66% opino que algunas veces, mientras el 19% dijo casi siempre y el 15%
siempre, el promedio fue de 3,7 siendo de alta presencia de la variable.

Este resultado evidenció que el manejo músicas no está incluido en to-

das las actividades que se realizan, aunque su presencia es notoria, en
gran manera la percepción de ambos sectores se ubica entre casi siem-
pre y algunas veces, esto coincide medianamente para que se cumpla lo
propuesto en la teoría de Cañizares y Márquez (2009), quienes dicen que
la música como experiencia vital en la vida de toda persona permite la
expresión del mundo interior y asimilación del externo, posibilita expre-
sar y simbolizar anhelos, deseos y realidades concretas. Pero también
es un medio de comunicación universal que nos revela la cultura, la his-
toria de una persona, de un pueblo, de una sociedad, de la humanidad.

En relación al indicador visitas culturales, el personal directivo consi-

dero en 49% casi siempre se realizan actividades fuera del perímetro
escolar, por lo que existe la iniciativa de trabajar con contextos ajenos al
escolar, teniendo la oportunidad de apreciar el trabajo en equipo fuera
de las instalaciones escolares, seguido del 33% el cual considero que
esto ocurre siempre, el 49 % casi siempre y 18% algunas veces, resul-
tando un promedio en las respuestas de 4,1, catalogado como de alta
Presencia de la Variable, mientras el personal docente encuestado res-
pondió a estas interrogantes 49% algunas veces, el 33% siempre y el
18% casi siempre, con un promedio de 4,3 catalogado dentro del rango
dela investigación como de alta presencia de la variable en el indicador.

Posteriormente el indicador, corporal aplicado al personal directivo arrojo

el 42% siempre se realizan actividades que incluyen bailes costumbristas,
los estudiante se ofrecen de manera espontánea a participar en estos ob-
servando por parte del estudiante conexión con la música seleccionada
para las actividades escolares, el 20% tuvo coincidencia con las opciones
casi siempre y algunas veces, por último el 18% considero que casi nun-
ca, su promedio se ubicó en 3,8 de alta presencia de la variable el resul-
tado en el personal docente resulta de similar apreciación 42% siempre,
20% dijo casi siempre y casi nunca finalizando con el 18% algunas veces,
su promedio fue de 3,8 siendo de alta presencia de la variable.

170
 Expresiones de educación artística en estudiantes

Estos resultados son positivos para la comparación con las institucio-

nes ya que evidencia de manera continua la interferencia para que las
actividades corporales se lleven a cabo, tal como lo propone Binaburo y
Iturbide, Muñoz ( 2007), la danza es un medio por el cual los estudiantes
de las instituciones educativas de barranquilla expresan sus costum-
bres, vivencias, sentimientos y emociones a través del lenguaje corporal
en relación con la música, desarrollando su creatividad, sensibilidad y
espontaneidad, fortaleciendo así su identidad individual y cultural.

Al final de estos resultados se pudo observar la media general de esta

dimensión, expresiones de la educación artística, respecto de la variable
educación artística para el desarrollo de la creatividad, en la cual se de-
terminó para el personal de directivos: 3,9 como media lo cual significa
que existe una alta presencia de la variable, seguido de la ponderación
para el personal Docentes con 3,8 en su media aritmética lo que eviden-
cio una alta presencia de la variable, teniendo en cuenta que la danza
es como una forma de expresión artística utiliza el lenguaje corporal,
como eje fundamental para expresar y comunicar a través del cuerpo su
mundo personal y por favorecer la preservación del patrimonio cultural
y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.

El resultado obtenido de la totalidad de los promedios para ambas po-

blaciones coincide con lo dicho por Lara, Álvarez y García (2012), la de-
fine como el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se
relieve tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras
afirmaciones culturales, como a aquellas concernidas con el empleo de
algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones pro-
pias; implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones
culturales y artísticas, la atención de habilidades de pensamiento diver-
gente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, el deseo y voluntad
de cultivar Ia propia capacidad por participar en la vida cultural

Conclusiones

En cuanto al objetivo, describir las expresiones de educación artística

de estudiante de la institución educativa de Barranquilla - Colombia, se
concluyó luego de obtener los resultados y discutirlos que en lo refe-
rente a las expresiones artísticas tanto directivos como docentes con-

171
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

cuerdan en la importancia de estas tanto plástica y teatral, siendo esta

ultima la de más alto reconocimiento por el docente como una expre-
sión que es usada algunas veces, pero con efectos positivos.

Referencias bibliográficas
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Binaburo, J. y Muñoz, B. (2007). Educar desde el conflicto: guía para la me-
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Duran, P. (2015) Educación artística y diversidad cultural.I edición Consejo
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rrículo Nacional Bolivariano para la Educación Media (2007), Red Nacional
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172
E
Efectos de la enseñanza musical
en el desarrollo comunicativo,
motor y cognitivo durante
la niñez temprana en un
corregimiento del Municipio de
Ciénaga – Magdalena - Colombia

SirLey Lizeth Mariño Quintero

Psicóloga de la Universidad del Magdalena. Magíster en Trastornos
Cognoscitivos y de Aprendizaje de la Universidad del Norte.
Correo: [Link]@[Link]

Yamileth Patricia Prieto Ballestas

Psicóloga de la Universidad del Magdalena. Magíster en Psicología de
la Universidad Simón Bolívar. Correo: prietoballestas1988@[Link]

Bessy Karina Florez Acosta

Psicóloga – Corporación Universitaria del Caribe – CECAR. Magíster en
Ciencias. Mención Orientación de la Conducta del Centro de Investiga-
ciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela - CIPPSV.
Correo: [Link]@[Link]

René David Villarreal Mercado

Músico Profesional. Experto en Enseñanza Musical. Aspirante A Grado
de Licenciatura en Música de la Universidad del Atlántico. Miembro de
la Asociación de Músicos del Atlántico.
Correo: renevillamerc@[Link]

173
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Resumen
La presente investigación tiene como objetivo identificar los efectos de
la enseñanza en el desarrollo comunicativo, motor y cognitivo durante la
niñez temprana en un corregimiento del Municipio de Ciénaga Magdale-
na. El estudio se llevó a cabo en una muestra de 5 niños y niñas entre 5 y
6 años pertenecientes a un corregimiento rural de Ciénaga - Magdalena.
Los resultados permitieron evidenciar un mejor funcionamiento en las
habilidades comunicativas, aumentando significativamente las puntua-
ciones centiles PC y por ende los coeficientes de inteligencia CI, al igual
que en las habilidades motoras y las cognitivas. Lo anterior permite
concluir que la enseñanza musical es una herramienta compensatoria
de las consecuencias negativas que causan los ambientes pobres al
desarrollo infantil.

Palabras claves: enseñanza musical, habilidades comunicativas, habili-

dades motoras, habilidades cognitivas.

Effects of music education on communicative,

motor and cognitive development during
early childhood in a township
of Ciénaga - Magdalena - Colombia

Abstract
The aim of this research is to identify the effects of the musical teaching
in the communicative development, motor and cognitive during early
childhood in Siberia, a Cienaga Magdalena province. This research was
carried out with a sample of 5 children between 5 and 6 years old from
the province. The results allowed us to see improvements in communi-
cation abilities, boosting significantly the Centile Scores CS and there-
fore it’s intelligence quotient IQ, the same with the motor abilities and
cognitive. The above allow to conclude that the musical teaching is a
compensatory tool of the negative consequences that caused by the
poor environment to the childhood development.

174
 Efectos de la enseñanza musical en el desarrollo comunicativo

Keywords: musical teaching, communication abilities, motor abilities

cognitive abilities.

Introducción

Colombia es un país que durante más de cinco décadas ha vivido una

guerra interna la cual ha afectado la economía y la calidad de vida de
sus habitantes (Revista Semana, 2017). Situación que se considera de
vital importancia dado que es la población infantil la que sufre las ma-
yores consecuencias (López, Perea, Loredo, Trejo & Jordán, 2007). Esto
se debe a que los niños se encuentran en una etapa crucial del desarro-
llo, en la que es importante propiciar factores ambientales enriquecidos
y apego seguro, debido a que la inmadurez que posee un cerebro en
desarrollo lo hace vulnerable a alteraciones, que pueden causar tras-
tornos del desarrollo, que se asocian con bajo rendimiento y deserción
escolar, trastornos psiquiátricos, emocionales y conductuales, déficit en
las habilidades sociales y morbilidad en la adultez (Schonhaut, Rojas &
Kaempffer, 2005 ). Martell, Burgueño, Arbón, Weinberger & Alons (2007),
establecen un modelo de estructura que consta de cinco grupos de va-
riables denominados “mediadores de la pobreza”, estos son: la condi-
ción física del hogar (vivienda), el nivel cognitivo de la estimulación en el
hogar, la salud del niño, estilo de vida de los padres y el cuidado del niño,
siendo la segunda la que más influye en el desarrollo intelectual. Es por
ello, que Fernández, Fernández & Adaro (2000), afirman que la pobreza
se relaciona con un menor desarrollo infantil.

No obstante, la estimulación a través de intervenciones ha mostrado

resultados positivos en niños, ya que gracias a la plasticidad que po-
see el cerebro infantil, este puede cambiar su estructura con los nuevos
aprendizajes (Hernández-Muela, Mulas et al. 2004), proceso en el cual
la música puede jugar un papel muy importante. Aguilar (2006), afirma
que ésta favorece el aprendizaje, la plasticidad cerebral y la reorgani-
zación del sistema nervioso, es por ello, que su uso ha demostrado ser
un recurso muy efectivo al momento de prevenir y tratar a niños con
trastornos cognitivos, como el trastorno generalizado del desarrollo (Or-
tega, Esteban et al. 2009, Luengo 2010), el síndrome de Rett (Wesecky,
Opitz et al. 1986), espectro autista (Gold, Wigram et al. 2006), dificulta-
des del aprendizaje tanto para las matemáticas (Vaughn, 2000) como

175
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

para le lectura, (Overy, 2000; Huss, Verney, Fosker, Mead & Goswami,
2011). En este sentido, la música también ha mostrado ser muy útil en
el tratamiento del estrés y la ansiedad (Bradt & Dileo, 2009), así como
de la depresión, (Maratos, Gold, Wang, & Crawford, 2008). Del mismo
modo, el aprendizaje de la música, durante la infancia aporta beneficios
intelectuales permanentes (Schellenberg.,2005), dado que favorece la
atención y concentración, la memoria (Rickard, Vásquez, Murphy, Gill
& Toukhsati, 2010), el lenguaje, la asimilación y la comprensión, la mo-
tricidad, el equilibrio, la lateralidad, las nociones espacio-temporal, la
capacidad de escucha, la capacidad de abstracción, el criterio, la res-
ponsabilidad, la disciplina, el respeto, la creatividad, la socialización y la
autoestima (Casas, 2001; Trainor, Shahin & Roberts, 2009).

En cuanto a los antecedentes empíricos, luego de indagar en varias

bases de datos como Science Direct, Springer, Taylor & Francis entre
otros, se evidenció que, a nivel nacional no se hallan investigaciones
relacionadas con la población objeto del presente estudio. Los datos
más cercanos son los referentes a una investigación realizada en Bo-
gotá - Colombia por Guillen (2014), quien buscaba determinar si el mé-
todo Kodály (método de enseñanza musical), en su nivel de iniciación
favorece el proceso lecto-escritor en niños de transición; para lo cual
tomó una muestra de 45 niños y niñas, quienes fueron divididos en dos
grupos con características similares, 23 conformaban el grupo control
y 22 el experimental, a éste último se les intervino con actividades ela-
boradas a partir del método musical Kodály en Colombia, 45 minutos,
3 veces a la semana durante un mes. Este estudio permitió concluir
que el método Kodály en su forma inicial, favorece la coordinación viso
motora, la conciencia auditiva y el lenguaje comprensivo, así como ha-
bilidades en el proceso lecto – escritor. Estos estudios referenciados,
motivaron el surgimiento de la presente investigación, cuyo propósito
es identificar ¿Cuáles son los efectos de la enseñanza musical en el
desarrollo comunicativo, motor y cognitivo durante la niñez temprana
en un corregimiento del Municipio de Ciénaga Magdalena? Por lo an-
terior, este estudio se considera pertinente, dado que, al favorecer el
desarrollo infantil, mejora el aprendizaje y la calidad de vida del niño y
su familia, lo que fortalecerá el sistema educativo y económico de la
localidad y por ende es un aporte también a los objetivos de desarrollo
del Departamento del Magdalena.

176
 Efectos de la enseñanza musical en el desarrollo comunicativo

Hipótesis de trabajo

La enseñanza musical optimiza el desarrollo comunicativo, motor y cog-

nitivo durante la niñez temprana en un corregimiento del Municipio de
Ciénaga - Magdalena.

Hipótesis: Ho
La enseñanza musical no genera efectos que optimicen el desarrollo
comunicativo, motor y cognitivo durante la niñez temprana en un corre-
gimiento del Municipio de Ciénaga - Magdalena.

Objetivo general

Identificar los efectos de la enseñanza musical en el desarrollo comuni-

cativo, motor y cognitivo durante la niñez temprana en un corregimiento
del Municipio de Ciénaga - Magdalena.

Marco Teórico

Desarrollo infantil durante la infancia temprana

Myers (1993), define el desarrollo “como el proceso evolutivo, multidi-
mensional e integral, mediante el cual el individuo va dominando pro-
gresivamente habilidades, dando respuestas cada vez más complejas,
cuyo objetivo final es la adquisición de la independencia y la capacidad
de interactuar con el mundo y transformarlo ” aunque este proceso se
da a lo largo de toda la vida, es la infancia y la niñez temprana la cual
según Papalia, Feldman, Martorell, Berber & Vázquez (2012), va de o
a 3 años y de 3 a 6 años de edad respectivamente, la etapa de mayor
importancia , debido a que esta es la época en la que el cerebro humano
presenta un mayor estado de vulnerabilidad (Peraza, 2000), teniendo en
cuenta que enfrenta un proceso secuencial de cambios estructurales
relativamente fijos y genéticamente programado, además se considera
un órgano inmaduro hasta los 20 años de edad, periodo en el que es
dependiente y frágil (Mundkur, 2005). Es por ello que, durante la infancia
la plasticidad cerebral se encuentra al máximo, entendiéndose como la

177
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

capacidad que posee éste para cambiar y dejarse moldear por el en-
trenamiento y la experiencia ( Casey et al, 2000 ; Mundkur, 2005). Esta
habilidad se puede observar en los estudios de imágenes funcionales,
debido a que estos permiten medir cómo las regiones cerebrales se
reorganizan frente a estímulos (Rapoport & Gogtay, 2008). Es por ello
que Buonomano (1998), afirma que, si un niño de 4 años perdiera todo
el hemisferio izquierdo del cerebro, podría desarrollar normalmente el
lenguaje, a diferencia de un adulto el cual sufriría una pérdida parcial
de la función.

Factores que influyen en el desarrollo infantil

Durante el proceso de desarrollo existen factores que se consideran de
vital importancia, como lo son los factores genéticos y ambientales, el
primero corresponde a alteraciones o anomalías en el código o progra-
ma genético, que pueden causar dificultades funcionales o compor-
tamentales como por las anomalías cromosómicas (Senrud & Teeter,
2011) y los segundos son las características sociodemográficas en las
que crece el niño, como lo son el ambiente familiar, el entorno comuni-
tario, los programas de salud y la educación (Schonhaut, Rojas & Kaem-
pffer, 2005), además de las lesiones cerebrales pre y post natales.

Educación musical y neurociencias

La educación en música se puede considerar un gimnasio para el cere-
bro, dado que es una de las actividades que requiere gran demanda de
recursos debido a que en la interpretación de una pieza musical el indi-
viduo debe poseer la habilidad para leer e interpretar partituras musica-
les que se encuentran conformadas por códigos y símbolos (lenguaje
musical), paralelamente a esto, debe tener dominio de la técnica, para
lograr movimientos motores precisos, del mismo modo debe conocer
las estructuras musicales (intervalos, escalas, acordes) entre otros, lo
que requiere de un previo entrenamiento de procesos como son la aten-
ción, concentración, memorización, predicción anticipación, planeación,
a través de extensos periodos de prácticas y ensayos diarios (Justel &
Abrahan, 2013). Con base en lo anterior Gaser y Schlaug (2003), afirman
que el aprendizaje musical produce múltiples modificaciones en el cere-
bro, como los es el aumento o engrosamiento de la materia gris y de la
materia blanca en áreas como el cuerpo calloso, la corteza prefrontal,
auditiva y pre motora, el cerebelo y las áreas asociativas parieto-occipi-
to-temporales.

178
 Efectos de la enseñanza musical en el desarrollo comunicativo

En un estudio longitudinal realizado por Hyde et al. (2009), se tomaron

dos grupos de niños con características similares, un grupo asistió 15
meses a las clases de música impartidas en sus escuelas, y el otro no,
a ambos grupos se les realizaron unos test y una resonancia magnética
en dos momentos, al iniciar las clases y luego de los 15 meses, en la pri-
mera evaluación no se evidenciaron diferencias entre los grupos; pero
los resultados de la segunda evaluación mostraron mejoras en el con-
trol motor y en tareas melódico- rítmicas, así mismo se observó mayor
volumen en el giro precentral derecho, en el cuerpo calloso, y en el área
auditiva derecha, en las áreas frontales en el pericingulado posterior
izquierdo y en la región occipital medial izquierda.

Estudios relacionados han demostrado que las zonas del cerebro en-
cargados de la función de memoria de trabajo (Oechslin, Van De Ville,
Lazeyras, Hauert & James, 2012 ) y a largo plazo (Groussard et al.,
2010), se modifican estructural y funcionalmente con el proceso de
enseñanza musical, aunque este no las involucre directamente en el
experiencia sensoriomotora. Lo anterior convierte al cerebro de los mú-
sicos, en cerebros más plásticos y con una mayor reserva cognitiva,
dichas características les da a las personas con un largo proceso de
formación musical una mayor posibilidad de recuperación ante algún
evento cerebro vascular y una menor posibilidad de sufrir enfermedades
neurodegenerativas (Jauset-Berrocal, 2018). De manera similar, la escu-
cha o la práctica de la música también desencadena muchos beneficios
neuroquímicos que inciden en el aprendizaje e interacción social, como
el aumento de la dopamina, necesaria en los procesos de atención y la
motivación, así como la serotonina, quien mantiene el equilibrio del es-
tado de ánimo, la ansiedad y la felicidad;, y la oxitocina, neurona y neu-
rotransmisor que contribuyen al establecimiento de relaciones sociales
y las conductas asociadas a éste, como altruismo, cooperativismo y la
empatía; de igual manera, reduce los niveles de cortisol en el organismo,
disminuyendo a su vez el estrés (Universidad McGill, 2013).

Educación musical y desarrollo infantil

La educación músico – instrumental, gracias al entrenamiento rítmico
beneficia el desarrollo psicomotor debido a que proporciona un alto per-
feccionamiento de las habilidades físicas, como la motricidad, la coordi-
nación, el equilibrio y fortalece las habilidades sociales como, el sentido
de trabajo cooperativo, la tolerancia y la solidaridad (Casa, 2001). Así

179
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

mismo, el entrenamiento musical también ha mostrado favorecer ha-

bilidades no musicales, como el lenguaje, es por ello que los niños que
reciben clases de música en la primera infancia, favorecen el lenguaje
receptivo y expresivo (Herrera, Hernández, Lorenzo& y Ropp, 2014). Del
mismo modo, la práctica de un instrumento o de la voz, desarrolla en los
niños mayores habilidades de vocabulario, secuencia verbal, discrimina-
ción auditiva, razonamiento verbal y no verbal (Forgeard, Winner, Norton
& Schlaug, 2008).

De acuerdo con Tierney, Krizman, Skoe, Johnston & Kraus (2013), dos
años de formación musical en la adolescencia permiten que el cere-
bro logre codificar mejor el habla. Otro proceso de la lingüística que
se ve favorecido por la educación musical es la conciencia fonológica,
la cual ha sido considerada básica para la lectura (Citoler & Serrano,
2011), dicha relación consta en que el procesamiento de los estímulos
lingüísticos y musicales son semejantes, puesto que ambos procesos
demandan discriminación y sensibilidad auditiva, en la música para
el reconocimiento de los tonos y melodías y en el de la lectura para
distinciones fonológicas (Galicia & Zarzosa, 2014), lo que convierte la
educación musical en una herramienta que favorece el aprendizaje de
la lectura y en la prevención de dificultades. En este sentido, Anvari,
Trainor, Woodside & Levy (2002), afirman que niños que puntúan alto
en pruebas melódicas, alcanzan también mayores resultados en la con-
ciencia fonológica y reconocimiento de las palabras.

Métodos de educación musical

En la actualidad son varios los métodos que han mostrado ser muy úti-
les para educar en música; sin embargo, en este estudio utilizaremos
elementos de las técnicas Kodály y Orff.

El método Kodály
Este es un método de pedagogía musical, creado por el destacado
compositor húngaro, Zoltan Kodály (1882- 1967), quien buscaba la alfa-
betización en música, argumentando que el aprendizaje musical es un
derecho que poseen todos los seres humanos al igual del aprendizaje
de cualquier idioma, por lo cual le otorga a la voz un papel fundamental
como instrumento expresivo, puesto que todas las personas lo poseen
(Cortez, 2011). Dado a lo anterior, Kodály centró su atención en la for-
mación vocal y se apoyó en la riqueza de la cultura, haciendo del folclor

180
 Efectos de la enseñanza musical en el desarrollo comunicativo

musical un instrumento de aprendizaje, ya que por su corta duración,

claridad en la letra y la familiaridad del niño con las canciones tradicio-
nales hacen de este método la herramienta más apropiada para enseñar
música desde muy temprana edad (Hegyi, 1999; Imirizaldu, 2011) lo que
lo llevó a ser el método de enseñanza musical oficial de Hungría, y se ha
adaptado a la cultura de varios países, como lo es el caso de Colombia,
fue tomado por el maestro y compositor Alejandro Zuleta (Zuleta, 2004).

El método Orff
Carl Orff (Munich 1982; Munich 1895), compositor alemán, a través
de su metodología busca desarrollar la atención, la creatividad e im-
provisación, que comienza desde la temprana iniciación musical, y
se encuentra fundamentado en la relación entre el ritmo del lenguaje,
los movimientos y las percusiones que se derivan de él, trabajándolo
con palabras y movimientos corporales, el instrumento principal es el
cuerpo y los sonidos que éste genera; asimismo, son utilizadas las es-
calas pentatónicas dado que permiten trabajar con un menor número
de notas, las más frecuentes son Fa, Sol y Do mayores, y sus relativas
menores: Re, Mi y La, respectivamente. Del mismo modo, se utiliza una
gran variedad de instrumentos para experimentar la diversidad de ele-
mentos musicales como timbres, alturas entre otros, como tambores,
llamadores, timbales, xilófonos, panderetas, triángulos, claves y demás,
los cuales deben tener un tamaño adecuado para los niños, y deben ser
sencillos y prácticos de manipular. Al igual que Kodály, Orff tomó los
elementos del folclore de su país y de su tradición (Arráez, 2013).

Metodología

La presente investigación es de tipo cuantitativo con un diseño cuasi

experimental, sin grupo control, la cual permite responder la pregunta
¿Cuáles son los efectos de la enseñanza musical en el desarrollo comu-
nicativo, motor y cognitivo durante la niñez temprana en un corregimien-
to de Ciénaga - Magdalena? La población de estudio fueron los sujetos
pertenecientes a la vereda La Cristalina, del corregimiento de Siberia,
jurisdicción de Ciénaga - Magdalena (Sierra Nevada de Santa Marta).
Esta es una comunidad rural, de estrato socioeconómico bajo, se con-
sidera una población dispersa dado a que las viviendas se encuentran
alejadas entre sí, por lo que los niños deben caminar largas distancias

181
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

para asistir a la escuela, ocasionando que en número de niños esco-

larizados durante la niñez temprana la cual va de 3 a 6 años de edad
sea reducido (Papalia, et al., 2012). La muestra estuvo compuesta por 5
niños y niñas con edades entre 5 y 6 años, cuyos criterios de inclusión
fueron: pertenecer a la vereda La Cristalina, estar escolarizados, contar
con el compromiso de los padres en relación a la asistencia permanente
a las clases de música durante los tiempos estipulados, y tener una
edad que clasifique en la infancia temprana de 3 a 6 años. Además, se
establecieron unos criterios de exclusión que consistían en no presentar
discapacidad cognitiva, física o de la comunicación. Para esta investiga-
ción se realizó un tipo de muestreo no probabilístico por conveniencia,
dado que estos debían cumplir los criterios de inclusión y exclusión an-
teriormente mencionados

Características de la muestra de estudio

Tabla 1. Ficha técnica de los participantes

Ficha técnica de los participantes

Sujetos Sexo Edad en meses Grado académico
Sujeto A M 64 Preescolar
Sujeto B M 68 Preescolar
Sujeto C M 77 Primero de primaria
Sujeto D M 66 Preescolar
Sujeto C F 76 Primero de primaria

Fuente: elaboración propia

Procedimiento
Esta investigación se realizó en 6 fases:

Primera: se trabajó en pro a la construcción de la revisión de antece-

dentes teóricos que permitieran orientar la presente investigación en
cuanto a su propósito, método y análisis de la información.

Segunda: una vez definida la estructura de la investigación, se lleva a

cabo la definición de la población y selección de la muestra de estudio.

182
 Efectos de la enseñanza musical en el desarrollo comunicativo

Estableciendo unos criterios de inclusión y exclusión, y un tipo de mues-

treo por conveniencia.

Tercera: corresponde al momento de la aplicación del pre test a la

muestra de estudio, para lo cual se utilizó el inventario de desarrollo
Battelle de Brickenkamp & Zillmer (2011), éste instrumento se aplicó
de manera individual, teniendo en cuenta condiciones favorables del
ambiente como una habitación tranquila, con iluminaciòn óptima y sin
distractores. El instrumento fue aplicado en una sesión de 2 horas. Di-
chos resultados sirvieron de línea de base para evaluar los resultados
de la investigación.

Cuarta: correspondió al momento de la intervención. En esta etapa los

niños participaron en el entrenamiento de la música, 1 hora tres veces a
la semana durante un mes, el maestro fue contratado específicamente
para este proyecto. La formación musical se basó en una combinación
de la adaptación del método Kodály en Colombia por Alejandro Zuleta
y del método Orff. El proceso incluyó la formación en el ritmo, la melo-
día y timbre; estos ejercicios implicaron la producción e interpretación
de ritmos, en diferentes tiempos y timbres corporales (Palmadas Boca
cerrada, etc.). Sumado a esto, se implementó el proceso de lecto - es-
critura musical, por medio de tarjetas ilustradas, manteniendo el pul-
so con pisadas, alternando el pie derecho e izquierdo, acompañado de
canto unísono con palabras monosílabas y bisílabas. En el trabajo del
concepto melódico, se ejecutaron ejercicios para el encuentro de la voz
cantada, se les enseñó a clasificar los diferentes timbres corporales e
intervalos (subiendo y bajando tonos bajos, tonos medios y altos). Du-
rante su proceso de formación los niños evaluados fueron instruidos
para reconocer, discriminar, y producir timbres de los diferentes instru-
mentos, de percusión y melódicos.

Quinta: corresponde al postest, momento en el que la muestra de estu-

dio fue evaluada nuevamente de manera individual, durante una sesión
de 1hora. Con las mismas condiciones del procedimiento, estímulos y
del ambiente.

Sexta: se realizó el procesamiento de la información, interpretación y

análisis de resultados, y el desarrollo de las conclusiones.

183
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Instrumento

Tabla 2. Ficha técnica. Inventario Battelle.

Ficha Inventario Battelle

Nombre Inventario de desarrollo Battelle.
Tipo de prueba Escala de desarrollo
Jean Newborg, John R. Stock , Linda Wnek; Adaptación Espa-
Autor
ñola, M Victoria de la cruz y María López Criado.
Año Edición 2011.
Evaluar las habilidades fundamentales del desarrollo en niños
Objetivo con edades comprendidas entre el nacimiento y los ocho
años.
Personal/Social: capacidades y características que permiten
al niño establecer interacciones sociales significativas.
Subáreas: Interacción con el adulto, Expresión de sentimien-
tos/afecto, Autoconcepto, Interacción con los compañeros,
Colaboración y Rol social.
Adaptativa: habilidades de autoayuda y las tareas que dichas
habilidades requieren. Sub área: Atención, Comida, Vestido,
Responsabilidad personal y Aseo.
Motor: capacidad del niño para usar y controlar los músculos
Áreas evaluadas
del cuerpo (desarrollo motor grueso y fino). Sub áreas: Con-
trol muscular, Coordinación corporal, Locomoción, Motricidad
fina y Motricidad perceptiva.
Comunicativa: la recepción y expresión de información,
pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales. Sub
áreas: Comunicación receptiva y Comunicación expresiva
Cognitiva: habilidades y capacidades de tipo conceptual. Sub
áreas: Discriminación perceptiva, memoria, razonamiento y
habilidades escolares y desarrollo conceptual
Se utiliza en el ámbito clínico, en la evaluación en edades
Campo de aplicación
tempranas y en el área de la educación especial.

Población Objeto Niños y niñas entre 0 y 8 años

Tiempo 60 a 90 min. para el Inventario completo

Administración Individual
Materiales 25 cuadernillos de anotación

Fuente: elaboración propia

184
 Efectos de la enseñanza musical en el desarrollo comunicativo

Consideraciones éticas
Se diseñó un consentimiento informado, el cual fue aprobado y firmado
por los padres y/o apoderados de los menores que constituían la mues-
tra de estudio. Previamente se le hizo les una socialización, dando a
conocer las implicaciones, alcances y límites del estudio, siguiendo los
lineamientos de la Ley 1090 que rige el código deontológico y bioético
de la psicología.

Resultados
Tabla 1. Centiles (PC) y coeficiente de inteligencia (CI) por área - primera
y segunda aplicación.

Sujetos Motora Comunicación Cognitiva

Primera Segunda Primera Segunda Primera Segunda
aplicación aplicación aplicación aplicación aplicación aplicación
Ci Pc Ci Pc Ci Pc Ci Pc Ci Pc Ci Pc
A 65 1 69 2 75 5 105 62 65 1 78 7
B 87 20 96 40 65 1 72 3 65 1 65 1
C 65 1 79 8 65 1 86 17 65 1 65 1
D 65 1 74 4 75 5 92 30 65 1 78 7
E 65 1 81 10 65 1 65 1 65 1 65 1

Fuente: Inventario de desarrollo Battelle

Figura 1. Área motora – pre - test y post - test intervención

Fuente: Inventario de desarrollo Battelle

185
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

En la gráfica se puede observar el desempeño que obtuvieron los niños

en habilidades motoras, evidenciando que el sujeto B en la pre evalua-
ción obtuvo una puntuación centil PC de 20 ubicándolo sobre el 20% en
relación de las personas de su edad, lo que equivale a un cociente de
inteligencia CI de 87, con una desviación estándar Z de -0,84; sin embar-
go, en la pos evaluación obtuvo una PC 40, subiendo de esta manera el
CI a 92, y la puntuación Z a -0,18, acercándose significativamente a la
media. En relación al sujeto E, la primera evaluación obtuvo una puntua-
ción centil PC de 2, además de un CI de 65 con una desviación estándar
de -2,05, a pesar de ello en la segunda evaluación subió la PC a 10,
elevando el CI a 81, con una desviación estándar Z de -1,28 avanzando
la posición en relación a la media.

De igual manera el sujeto C, pasó de una puntuación centil de 1 a una

PC de 8, reflejándose en el aumento del cociente de inteligencia, el cual
cambió de un CI de 65 a uno de 79, en relación a la desviación estándar
esta fue de Z= -2,33 a Z = -1,40 en relación a la media.

Por último se presentan los datos de la dos evaluaciones que realizaron

los sujeto D y A, mencionando que, D primero obtuvo una PC de 1, un
CI de 65 y una desviación estándar de -2,33, después de la intervención
avanzó a una puntuación centil PC de 4, un CI de 74 y una desviación
estándar Z de – 1,75; De otro lado A, pasó de una PC de 1 a una PC de 2,
y de un cociente de inteligencia CI de 65 a uno de 69, así mismo de una
Z= -2,33 a una Z = -2,05.

En referencia a las habilidades comunicativas se evidenciaron cambios

significativos entre en primer y el segundo momento de evaluación. El
sujeto A, en la primera evaluación obtuvo una puntuación centil PC de 5,
ubicándolo sobre el 5% de su rango de edad, lo que equivale a un coefi-
ciente de inteligencia CI de 75, con una desviación estándar de -1,64. Sin
embargo, en la segunda evaluación mostró un cambio significativo ya
que obtuvo una PC de 62, superando al 62% de su grupo normativo, con
una equivalencia de un CI de 105 y una desviación estándar de + 0,31,
ubicándose por encima de la media. Así mismo el sujeto D en el primer
momento logró una puntuación centil PC de 5 y un CI de 75, con una
desviación estándar Z de -1,64; No obstante, en la segunda evaluación
subió la puntuación centil PC a 30, en consecuencia, el CI aumentó a
92, y la desviación estándar Z fue de -0,52 acercándose a la media. En
relación al sujeto C, en la segunda evaluación superó una puntuación

186
 Efectos de la enseñanza musical en el desarrollo comunicativo

centil de 1 a una PC de 17, en consecuencia, de esto, el coeficiente de

inteligencia aumentó de un CI de 65 a un CI de 86, con una desviación
de Z = -2,33 a una de Z= -0,95.

Figura 2. Área comunicativa - pre - test y post - test intervención

Fuente: Inventario de desarrollo Battelle

En cuanto a las puntuaciones de los sujetos B y E, el primero pasó de

una puntuación centil PC de 1 a una PC de 3, de manera que el coefi-
ciente de inteligencia CI aumentó de un CI de 65 a un CI de 72 con una
desviación estándar de Z= -2,33 a Z= -1,88. Por el contrario el sujeto E,
se mantuvo en la puntuación base, con una PC de 1, por consiguiente un
CI de 65, y una desviación estándar de -2,33.

En relación a las habilidades cognitivas, como la discriminación percep-

tiva, la memoria, el razonamiento y las habilidades escolares; el des-
empeño de los niños fue el siguiente, los sujetos A y D, en la primera
evaluación obtuvieron una puntuación centil PC de 1, lo que equivale a
un CI de 65, con una desviación estándar de Z= -2,33. No obstante, en
la segunda evaluación subieron a una puntuación centil PC de 7, ubicàn-
dose sobre el 7% de los individuos de su edad, por lo tanto el coeficiente
de inteligencia CI llegó a 78 y la desviación estándar de Z= -1,48. De otro
lado los sujetos B, C y E, no evidenciaron cambios en las puntuaciones,
manteniendo los tres una puntuación centil de 1, lo que corresponde a
un CI de 65 y una desviación estándar de Z= -2,33.

187
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Figura 3. Área cognitiva - pre - test y post - test intervención

Fuente: Inventario de desarrollo Battelle

Discusión
Teniendo en cuenta los resultados alcanzados en la presente inves-
tigación, se evidencia que éstos se establecen como un aporte a la
comunidad científica, dado identifica cuáles son los efectos de la ense-
ñanza musical en el desarrollo comunicativo, motor y cognitivo durante
la niñez temprana, ayudando a que los niños alcancen los hitos de la
etapa (Papalia, et al., 2012 ). Además, se logró comprobar que estos
beneficios también se pueden evidenciar en contextos socioeconómi-
cos bajos, en los que los niveles de pobreza y desigualdad social no
les permiten a los niños desarrollarse como individuos fuertes y com-
petentes. Pues en palabras de Schonhaut, Rojas & Kaempffer (2005),
los contextos socialmente vulnerables carecen de condiciones básicas
como un óptimo estado de salud, nutrición y estimulación ambiental
(familiar y comunitario), aspectos que son indispensables para un desa-
rrollo óptimo del ser humano.

Puede ser esta la razón por la cual, al momento de evaluar a los niños
durante el pre test se observaron resultados muy bajos, evidenciándose
que estos no habían alcanzado las destrezas esperadas para su edad
cronológica, obteniendo porcentajes que ubicaban a la mayor parte en
el 1% de su grupo normativo, lo que se reflejaba en los coeficientes de
inteligencia CI; revelando carencias significativas a nivel general. No
obstante, luego de asistir tres días a la semana durante cuatro sema-

188
 Efectos de la enseñanza musical en el desarrollo comunicativo

nas a clases de música, en las que el grupo realizó ejercicios rítmicos y

melódicos, mostraron cambios significativos en las Subáreas del desa-
rrollo evaluadas.

Siendo el lenguaje, la función en la que se observó mayor impacto, se

refleja cómo la enseñanza musical favorece la capacidad para com-
prender y expresar ideas y/o pensamientos de manera verbal y no ver-
bal, optimizando la comunicación y por ende el proceso interacción y
socialización natural; siendo estos, en palabras de Ocampo & Fuentes
(2010), de su suma importancia para el desarrollo socioemocional del
ser humano . Lo anterior es sustentado también por François, Chobert,
Besson & Schön (2012), quienes expresan que el entrenamiento musical
es de vital importancia para el desarrollo del lenguaje en general, dado
que favorece la conciencia fonológica, la cual incide significativamente
en la percepción del habla, además de ser un factor determinante en la
adquisición de la lectura, por lo tanto consideran la enseñanza musical
una herramienta trascendental durante la infancia. Del mismo modo,
Tierney, Krizman, Skoe, Johnston & Kraus (2013), comprobaron que
bastan sólo dos años de entrenamiento musical para que el cerebro de
un adolescente mejore la forma en que codifica el habla.

En relación al desarrollo motor los niños después de recibir las clases

de música evidenciaron mejores habilidades motoras, tanto finas como
gruesas. Resultados que se asimilan al estudio de Hyde et al. (2009),
quienes lograron demostrar que después de 15 meses de entrenamiento
musical a niños de primera infancia, obtuvieron cambios estructurales
en el cerebro, los cuales reflejaron optimización en las habilidades mo-
trices y auditivas, aspecto que puede establecerse debido a que la inter-
pretación música se considera una experiencia multisensorial y motriz.

De otro lado aunque en la muestra de estudio las habilidades cognitivas

de tipo perceptual, como la discriminación perceptiva, la memoria, el
razonamiento y las habilidades escolares mostraron cambios luego del
entrenamiento musical, estos no fueron lo suficientemente significati-
vos para reflejarse en todas puntuaciones centiles y por ende en los coe-
ficientes de inteligencia CI. Se presume entonces, que se requiere de un
periodo más extenso de clases de música, para evidenciar los cambios
esperados. Por ejemplo, Kraus, Hornickel, Strait, Slater & Thompson
(2014), durante un periodo de dos años implementaron un programa de
clases de música a niños de contextos socioeconómicos vulnerables de

189
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

los ángeles CA [Link], logrando como resultado que los niños que asis-
tieron con mayor frecuencia, desarrollan una codificación cerebral más
fuerte del habla y mejoraron en la habilidad de la lectura, en relación a
los niños que no tuvieron el mismo nivel de compromiso. El presente
estudio y el de Kraus et al. (2014), han reflejado que la música, ofrece
una riqueza sonora y estimulación del lenguaje, aun a pesar de que el
niño se encuentre en un contexto de pobreza

Por todo lo expuesto anteriormente, esta investigación servirá como

base para realizar propuestas desde el sector educativo y comunitario, a
través de la la implementación de clases de música, como clases esta-
blecidas desde el currículo formal de instituciones educativas, haciendo
énfasis los estudiantes de preescolar y básica primaria, además de la
creación de un organismo que les permita a los niños de las zonas más
vulnerables del Magdalena y de Colombia en general, recibir formación
musical, ofreciéndoles de esta la oportunidad de desarrollar el potencia-
les y a su vez generar progreso, como una forma de erradicación de la
pobreza. Así mismo para próximas investigaciones se haría pertinente
recomienda implementar las clases de música por un tiempo más pro-
longado con el fin de observar mayores cambios en el área cognitiva.

Conclusiones y recomendaciones

La investigación anteriormente expuesta, tenía como objetivo identifi-

car los efectos de la enseñanza musical en el desarrollo comunicativo,
motor y cognitivo durante la niñez temprana en un corregimiento del
Municipio de Ciénaga Magdalena, quienes asistieron a clases de músi-
ca 3 días a la semana durante un mes, las cuales estaban basadas en
una metodología que tomó elementos del método Kodály Colombia y el
método Orff.

La población de estudio fue una comunidad rural, socioeconómicamen-

te vulnerable, ubicada de la Sierra Nevada de Santa Marta, corregimien-
to de Ciénaga Magdalena. La muestra estuvo conformada por 5 niños y
niñas con edades entre 5 y 6 años, quienes se encontraban escolariza-
dos y no presentaban discapacidad cognitiva, motora o de la comunica-
ción, esto con el fin garantizar características homogéneas.

190
 Efectos de la enseñanza musical en el desarrollo comunicativo

Esta investigación permitió destacar las siguientes conclusiones:

1. Los niños participantes no cumplían con los hitos de desarrollo espera-

do para su edad, lo cual se puede asociar al contexto psicosocial.
2. La enseñanza musical, potencializa el desarrollo en la niñez temprana.
3. La enseñanza musical mejora significativamente las habilidades de co-
municativas, como el lenguaje verbal y no verbal, de manera comprensi-
va y expresiva.
4. La enseñanza musical mejora las habilidades motoras, tanto finas
como gruesas, incluyendo la coordinación y la ubicación espacial.
5. La enseñanza musical mejora las habilidades cognitivas, aunque en
esta área el impacto menor que en las anteriores.

Los anteriores hallazgos convierten la enseñanza musical en un meca-

nismo que compensa el impacto negativo que causan los ambientes po-
bres sobre el desarrollo infantil.

No obstante, del estudio se pudieron identificar algunas limitaciones,

como las largas distancias entre el lugar en el que se llevaban a cabo las
clases de música y la vivienda de los niños, debido a las características
geográficas y a la gran extensión de tierras en las que se encuentra la
población de estudio la zona se categoriza como un territorio de difícil
acceso, tanto para los investigadores, como para los niños. Así mismo las
vías de acceso principal, se encontraban en mal estado, lo cual sumado al
clima de invierno, convertía la labor en una acción muy compleja.

Las características geográficas mencionadas anteriormente, además

de la poca presencia del sistema educativo en zona rural (pocas es-
cuelas y muy distantes entre ellas), sumado al bajo nivel de formación
de los padres, quienes tienden a restarle prioridad e importancia a la
educación infantil, trayendo como consecuencia, la dificultad para hallar
sujetos que se encuentren en la niñez temprana escolarizados.

Para próximas investigaciones se recomienda replicar la investigación en

otros contextos, que tengan condiciones similares, con el fin de comparar
los resultados. Del mismo modo, se considera prudente realizar otra in-
vestigación con una muestra de estudio más numerosa y por último sería
interesante, replicar la investigación contando con un grupo control.

191
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

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196
D
Desempeño docente en
el uso de Entornos Virtuales
de Aprendizaje
Danilo Correa Gil
Ingeniero de Sistemas. Magíster en Informática Educativa. Director y
Coordinador Regional (Sucre) de la Fundación Universitaria San Martín.
Nro. de contacto +57 311 6802926.
Correo: [Link]@[Link]

Aminta De La Hoz Suárez

Contador Público. Magíster en Gerencia de Empresas, Mención Opera-
ciones. Docente-Investigadora adscrita a la Corporación Antonio José
de Sucre (CORPOSUCRE). Doctorante en Ciencias Gerenciales. Nro. de
contacto +57 312 2156477. ORCID 0000-0001-6230-8869.
Correo: aminta_delahoz@[Link].

Edgar Altamiranda Percy

Ingeniero Químico. Especialista en Análisis y Gestión ambiental. Maes-
trando en Sistemas de Gestión. Docente. Coordinador del Programa de
Contaduría Pública en la Corporación Universitaria Antonio José de Su-
cre (CORPOSUCRE). Contacto +57 321 6290670.
Correo: edgar_altamiranda@[Link]

Héctor Urzola Berrío

Especialista en investigación, Magíster en Educación. Docente Asociado –
CORPOSUCRE. Contacto +57 300 8816698.
Correo: hector_urzola@[Link]

197
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Resumen

El Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), alojado en la web, es una es-

trategia de enseñanza innovadora para estudios semipresenciales,
presenciales o totalmente virtuales que van acorde a las exigencias
de la sociedad. En este particular, es necesario identificar los actores
principales que participan en el proceso de enseñanza – aprendizaje al
utilizar estas herramientas informáticas que posibilitan la interacción
didáctica entre el docente y los estudiantes. Por lo cual, la utilización
correcta y óptima de las aulas virtuales aporta en el desarrollo de los
contenidos y la fijación de las competencias a adquirir por parte de los
estudiantes, por lo cual es imperioso evaluar el desempeño docente en
el uso de entornos virtuales de aprendizaje. Metodológicamente, el pa-
radigma de investigación es cualitativo, con un trabajo de campo en una
institución educativa universitaria venezolana, siendo los sujetos infor-
mantes expertos en el desarrollo de aprendizajes mediante la práctica
de virtualización en ambiente Moodle. Se encontró que el diagnostico
acertado al desempeño docente permite un aprendizaje relevante en los
estudiantes, por otra parte, la función instructiva pone en el eje principal
al estudiante como gestor de su propio conocimiento con el docente
como facilitador o mediador del mismo. Con base a esta orientación, el
rol del docente en EVA no debe ser pasivo sino activo, concluyéndose
que el desempeño docente en el uso de EVA lo llevan a una autoreflexión
y autocritica para mejorar sus procesos de enseñanza con herramientas
informáticas que permitan la interacción fluida.

Palabras Clave: Entorno Virtual de Aprendizaje, desempeño docente,

aprendizaje, interacción, conocimiento.

Teaching performance in the use of Virtual

Learning Environments

Abstract

The Virtual Learning Environment (EVA), hosted on the web, is an in-

novative teaching strategy for blended, face-to-face or totally virtual
studies that are in line with the demands of society. In this particular,

198
 Desempeño docente en el uso de Entornos Virtuales

it is necessary to identify the main actors that participate in the tea-

ching - learning process when using these computer tools that allow
the didactic interaction between the teacher and the students. Therefo-
re, the correct and optimal use of virtual classrooms contributes to the
development of the content and the determination of the competences
to be acquired by the students, for which it is imperative to evaluate the
teaching performance in the use of virtual environments. Learning. Me-
thodologically, the research paradigm is qualitative, with a fieldwork in
a Venezuelan university educational institution, the informant subjects
being experts in the development of learning through the practice of
virtualization in the Moodle environment. It was found that the correct
diagnosis to the teaching performance allows a relevant learning in the
students, on the other hand, the instructive function puts in the main
axis the student as manager of his own knowledge with the teacher as
a facilitator or mediator of the same. Based on this orientation, the role
of the teacher in EVA should not be passive but active, concluding that
the teaching performance in the use of EVA lead to self-reflection and
self-criticism to improve their teaching processes with computer tools
that allow fluid interaction.

Keywords: Virtual Learning Environment (EVA), teaching performance,

learning, interaction, knowledge.

Proyecto de investigación

Corresponde a resultados de investigación del proyecto de investigación

titulado: “evaluación del desempeño docente en el uso del aula virtual”.

Introducción

Los avances tecnológicos enmarcados en la era del conocimiento han

aventajado a la sociedad para prepararse académicamente, por las
oportunidades que se han dado y se siguen dando, en especial al abor-
dar la educación superior de manera virtual con formación online de
manera presencial o semipresencial pero no desde el punto de vista
de la virtualidad plena sino como herramienta complementaria a la for-
mación presencial de los educandos. Esta opción viable de aplicación

199
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

genera un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), o en ingles Virtual Lear-

ning Environment (VLE), también conocido por las siglas LMS (Learning
Management System), como un espacio educativo alojado en la web,
asistido por herramientas informáticas que posibilitan la interacción di-
dáctica entre el docente y los participantes, mediante la conversación,
colgado de materiales y ejercicios, así como la formulación de pregun-
tas al docente, y el trabajo colaborativo en equipo.

Ante lo descrito, uno de los actores principales en la participación de

los entornos virtuales de aprendizaje son los docentes como clave fun-
damental para el desarrollo de la práctica docente en entornos virtuales
como herramienta complementaria a la formación presencial, razón por
la cual se requiere determinar el desempeño docente universitario en
las aulas virtuales, de manera que estas puedan continuar funcionando
y arrojando los resultados óptimos en función de la finalidad de este
tipo de entornos virtuales educativos. Ahora bien, el uso de los Entornos
Virtuales de Aprendizaje (EVA), se basa en Aulas creadas en la virtuali-
dad que por su naturaleza ubicua permiten la formación de personas, en
diferentes espacios geográficos, ya sea en forma síncrona o asíncrona,
por esto, la formación que imparte el docente trasciende la ubicación en
tiempo y espacio, ampliando las oportunidades para abordar el conoci-
miento, actualizarlo y acceder a los enfoques pedagógicos que marcan
las pautas acerca del mismo

Sin embargo, en cuanto al uso de estas tecnologías por parte del docen-
te, éste debe enfrentar y trascender el rechazo al empleo de las mismas
en su práctica profesional diaria, como lo señalan Larreal y Guanipa
(2008), “la mayoría de los docentes pareciera que los intimida la tecno-
logía, y se encuentran cómodos con su estilo tradicional de enseñanza”.
Por lo cual, cualquier programa de formación para docentes en entornos
virtuales debe partir por entusiasmar, enamorar a los docentes en el uso
de estas tecnologías y participar en este tipo de entorno para adquirir
y compartir el conocimiento con sus pares. Investigadores expertos en
materia educativa virtual señalan que las orientaciones al docente para
el uso de este tipo de entornos, es necesaria y debe ser constante, por
ejemplo, Pérez (2007), argumenta que deben emplearse en ambientes
educativo virtuales, así como modelos evaluativos orientaciones cuan-
titativa y cualitativa para el funcionamiento óptimo del sistema virtual.

200
 Desempeño docente en el uso de Entornos Virtuales

Ahora bien, en el contexto nacional la evaluación del desempeño do-

cente universitario en el aula virtual, requiere que los docentes tengan
un seguimiento permanente en las tareas y actividades asignadas en
las carreras y cursos bajo la plataforma de educación virtual de la uni-
versidad, para el fortalecimiento en su proceso de enseñanza. A nivel
regional, más exactamente en la ciudad de Maracaibo - Zulia, se ve cla-
ramente como el tema de la evaluación del ejercicio docente, tanto en la
educación presencial como en la virtualidad, va tomando auge cada vez
más, , sin embargo se ha popularizado al punto de que todas la univer-
sidades de la ciudad se han visto en la necesidad de tomar medidas al
respecto, ya que las exigencias del Ministerio de Educación Superior van
en función de la virtualidad de los programas de estudios para garanti-
zar la calidad en los aprendizajes individuales y colaborativos. Por eso,
para efectos del estudio, se escogió una institución educativa superior
con desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje, de los cuales se
hace necesario plantear la evaluación del ejercicio docente universitario
en la utilización de los EVA, como herramienta complementaria a la for-
mación educativa de forma semipresencial, presencial en atención de
optimizar las herramientas tecnológicas dispuestas que dé respuestas
a las necesidades en materia educativa de la población y a su vez las
necesidades creadas producto del aprovechamiento de las tecnologías
de información y comunicación.

Desarrollo del trabajo - reflexiones teóricas

El docente en la virtualidad cumple todas las funciones o tareas bási-
cas en la puesta en funcionamiento y desarrollo de cualquier actividad
de clases, ya sea presencial o a distancia, sin embargo, es imperativo
hacer notar que éstas sufren algunas modificaciones cuando debe de-
sarrollar sus actividades en un entorno virtual de educación a distancia,
tomando en cuenta que deja de tener limitaciones geográficas, físicas,
temporales y que tiende a dar respuesta a grupos de alumnos cada vez
más heterogéneos y diversos (en el sentido más extenso de estas dos
palabras), y por ello se debe redefinir su tarea profesional así como las
funciones que deberá asumir en el desarrollo de ésta. En todo caso, el
tutor debe dominar y ser un gran conocedor de los elementos y caracte-
rísticas propias del entorno virtual. Así mismo, la planeación y organiza-
ción del proceso antes de su desarrollo debe ser un paso fundamental,
necesario y previo para garantizar la calidad y eficacia del aprendizaje

201
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Sobre lo antes expuesto, García y Seoane (2007), sostienen que las fun-
ciones del docente en educación en línea se presentan en cinco blo-
ques, a) académica que abarca la planificación, diseño y producción de
materiales, diseño curricular, guía y seguimiento de esa enseñanza y
evaluación; b) orientadora referencia la medición y tutoría; c) gestora y
organización de instituciones, programas, participación en la gestión y
organización de la institución; d) evaluadora del proceso de enseñanza
- aprendizaje, evaluación de materiales y recursos, evaluación de pro-
gramas de gestión; y e) investigadora con acciones de investigación
e innovación. Asimismo, para Cabero, Llorente y Román (2004), plan-
tean una clasificación de las funciones del docente en línea, según se
detalla: a) técnicas referidas al funcionamiento del entorno virtual de
aprendizaje, dar consejo y apoyo, actividades formativas especificas; b)
académica al dar respuesta a los trabajos de los estudiantes, formular
preguntas a los estudiantes para diagnosticar los conocimientos adqui-
ridos por los estudiantes, resumir los debates; c) organizativa estable-
ciendo el calendario del desarrollo de la actividad, explicar los medios
para contactar al docente, contactar a expertos para videoconferencia
a los alumnos; d) orientadora al facilitar técnicas de trabajo intelectual
para el estudio en la red, guía y orientador del estudiante; y d) social al
dar la bienvenida a los estudiantes, facilitar la creación de grupos, ani-
mar y estimular la participación.

En este orden de ideas, es importante considerar la clasificación pro-

puesta por Echeverría (2005), como sigue, a) técnica asociada al saber
con dominio de los contenidos específicos del área profesional, conoci-
miento claro de la realidad universitaria, conocer el ambiente profesio-
nal en el que se prepara el estudiante; b) metodológica o saber hacer
como la capacidad para transferir sus conocimientos, procedimientos
y valores al contexto universitario, capacidad para seleccionar y aplicar
eficazmente recursos y estrategias idóneas para atender a las necesi-
dades de orientación; c) participativa haciendo referencia al saber estar
con la puesta en práctica de habilidades comunicativas, habilidades de
coordinación e iniciativa, trabajo en equipo; y d) personal o saber ser
mediante dar ejemplo de los valores y cualidades propias de la Institu-
ción donde se desarrolla el proceso. Ahora bien, el análisis del relevante
cometido del docente, su determinante influencia sobre la calidad edu-
cativa y el reconocimiento de que constituye elemento clave para cual-
quier reforma educativa que busque la calidad, conduce a la necesidad
de precisar las funciones que debería cumplir la evaluación del desem-

202
 Desempeño docente en el uso de Entornos Virtuales

peño docente. En este sentido, Valdés (2000), plantea una clasificación

de las funciones del sistema de evaluación del desempeño docente:

Función diagnóstica: consiste en extraer datos e informaciones para

conocer la coherencia o relación lógica entre los componentes de la
evaluación del desempeño (objetivos, las estrategias de gestión, ren-
dimiento, entre otros). Además, permite identificar, comprender y ca-
racterizar las causas de las dificultades que se presentan en la labor
docente. Iniciando con Quiñonez (2004), expresan que saber cuál es el
estado cognoscitivo y actitudinal del alumno; así ajustar la acción de
intervención a sus características, peculiaridades, saberes, intereses,
motivaciones y expectativas. Un diagnóstico acertado al desempe-
ño docente facilita un aprendizaje significativo y relevante que tendrá
efectos positivos en el rendimiento de los estudiantes, ya que parte del
estado real del problema, de la situación precedente y las causas que
la sustentan. Es importante diagnosticar contexto y las condiciones en
que se desarrollará el proceso, anticipar de alguna manera, qué se es-
pera de cada sujeto, qué ayuda recibe del otro y del propio maestro,
enseñarlo a demandar la ayuda para que pueda comprender cuál es su
situación real de aprendizaje.

En cuanto a este punto, Valdez (2000), sostiene que la función diagnos-

tica consiste en la evaluación del docente, caracterizando el desempe-
ño del mismo en un periodo determinado, donde se sistematicen los
aciertos y desaciertos, de modo que sirva a la institución universitaria
y sus directivos, de guía para la toma de decisiones en las acciones de
capacitación y superación que coadyuven en la mejora de la calidad
de su práctica docente. Sobre este particular Palma, Izaguirre, Ennis,
Claver y Santoya (2012), expresan que la evaluación diagnostica del
docente debe caracterizar el desempeño del maestro en un período de-
terminado, debe constituirse en síntesis de la implementación de estra-
tegias que han tenido resultados acertados o desacertados, de modo
que le sirva a la Institución universitaria que aplica educación virtual,
a él mismo, de guía para la derivación de acciones de capacitación y
superación que coadyuven a la erradicación de sus imperfecciones.
Ahora bien, tanto Valdés (2000), Quiñones (2004) y Palma y col (2012),
expresan que en un primer momento debe realizarse una evaluación
diagnostica del desempeño docente, donde se midan las estrategias
que el docente desarrolla con sus estudiantes y los alcances que éstas
tienen para motivar, desarrollar la búsqueda colaborativa y tratamiento

203
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

de la información hasta obtener de ella el conocimiento. Los resultados

de este estudio, ya sea en forma estadística o teórica, permitirán tanto
a la institución universitaria como al mismo docente, mejorar su hacer
docente y elaborar portafolios de actividades que permitan a los otros
docentes aplicarlas y obtener excelentes resultados.

función instructiva: el término referenciado lleva implicito el significado

de esta función de la evaluación del desempeño docente, el cual de-
sarrollado especificamente en el ambito académico universitario, debe
llevar o conducir a una enseñanza posterior de calidad, a los resulta-
dos del proceso de evaluación, de allí su condición de instructiva. Ahora
bien, en la modalidad virtual prima la flexibilidad, la no presencialidad y
el aprendizaje autónomo de los estudiantes, se mantiene el rol docente
como educador: quien es profesional para la formación de personas.
Varían en él las funciones: ya no es la única fuente de conocimiento,
tampoco es el iniciador de tareas impuestas; pasa a desempeñarse
como motivador, acompañante, guía y coevaluador de este proceso ins-
tructivo que se realiza por mediación tecnológica. La clase es “virtual” y
muchas veces asincrónica, la intervención del docente se vuelve riguro-
sa por la calidad de las actividades propuestas, la funcionalidad de las
interacciones y la intención de alcanzar niveles óptimos de calidad, a
pesar de la ausencia de contacto físico.

Valdés (2000), expresa que el proceso de evaluación en sí mismo debe

producir una síntesis de los indicadores del desempeño docente. Por lo
tanto, los actores involucrados en dicho proceso se instruyen, aprenden
del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral. Por
otra parte, Páez (2010), menciona que este tipo de función en los entor-
nos virtuales está ingresando en el campo de la psicodidáctica, como
factor coadyuvante al fortalecimiento de los aprendizajes en la educa-
ción a distancia. Los profesionales de la educación que formen parte de
esta modalidad, deberán ser personas dinámicas, curiosas, innovadoras
y persistentes hacia el logro de los objetivos propuestos. Asimismo, la
evaluación de sus funciones y de sus intervenciones está requiriendo del
docente una participación donde la creatividad, la innovación y el apren-
der haciendo en colectivo y en forma cooperativa, sean los motores fun-
damentales del hacer, del aprender y del conocer. Habrá que aprender,
desaprender y reaprender de manera dinámica y ajustada a principios
de una educación para y por la expansión de todo el hombre y de todos
los hombres, sin perturbar con sus tecnofactos el equilibrio de lo creado.

204
 Desempeño docente en el uso de Entornos Virtuales

Igualmente, Inciarte (2008), afirma que la práctica instructiva de la edu-

cación virtual requiere con urgencia, un cambio en el quehacer docente
que permita responder a las exigencias de estos tiempos, requiriendo
de las Instituciones de educación superior bajo esta modalidad el reto
de asumir un protagonismo ético, pedagógico y político, requeridos para
adoptar estrategias, corrientes pedagogías y didácticas que promuevan
la innovación y el cambio permanente en la forma de abordar la informa-
ción y construir el conocimiento, en los docentes y los alumnos, forman-
do a estos actores en la dimensión humana, espiritual y pedagógica,
enmarcados en los saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales.

En este orden de ideas, Brijaldo (2004), establece un mayor énfasis en

el aprendizaje y la no instrucción, mediante el cual los alumnos desa-
rrollan sus propias estrategias de aprendizaje y señalan sus objetivos y
metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qué y cómo apren-
der. En este caso el docente ha de descubrir la combinación de mate-
riales y actividades de enseñanza que puedan ayudar a los alumnos a
darse cuenta del valor del descubrimiento para futuros aprendizajes.
La ventaja de este tipo de diseño instructivo es que logra enfatizar la
habilidad y competencia de los estudiantes para crear interpretaciones
por sí mismos y para manipular las cosas hasta que las conozcan, a
satisfacción individual.

Con base a los autores consultados, se observa que Inciarte (2008) y

Páez (2010), plantean la aptitud innovadora que debe tener todo do-
cente al accionar pedagógico, lo cual constituye el acervo estratégico
para la obtención de la calidad educativa. Por su parte, Brijalbo (2004),
sostiene que sean los estudiantes quienes determinen lo que desean
aprender, el docente esta para acompañarles en ese viaje del conocer
por lo tanto debe tener habilidades innovadoras para motivar y guiar su
aprendizaje. En tanto, Valdés (2000,) indica que la función instructiva
está relacionada con estas cualidades, habilidades innovadoras que el
docente debe tener a la hora de mostrar un desempeño de calidad en la
educación que imparte a sus estudiantes.

Función educativa: ha ido desarrollándose al hilo de la tecnología, ofre-

ciendo opciones, metodologías, recursos mediados siempre por los
avances tecnológicos en comunicación y telemática, haciendo viable
nuevas posibilidades en el proceso de enseñanza aprendizaje en la edu-
cación superior, a la vez que llegar a sectores de la población necesita-

205
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

dos de formación en los diferentes campos del saber que, por diversas
situaciones, no podían optar a ella. Ahora bien, la educación virtual, con
todos sus dispositivos y aplicaciones, está encaminando a las universi-
dades a crear y desarrollar nuevas formas de aprender (elearning, blen-
ded learning, aprendizaje colaborativo, aprendizaje móvil, aprendizaje
ubicuo, aprendizaje invisible, líquido, aprendizaje rizomático, aprendiza-
je mediado, entre otros.), de modo síncrono y asíncrono, estructurados y
flexibles, abiertos y masivos como los MOOC, que están cambiando las
estructuras de las universidades y su modo de enseñar.

Sobre este particular, Valdés (2000), expresa que: existe una importan-
te relación entre los resultados de la evaluación profesoral y las moti-
vaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que
el docente conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por los
actores del centro escolar, puede trazarse una estrategia para erradicar
las insuficiencias a él señaladas. Asimismo, Duarte y Martínez (2001),
con relación a la función educativa del docente expresan que la acción
docente en un aula virtual hace necesario no centrar la atención del es-
tudiante en la actuación del profesor, sino potenciar la actividad de bús-
queda y adquisición de conocimiento del estudiante según su proceso
y ritmo de aprendizaje. Esta descentralización de la enseñanza no pasa
por dirigir al estudiante en todo momento, sino por proporcionarles he-
rramientas que coadyuven en su propio aprendizaje, herramientas que
sirvan de andamiaje cognitivo que le permitan entender y actuar eficaz-
mente mundo profesional específico, al cual accederá en un el futuro.

Continúan expresando los autores, la acción docente directa con el es-

tudiante se vehicula a través de planes docentes o planes de trabajo,
específicamente elaborados por profesores con la finalidad de guiar
la acción de búsqueda y construcción del conocimiento de sus estu-
diantes. La acción docente directa del profesor con el estudiante en un
entorno virtual, se caracteriza por cuatro ámbitos básicos: tareas de
orientación, motivación y seguimiento, tareas de resolución de dudas,
tareas de evaluación continuada y tarea de definir un plan docente. Asi-
mismo, Medina, Herrán y Sánchez (2011), plantean que el tutor como
facilitador es un agente educativo neutral pues no ejerce influencias
dominantes o determinantes sobre el estudiante, sino que solo facili-
ta, acompaña y guía, creando condiciones pedagógicas favorables al
aprendizaje, para que éste por sí solo logre su desarrollo. El estudiante
asume la independencia en el proceso de aprendizaje, donde el profesor

206
 Desempeño docente en el uso de Entornos Virtuales

deja de asumir un rol de sabelotodo, para limitarse a garantizar las con-

diciones adecuadas. Algunas de las responsabilidades serían motivar,
generar auto-confianza, estimular y supervisar el progreso.

Entre tanto, Salinas (2004), considera que la organización de sistemas

de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de
innovación educativa basado en la creación de las condiciones por par-
te de la institución, en primer término y, del docente para desarrollar
la capacidad de aprender a aprender y adaptarse, tanto de las organi-
zaciones como de los individuos, y desde esta perspectiva podemos
entender la innovación como un proceso intencional y planeado, que se
sustenta en la teoría y en la reflexión y que responde a las necesidades
de transformación de la prácticas para un mejor logro de los objetivos
de la formación universitaria en sus diferente carreras. Los procesos
tecnológicos innovadores que han posibilitado el surgimiento y desarro-
llo de la educación virtual, como un elemento inclusivo de la formación
de profesionales universitarios, plantean la necesidad de un educador,
igualmente innovador, que tenga las habilidades necesarias para dise-
ñar, crear y poner en practica estrategias pedagógicas mediadas por
las tecnologías de Información y comunicación, que ayuden a los estu-
diantes trabajar en la diversidad cognitiva e utilizar las potencialidades
de cada uno en bien de la construcción del conocimiento individual y
colectivo, de la educación integral del ser.

Por la relatoría anterior, Duarte y Martínez (2001) y Medina y col (2011),

plantean el rol de guía y facilitador que el docente debe mostrar en su
práctica en el aula virtual. Permitir que sus estudiantes construyan su co-
nocimiento a través del hacer haciendo. Por su parte, Salinas (2004), ade-
más de lo señalado por los autores referenciados, plantea la innovación
como elemento crucial del actuar del docente, para aplicar estrategias
que coadyuven a mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Por último, Valdés (2000), en su planteamiento engloba las posiciones de
los autores consultados, afirmando que el registro de estas prácticas edu-
cativas conforma guías confiables para institucionalizar los procedimien-
tos de calidad docentes en las universidades que desarrollan la educación
virtual, direccionando las acciones del docente en las aulas virtuales que
le servirán de guía a los docentes para impartir educación de calidad.

Función desarrolladora: Quiñones (2004), menciona que esta función

es un arma eficaz para valorar el trabajo realizado por el docente, y so-

207
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

meterlo a una revisión y actualización permanente, como necesidad de

una constante superación científico –pedagógica de la actividad del do-
cente. En la medida en que éste defina acertadamente los síntomas de
los problemas, las causas y su influencia en el proceso de aprendizaje
de sus alumnos, el nivel avances en los resultados que corroboren la
efectividad de las actividades pedagógicas seleccionadas por él, serán
ballestas motivacionales de dirección y resultados de tutores y alumnos
respectivamente. Situaciones de aprendizaje más desarrolladoras reve-
larán más acertadamente el aprendizaje de los alumnos.

En este sentido, Valdés (2000), expresa que se cumple principalmente

como resultado del proceso evaluativo, se incrementa la madurez del
evaluado y consecuentemente el docente se torna capaz de autoeva-
luar crítica y permanentemente su desempeño; no teme a sus errores,
sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera consciente su
trabajo; sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita
conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo,
una incontenible necesidad de búsqueda de nuevas e innovadores for-
mas de actuar para perfeccionar su práctica docente. Igualmente, es
desarrolladora cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lo-
grar el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus características
personales y para mejorar sus resultados.

Asimismo, Palma y Col (2012), expresan que esta función se cumple

cuando mediante resultado del proceso evaluativo, se incrementa la
madurez del evaluado, y consecuentemente la relación de intercam-
bio compartido de experiencias pasa a ser intra-psíquica, es decir el
docente se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su
desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce
entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y comprende mu-
cho mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir
de sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de
auto-perfeccionamiento. El carácter desarrollador de la evaluación del
maestro, se cumple también cuando la misma contiene juicios sobre
lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus
características personales y para mejorar sus resultados. El carácter
desarrollador de la evaluación, por sí solo, justifica su necesidad

En este análisis acerca de lo que busca la función desarrolladora de la

evaluación del desempeño docente, que expresan los autores citados,

208
 Desempeño docente en el uso de Entornos Virtuales

los tres mantienen posiciones conceptuales semejantes, colocando

a esta función como clave para el constante perfeccionamiento de la
práctica del docente, a través del autoanálisis, autorreflexión por parte
del mismo, con criterio de autocrítica reformista que busque mejorar
constantemente las posibles fallas que encuentre en su hacer pedagó-
gico. Por todo ello, la importancia de esta función radica en que aporta
datos, ya sea estadísticos o teórico-conceptuales significativos, que le
permitirán tanto a la institución universitaria, que aplica la modalidad
virtual de formación, como al tutor, desarrollar e institucionalizar es-
trategias que humanicen la frialdad que produce la distancia y la no
presencia física, tiempo-espacio, donde el estudiante se sienta acom-
pañado por sus pares, se desarrollen relaciones afectivas de compañe-
rismo y solidaridad, en fin, se logre una educación integral de calidad.

Método

El diseño metodológico empleado en esta investigación es analítico con

un trabajo de campo en una institución educativa de educación superior
venezolana. Por otra parte, el paradigma de investigación es cualitativo,
con una población de 3 docentes universitarios reconocidos por la insti-
tución objeto de estudio como expertos en el desarrollo de aprendizajes
mediante la práctica de virtualización en ambiente Moodle por su varie-
dad de funcionalidades y recursos disponibles para la enseñanza. Para
tal efecto, se diseñó el instrumento de recolección de datos dirigido a
los docentes expertos, redactados en forma de pregunta abiertas, para
dar respuesta a los cuatro indicadores propuestos en el estudio de las
funciones del sistema de evaluación del desempeño docente mediante
la función diagnóstica, instructiva, educativa y desarrolladora, siendo
aplicativo mediante una entrevista estructurada. Finalmente, se realizó
una triangulación de las respuestas obtenidas por cada uno de los su-
jetos informantes.

Resultados y discusión
Para analizar las funciones de la evaluación del desempeño del docente
universitario, se muestran cuatro matrices de respuestas a modo de
compendio de las opiniones de tres expertos en el desarrollo de apren-

209
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

dizajes mediante la práctica de virtualización en ambiente Moodle. Ver

matriz de respuestas número 1, 2, 3 y 4.

Los expertos y los autores consultados coinciden afirmativamente, que

el diagnóstico acertado al desempeño docente permite un aprendizaje
relevante en los estudiantes con efectos positivos. Por otra parte, consi-
deran que la función diagnóstica ofrece una guía amplia para desarrollar
cambios positivos, sin embargo, uno de los expertos está en desacuer-
do con los autores pues no considera que esta función sea una guía
amplia pero sí que da una orientación para desarrollar cambios en la
institución.

Los tres expertos coinciden con Inciarte (2008) y Páez (2010), pues
consideran que es muy importante que la función instructiva coadyuva
a la implementación de nuevas estrategias pedagógicas. Además, con-
sideran que al generarse cambios estos fortalecen y motivan el apren-
dizaje. Con respecto a la pregunta 3, uno de los expertos se encuentra
de acuerdo con Inciarte (2008) y Páez (2010), pues hacen énfasis en
la innovación y el cambio de estrategias metodológicas, un segundo
experto esta más de acuerdo con Valdés (2000), pues considera que de
la función se deben sintetizar estrategias y estas deben generar nuevas
oportunidades. Y el último experto esta más de acuerdo con Brijaldo
(2004), pues considera que la función instructiva pone en el eje principal
a estudiante como gestor de su propio conocimiento.

Los tres expertos coinciden en sus explicaciones con respecto a que la

función educativa de la evaluación docente incentiva estrategias para
erradicar las insuficiencias, según lo aportado por Valdés (2000), pues
consideran que la función educativa debe entenderse como los cam-
bios que genera la evaluación en las estrategias pedagógicas. Por otro
lado, la función educativa como herramienta para los procesos cogni-
tivos al estudiante siendo aplicada de manera correcta por el docente
permite que el estudiante participe en la construcción e interiorización
de su propio conocimiento. Finalmente, con respecto a que la función
educativa debe ser neutral, los expertos no están de acuerdo con Me-
dina y col (2011), pues consideran que el rol del docente no debe ser
pasivo ni dominante si no propositivo para que los estudiantes escojan
el mejor camino en la construcción del conocimiento y en esto los ex-
pertos coinciden con Salinas (2004).

210
 Cuadro No. 1. Matriz de respuestas de la función diagnóstica

Ítems Experto 1 Experto 2 Experto 3

Si Si Si
1.- ¿Considera usted que
el Diagnóstico acertado al Cuando los docentes son sometidos dentro de sus funciones
desempeño docente permita a ser evaluados, esto trae consigo la posibilidad de encontrar Si existen efectos positi-
un aprendizaje relevante en elementos distractores que en ocasiones están presentes por la vos en los estudiantes ya Permite cambiar rumbo
los estudiantes con efectos costumbre en el cumplimiento de sus actividades académicas. De que se corrigen errores de al rectificar errores.
positivos? esta manera los efectos positivos de los estudiantes se traducen parte del docente.
en orientaciones claras y precisas.
Los expertos coinciden en que con un diagnóstico acertado se pueden corregir errores, de igual manera dos de los tres
Triangulación de las respuestas
expertos coinciden en que efectivamente este proceso trae efectos positivos a los estudiantes
2.-¿Cree usted que esta función No Si Si
le brinda a la institución y sus

211
Toda retroalimenta-
directivos una guía amplia en la No es amplia la guía que ofrece, sin embargo da orientaciones de Permite retroalimentar
ción sugiere cambios
toma de decisiones? cómo iniciar a producir ciertos cambios en la función docente. para generar cambios.
positivos.
Los expertos coinciden que esta función sirve de retroalimentación sin embargo uno de los expertos difiere en que sea una
Triangulación de las respuestas
guía amplia para la toma de decisiones.
No No Si
3.- ¿Cree usted que la evalua-
ción diagnostica del docente Ya que esta no es una Porque forma parte de
Desempeño docente en el uso de Entornos Virtuales

No existe una caracterización completa, pero si apunta a una

caracteriza su desempeño? acción completa, apenas los primeros cambios
intervención de forma tal que se produzcan cambios en la forma.
es una parte del todo. que ofrece la diagnosis.
Dos de los tres expertos no consideran que la evaluación Diagnosticas caracteriza el desempeño docente porque no es
Triangulación de las respuestas completa, el tercer experto si cree que caracteriza el desempeño del docente, por otro lado, la mayoría coinciden en que
generan cambios.

Fuente: elaboración propia

 Cuadro No. 2. Matriz de respuestas de la función instructiva

Ítems Experto 1 Experto 2 Experto 3

Si Si Si
1.- ¿Considera usted que Ya que le permite al
la evaluación sirve como Es importante que los docentes se sientan
docente estar preparado
instrucción de una nueva evaluados y recibiendo instrucciones que
para producir cambios en Permite mantenerse presto a los cambios.
experiencia laboral? permitan lograr cambios a futuro en benefi-
sus estrategias aplicadas
cio de sus estudiantes.
cada día.
Triangulación de las res- Las repuestas coincidente positivamente pues consideran que la evaluación sirve como instrucción de una nueva
puestas experiencia laboral y conlleva a la realización de cambios por parte del docente

212
Si Si Si

2.- ¿Considera usted que Siempre he considerado que cuando los

la función instructiva de la docentes reciben tanto de sus estudiantes
evaluación sirve como factor como de sus coordinadores información
Todo cambio ofrece
coadyuvante del fortaleci- acerca de su actuación académica la Ya que promueve y genera cambios.
nuevas posibilidades.
miento de los aprendizajes? misma permitirá que los aprendizajes
guiados a los estudiantes lleguen al punto
Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

de orientación óptimo.
Triangulación de las res- Los tres expertos coinciden con la afirmación que la función instructiva de la evaluación sirve como factor coadyuvan-
puestas te del fortalecimiento de los aprendizajes.
 Cuadro No. 2. Matriz de respuestas de la función instructiva (Continuación)

Ítems Experto 1 Experto 2 Experto 3

3.- ¿Cree usted que la Si Si Si
función instructiva propicia 1.- En cuanto a Estrategias no las promueve,
estrategias, corrientes Tal como lo exprese en la pregunta pero si brinda ideas de cual utilizar.
pedagogías y didácticas que Pero las estrategias las
anterior, aquí certifico que los cambios
promuevan la innovación proporciona el docente
permitirán innovar en cuanto a la aplicación 2.- Permite enfocarnos en una corriente

213
y el cambio permanente y la función instructiva
de estrategias y cualquier otro elemento pedagógica más combinada.
en la forma de abordar la genera oportunidades de
que contribuya a promover saberes y sobre
información y construir el evaluar las mismas.
todo la socialización de los mismos. 3.- Permite la construcción y socialización
conocimiento? del conocimiento.
Triangulación de las res- Los expertos coinciden afirmativamente sobre esta pregunta sin embargo la mayoría conceptúa que n es que promue-
puestas va una estrategia si no que da ideas de cual utilizar y así con posterioridad evaluarla.
Desempeño docente en el uso de Entornos Virtuales

Fuente: elaboración propia

 Cuadro No. 3. Matriz de respuestas de la función educativa

Ítems Experto 1 Experto 2 Experto 3

1.- ¿Considera usted que la fun- Si Si Si
ción educativa de la evaluación Sí, pero es necesario ser conscientes que Es necesario estar cons-
docente incentiva estrategias En función a lo anterior, surge la
todo aquello que surge en el marco de dicha cientes que los cambios
para erradicar las insuficiencias posibilidad de saber qué estrate-
evaluación dificulta el avance progresivo de los permitirán crecimiento y no
a él señaladas? gia es más apropiada.
estudiantes. critica.
Los expertos afirman que la función educativa de la evaluación docente incentiva estrategias para erradicar las
Triangulación de las respuestas insuficiencias a él señaladas, sin embargo, uno de los expertos también aclara que esta nace de la evaluación y que

214
esto dificulta el avance progresivo de los estudiantes.
2.- ¿Cree usted que la función Si Si Si
educativa de la evaluación Cuando un docente conoce sus debilidades
coadyuvan al docente a tiene la posibilidad de generar cambios y dicho Y el docente forma parte
proporcionar herramientas que Ya que el estudiante en compa-
cambio siempre permitirá que los estudiantes de la construcción de ese
sirvan de andamiaje cognitivo ñía del docente construyen.
construyan sus saberes a partir de experiencias andamiaje.
al estudiante? relatadas y compartidas por sus docentes.
Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Los expertos coinciden en decir que si y además dicen que no solo proporciona herramientas si no que hace un
Triangulación de las respuestas
papel determinante en este andamiaje
 Cuadro No. 3. Matriz de respuestas de la función educativa (Continuación)

Ítems Experto 1 Experto 2 Experto 3

No No No
1.- No creo que deba ser neutral,
3.- ¿Cree usted que la función La misma no debe ser ni neutral, ni dominante; por el contrario, debe ser influ-
educativa debe ser neutral por el contrario debe presentarse como una El docente debe evaluar la yente en los cambios.
sin roles dominantes para así opción donde el docente a conciencia pueda condición y verse reflejado en

215
facilitar el acompañamiento y tomar la decisión de sus acciones académicas los cambios da ejecutar para 2.- No de acuerdo con dominan-
guía al estudiante? para producir cambios en las formas de impartir guiar al estudiante. cia, pero si con establecimiento
su actividad académica. de patrones que me permitan
generar cambios.
Los expertos no coinciden con la premisa de la pregunta. Pues consideran que en el papel del docente se debe
Triangulación de las respuestas
tener un papel influyente y establecer patrones para generar cambios.
Desempeño docente en el uso de Entornos Virtuales

Fuente: elaboración propia

 Cuadro No. 4. Matriz de respuestas de la función desarrolladora

Ítems Experto 1 Experto 2 Experto 3

Si Si No

1.- Considera usted que la función desarrolla- Por cuanto ella caracteriza
Sin embargo, como vengo expresan-
dora de la evaluación docente incentiva una todos aquellos aspectos Porque no hay incentivo, pero si
do la autoevaluación critica debe ser
autoevaluación crítica y permanente? que deben cambiarse para existe una crítica de esa acción
sincera y clara para así lograr que
producir luego permanen- académica.
permanezca en el tiempo.
cia actualizada.
Dos de los expertos infieren una repuesta positiva esbozando la importancia de la sinceridad en el
Triangulación de las respuestas
docente, por otro lado, uno de los expertos no está de acuerdo ya que no hay incentivo para la misma

216
Si Si Si
2.- ¿Cree usted que la función desarrolladora 1.- Orienta como enfrentar los
de la evaluación docente implementa la Aunque para que no se
errores.
tranquilidad de asumir los errores y aprender Aunque la tranquilidad la ofrece el reproduzcan los errores
de ellos para no volverlos a repetir? hecho mismo de asumir y reconocer. es necesario aprender de
2.- Permite ver de los errores
ellos.
donde producir cambios.
Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Los expertos coinciden en responder positivamente coincidiendo en la importancia de la corrección

Triangulación de las respuestas de los errores para aprender de ellos y producir cambios ofreciendo una tranquilidad al asumir y
reconocer.
 Cuadro No. 4. Matriz de respuestas de la función desarrolladora (Continuación)

Ítems Experto 1 Experto 2 Experto 3

3.- ¿Cree usted que la función desarrolladora No No No
de la evaluación docente ayudará a definir con
mayor certeza los problemas, lo que conlleva-
ra al desarrollo de una mayor efectividad de Por cuanto, todas las funciones No, debido a que todas
Todas las funciones deben
descritas en las preguntas anteriores las funciones son y deben

217
escogencia de actividades pedagógicas que verse de forma integral.
desemboquen en un acertado aprendizaje del coadyuvan a este proceso. integrarse.
estudiante?
Los expertos coinciden en estar en desacuerdo con la afirmación enfatizando que no solo esta fun-
Triangulación de las respuestas
ción sirve para la definición de problemas pues esta debe ser integral y abarcar las demás funciones.

Fuente: elaboración propia

Desempeño docente en el uso de Entornos Virtuales
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

La mayoría de los expertos coinciden con los autores pues consideran

que los resultados de la evaluación llevan al docente a una autorreflexión
y autocritica lo que conlleva a que busque siempre mejorar, por otro
lado, esta uno de los expertos que consideran que la función desarrolla-
dora no incentiva la autoevaluación critica pues faltan otros incentivos
para que ello suceda. Con respecto a la función desarrolladora de la
evaluación docente implementa la tranquilidad de asumir los errores y
aprender de ellos para no volverlos a repetir, los expertos coinciden con
los autores pues al docente estar en un proceso de autorreflexión y au-
tocritica estos dos procesos desarrollan la visualización de los cambios
a implementar. Por último, los expertos discrepan de los autores porque
consideran que no solo a función desarrolladora define errores y genera
efectividad en la escogencia o cambio de actividades pues como hemos
vistos en las demás funciones estas deben estar incluidas también.

Conclusiones

El estudio sobre la evaluación del desempeño docente en el uso de au-

las virtuales de aprendizaje demostró que el diagnostico acertado al
desempeño docente permita un aprendizaje relevante en los estudian-
tes con efectos positivos y motivantes. Por otra parte, el uso correcto de
los Entornos de Aprendizaje Virtuales (EVA), tiene como actores princi-
pales a los docentes y estudiantes, pero como eje principal a estudiante
como gestor de su propio conocimiento. Asimismo, se evidencia que
el rol del docente no debe ser pasivo sino activo en potencia para que
los estudiantes escojan el mejor camino en la construcción del conoci-
miento de manera individual o colaborativa con las direcciones de sus
facilitadores a través de tutorías virtuales soportadas en la plataforma
Moodle como software libre de aplicación educativa.

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es/de/[Link]

220
A
Análisis cuantitativo
de la implementación
de la estrategia didáctica de la
Hipotemetacomprensión Textual

Hernando Alberto García Figueroa

Magister en educación Universidad de Sucre. Diplomado en Tecnología
en Innovación en Educación de la Universidad Tecnológica de Monterrey
México. Licenciado En Español y Comunicación Social. Especialista en
Metodología de la Enseñanza del Español y la Literatura de la Universi-
dad de Pamplona. Pedagogo de la Escuela Normal Superior de Corozal
– Sucre. Docente Tiempo Completo de la Corporación Universitaria An-
tonio José de Sucre. Correo: hernando_garcia@[Link]

Edinson José Martínez Pérez

Magister en Educación de la Universidad Autónoma del Caribe. Espe-
cialista en Planeación Educativa y Planes de Desarrollo de la Funda-
ción Universitaria Juan de Castellanos. Licenciado en Matemáticas de
la Universidad de Sucre. Docente Tiempo Completo de la Corporación
Universitaria Antonio José de Sucre.
Correo: edison_martinez@[Link]

Julio Anderson Álvarez Month

Candidato Magister en Gestión Pública de la Universidad Nacional del
Rosario – Argentina. Especialista en Gerencia Pública y Especialista en
Hacienda Pública de CECAR. Ingeniero Agroindustrial de la Universidad
de Sucre. Docente Tiempo Completo de la Corporación Universitaria An-
tonio José de Sucre. Correo: julio_alvarez@[Link]

Alberto Jesús Iriarte Pupo

Doctorante en Ciencias de la Educación de la Red de Universidades Es-
tatales de Colombia (RUDECOLOMBIA – Sede Universidad del Atlántico).
Licenciado en Matemáticas y Física de la Universidad del Atlántico. Ma-

221
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

gister en Educación de la Sociedad de Universidades Estatales del Caribe

(SUE CARIBE – Sede Universidad de Sucre). Perteneciente al Grupo de
Investigación Tecnocrítico (Universidad de Sucre). Rector de la Institución
Educativa San Antonio Club de Leones de Sincelejo. Docente catedrático
de la Universidad de Sucre - Colombia. Correo: albertoiriarte4@[Link]

Sonia Carolina Peralta Díaz

Magíster en Psicología de la Fundación Universidad del Norte. Psicó-
loga de la Corporación Universitaria del Caribe – CECAR. Vicerrectora
Académica de la Corporación Universitaria Antonio José de Sucre.
Correo: sonia_peralta@[Link]

Darly Farith Velásquez Martínez

Doctorante en Derecho en la Universidad Baja California de México.
Candidata Magister en Educación de la Universidad Martin Luther King,
Abogada de la Universidad Simón Bolívar. Docente tiempo completo de
la Corporación Universitaria Antonio José de Sucre.
Correo: darly_velasquez@[Link]

Enrique Alexander Andrade Payares

Doctorante en Ciencias de la Educación de la Universidad CUAUHTE-
MOC de México. Magister en Educación de la Sociedad de Universida-
des Estatales del Caribe (SUE CARIBE – Sede Universidad de Sucre).
Licenciado en Matemáticas de la Universidad de Sucre. Docente Medio
Tiempo de la Corporación universitaria Antonio José de Sucre.
Correo: enrique_andrade@[Link]

Resumen

El resultado de la investigación subyace a partir de resultados cuantitati-

vos y cualitativos obtenidos en la implementación de la estrategia didác-
tica de la Hipotemetacomprensión Textual (HMT), como acción didáctica
para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en estudiantes
del grado octavo dos de la Institución Educativa “Cristóbal Colón” del Mu-
nicipio de Morroa – Sucre. Los estudios evidencian avances significativos
en los estudiantes intervenidos; obteniendo al final un nivel alto, según la
escala de niveles de pensamiento crítico, expuesto por Torres y Beltrán
(2001). El test utilizado fue el HCTAES de Harpern (2006), que evalúa cin-
co (5) dimensiones a través de veinticinco (25) situaciones cotidianas.

222
 Análisis cuantitativo y cualitativo desde la implementación

Palabras claves: subyace, cuantitativo, cualitativo, Hipotemetacom-

prensión Textual, pensamiento crítico.

Quantitative and qualitative analysis from the

implementation of the didactic strategy of
the Hipotemetacomprensión Textual

Abstract

The research result underlies quantitative and qualitative results obtai-

ned in the implementation of the didactic strategy of the textual hypo-
themeta - comprehension (HMT) as didactic action for the development
of critical thinking skills in eighth grade students of the educational
institution “Cristóbal Colón” Of the municipality of Morroa - Sucre. The
studies show significant advances in the intervened students; (2006).
The test used was the Harpern HCTAES (2006), which evaluates five (5)
dimensions through twenty-five (25) of the three levels of critical thin-
king, as presented by Torres and Beltrán (2001). ) everyday situations.

Keywords: underlies, quantitative, qualitative, Hipotemetacomprensión

Textual, critical thinking.

Introducción
Los resultados de la puesta en marcha de la estrategia de la Hipoteme-
tacomprensión Textual (HMT), como intervención didáctica, evidencian la
efectividad e impacto que tuvo sobre los estudiantes del grupo experi-
mental (8°2), con relación a la potencialización del desarrollo de habili-
dades de pensamiento crítico, donde el problema más frecuente era que
los estudiantes desarrollaban procesos lectores doctrinales, originando
todo ello horizontes culturales escasos y pobres, dejándose alienar tex-
tualmente por el autor (Argudín, Luna; 2001, p. 21). En síntesis, además
de presentar incomprensión textual, tenían poca capacidad para evaluar
críticamente textos y dificultad para tomar decisiones personales y argu-
mentadas que generara perspectivas desde su pensamiento crítico. Con
la aplicabilidad de la estrategia, se subsanan todos estos inconvenientes y

223
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

se logra un avance significativo, ya que desde la Hipotemetacomprensión

Textual (HMT), el estudiante asume un rol lectoral crítico profundo, cons-
truye hipótesis, aseveraciones, conjeturas, ficción textual, entra y sale de
la literazidad para una perspectiva más personal - crítica que textual. Su
eje central es la lectura crítica como acción para internarse en el texto con
mayor análisis y reflexión. Así mismo, la integra la metacognición (Flavell,
1976) como control, supervisión, preparación y encuentro cognitivo entre
el autor y el lector. Por otra parte, la metacomprensión (Pearson, 1981)
como resultado comprensivo de encuentro y respuesta entre el texto vs el
lector; potencializándolo a un mejor desarrollo de habilidades de pensa-
miento crítico, asumiendo una modificabilidad cognitiva estructural para
todas las circunstancias, eventos y momentos de vida (Feurstein, 1954
). En este orden de ideas, es imprescindible anotar que desde el análisis
cuantitativo y cualitativo, se muestran diferencias significativas que refle-
jan un avance de apropiamiento de elementos de matacriticidad.

Método

Diseño
Para esta investigación el diseño que se utilizó fue el cuasi – experimen-
tal, donde se asignaron dos grupos: un grupo control y otro grupo expe-
rimental, de equivalencia respecto al desarrollo de pensamiento crítico.
A estos dos grupos (control y experimental) se les aplicó un pre - test
y un post - test (HCTAES) de Diana Harpern (2006). El Paradigma de
investigación utilizado fue cuantitativa.

Participantes
La población objeto de esta investigación de intervención didáctica es-
tuvo conformada por 110 estudiantes, correspondientes a los grados
octavos de la jornada matinal de la institución educativa “Cristóbal Co-
lón” del Municipio de Morroa – Sucre; distribuidos en cuatro (4) grupos
así: grado 8°1 (28 estudiantes), grado 8°2 (27 estudiantes) grado 8°3
(29 estudiantes) y grado 8°4 (26 estudiantes). Sus edades oscilan entre
los 11años y 17 años. Todos ellos pertenecen al estrato socioeconómi-
co dos (2). La muestra se seleccionó a través de un muestreo aleatorio
simple entre los cuatro grados, donde al final se sacó al azar dos grupos;
uno que se denominó control y el otro experimental (Sampieri, 2011), de
esta manera el grupo quedó conformado por 55 estudiantes, que co-

224
 Análisis cuantitativo y cualitativo desde la implementación

rresponden al 50% del total de la población, de los cuales 28 estudiantes

conforman el grupo control y 27 estudiantes al grupo experimental.

Instrumento
El cuestionario utilizado en la investigación fue el test HCTAES, de Diana
Harpern (2006), que evalúa 5 habilidades de desarrollo de pensamiento
crítico: la comprobación de hipótesis, el razonamiento verbal, el análisis
de argumentos, probabilidad e incertidumbre, y la solución de proble-
mas y toma de decisiones. En él se presentan situaciones cotidianas,
similares a las encontradas en la vida real, y se plantea un doble formato
de pregunta: una abierta en la que el sujeto debe ofrecer un argumento,
una explicación o generar las soluciones a un problema, opinar sobre
algo; y una cerrada en la que el sujeto debe elegir entre una serie de
alternativas la que mejor responda al problema.

Procedimiento
Para llevar a cabo este proceso investigativo, se estipuló unas series
de pasos que fueron fundamentales para su operacionalización. Vale la
pena resaltar que el mismo, se inició con la aplicación del pre test a los
grupos control y experimental; con el objetivo de medir la equivalencia
entre ellos y el nivel de desarrollo de habilidades de pensamiento crítico
según el test HACTAES de Harpern (2006). Seguidamente se procedió
a la implementación de la estrategia de intervención de la Hipotemeta-
comprensión Textual (HMT), como acción didáctica para el desarrollo
de habilidades de pensamiento crítico, la cual está diseñada para que
a través de acciones académicas se desarrollen habilidades en torno
a la formulación de hipótesis, aseveraciones, conjeturas, razonamien-
tos, credibilidad de fuentes, objetividad de criterios, opiniones críticas,
argumentación, conclusiones y elaboración de productos intelectuales
como juzgamiento, evaluación o respuesta de lo leído (feedback).

Resultados

Análisis cuantitativos
Teniendo en cuenta el objetivo general de la investigación que es la
implementación de la estrategia de la Hipotemetacomprensión Textual
(HMT), para potenciar el desarrollo de habilidades de pensamiento crí-
tico, así mismo los objetivos específicos que son identificar el nivel de

225
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

pensamiento crítico que tienen los estudiantes y verificar la efectividad

de la misma, se puede establecer que los resultados son muy significa-
tivos favoreciendo al grupo experimental octavo dos.

Identificación del nivel de pensamiento crítico

El test HACTES de Harpern (2006), como prueba pre - test aplicado a los
grupos experimental y control, permitió establecer la caracterización del
desempeño de los estudiantes en cada una de las habilidades sobre de-
sarrollo de pensamiento crítico. Todo lo anterior, permitió precisar esta-
dísticamente debilidades y fortalezas que posee el grupo experimental
para hacer la intervención de la hipotemetacomprensión textual (HMT)
de forma más precisa y funcional sobre el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico.

Tabla 1. Resultados descriptivos numéricos en la prueba pre - test

de grupo experimental y control

Puntaje en prueba pre test – descriptivos

95% del intervalo de confianza
Grupos de Desviación Error para la media
N Media
trabajo estándar estándar
Límite inferior Límite superior
Experimental 27 52,52 6,952 1,338 49,77 55,27
Control 28 67,07 9,877 1,867 63,24 70,90
Total 55 59,93 11,223 1,513 56,89 62,96

Fuente: elaboración propia

Gráfico 1. Prueba t de contraste de medias – muestras Independientes pre test

Fuente: elaboración propia

226
 Análisis cuantitativo y cualitativo desde la implementación

A partir de los resultados que se muestran en la tabla 1, se pudo establecer

que el grupo control (8°1) obtuvo mejores resultados en comparación con el
grupo experimental (8°2), en el pre - test que evalúa el nivel de pensamiento
crítico que tienen los estudiantes de la Institución educativa Cristóbal Colon
de Morroa. Se evidencia tanto en el puntaje promedio como en el intervalo
de confianza de 95% obtenido a partir de la información del cuestionario
HACTAES. A partir de la hipótesis anterior se procedió a realizar el análisis
de varianza correspondiente a los puntajes obtenidos por los estudiantes
en esta prueba que evaluaba el nivel de pensamiento crítico, y entrar a de-
terminar si en verdad existen diferencias significativas en sus resultados.

En los resultados presentados en la tabla N° 2, se constata que efecti-

vamente hay diferencias muy significativas entre los grupos objeto de
estudio (p<0.01). Para verificar que tan importante fue la diferencia y a
favor de que grupo objeto de investigación, se decidió realizar la prueba
t de comparación de medias para muestras independientes, los resulta-
dos se resumen en el gráfico 1 y en la tabla N° 3

Tabla 2. Análisis de varianza de los puntajes en la prueba pre - test

Puntaje en prueba pre - test

Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Entre grupos 2.911,11 1 2.911,11 39,66 0,000
Dentro de grupos 3.890,60 53 73,41
Total 6.801,71 54

Fuente: elaboración propia

Tabla 3. Prueba t de contraste de medias – muestras independientes (pre - test)

Prueba t para la igualdad de medias

Diferencia intervalo de confianza de 95%
Sig. Diferencia de la diferencia
T gl de error
(bilateral) de medias
estándar Inferior Superior
- 6,297 53 0.000 -14,553 2,311 -19,188 -9,918

Fuente: elaboración propia

De la tabla 3 se pudo inferir que tal diferencia muy significativa entre los
grupos objeto de análisis, favorecía al grupo control, es decir, al iniciar el

227
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

estudio la prueba pre test constató un nivel de pensamiento crítico más

desarrollado en estudiantes del grupo control.

Verificación de efectividad de la estrategia

de la Hipotemetacomprensión Textual

A partir de los resultados que se muestran en la tabla 4, se pudo estable-

cer que el grupo experimental (8°2) obtuvo mejores resultados en com-
paración con el grupo control (8°1) en la prueba pos test que evaluó el
nivel de pensamiento crítico que tenían los estudiantes de la Institución
Educativa Cristóbal Colon de Morroa. Se evidencia tanto en el puntaje
promedio como en el intervalo de confianza de 95% obtenido a partir de
la información del cuestionario HACTAES. A partir de la hipótesis ante-
rior se procedió a realizar el análisis de varianza correspondiente a los
puntajes obtenidos por los estudiantes en esta prueba que evaluaba el
nivel de pensamiento crítico, y entrar a determinar si en verdad existen
diferencias significativas en sus resultados.

Tabla 4. Resultados descriptivos numéricos en la prueba post - test

Puntaje en la prueba pos test - descriptivos

95% del intervalo
Grupos de Desviación Error de confianza para la media
N Media
trabajo estándar estándar
Límite inferior Límite superior
Experimental 27 127,85 31,784 6,117 115,28 140,43
Control 28 93,57 24,966 4,718 83,89 103,25
Total 55 110,40 33,124 4,466 101,45 119,35

Fuente: elaboración propia

Tabla 5. Análisis de varianza de los puntajes en la prueba post - test

Puntaje en la prueba post - test

Suma de cuadrados gl Media cuadrática F Sig.
Entre grupos 16,152,935 1 16,152,935 19,866 0,000
Dentro de grupos 43,094,265 53 813,099
Total 59,247,200 54

Fuente: elaboración propia

228
 Análisis cuantitativo y cualitativo desde la implementación

En los resultados presentados en la tabla N° 5 se constata que efecti-

vamente hay diferencias muy significativas entre los grupos objeto de
estudio (p<0.01). Para verificar que tan importante fue la diferencia y a
favor de que grupo objeto de investigación, se decidió realizar la prueba
t de comparación de medias para muestras independientes, los resulta-
dos se resumen en el gráfico 2.

Gráfico 2. Prueba t de contraste de medias - muestras independientes post - test

Fuente: elaboración propia

Tabla 6. Prueba t de contraste de medias - muestras independientes (post - test)

prueba t para la igualdad de medias

intervalo de confianza de 95%
Sig. Diferencia Diferencia de de la diferencia
T gl
(bilateral) de medias error estándar
Inferior Superior
4,457 53 0,000 34,280 7,691 18,854 49,707

Fuente: elaboración propia

De la tabla N° 6 se pudo inferir que tal diferencia muy significativa entre

los grupos objeto de análisis, favorecía al grupo experimental, es decir,
al finalizar el proceso de intervención y realizar la prueba pos test cons-
tata un nivel de pensamiento crítico más desarrollado en estudiantes
del grupo experimental.

229
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Análisis cualitativo
En el análisis de corte cualitativo se puede evidenciar fortalezas, debili-
dades, realidades, progresos, logros, desarrollo y avances que en materia
de desarrollo de habilidades de pensamiento crítico hubo en ambos gru-
pos con respecto a este proceso, seleccionándose tres estudiantes con
su respectivo comportamiento en algunas dimensiones o habilidades del
mismo. Finalmente, criterios de objetividad, reconocimiento y diferencia-
ción sobre pensamiento crítico desde la lectura crítica, basados en los prin-
cipios de análisis textual por autores como (Bean 2011, Diederich 1974,
Cottrell 2005, Anderson 2009, Facione 2012). Seguidamente, se tomó una
ilustración más rigurosa y detallada de tres muestras de estudiantes del
grupo control en los resultados de la aplicación del pre - test y post - test y
sus comportamientos en las dimensiones seleccionadas que presentan el
test de Harpern, y el nivel de desarrollo de pensamiento crítico alcanzado.

Tabla 7 Muestra de resultados y análisis cualitativo pre – test y post- test

del grupo control (8°-1)

Nivel de pensamiento Torres y

Parte selección test Beltrán (2001)
Muestra Habilidad
Diana Harpern (2006)
Pre -test Pos -test
Razonamiento (7) parte 1 del test
N° 1 Alto (73%) Alto (71%)
verbal HACTAES
Comprobación (1)Parte 1 del test
N° 2 Medio (58% Alto (63%)
hipótesis HACTAES
Análisis de (13) parte 1 del test
N°3 Alto (65%) Alto (66%)
argumento HACTAES

Fuente: elaboración propia.

De acuerdo a la habilidad (razonamiento verbal), se puede describir que el

estudiante obtuvo un buen índice de desarrollo en el nivel de pensamiento
crítico, escalonándolo en un nivel alto tanto para el pre – test como para el
pos – test, logrando seleccionar la opción indicada que le permitiera una
buena argumentación, concordante con el objetivo de esta pregunta abier-
ta (uso espontáneo del pensamiento crítico). Así mismo, logó interpretar
de manera eficiente la información suministrada textualmente, reflejándo-
se en la manera de interpretar dicha información, estableciendo principios
de clasificación, relación y significado de lógica. El segundo estudiante del
grupo control, registró un nivel de desarrollo de pensamiento crítico medio

230
 Análisis cuantitativo y cualitativo desde la implementación

en el pre - test y pasó al nivel alto en el pos- test, según la escala de nivel de
pensamiento de Torres y Beltrán (2001), resaltándose coherencia lógica
entre el objetivo de la pregunta que es determinar si existe comprensión y
diferencia entre correlación, causa y efecto con lo expuesto.

Así mismo, se sintetiza que posee capacidades para deducir el texto para
aseverar, predecir, conjeturar elementos literalizados y síntesis para con-
cluir eventos deducibles a partir de tópicos comprensibles y manejables
como lector. En la tercera habilidad (análisis de argumento), el objetivo de
esta pregunta es determinar si el estudiante puede generar una posición
que contenga una razón, una conclusión y un argumento preciso, cohesivo
y coherente. Es evidente que este estudiante del grupo control registra un
buen índice de desarrollo de pensamiento crítico alto, tanto en el pre – test
como para el post - test, concluyendo que posee destrezas o habilidad
para analizar, identificar y valorar la calidad de las ideas y razones expues-
tas en el texto desde una posición crítica - argumentativa.

Tabla 8 Muestra de resultados y análisis cualitativo pre – test y pos -test

del grupo experimental (8°-2)

Nivel de pensamiento
Parte selección test Torres y Beltrán (2001)
Muestra Habilidad
Diana Harpern (2006)
Pre -test Post - test
Probabilidad e (16) parte 1 del test
N° 1 Bajo (38%) Medio (44%)
incertidumbre HACTAES
Razonamiento (6) parte 1 del test
N° 2 Medio (42% Superior (81
verbal HACTAES
Resolución de (21) parte 1 del test
N°3 Medio (40% Alto (61%)
problemas HACTAES

Fuente: elaboración propia

En la primera muestra de (habilidad Probabilidad e incertidumbre), el ob-

jetivo de esta pregunta es determinar si el estudiante tiene una compren-
sión de la probabilidad de que se produzca un evento. En este orden de
ideas, es notorio que en la sumatoria general registró un bajo nivel de
pensamiento crítico en el pre - test, pero después de la puesta en marcha
de la estrategia de la Hipotemetacomprensión textual (HMT), logró supe-
rarse en torno a la habilidad en mención, posicionándose en el nivel medio

231
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

de desarrollo de pensamiento crítico, según Torres y Beltrán (2001), ya en

el post - test.

Es importante anotar que los resultados indican que esta fue una de las
mejores habilidades registradas, ya que su nivel de desempeño general al
grupo experimental es alto y superior, concluyendo que los estudiantes tie-
nen facultad para determinar suceso, así mismo, analizar y valorar alterna-
tivas para la toma de decisiones de una situación específica dada, a partir
de acuerdos, ventajas e inconvenientes que se presentan En la segunda
muestra sobre (habilidad razonamiento verbal). Es notorio el avance que
registra esta habilidad donde de nivel medio en el pre – test, pasó a nivel
superior en el post - test, resaltándose como una de las mejores habilida-
des registradas en forma general del grupo experimental. En la muestra
tres (resolución de problemas). En este caso, el estudiante posee alterna-
tivas solucionables desde el discurso escrito – crítico, que lo coadyuva a
vislumbrar algunas soluciones dadas desde su contexto y para su vida.

Discusión
A partir de los resultados estadísticos arrojados de la puesta en marcha
de la estrategia de la hipotemetacomprensión textual (HMT), como acción
didáctica para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, y te-
niendo en cuenta las categorías y niveles de pensamiento crítico según To-
rres y Beltrán (2001), así mismo el test HACTES de pensamiento crítico de
Harpern (2006), se ratifica lo expuesto por Kurland (2005), Argudín (2010)
y Cassany (2007), con referencia a la relación e incidencia de la lectura
crítica para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico. En este
mismo sentido, estos teóricos consideran que los procesos de lectura crí-
tica adyuvan a recuperar información, comprensión literalizada, internarse
en el texto, profundizar y a desarrollar pensamiento crítico como opción
de juzgamiento, valoración, punto de vista o evaluación del texto leído. En
este mismo orden de ideas los resultados de este estudio de intervención
didáctica de la hipotemetacomprensión textual (HMT), son totalmente
consistentes con evidencias de otras investigaciones como lo plantean
Torres y Beltrán (2011), Saiz y Rivas (2008), Harpern (1996 – 2006), San-
tiuste (2001), Gordon (1994), Glaser (1984), donde se precisa que la habi-
lidad de pensar desde la criticidad puede ser eficazmente aumentada por
medio de la instrucción e integración de la enseñanza del pensamiento crí-
tico desde las acciones académicas y máxime desde el currículo escolar.

232
 Análisis cuantitativo y cualitativo desde la implementación

Lo anterior tiene su sustento argumentativo con el hecho de poder iniciar

desde las tareas escolares el desarrollo de pensamiento crítico a través
de la enseñanza explícita de dicho pensamiento, como lo exponen los
autores Beyer (1988), Reuven (1980), Whimbey y Lockhead (1987), Pear
y Kurtland (1984), Glaser (1984). Así mismo, los reportes de los teóricos
Monsalve (2011), Acosta (2002), Parra y Lago (2003), Gordon (1994),
Torres y Beltrán (2011); son concordantes con los resultados de esta
investigación de intervención didáctica, al conjugar que la implementa-
ción de programas para el desarrollo de pensamiento crítico en el aula,
efectivamente pueden generar cambios positivos permitiéndole a los
estudiantes asumir criterios para acceder a eventos con mayor crítica y
reflexión en todo circunstancia convivencial.

Conclusiones
Teniendo en cuenta el objetivo principal de la investigación que era la im-
plementación de la estrategia de la HMT, para el desarrollo de habilidades
de pensamiento crítico en los estudiantes del grado octavo dos (8°-2), y a
partir de los resultados y análisis de los mismos, se puede aseverar:

* Una vez aplicada la estrategia de la Hipotemetacomprensión Textual

(HMT) y el cuestionario pos- test al grupo experimental (8°-2), los resul-
tados constatan que si existe diferencias significativas entre grupos,
denotándose la efectividad de la estrategia como intervención didáctica
para el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico.

* La puesta en marcha e intervención de la estrategia didáctica de la

Hipotemetacomprensión Textual (HMT), en sus cinco fases, contribuyó
para que los estudiantes del grupo experimental (8°-2), alcanzaran un
porcentaje general del 64.4%; clasificándolos en el nivel alto, dentro la
escala de valoración para el desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico, según Torres y Beltrán (2001).

* Los estudiantes del grupo experimental (8°-2), atendiendo a los pun-

tajes promedios y a los porcentajes de desarrollo de cada una de las
habilidades de pensamiento; en su doble faceta, uso espontáneo del
pensamiento crítico (preguntas abiertas) y capacidad para escoger la
mejor opción de respuesta (preguntas cerradas), registran un nivel alto
de significancia, denotándose avances de estructurara textual, critici-

233
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

dad, decodificación literalizada, redacción, componentes semántico,

sintáctico y pragmáticos; entre otros, gracias a la materialización de la
estrategia en mención.

* Una vez finiquitada la estrategia de la Hipotemetacomprensión Textual

(HMT) y la aplicabilidad el post - test al grupo experimental (8-2), los re-
sultados y análisis de las cinco habilidades que posee el test HACTAES
de Harpern (2006), denotan relevancia en cada una de ellas, Siendo las
habilidades razonamiento verbal y probabilidades e incertidumbre, las
que registran un nivel superior, seguido de la habilidad comprobar hipó-
tesis en nivel alto y las habilidades análisis de argumentos y resolución
de problemas en un nivel medio.

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236
S
Spectroscopic detection of
Bacteria in Pharmaceutical
Industries

Amira C. Padilla-Jiménez
Miss. Padilla was born in Cereté-Cordoba, Colombia. She obtained her
B.S degree in chemistry and biology from the Universidad de Cordoba,
Colombia. Her MS in Chemistry and Ph.D. degree in applied chemistry
from the University of Puerto Rico-Mayaguez (UPRM). Past: Teaching
assistantship in University of Puerto Rico at Mayaguez Campus and
Professor Universidad de Córdoba, Colombia actually. She is the author
of one book titled “Detection of Flavins from in vivo bacteria by one and
two photons”- Scholars´ Press publishing. Her research interests inclu-
de detection and discrimination of bacteria cells using spectroscopies
techniques. PhD Applied Chemistry and L.E. Oviedo-Zumaqué, M.S. Mi-
crobiology are with University of Cordoba, Biotechnology group, Depart-
ment of Chemistry, Cordoba, Colombia, 230002.
(e-mail: amira_padilla@[Link] and luisoviedoz59@[Link]).

Enadis Vargas-Hernández
Miss. Vargas was born in San Pelayo-Córdoba, Colombia. She obtained
the B.S. degree in Social Science in University of Cordoba, Colombia.
Her Ph.D. degree in Education Science from the University of Rafael
Belloso Chacín – Maracaibo -Venezuela. Her research interests include
understanding the relationship between emotional intelligence and cog-
nitive capacity in secondary education students. PhD Education Scien-
ce. INGESCO Group and I. E. El Gas- San Pelayo Córdoba, Colombia,
230002 (e-mail: enadisvh@[Link]).

Luis E. Oviedo-Zumaqué
Mr. Oviedo was born in Cordoba, Colombia. He obtained his B.S degree
in chemistry and biology and agronomic engineering from the Univer-

237
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

sidad de Cordoba, Colombia. His M.S in microbiology from the Univer-

sidad Industrial de Santander (UIS) of Colombia and he is specialist
soil and water management. He is head of research project, Grubiodeq
- Biotechnology group, chemistry, department of Universidad de Córdo-
ba- Colombia. His research interests are related to characterization of
microorganism, development of new biofertilizers and also monitoring
environmental contaminants by bioremediation.

Carlos Rios-Velasquez
Full Professor University of Puerto Rico at Mayaguez Campus, 2001;
Ph.D., 2000, UW-Madison, 1993 M.S. Biol, 1989 BS Indus. Microbiol. &
Lic. Sec. Educ, UPR-M; Specialist: Microbioloy. His research laboratory
is focused on Microbial Biotechnology and Bioprospecting. In order to
isolate, characterize and manipulate. PhD. University of Puerto Rico, De-
partment of Biology, Mayagüez, Puerto Rico, 00680.
(e-mail: [Link]@[Link]).

Samuel P. Hernández-Rivera
Dr. Hernandez-Rivera is a professor of Physical Chemistry at the Depart-
ment of Chemistry of the University of Puerto Rico-Mayagüez (UPRM).
He is the director of the DoD-MURI sponsored Center for Sensors Deve-
lopment and the UPRM based Chemical Imaging Center. He Obtained
BS and MS from UPRM and Ph.D. from the Johns Hopkins University.
Research interests are in IR/Raman Microspectroscopies in applied and
fundamental studies and standoff and point detection of explosives,
chemical and biological agents using Vibrational Spectroscopy. Other
interests are in SERS and in Chemometrics enhancement of spectrosco-
pic data and Discriminant and Cluster Analysis of populations.

Abstract

Newer spectroscopic techniques such as Fourier transform infrared

spectroscopy (FTIR) with an attenuated total reflectance (ATR) attach-
ment, and Quantum Cascade Laser systems (QCLs), which are simple,
easily accessible and economical, were applied for detection of iso-
lates bacteria in pharmaceutical industry because bacteria might be
present as contaminants, even in clean rooms and ultra-clean process
facilities. Study of known bacteria such as Bacillus subtilis, Bacillus
pumilus, Bacillus licheniformis, Micrococcus luteus, Staphylococcus

238
 Spectroscopic detection of Bacteria in Pharmaceutical

epidermidis and Acinetobacter genomospecies 3 in process rooms

are needed to identify microorganisms in short time scales in order
to minimize possible health hazards as well as production downtimes
causing financial deficits. These types of bacteria were analyzed using
spectroscopic techniques to determine whether these microorganisms
are present in air and on surfaces in the aseptic manufacturing area
on pharmaceutical industry. In addition, they were discriminated based
on spectral differences of the bacterial membrane using multivariate
tools such as principal component analysis (PCA). Spectral databases
for different bacteria have been created. The results can be used for to
produce a full automated handling FT-IR system for detection, quantifi-
cation, and differentiation of microorganisms using the advancements
in Mid Infrared (MIR) technology as is QCLs, helped of computational
[Link] Terms— Anodisc™ aluminum oxide filter, microorganis-
ms, quantum cascade lasers, multivariate analysis, principal compo-
nent analysis.

Detección espectroscópica de bacterias

en las industrias farmacéuticas

Resumen
Nuevas técnicas espectroscópicas, como la Espectroscopia Infrarroja
de Transformada De Fourier (FTIR) con un Accesorio de Reflectancia
Total Atenuada (ATR), y los sistemas Quantum Cascade Laser (QCL),
que son simples, de fácil acceso y económicos, se aplicaron para la
detección de bacterias aisladas en la industria farmacéutica Porque
las bacterias pueden estar presentes como contaminantes, incluso en
salas limpias y en instalaciones de proceso ultra-limpias. El estudio de
bacterias conocidas como Bacillus subtilis, Bacillus pumilus, Bacillus
licheniformis, Micrococcus luteus, Staphylococcus epidermidis y Acine-
tobacter genomospecies en salas de proceso es necesario para identi-
ficar microorganismos en escalas de tiempo cortas a fin de minimizar
posibles riesgos para la salud, así como a la baja de la producción, lo
que ocasiona problemas financieros. Estos tipos de bacterias se ana-
lizaron mediante técnicas espectroscópicas para determinar si estos
microorganismos están presentes en el aire y en las superficies en el
área de fabricación aséptica en la industria farmacéutica. Además, se

239
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

discriminaron en función de las diferencias espectrales de la membrana

bacteriana mediante herramientas multivariadas, como el Análisis de
Componentes Principales (PCA). Se han creado bases de datos espec-
trales para diferentes bacterias. Los resultados se pueden utilizar para
producir un sistema FT-IR de manejo completamente automatizado
para la detección, cuantificación y diferenciación de microorganismos
utilizando los avances en la Tecnología de Infrarrojo Medio (MIR) como
QCLs, ayudado por el análisis computacional. Términos de índice: alu-
minio Anodisc ™ Filtro de óxido, microorganismos, láseres de cascada
cuántica, análisis multivariado, análisis de componentes principales

Introduction

In industrial applications of quality control (QC) and quality assurance

(QA) an identification (ID) test is typically performed on a substance to
confirm or verify its identity or a component’s identity. For ID tests, a
complete description of observations and results must be included in
the test record. For these applications, the need to develop methods for
detecting and quantifying biological threat agents is a top priority for
the food technology and pharmaceutical and biotechnology industries.

Structure and chemical composition of microorganisms, cells and tis-

sues, affected by environmental factors are subject to changes at the
molecular level. Optical spectroscopy offer means to study these chan-
ges. It can be used to measure composition of cells and tissues based
on their characteristic spectral properties. Vibrational spectroscopy
provides the most definitive means of identifying the species generated
upon molecular adsorption and the species generated by biochemical
reactions, because when light hits a sample, molecules in the sample
are excited and stimulated to vibrate. These vibrations exactly are being
measured in vibrational spectroscopy. Mid infrared (MIR) spectroscopy
is an extremely reliable and well recognized fingerprinting method. Fou-
rier transform infrared (FT-IR) spectroscopy in the MIR (4000-350 cm-1)
has been used to identify and differentiate microorganisms on various
species and strains level based upon spectral features.

The combination of attenuated total reflectance (ATR) of infrared spec-

trometer has revolutionized solid and liquid sample analyses in current

240
 Spectroscopic detection of Bacteria in Pharmaceutical

years because, it contests the peak challenging aspects of infrared analy-

ses, namely sample preparation and spectral reproducibility. Quantum
Cascade Laser spectroscopy (QCLS) is another technique that has featu-
res such as: wide contiguous mid-IR tuning, integrated “one-box” design,
high spectral radiance, small spot size, collimated laser beam, ther-
mo-electrically cooled MCT and optimized for standoff analysis. Also,
it has some advantages as: numerous chemical/bio applications, small
footprint, ready to go in minutes, sensitive, high quality results, eye-safe,
long path measurements, superior spatial resolution. These two techni-
ques were selected to carry out this work. A handheld system developed
for portable field applications and used in pharmaceutical plant cleaning
validation and surface contamination detection was used.

The use of spectroscopic technique was reported for detection and dis-
crimination of microorganisms on substrates using quantum cascade
laser spectroscopy [1]. The extensive literature survey reveals that this
is the first application available of a tunable MIR Quantum Cascade La-
ser (QCL)-based spectrometer for identification and discrimination of
bacteria. The microbiological quality of a pharmaceutical product may
represent contamination from raw materials, manufacturing equipment,
environment, personnel and containers. Contamination by microorga-
nisms is a major problem in biotechnology laboratories. Bacteria, myco-
plasma, viruses, yeast, and fungal spores may be introduced via people
working in the lab, the atmosphere, work surfaces, solutions, etc. QA
and manufacturing controls should be such that organisms capable of
proliferating and contaminate the products are within acceptable limits.
The microbial limits and batch testing regimes set for the various cate-
gories of products should reflect the types of contamination most likely
to be introduced during manufacture.

The objective of this work is to acquire mid infrared (MIR) spectral sig-
natures of the bacteria found in air and on surfaces, collected at speci-
fied places on a random sampling of the aseptic manufacturing area at
the host Pharmaceutical Industry. MIR spectroscopy detection based on
ATR and QCLS was used to detect and discriminate between bacteria.
Also, applying established chemometrics multivariate techniques such
as PCA for spectra obtained the data could be reduced to demonstrate
the capability of these spectroscopic techniques in the characterization/
discrimination of bacterial cells between types of species considered as
contaminants associated with pharmaceutical industry. All that has been

241
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

stated before is to develop a technique that would reduce significantly the

time of regularly applied procedures to reduce contamination by microor-
ganisms and that are carried out in the pharma and biotech industries.

Experimental work

Selection of microorganism collected in environmental

monitoring
Microbial Environmental Control (MEC) sampling and testing is perfor-
med in order to ensure that the number of bacteria found in air, and
on surfaces in the manufacturing areas do not exceed acceptable le-
vels. The samples from air (viable and non-viable) and surfaces were
collected on the places randomly. For microbial Identification of Envi-
ronmental Monitoring (EM) Isolates, must be evaluated with EM plates
and strips that indicate excursions. For over actions and alerts, from
non-critical and critical areas, performing a full ID on each isolate type
identified according to the guide for identification of bacterial isolate
using an Applied BioSystems Inc. (ABI) PRISM® 3100 Genetic Analyzer
that has been used with the FAST MicroSeq assay and is an automated,
high-throughput, capillary electrophoresis system with a CCD camera
used for analyzing fluorescently labeled DNA fragments: identification
and classification of bacteria by the DNA sequence of their 16S rRNA
gene. This molecular target has served as an important tool for deter-
mining phylogenetic relationships between bacteria. The method requi-
res reagents and instrumentation for amplification and sequencing, a
database of known sequences, and software for sequence editing and
database comparison [2]. For bacterial identification, the first 500 base
pairs of the 16S rRNA gene are sequenced. The resulting DNA (deoxyri-
bonucleic acid) sequence is analyzed and compared to the library of
bacterial sequences using MicroSeq Analysis Software [3]. The centri-
fugal air samplers were used to collect a viable air sample in the clean
room. This equipment is placed in the horizontal position, 2 feet off the
floor when sampling a room and screwed onto a tripod stand at working
height. Detection and enumeration of microorganisms present on sur-
face sampling programs were collected using BBL™ RODAC™ (replicate
organism detection and counting) plate’s method.

242
 Spectroscopic detection of Bacteria in Pharmaceutical

Preliminary screening of microbial isolates

The first step after the screening for microorganisms was to perform
a Gram stain on each microbial isolate, to begin its identification. Mor-
phological (microscopically) studies of bacteria were done on fixed and
stained preparations. The essential difference between gram-positive
and gram-negative cells is their ability to retain the crystal violet-iodine
complex after they have been treated with a solvent. Gram reactivity is
not an absolute characterization and it is influenced by several factors.
The age of a culture affects its degree of gram positivity. In general,
cells from young, actively growing cultures retain the crystal violet-io-
dine complex more avidly than cells from older cultures. Although the
optimum age for staining may vary from species to species, it is general
practice to examine 18-24 h cultures. Different species of bacteria may
not be equally sensitive to the deleterious effects of heat fixation, but
overheating bacterial species characteristically stain unevenly and may
appear gram variable or gram-negative with gram-positive stippling [4].

Bacterial strain and growth conditions

Bacterial cells used in this study were obtained from environmental mo-
nitoring (EM) program established for all controlled facilities such as
aseptic manufacturing area and aseptic processing room. These are the
classified part of a facility that includes the aseptic processing room and
ancillary clean rooms, in which air supply, materials, and equipment are
regulated to control microbial and particle contamination at Pharmaceu-
tical Industries. Six bacterial strains were isolated and studied: Bacillus
subtilis (Bs), Bacillus pumilus (Bp), Bacillus lincheniformis (Bl), Micro-
coccus luteus (Ml), Staphylococcus epidermidis (Se), and Acinetobacter
genomospecies 3 (Ag3), which were selected based upon the frequency
in which the environmental isolate has been isolated from the manufac-
turing area and identified using 16S rDNA sequencing. In microbial analy-
sis initially must labeling all samples for each microorganisms isolated
to the origin, location, date and time of sampling. Phenotypic methods
utilize expressed gene products to distinguish among different microor-
ganisms. Generally, these require a large number of cells in pure culture.

Each selected environmental isolates were cultured and incubated at

30°C to 35°C between 18 and 24 h. A well-isolated single colony of each
strain was then aseptically collected with a sterile loop and suspended
in 10,0 mL of sterile TSB and left to grow overnight in a rotatory shaker

243
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

at 32 ± 2ºC and (~120 ± 5 rpm). After this time incubation, the samples
were diluted with sterile growth medium, taken one mL of nutrient broth
of each strain inoculated and added into 50.0 mL TSB and incubated at
32.5oC in a rotatory shaker for 16 h in a 250,0 mL square media bottle of
PETG (polyethylene terephthalate glycol; Eastman Chemical, SK Chemi-
cals) to yield a cell count initial concentration of bacteria in the range 1.5
x 105 CFU/mL to 3.0 × 109 CFU/mL, approximately. In order to establish
bacterial growth rates as well as to set up new cultures with known cell
counts, the bacterial cultures were immediately measured in duplicate
by serial decimal dilutions followed spread plating and by measuring
the optical density using Varian Cary 100 (series UV-Vis spectrophoto-
meter, Agilent Technologies, USA) at wavelength of 580, 600, and 660
nm. Aliquots of samples were withdrawn at time-defined intervals du-
ring culture growth and submitted to analysis for determination of the
absorbance. 1,0 mL of medium from agitated flask cultures into dispo-
sable semi-micro cuvettes assorted by one cavity number (Platibrand,
Postfach 1155 97861 Wertheim, Germany) was dispensed.

Also, each dilution was inoculated in TSA plate by spreading methods. A

total of 12 growth curves was generated in duplicates by using both via-
ble counts and absorbance measurements, but only two curves in this
work are showed. After 96 h incubation at 32.5 ± 2 oC, on appropriate
plate (30-300 colonies), were chosen, and the number of CFU/mL was
determined of the original culture for each microorganism’s isolates.
Also four qualified inoculum microorganisms as certified quality con-
trol (QuantiCults® Plus microorganisms): Staphylococcus aureus (Sa)
ATCC 6538, Pseudomonas aeruginosa (Pa) ATCC #9027, Bacillus sub-
tilis (Bs) ATCC #6633, and Escherichia coli (Ec) ATCC #8739, in which,
QuantiCult® Plus contains <100 CFU/0,10 mL were used. All qualified
bacterial cells were grown in 10,0 mL of TSB overnight with constant
shake to 32.5oC. After, each bacterial culture was diluted in 100 mL of
tryptic soy broth (TSB) with OD600 0,0100 – 0,0168 range. The optical
density was taken each hour during 15 h. Aseptically were pipetted 100
µL of QuantiCult Plus onto each tryptic soy agar (TSA) standard plate
surface. Allowing medium to dry completely before inverting and placed
into the incubator at 30°C to 35°C during three days, because these are
the conditions that microorganism growth on pharmaceutical industry
following USP (United Stated Pharmacopeia) guidelines.

244
 Spectroscopic detection of Bacteria in Pharmaceutical

For the FTIR and QCLs measurements, 30,0 mL broth of each strain
was transferred to a 50,0 mL sterile centrifuge tube. The tubes were
then centrifuged at room temperature for 15 min at 3750 rpm (Beckman
Coulter Allegra 6R Refrigerated Centrifuge (Thermo IEC, San Jose, CA)
to harvest bacterial cells. To reduce the effect of media components
and bacterial metabolites, the resultant pellets were suspended in 10,0
mL sterile 0.85% saline solutions and centrifuged again; this step was
repeated twice. The supernatants were removed and the remaining wet
pellets were suspended in 300 µL sterile 0.85% saline solution and vi-
gorously mixed to obtain a homogeneous cell distribution. A 150 µL of
each bacterial suspension was uniformly applied to a 0.2-µm pore size
aluminum oxide membrane filter (25 mm OD; Anodisc™, Whatman, Inc.,
Clifton, NJ). Under aseptic conditions, the filters were then air-dried at
room temperature (22oC) for 30 min under a laminar flow hood. This
procedure yielded a filter with a relatively uniform coating of dried bac-
terial cells. The Anodisc™ membrane filter was used because it does not
contribute significantly to the bacterial spectra and it gives a smooth
and a flat surface for bacterial cell adhesion [5, 6].

FT-IR and QCLS measurements of bacteria isolates

An IRPrestige-21 IR Affinity FT-IR, 8000 series (Shimadzu Corporation,
Kyoto, Japan) was used for samples microbial isolates (B. subtilis, B. pu-
milus, B. licheniformis, M. luteus, S. epidermidis and A. genomospecies
3). The instrument was calibrated prior to measurements. A MIRacle™
ATR (Pike Technologies, Madison, WI, USA) accessory was used with
the IRPrestige-21 spectrometer. The MIRacle™ ATR has a single reflec-
tion sampling plate with ZnSe crystal and a high pressure clamp system
for sample compression. When the ATR accessory was plugged in it
was be recognized automatically and controlled by means of the IR-So-
lution™ software.

The aluminum oxide membrane filter coated with a uniform and thin
layer of bacterial cells was placed in direct contact with the diamond
crystal cell of attenuated total reflectance (ATR) detector. Infrared spec-
tra were recorded from 4000 cm-1 to 600 cm-1 at a resolution of 2 cm-1.
Each spectrum was acquired by adding together 64 interferograms. Six
and ten spectra were acquired at room temperature (20 oC) for each
sample at different locations on the Anodisc™ aluminum oxide filter.
Triplicate experiments were conducted and 70% spectra were used for

245
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

establishment of chemometric models and 30% spectra were used for

model validation. A LaserScan™, model 712 (Block Engineering, Inc.,
Marlborough, MA, USA) was used It used a 200 kHz laser pulse modula-
tion. Spectral information coverage was 1600-990 cm-1 of the bacterial
suspension samples.

Multivariate data analysis

For multivariate data analysis, a matrix the individual measurements as
rows and the selected wavenumber values as columns were generated.
The spectral intensity for each measurement-wavenumber combination
comprised the matrix elements. PCA was performed in the MATLAB
computational environment (The MathWorks, Inc., Natick, MA, 01760
USA), using the PLS-toolbox (Eigenvector Research, Inc., Wenatchee,
WA, USA, version 7.0.3).

Results and discussion

Growth curves
In order to obtain detailed information on the microorganism’s growth
behavior and bacterial life cycles, OD measurements were collected at
wavelength 600 nm every hour during a period of sixteen (16) hours
using 1,0 mL of the growing bacterial suspension, because operating
at 600 nm is the traditional wavelength for cell growth. However, when
other wavelengths are used a very similar shaped curve is observed. The
model constructed for this research is based on the supposition that
absorbance measurements is direct proportionality with obtained by OD
(xOD) and VCE (xVCE):

Then, xOD(t) = kxVCE(t) (1)

As OD and VCE growth data were obtained simultaneously from the

same bacterial cultures, a model to both types of data could be fitted.
Fits of models to the log-transformed data were performed by nonlinear
regression using Statgraphics™ that uses the Levenberg-Marquardt al-
gorithm. This is a search method to minimize the sum of the squares
of the differences between the predicted and measured values. The

246
 Spectroscopic detection of Bacteria in Pharmaceutical

program automatically calculates starting values by searching for the

steepest ascent of the curve between four data points (estimation of
µmax) by intersecting this line with the x axis (estimation of λ) and by
taking the final datum point as estimation for the asymptote. The algori-
thm then calculates the set of parameters with the lowest residual sum
of squares (RSS) and their 95% confidence intervals.

Modeling bacterial growth curves were performed to minimize the time

of the procedures that are been used in the pharma industries at this
moment for the identification of isolates bacteria. It is necessary the full
characterization of the microorganisms. There is a variation in compo-
sition and distribution of bacterial biochemical structure including cell
wall and cell membrane structural lipids (phospholipids and lipopolysac-
charides), cellular proteins and enzymes, nucleic acids, and polysaccha-
rides this should be reflected in spectral features at each growth stage.
All the models logistic of bacteria visually gave reasonably good fits of
the data as is shown in Figure 1, because survival, reproduction, proli-
feration and differentiation of cells in an environment depend on two
critical factors: culture medium and substrate for growth.

Mid-Infrared spectroscopy
The purpose of the spectroscopic measurements was to evaluate the
FT-IR spectral signatures of bacterial cells to determine if variations in
composition and distribution of the biochemical components of bacte-
rial cells can be distinguished using this spectroscopic technique. FT-IR
spectra between 4000 cm-1 - 600 cm-1 include stretching vibrations and
deformation of C–H, C=O, N–H, P=O, and C–O–C and which reflect the
differences in the biochemical composition of microbial cells i.e., DNA,
proteins, polysaccharides and fatty acids [7, 8].

Spectra of all isolates bacterial suspensions and quality controls acqui-

red are shown in Fig. 2, in the region 1600 cm-1 to 900 cm-1. These origi-
nal spectra show almost identical patterns for all bacterial samples with
strong absorption bands. FT-IR spectroscopy was used to characterize
these changes through spectral features analysis of various functional
chemical groups and polar bonds that reflect the biochemical composi-
tion of the cellular constituents. The MIR spectra of intact bacterial cells
are generally complex with broad peaks due to the overlaid contribu-
tions of all the biomolecules in the bacterial cell (see Fig. 2) [9].

247
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Each experiment consisted of six to seven replicates spectral measu-

rements for each bacterium. Reflectance signals spectra were easily
obtained for each bacteria type, and tentative bands were assigned and
found into all bacteria analyzed, as are shown in Table 1

Fig. 1. Growth curve of two microorganisms studied at 32.5°C ± 2 fitted with the
logistic model (a) isolate M. luteus; (b) certified S. aureus ATCC# 6538.

Fig. 2. FT-IR spectra of bacteria deposited on Anodisc™ aluminum oxide filter.

248
 Spectroscopic detection of Bacteria in Pharmaceutical

A total of 70 bacterial samples on Anodisc™ substrate were prepared

and analyzed to determine if the QCLS spectrometer could provide better
analytical results than have been achieved using other spectroscopic te-
chniques. Specifically, the purposes of this sample assessment were to
compare the variability of the spectra within each bacteria type and the
spectral differences among the bacteria strain. It was determined that
the spectra cannot be readily differentiated using simple spectral feature
analysis, but that a full-spectrum algorithm may be able to discrimina-
te them based on overall feature variability. All samples were analyzed
using a commercial QCLs infrared spectrometer operating from 1600
cm-1 - 1000 cm-1 in three different orientations, as shown in Fig. 3.

For acquired spectra of bacteria gram (+) [Staphylococcus. aureus

(Sa), Bacillus subtilis (Bs), Bacillus pumilus (Bp), Bacillus licheniformis
(Bl), Micrococcus luteus (Ml), and Staphylococcus epidermidis (Se)] on
Anodisc™ by FT-IR ATR and QCLS can be observed that many spectral
features (vibrational modes) of lysine and ribitol are maintained. The
main vibrational bands were: 1585 cm-1, 1542 cm-1, 1518 cm-1, 1457 cm-
1
, 1417 cm-1, 1405 cm-1, 1350 cm-1, 1321 cm-1, 1283 cm-1, 1180 cm-1, 1061
cm-1, and 1040 cm-1.

249
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Fig. 3. MIR spectra of certified bacteria by ATCC (S. aureus, E. coli, B. subtilis, P.
aeruginosa) and isolates bacteria [Bacillus subtilis (Bs), Bacillus pumilus (Bp), Bacillus
licheniformis (Bl), Micrococcus luteus (Ml), Staphylococcus epidermidis (Se) and Acine-
tobacter genomospecies 3 (Ag3)] deposited on aluminum oxide Anodisc™ by QCLs.

Statistical analysis

Various manipulations of the spectra were performed to improve the

appearance and increase the spectral features to facilitate spectral in-
terpretation and analysis. Spectral preprocessing is generally performed
when dealing with bacterial spectra [10]. The preprocessing methods
used before spectral comparison using chemometric tools were smoo-
thing, that reduces the high frequency instrumental noise and enhan-
ces the information content of a spectrum and normalization, since it
eliminates the path length variation and also reduces the differences
between each single measurement of the same sample. As first deriva-
tive transformation is generally used for the taxonomic classification of
bacteria [11], in this research first derivative was applied too.

Multivariate statistical analysis of FT-IR and QCL spectra used was PCA
that is unsupervised methods with the capability of extrapolate the spec-
tral data without a prior knowledge about the bacteria studied. Also, to
reduce the multidimensionality of the data set into its most dominant
components or scores while maintaining the relevant variation between

250
 Spectroscopic detection of Bacteria in Pharmaceutical

the data points. Score plots can be used to interpret the similarities and
differences between bacteria [12].

There are significant differences in the molecular structures of gram (+)

and gram (-) bacteria. Despite these differences, they are not easily recog-
nized in spectra. However, PCA of FT-IR spectra on Anodisc™ does in fact
successfully discriminate between ~ 8 to 10 MIR spectra of samples from
each isolate bacterium and certified control bacteria. Scores plot (PC-3
versus PC-2 and versus PC-1) on Anodisc™ filter is shown in Fig. 4. A redu-
ced separation between bacteria species Bacillus datasets is shown. PC-1
(68.33% variance) was correlated to the differences between the ten bac-
teria. Overall, 25% of the Bp samples were classified as Bs ATCC # 6633
and isolate Bs, while 16.67%, 50.00%, 81.82% and 90.00% of the Bp, Bl, Pa
and Ec were correctly classified, respectively. The other bacteria were clas-
sified with 100% indicated good separation between bacteria samples.

Data from 109 spectra for Bs ATCC, Bs isolate, Bl, and Bp which are
gram-positive bacteria, have the ability to form endospores as defense
mechanisms [13]; Sa, Se and Ml, are also gram-positive bacteria, with
spherical form and aerobes; Pa, Ec and Ag3 are gram-negative bacteria
considered as indicators of contamination [14-15].

Fig. 4. PCA for the FTIR-ATR spectra of certified bacteria by ATCC (Staphylococcus
aureus, Escherichia coli, Bacillus subtilis, Pseudomonas aeruginosa) and isolates
bacteria [Bacillus subtilis (Bs), Bacillus pumilus (Bp), Bacillus licheniformis (Bl),
Micrococcus luteus (Ml), Staphylococcus epidermidis (Se) and Acinetobacter geno-
mospecies 3 (Ag3)] deposited on aluminum oxide Anodisc™ filter.

251
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

These bacterial strains were used in the PCA models, and the variance that
was described by each PC was examined for each bacterium as shown
in Figure 5. The percent of contribution all samples were: Bs ATCC-14.7%,
Bs isolate-14.7%, Bl-7.3%, Bp-14.7%, Sa-8.3%, Se-6.4%, Ml-8.3%, Pa-7.3%,
Ec11.0% and Ag3-7.3%. Scores plot (PC-3 versus PC-1) only represents
portions of the data variance (10.0% and 27.4%, respectively).

Fig 5. PCA for the QCLS spectra of certified bacteria by ATCC (Staphylococcus
aureus, Escherichia coli, Bacillus subtilis, Pseudomonas aeruginosa) and isolates
bacteria [Bacillus subtilis (Bs), Bacillus pumilus (Bp), Bacillus licheniformis (Bl),
Micrococcus luteus (Ml), Staphylococcus epidermidis (Se) and Acinetobacter geno-
mospecies 3 (Ag3)] deposited on aluminum oxide Anodisc™ filter.

A good classification was observed between analyzed bacteria. Howe-

ver, a poor separation between bacteria species Bacillus datasets is ob-
served, but classifies and discriminates at a 95% confidence level.

Conclusion
FT-IR spectroscopy methods have attractive features for microbiology
applications for their extreme rapidity, simplicity, and uniform applica-
bility to any group of microorganisms. It is a technique highly specific,
sensitive and enables identification of bacteria. FT-IR and QCLs MIR
spectra of bacteria were successfully used in multivariate classification
analyses (PCA).

252
 Spectroscopic detection of Bacteria in Pharmaceutical

Spectral databases for different bacteria have been created. The

results can be used for to produce a full automated handling FT-IR
system for detection, quantification, and differentiation of microorga-
nisms using the advancements in MIR technology as is QCLs, helped
of computational analysis. The protocol developed could be promising
a tool for routine microbial environmental control in the pharmaceuti-
cal industries.

Acknowledgments

This contribution was supported by the U.S. Department of Defense.

The authors also acknowledge contributions from Dr. Richard T. Ham-
mond from Army Research Office, DOD. Authors are thankful to Abbvie
Biotechnology Ltd., for providing Laboratory Facilities.

Support from the U.S. Department of Homeland Security is also ack-

nowledged. However, the views and conclusions contained in this
document are those of the authors and should not be considered a re-
presentation of the official policies, either expressed or implied, of the
U.S. Department of Homeland Security.

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Pseudomonas aeruginosa in natural mineral water: a 5-year study”. Int.
J. Food Microbiol, 53: 153-15

254
L
Ludomatica aplicada al desarrollo
de competencias lectoras, con
la ayuda de las TICs, en los
estudiantes del grado quinto de la
Institución Educativa María
Alfaro - Municipio Plato -
Magdalena - Colombia

Aura María Arévalo Mieles

Licenciada en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua
Castellana de la Universidad del Atlántico. Especialista en Administra-
ción de la Informática Educativa de la Universidad de Santander. [Link].
en Gestión de la Tecnología Educativa de la Universidad de Santander.
Email auraarevalo27@[Link]

Witt Jay Vanegas

Contador Público de la Corporación Universitaria Empresarial de Sala-
manca. MSc. en Gerencia de Investigación y Desarrollo de la Universi-
dad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín. Docente Investigador Asociado
del Grupo de Investigación SIGMA de la Corporación Universitaria Em-
presarial de Salamanca – Colombia. Email: wittjayvanegas@[Link]

Ruth Idarraga Álzate

Licenciado en Ciencias Sociales con Énfasis en Desarrollo Social de la
Universidad del Magdalena. [Link]. en Ciencias de la Educación Mención
Gerencia Educativa de la Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín.
Docente de la Institución .Educativa .Alianza para el Progreso en Ciénaga
Magdalena. Email: ruthidarragaalzate@[Link]

255
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Juan Robert Meza Carvajalino

Licenciado en Educación con énfasis en Ciencias Agropecuarias. Espe-
cialista en Ética Y Pedagogía. Especialista en Planeación Educativa y Pla-
nes de Desarrollo. Especialista en Docencia en la Corporación Educativa
de la Costa. Docente del Magisterio en la Institución Educativa Rural Bue-
navista - Sincelejo - Sucre. Email: Juanchito030369@[Link]

Aura María Salcedo Narváez

Licenciada en Educación Física de la universidad de Pamplona. MSc.
en Ciencias de la Educación de la Universidad Privada Dr Rafael Belloso
Chacín. Docente de la Institución Educativa del Distrito Capital - La Be-
lleza los Libertadores - Bogotá. Email: auramariasalcedo@[Link]

Yadira Luz Estrada Rivera

Licenciada en Supervisión Educativa de la Universidad de Pamplona.
MSc. en Gerencia de Investigación y Desarrollo de la Universidad Rafael
Belloso Chacín. Docente de la Institución Educativa Académica y Técni-
ca - Loma de Arena – Bolívar Email: yestradarivera@[Link]

Nelson Rueda Gómez

Licenciado en Matemáticas y Física de la Universidad del Atlántico. MSc.
en Ciencias de la Educación Mención Gerencia Educativa de la Universi-
dad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín. Docente del Magisterio en la I. E.
D. Simón Bolívar – Barranquilla - Atlántico Email: nel3173@[Link]

Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo principal mostrar la investiga-
ción realizada con el fin de analizar como la ludomática aplicada y las
tics, pueden ayudar al desarrollo de competencias lectoras en los estu-
diantes de la Institución Educativa María Alfaro, ubicada en el Municipio
de Plato, Magdalena. Según Bugelski (1974), afirma que “la lectura es el
máximo logro del hombre, tal vez el invento más maravilloso de la men-
te humana y un proceso tan complejo que su interpretación equivaldría
a entender cómo trabaja la mente”. Esta tesis cobra más importancia
si se tiene en cuenta la estrecha relación entre pensamiento y lenguaje,
donde la lectura juega un papel primordial, no solo en la comunicación,
sino en el proceso de aprehensión de información. De otra parte, a dia-
rio, muchos docentes venimos trabajando por proyectos, gracias a la

256
 Ludomatica aplicada al desarrollo de competencias lectoras

iniciativa que tuvo Kilpatrick, al utilizar método de proyectos en 1918;

que generan momentos done los estudiantes disfrutan de espacios, de-
bates, el trabajo en grupo y otras actividades crean conocimiento. Es de
gran importancia mencionar que en la formación de la identidad cultu-
ral, y el ejercicio de los avances tecnológicos que genera una sociedad
interviene un factor importante y es el comprender lo que le rodea a las
personas, ya que a nuestro alrededor se emana mucha información que
es difundida por los medios masivos de comunicación. Este proyecto
permitió que la comunidad en general participara activamente y apoya-
ran las actividades. Además, los padres de familia aun siendo una po-
blación analfabeta en cuanto a la parte tecnológica, también mostraron
mucho interés cuando se aplicaban las actividades. Es así, como se pre-
senta de manifiesto el interés del equipo que dirige esta investigación
el que este proyecto continúe y crezca, no solo en la básica, sino que
trascienda en otros grados y asignaturas, debido a que permitiría que
los procesos de comprensión lectora se incrementen a nivel general en
otras instituciones.

Palabras claves: comprensión lectora, niveles de comprensión lectora,

estudiantes

Ludomatica applied to the development of

reading skills, with the help of TICs, in the
fifth grade students of the María Alfaro
Educational Institution - Plato
Municipality - Magdalena - Colombia

Abstract

The main objective of this work is to show the research carried out in
order to analyze how applied education and tics can help the develop-
ment of reading skills in the students of the María Alfaro Educational
Institution, located in the municipality of Plato, Magdalena. According
to Bugelski (1974), he affirms that “reading is the greatest achievement
of man, perhaps the most wonderful invention of the human mind and
a process so complex that its interpretation would be equivalent to un-
derstanding how the mind works”. This thesis becomes more important

257
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

if one takes into account the close relationship between thought and
language, where reading plays a key role, not only in communication,
but in the process of information apprehension. On the other hand, on
a daily basis, many teachers have been working on projects, thanks to
the initiative that Kilpatrick had, when using the project method, 1918;
since these generate moments in which students enjoy spaces where
debates, group work and other activities generate knowledge. It is of
great importance to mention that in the formation of the cultural identity,
and the exercise of the technological advances that a society generates,
an important factor is involved and it is to understand what surrounds
the people, since around us a lot of information is emanated which is
spread by the mass media. This project allowed the community in gene-
ral to actively participate and support the activities. In addition, parents,
even though they were an illiterate population in terms of technology,
also showed great interest when activities were applied. This is how the
interest of the team that directs this research shows that this project
continues and grows, not only in the basic one, but transcends in other
grades and subjects, because it would allow the processes of reading
comprehension to be increase at a general level in other institutions.

Keywords: reading comprehension, reading comprehension levels, stu-

dents

Introducción

El desarrollo de los seres humanos, de los países y del mundo, no podría

lograrse sin el dominio de la lectura, sin la libertad de expresión oral y
escrita, de las ideas y opiniones. El trabajo, se ha elaborado en primera
instancia para beneficiar a los estudiantes de grado 5° y también, con el
propósito de vincular a todos aquellos docentes interesados en percibir
de forma innovadora la comprensión lectora y algunas estrategias con
la ayuda de las TICs. En consecuencia, la investigación está fundamen-
tado en los estándares de lenguaje y lineamientos curriculares. A parte
de esto, contiene un nuevo enfoque de conocimiento tanto empírico
como científico, dirigido a todos los maestros y alumnos que estén pre-
ocupados por conocer otras formas de enseñanza, utilizando de forma
recurrente algunas aplicaciones de las tics que ayudan de forma notoria
que las actividades académicas sean más activas y el aprendizaje di-

258
 Ludomatica aplicada al desarrollo de competencias lectoras

námico; y a la vez le servirá de guía para obtener un desenvolvimiento

eficiente en la práctica educativa.

A diferencia de los constantes e innovadores cambios científicos y tec-

nológicos que han ocurrido a lo largo de la historia, la educación, se
encuentra en la zaga de la evolución, es por esto que una de las tareas
más difíciles que un maestro enfrenta en su carrera profesional, es sin
duda alguna, propiciar en los alumnos el aprendizaje significativo , que a
su vez desarrollen las habilidades de comprensión lectora y sean capa-
ces de enfrentar diferentes espacios comunicativos, es decir, que inter-
cambien información y se deleiten con las diferentes manifestaciones
comunicativas en el ámbito de su vida cotidiana.

Es por ello que resulta necesario tomar muy en cuenta las característi-
cas de los alumnos y del medio en el que se desenvuelven para diseñar
estrategias congruentes a los contenidos de enseñanza partiendo de
la importancia que el lenguaje y su comprensión desempeña en la vida
de los seres humanos, como un medio eficaz para transmitir ya sea de
forma oral o escrita, información, mensajes, sentimientos, etc., esta in-
vestigación se referenció en el estudio de la problemática denominada
“Dificultades para la producción y comprensión de textos escritos, en los
niños del grado quinto, en la Institución Educativa María Alfaro en el Mu-
nicipio de Plato Departamento del Magdalena”. Esta situación problema
se evidencia, no solo en estudiantes de básica primaria, sino también en
estudiantes de bachillerato, en muchas escuelas de nuestro país.

Muchos investigadores se han ocupado del estudio de la lectura entre

ellos se destacan: Goodman (1977); Folomkina (1988); que han trabaja-
do sobre las causas que ocasionan las deficiencias en la comprensión
le ctora; otros especialistas como Antich (1988); Smith (1983), Cino
(1990); Makoviets kaia (1994); Vidal-Abarca y Gilabert (1996); Ferreiro y
Palacios (1996); Almaguer ( 1998) Solé (1994), en cómo erradicar esas
deficiencias utilizando los esquemas de conocimiento, dividir el proce-
so en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura
y después de la lectura, los modelos mentales (diálogo entre lector y
texto), conociendo los enfoques de aprendizaje utilizados, los diferentes
tipos de lecturas. Es importante mencionar que cada tipo de texto exige
del lector poner en juego diferentes habilidades de pensamiento y reco-
nocer un léxico especial (Mauricio, 2003).

259
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Con el objetivo de lograr lectores competentes y autónomos, en nues-

tro país los especialistas han trabajado la temática determinando las
dificultades en la comprensión Romeu (1996), proponiendo alternati-
vas metodológicas (Manzano, 2001), cuestionarios de evaluación de
las estrategias de comprensión; creando una tipología sistémica de
ejercicios previos, simultáneos y posteriores a la lectura del texto (Car-
menate, 2001).

El trabajo titulado “Leo, Comprendo y me Divierto con los Textos”, pre-

tende ofrecer una mirada innovadora a las prácticas del desarrollo de
lectura y del proceso de comprensión lectora en un grupo de estudian-
tes, que cursan 5° en la institución Educativa María Alfaro, Plato, Mag-
dalena, así como la utilización de diferentes aplicaciones a través de la
red, que permitieron que los estudiantes disfrutaran de las actividades
académicas. Generando el objetivo central de la investigación. La pro-
puesta pedagógica se desarrolló en 4 etapas:

Socialización
Implementar la ludomática a través de un blog, como estrategia meto-
dológica para el desarrollo de competencias lectoras en los estudiantes
del quinto grado, donde se socializó el proyecto ante los padres de fami-
lia, estudiantes y docentes de la escuela María Alfaro de Plato Magda-
lena; en la cual se dan a conocer las diferentes acciones encaminadas
a alcanzar los objetivos de esta propuesta, utilizando las herramientas
TICs, como por ejemplo, Video Bean, Power Point, blogs, correo electró-
nico, y diversas redes sociales. Se pretende informar a la comunidad
educativa lo relacionado con el proyecto, encaminado a lograr su apoyo
y participación en cada una de las actividades, haciendo énfasis en la
importancia de crecentar la comprensión lectora, mejorar el ambiente
escolar y la incidencia de este en el proceso educativo; para esto se
realizarán reuniones con cada uno de los estamentos de la comunidad
educativa: directivos, docentes, estudiantes y padres de familia.

Sensibilización
Encaminada a incrementar el sentido de pertenencia en la comunidad
educativa; buscando con esto comprometerlos a colaborar en la pro-
puesta, porque solo percibiendo la problemática académica que viven
los estudiantes se entusiasmaran a participar de las actividades y se
apropiaran de las temáticas a trabajar.

260
 Ludomatica aplicada al desarrollo de competencias lectoras

Motivación
Se lleva a cabo la organización del Departamento de lengua castellana,
generando en los docentes el mejoramiento de las prácticas académi-
cas y la divulgación de las estrategias, encaminadas al conocimiento
de la importancia de crecer día a día en lo académico, que favorecerá
notoriamente el amor por el estudio.

Ejecución
Se desarrollan las actividades, como, creación del blog, donde los es-
tudiantes tendrán acceso a diferentes actividades, como realización de
sopas de letras, observación de videos, participación de foros, talleres de
comprensión lectora, iniciación en la poesía y creación del periódico esco-
lar y publicaciones de artículos de temas de interés para los estudiantes.

Objetivo de investigación

El objetivo es el implementar la ludomática a través de un blog como

estrategia metodológica para el desarrollo de competencias lectoras en
los estudiantes de quinto grado, de la Institución Educativa María Alfaro
del Municipio de Plato Magdalena.

Exposición teórica

Esta investigación busca, por medio de la informática, transformar la

manera como se brinda la educación en las instituciones formales y
no formales a niños y niñas entre 7 y 12 años, en zonas marginales o
de riesgo. El proyecto comenzó su etapa piloto en 2009, en 6 institu-
ciones de protección en Bogotá (147 niños) y en 5 escuelas formales
del Departamento de Bolívar (720 niños). Próximamente comenzará su
expansión a nivel nacional en escuelas formales en Bogotá, Caldas y en
la zona de distensión en los Llanos. A nivel internacional, existe interés
en su implantación en Panamá y Venezuela.

Competencia de lenguaje
Una competencia se aprende por el continuo desempeño, comprensión
y realización de un trabajo. Pero dado que las competencias no son “ob-

261
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

servables” directamente, es necesario inferirlas a través de los desem-

peños comunicativos (indicadores de logro). En el campo del lenguaje,
la noción de competencia es entendida como la relación con el otro, por
esta razón se han definido dos competencias para el área de lenguaje

La comunicativa y la textual
Competencia comunicativa: pragmática del lenguaje, e refiere al uso del
lenguaje en situaciones comunicativas; se enfoca hacia los usos socia-
les del lenguaje; actos del habla en actos comunicativos reales, en que
los aspectos sociales, éticos y culturales son centrales.

Competencia textual: aspecto estructural del discurso

Referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los
enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Tiene que ver con las
jerarquías semánticas de los enunciados, uso de conectores, intencionali-
dades discursivas, diversidad de textos, reglas estructurales del lenguaje.
Desde esta competencia reconocemos los mensajes y producimos textos
con un principio lógico y vamos avanzando hasta los grados superiores.

Para desarrollar las competencias comunicativa y textual en lengua

castellana se trabajan estas otras competencias:

Gramatical o sintáctica: referida a las reglas sintácticas, morfológicas,

fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lin-
güísticos.

Semántica: capacidad de reconocer, usar los significados y el léxico de

manera pertinente según el contexto comunicativo. En la producción dis-
cursiva seguimiento de un hilo temático.

Pragmática: entendida como la capacidad de reconocer las intenciones

de los actores en actos comunicativos particulares, y las variables del
contexto que determinan la comunicación. Hacen parte de esta compe-
tencia el componente ideológico y político; las variaciones dialectales,
códigos sociolingüísticos etc.

Enciclopédica: se refiere a la puesta en juego de los actos de signifi-

cación y comunicación; los saberes previos construidos en el ámbito
sociocultural.

262
 Ludomatica aplicada al desarrollo de competencias lectoras

Literaria: capacidad de poner en juego, en el proceso de lectura y escri-

tura, un saber literario; análisis y conocimiento de un número significa-
tivo de obras literarias.

Poética: se refiere a la invención de mundos posibles, a través de los

lenguajes. Adquisición de un estilo personal (la estética del lenguaje).

Niveles de comprensión lectora

Nivel Literal
Significa letra y desde esa perspectiva significa la acción de retener
la letra, es decir, se constituye como la primera “llave” para entrar en
el texto. En este nivel se encuentra la libertad transcriptiva donde el
lector sólo reconoce palabras y frases con sus correspondientes sig-
nificados y la asociaciones automáticas con su uso así como la lite-
ralidad en el modo de la paráfrasis, donde el sujeto desborda la mera
transcripción anteriormente mencionada, para hacer una traducción
semántica en donde palabras semejantes a las del texto leído ayudan
a retener el sentido.

Inferencial
El lector realizar inferencias cuando logra establecer relaciones y aso-
ciaciones entre los significados, lo cual conduce a formar dinámicas e
intensivas del pensamiento como es la construcción de relaciones de im-
plicación, causación, temporalización, inclusión, exclusión entre otros in-
herentes a la funcionalidad del pensamiento y constitutivos de todo texto.

Crítico
Emitimos juicios sobre el texto leído, lo aceptamos o rechazamos pero
con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde
interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído.
La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la escue-
la y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en
el cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad
y respetando a su vez la de sus pares.

Concepto de Blog
Es un sitio web en el que uno o varios autores publican cronológicamente
textos o artículos, apareciendo primero el más reciente, y donde el autor
conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente.

263
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

También suele ser habitual que los propios lectores participen activa-
mente a través de los comentarios. Un blog puede servir para publicar
ideas propias y opiniones de terceros sobre diversos temas. Los térmi-
nos ingleses blog y web blog provienen de las palabras web y log (‘log’ en
inglés es sinónimo de diario). El web blog es una publicación en línea de
historias publicadas con una periodicidad muy alta, que son presentadas
en orden cronológico inverso, es decir, lo más reciente que se ha publica-
do es lo primero que aparece en la pantalla. Es muy frecuente que los we-
blogs dispongan de una lista de enlaces a otros weblogs, a páginas para
ampliar información, citar fuentes o hacer notar que se continúa con un
tema que empezó otro weblogs. También, suelen disponer de un sistema
de comentarios que permiten a los lectores establecer una conversación
con el autor y entre ellos acerca de lo publicado.

Educa Play
Es un proyecto desarrollado por “adrformacion” para la creación de ac-
tividades interactivas que, poco a poco, se ha convertido en un sitio de
referencia tanto para crear como para buscar actividades de cualquier
materia útiles para nuestras clases. En Educa Play se elaboran materia-
les de forma online y quedan en la plataforma para compartirlos con el
resto del profesorado. En algunos post publicados en Educa con TICs
ya se ha hecho referencia a esta herramienta, sin embargo, esta vez el
objetivo es profundizar en ella y mostrar la cantidad de posibilidades
que nos ofrece para nuestro trabajo diario en el aula. Las herramientas
2.0 están ganando terreno con respecto a algunos programas educati-
vos para elaborar actividades interactivas y esto se debe a la facilidad
de uso y, sobre todo, a la disponibilidad del material creado que auto-
máticamente queda colgado en la red, preparado para utilizarlo con los
alumnos en clase o colgarlo en el blog. Contamos con gran cantidad
de herramientas educativas y una de las más útiles en la creación de
actividades es Educa Play.

Calaméo
Es una herramienta 2.0 para alojar diversos tipos de documentos pro-
porcionando una visualización moderna de libro digital que cuenta con
un zoom interactivo muy dinámico. Es similar a otros conocidos ser-
vicios como Issuu, FlipSnack publicados en este laboratorio. Calaméo
permite subir documentos PDF, DOC, PPT y archivos de Open Office y
también crear textos online. Su uso es muy sencillo, las publicaciones

264
 Ludomatica aplicada al desarrollo de competencias lectoras

se publican en la red a través de una URL y el código de embebido y se

pueden activar para que sean descargadas por nuestros alumnos.

Avatar
Se denomina avatar a una representación gráfica, generalmente huma-
na, que se asocia a un usuario para su identificación. Los avatares pue-
den ser fotografías o dibujos artísticos, y algunas tecnologías permiten
el uso de representaciones tridimensionales.

Modelos pedagógicos contemporáneos

Como resultado de los diferentes conceptos educativos han surgido
diferentes modelos pedagógicos, aportados por diferentes personas
como Piaget, Vygotsky y Ausubel. El Modelo de Piaget se basó en la ma-
nera como el ser humano interpreta el mundo basado en sus represen-
taciones mentales las cuales tienen una estructura jerárquica y varían
de acuerdo a la evolución del individuo. Con esto muestra que muchas
de las cosas tenidas por reales no se encuentran en la realidad, sino en
la propia mente. Piaget considera que el desarrollo es independiente
de los procesos de aprendizaje y que responde fundamentalmente a
procesos biológicos y a la tendencia al equilibrio.

En su teoría de la tendencia al equilibrio, explica como el hombre cono-

ce el mundo y como éste cambia al adquirir conocimiento de sí mismo.
Él dice, que la inteligencia es una adaptación del individuo al me dio y
los procesos básicos para el desarrollo son la adaptación y organiza-
ción. Los conocimientos adquiridos por los estudiantes permitirán que
la aplicación de los talleres sea de forma interactiva. Dando así, que las
temáticas puedan llegar a ser parte significativa para ellos. Para Piaget,
el aprendizaje se entiende como un proceso; para tener un buen apren-
dizaje, se debe ser activo para desarrollar la inteligencia, y por lo tanto,
los me dios deben llevar al niño a preguntar, descubrir o inventar cosas.

Constructivismo
El constructivismo permite a los alumnos apropiarse de temas y ac-
ciones para facilitar el aprendizaje, de esta manera, se acepta que el
alumno aprenda de manera individual. Es así, como en la aplicación de
las diferentes temáticas y la socialización de ideas en las mesas re-
dondas donde los estudiantes construyeron sus propios conocimientos

265
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

de comunicación, poesía, cuento, y lograron a partir de aquí la elabo-

ración de nuevos cuentos y poesías creadas por ellos. A continuación,
se enuncian unos pasos sobre el constructivismo obtenido del artículo
“Aprendizaje con la Internet:

Una aproximación crítica de Isabel Borras

De la instrucción a la construcción
Aprender no significa ni simplemente reemplazar un punto de vista (el
incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo co-
nocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento.
Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo
y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la
experimentación y la resolución de problemas y considera que los erro-
res no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.

Del refuerzo al interés

Los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas
y temas que cautivan su atención. Por lo tanto, desde una perspectiva
constructivista, los profesores investigan lo que interesa a sus estudian-
tes, elaboran un currículo para apoyar y expandir esos intereses, e impli-
can al estudiante en el proyecto de aprendizaje.

De la coerción a la cooperación
Las relaciones entre alumnos son vitales. A través de ellas, se desarro-
llan los conceptos de igualdad, justicia y democracia (Piaget, 1932) y
progresa el aprendizaje académico. Esta parte de la teoría fue de gran
ayuda, ya que los estudiantes en el proceso de participación de la apli-
cación de EDUCAPLAY, en el primer momento presentaron un desequi-
librio mental, ya que la aplicación era nueva para ellos. Luego de unas
actividades se apoyaron entre si y genero la apropiación del buen ma-
nejo de la aplicación. Luego de un par de días, los estudiantes fueron
capaces de crear nuevas actividades usando esta aplicación. Como se
aprecia, el constructivismo se relaciona mucho con una transformación
de un nuevo conocimiento, transformación basada en el interés de la
persona por la investigación para llegar a un conocimiento con respon-
sabilidad. Este tipo de aprendizaje, debe tener en cuenta que gran parte
del conocimiento es comprendido en un esquema general, si se desea
profundizar en alguna área específica, se debe desarrollar la interrela-
ción entre profesores y alumnos.

266
 Ludomatica aplicada al desarrollo de competencias lectoras

Aprendizaje
El aprendizaje es conocido como el proceso que relaciona las diferentes
maneras que tiene el ser humano para recibir y captar información. El
conocimiento se puede adquirir de diferentes maneras que han sido es-
tudiadas por diferentes autores. Dentro de estas maneras para adquirir
el conocimiento vale la pena mencionar las siguientes:

El principio de autoridad
Experiencia personal, razonamiento deductivo, razonamiento inductivo y
el método científico. Este enfoque acompaña al hombre desde las civili-
zaciones primitivas, en estas civilizaciones las personas jóvenes consul-
taban a los ancianos y hechiceros para que se encargaran de entregar su
conocimiento a nuevas generaciones. Actualmente, los niños consultan
a sus padres, los jóvenes a maestros, un profesional a un colega etc. Este
principio permite que las personas obtengan conocimientos por medio
de otros. Hay que saber elegir a la persona indicada para que este medio
sea aprovechado, y por lo tanto el conocimiento sea bien transmitido.

Experiencia personal
Este método acompaña al hombre durante toda la vida, es el que ense-
ña por medio de ensayo y error. Al cometer errores en la vida, se apren-
de, por lo tanto no se vuelve a cometer. Mucho del aprendizaje aquí
adquirido se puede lograr por medio de la observación para así tener
un criterio propio y decidir si continuar con los pasos aprendidos con
anterioridad o buscar nuevos caminos.

Razonamiento deductivo
Este método es bastante utilizado, y en esencia busca que las conclusio-
nes a las que se llega, partan de situaciones particulares, de un principio
o de una generalización más amplia. Esto es válido si la generalización
de la que se parte también es válida. Como ejemplo de ésta, se ten-
dría los casos de lógica utilizados en filosofía que fueron expuestos por
primera vez por Aristóteles. Estos llevan a una certidumbre siempre y
cuando la generalización de la cual se parte sea válida.

Razonamiento inductivo
Este procedimiento es el inverso al anterior, el objetivo de este método
es partir desde la observación de casos y a partir de estos tratar de
establecer una relación general o conclusión que luego lleve a los casos

267
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

particulares. La precisión o aceptación de este método es mayor cuan-

do se hacen varios estudios particulares para así llegar a una generali-
zación más exacta.

Método cognoscitivo
El aprendizaje por este método se relaciona con la metodología de la
Escuela Nueva, con este método, al alumno se le permite interactuar, y
percibir, obteniendo así una retroalimentación con lo que aprende y con
la guía del profesor. Este método permite al alumno dominar el tema, y
el profesor tiene la responsabilidad de transmitir sus conocimientos al
alumno para que sean complementados con la práctica.

Conclusiones

La presente investigación se asume desde el paradigma de cualitativo,

de tipo descriptivo, lo que se sustenta en el estudio de las pruebas apli-
cadas y la experiencia de la recolección de datos fuertemente influen-
ciada por los participantes de la investigación. Además, este tipo de
diseño guarda características especiales, de forma intrínseca, dinámica
y emergente. En ellos el problema, los objetivos, las estrategias de re-
colección de datos, el análisis, la interpretación y la validación están
inextricablemente tejidos a lo largo del proceso realizado.

Analizados los resultados de los instrumentos aplicados y los datos

que aportaron los análisis descriptivos, así como la correlación de los
mimos se corrobora que factores como el uso inadecuado de estrate-
gias de lectura, el empleo de enfoques inapropiados, la poca motivación
lectora y los hábitos de estudio ejercen una influencia nociva para el
progreso de la comprensión lectora, lo que afecta al desarrollo de la
habilidad de la lectura durante la etapa escolar de los estudiantes.

De esta manera los instrumentos aplicados dan como resultado los si-
guientes aspectos:

Por medio de una prueba sencilla como fue la aplicación de la prueba

diagnóstica se comprobó que los estudiantes de grado 5 tenían falen-
cias muy significativas para la lectura, comprensión y producción tex-
tual, generando así el tema principal para la propuesta desarrollada.

268
 Ludomatica aplicada al desarrollo de competencias lectoras

Dentro del desarrollo de las actividades que desarrollaron los estudian-

tes fue positivo la transversalidad de las áreas de lengua castellana e
informática, puesto que los estudiantes se sintieron atraído por los vi-
deos que se presentaron. Se pudo percibir esto, por la forma en la que
participaban de los debates en las mesas redondas, generando un enri-
quecimiento de los aprendizajes que se iban adquiriendo a medida que
se desarrollaban las actividades.

El desarrollo y aplicación de la propuesta pedagógica trajo la creación

de comunicaciones orientadas a la dinamización de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes. Además, se concluye que la gran mayo-
ría de los miembros de la comunidad educativa (zona rural), se encuen-
tran aún en un nivel de apropiación, uso y manejo nulo/regular/básico,
derivadas de aspectos trascendentales como la falta de equipos infor-
máticos en el entorno de la escuela y el familiar; hecho de manifiesta
exclusión si se parte de las consideraciones de los objetivos del nuevo
milenio en donde se llama la atención a los países de América latina y el
Caribe a elevar los niveles de conectividad que legitimen el uso equitati-
vo de la información y el acceso a la misma.

Aunado a esto, es pertinente decir que el nivel socio económico, las con-
diciones de vida precaria a la que está sometida la gran mayoría de los
miembros de la comunidad educativa les dificultan la capacidad de com-
pra de equipos y, consecuentemente la oportunidad de estar conectado
e interactuando en los medios virtuales, para fortalecer sus procesos de
formación y de desarrollo humano integral. Sin embargo, con la aplicación
de este proyecto, los estudiantes aprovecharon al máximo cada actividad,
se les notaba el agrado en las participaciones, que fueron muy activas.

Con la aplicación del taller de la comunicación los estudiantes reflexio-

naron acerca de la importancia de la buena comunicación, generando
las ideas de parte de ellos en el no uso de palabras ocenas que empa-
ñan el buen uso de nuestra lengua.

La creación del blog generó nuevas prácticas académicas en la institución.

La aplicación de la propuesta trajo la adquisición de nuevos equipos que

de inmediato fueron recibidos con agrados por parte de la comunidad
en general. El manejo en los estudiantes de la aplicación EDUCAPLAY,

269
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

fue significativo, ya que a la fecha se atreven a realizar cualquier activi-

dad de forma hábil utilizando este programa. Los estudiantes mejoraron
en la aplicación de su vocabulario, con la estrategia del uso del dicciona-
rio, generando así el desarrollo de la habilidad enciclopédica.

Con la ejecución del periódico escolar los estudiantes se manejaron de

forma autónoma para el desarrollo de las diferentes secciones y publi-
caciones, lo cual permitió que ellos escribieran y reescribieran lo que
iban a publicar.

Se puede ver que es de gran importancia que docentes incluyan en las

prácticas diarias el uso de las TICS, ya dinamiza la clase y los estu-
diantes se sientes agradados participando de forma dinámica en los
procesos.

Se puede afirmar que un 89% de la población de grado 5, que participó

en el desarrollo de la propuesta Leo, Escribo y me Divierto, creció signi-
ficativamente en la habilidad para la comprensión lectora.

Un aspecto muy importante a destacar, es que con la aplicación de la

propuesta los estudiantes desarrollaron el hábito de utilizar el internet
para fines académicos, haciendo lecturas silenciosas y orales que per-
mitió la apropiación de conceptos y temas que en jornadas anteriores
no se había logrado.

Para finalizar, el abordaje de esta temática deja un sin número de expe-

riencias positivas, y aunque es claro que la temática de la comprensión
lectora es reiterativo, la forma como se aplicó la propuesta en la institu-
ción permitió que fuera acogida con agrado por lo novedoso en la planea-
ción, ejecución y evaluación de las actividades. Es importante reconocer
que los estudiantes si desean aprender, lo que se debe cambiar es la for-
ma como se orientan las actividades, ya que la información está dada.

Referencias bibliográficas
Barletta Manjarres, Norma (2002). Comprensión y Competencias Lectoras
en estudiantes universitarios, resultado y recomendaciones de una in-
vestigación. Ediciones Uninorte, Barranquilla.

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271
G
Grupos terapéuticos en el
ambiente universitario: estrategia
de control de la ansiedad en
estudiantes de psicología

Ubaldo Ruiz Roa

Magister en Gerencia del Talento Humano. Master en Salud Mental y
Clínica Social. Especialista en Psicología Clínica. Psicólogo. Docente de
la Corporación Universitaria del Caribe – CECAR - Facultad de Humani-
dades y Educación. Programa de Psicología.
Correo: [Link]@[Link]

Rossy Jaraba Vergara

Magister en Trastornos Cognoscitivos y del Aprendizaje de la Univer-
sidad del Norte. Especialista en Trastornos Cognoscitivos y del Apren-
dizaje de la Universidad del Norte. Docente y Tutora Universitaria en
Modalidad Presencial, Distancia y Virtualidad En Programas de Psicolo-
gía y Licenciaturas. Líder de Procesos de Autoevaluación del Programa
de Psicología (CECAR). Correo: [Link]@[Link]

Jorge Navarro Obeid

Doctorante en Psicología de la Universidad Simón Bolívar de Barranqui-
lla. Magister en Psicología. Corporación Universitaria del Caribe – CE-
CAR – Sincelejo - Colombia. E-mail: [Link]@[Link]

Isneila Martínez Gómez

Magister en Educación en el Sistema de Universidades Estatales de la
Costa - SUE-CARIBE. Especialista en Pedagogía del Aprendizaje Autóno-
mo de la Universidad Abierta y a Distancia – UNAD. Docente en el Pro-
grama de Psicología de la Corporación Universitaria del Caribe – CECAR
Correo: [Link]@[Link]

273
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Daris Dayana Rivera Alarcón

Magister en Familia, Educación y Desarrollo. Docente del Programa de
Trabajo Social de la Facultad de Humanidades y Educación de la Corpo-
ración Universitaria del Caribe – CECAR – Sincelejo - Colombia.
Correo: [Link]@[Link]

Osleida Ávila Martínez

Estudiante de Décimo Semestre del Programa de Psicología.
Practicante Estudiantil en el Área Social de la Psicología.
Correo: [Link]@[Link]

Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo validar la modalidad de
terapia de grupo como estrategia eficaz para el control o reducción del
síntoma de la ansiedad, en estudiantes aspirantes a la práctica profesio-
nal del Programa de Psicología de la Corporación Universitaria del Cari-
be – CECAR. Como base teórica, se toma los modelos de psicoterapia
de grupo. Para el alcance del objetivo propuesto se empleó un enfoque
cuantitativo dado su estructura secuencial; de diseño no experimental
de tipo longitudinal, para lo cual se realizó una aplicación del instrumen-
to de salud mental de Goldberg-GHQ-2, desarrollado en dos momentos
en el tiempo cronológico, con una muestra de 50 estudiantes del pro-
grama de psicología. Los resultados encontrados se analizaron con el
programa SPSS, analizando los resultados pre y post de la evaluación.
Los resultados encontrados resaltan que la modalidad de terapia de
grupo es eficaz para el control y reducción de la ansiedad de manera
significativa, reflejándose efectos en menor grado en los síntomas psi-
cosomáticos, que por analogía es coherente con la reciprocidad que
existe entre los constructos mente-cuerpo.

Palabras clave: grupo terapéutico, intervención, ansiedad, síntomas psi-

cosomáticos

Abstract

The objective of this research was to validate the group therapy moda-
lity as an effective strategy for the control or reduction of the anxiety
symptom, in students aspiring to the professional practice of the psy-

274
 Grupos terapéuticos en el ambiente universitario:

chology program of the Caribbean University Corporation CECAR. As a

theoretical base, the models of group psychotherapy are taken. For the
achievement of the proposed objective, a quantitative approach was
used given its sequential structure; of non-experimental design of lon-
gitudinal type, for which an application of the Goldberg-GHQ-2 mental
health instrument was made, developed in two moments in chronologi-
cal time, with a sample of 50 students of the psychology program. The
results found were analyzed with the SPSS program, analyzing the pre-
and post-evaluation results. The found results highlight that the group
therapy modality is effective for the control and reduction of anxiety in
a significant way, reflecting effects to a lesser degree in psychosomatic
symptoms, which by analogy is coherent with the reciprocity that exists
between mind-body constructs.

Keywords: therapeutic group, intervention, anxiety, psychosomatic

symptoms.

Producto de Investigación

Producto de Investigación desarrollado a partir de la implementación de

una estrategia de formación integral en el programa de Psicología de la
Corporación Universitaria del Caribe - CECAR.

Introducción

En el ambiente universitario, los grupos son una característica común

desde todas esferas que la integran: cuerpo administrativo, cuerpo do-
centes, estudiantes por semestre académico etc., lo que hace que los
grupos poblacionales sean una constante inherente al escenario edu-
cativo; ante lo cual las intervenciones grupales serán una estrategia
necesaria y viable, en efecto por las características y contingencias del
entorno universitario; por lo atinente a los grupos de programas aca-
démicos como es el caso del programa de psicología de la corpora-
ción universitaria del caribe Cecar, que promovió el propósito de esta
investigación. Los grupos terapéuticos surgen a partir de la necesidad
de implementar una estrategia que sirva de herramienta eficaz para la
atención de estudiantes pertenecientes a grupos especiales (estudian-

275
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

tes con problemas de comportamiento, características de personalidad

vulnerables, sexualidad no responsable, expectativas poco adaptati-
vas frente a la práctica profesional etc.). Que se denominará grupos
terapéuticos de encuentro y través de estos espacios se promueva y
se establezca la formación integral de los estudiantes del programa de
psicología de la Corporación Universitaria del Caribe (CECAR).

La comunidad académica estudiantil de la corporación universitaria está

conformada por un multicultural y heterogéneo número de estudiantes
cuyas particularidades y obligada interacción generan situaciones con-
tingentes de riesgo para su integridad psicosocial; puesto que la presión
para obtener buenas calificaciones sumada a la forzosa necesidad de
trabajar en equipo, la relación con los profesores, las características de
personalidad, prácticas sexuales no responsables, expectativas frente
la práctica profesional, más la propia realidad socioeconómica del es-
tudiante etc. Todas estas, constituyen un abanico de situaciones que
afectan en mayor o menor medida la salud emocional de los jóvenes,
que se traduce en el surgimiento de diversas sintomatologías como el
estrés, ansiedad social, depresión, intento de suicidio, falta de adapta-
ción y alteraciones diversas en el comportamiento. De ahí la necesidad
de propiciar la creación de espacios para la formación integral de los
educandos con la finalidad primaria de estos grupos que se traduce en
restablecer el equilibrio psíquico de sus integrantes o en su defecto la
puerta de entrada de concientización de un proceso psicoterapéutico, lo-
grando así su óptimo desempeño dentro y fuera de la vida universitaria.

Para los fines de esta investigación y de los intereses propios del pro-
grama, la población estuvo constituida en esta ocasión por los estudian-
tes que aspiran a la práctica profesional, en lo que respecta al proceso
de adaptabilidad, mitos y creencias. No obstante algunos autores como
Pires, Arthur, Edson y Pimenta (2007), señalan la importancia de las
primeras experiencias de aplicación de los conocimientos en las diver-
sas áreas de una disciplina, en la que son inherentes y concomitantes
emociones como el temor y la inseguridad. En este sentido la ansiedad
como predictor del estrés académico en los estudiantes, en el inminen-
te advenimiento del proceso de la praxis aumenta por no sentirse pre-
parados al enfrentarse a situaciones nuevas (Misra y McKean, 2000).
Estos grupos terapéuticos de encuentro están enlazados con el con-
sultorio de Atención Psicológica, el cual está adscrito por el programa,
para garantizar su adecuado funcionamiento y desarrollo. Así mismo,

276
 Grupos terapéuticos en el ambiente universitario:

su conformación es beneficiosa para los estudiantes que se encuen-

tran en los primeros semestres académicos, puesto que coadyuvará a
el proceso de adaptación de los aprendices, reforzando su autonomía
e independencia; propiciando la incorporación al campus universitario
de una manera más racional, en tanto menos disruptiva a las nuevas
realidades académicas y sociales del presente histórico.

Resulta asimismo interesante esta propuesta, en la medida en que busca

contribuir como una estrategia para la formación integral de los estudian-
tes pertenecientes al programa de Psicología; aunque también se realiza
con el fin de que el estudiante de psicología tome consciencia de que
además de la formación en conocimiento, saber, inherente en su forma-
ción profesional, tenga la posibilidad de desarrollar y promover la salud
mental. No obstante, se revela la trascendencia de los grupos entre otras,
por las implicaciones que tiene en su propio ser, en el devenir de la inte-
racción con sus semejantes, así como en la integración formativa cuan-
do interactúa y se vincula con el contexto vulnerable inmediato. Como
modalidad para lograr los objetivos de esta propuesta se seleccionó la
terapia de grupo por las ventajas que ofrece la misma para la atención de
un número de estudiantes con un óptimo aprovechamiento de los recur-
sos disponibles, ya que esta permite la intervención simultánea de varias
personas por parte de un solo terapeuta y con la utilización de una sola
locación. Esto sin duda representa una de las razones, por la que se esta-
bleció la creación de grupos terapéuticos como cuota contributiva a las
competencias del ser en la formación integral de los estudiantes.

Por las anteriores razones es necesario formular el siguiente cuestiona-

miento, ¿la modalidad de intervención de grupos terapéuticos, es una
estrategia eficaz para el control de la ansiedad en los estudiantes que
aspiran a la práctica profesional del programa de psicología?

Referentes teóricos
Desde los albores mismos de la historia, se remontan los orígenes de
la psicoterapia. Esto, partiendo del paradigma de que la vida humana
es eminentemente problemática y que, en ella, el hombre está obligado
a convivir con los demás, propiciándose la aparición de conflictos que
suelen ser etiquetados como conductas normales o socialmente anor-
males y que han sido abordados de manera diferente a lo largo de la

277
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

historia (Ruiz y Sánchez, 1998a). En la Antigua Grecia, la psicoterapia se

originó gracias a su tradición filosófica racionalista y se expresó a través
del uso de la palabra como método terapéutico. También se manifestó
por medio de las distintas escuelas y corrientes filosóficas como la es-
cuela racionalista de Aristóteles y el movimiento estoico, destacando
este último por su doctrina para controlar los excesos y las pasiones
a través de ejercicios escritos, verbales y a través de la meditación. En
ese mismo sentido, Galeno desarrolló la llamada medicina hipocrática
dividiendo el origen de las enfermedades en mentales y orgánicas, entre
cuyas causas resaltaba las lesiones en la cabeza, el exceso de alco-
hol, los temores (miedos), los cambios en la adolescencia y el período
menstrual, así como las penurias amorosas o económicas.

En la edad media fue la Iglesia Católica la que jugó un papel prepon-

derante al considerar el origen de los trastornos mentales con eventos
sobrenaturales como las posesiones demoníacas. Ante lo cual conside-
raban al pecado como la manifestación del mal y a la confesión como el
procedimiento terapéutico para tratarlo. A principios del siglo XIX, Fran-
cia pasaría a ser el epicentro de la neurología en Europa. Ésta estaba ba-
sada originariamente en la hipnosis como método de tratamiento hasta
que Berheim prescindió de ella y basó su tratamiento en la sugestión
directa del paciente bautizando a este método por primera vez como
psicoterapia. Para esa época se creó el método catártico a través de
un estudio conjunto entre Breuer y Freud en el que se trató a la afama-
da paciente Ana O. quien luego de ser sometida a hipnosis comenzó a
hablar de sus experiencias en el pasado en las que había manifestado
por primera vez sus síntomas, fue así como se creó el procedimiento
terapéutico denominado método catártico en el que se animaba a los
pacientes mediante sesiones hipnóticas a hablar sobre los incidentes
relacionados con sus síntomas. (Ruiz y Sánchez, 1998b).

Posteriormente Freud, quien tenía una sobresaliente formación neuro-

lógica y que además practicaba el método catártico consideró que, si
bien esta técnica hacía desaparecer temporalmente la sintomatología
de los trastornos, estos al cabo del tiempo volvían a parecer porque no
se modificaba la estructura inconsciente subyacente. Así, con el paso
del tiempo fue descubriendo los métodos defensivos del “Yo” cuya fun-
ción era rechazar los recuerdos y emociones insoportables determinan-
do así la importancia de la relación terapéutica para contrarrestar tales
resistencias inconscientes, lo que al final lo llevó del método catártico

278
 Grupos terapéuticos en el ambiente universitario:

al de la asociación libre. Sin embargo, no fue sino hasta después de

la segunda guerra mundial que la psicoterapia cobró protagonismo al
ser integrada a los sistemas de salud de Inglaterra y EEUU cuando se
crearon instituciones internacionales de la salud mental como la World
Federation of Mental Health (García, 2008).

En relación con las implicaciones, es claro que a lo largo de la historia

de la humanidad las dinámicas propias de la convivencia grupal ha sido
un aspecto importante de la forma como nos regimos. Como bien lo dijo
el filósofo griego Aristóteles, el hombre es un ser social por naturaleza y
manteniendo eso de presente ha ideado una serie de técnicas catárticas
que permitan expresar de la mejor manera las experiencias emocionales
compartidas. Así, en EEUU a partir del inconmensurable número de casos
producto de la Segunda guerra mundial y bajo la necesidad de encontrar
un método económico para tratarlos nacería lo que hoy en día se conoce
como terapia grupal (Díaz, 2000a). Este tipo de terapia tomaría sus pos-
tulados iniciales a partir de lo dicho por pensadores como Jacob Levy
Moreno quien acuñó el término “Psicoterapia de grupo” en el año 1932, a
partir de la creencia de que la dramatización de los conflictos facilitaba su
superación. Postulaba que el conflicto puesto en escena siempre es gru-
pal por lo que se pasa del concepto de psicodrama al de sociodrama. La
primera de estas acepciones se refiere a que la utilización de interaccio-
nes dramáticas, medidas sociométricas e interacciones de grupo facilita
los cambios en los individuos y a su vez en el grupo permitiendo el de-
sarrollo de nuevas percepciones y conductas apoyándose en la llamada
teoría de los roles. El sociodrama por su lado es una representación más
pedagógica que psicoterapéutica que tiende a enfatizar sobre los proble-
mas del grupo social dejando de lado los asuntos individuales. Esta visión
moreniana poseía ciertos elementos de una terapia de grupo con estruc-
tura fraternal teniendo en cuenta que el papel del líder es restringido.

Según Gómez (s.f.), actualmente en pleno siglo XXI persisten tensiones

entre las psicoterapias individuales y colectivas que han dificultado la
interacción adecuada entre ambas perspectivas. Sin embargo, la psi-
coterapia de grupo ha logrado importantes avances gracias a la Teoría
psicodramáticas y a la Psicoterapia psicoanalítica grupal.

Resulta claro que existen distintos enfoques y modelos de trabajo psi-

coterapéutico grupal que les permiten a los terapeutas valerse de un
amplio abanico de herramientas y teorías para abordar de manera ade-

279
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

cuada la problemática que presenta su paciente. En ese sentido, López

(2009a) en un artículo científico sobre los distintos modelos para el tra-
bajo con grupos expone que existen enfoques como el Psicoanalítico
ideales para pacientes que requieren profundizar en su conciencia y sub-
consciente con el propósito de identificar la solución a sus malestares.
Este enfoque se caracteriza entre otras cosas porque producen cambios
duraderos ya que recurre al análisis de las resistencias y demás factores
que obstaculizan en Insight. El psicoanálisis de grupo destaca porque
introduce una actividad que generalmente no se da en las otras terapias
de grupo como lo es la interpretación de los procesos inconscientes en
la interacción entre los pacientes entre sí y de estos con el terapeuta.

También existe el llamado enfoque Psicodinámico, el cual, si bien toma

elementos del psicoanálisis de Freud, se ha ido diferenciando a lo largo
de los años contrayendo características que le son propias. Igual que el
anterior, es recomendado para aquellos pacientes que requieran profun-
dizar en el subconsciente, aunque con mayor énfasis en los problemas
actuales. El propósito de este método psicoterapéutico es entender los
elementos del inconsciente del paciente que están afectando sus pen-
samientos, sentimientos y forma de actuar. Gutiérrez y Villamil, (2015)
También, presta especial importancia a la relación entre el terapeuta y
el paciente. Sin embargo, hay un menor énfasis en el descubrimiento e
interpretación del material histórico, al tiempo que se presta más aten-
ción a los aspectos inconscientes del aquí y ahora. Las sesiones en este
enfoque suelen ser de una o dos reuniones por semana y el tratamiento
en general tiene un promedio de duración de entre 16 y 30 sesiones
totales, dependiendo de la evolución de los pacientes (Bados, 2008).

En la investigación Quiroga, S y Cryan. (2009, 2010), que lleva por título:

“Guía Terapéutica del Dispositivo Grupos de Terapia Focalizada- gtf Para
Adolescentes Violentos”; en este apartado en el programa de Psicolo-
gía clínica para adolescentes crearon un dispositivo diagnóstico, que
consistió en abordar la patología del acto. El interés fue que se con-
formarán grupos cerrados. Los investigadores crean una guía a partir
del dispositivo; esta es aplicada a nueve grupos terapéuticos focales
(GTF), para adolescentes tempranos violentos. En su conclusión citan a
Sujoy (1990), quien habla acerca de la importancia de la continencia y
limitación necesaria en el grupo que provee la base para que se pongan
en marcha las tendencias progresivas.

280
 Grupos terapéuticos en el ambiente universitario:

López (2009b), igualmente menciona el enfoque Adleriano el cual es re-

comendado para todos aquellos pacientes que quieran explorar todos
sus asuntos familiares que pudieran influir en la existencia de sus pro-
blemas. Este modelo se identifica por su enfoque paternalista en el que
el terapeuta adopta un rol muy activo analizando y examinando las diná-
micas de los pacientes para comunicar una actitud básica de aceptación
y esperanza. Los integrantes del grupo hacen el Insight sobre sí mismos.
Además, este enfoque emplea procedimientos de auto-apertura, análisis
e interpretación de patrones para desafiar los pensamientos existentes.

Por otra parte, también menciona la autora que el enfoque Humanis-

ta-existencial es recomendado a usar por parte de los terapeutas que
tratan a personas con crisis de tipo existencial y que quieren encontrarle
sentido a sus vidas. En este enfoque el individuo tiene libertad de elec-
ción por lo que pasa de llamarse paciente a cliente haciendo énfasis en
la autodeterminación. En este sentido, el terapeuta puede adoptar cual-
quier técnica perteneciente a otro enfoque pues considera que si bien
las personas necesitan ayuda para superar los efectos emocionales de
acontecimientos traumáticos, cada quien decide su propia forma para
recuperarse después de un shock emocional.

En la misma perspectiva de grupo, el enfoque recomendado para aque-

llas personas que necesiten ayuda para superar problemas de conducta,
adicciones, pensamientos negativos recurrentes, problemas alimenti-
cios, entre otras cosas, es el modelo de la Terapia cognitivo conductual
según el referido documento. Se utiliza cuando se intenta modificar
las conductas desadaptativas de dos o más individuos no relaciona-
dos, mediante la aplicación de procesos y procedimientos validados en
términos empíricos para evaluar su efectividad. En los grupos cogniti-
vo-conductuales los integrantes del grupo realizan retroalimentaciones
y se dan consejos entre sí. Como resultado, los pacientes desarrollan
importantes habilidades de liderazgo ayudando a otros pacientes, lo
que generalmente les ayuda a sí mismos de forma más eficaz que si
fueran receptores únicos de una terapia particular. En los grupos de te-
rapia intensiva se realizan de 14 a 18 sesiones semanales con algunas
sesiones de revisión luego de finalizada la terapia.

Algunos modelos de ejemplos propuestos desde este enfoque son los

realizados por autores como Benedito, M. Carrió, C. Del Valle, G. y Do-
mingo, A (2003), quienes proponen un protocolo de terapia grupal que

281
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

lleva por título: “Protocolo de tratamiento psicológico grupal para abordar

sintomatología de ansiedad”. Estos autores en su protocolo buscan ofre-
cer concretamente una guía para abordar y tratar la sintomatología de
ansiedad a nivel de grupo y así reducir la presión asistencial existente
en las unidades de salud mental; en donde describen detalladamente
el contenido que se ejecutara durante las sesiones de terapias grupa-
les. Muñoz R, Aguilar S, Guzmán J, (2005), establecen por su parte un
manual que se titula: “Manual de Terapia de Grupo para el Tratamiento
Cognitivo - Conductual de Depresión.” Este manual fue desarrollado para
llevar a cabo la terapia en grupo para el desarrollo del tratamiento cog-
nitivo conductual, allí se evaluaban tres formas distintas de terapias,
buscaba cambiar la forma de pensar de los pacientes.

En la universidad Santiago de chile, Reyes, M. (2013), realizó una inves-

tigación que llevaba por título “Modelo de Psicoterapia grupal constructi-
vista una oportunidad de tratamiento validado desde la propuesta de sus
autores, dirigido a mujeres entre 25 y 64 años con depresión moderada,
que se atienden en el sistema de atención primaria de salud en la viña
del mar”; en la cual buscaba trabajar la depresión moderada; cita al Mi-
nisterio de Salud (2009), quien define los grupos de autoayuda como la
intervención psicosocial que han aumentado la eficiencia; concomitante
a lo anterior a través de la guía clínica, recomienda la consejería e inter-
vención psicosocial grupal. La autora en mención, concluye en su inves-
tigación que las terapias grupales tienen una metodología económica,
de fácil evaluación; además afirma que la Psicoterapia grupal ofrece la
ventaja que en un periodo de tiempo se puede atender un máximo núme-
ro de pacientes de los que podrían ser en la terapia individual. Y en última
instancia resalta que la utilización de psicoterapia grupal resulta ser efi-
caz y eficiente, tanto para los pacientes como para el sistema de salud.

Un último ejemplo lo pone de manifiesto en 201,5 el SES (Servicio Ex-

tremeño de Salud), que creó un grupo de terapia que lleva por nom-
bre: “Grupos de terapia para mejorar la ansiedad, el estado de ánimo o
el insomnio” Su objetivo es plantear una alternativa que favorezca a la
población del programa, la búsqueda de la mejora del estado de ánimo,
ansiedad, y el insomnio, así como de incentivar a los participantes a que
puedan hacer parte de un grupo terapéutico. Además de los anteriores
enfoques, existen tres tipos principales de psicoterapias de grupo den-
tro de los cuales se enmarcan todas las técnicas de psicoterapia grupal
según Wolpe (1977), citado en González (1999a): las llamadas terapias

282
 Grupos terapéuticos en el ambiente universitario:

de soporte o apoyo; II) la terapia reductiva; y, por último; III) las terapias
reconstructivas.

Al respecto, es de resaltarse que la principal característica diferencia-

dora entre las terapias de soporte, las reductivas y las reconstructivas,
está en el grado de Insight en que es llevado el paciente. Así, en el pri-
mero de estos grupos de terapias el grado de Insight es mínimo: por
su parte, en las denominadas terapias reductivas no solo se proponen
lograr un Insight mucho más profundo, sino que además se concentra
en los problemas actuales y conscientes del sujeto, mientras que las
terapias de tipo reconstructivas se diferencian porque el Insight intenta
hacer que la persona sea consciente de sus conflictos inconscientes,
ya que estos les producen dificultades en el desarrollo adecuado de sus
relaciones interpersonales y un abatimiento en las defensas y modos
de ajuste. Para ello se vale de técnicas para hacerlos más adaptativos y
satisfactorios a la personalidad del paciente.

Desde las anteriores perspectivas, es claro que existe multiplicidad de

enfoques o clasificaciones dentro de las cuales se pueden encasillar
los distintos abordajes que existen de las psicoterapias de grupo. Sin
embargo, su importancia está asentada en las múltiples ventajas que
ofrece como método terapéutico. Entre ellas se pueden destacar su
eficacia clínica comprobada, ya que diversos estudios han encontrado
una eficacia significativa de este método en un “amplio abanico de pro-
blemas psicológicos y trastornos de comportamiento que van desde el
comportamiento interpersonal neurótico hasta la sociopatía, el abuso de
sustancias y la enfermedad mental crónica” (Vinogradov & Yalom, 1996,
pág. 19a). Otra de las grandes ventajas que ofrecen las terapias de grupo
está en la utilización eficiente de los recursos disponibles, o lo que es lo
mismo, su rentabilidad. Al respecto estas terapias se caracterizan por-
que se puede tratar a un elevado número de pacientes – dependiendo del
enfoque- con un limitado uso de recursos, como terapeutas o salas de
atención. En ese sentido, es de recordar que la terapia de grupo surgió
a partir de la necesidad de atender un gran número de pacientes de la
manera más eficiente y económicamente posible durante el contexto de
la posguerra de la segunda guerra mundial (Vinogradov & Yalom, 1996b).

También se podría destacar como un aspecto importante el hecho de

que la dinámica grupal ofrece a los pacientes distintos modos de per-
cibir y resolver un mismo problema, o en su defecto, puede ofrecer la

283
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

posibilidad de encontrar algunas similitudes en problemas diferentes,

por lo que al desplazar los problemas de lo individual a lo grupal los
demás miembros del grupo además de compañeros pasan a cumplir
roles de coterapeutas, lo que aumenta la confianza de los participantes
en sí mismos. Además, las terapias grupales ofrecen a las personas
que participan en ellas un nuevo escenario distinto a los ya conocidos.

Metodología

Diseño

El diseño de esta investigación fue preexperimental, con un diseño de

preprueba/posprueba con un solo grupo, el cual consiste en aplicar una
prueba previa al tratamiento, después se le administra un tratamiento y
finalmente se aplica una prueba posterior (Hernández, Fernández y Bap-
tista, 2010). En este caso, se aplicó la prueba General Health Questionnai-
re (GHQ) al grupo, luego se realizó una intervención psicológica (“grupos
terapéuticos”) y luego se realizó nuevamente la prueba evaluativa.

Esta investigación se enmarca bajo el enfoque cuantitativo, por su

estructura secuencial sistemática, en tanto que su finalidad fue la de
evaluar la eficacia de los grupos terapéutico para el control de la an-
siedad en el ambiente universitario, específicamente en el programa
de psicología. Desde la perspectiva de Hernández (2010), este enfoque
se caracteriza por que utiliza la recolección de datos para la validación
de la hipótesis inicial, una vez que se haya dado la medición numérica,
análisis estadístico de patrones y teorías en analogía con el objeto de
la investigación.

Participantes

La población estuvo conformada por un total de 50 estudiantes de VIII

semestre del programa de psicología de la Corporación Universitaria del
Caribe - CECAR, que aspiraban a la práctica profesional. La edad de los
estudiantes se encontraba en un rango de 20 – 25 años

284
 Grupos terapéuticos en el ambiente universitario:

Instrumentos
El instrumento utilizado fue la prueba de General Health Questionnaire
(GHQ) 28 de 1979 de Goldbert, que está compuesta de 4 subescalas
evaluada en 28 ítems, que miden síntoma somático, ansiedad e insom-
nio, disfunción social y depresión grave; la cual tuvo una consistencia
interna para esta población de 0,909. La prueba fue calificada con el
método que tiene asignado el valor para cada uno de los ítems de 0-1-
2-3 respectivamente. Las técnicas de intervención aplicadas durante el
tratamiento psicológico (psicoterapia de grupo) fueron: la sugestión,
con el propósito de insinuar al paciente ciertas ideas y pensamientos; la
abreacción, para generar una descarga emocional del paciente a través
del diálogo; y el aconsejamiento mediante el cual el terapeuta sugerirá
nuevas actitudes frente a los problemas; Teniendo en cuenta siempre
que se trabaja bajo la modalidad de grupo de apoyo (Ministerio de Sa-
nidad y Política Social de España, 2009). Otra de las técnicas utilizadas
fueron la reestructuración Cognitiva, donde se enfatiza en los pensa-
mientos y las hipótesis que se despliegan de estos, terapeuta y paciente
trabajan juntos para recoger datos que determinen si dichas hipótesis
son correctas o útiles (Bados y Garcia, 2010). Otro tipo de técnicas im-
plementadas en los grupos psicoterapéuticos (González, 1999b), son
la guía o conducción; la manipulación ambiental; la externalización de
intereses; la inducción a la tranquilidad; la sugestión hipnótica; la au-
togestión; la presión y coerción; y la relajación muscular, entre otras,
dependiendo de las necesidades que se presenten.

Procedimiento

Realizada la revisión bibliográfica, se procedió con la aplicación de la

prueba de salud mental de Goldbert (GHQ) 28 al grupo de estudiantes,
luego se desarrolló el proceso de intervención de 10 sesiones psico-
lógica dividida en tres etapas: Una etapa inicial diagnostica, donde se
realiza la aplicación de la prueba descrita, un proceso de sensibilización
y exploración de emociones. Esta etapa esta constituida por tres sesio-
nes en la que se socializo las instrucciones iniciales en el proceso, las
reglas de funcionamiento, los deberes de los participantes, así como
sus roles a lo largo de todo el proceso. Una segunda etapa que estuvo
comprendida entre la cuarta y séptima sesión, en la que se implemen-

285
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

taron técnicas como medio de intervención que permitieron a los parti-

cipantes adoptar esquemas de afrontamiento frente a sus situaciones
personales. Estas técnicas fueron aplicadas por los terapeutas expertos
y/o invitados de acuerdo con las necesidades específicas del grupo.
Una última etapa, que se desarrolló entre la octava y la décima sesión,
es la etapa de cierre y retroalimentación; en la que los participantes
tuvieron la oportunidad de expresar la resignificación de sus emociones,
la vivencia de nuevas experiencias y los obstáculos en la percepción de
una nueva realidad. También se realizó la autoevaluación y evaluación
acerca de la efectividad de las estrategias seleccionadas, los alcances
conseguidos colectivamente, así como los límites encontrados dentro
del proceso de psicoterapia grupal. Se aplica de nuevo la prueba de sa-
lud mental de Goldbert (GHQ) 28 al grupo participantes.

Una vez obtenida la información en ambos momentos, se procedió a

analizar los datos con el programa SPPS versión 21, aplicando el es-
tadígrafo de prueba de rangos con signo de Wilcoxon, la cual permitió
indicar el rango medio de dos muestras relacionadas y determinar si
existen diferencias específicas entre ellas.

Resultados

En primer lugar se describen los resultados de la aplicación pre test,

desarrollada en la primera fase del proceso, donde se aplicó prueba de
salud mental de Goldberg GHQ-28, como se describe en la tabla 1, en-
contrando que la puntuación media más alta fue 5,9 en los estuvo en los
síntomas psicosomáticos, es decir, hubo una tendencia de la media de
los estudiantes en la convicción de sentirse poco bien físicamente bien,
ayuda de bebidas para sentirse mejor, sentirse agotado y/o enfermo,
dolores y/o opresión en la cabeza, excesivo calor y/o frío y la subescala
de disfunción social se obtuvo una puntuación media de 1.92 que de-
nota la tendencia de la media que tienen los estudiantes con sentirse
ocupado-activo; emplear el tiempo necesario para hacer las cosas, que
además las hacen bien y con satisfacción; sentimientos de utilidad con
las acciones que realiza; con capacidad para tomar decisiones y ade-
más de disfrutar de las actividades normales cada día.

286
 Grupos terapéuticos en el ambiente universitario:

Tabla 1. Resultados de la aplicación de la prueba de salud mental antes

de la intervención

N Mínimo Máximo Media Desviación

Síntomas psicosomáticos 48 1 18 5,9 3,989
Ansiedad 45 0 19 5,16 4,880
Depresión 47 2 14 5,64 2,801
Disfunción social 49 0 15 1,92 3,322
Suma 42 5,00 54,00 18,1667 11,99983

Fuente: elaboración propia

La descripción de los datos de la tabla 2, reflejan los resultados de la

segunda aplicación de la prueba posterior a la intervención; en la que se
logra evidenciar una vez más que en la subescala de síntomas psico-
somáticos se mantiene similar promedio indicando esta vez una media
de 5.38.

De igual forma, se encuentra que en la escala de disfunción social, se

muestra una media de 1.54, indicando disminución en el promedio.

Tabla 2. Resultados de la aplicación de la prueba de salud mental después

de la intervención

N Mínimo Máximo Media Desviación típica

Síntomas P 2 50 0 16 5,38 3,896
Ansiedad 2 50 0 18 4,14 4,708
Depresión 2 50 0 16 5,28 3,258
Disfunción
50 0 10 1,54 2,735
Social 2
Suma 50 2,00 56,00 16,34 12,114

Fuente: elaboración propia

Luego del análisis de descriptivo, se realizó un análisis en detalle a partir

de los rangos con signo de Wilcoxon, el resultado más significativo fue
el identificado en la subescala de ansiedad del pre y post test, hallándo-
se que los rangos negativos de 28 estudiantes disminuyó con relación a

287
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

la primera aplicación; los rangos positivos de 16 estudiantes fue mayor

la ansiedad con respecto a la anterior aplicación y empates con un nú-
mero de 6 estudiantes.

Tabla 3. Análisis de rangos con signo de Wilconxon - Sub escala de ansiedad

Rangos
N Rango promedio Suma de rangos
Rangos negativos 28a 22,73 636,50
Ansiedad Después - Rangos positivos 16b 22,09 353,50
Ansiedad Antes Empates 6c
Total 50
a. Ansiedad Después < Ansiedad Antes, b. Ansiedad Después > Ansiedad Antes y c.
Ansiedad Después = Ansiedad Antes

Fuente: elaboración propia

La tabla 4, identifica los rangos con respecto a la subescala de síntomas

psicosomáticos. En la que se puede evidenciar un rango negativo de
23 estudiantes, es decir, que en la segunda aplicación fue menor con
relación a la primera aplicación de la prueba. Con respecto a los rangos
positivos, se traduce que en la segunda aplicación en 20 estudiantes
fue mayor con respecto a la primera aplicación; con un empate de 7
estudiantes en los resultados generales.

Tabla 4. Análisis de rangos con signo de Wilconxon- sub escala de síntomas

psicosomáticos

Rangos
N Rango promedio Suma de rangos
Rangos negativos 23a 24,11 554,50
Salud Física Des- Rangos positivos 20b 19,58 391,50
pués - Salud Física
Antes Empates 7c
Total 50
a. Salud Física Después < Salud Física Antes, b. Salud Física Después > Salud Física
Antes y c. Salud Física Después = Salud Física Antes

Fuente: elaboración propia

288
 Grupos terapéuticos en el ambiente universitario:

Discusión

Esta investigación tuvo como objetivo principal determinar la eficacia de

la estrategia grupos terapéuticos del control y disminución de la ansiedad
en los estudiantes en formación de la psicología de la Corporación Univer-
sitaria del Caribe; hallándose principalmente que a partir de la implemen-
tación de estrategias terapéuticas clínicas se puede reducir o controlar
los niveles de ansiedad y en menor medida los síntomas psicosomáticos.
Lo anterior es coherente con lo encontrado en investigaciones simula-
res como la realizada por Benedito, Carrió, Del Valle y Domingo (2003),
quienes en su protocolo buscaron ofrecer una guía para abordar y tratar
la sintomatología de ansiedad a nivel de grupo y así reducir la presión
asistencial existente en la unidades de salud mental; estos destacan los
resultados eficaces desde la intervención. De igual forma, en otras inves-
tigaciones, se evidenciaron resultados satisfactorios obtenidos al aplicar
tratamientos grupales para trastornos específicos de ansiedad (Ballester
y Botella, 1992; Dugas et al., 2003). Así mismo, en la experiencia de Servi-
cio Extremeño de Salud de España SES en el año 2015, quienes a través
de la estrategia de los grupos terapéuticos lograron mejorar de forma
significativa el estado de ánimo, ansiedad e insomnio, así como incenti-
var a los participantes a que puedan hacer parte de un grupo terapéutico.

En este sentido, lo anteriormente descrito indica un marco de eviden-

cias que suman resultado de investigaciones en relación a implemen-
tación de grupos terapéuticos en diferentes escenarios. Igualmente se
destaca la importancia de la aplicación de terapia grupal en el contexto
universitario como una estrategia que facilitara la formación integral de
los estudiantes en formación de la psicología, específicamente en estu-
diantes que aspiran a la práctica profesional, logrando reducir de forma
significativa los niveles de ansiedad, concomitante a la disminución del
mecanismo de defensa de la somatización y fortaleciendo de forma as-
cendente los vínculos sociales.

De lo anterior se recomienda que futuras líneas de investigación e inter-

vención, se centren en el aumento de la muestra, las sesiones y en los
tiempos de aplicación en aras de buscar mejores resultados en cuanto
a la resignificación del síntoma, cambios estructurales más evidentes
y prolongados en el tiempo, en favor de prevención de la enfermedad y
promoción de la salud mental.

289
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Conclusiones

La estrategia de los grupos terapéuticos por la misma esencia del ser

humano, que tiende hacer lazo social con los otros despliega en su con-
formación y desarrollo una serie de dinámicas propias la terapéutica
grupal, entre los cuales podríamos destacar la identificación que tiende
a darse en los grupos por afinidades homogéneas de sintomatología,
aspectos sociodemográficos, intereses disciplinares etc. la universali-
dad como esa características que se convierte en condición necesaria
para el alivio de tensiones y ansiedades por toma de consciencia de que
la historia de vida es una réplica igual de compleja o más adaptativa
que la de otros semejantes. Los grupos terapéuticos como modalidad
de intervención, pese a las limitaciones que en algún momento pueden
darse en sus alcances con respecto a los niveles de profundidad emo-
cional que puede darse en el contexto de psicoterapia individual; no hay
que desconocer las bondades mencionadas anteriormente.

Una de las ventajas bastante representativa de los grupos obedece a

que la dinámica grupal ofrece la oportunidad de que sus integrantes dis-
pongan de la posibilidad de diversas percepciones y complejas formas
de cómo se entretejen los síntomas; las resignificación de los mismos,
así como de crear en todo momento la visión emancipadora del terapeu-
ta, que en acción refleja convierte a cada miembros del grupo en vigilan-
te activo e interno de su proceso y la visión prospectiva de los demás.

Esta investigación ratifica cada una de las afirmaciones anotadas ante-

riormente, especialmente en lo que respecta a su finalidad, que consis-
tió en validar si la modalidad de grupos terapéuticos es una estrategia
eficaz en ambientes universitarios para el control o la reducción de los
niveles de ansiedad presentados por estudiantes, tal y como se vislum-
bró en los resultados. Además de señalar como los síntomas psicoso-
máticos disminuyen en menor proporción en el grupo como mecanismo
de defensa ante los conflictos emocionales.

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292
L
La responsabilidad de
los administradores en
el derecho internacional
frente al contrato de
compraventa
Sergio Gómez Herrera
Abogado Universidad Simón Bolívar de Barranquilla - Colombia. Maes-
trante en Derecho Mercantil, Negocios y Contratos Internacionales. de
la Universidad Sergio Arboleda de Bogotá. Docente de la Corporación
Universitaria Remington - Montería - Colombia. Autor de varios artículos
publicados. Ex - Juez Civil Municipal de Bogotá.
sergiogomezherrera@[Link].

Roberto Carlo Arrieta Méndez

Estudiante de la Universidad del Sinú. Roberto011176@[Link]

Resumen

Las sociedades se constituyen en gran parte para acceder al mercado

internacional, y en dicho escenario prevalece ante todo la costumbre
mercantil que se fundamenta en la libre manifestación de la voluntad,
por lo cual es interesante analizar, desde el contrato más realizado alre-
dedor del mundo como es el de compraventa de qué manera se maneja
la responsabilidad del órgano administrador frente a la sociedad. En ese
orden de ideas el contrato de compraventa internacional es aquel acor-
dado entre dos partes –personas físicas o jurídicas-, y el cual compren-
de dos prestaciones típicas: a) la entrega de la cosa y la transferencia
de su propiedad por parte del vendedor y b) el pago del precio por parte

293
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

del comprador. El mismo puede ser muy formal o consistir en un simple

correo electrónico o fax con los datos claves. Incluso, puede limitarse a
una llamada telefónica.

Palabras clave: sociedad, administrador, responsabilidad contrato inter-

nacional, compraventa

The responsibility of administrators in

international law against the contract of sale

Abstract

The societies are constituted largely to gain access to the international

market, and in the above mentioned stage there prevails first of all the
mercantile custom that is based on the free declaration of the will, for
which it is interesting to analyze, from the contract most realized about
the world as it is that of buying and selling of what way manager handles
the responsibility of the organ opposite to the society. In this ideas order
the international contract of sale is that agreed between two parts – na-
tural or juridical persons - and which comprises two typical services: a)
the delivery of the thing and the transference of its property on the part
of the seller and b) the payment of the price on the part of the buyer. The
same one can be very formal or consist of a simple e-mail or fax with
the information fix. Even, it can limit itself to a called phone companhy.

Keywords: society, manager, responsibility international contract, bu-

ying and selling

“El precio de la grandeza es la responsabilidad.”

Winston Churchill

Introducción

Ciertamente la responsabilidad se constituye como el mecanismo idó-

neo para llegar a la grandeza, puesto que es una cualidad que permite

294
 La responsabilidad de los administradores en el derecho

asumir una posición objetiva frente a una determinada decisión, en ese

sentido erige tres puntos de vista diferentes de aquella, pues antes de
tomarla analiza los riesgos, alcances, límites y etc., luego al tomar la
decisión se encarga de detalladamente de cumplir con lo presupues-
tado y asumir con seguridad lo que pueda presentarse de improvisto y
finalmente después de haberla tomado debe afrontar las consecuencias
derivadas de la misma.

De tal forma que la responsabilidad es una cualidad intrinsecmaente

relacionada a las decisiones o determinaciones que se toman en la vida,
ahora bien y de otro lado, es sabido que el ser humano, tiende a asociar-
se con sus semejantes, para desarrollar determinados fines comunes,
por lo cual Richard y Muiño (2007), afirman han dado origen a las socie-
dad que “Se reconocen originariamente como contrato, como referencia
a la comunidad o consorcio (...) (...) también como contrato consensual,
sinalagmático y de buena fe, donde se realizaban uno o varios negocios
para participar en sus resultados.”. (p. 4).

Bajo ese orden de ideas, el ser humano se asocia con sus semejan-
tes para lograr metas comunes, generalmente patrimoniales, y tal fi-
gura como se advirtió, ha evolucionado desde el derecho romano, sin
embargo, solo hasta 1610 se empieza a configurar con mayor rigor y
objetividad, señalándose incluso, la forma de señalar la participación
de los socios en una determinada sociedad mediante el nombre de “ac-
ción”, vocablo que viene del holandés “Aktie” refiriéndose al de derecho
del accionista a la cuota sobre el patrimonio común y sobre el beneficio”
(Richard y Muiño, 2007, p. 13).

Así las cosas, un grupo de humanos conformado para desarrollar un

bien común, se denomina sociedad, pero para que aquella tenga un ade-
cuado funcionamiento es necesario constituir el denominado órganos
de administración así: “las decisiones de la sociedad están confiadas a un
órgano distinto de la junta de accionistas, que es la expresión de la sobe-
ranía social, y del órgano de fiscalización. Es, propiamente, un órgano de
gestión y de representación, diferente de los otros, con funciones especí-
ficas, que le confieren una “competencia” propia” (Villegas, 1995, p. 319).

En ese sentido cada sociedad representa intereses de un colectivo, y

para que se configure su grandeza, en términos de Churchill, desde sus
decisiones (antes, durante y después), se constituye un órgano adminis-

295
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

trador, que consecuentemente es responsable de sus actuaciones y de

responder frente a todos los socios quienes han depositado en aquel
todos sus intereses particulares. Sobre el particular, el artículo 201 del
Código del Comercio prescribe las sanciones en las que pueden estar
incursos los administradores por delitos o contravenciones de la siguien-
te manera: “las sanciones impuestas a los administradores por delitos,
contravenciones u otras infracciones en que incurran no les darán acción
alguna contra la sociedad. De tal forma que el órgano administrador tie-
ne una gran responsabilidad, y que, de acuerdo con la teoría organicista,
no son mandatarios de la asamblea sino que conforman un órgano cuya
autoridad deriva de la Ley y no de la asamblea de accionistas.

Como se observa, los administradores responden por las decisiones

que afecten a la sociedad, es más, existe una presunción de responsa-
bilidad para estos, sin embargo, esta es una presunción legal, esto sig-
nifica que admite prueba en contrario. Adicionalmente se establece que
la responsabilidad de los administradores es personal, lo que significa
su imposibilidad de repetir en contra de la sociedad en el evento que sea
condenado por algún acto delictivo o contravención.

Ahora bien, contando con dicha claridad sobre las sociedad y órganos
de administración, con su debida responsabilidad, es oportuno estable-
cer que en la actualidad, en vigor de la globalización, los fines por los
cuales se constituye una sociedad es para interactuar no solo con ciu-
dadanos de sus mismos países sino de todo el mundo, puesto que hoy
por hoy el mundo es un gran mercado del que todo comerciante quiere
hacer parte, y en consecuencia en dicho escenario se han constituido
ciertas costumbres mercantiles como fuentes de derecho, en este sen-
tido, el Artículo 4 del código del Comercio, que las estipulaciones de
los contratos válidamente celebrados preferirán a las normas legales
supletivas y a las costumbres mercantiles, lo cual señala la prevalencia
del Pacta Sunt Servanda “lo pactado obliga, es así que en estricto sen-
tido las relaciones comerciales se rigen por la libre manifestación de la
voluntad, indicando la intrínseca relación que deriva entre la actuación
de las personas y la posterior protección jurídica de dichos actos.

De tal manera que las costumbres mercantiles traspasan fronteras y

consecuentemente debe hacerlo el derecho, para poder extender un es-
pectro protector de tipo extraterritorial, sin embargo ello no se ha hecho
de una forma integral y totalmente garante de ese tipo de interacciones,

296
 La responsabilidad de los administradores en el derecho

por lo cual, como bien lo señala el profesor José Hernán Muriel (2010),
la unificación del derecho privado y la especificación de los efectos de
aquella, es una de las cuestiones del derecho internacional privado que
requiere de especial cuidado porque se encuentra en vigor y mayor auge
que nunca de la internacionalización de los negocio (p. 73).

De tal suerte que las sociedades se constituyen en gran parte para acce-
der al mercado internacional, y en dicho escenario prevalece ante todo la
costumbre mercantil que se fundamenta en la libre manifestación de la
voluntad, por lo cual es interesante analizar, desde el contrato más reali-
zado alrededor del mundo como es el de compraventa de qué manera se
maneja la responsabilidad del órgano administrador frente a la sociedad.

En ese orden de ideas el contrato de compraventa internacional, es

aquel acordado entre dos partes – personas físicas o jurídicas - (compra-
dor y vendedor), y el cual comprende dos prestaciones típicas: a) la en-
trega de la cosa y la transferencia de su propiedad por parte del vendedor
y b) el pago del precio por parte del comprador. El mismo puede ser muy
formal o consistir en un simple correo electrónico o fax con los datos cla-
ves. Incluso, puede limitarse a una llamada telefónica (obviamente ello
dependerá de la confianza entre las partes).

Al respecto, es oportuno señalar que existe la Convención de la ONU

sobre compraventa internacional, Firmada en Viena el 11 de abril de
1980 y entrada en vigor en enero primero de 1988 y contiene: disposi-
ciones generales (reglas de interpretación, aspectos no previstos, usos
comerciales internacionales y prueba del contrato -por cualquier medio
incluso testigos; lo relativo a la formación del contrato y su aceptación;
las obligaciones del vendedor; las obligaciones del comprador; dere-
chos del comprador por incumplimientos del vendedor; derechos del
vendedor por incumplimientos del comprador; indemnización por da-
ños y perjuicios y exoneración de responsabilidades. En el contrato de
compraventa se fijan las condiciones del transporte, seguro y lugar de
entrega de la mercadería negociada, entre los más importantes

Nótese que el contrato de compraventa es igual al realizado al interior

de un determinado país, solo cambia el escenario y la nacionalidad de
los sujetos, sin embargo la prestación a cargo del vendedor, es la mima
señalada en el derecho interno, de entregar la cosa, o el bien en determi-
nadas condiciones, en los plazos estipulados y etc., de la misma forma

297
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

el comprador, se compromete a pagar el valor señalado por el vendedor,

en la forma y plazos convenidos.

De lo anterior no se deriva mayor complejidad, empero, ello empieza

a surgir cuando quiere establecerse cuáles son las normas aplicables
para hacer efectivo, de ser necesario, el contrato de compraventa in-
ternacional, y se ha logrado establecer que en el Derecho Internacional
Privado prevalece ante todo el principio la autonomía de la voluntad,
señalando con ello, que las mismas partes pueden acordar o estipular
cuales normas serán las aplicables y en ese sentido pueden o sujetarse
a una determinada jurisdicción o simplemente acordar resolver diferen-
cias mediante el arbitraje internacional.

Sobre el particular es relevante recordar que según el profesor Álvaro

Galindo se reconocen tres fuentes de consentimiento, la primera en la
que media un pacto arbitral previo, solo que en el plano internacional
ya no casi no se usa, La segunda fuente es a través de la normativa
de un Estado, típicamente en la legislación doméstica generalmente en
materia de inversión, solo que para que el acuerdo se perfeccione, es ne-
cesario el pronunciamiento del inversionista de aceptar la “oferta” dada
por el Estado en su legislación. Esta aceptación puede darse a través de
una comunicación o iniciando un procedimiento de arbitraje. La tercera
fuente de formación del consentimiento es a través de un Tratado, ya sea
de carácter bilateral o de carácter multilateral. La mayoría de Tratados
Bilaterales de Inversión (TBI’s) contienen la oferta del Estado al inversio-
nista del otro Estado parte del Tratado. También se encuentra También
se encuentra esta oferta en Tratados Multilaterales, como el Tratado de
Libre Comercio de América del Norte o la Carta de Energía, esta oferta en
Tratados Multilaterales, como el Tratado de Libre Comercio.

Así las cosas, las partes, comprador y vendedor son quienes acuerdan,
que jurisdicción prevalece y si las partes no han llegado a dicho acuerdo,
se recurre a la Convención sobre la Ley Aplicable a la Compraventa Interna-
cional de Mercaderías, suscrita en La Haya el 30/10/85, la cual establece
que si las partes no acuerdan la Ley por la cual habrán de regirse, será por
la Ley del Estado donde el vendedor tenga el establecimiento comercial en
el momento de la conclusión del contrato. Sin embargo, también se podrá
optar por la Ley del Estado donde tenga el comprador su establecimiento
comercial, si la negociación se hizo en ese Estado y las condiciones del
contrato fueron establecidas fundamentalmente por el comprador. Cuan-

298
 La responsabilidad de los administradores en el derecho

do no es aplicable la Convención de La Haya, se recurre a las normas de

conflicto del Código Civil del Estado de alguna de las partes del contrato y
Si ambas partes tienen sus establecimientos principales en Estados que
son partes del “Convenio de las Naciones Unidas sobre los Contratos de
Compraventa Internacionales de Mercaderías” aprobado por la (Comisión
de las Naciones Unidas sobre Derecho Mercantil Internacional (CNUDMI),
se regirán por este Convenio. (Muriel, 2012, p, 96)

Empero lo anterior, dicha convención, Sobre el particular, es oportuno

que actualmente se halla plenamente vigente lo señalado por Magis-
trado Sergio Ramírez de la Corte Interamericana de Derechos Humanos
sobre lo que él ha denominado como control de convencionalidad , los
convenios pueden hacerse exigibles incluso en contra de las consti-
tuciones de los países que aprobaron el convenio, señalando de esta
forma que poco a poco el derecho se está globalizando pero no unifor-
mizando, solo que se están armonizando disposiciones normativas para
generar una mayor certeza jurídica. De igual forma como los tratados,
reglamentos y directivas, también en palabras de José Muriel, represen-
tan dificultades prácticas, porque deben ser ratificados en cada uno de
los Estados parte y ello no siempre ocurre, por lo que no se consolida
una efectiva armonización y se siguen presentan amplias discrepancias
normativas que constituyen un riesgo para los ciudadanos que realizan
actos civiles y de comercio, en este caso de compra venta internacional
en el escenario internacional o nacional, con ciudadanos extranjeros.

Sin embargo, es de resaltar que el profesor José Muriel ha señalado

una forma de unificar o de armonizar el derecho privado, para evitar
dichas dificultades entre otras, en el contrato de compraventa interna-
cional, y es mediante el Marco Común, que en sus términos, “ha sido
fruto del trabajo de grupos europeos de investigación, y esbozado, para
la construcción legislativa europea en materia contractual, con base en
el derecho comparado, consolidando y perfeccionando, los principios vi-
gentes del derecho comunitario, siendo necesario además constituir de
lege ferenda un derecho patrimonial europeo, con reglas sobre el derecho
general, así como de contratos, obligaciones extracontractuales y bienes”
(Muriel, 2010, p, 92)

Sin duda la propuesta de una marco común puede ser de gran utilidad
pero al mismo tiempo deben considerarse, algunos contextos en los
que se contemplen dos disposiciones discordantes y armonizarlas,

299
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

priorizando una serie de principios, reglas y subreglas de derecho priva-

do que consolidan la plenitud del derecho con fundamento en el cambio
constante de las costumbres mercantiles, conforme a las nuevas re-
laciones e interacciones mercantiles y civiles que pueden presentarse
en las sociedades futuras. Bajo ese orden de ideas en la compraventa
internacional prevalece la libre manifestación de la voluntad de las par-
tes, devenido de su propio consentimiento de acogerse a ella, en ese
sentido, son las partes las que legitiman la jurisdicción o al árbitro que
va a fungir como juez y resolverá en virtud de la competencia que las
partes libremente le otorgaron.

Conclusiones

Ahora que frente a la responsabilidad de los administradores frente a

los socios que realizan contratos de compraventa internacional, cabe
resaltar que de acuerdo a la jurisdicción, que sea elegida por las partes,
difieren, aunque en poca medida, las consecuencias que debe afrontar
el órgano administrador, puesto que si por ejemplo se eligió a Colombia
como el Estado en el que se resolvería un eventual proceso, aquellos
responderían porque como afirma (Laguado, 2004): en la economía
moderna los administradores de sociedades son los principales agen-
tes económicos, sus decisiones, en efecto, afectan no sólo sus propios
intereses, sino a las sociedades donde se desempeñan, a los socios, a
los trabajadores, y, en general —mediata o inmediatamente—, a todo el
conglomerado social. (p. 256)

En ese sentido, el administrador debe responder ante los socios por sus
actuaciones pues a aquellos se les encomienda la gestión y dirección
de los negocios, incluidos los de compraventa internacional, lo cual será
estructurado de acuerdo a lo manifestado por los contratantes, bien sea
acogiéndose a una jurisdicción particular y/o arbitral o a la Convención
de la Haya, en las que se determinara hasta qué punto las decisiones de
los administradores pueden no solo ser susceptibles de responsabilidad
civil, como generalmente es en Colombia, o extracontractual e incluso
penalmente como sucede en España, lo cierto es que siempre deben
responder a la confianza encomendada, contribuyendo a forjar una ver-
dadera economía global.

300
 La responsabilidad de los administradores en el derecho

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301
L
La educación sexual
y construcción de ciudadanía en el
desarrollo social de los estudiantes
de la Institución Educativa
Indígena El Martillo - San Antonio
de Palmito – Sucre – Colombia

Lugey Isabel Hernández Estrada

Especialista en Docencia Universitaria. Docente de la Institución Educa-
tiva Indígena El Martillo - San Antonio de Palmito – Sucre – Colombia.
Correo: luisabelh11@[Link]

José Miguel Monterroza Baleta

Especialista en Docencia Universitaria. Docente de la Institución Educa-
tiva Indígena El Martillo - San Antonio de Palmito – Sucre – Colombia.
Correo: luisabelh11@[Link]

Gregorio Casas Rojas

Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación. Maestría en Cien-
cias de la Educación. Correo: gcasasrojas@[Link]

Katy Fuentes Orozco

Magister en desarrollo y cultura. Docente Corporación Universitaria del
Caribe CECAR. Correo: [Link]@[Link]

David de Jesús Acosta Meza

Doctorante en Ciencias de la Educación. Maestría en Ciencias de la Edu-
cación. Director del Grupo de Investigación IDEAD. Docente de la Cor-
poración Universitaria del Caribe. Correo: [Link]@[Link]

303
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Resumen

El proyecto denominado educación sexual y construcción de ciudadanía

en el desarrollo social de los estudiantes de la Institución Educativa Indí-
gena el Martillo, Corregimiento El Martillo, municipio de San Antonio de
Palmito, tiene como objetivo general implementar el proyecto de educa-
ción sexual y construcción de ciudadanía para disminuir los embarazos
a temprana edad en los estudiantes de los grados octavos y novenos de
la Institución Educativa; por lo que contempla como objetivos específi-
cos: describir los factores académicos, sociales y culturales que limitan
a los docentes en la ejecución del proyecto de educación para la sexua-
lidad y construcción de ciudadanía de la Institución; promover estrate-
gias de formación responsable hacia la madurez sexual y reproductiva
para disminuir los embarazos a temprana edad en los grados 8° y 9°;
valorar las estrategias del proyecto de educación sexual y construcción
de ciudadanía en la disminución de los embarazos a temprana edad.
De acuerdo con los objetivos de investigación se elabora una investi-
gación cualitativa de acuerdo con el fenómeno a estudiar, la calidad de
las actividades, relaciones, e instrumentos utilizados en la aplicación
de las estrategias específicas de intervención. Por lo que se realizó una
descripción holística, esto es, se analizó exhaustivamente, con sumo
detalle, la situación de los estudiantes de octavo grado de la Institución
Educativa Indígena El Martillo de San Antonio de Palmito. Llegándose a
la conclusión que los obstáculos encontrados para el éxito del proyec-
to de sexualidad en los grados octavo y noveno de la Institución Indí-
gena El Martillo, son de tipo cultural, ideológicos, morales, religiosos,
pedagógicos, porque conforman las creencias, mitos y tabúes sobre la
educación sexual, sexualidad responsable, practica saludable del sexo
y que impactan a los estudiantes en su personalidad, identificación de
género y relación con su entorno. El proyecto educativo en la institución
educativa indígena el Martillo para la sexualidad no corresponde con las
características, exigidas y propuestas por el MEN, por lo que se tendrá
que ajustar a estas condiciones específicas.

Palabras claves: proyecto educativo, sexualidad, ciudadanía, educa-

ción, género, sexo.

304
 La educación sexual y construcción de ciudadanía

Sex education and construction of citizenship

in the social development of the students
of the El Martillo Indigenous Educational
Institution - San Antonio de Palmito -
Sucre – Colombia

Abstract
The project called sexual education and construction of citizenship in
the social development of the students of the Indigenous Educational
Institution El Martillo, El Martillo corregimiento, municipality of San An-
tonio de Palmito, has as general objective to implement the project of
sexual education and construction of citizenship for reduce pregnancies
at an early age in the students of the eighth and ninth grades of the Edu-
cational Institution; for what it contemplates as specific objectives: to
describe the academic, social and cultural factors that limit the teachers
in the execution of the project of education for sexuality and construc-
tion of citizenship of the Institution; promote responsible training stra-
tegies towards sexual and reproductive maturity to reduce pregnancies
at an early age in the 8th and 9th grades; evaluate the strategies of the
project of sexual education and construction of citizenship in the re-
duction of pregnancies at an early age. In accordance with the research
objectives, a qualitative research is prepared in accordance with the
phenomenon to be studied, the quality of the activities, relationships,
and instruments used in the application of the specific intervention stra-
tegies. So a holistic description was made, that is, the situation of the
eighth grade students of the El Martillo de San Antonio de Palmito In-
digenous Educational Institution was analyzed exhaustively, with great
detail. It is concluded that the obstacles encountered for the success
of the sexuality project in the eighth and ninth grades of the El Martillo
Indigenous Institution are cultural, ideological, moral, religious, and pe-
dagogical, because they conform the beliefs, myths and taboos about
sexual education, responsible sexuality, healthy practice of sex and that
impact students on their personality, gender identification and relations-
hip with their environment. The educational project in the hammer for
sexuality indigenous educational institution does not correspond to the
characteristics, required and proposed by the MEN, so it will have to
adjust to these specific conditions.

305
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Keywords: educational project, sexuality, citizenship, education, gender,

sex.

Introducción

El programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciuda-

danía, es iniciativa del Ministerio de Educación Nacional y el Fondo de
Población de las Naciones Unidas (UNFPA), quienes trabajaron desde
el principio de la Revolución Educativa propuesta por el gobierno del
presidente Santos, el desarrollo de la Educación Sexual en el país, debe
formar estudiantes con capacidad reflexiva y crítica, para manejar y re-
solver mejor las situaciones que se les presentan consigo mismas, con
los demás y con su entorno. En el documento del MEN, expresa que la
dimensión de la sexualidad en la educación de nuestros niños, niñas,
adolescentes y jóvenes (2007), plantea que: La propuesta del Programa
de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía se dife-
rencia de la que había sido, tradicionalmente, la educación sexual en el
país, que en muchos casos se limitaba a los aspectos biológicos y a los
riesgos asociados a lo sexual; la nueva propuesta concibe la sexualidad
como una dimensión humana, con diversas funciones, componentes y
contextos y su tratamiento en la escuela bajo el marco del desarrollo
de competencias ciudadanas que apunten a la formación de los niños,
niñas y jóvenes como sujetos activos de derechos.

Cuando se dice que se formen niños, niñas y jóvenes como sujetos acti-
vos de derechos, se conduce a procesos que cambien la mentalidad de
los educandos y educadores; es decir, el trabajo es con toda la comuni-
dad educativa (estudiantes, docentes y padres de familia); sin embargo,
como se dice arriba sola una persona es la encargada de liderar y poner
en marcha la aplicación de este proyecto con el concurso de algunos
docentes líderes de las jornadas, sedes y de los grupos. Lo que reduce
el proyecto a una serie de actividades puntuales, charlas, reuniones y
elaboración de carteleras alusivas a los valores que se pretenden pro-
mocionar. La población objeto de este estudio son los 100 estudiantes
matriculados en los grados octavo y noveno de la Institución Educativa
Indígena el Martillo, del municipio de San Antonio de Palmito; más exac-
tamente en el corregimiento El Martillo, esta institución ofrece educación
en los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y media.

306
 La educación sexual y construcción de ciudadanía

El Municipio de San Antonio de Palmito, hace parte de la Subregión Golfo

de Morrosquillo, sus tierras fueron habitadas y siguen siendo patrimo-
nio de los indios Zenúes, que se dedicaban a la caza, pesca, agricultura,
pero principalmente a la elaboración de artesanías hechas en caña fle-
cha especialmente el tradicional Sombrero Vueltiao que además de ser
patrimonio cultural de la zona se ha convertido en el símbolo de la etnia
indígena Zenú, prenda insignia de los colombianos (Castro, 2017).

El Pueblo Indígena Zenú, mayoritariamente organizado en el Resguardo

Indígena Colonial, San Andrés de Sotavento Córdoba-Sucre, tiene una
forma de vida propia, cultura propia, con usos y costumbres ancestrales
que se conservan algunas en su totalidad, otras parcialmente y algunas
ya pérdidas en el imaginario popular. Sin embargo, algunas realidades
propias como la práctica de formar “familia” a temprana edad sigue aun
conservándose entre las prioridades juveniles. Aunque ya la costum-
bre de “cobrar una dote económica o en especie” ha sido relegada al
pasado, no deja de ser los padres quienes promueven la búsqueda de
un “buen partido” para sus hijas y estas muestran interés por hombres
mayores que les puedan proveer sus necesidades. (Castro, 2017)

De acuerdo con entrevistas, y visitas puntuales donde se pudo obser-

var aspectos importantes de la visión, el conocimiento y el imaginario
sobre la sexualidad en la etnia Zenú, se pudo constatar que es esta es
heredada de la cultura, de la etnia misma, de la necesidad económica
de subsistir, y de producir la tierra; también, la dinámica de la tenencia
de la tierra dentro de los territorios indígenas que constituyó una de
las luchas más importantes de su reconocimiento como etnia, por lo
cual “el tener muchos hijos era indispensable para recuperar la tierra
para el indio”, conceptos que subyacen en el subconsciente colectivo de
los adolescentes, que culturizados por una nueva forma del imaginario,
enseñado y producido por los medios de comunicación, entre los que se
destaca el “embrujo” de letras de algunos ritmos musicales modernos
como la “Champeta” principalmente, en donde se promueven la relación
temprana e irresponsable entre los jóvenes.

Además de lo anterior, la ausencia de una educación sexual de calidad,

motivación para aspirar a la educación superior universitaria y falta de
una orientación sexual madura y responsable por parte del estableci-
miento educativo y de los padres, aumenta el riesgo que los muchachos
y muchachas de la institución educativa el Martillo que optan por de-

307
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

cisiones no acordes con el proyecto de vida educativo, y al establecer

relaciones tempranas que en un 65% terminan en embarazos, desertan
del sistema escolar, porque la nueva obligación contraída (maternidad/
paternidad) los empujan a abandonar las aulas escolares, y entran a lo
que algunos llaman el síndrome del fracaso o la puerta de entrada a la
pobreza. Todo por no usar condones o cualquier método anticonceptivo
o mejor iniciar relaciones a edad madura. Lo cual demuestra que existe
falla terrible en la “escuela” que deseducan a los y las jóvenes en el en-
tendimiento de su sexualidad.

Igualmente, al interrumpirse el proyecto de vida educativo surge la ne-

cesidad de ingresar prematuramente al mercado laboral en unas condi-
ciones altamente desmejoradas. Además, las censuras social y familiar
sobre la joven se hacen evidentes. El ICBF manifiesta que alrededor del
22% de los nacimientos en Colombia corresponden a madres entre los
15 y 19 años. Entonces, algo dice que buena parte de la responsabilidad
de los embarazos prematuros en estas jóvenes recae sobre la propia
escuela. Es decir, el proyecto de sexualidad y convivencia ciudadana del
establecimiento educativo ha fracasado. Ésta investigación representa
un aporte significativo al proyecto de educación para la Sexualidad y
Construcción de Ciudadanía de la Institución Educativa Indígena el Mar-
tillo, pues permite por un lado visibilizar la problemática adolescente y
por las falencias formativas desde el seno del hogar y la escuela como
centro de fortalecimiento y formación integral del desarrollo humano.

Por tanto, se hace necesario, porque a través de una experiencia peda-

gógica es posible reducir los embarazos a temprana edad. Y se inicia
alejándose de la concepción tradicional que siempre ha acompañado
la educación sexual, desde la perspectiva del enfoque moralista, pre-
ventivo y genital. Es necesario proponer una educación sexual, que no
considere la sexualidad solo como relaciones sexuales, por lo que se
debe centrar en lo fundamental como un derecho humano, en lo sexual
y reproductivo. Es decir, que desde esta óptica se vea la sexualidad del
adolescente distinto y que no se juzgue permanentemente. En conse-
cuencia, este trabajo representa a su vez, una contribución a las insti-
tuciones educativas del municipio de Palmito, quienes pueden replicar
este estudio, así aporta a la documentación y fundamentación de los
procesos educativos que tienen lugar en estos. Igualmente aporta al
cambio de mentalidad de la comunidad, empoderando a los padres en
temas relevantes para el desarrollo de sus hijos.

308
 La educación sexual y construcción de ciudadanía

Discusión teórica
Se define como objeto de estudio para este tipo de proyectos institucio-
nal en los establecimientos educativos al niño, la niña, el adolescente y
el joven en su relación con el ambiente familiar y escolar; determinado
por todos los aspectos relacionados. Por lo que es necesario entender
que el ambiente en mención son todos los aspectos externos o exógenos
determinantes en la etapa del desarrollo infantil, que afectan directa o
indirectamente la condición física, emocional, cognoscitiva, entre los más
importantes. No es solamente un término ecológico, es además todos
los aspectos sociales, políticos, culturales, normativos, económico, de
ciencia y tecnología, religión, etnia en donde está inserta su familia, su
comunidad y su escuela (Amar & González, 2011). Siguiendo con la idea,
los niños y niñas insertos en una sociedad, en el seno familiar, dependien-
te de adultos, sus dificultades de adaptación aumentan y es entonces en
donde la responsabilidad del desarrollo infantil recae en manos de los
gobiernos y sus políticas ambientales y económicas, así como el grado
de desarrollo de la región y del país(…) Igualmente otro aspecto no menos
importante, es la globalización cultural, fenómeno creciente que afecta
mucho más a la población infantil por ser sujetos de una generación di-
gital, atentos a la redes sociales y a la televisión, en donde las decisiones
de un porcentaje relativamente pequeño de personas dedicadas a la tec-
nología de la información y la comunicación saturan de tal grado la vida
cotidiana que influyen sobre lo que los niños consumen y estos es un
fenómeno que influye en el desarrollo infantil (Amar, et. al, 2011).

De otro lado, los docentes y padres de familia deberán adaptarse aun sis-
tema o modelo de aprendizaje, para abordar conjuntamente el proyecto;
en consecuencia, el modelo más oportuno para asumir la formación para
proyectos de construcción de conducta, es la denominada Comunidad de
Aprendizaje (CA). Término que viene usándose con acepciones diversas
para referirse entre otros a: 1.- Un centro escolar, 2.- Una red o comuni-
dad (presencial o virtual), 3.- Un territorio (ciudad, barrio, pueblo, etc.).
El concepto de comunidad remite a un grupo o colectivo con identidad,
características y/o propósitos compartidos; el aprendizaje es el objetivo
que cohesiona y da sentido a dicha comunidad, con fines diferentes, se-
gún sea el caso (…) El aprendizaje puede ser formal (en ámbito escolar),
no-formal (ámbito extraescolar) o informal (no vinculado a procesos es-
tructurados de enseñanza-aprendizaje), o bien integrar a todos ellos. Pue-
de referirse a procesos presenciales o a distancia, analógicos o virtuales,
o bien a una combinación de estos (Torres, 2004).

309
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Teorías propuestas para modelar la formación en sexualidad

y construcción de ciudadanía
Para el desarrollo del proyecto se enuncia desde el marco psicoeduca-
tivo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza
del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, es-
tos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los
profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más
eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por “ensayo y error” es
un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieco-
nómico (Ausubel, 1983).

La teoría del aprendizaje significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estruc-
tura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe
entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas
que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así
como su organización (Rodríguez, 2010). El autor, resume este hecho
en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: “Si tuviese que reducir
toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El fac-
tor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”. Un aprendizaje
es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe.
Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983. Pág. 18).
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se
conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) pre existente en la
estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida
en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecua-
damente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y
que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras.

Teoría de Jean Piaget: los esquemas mentales

y el desarrollo cognitivo
Según Piaget, el origen del conocimiento, por tanto, no radica en los
objetos, ni tampoco en el sujeto, sino en las interacciones (al principio

310
 La educación sexual y construcción de ciudadanía

inextricables) entre dicho sujeto y dichos objetos. En cuanto al proceso

de enseñanza Piaget manifiesta que, básicamente el docente debe ser
un guía y orientador del proceso de enseñanza y aprendizaje, él por su
formación y experiencia conoce que habilidades requerirles a los alum-
nos según el nivel en que se desempeñe, para ello deben plantearles
distintas situaciones problemáticas que los perturben y desequilibren.

Educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía,

formación responsable hacia la madurez sexual y reproductiva
Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN), la propuesta pedagó-
gica para los proyectos de Educación para la Sexualidad y Construcción
de Ciudadanía parte de unos principios conceptuales consensuados y
desarrolla unos hilos conductores que han sido validados y ajustados
como elementos generales y que, permiten aprovechar las vivencias y
circunstancias cotidianas como oportunidades pedagógicas. En este
sentido, vale preguntar:

• ¿Qué relación hay entre los principios y las acciones de las personas?
• ¿Sobre qué principios conceptuales debe asentarse un proyecto pedagó-
gico en educación para la sexualidad y la construcción de ciudadanía?
• ¿Cómo generar procesos participativos en el sector educativo para la
concertación de los principios conceptuales del programa y de los pro-
yectos pedagógicos de las instituciones educativas?

Estas preguntas abiertas, y las otras que se presentan en recuadros

siguientes, funcionan como guía pedagógica e invitan a la reflexión. Sus
respuestas hacen parte del consenso conceptual se debe alcanzar en
la comunidad educativa de cada institución. Los siguientes principios
definen la estructura conceptual del Programa de Educación para la Se-
xualidad y Construcción de Ciudadanía: ser humano, género, educación,
ciudadanía, sexualidad, educación para la sexualidad y construcción de
ciudadanía. Como complemento a los componentes mencionados, la
orientación sexual habla de la gran variedad de manifestaciones de la
atracción sexo-erótica y sexo-afectiva. Abarca todas las posibles varia-
ciones entre la orientación hacia personas del sexo opuesto (hetero-
sexual), del mismo (homosexual) o de ambos sexos (bisexual). Además
de los componentes, la sexualidad tiene cuatro funciones fundamen-
tales: Comunicativa relacional, reproductiva, erótica, afectiva. “La se-
xualidad trasciende los marcos de un fenómeno individual; desborda

311
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

las fronteras del yo y se revela y crece en el nosotros, en lo común y

compartido: su proyección social cristaliza en la riqueza de los vínculos
comunicativos y afectivos que se establecen con la pareja, la familia y
la sociedad” (González, A. & Castellanos, B., 2003).

Metodología

Tipo de investigación
La investigación es cualitativa porque se estudia la calidad de las acti-
vidades, relaciones, los instrumentos utilizados en la aplicación de las
estrategias específicas de intervención. Procura una descripción holís-
tica, esto es, que intenta analizar exhaustivamente, con sumo detalle, la
situación de los estudiantes de octavo grado de la Institución Educativa
Indígena El Martillo de San Antonio de Palmito. Porque el interés es más
en saber cómo se da la dinámica o cómo ocurre el proceso de aplicación
de las estrategias específicas de intervención, que la relación causa -
efecto que genera el problema de la comprensión lectora en los niños.
Además, es una investigación cualitativa de observación no-participati-
va de estudio de casos, en donde se observa, se toma datos y se hace
un estudio exhaustivo de la aplicación de estrategias para incidir en la
madurez emocional en cuanto a la sexualidad, formándose en compe-
tencias básicas para la toma de decisiones responsables, informadas y
autónomas sobre el propio cuerpo, en los estudiantes de octavo grado de
la Institución Educativa Indígena El Martillo de San Antonio de Palmito.

Población y muestra
El universo lo conforman son los 100 estudiantes matriculados en los
grados octavo y noveno de la Institución Educativa Indígena el Martillo,
del municipio de San Antonio de Palmito; más exactamente en el corregi-
miento El Martillo. Para la muestra se seleccionan todos los estudiantes,
lo cual significa que la información será tomada en su cien por ciento.

Instrumento de recolección de información

Para iniciar el proceso se realizó una prueba piloto correspondiente a un
10% de los estudiantes con características similares a los educandos
que se les realizará el estudio correspondiente, con el fin de verificar la
eficacia de dicha prueba. La técnica de recolección que se utilizará en la

312
 La educación sexual y construcción de ciudadanía

investigación será la observación aplicada a los estudiantes, para identi-

ficar comportamientos que induzcan a situaciones de mal manejo de su
sexualidad, en cuanto a decisiones maduras se refiere. En segundo lugar,
se aplicará una encuesta, para evaluar el nivel de madurez y desarrollo
sicológico de acuerdo a su edad y rol en su adolescencia, evaluar tam-
bién criterios como identidad, autoestima, autonomía y ambiente social.

Tabulación y análisis de la información

Luego de recolectar la información se procederá de manera ordenada
a analizar los resultados y posteriormente se establecerá conclusiones
individuales y grupales de las situaciones encontradas.

Gráfica 1. Edad de los alumnos de octavo y noveno de la Institución

Indígena el Martillo

Fuente: elaboración propia

En la gráfica 1 se observó las edades de los cien estudiantes de octavo

y noveno de la Institución Indígena del Martillo, siendo el resultado que
el 35% son niños y niñas de 13 años, seguido de la edad de 14 años
con el 18 %, con el 15 % de alumnos se encuentran los de la edad de 15
años y en un 13 % tienen 12 años y con igual porcentaje existen niños y
niñas de 16 a 18 años, un poco menos el 6 % superan los 18 años. Este
resultado demuestra que realmente están en la etapa de la pubertad a

313
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

la adolescencia. Por tanto, el estudio si corresponde a una población

que adolece de una madurez sicológica y sexual. La adolescencia es
una etapa de desarrollo que se considera que generalmente comienza
con la pubertad y se extiende hasta llegar a, o hasta un poco después
de los 20 años. Podría considerarse más estresante que otros períodos
de desarrollo debido a los cambios biológicos, psicológicos y sociales
que pueden ocurrir de manera simultánea.

Gráfica 2. Orientación sexual de los alumnos de octavo y noveno

de la Institución Indígena el Martillo

Fuente: elaboración propia

En la gráfica 2 se consignan los resultados correspondientes a la orien-

tación sexual de los alumnos de octavo y noveno, en donde el 90% se
consideran hombres (40 %) y mujeres heterosexuales (50 %), mientras
que el 7 % manifiestan ser homosexuales, 5% hombres con tendencia
homosexual y 2% mujeres con tendencia homosexual, y un 3 % restante
de la población consideran o manifiestan que son bisexuales que gus-
tan por igual de hombres y mujeres.

En la gráfica 3 se recoge la respuesta o la razón por la que acuden al

colegio a prepararse o estudiar, manifestando en 56 % que le agrada
estudiar, un 34 % porque desean ser profesional, el 7 % porque quieren
agradar a sus padres o por el compromiso con ellos, y el 3 % restante
de los estudiantes manifiestan que por encontrarse con sus compañe-
ros. Es decir que existe un 90 % con gusto y deseo de estudiar con un
objetivo común.

314
 La educación sexual y construcción de ciudadanía

Gráfica 3. Factor motivador del estudio de los alumnos de octavo

y noveno de la Institución Indígena el Martillo

Fuente: elaboración propia

En la gráfica 4 se muestra que solo el 34 % de los estudiantes viven con

sus padres (ambos), el 26 % con sus abuelos o sus tíos, el 12 % con per-
sonas no familiares, 9 % con hermanos mayores, el 7 % solo con el papá,
el 5 % con la mamá, el 4 % con el conyugue, y el 3 % manifiesta que vive
solo o sola. Esto demuestra el contexto familiar, con una clara disfuncio-
nalidad de los hogares de estos niños, lo que incidirá en las necesidades
afectivas. Porque el 54 % de estos no viven con sus padres, y el 12 % viven
con uno de los padres, esto es sintomático de la disgregación familiar.

Gráfica 4. Persona con quien conviven los alumnos de octavo

y noveno de la Institución Indígena el Martillo

Fuente: elaboración propia

315
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Gráfica 5. Respuesta de los alumnos de octavo y noveno de la Institución Indígena

el Martillo, a la pregunta si reciben ayuda para solventar sus necesidades
económicas, de manutención y de ropa

Fuente: elaboración propia

De la gráfica 5 se observa que el 34 % manifiesta recibir ayuda para sus

gastos en general, mientras que el 66 % manifiesta que no recibe ayuda
directa de sus padres, esto es coherente con la gráfica 4, en donde se
observa que solo el 34 % de estos niños y niñas viven cons su padres.
En otras palabras se deducen que los que no viven con ellos dependen
económicamente de otros.

Gráfica 6. Respuesta de los alumnos de octavo y noveno de la Institución Indígena

el Martillo, si cumplen con una actividad laboral remunerada

Fuente: elaboración propia

316
 La educación sexual y construcción de ciudadanía

En la gráfica 6, los resultados demuestran que estos jóvenes tienen la

necesidad de trabajar para solventar sus gastos, en un 45 % dicen que
trabajan, mientras que el 55 % manifiestan que no trabajan.

Gráfica 7. Consumo de sustancia alucinógenas y bebidas alcohólicas de octavo

y noveno de la Institución Indígena el Martillo

Fuente: elaboración propia

De la gráfica 7 se extrae la información que el 45 % de estos niños o ni-

ñas ya ha consumido alcohol, aunque el 43 % dice que no consume nin-
gún elemento o bebida adictiva, el 7 % manifiesta que han consumido
además de alcohol cigarrillos y en un 3 % manifiesta haber consumido o
el consumo de droga, y 2 % dice que lo ha consumido todo. Este punto
es interesante y preocupante porque las edades de los encuestados en
un 81 % no están sino entre los 12 y los 15 años. También puede darse
una idea que la soledad y la ausencia de los padres puede ser un factor
determinante a la hora de consumir sustancias adictivas

En la gráfica 8 se encuentran consignado los resultados sobre las pre-

ferencia a la hora de asistir a fiestas en un 43 % en casas de familias
(entiéndase esto como sus casas, de amigos o familiares e incluso de
conocidos), el 34 % dice que prefieren asistir a discotecas y el 23 %
dice que a bailes populares (casetas o fiestas programadas por parti-
culares). Si se juntan estos resultados con los de la gráfica 7 se puede
deducir que es probable que consuman bebidas alcohólicas con el con-
sentimiento de los adultos o en presencia de sus familiares, lo cual en
esta cultura no está prohibido o mal visto.

317
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Gráfica 8. Lugares de preferencia para el disfrute de los alumnos de octavo

y noveno de la Institución Indígena el Martillo

Fuente: elaboración propia

Gráfica 9. Estado de la relación familiar de los alumnos de octavo y noveno

de la Institución Indígena el Martillo

Fuente: elaboración propia

Mientras que en la gráfica 9, se muestra que el 67 % manifiestan una

buena relación familiar, el 18 % dice que su relación es regular y el 15 %
es malo su relación con los familiares. Esto es sintomático del contexto
familiar en donde se entiende que una buena relación es un trato ama-
ble y positivo, o en su defecto llevando una buena convivencia.

En la gráfica 10, el 56 % cree que la situación seguirá igual, es decir lo

mismo, el 34 % piensa que será mejor que lo que tienen ahora, y el 10 %
piensa que será peor.

318
 La educación sexual y construcción de ciudadanía

Gráfica 10. Cómo se ven a futuro de los alumnos de octavo y noveno

de la Institución Indígena el Martillo

Fuente: elaboración propia

Gráfica 11. Situación actual de las condiciones anímicas de los alumnos

de octavo y noveno de la Institución Indígena el Martillo

Fuente: elaboración propia

En la gráfica 11, se muestran las situaciones que condicionan las emo-

ciones de los estudiantes. El 35 % manifiesta que le falta de dinero para
suplir sus necesidades, el 23 % se siente angustiado pero dice de que,
el 13 % manifiesta intolerancia de los padres o compañero, el 12 % ma-
nifiesta estar pasando por situación de maltrato físico, el 4 % se siente
deprimido, el 3 % está pasando por una separación o ruptura de un no-
viazgo, el 2 % se siente excluido de su ámbito social, un 1 % dice estar

319
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

pasando por presión psicológica y el 4 % dice que no está pasando por

ninguna de las diversas situaciones que manifiestan sus compañeros.

Mientras que en la tabla 1, se les hace seguimiento a las conductas

observables en los grados octavo y noveno de la Institución Indígena El
Martillo, en 20 situaciones diversas, en donde se marcaban aspectos en
los que nunca, alguna veces, a menudo o siempre se veían inmerso en
valores o actitudes observables. De esta tabla se entiende que es una
condición negativa en algún caso y positivas en otros en los que nunca
o algunas veces se marcan, por lo que se suman estas dos y se suman
a menudo y siempre, teniendo la tendencia de acuerdo al caso de lo
positivo o lo negativo. Por lo que los resultados muestran que:

En cuanto al sentido de su identidad el 58,00 % de los estudiantes se

les observa que nunca o algunas veces pierden su identidad, frente al
42 % que si manifiesta a menudo o casi siempre tener identidad propia.

En el caso de la estima el 63,00 %, nunca o algunas veces demuestra

estimación por sí mismo, frente al 37 % que a menudo o casi siempre
demuestra su autoestima alta.

En cuanto si es o no es autónomo(a) para la toma de decisiones, el

43,00 % nunca o algunas veces lo es, frente al 57 % que a menudo o
casi siempre toma decisiones autónomas, es decir no es manipulable.

El o la estudiante promueve un ambiente social agradable, tiene buenas

relaciones con los demás, el 79,00 %, nunca o algunas veces lo promue-
ve, solo el 21 % a menudo o casi siempre promueven el tema social y las
buenas relaciones.

El 52,00 % nunca o algunas veces toman conciencia de los cambios

físicos y hormonales por lo que su actitud siempre es indiferente a los
temas sexuales o la madurez sicológica, frente al 48 % que no solo ex-
perimentan estos cambios, sino que a menudo o casi siempre están
madurando sicológicamente y conscientes de sus nuevos cambios.

El 79,00%, nunca o algunas veces manejan adecuadamente la relación con

los compañeros y sus emociones, solo el 21 % a menudo o siempre tienen
un buen manejo de estas emociones. Por eso es la realidad que en las au-
las y fuera de ellas exista muchos conflictos y a veces agresiones físicas.

320
 La educación sexual y construcción de ciudadanía

Tabla 1. Seguimiento a las conductas observables en los grados octavo

y noveno de la Institución Indígena El Martillo

Indicadores
Conductas observables en los adoles-
No Algunas A Total
centes Nunca Siempre
veces menudo
1 Tiene sentido de su identidad 23,00 35,00 32,00 10,00 100,00
2 Denota que se estima 40,00 23,00 15,00 22,00 100,00
3 Es autónomo(a) para la toma de decisiones 30,00 13,00 12,00 45,00 100,00
Promueve un ambiente social agradable,
4 34,00 45,00 6,00 15,00 100,00
tiene buenas relaciones con los demás
Toman conciencia de los cambios físicos
5 34,00 18,00 24,00 24,00 100,00
y hormonales
Manejan adecuadamente la relación con
6 45,00 34,00 14,00 7,00 100,00
los compañeros y sus emociones
Son independiente para actuar y con
7 43,00 23,00 15,00 19,00 100,00
objetivos claros
Le dan más valor a las opiniones de sus
8 compañeros que las opiniones de los 13,00 22,00 25,00 40,00 100,00
miembros de su familia o de sus tutores
Acosan sexualmente a los compañeros
9 34,00 15,00 34,00 17,00 100,00
(as).
Interfieren en las actividades que no le
10 37,00 21,00 23,00 19,00 100,00
corresponde
11 Atemorizan a los compañeros (as) 45,00 34,00 11,00 10,00 100,00
12 Insultan a los profesores 32,00 19,00 29,00 20,00 100,00
13 Insultar a los compañeros (as) 7,00 16,00 32,00 45,00 100,00
Es más sociable por la red social de inter-
14 17,00 19,00 24,00 40,00 100,00
net, que personalmente
Muestra flexibilidad para manejar los
15 37,00 23,00 30,00 10,00 100,00
factores estresantes
Demuestra entendimiento de quién es uno
16 56,00 23,00 11,00 10,00 100,00
como persona.
Realiza ejercicio regularmente, de forma
17 4,00 11,00 25,00 60,00 100,00
espontanea
Mantiene relaciones saludables y sabe lo
18 que éstas significan para su realización 38,00 29,00 19,00 14,00 100,00
personal
Le da importancia a personas o grupos de
19 4,00 17,00 34,00 45,00 100,00
personas.
Es influenciable y se deja presionar de sus
20 5,00 14,00 27,00 54,00 100,00
compañeros

Fuente: elaboración propia

321
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

En cuanto a la independencia para actuar y con objetivos claros solo el

34 % se observa que a menudo o siempre lo hacen, frente al 66,00 % que
nunca o algunas veces lo hacen.

El 65%, a menudo o siempre les dan más valor a las opiniones de sus
compañeros que las opiniones de los miembros de su familia o de sus
tutores, mientras que el 35,00 % nunca o algunas veces.

El 51 % a menudo o siempre acosan sexualmente a los compañeros (as)

frente al 49,00 %, que nunca o algunas veces lo hacen.

El 48 % a menudo o siempre interfieren en las actividades que no le co-

rresponde frente al 52,00 % que nunca o algunas veces lo hacen.

Solo el 21 % a menudo o siempre están atemorizando a los compañeros y

el 79,00 % nunca o solo algunas veces atemorizan a los compañeros (as).

El 41 % a menudo o siempre están insultando a los profesores, mientras

que el 59,00 % nunca o algunas veces los insultan.

En el 87 % de los casos a menudo o siempre insultan a los compañeros

(as), solo el 13,00 % nunca o solo algunas veces lo hacen.

El 67 % de los estudiantes de noveno y octavo es más sociable por la

red social de internet, que personalmente, mientras que el 33,00 % es
al contrario.

Solo el 40 % de la población observada muestra flexibilidad para mane-

jar los factores estresantes mientras que el 60,00 % nunca o algunas
veces lo hacen.

El 21 % a menudo o siempre entiende el significado y entiende la pers-

pectiva de quién es como persona, mientras que el 79,00 % nunca o
algunas veces manifiestan saber que son como personas, por lo que no
tienen un proyecto de vida claro definido.

A menudo o siempre el 85 % de los estudiantes realizan ejercicio regu-

larmente, de forma espontánea solo el 15,00 % nunca o algunas veces
se ejercitan voluntariamente.

322
 La educación sexual y construcción de ciudadanía

El 33 % de la población estudiantil mantiene relaciones saludables de

amistad y sabe lo que éstas significan para su realización personal fren-
te al 67,00 % de ellos que nunca o algunas veces sus relaciones perso-
nales son sanas.

El 81 % a menudo o siempre le dan importancia a personas o grupos de

personas y solo el 19,00 %, nunca o algunas veces se muestran respe-
tuosos hacia las demás personas.

El 81 % de los alumnos de octavo y noveno a menudo o siempre son

influenciables y se deja presionar de sus compañeros, solo el 19,00 %
nunca o algunas veces permiten ser influenciados o presionados, para
realizar actividades que a ellos no les agrada o los comprometen.

Discusión de los resultados

Los resultados hasta aquí expuestos nos permiten comprender que es
posible entender que existe probabilidad que el contexto en donde se de-
sarrollan estos niños y niñas son las de familias disfuncionales. Algunos
niños y niñas viven con solo uno de los dos padres, con abuelos, tíos o tías
y en el peor de los casos con familiares cercanos, como se aprecia en la
gráfica 4. En el aula de clases del grado de octavo y noveno se presentan
conflictos internos a raíz del encuentro de todas estas diferentes identi-
dades en el aula; aspecto que se suma a la falta de un acompañamiento
profesional adecuado en la institución educativa. Por su parte, los docen-
tes manifiestan que los cuidadores y/o padres de familia de los niños y
niñas nunca pueden acudir a los llamados que el establecimiento educati-
vo hacen y peor aún no participan de sus actividades lúdicas, o propician
acercamientos educativos y formativos en sus hogares, en la mayoría de
los casos por las largas jornadas laborales que deben cumplir para poder
llevar el sustento al hogar, en otros casos por ausencia física de estos, o
por simple ignorancia o puro desinterés.

En consecuencia, como se aprecian en las gráficas, desde la dos (2) en

adelante son circunstancias que inducen a confiar en terceras personas,
y cualquiera sea el motivo la falta de acompañamiento generan en estos
jóvenes confusión, anarquismo, reacciones violentas, o desobediencias
muy marcadas; recibiendo solo la orientación de sus pares, que obvia-
mente se encuentran en las mismas condiciones que ellos, induciéndo-
les en algunos casos a tener relaciones tempranas. Como se evidencia

323
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

en los resultados observados y tabulados en la tabla 1, todos estos as-

pectos terminan a fin de cuentas desbordando los comportamientos,
construyendo anti valores tanto al interior de la familia como en otras
instancias de carácter social y personal, manifestándose concretamen-
te en el aula de clase. Estas situaciones marcan el comportamiento de
los jóvenes, que construyen su identidad y marcan el futuro a seguir de
su vida como proyecto. En este caso, la tabla 1 muestra severamente
situaciones de marcada preocupación como la falta de identidad pro-
pia, dejarse manipular por compañeros, que a la larga incidirán en las
relaciones personales y que por una mala orientación pueden conllevar
a relaciones sexuales tempranas.

Por eso, las familias tienen que comenzar a implementar estrategias co-
municativas que acerquen a los estudiantes a la construcción de valores
humanos positivos, en la búsqueda de una convivencia más humanizada,
en una formación sexual abierta, con un lenguaje claro. En este mismo
orden de ideas, aunque son los padres de vital importancia para el desa-
rrollo de su educación moral, ética y construcción de valores humanos en
los estudiantes; no menos importante es la participación de los docentes
para fortalecer este aprendizaje, por su calidad de tutores que no solo
deben brindar a sus estudiantes conocimientos, métodos de estudio, e in-
formación, sino espacios de desarrollo humano integral, con actividades
de integración, grupos de trabajos participativos, promoción de un len-
guaje respetuoso y asertivo. Y el escenario indicado es la “escuela” como
“mundo social” en construcción no de prueba si no, en la dinámica de un
modelo humano dispuesto a construir caminos de paz, de tolerancia, de
respecto, honestidad y abandonando los viejos modelos corruptos que
justifican el “todo se puede” para conseguir lo que se “quiere”.

Por consiguiente, la familia como espacio de crecimiento requiere de

preparación cuando sus miembros no son formados académicamente
en los mínimos elementos necesarios para la educación de los meno-
res. En este sentido la Escuela de Padres aparece como espacio de in-
formación, formación y reflexión a los padres y las madres, en aspectos
de relación a las funciones parentales, formación en valores humanos y
establece rutas de atención al estudiante.

Por lo que se hace necesario que la institución desarrolle “un Proyecto

Pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciuda-

324
 La educación sexual y construcción de ciudadanía

danía, el cual es un proceso deliberado e intencionado, desarrollado

participativamente por la institución educativa para hacer cotidiano el
ejercicio de los derechos humanos sexuales y reproductivos, la igualdad
entre los hombres y las mujeres, y una vivencia de la sexualidad que
enriquezca el proyecto de vida de cada una de las personas de la comu-
nidad educativa” (MEN, 2008).

Conclusiones

Los obstáculos del proyecto de sexualidad en los grados octavo y nove-

no de la Institución Indígena El Martillo, son de tipo cultural, ideológicos,
morales, religiosos, pedagógicos, que conforman las creencias, mitos
y tabúes sobre la educación sexual, sexualidad responsable, practica
saludable del sexo y que impactan a los estudiantes en su personalidad,
identificación de género y relación con su entorno.

El proyecto educativo en la institución educativa indígena el Martillo

para la sexualidad no corresponde con las siguientes características,
propuestas por el MEN:

Deben ser procesos participativos, es decir, involucrar a toda la comu-

nidad educativa: docentes, directivos, estudiantes, padres y madres de
familia.

Deben ser transversales: impactar toda la vida de la institución educa-

tiva, todas las áreas y los niveles, los espacios institucionales y los no
curriculares.

Partir de situaciones cotidianas que se convierten en oportunidades

pedagógicas para el desarrollo de las competencias necesarias para la
construcción de un proyecto de vida con sentido.

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mentos y metodología. México, DF: Paidos educador.

325
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

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326
L
La espiritualidad como factor de
auto-trascendencia y superación
de adversidades en adultos
mayores de la Subregión Sabana
de Sucre - Colombia
Rafael Vílchez Pírela
Postdoctor en Investigación Cualitativa. Postdoctor en Gerencia de las
Organizaciones. Doctor en Ciencias Gerenciales. [Link]. en Gerencia de
Recursos Humanos. Acreditado en Formación Docente. Licenciado en
Trabajo Social. Docente e Investigador de la Corporación Universitaria
del Caribe – CECAR - Sucre - Colombia. Miembro de la Red Internacional
de Investigación GADE. Email: [Link]@[Link]

José Sanabria Navarro

Postdoctor en Gestión Deportiva y Deporte Inclusivo. Doctor en Ciencias
de la Cultura Física, Máster en Ciencias en Administración y Gestión de
la Cultura Física y Deportes. Licenciado en Cultura Física y Deportes.
Docente e Investigador de la Corporación Universitaria del Caribe CE-
CAR – Sucre - Colombia. Miembro de la Red Internacional de Investiga-
ción GADE. [Link]@[Link] Colombia.

Yahilina Silveira Pérez

Postdoctora en Emprendimiento y Logística. Doctora en Ciencias Eco-
nómicas y Licenciada en Economía. Docente e Investigadora de la Uni-
versidad de Sucre – Sucre - Colombia. Miembro de la Red Internacional
de Investigación GADE. silveiraperez@[Link]

Olga Soto Montaño

Magister en Trastornos Cognitivos y del Aprendizaje. Terapeuta Cogniti-
va. Psicóloga. Coordinadora Académica de Postgrados de la Facultad de
Humanidades y Educación de la Corporación Universitaria del Caribe –

327
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

CECAR - Colombia. Miembro del Grupo de Investigación en Salud Pública

y Auditoria en Salud. Email: [Link]@[Link]

Carlos Castro Hernández

Magister en Educación. Especialista en Investigación Aplicada a la Edu-
cación. Psicólogo. Docente de la Corporación Universitaria del Caribe
- CECAR. – Sucre - Colombia. Facultad de Humanidades y Educación.
Correo: [Link]@[Link] Colombia.

María Morales Pinillos

Especialista en Derechos Humanos. Trabajadora Social. Docente de la
Corporación Universitaria del Caribe - CECAR – Sucre - Colombia. Facul-
tad de Humanidades y Educación. Coordinadora del Centro de Orienta-
ción Socio-Jurídicas a Víctimas del Conflicto Armado.
Correo: [Link]@[Link] Colombia.

Resumen

La presente investigación tuvo como objetivo describir los elementos

espirituales en adultos mayores víctimas del conflicto armado en la
Subregión Sabana de Sucre. El estudio se fundamenta en los plantea-
mientos de Reed (2008) y (2011), Blancarte (2008) y Rivas (2007). El
tipo de investigación fue descriptiva, bajo un enfoque cuantitativo con
un diseño no experimental transeccional de campo. La muestra estuvo
conformada por 2.895 adultos mayores bajo criterios intencionales y
dirigidos por los investigadores. La recolección de datos se realizó a
través de un cuestionario tipo escala que mide las creencias y prácticas
espirituales con alternativas de respuestas de opción forzada, contex-
tualizadas y adaptadas al contexto sucreño y validadas a través del co-
eficiente de confiabilidad Alpha de Cronbach; obteniendo un puntaje de
0,84. Los resultados se analizaron mediante la estadística descriptiva,
específicamente medidas de tendencia central y de dispersión, además
de frecuencia para obtener los porcentajes de respuestas; los cuales se
presentan a través de tablas y gráficos para dar respuestas a los obje-
tivos planteados. Respecto a los resultados se obtuvo que los adultos
mayores del contexto objeto de estudio son altamente espirituales y
utilizan su creencias y prácticas como forma de auto-trascendencia y
superación de adversidades.

328
 La espiritualidad como factor de auto-transcendencia y superación

Palabras clave: espiritualidad, creencias, prácticas, auto-trascendencia.

Spirituality as a factor of self-trascendence

and overcoming adversity in older
adults of the Sabana de Sucre
Subregion - Colombia

Abstract
The objective of this research was to describe the spiritual elements in
elderly victims of the armed conflict in the Sabana de Sucre subregion.
The study is based on the approaches of Reed (2008) and (2011), Blan-
carte (2008) and Rivas (2007). The type of research was descriptive, un-
der a quantitative approach with a non-experimental transectional field
design. The sample consisted of 2,895 older adults under intentional
criteria and directed by the researchers. The data collection was carried
out through a scale questionnaire that measures spiritual beliefs and
practices with alternatives of forced choice responses, contextualized
and adapted to the sucreño context and validated through the Cronbach
Alpha reliability coefficient; obtaining a score of 0.84. The results were
analyzed by descriptive statistics, specifically measures of central ten-
dency and dispersion, as well as frequency to obtain the percentages
of responses; which are presented through tables and graphs to give
answers to the proposed objectives. Regarding the results, it was ob-
tained that the elderly of the context under study are highly spiritual
and use their beliefs and practices as a form of self-transcendence and
overcoming adversity.

Keywords: spirituality, beliefs, practices, self-trascendence.

Proyecto de investigación
Producto resultado del proyecto de investigación titulado: resiliencia y
espiritualidad en adultos mayores víctimas del conflicto armado de la
Subregión Sabana de Sucre, financiado por la Corporación Universitaria
del Caribe - CECAR.

329
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Introducción

Las sociedades latinoamericanas se han visto afectadas por las cons-

tantes transformaciones y evolución de las políticas públicas enfocadas
a la calidad y bienestar de sus ciudadanos. Cambios tales como, la for-
ma de inserción de las economías en los mercados modernos globa-
lizados, las exigencias de productividad, competitividad, el desarrollo
tecnológico creciente, todo ha modificado la estructura dinámica social
de los centros urbanos en detrimento de las zonas rurales; generando
enormes brechas entre sus habitantes, generaciones, así como en el
género. En este mismo orden de ideas, en Colombia el conflicto armado
ha tenido impactos significativos en los adultos mayores víctimas del
mismo, acarreando toda una serie de elementos que afectan notable-
mente el proceso de envejecimiento de las personas que han sufrido y
siguen sufriendo este flagelo. Los efectos desproporcionados de la gue-
rra por más de medio siglo hacen necesario identificar las implicaciones
individuales y colectivas para esta población, de igual forma conside-
rar los contextos sociales, económicos, además de los culturales de la
subregión sabana del departamento de Sucre en el Caribe colombiano,
para luego diseñar lineamientos o acciones que respondan a sus carac-
terísticas particulares.

En concordancia con lo anterior, el conflicto armado en Colombia ha traí-

do consigo manifestaciones inimaginables de violencia además de atri-
buirse casi en su totalidad la problemática que aqueja a los pobladores
de la región sabanera del departamento de Sucre. Así pues, el territorio
se ha visibilizado exclusivamente por causas de la violencia regional, la
pobreza en todas sus manifestaciones, el desplazamiento forzado, impu-
nidad, corrupción; intentar conocer, además de comprender ésta situa-
ción es colocarse frente a inequidades, exclusiones, situaciones difíciles
de carácter socio-político y mezquindades que suponen un territorio
olvidado e invisible para las políticas públicas de las instituciones del
estado colombiano. En consecuencia, los grupos armados al margen de
la ley instituyeron en la región el secuestro, cobro de vacunas, terrorismo,
debilitando a la población campesina y sus formas de organización por
más de medio siglo. Los actores armados del conflicto convirtieron la
subregión de la sabana del departamento de Sucre en refugio para sus
actividades ilícitas, corredores estratégicos para la introducción y tráfico
de armas, drogas, ocultamiento de personas, entre otros delitos.

330
 La espiritualidad como factor de auto-transcendencia y superación

Luego de lo anteriormente expuesto, en la última década se iniciaron

acciones para intentar devolver la seguridad y tranquilidad de los pobla-
dores de la zona, se afirma que los niveles de seguridad aumentaron,
familias completas retornaron a la tierra que los vio nacer para rehacer
sus vidas, trabajar el campo o en actividades productivas diversas. Sin
embargo, la pobreza, además de la enorme brecha que separa a ricos
y pobres, extensiones gigantes de tierras en pocas manos, dificultades
para acceder a los servicios públicos como agua, salud, red de alcan-
tarillado, entre otros; hace necesario intentar determinar que atributos
o elementos personales impulsan a la población de la zona con vulne-
rabilidad asociada a sus condiciones etarias, en especial a los adultos
mayores a resistir esas condiciones desfavorables. En este sentido, la
presente investigación pretende a través de una revisión de los hechos,
conocer de qué manera los adultos mayores víctimas del conflicto ar-
mado enfrentan su vejez que a menudo presenta mayores adversidades
en el medio rural que en núcleos urbanos y para ello es necesario descri-
bir los elementos espirituales en adultos mayores víctimas del conflicto
armado en la subregión Sabana de Sucre.

Soporte teórico referencial

Para abordar el estudio de la espiritualidad en adultos mayores víctimas
del conflicto armado en la Sabana de la Costa Caribe colombiana, fue
necesario la revisión de referentes bibliográficos y/o enfoques teóricos
que sirvieron de marco conceptual para la sustentación teórica, confron-
tación de resultados, así como para realizar las comparaciones perti-
nentes con el fin de fortalecer el rigor científico del estudio. Atendiendo
estas consideraciones, es importante resaltar que los seres humanos
tienen la habilidad para desarrollar resistencia a situaciones adversas
logrando con el transcurrir del tiempo sobreponerse y adaptarse a esas
situaciones que cambian de manera radical su devenir. En este orden de
ideas, la espiritualidad es un fenómeno que desde la creación de la espe-
cie humana se vive y manifiesta de diferentes maneras, cuyo significado
etimológico según Príncipe (1983), proviene del latín spiritualitas, prove-
niente del sustantivo espíritu y del adjetivo espiritual, traducciones de los
términos griegos pneuma (soplo) y pneumatké (etéreo) o no material.

Por su parte, los autores Mytko y Knight (1999), definen la espirituali-

dad como “conjunto de sentimientos que conectan al individuo consi-
go mismo, con la comunidad, la naturaleza o el propósito de vida en

331
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

la búsqueda de su significado y valor, incluyendo un estado de paz y

armonía”. La necesidad de trascender sumada a la sensación de bien-
estar da propósito a la vida de las personas, además de darle sentido
a la misma. Asimismo, Reed (2011), plantea que la espiritualidad se
determina como “un elemento interno y externa que intervienen en los
vínculos del proceso de auto-trascendencia”, (comprendiendo la auto
trascendencia como los cambios que tiene lugar en las impresiones de
cada persona, que hacen que los individuos se extiendan más allá de
sus puntos de vistas próximos u obstáculos sobre sí mismos y la socie-
dad). Similarmente, Blancarte (2008), plantea que la espiritualidad tiene
ciertos elementos intrínsecos, pero que cada persona tiende a vivenciar
a su gusto: asumiendo por ejemplo que Dios es una energía divina que
no es de este mundo, ni es comprensible por la razón humana; libre de
prejuicios o tabúes religiosos conllevando una serie de premisas, tales
como: relaciones de amor, cariño, apoyo, confianza, dentro y fuera de la
familia; tener una visión positiva de sí mismo, confiando en las propias
fortalezas o habilidades. Poseer habilidades comunicativas en la solu-
ción de problemas, capacidad de perdonar y por ultimo tener capacidad
para manejar sentimientos propios o ajenos ante situaciones difíciles
en aras del bien común.

Asimismo, Whetsell, M., Frederickson, K., Aguilera, P., y Maya, J. (2005),

en una investigación con personas mayores dieron a saber cómo la
unión entre bienestar espiritual y la fortaleza contribuyen a la salud de
esta población, al estar afrontando una calamidad o situación agobian-
te; estos dos componentes ayudan a disminuir la carga negativa que
trae consigo las diferentes situaciones a las que está sometido el adulto
mayor, además, mediante la tranquilidad espiritual las personas se re-
confortan en sí mismos consiguiendo así un equilibrio emocional. Aná-
logamente, Quiceno y Vinaccia (2011), en el trabajo creencias-prácticas
y afrontamiento espiritual-religioso de sus particularidades socio-demo-
gráficas en pacientes crónicos, buscó identificar las desemejanzas de
la convicción-hábitos y enfrentar lo espiritual-religioso en ocupación de
las particularidades socio-demográficas como naturaleza, estudios, si-
tuación civil, con quienes convive, a que de dedica, estrato o período de
valoración de la molestia en 121 individuos con este tipo de diagnóstico
crónico en la ciudad de Medellín, Colombia. Para ello, se empleó como
medición el registro de estilo de creencias SBI-15R, también la escala de
habilidades de afrontamiento espiritual SCS.

332
 La espiritualidad como factor de auto-transcendencia y superación

A modo de conclusiones en ese estudio de creencias y prácticas, se

hallaron desigualdades estadísticamente relevantes entre las creen-
cias-prácticas y entre lo espiritual-religioso en concordancia con la
edad, los grados de estudios, la ocupación, también en el estado socioe-
conómico, además que el género o la etapa desde que se diagnosticó la
enfermedad no sufrieron cambios representativos. El estudio establece
como conclusión que, aparte del tiempo del dictamen de la enfermedad,
de su naturaleza o género las personas con enfermedades crónicas se
caracterizan por ser más espirituales o religiosas cuando están en la
etapa del ciclo vital de la vejez, no realizan una ocupación laboral, tam-
bién corresponden a un estrato socio-económico y nivel de escolaridad
bajo. Adicionalmente, se consideraron los aportes y fundamentos del
marco jurídico vigente en Colombia que se mencionan a continuación:
Ley 1448 de 2011 que rige las medidas de atención, asistencia, repara-
ción integral a víctimas del conflicto armado, entre otras disposiciones
como el enfoque diferencial, derechos de las víctimas, medidas de re-
habilitación, garantías de no repetición. Así mismo, los Decreto 4633;
4634, 4635 de 2011 que establecen las normativas desde diferentes
enfoques; Ley 1251 de 2008 y Ley 1276 del 2009; que procura la protec-
ción de derechos de los adultos mayores.

Metodología

El presente proyecto se enmarcó en el paradigma positivista bajo enfo-

que cuantitativo, el tipo de investigación fue descriptiva con diseño no
experimental, transeccional y de campo. La muestra seleccionada fue
de 2895 adultos mayores víctimas del conflicto armado en la subregión
sabana de Sucre según datos del Registro Único de Víctimas (RUV); el
muestreo fue intencional-dirigido y no probabilístico bajo los criterios de
los investigadores, tal como se evidencia en el siguiente cuadro:

333
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Cuadro 1. Distribución muestral de los sujetos informantes

Fuente: elaboración propia

Así mismo, la recolección de la información se hizo a través de un cues-

tionario denominado Escala de Perspectiva Espiritual (SPS) de Pamela
Reed (1986); que consta de 10 ítems que se califican en un rango de
1 a 6. En esta, la espiritualidad se refiere a un conocimiento de sí mis-
mo, a un sentido de conexión con un ser de naturaleza superior o a la
existencia de un propósito supremo medidas a través de las prácticas y
creencias espirituales; la confiabilidad de esta escala es de 0,93 medida
con el coeficiente de Alpha de Cronbach. Es de resaltar que dicha escala
fue contextualizada al contexto sucreño y validada por expertos en la
temática y cuyo pilotaje realizado con 374 sujetos arrojó un coeficiente
de confiabilidad de 0.84 medido a través de Alpha de Cronbach. Para
el procesamiento de los datos se utilizó estadística descriptiva espe-
cíficamente medidas de tendencia central y de dispersión, además de
frecuencia para obtener los porcentajes de respuestas; los cuales se
presentan a través de tablas y gráficos para dar respuesta al objetivo
planteado que muestran los comportamientos de la población objeto
de estudios en función de la variable espiritualidad en adultos mayores
víctimas del conflicto armado en la subregión sabana de Sucre.

Resultados
A continuación, se presentan los resultados de la investigación ba-
sados en las respuestas obtenidas como consecuencia de la aplica-
ción del instrumento de recolección de datos, dirigidos a los sujetos
informantes. Es importante destacar que los resultados se muestran
en correspondencia con las dimensiones e indicadores de la variable

334
 La espiritualidad como factor de auto-transcendencia y superación

espiritualidad. con base a las afirmaciones anteriores, se presenta los

resultados obtenidos para la dimensión creencias espirituales:

Tabla 1. Creencias espirituales

Medidas de tendencia central Medidas de dispersión

Media 4,92 Desviación estándar 0,79
Mediana 5,00 Varianza 0,65
Moda 5

Fuente: elaboración propia

Tal como puede visualizarse en la tabla 1; la media de respuestas ob-

tenidas fue de 4.92 y cuya opción de respuesta que más se repitió fue
muy de acuerdo cuando se les preguntó si sus creencias espirituales, el
perdón y la toma de decisiones basadas en sus creencias son importan-
tes y guían sus vidas de manera significativa como forma de liberación
y bienestar espiritual. Así mismo, los datos obtenidos en las medidas de
dispersión fueron de 0.79 y 0.65 para la desviación estándar y varian-
za respectivamente. Seguidamente, la tabla 2 y el gráfico 1 se aprecia
el comportamiento de los adultos mayores cuando se les consulto si
el perdón es una parte importante de su espiritualidad, donde el 37.82
% manifestó estar extremadamente de acuerdo y muy de acuerdo con
32.44% y sólo el 0.24 argumento estar extremadamente en desacuerdo.

Tabla 2. El perdón es importante como símbolo de liberación y bienestar espiritual

Frecuencia absoluta
Opciones de respuestas Sujetos %
Extremadamente en desacuerdo 7 0,24
En desacuerdo 92 3,18
En desacuerdo más que en acuerdo 76 2,63
De acuerdo 599 20,69
Muy de acuerdo 1026 35,44
Extremadamente de acuerdo 1095 37,82
Total 2895 100,00

Fuente: elaboración propia

335
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Gráfico 1. El perdón es importante como símbolo de liberación

y bienestar espiritual

Fuente: elaboración propia

En referencia a la tabla 3 y gráfico 2 que expresan el comportamiento

de las personas mayores cuando se les preguntó si ve la espiritualidad
como una guía para tomar decisiones en su vida diaria; el 52.16% mani-
festó estar muy de acuerdo y un 0.48% refiere estar en desacuerdo con
esa afirmación, tal como se aprecia a continuación.

Tabla 3. La espiritualidad guía la toma de decisiones en su vida diaria

Frecuencia absoluta
Opciones de respuestas Sujetos %
Extremadamente en desacuerdo 0 0,00
En desacuerdo 14 0,48
En desacuerdo más que en acuerdo 126 4,35
De acuerdo 730 25,22
Muy de acuerdo 1510 52,16
Extremadamente de acuerdo 515 17,79
Total 2895 100,00

Fuente: elaboración propia

Adicionalmente, a los adultos mayores se les preguntó si sus creencias

espirituales son una parte importante de su vida y se obtuvo los resul-

336
 La espiritualidad como factor de auto-transcendencia y superación

Gráfico 2. La espiritualidad guía la toma de decisiones en su vida diaria

Fuente: elaboración propia

tados que reflejan seguidamente la tabla 4 y gráfico 3 donde el 49.05%

estuvo muy de acuerdo y 0.38% en desacuerdo con que sus creencias
espirituales son parte importante de su vida diaria.

Tabla 4. Sus creencias espirituales son una parte importante de su vida

Frecuencia absoluta
Opciones de respuestas Sujetos %
Extremadamente en desacuerdo 0 0,00
En desacuerdo 11 0,38
En desacuerdo más que en acuerdo 45 1,55
De acuerdo 719 24,84
Muy de acuerdo 1420 49,05
Extremadamente de acuerdo 700 24,18
Total 2895 100,00

Fuente: elaboración propia

En relación a la tabla y gráfico que se presentan a continuación identifi-

cados con las nomenclaturas 5 y 4 respectivamente, se observa el com-
portamiento de los adultos mayores víctimas del conflicto armado de la
Subregión Sabana de Sucre al momento de ser consultados si creen en

337
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Gráfico 3. Sus creencias espirituales son parte importante de su vida

Fuente: elaboración propia

Dios o en un Ser Supremo al cual concurren en momentos importantes

de sus vidas en busca de bienestar y protección; el 38.45% manifiesta
estar de acuerdo y el 33.64% muy de acuerdo, asi mismo el 23.80% dice
estar extremadamente de acuerdo con esa afirmación y un 0.41% refiere
estar en desacuerdo en acudir a una deidad.

Tabla 5. Concurre al poder de Dios o Ser Supremo en momentos importantes

Frecuencia absoluta
Opciones de respuestas Sujetos %
Extremadamente en desacuerdo 0 0,00
En desacuerdo 12 0,41
En desacuerdo más que en acuerdo 107 3,70
De acuerdo 1113 38,45
Muy de acuerdo 974 33,64
Extremadamente de acuerdo 689 23,80
Total 2895 100,00

Fuente: elaboración propia

338
 La espiritualidad como factor de auto-transcendencia y superación

Gráfico 4. Concurre al poder de Dios o Ser Supremo en momentos importantes

Fuente: elaboración propia

Inmediatamente, en la tabla 6 y gráfico 5 respectivamente se muestran

los resultados obtenidos cuando a los adultos mayores se les consultó
si sus creencias espirituales influyen en su vida diaria; donde el 67.36%
refiere estar muy de acuerdo, 18.58% extremadamente de acuerdo,
13.16% de acuerdo, 0.69% en desacuerdo más que de acuerdo y un
0.21% alega estar en desacuerdo respecto a la influencia de sus creen-
cias espirituales como forma de auto-trascendencia y bienestar que les
permita hacer frente a las dificultades de la vida diaria, tal como se vi-
sualiza a continuación:

Tabla 6. Las creencias espirituales influyen en su vida

Frecuencia absoluta
Opciones de respuestas Sujetos %
Extremadamente en desacuerdo 0 0,00
En desacuerdo 6 0,21
En desacuerdo más que en acuerdo 20 0,69
De acuerdo 381 13,16
Muy de acuerdo 1950 67,36
Extremadamente de acuerdo 538 18,58
Total 2895 100,00

Fuente: elaboración propia (2018)

339
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Gráfico 5. Las creencias espirituales influyen en su vida

Fuente: elaboración propia

Finalmente, cuando se indagó en los adultos mayores víctimas del con-

flicto armado en la Sub-Región Sabana de Sucre sobre si sus creencias
espirituales son especialmente importantes porque responden a mu-
chas de las preguntas que tiene sobre el significado de la vida; el 53.89%
alega estar muy de acuerdo, un 23.45% está de acuerdo y un 20.00%
refiere estar extremadamente de acuerdo. Por otro lado, un 2.45% ver-
balizó estar más en desacuerdo que de acuerdo y por último un 0.21%
manifiesta estar en desacuerdo, tal como se evidencia a continuación:

Tabla 7. Las creencias espirituales dan significado a su vida

Frecuencia absoluta
Opciones de respuestas Sujetos %
Extremadamente en desacuerdo 0 0,00
En desacuerdo 6 0,21
En desacuerdo más que en acuerdo 71 2,45
De acuerdo 679 23,45
Muy de acuerdo 1560 53,89
Extremadamente de acuerdo 579 20,00
Total 2895 100,00

Fuente: elaboración propia

340
 La espiritualidad como factor de auto-transcendencia y superación

Gráfico 6. Las creencias espirituales dan significado a su vida

Fuente: elaboración propia

Suplementariamente, se presentan en la tabla 8 las medidas de ten-

dencia central y de dispersión que reflejan el comportamiento de los
sujetos objeto de estudios en referencia a la dimensión prácticas es-
pirituales.

Tabla 8. Prácticas espirituales

Medidas de tendencia central Medidas de dispersión

Media 4,77 Desviación estándar 1,04

Mediana 5,25 Varianza 1,22

Moda 5

Fuente: elaboración propia

Tal como puede visualizarse en la tabla 8 la media de respuestas ob-

tenidas fue de 4.77 y cuya opción de respuesta que más se repitió fue
muy de acuerdo cuando se les pregunto si sus prácticas espirituales,
compartir con otros sus dificultades y alegrías de vivencias espirituales,
lectura y oración son frecuentes y forman parte de la manera como se
relacionan con los demás. Así mismo, los datos obtenidos en las medi-
das de dispersión fueron de 1.04 para la desviación estándar y 1.22 en
la varianza. Consecuentemente, cuando a los adultos mayores se les

341
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

preguntó si frecuentemente cuando habla con su familia o sus amigos,

menciona asuntos espirituales se obtuvo que el 48.19% lo hace más o
menos una vez a la semana, 26.29% lo hace más o menos una vez al día
y un 22.38% lo hace frecuentemente una vez al menos; por el contrario,
un 0.66% de la muestra seleccionada refiere no hacerlo nunca, tal como
se puede visualizar en la tabla 9 y gráfico 7.

Tabla 9. Hablar sobre asuntos espirituales

Frecuencia absoluta
Opciones de respuestas Sujetos %
Nunca 19 0,66
Menos de una vez al año 19 0,66
Más o menos una vez al año 53 1,83
Más o menos una vez al mes 648 22,38
Más o menos una vez a la semana 1395 48,19
Más o menos una vez al día 761 26,29
Total 2895 100,00

Fuente: elaboración propia

Gráfico 7. Hablar sobre asuntos espirituales

Fuente: elaboración propia

Similarmente, en la tabla 10 y gráfico 8 se puede apreciar el comporta-

miento de los adultos mayores cuando se les preguntó cuántas veces
comparten con otros los problemas y alegrías de vivir de acuerdo con
sus creencias espirituales; el 47.91% refiere hacerlo una vez a la sema-

342
 La espiritualidad como factor de auto-transcendencia y superación

na y un 31.09% más o menos una vez al mes, tal como se evidencia a

continuación:

Tabla 10. Compartir vivencias y asuntos espirituales

Frecuencia absoluta
Opciones de respuestas Sujetos %
Nunca 16 0,55
Menos de una vez al año 6 0,21
Más o menos una vez al año 220 7,60
Más o menos una vez al mes 900 31,09
Más o menos una vez a la semana 1387 47,91
Más o menos una vez al día 366 12,64
Total 2895 100,00

Fuente: elaboración propia

Gráfico 8. Compartir vivencias y asuntos espirituales

Fuente: elaboración propia

En referencia a la lectura de materiales espirituales, se obtuvo que el

32.19% lo hace más o menos una vez a la semana, 20.79% una vez al
día, 20.66% dice que lee una vez al mes, un 4.32 refiere que menos de
una vez año y un 15.54% alega que nunca lo hace, tal como se evidencia
en la tabla 11 y gráfico 9 que se muestra a continuación:

343
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Tabla 11. Lectura de materiales espirituales

Frecuencia absoluta
Opciones de respuestas Sujetos %
Nunca 450 15,54
Menos de una vez al año 125 4,32
Más o menos una vez al año 188 6,49
Más o menos una vez al mes 598 20,66
Más o menos una vez a la semana 932 32,19
Más o menos una vez al día 602 20,79
Total 2895 100,00

Fuente: elaboración propia

Gráfico 9. Lectura de materiales espirituales

Fuente: elaboración propia

Finalmente, los adultos mayores al ser consultados sobre cuántas ve-

ces rezan o meditan en privado como forma de conexión con un ser su-
premo en busca de bienestar y paz espiritual, se obtuvo que el 51.50% lo
hace más o menos una vez al día y 35.44% una vez a la semana y por el
contrario el 0.48% argumenta nunca rezar o meditar, estas afirmaciones
se visualizan en la tabla 12 y gráfico 10 respectivamente.

344
 La espiritualidad como factor de auto-transcendencia y superación

Tabla 12. Rezar o meditar

Frecuencia absoluta
Opciones de respuestas Sujetos %
Nunca 14 0,48
Menos de una vez al año 22 0,76
Más o menos una vez al año 4 0,14
Más o menos una vez al mes 338 11,68
Más o menos una vez a la semana 1026 35,44
Más o menos una vez al día 1491 51,50
Total 2895 100,00

Fuente: elaboración propia

Gráfico 10. Rezar o meditar

Fuente: elaboración propia

Discusión de resultados
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos y las comparaciones reali-
zadas con otros estudios previos y los referentes teóricos en relación a
las creencias espirituales se evidencian semejanzas significativas aun-
que en menor proporción en el estudio realizado por Quiceno y Vinaccia
(2011), intitulado creencias-prácticas y afrontamiento espiritual-religio-
so y características socio-demográficas en enfermos crónicos donde se
obtuvo una media de respuesta de 2.88 y una mediana de 33.00 con una
desviación estándar de 0.31 al realizar las equivalencias de las escalas,
dado que en presente estudio para las creencias espirituales se obtu-

345
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

vo una media de 4.92; una median de 5.00 y una desviación estándar

de 0.79 evidenciándose que indicadores como el perdón es una parte
importante para tener una convicción y hábitos que ayuden afrontar
las dificultades. En referencia a lo anterior y en concordancia con lo
planteado por (Whetsell et-al., 2005), la unión entre bienestar espiritual
y la fortaleza contribuyen a la salud de de los adultos mayores al mo-
mento de afrontar una calamidad o situación agobiante; contribuyendo
a la disminución de la carga negativa que trae consigo las adversidades,
además, mediante la tranquilidad espiritual las personas se reconfortan
en sí mismos consiguiendo así un equilibrio emocional.

Por otro lado en cuanto a las prácticas espirituales, la capacidad au-

to-trascendente de algunos individuos en sus experiencias de vida,
aporta fortaleza interior y exterior frente a los sucesos de violencia, con-
flictos y problemas que de una u otra forma afecta el sistema social que
los rodea, sobre este referente, Rivas (2007), plantea que una profunda
espiritualidad permite comprender el dolor, no como castigo o prueba,
sino como vía de aprendizaje que Dios permite como consecuencia del
irresponsable manejo que los seres humanos hacen de la libertad que
les ha sido otorgada. En este mismo orden e ideas, en la investigación
realizada por Gómez (2013), titulada espiritualidad y religiosidad en
adultos mayores con enfermedad crónica establecieron una correlación
medina directa a través del coeficiente de Spearman determinado que
el 62.9% de los sujetos son altamente espirituales y que sus prácticas
les permiten enfrentar una situación de enfermedad o problemas que
son habitualmente frecuente. En relación a ello, se pueden evidencia
importantes similitudes con el presente estudio dado que más del 68%
realiza prácticas espirituales como forma de auto-trascender ante las
dificultades en busca de bienestar.

Conclusiones

La espiritualidad está estrechamente ligada a la religiosidad, aunque

hay autores que se esfuerzan por diferenciarlas y apartar una de la otra,
no obstante, las prácticas y creencias espirituales están estrechamente
ligadas a las distintas religiones monoteístas como forma de conexión
con seres supremos o divinidades, que dada su magnanimidad proveen
protección y sabiduría a quienes le adoran. Los resultados obtenidos

346
 La espiritualidad como factor de auto-transcendencia y superación

permiten concluir que los adultos mayores se benefician altamente de

la espiritualidad, acudiendo a sus creencias y prácticas como forma de
auto-trascendencia ante situaciones vulnerables; reconfortándoles ante
momentos de angustias y dificultades de la vida diaria.

Asimismo, la creencia en un Ser Supremo, el perdón como parte impor-

tante de sus vidas, la meditación y lectura de materiales espirituales
permiten a los adultos mayores superar momentos dolorosos, aprendi-
zajes significativos y sabiduría como esencia del crecimiento personal
más allá de la intranquilidad por las dificultades, los obstáculos y los
cambios constantes en su entorno, haciendo de la espiritualidad su re-
fugio como símbolo de liberación y bienestar.

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do contemporáneo (1ra. Edición). México D.F. El Colegio de México.
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Decreto 4634 de 2011. Congreso de la República de Colombia
Decreto 4635 de 2011. Congreso de la República de Colombia
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medad crónica (tesis de pregrado) Universidad de Cartagena, Cartagena
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Ley 1251 de 2008. Congreso de la República de Colombia
Ley 1276 de 2009. Congreso de la República de Colombia
Ley 1448 de 2011. Congreso de la República de Colombia
Mytko, J. y Knight, S. (1999). Body, mind and spirit: towards the integration
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piritual-religioso y características sociodemográficas en enfermos cró-
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 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

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Reed, P. (2008) Middle range theory for nursing. Theory of selftranscendence.
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Rivas, R. (2007). Saber Crecer: Resiliencia y Espiritualidad. Ediciones Urano.
Whetsell, M., Frederickson, K., Aguilera, P., y Maya, J. (2005). Niveles de bien-
estar espiritual y fortaleza relacionados con la salud en adultos mayores.
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php?script=sci_arttext&pid=S1657-59972005000100008&lng=en&tlng=es

348
S
Satisfacción y clima laboral como
generadores de la gestión del
conocimiento en los trabajadores
de los puntos de ventas de la cadena
de restaurante de emparedados
de Montería – Córdoba - Colombia

Romel Ramón González Díaz

Postdoctorado en Gerencia de la Educación Superior. Docente Investi-
gador de la Universidad del Sinú. Magister en Gerencia Financiera. Es-
pecialista en Contraloría y Administrador.
Correo electrónico: romelgonzalez@[Link]

Leonardo Antonio Díaz Pertúz

Candidato a Postdoctorado en Estado, Política Pública y Paz Social.
Docente investigador de la Universidad del Sinú. [Link]. Maître Es Scien-
ces, Magister en Gestión de Organizaciones. Especialista en Ciencias
Química. Licenciado en Química y Biología. Administrador de Empresas.
Correo electrónico: leonardodiaz@[Link]

Manuel Antonio Pérez Vásquez

Doctorando en Ciencias Sociales Mención Gerencia. Master MBA en
Administración y Dirección de Empresas. Especialista en Negocios In-
ternacionales. Profesional en Negocios y Finanzas Internacionales. Do-
cente Tiempo Completo de la Universidad del Sinú.
Correo electrónico: manuelperezv@[Link]

Isabel Cristina Rincón Rodríguez

Doctora en Ciencias Empresariales y Económicas cum laude de la
Universidad Antonio de Nebrija – Madrid – España. Doctoranda en
Administración por la SMC University of Switzerland. Maestría en Ad-

349
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

ministración con énfasis en Finanzas del Tecnológico de Monterrey

– México), Especialista en Finanzas y Administradora de Empresas
(Universidad Autónoma de Bucaramaga UNAB). Docente – Investigado-
ra de la Facultad de Ciencias Económicas Administrativas y Contables
- Universidad del Sinú – Montería –Córdoba - Colombia.
Correos: isabelrinconr@[Link], Irincon15@[Link]

Jorge Enrique Chaparro Medina

Doctorando en Administración por la SMC University (Switzerland).
Master en Administración y Gerencia Pública. Máster en Dirección y
Gestión de Bienestar y Servicios Sociales de la Universidad Alcalá de
Henares – España. Estudios de Maestría en Planificación y Administra-
ción del Desarrollo Regional de la Universidad de los Andes – Colombia.
Sociólogo, con Estudios en Historia y Filosofía. Profesor Investigador
de la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad del Sinú –
Córdoba - Colombia. Correos: jorgechaparrom@[Link],
profesorjorechaparrom@[Link]

Hennary Del Valle Hernández Vargas

Maestría en Gerencia Financiera, Administradora de Empresas. HYPER-
LINK ". Correo:Hennary30@[Link]" Hennary30@[Link]

Francia Helena Prieto Baldovino

Doctoranda en Ciencias de la Educación. Magister en Administración
de Empresas, MBA. Especialista en Gerencia del Recurso Humano. Ad-
ministradora de Empresas. Docente tiempo completo Universidad del
Sinú. Correo:franciaprieto@[Link]

Resumen

Este capítulo tiene como objetivo analizar las estrategias efectivas para
la gestión del talento humano en cuanto a la satisfacción laboral y ges-
tión del conocimiento de los trabajadores de los puntos de ventas de la
cadena de restaurante de emparedados de Montería – Córdoba – Co-
lombia. Se enmarcó en la metodología cuantitativa, tipo de estudios des-
criptivos y se realizó bajo un diseño no experimental, transaccional y de
campo. Así mismo, se estudiaron los hechos desde el 15 de abril/2018
al 30 de noviembre/2018, donde se aplicó un cuestionario con escala
tipo Likert, el cual fue valida a juicio de 3 expertos a través del coefi-

350
 Satisfacción y clima laboral como generadores de la gestión

ciente alpha de crombach, dirigido a una población de 44 empleados de

atención al cliente en los diferentes cadenas de restaurantes, donde se
obtuvieron las siguientes conclusiones, existe una relación directamen-
te proporcional en las calidad del clima laboral y la satisfacción laboral
en la generación de la gestión del conocimiento entre los empleados de
las cadenas de restaurantes.

Palabras claves: satisfacción laboral, clima organizacional, gestión del

conocimiento y cadena de comida rápida.

Satisfaction and work climate as generators

of knowledge management in the workers
of the points of sale of the restaurant chain of
sandwiches of Montería - Córdoba – Colombia
Abstract

The objective of this chapter is to analyze the effective strategies for

the management of human talent in terms of job satisfaction and
knowledge management of the employees of the points of sale of the
restaurant chain of sandwiches in Monteria - Córdoba - Colombia. It was
framed in the quantitative methodology, type of descriptive studies and
was carried out under a non-experimental, transactional and field de-
sign. Likewise, the facts were studied from April 15/2018 to November
30/2018, where a Likert-type questionnaire was applied, which was vali-
dated by 3 experts through the alpha coefficient of crombach, aimed at a
population of 44 customer service employees in the different restaurant
chains, where the following conclusions were obtained, there is a direct-
ly proportional relationship in the quality of the work environment and
job satisfaction in the generation of knowledge management among
employees of the restaurant chains.

Keywords: job satisfaction, organizational climate, knowledge manage-

ment and fast food chain.

351
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Introducción

La dinámica mundial ha generado cambios en los sistemas organiza-

cionales y en la gestión del conocimiento, los cuales requieren de una
mayor efectividad por parte de los profesionales que tienen alguna
responsabilidad en el manejo de personas y recursos, en una sociedad
moderna, donde el avance acelerado de la ciencia y la técnica obliga a
competir dentro de un mercado cada vez más complejo. Es por ello, que
las organizaciones, comparten características similares, sin embargo,
cada una de ellas se diferencia por su ambiente interno, y esto es consi-
derado como el clima organizacional. No hay un consenso en cuanto al
significado del término: Clima organizacional, las definiciones giran al-
rededor de factores organizacionales puramente objetivos como estruc-
tura, políticas y reglas, hasta atributos percibidos tan subjetivos como
la cordialidad y el apoyo, sin embargo se puede decir, según Sandoval
(2004), que el clima organizacional es el ambiente de trabajo percibido
por los miembros de la organización y que incluye: estructura, estilo
de liderazgo, comunicación, motivación y recompensas, todo ello ejerce
influencia directa en el comportamiento y desempeño de los individuos,
por lo tanto, dicho concepto tiene una relación directamente proporcio-
nal entre el ambiente de trabajo y el comportamiento sus trabajadores.

Dicha relación se evidencia en los estudios de Quintero, Africano y Otros

(2008) y Chiang, Salazar y Otros (2008), sobre la relación del clima or-
ganizacional y la satisfacción laboral, quienes concluyeron que “de no
existir un clima organizacional productivo y generador de condiciones
propicias para el desarrollo de las actividades laborales, no habrá un
buen desempeño de sus trabajadores, adicionalmente no existirá una
satisfacción de los mismos, generando baja productividad en las acti-
vidades y deficiencia en la generación del conocimiento”(p.45). De los
anteriores planteamientos se deduce, que la productividad de una orga-
nización y la gestión del conocimiento depende del clima organizacio-
nal donde se desarrollen los trabajadores, entendiéndose que, mientras
mejor sea el ambiente de trabajo, mayor será el desempeño de sus tra-
bajadores y por ende, los estándares de satisfacción laboral. En Latinoa-
mérica en los últimos años, se ha evidenciado, un empeoramiento en las
condiciones generales de los trabajadores afectando directamente al
Producto Interno Bruto (PIB) de la región, en concordancia con la Revis-
ta El Panorama Laboral de América Latina y el Caribe (2016), la cual con-

352
 Satisfacción y clima laboral como generadores de la gestión

tiene una síntesis de la evolución económica de los países de la región

y un análisis de los impactos registrados en los mercados de trabajo.

Así mismo, detalló que la zona empeoró en el 2016 producto de un

incremento de la tasa de desempleo, un crecimiento acelerado de los
trabajos informales y una baja en la calidad del empleo medida por va-
rios indicadores tales como el aumento del empleo por cuenta propia, la
reducción del trabajo asalariado y la reducción de los salarios reales. En
la República de Colombia, la situación se ha agudizado en el ecosistema
laboral, ya que las nuevas generaciones, traen consigo distintas habi-
lidades, motivaciones y experiencia, pero algo los une: en su inmensa
mayoría son personas insatisfechas con su trabajo. Según el informe
Workforce 2020 de SAP y Oxford Economics (2016), en Colombia solo el
24% está contento con su empleo, frente al 39 % en el resto del mundo,
ubicándose en el tercer mercado laboral más infeliz en un universo de
27 países en los que se consultó a 5.400 empleados y empleadores.
En términos generales, el estudio concluye que hay una gran diferencia
entre los que los empleados esperan de las empresas y lo que estas les
ofrecen o creen que sus empleados necesitan.

Adicionalmente, el estudio reflejo que el factor más importante para los

trabajadores colombianos sigue siendo la remuneración con el 79%, mien-
tras que la media global es del 66 %, muy de cerca le siguen los planes de
jubilación (70%); y un lugar y horario de trabajo flexibles (65% y 54%). Por
otra parte, el 50% de los empresarios considera que no cuenta con los
líderes que su negocio necesita para seguir creciendo, esta disparidad se
produce, en palabras de Cone (2017) “las jerarquías directivas casi nunca
están sincronizadas con las estrategias y prioridades fijadas por las áreas
de recursos humanos” (p.76). Según González (2016), director regional
de Consultoría en Talento y Desarrollo Organizacional de Accenture, es-
tos problemas se han empeorado con un claro cambio de los paradigmas
laborales, históricamente las organizaciones han trabajado en adaptar las
personas que contratan a sus organizaciones, pero hoy es al revés: los que
mejor lo están haciendo, son aquellos que están adaptando las organiza-
ciones a sus trabajadores, entendiendo que el desafío de la satisfacción
y del compromiso de los empleados es vital y, además, diferente en cada
generación. Hoy esta tendencia ha comenzado a cambiar “La gente está
apreciando la calidad de la organización, la relación con el jefe, prefieren
ganarse un millón de pesos menos, pero tener un buen ambiente laboral”,
señala (Silva, 2016, p.23).

353
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Estos niveles de insatisfacción laboral, generalmente se han presentado

en las PyMes, ya que no cuentan con una estructura organizativa clara en
cuanto a la administración del talento humano, haciendo de la práctica
una actividad netamente administrativa del registro y pago de nómina de
los empleados, dejando a un lado los diferentes procesos básicos de la
gestión del talento humano como: reclutamiento, formación, desarrollo
profesional, evaluación del desempeño y modos de compensación. Tal es
el caso de la cadena de restaurante de emparedados ubicados en la ciudad
de Montería, la cual cuenta con una administración centralizada (adminis-
tración, contabilidad y recursos humanos), dicha situación es de interés
para la investigadora, quien ha observado diferentes inconformidades por
parte de los trabajadores, a quienes les aplicó una entrevista informal, en
la que pudo evidenciar los siguientes hallazgos significativos: “no existe
una relación armónica entre los trabajadores y los jefes de las sucursa-
les, carencia de servicios elementales para el trabajador (formación para
el desarrollo de sus funciones, salud, entre otras), existen discordias entre
el equipo de trabajo de los puntos de ventas, entre otras”. Todo ello genera
un clima organizacional desfavorable para el desarrollo de las actividades
laborales, ocasionando una insatisfacción entre los trabajadores, lo que
genera una baja de la productividad, según los resultados encontrados por
Arias (2014), quien determinó a través de un estudio a restaurantes en la
ciudad de Lima, que el clima organizacional favorable se asocia a menores
niveles de estrés crónico en los trabajadores y también se ha relacionado
el clima laboral con la personalidad, el rendimiento y la satisfacción laboral.

Así pues, la satisfacción laboral puede definirse como una respues-

ta emocional positiva al puesto y que resulta de la evaluación de si el
puesto cumple o permite cumplir los valores laborales del individuo.
Adicionalmente, Ochoa, González y Muñoz (2018), Martínez (2012) y
Hernández (2013), concuerdan en sus estudios que la satisfacción la-
boral es un componente de la felicidad y la espiritualidad en el traba-
jo de forma positiva y muy significativa; y negativamente con el estrés
crónico. La insatisfacción laboral, ocasionan: 1) ausentismo laboral, los
trabajadores insatisfechos faltan al trabajo con más frecuencia (Kahn,
1973; Cleeg, 1983; Stephen, 1994; Dalton y Mesch, 1991); 2) incurren en
retrasos (Blau, 1994), 3) abandono de trabajo; 4) incrementa el índice
de accidentes de trabajo (Kahn, 1973); comportamientos organizativos
inadecuados (Organ y Ryan, 1995); causa sobre “costos indirectos de
entrenamiento, reclutamiento e ineficiencia de la curva de aprendizaje,
entre otros, para la empresa” (Comm y Mathaisel, 2000, p.45). En virtud

354
 Satisfacción y clima laboral como generadores de la gestión

de lo antes expuesto, la satisfacción laboral en la cadena de restaurante

de emparedados se ha visto afectada y ha sido reflejada constantemente
en el rendimiento de los trabajadores, la falta de interés por las activida-
des, la apatía e indiferencia en el cumplimiento de sus funciones, todo
ello genera una disminución de la productividad de la empresa. A modo
de orientar el proceso de investigación, se ha sistematizado el objeto de
estudio a través del siguiente objetivo: analizar las estrategias efectivas
para la gestión del talento humano en cuanto a la satisfacción laboral y
gestión del conocimiento de los trabajadores de los puntos de ventas
de la cadena de restaurante de emparedados en la ciudad de Montería.

Cuadro 1.- Resumen de antecedentes de la investigación

Autores Año Título Aportes

Satisfacción laboral genérica. Sus aportes apuntan a la
Salessi y
2016 Propiedades psicométricas construcción del estado del
Omar
de una escala arte del presente estudio.
Satisfacción laboral de Sus aportes son dirigidos a la
Ceroní, empleados de restaurantes construcción del cuestionario
Alcántara y 2018 en Pachuca, Hidalgo para el para diagnóstico de la satis-
Hernández desarrollo de la creatividad e facción laboral de los restau-
innovación rantes de emparedados
Sus aportes son signi-
ficativos en cuanto a la
El clima organizacional y
Manosalvas, estructuración del constructo
la satisfacción laboral: un
Manosalvas, y 2018 teórico en los impactos de
análisis cuantitativo riguroso
Quintero la satisfacción laboral y el
de su relación
clima organizacional en la
productividad.

Fuente: elaboración propia

Satisfacción laboral
Según López y Sánchez (2010), definen la satisfacción como un esta-
do emocional positivo o insatisfactorio consecuente de una percepción
subjetiva de las experiencias laborales vividas por el individuo, prove-
nientes de varias actitudes específicas que el trabajador presenta ha-
cia su trabajo y los factores relacionados a él” (p.34). El proceso de
medición se realiza básicamente a partir de la operacionalización. A
través de esta se pasa de un concepto teórico, que manejamos en la
introducción y que generalmente es muy difícil de medirlo en la realidad

355
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

directamente, hasta un concepto empírico, transformado por las inves-

tigadoras para poderlo medir en la realidad social. De acuerdo a ello,
para poder plantear una medición cuantitativa debemos pasar por una
serie de fases en el proceso de operacionalización. Operacionalmente,
se define como el puntaje total alcanzado mediante la aplicación de un
cuestionario con escala tipo Likert, orientado a medir las dimensiones
a través de los presentes factores: a) Factor I: Condiciones de trabajo,
b) Factor II: Remuneraciones y beneficios laborales, c) Factor III: Super-
visión, d) Factor IV: Relaciones humanas, e) Factor V: Promoción y ca-
pacitación, f) Factor VI: Comunicación y g) Factor VII: Puesto de trabajo

Estructuración de los instrumentos de recolección

de la información

Cuadro 2. Estructuración de los instrumentos de recolección de la información

Variable Dimensiones Ítems

Condiciones de trabajo 1-8
Remuneraciones y beneficios laborales 9-13
Supervisión 14-18
Satisfacción laboral Relaciones humanas 19-23
Promoción y capacitación 24-29
Comunicación 30-35
Puesto de trabajo 36-42

Fuente: elaboración propia

Metodología

En esta investigación la postura paradigmática asumida es la positivista,

porque se estudia los hechos observables y sus relaciones, basado en la
aplicación del método científico; que, según lo manifiesta Hernández, Fer-
nández y Baptista (2008), las investigaciones que están orientadas bajo
este enfoque se encuentran basadas en la medición numérica y el análisis
estadístico, lo cual representa un fundamento para establecer patrones
de comportamiento y probar teorías, dentro de un enfoque cuantitativo.
Según la naturaleza de la investigación, esta investigación se enmarca en

356
 Satisfacción y clima laboral como generadores de la gestión

los estudios descriptivos, porque se planteó como objetivo de analizar las

estrategias efectivas para la gestión del talento en cuanto a la satisfac-
ción laboral humano y gestión del conocimiento de los trabajadores de
los puntos de ventas de la cadena de restaurante de emparedados de la
ciudad de Montería, la misma se realizó bajo un diseño no experimental,
transaccional y de campo; ya que de acuerdo con lo referido por Palella y
Martins (2010), no se manipulan las variables de forma deliberada, sola-
mente se observan los hechos tal como se presentan en su contexto real
y en un tiempo determinado, posteriormente analizarlos, en este caso se
estudiaron los hechos desde enero/2018 a febrero/2018.

Unidades de análisis
Por ser un estudio de caso, la población que participa en esta investi-
gación está constituida por puntos de ventas de restaurantes de em-
paredados en la ciudad de Montería a través de 2 unidades de análisis,
según se presenta en el cuadro 3.

Cuadro 3. Unidades de análisis, descripción, instrumentos de recolección

y técnicas de análisis

Unidades de Análisis Descripción Instrumentos/Técnica de análisis

Asistentes de ventas de los puntos
8 Asistentes Encuesta/Cuestionario (escala
de ventas de restaurantes de empa-
de ventas. tipo likert)/ Análisis estadístico
redados en la ciudad de Montería

Fuente: elaboración propia

Técnicas e instrumentos de recolección de datos

En este estudio los investigadores diseñaron una serie de ítems los que
obedecen a los indicadores previamente establecidos que conforman el
cuestionario, el cual fue sometido a los criterios de validación a juicio de
3 expertos. Para determinar la confiabilidad del instrumento, se utilizó el
resultado de la prueba aplicada para la validez discriminante, mediante
el análisis de confiabilidad del coeficiente Alfa de Cronbach, el cual es
un método de consistencia interna que permite estimar la fiabilidad de
un instrumento de medida a través de un conjunto de ítems que se es-
pera que midan el mismo constructo o dimensión teórica. La fiabilidad
de la consistencia interna del instrumento se puede estimar con el alfa

357
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

de Cronbach. La medida de la fiabilidad mediante el alfa de Cronbach

asume que los ítems (medidos en escala tipo Likert), en este caso el
cuestionario tiene cinco (5) alternativas de respuesta: Totalmente de
Acuerdo (5), De Acuerdo (4), Ni de Acuerdo Ni en Desacuerdo (3), En
Desacuerdo (2), Totalmente en Desacuerdo (1), para medir la variable:
Satisfacción laboral, los cuales miden un mismo constructo y que están
altamente correlacionados. Cuanto más cerca se encuentre el valor del
alfa a 1 mayor es la consistencia interna de los ítems analizados. La
fiabilidad de la escala debe obtenerse siempre con los datos de cada
muestra para garantizar la medida fiable del constructo en la muestra
concreta de investigación. Una vez aplicada la prueba piloto, se proce-
saron los datos a través de IBM SPSS para calcular el coeficiente Alpha
de Cronbach, sobre la base de la siguiente formula:

Dónde: K= número de Items, Si= total de cada varianza de cada Ítems y St=
Varianza de la suma de los Ítems.

Resumen de procesamiento de casos

N %
Válido 8 100,0
Casos Excluidoa 0 ,0
Total 8 100,0

a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento.

Estadísticas de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos

,885 42

Se obtuvo, un Alfa de Cronbach de: 0,885, bueno según el criterio de

George y Mallery (2003, p. 231):

• Coeficiente alfa >.9 es excelente

358
 Satisfacción y clima laboral como generadores de la gestión

• Coeficiente alfa >.8 es bueno

• Coeficiente alfa >.7 es aceptable
• Coeficiente alfa >.6 es cuestionable
• Coeficiente alfa >.5 es pobre
• Coeficiente alfa menor a 0.5 es inaceptable.

Discusión de los resultados

La satisfacción laboral, se ha definido de muchas maneras. Sin embar-
go, se ha llegado a coincidir en la idea de concebirla como una respues-
ta afectiva del trabajador hacia diferentes aspectos de su trabajo. En
consecuencia, esta respuesta vendrá condicionada por las circunstan-
cias del trabajo y las características de cada persona. Una concepción
más amplia establece que la satisfacción en el trabajo es la medida
en que son satisfechas determinadas necesidades del trabajador y el
grado en que éste ve realizadas las diferentes aspiraciones que puede
tener en su trabajo, ya sean de tipo social, personal, económico o hi-
giénico. Pero, a este respecto, se conoce que un estado de necesidad
lleva normalmente a la acción; a la búsqueda de soluciones. Esta es la
ineludible conexión entre “satisfacción laboral”, “motivación” y “conduc-
ta o acción”. De manera que, en la presente investigación se considera-
ron a los siguientes factores o dimensiones de dicha variable, para ser
medida a través del cuestionario diseñado para tal fin: condiciones de
trabajo, remuneraciones y beneficios laborales, supervisión, relaciones
humanas, promoción y capacitación, comunicación y puesto de trabajo.

Condiciones de trabajo
En la consulta efectuada a los empleados de los puntos de ventas de res-
taurantes de emparedados, se pudo observar en cuanto a las Condicio-
nes de Trabajo un valor de 4,69; que según el baremo de interpretación
de los resultados se categoriza como muy alta presencia, es decir que
se considera que existe un ambiente de trabajo que cuenta con una ade-
cuada iluminación y ventilación, la organización provee de los equipos
y mobiliario necesarios para realizar mi trabajo, se considera adecuado
el ambiente en el que realiza el trabajo, las instalaciones en el trabajo,
son seguras para realizar las labores, la temperatura del ambiente en el
trabajo es adecuada para la realización de las labores, se proporciona los

359
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

materiales necesarios para realizar un buen trabajo y las instalaciones en

el trabajo cuentan con una adecuada limpieza, según lo señala el Cuadro
N° 4. Por otra parte, es necesario comentar que un 5% del personal en-
cuestado manifestó que su ambiente de trabajo no cuenta con una ade-
cuada iluminación y ventilación, así como la carencia de una temperatura
adecuada que facilite la realización de mis labores.

Todo ello coincide con los planteamientos de Locke (1976), quien consi-
dera que la satisfacción en el trabajo, reconoce que existen 7 condicio-
nes de trabajo que conducen a la satisfacción laboral para la mayoría
de las personas. Las condiciones del personal administrativo y bajo los
administradores de recursos humanos y son: Trabajo que desafíe men-
talmente con el cual el individuo pueda lidiar exitosamente, el interés del
personal por el trabajo, recompensas por actuaciones que estén direc-
tamente relacionadas con las aspiraciones del personal que sean justas
y entendibles, trabajo que no sea físicamente desgastante, Condiciones
de trabajo que sean compatibles con las necesidades físicas y metas
laborales del empleado, alta autoestima por parte del empleado, ayuda
a obtener trabajo, paga y promociones interesantes y minimizar la am-
bigüedad y conflicto en los roles.

Remuneraciones y beneficios laborales

En cuanto a remuneraciones y beneficios de los trabajadores, debe exis-
tir un Sistema de recompensas justas, ajustadas a unas políticas de
ascensos que se deben tener en la organización. Este sistema debe ser
percibido como justo por parte de los empleados para que se sientan
satisfechos con el mismo, no debe permitir ambigüedades y debe estar
acorde con sus expectativas. En la percepción de justicia influyen la
comparación social, las demandas del trabajo, las habilidades del indi-
viduo y los estándares de salario de la comunidad. De manera que una
vez aplicado el cuestionario a la población objeto de estudio se pudo
evidenciar que las Remuneraciones y Beneficios laborales, se ubicaron
en un promedio de 4,39; que según el baremo de interpretación de los
resultados se categoriza como muy alta presencia, es decir que los em-
pleados consideran que el salario obtenido por parte de la franquicia,
le permite cubrir sus necesidades y las de su familia, la remuneración
que perciben está acorde con la labor que realizan, adicionalmente
manifiestan que el restaurante de emparedados brindan los beneficios
como seguro médico, gratificaciones, vacaciones, tal como lo establece

360
 Cuadro N° 4. Condiciones de trabajo

Alternativas
NA/ TOTAL
N° Ítems TA(5) DA(4) ED(2) TED(1)
ND(3)
Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr
Mi ambiente de trabajo, cuenta con una adecuada iluminación y
1 14 70% 4 20% 1 5% 1 5% 0 0% 20 100%
ventilación.
La organización provee de los equipos y mobiliario necesarios para
2 17 85% 2 10% 1 5% 0 0% 0 0% 20 100%
realizar mi trabajo.
3 Considero adecuado el ambiente en el que realizo mi trabajo. 15 75% 5 25% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%
Las instalaciones en el trabajo, son seguras para realizar mis
4 15 75% 5 25% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%

361
labores.
La temperatura del ambiente en el trabajo es adecuada para la
5 12 60% 6 30% 0 0% 1 5% 1 5% 20 100%
realización de mis labores.
El restaurante, me proporciona los materiales necesarios para
6 16 80% 4 20% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%
realizar un buen trabajo.
7 Las instalaciones en mi trabajo cuentan con una adecuada limpieza. 17 85% 3 15% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%
Promedio 15 76% 4 21% 0 1% 0 1% 0 1% 20 100%
Satisfacción y clima laboral como generadores de la gestión

Valor de las alternativas 3.79 0.83 0.04 0.03 0.01 4.69

Categoría del indicador
Muy alta presencia
(según baremo de Interpretación de datos)

Fuente: elaboración propia

 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

la Ley. Por otra parte, los empleados del restaurante de emparedados

consideran que tienen cierta estabilidad laboral y el sueldo percibido es
atractivo en comparación de lo que recibirían en otras organizaciones.,
también se destaca el pago puntual sus remuneraciones, según lo esta-
blece el cuadro N° 5. Por otro lado, se pudo observar que un 5% del per-
sonal encuestado manifiesta que lo que ganó no le permite cubrir sus
necesidades y las de su familia, la remuneración que perciben no está
acorde con la labor que realizan, no hay seguridad laboral en el futuro, el
sueldo que perciben no es atractivo en comparación de lo que recibiría
en otras organizaciones y retrasos en el pago de las remuneraciones.

En concordancia con los estudios Salessi y Omar (2016), quienes es-

tablecen que los empleados quieren sistemas de pagos y políticas de
ascensos que les parezcan justos, claros y adecuados con sus expec-
tativas. Por ende, cuando el salario les parece equitativo, de acuerdo a
las exigencias del puesto, las habilidades del individuo y el nivel de los
sueldos del lugar, es muy probable que el resultado sea la satisfacción
laboral. Del mismo modo, quienes creen que las decisiones sobre los
ascensos se hacen en forma honesta e imparcial, tienden a sentirse
satisfechos con su trabajo. Adicionalmente, en los restaurantes de em-
paredados debe existir una satisfacción con el salario, debido a que los
sueldos y salarios, incentivos y gratificaciones, son la compensación
que los empleados reciben a cambio de su labor. La administración del
recurso humano a través de esta actividad vital garantiza la satisfacción
de los empleados, lo que a su vez ayuda a la organización a obtener,
mantener y retener una fuerza de trabajo productiva. Varios estudios
han demostrado que la compensación es la característica que probable-
mente sea la mayor causa de insatisfacción de los empleados.

Supervisión
En cuanto a la supervisión, como conjunto de actividades que desarrolla
una persona al dirigir el trabajo de un grupo, con el fin de lograr de ellas
su máxima eficacia y satisfacción mutua. Por ende, una vez aplicado el
cuestionario, los empleados de los restaurante de emparedados mani-
festaron que la supervisión como dimensión de la satisfacción laboral,
se ubicó en un promedio de 4,39 según el baremo de interpretación de
los resultados se categoriza como muy alta presencia,, es decir, reciben
el reconocimiento de su jefe cuando realiza un buen trabajo, reciben
apoyo de su jefe cuando se presenta algún problema en el trabajo, el jefe

362
 Cuadro N° 5. Remuneraciones y beneficios laborales

Alternativas
Total
N° Ítems TA(5) DA(4) NA/ND(3) ED(2) TED(1)
Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr
Lo que gano aquí, me permite cubrir mis necesidades y las de mi
8 8 40% 8 40% 3 15% 1 5% 0 0% 20 100%
familia.
9 La remuneración que percibo está acorde con la labor que realizo. 8 40% 7 35% 4 20% 1 5% 0 0% 20 100%
Aquí me brindan los beneficios como seguro médico, gratificaciones,
10 19 95% 1 5% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%
vacaciones, etc.

363
11 Aquí tengo la seguridad de no ser despedido en el futuro. 9 45% 7 35% 3 15% 1 5% 0 0% 20 100%
El sueldo que percibo aquí es atractivo a comparación de lo que
12 10 50% 6 30% 3 15% 1 5% 0 0% 20 100%
recibiría en otras organizaciones.
13 El restaurante, me paga puntualmente las remuneraciones. 14 70% 6 30% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%
Promedio 11 57% 6 29% 2 11% 1 3% 0 0% 20 100%
Valor de las alternativas 2.83 1.17 0.33 0.07 0.00 4.39
Categoría del indicador
Muy alta presencia
Satisfacción y clima laboral como generadores de la gestión

(según baremo de Interpretación de datos)

Fuente: elaboración propia

 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

toma en cuenta sus opiniones con la intención de mejorar las activida-

des en el trabajo, por otra parte, el jefe está continuamente evaluando
el trabajo, orienta y enseña cuando desconoce cómo realizar alguna ac-
tividad, según cuadro N° 6. Por otro lado, se pudo observar que un 5%
del personal encuestado manifiesta que no se recibe el reconocimiento
del jefe cuando se realiza un buen trabajo y un 25% de los empleados
considera no estar seguro de que el jefe toma en cuenta sus opiniones
que buscan mejorar las actividades en el trabajo.

Se trata, como ha definido Aguilar (2006), de un “proceso sistemático de

control, seguimiento, evaluación, orientación, asesoramiento y forma-
ción; de carácter administrativo y educativo; que lleva a cabo una per-
sona en relación con otras, sobre las cuales tiene una cierta autoridad
dentro de la organización; a fin de lograr la mejora del rendimiento del
personal, aumentar su competencia y asegurar la calidad de los servi-
cios. Supervisar: es ejercer la inspección o vigilancia sobre una tarea
o labor. Ateniéndonos a la significación que se deriva de la estructura
verbal de la palabra, supervisar significa “mirar desde arriba”, “mirar des-
de lo alto” (del latín super, “sobre”). Es decir, supervisar hace referencia
al acto de observar o estudiar algo con una visión global y a una cierta
distancia. Por lo tanto, en el restaurante de emparedados, abordamos la
supervisión como un método secundario o auxiliar al tratarse de un pro-
cedimiento estrechamente ligado al ejercicio profesional, habiéndose
convertido en las últimas décadas, en un pilar de la acción profesional,
consiste, efectivamente en “mirar desde arriba”, es decir, se trata de una
actividad por la cual alguien “mira” el trabajo de otra persona sobre la
que tiene una responsabilidad.

Relaciones humanas
Las relaciones interpersonales componen un conjunto de juicios para
alcanzar el conocimiento de las personas en la organización, ya que
mediante los acercamientos que formen entre ellas, gestionarán la
compensación de las necesidades de relacionarse socialmente; entre
más satisfacción generen, mejor podrán ayudar competentemente con
los objetivos planteados por la organización. En este caso, los emplea-
dos del restaurante de emparedados, fueron consultados acerca de
las relaciones humanas en el trabajo y se evidenció un promedio de
4,42, que, según el baremo de interpretación de datos preestablecido,
se categoriza como muy pertinente, dicha dimensión en el proceso de

364
 Cuadro N° 6. Supervisión

Alternativas
Total
N° Ítems TA(5) DA(4) NA/ND(3) ED(2) TED(1)
Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr
14 Recibo reconocimiento de mi jefe cuando realizo un buen trabajo. 7 35% 10 50% 2 10% 1 5% 0 0% 20 100%
Recibo apoyo de mi jefe cuando se presenta algún problema en el
15 9 45% 10 50% 1 5% 0 0% 0 0% 20 100%
trabajo.
Mi jefe toma en cuenta mis opiniones que buscan mejorar las activi-
16 7 35% 8 40% 5 25% 0 0% 0 0% 20 100%
dades en el trabajo.

365
17 Mi jefe está continuamente evaluando mi trabajo. 10 50% 10 50% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%
Mi jefe me orienta y enseña cuando desconozco como realizar
18 11 55% 9 45% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%
alguna actividad en el trabajo.
Promedio 9 44% 9 47% 2 8% 0 1% 0 0% 20 100%
Valor de las alternativas 2.20 1.88 0.24 0.02 0.00 4.34
Categoría del indicador
Muy alta presencia
(según baremo de Interpretación de datos)
Satisfacción y clima laboral como generadores de la gestión

Fuente: elaboración propia

 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

satisfacción laboral, resaltando la opinión de los empleados, quienes

consideran que, sus jefes fomentan las buenas relaciones entre los
colaboradores, se tiene confianza en sus compañeros del trabajo, las
funciones y responsabilidades están bien definidas, por tanto saben lo
que se espera de sus empleados, le es fácil expresar sus opiniones en el
trabajo y sienten que forman parte de un buen equipo de trabajo, según
el cuadro N° 7. Por otro lado, se pudo observar que un 35% del personal
encuestado manifiesta dudas en cuanto a la existencia de confianza
entre sus compañeros del trabajo.

Todo ello concuerda con los aportes de Soria (2004), quien define las
relaciones interpersonales, como las relaciones humanas constituyen
un cuerpo sistemático de conocimientos, cada vez más voluminoso y
cuyo objetivo debería ser la explicación y predicción del comportamiento
humano en el mundo industrial actual. Su finalidad última es el desarrollo
de una sociedad cada vez más justa, productiva y satisfecha, por lo tan-
to, en el restaurante, se observan buenas relaciones interpersonales pre-
cisan de cierta equidad en la organización, lo que proporciona igualdad
en diferentes niveles, favoreciendo un ambiente de autonomía con el fin
de que los colaboradores las potencialicen, para bien de la productividad
en el restaurante de emparedados, y el desarrollo integral del ser huma-
no. Con ello se puede decir que las relaciones interpersonales son im-
prescindibles para alcanzar las metas o logros organizacionales, ya que
mediante el contacto social que tengan los colaboradores, estos podrán
satisfacer algunas necesidades para conseguir los objetivos planteados.
Igualmente, la interacción que mantienen las relaciones interpersonales
está determinada por la comunicación, el contacto y el trato que se pue-
de construir entre los colaboradores, en diferentes espacios y tiempos.
Las relaciones entre colaboradores dependen de las posibilidades de
comunicación interpersonal durante el tiempo de trabajo, para el bienes-
tar del colaborador; éstas deben tender a favorecer el contacto, reducir
el aislamiento del personal en su puesto y permitir la ejecución de un
trabajo en grupo. Los principales procesos sociales que actúan en las re-
laciones interpersonales son el conflicto, la comunicación y el liderazgo.

Promoción y capacitación
La promoción y la capacitación se han convertido en un factor clave en
el éxito de las empresas, el contar con un proceso continuo de formación
es la clave para que las personas que forman parte de la organización

366
 Cuadro N° 7. Relaciones humanas

Alternativas
Total
N° Ítems TA(5) DA(4) NA/ND(3) ED(2) TED(1)
Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr
19 Mi jefe fomenta las buenas relaciones entre los colaboradores. 13 65% 7 35% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%
20 Tengo confianza en mis compañeros del trabajo. 10 50% 3 15% 5 25% 2 10% 0 0% 20 100%
En el trabajo, las funciones y responsabilidades están bien defini-
21 12 60% 8 40% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%
das, por tanto sé lo que se espera de mí.

367
22 Me es fácil expresar mis opiniones en el trabajo. 8 40% 10 50% 1 5% 1 5% 0 0% 20 100%
23 Siento que formo parte de un buen equipo de trabajo. 11 55% 9 45% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%
Promedio 11 54% 7 37% 1 6% 1 3% 0 0% 20 100%
Valor de las alternativas 2.70 1.48 0.18 0.06 0.00 4.42
Categoría del indicador
Muy alta presencia
(según baremo de Interpretación de datos)
Satisfacción y clima laboral como generadores de la gestión

Fuente: elaboración propia

 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

respondan de manera adecuada ante los cambios, y permite que se de-

sarrollen las competencias necesarias en el desempeño del trabajo. Las
empresas exigen que las personas posean conocimientos suficientes,
cuenten con las habilidades necesarias y manejen los procedimientos
que consideran necesario para alcanzar el éxito. Este éxito dependerá
de la efectividad de todos para alcanzar los objetivos de la empresa y
esto solo se logra contando con las personas que tienen esos conoci-
mientos, las destrezas y conocen los métodos para realizar su trabajo.
La formación debe ser realizada de forma continua. Por consiguiente, en
el cuestionario aplicado a los empleados de restaurante de empareda-
dos, se evidencia que la dimensión promoción y capacitación, tienen un
promedio de 3,83 según el baremo de interpretación de datos como alta
presencia, es decir, los empleados consideran que las posibilidades para
ascender, son equitativas para todos los colaboradores, el ascenso en el
trabajo involucra también una mejora remunerativa, los trabajadores tie-
nen oportunidades para ascender, se recibe la formación necesaria para
desempeñar correctamente mi trabajo, cuando se implantan nuevas
políticas y/o procedimientos en la organización, reciben la capacitación
suficiente y la organización tiene en cuenta la antigüedad, para ascender
a otros puestos de trabajo, según se señala en el cuadro N° 8. Por otro
lado, se pudo observar que un 55% del personal encuestado manifiesta
dudas en cuanto a que las posibilidades para ascender son equitativas
para todos los colaboradores, un 40% considera que el ascenso en el tra-
bajo no involucra también una mejora remunerativa, un 70% manifiesta
que no existen oportunidades para ascender en la organización 70%, por
último, un 45% de los empleados considera que la organización no tiene
en cuenta la antigüedad, para ascender a otros puestos de trabajo.

La formación del personal, debe ser de prioridad en toda empresa, en

especial en el restaurante de emparedados, debido a que como bien
es dicho el personal es el recurso más valioso, y en consecuencia, si
se incrementa y perfecciona el factor humano, ambos se benefician,
por consiguiente, en concordancia con Chiavenato (2010), la formación
constituye el proceso mediante el cual, el restaurante de emparedados,
estimula al trabajador o empleado a incrementar sus conocimientos,
destrezas y habilidades para aumentar la eficiencia en la ejecución de la
tarea, y así contribuir a su propio bienestar y al de la institución, además
de completar el proceso de selección, ya que orienta al nuevo empleado
sobre las características y particularidades propias del trabajador.

368
 Cuadro N° 8. Promoción y capacitación

Alternativas
Total
N° Ítems TA(5) DA(4) NA/ND(3) ED(2) TED(1)
Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr
Las posibilidades para ascender son equitativas para todos los
24 5 25% 4 20% 8 40% 2 10% 1 5% 20 100%
colaboradores.
El ascenso en el trabajo involucra también una mejora remunera-
25 6 30% 6 30% 6 30% 1 5% 1 5% 20 100%
tiva.
26 Aquí tengo oportunidades para ascender. 4 20% 2 10% 9 45% 4 20% 1 5% 20 100%
Recibo la formación necesaria para desempeñar correctamente mi
27 10 50% 10 50% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%

369
trabajo
Cuando se implantan nuevas políticas y/o procedimientos en la
28 10 50% 9 45% 1 5% 0 0% 0 0% 20 100%
organización, recibo la capacitación suficiente.
La organización tiene en cuenta la antigüedad, para ascender a
29 4 20% 7 35% 6 30% 2 10% 1 5% 20 100%
otros puestos de trabajo.
Promedio 7 33% 6 32% 5 25% 2 8% 1 3% 20 100%
Valor de las alternativas 1.63 1.27 0.75 0.15 0.03 3.83
Satisfacción y clima laboral como generadores de la gestión

Categoría del indicador

Alta presencia
(según baremo de Interpretación de datos)

Fuente: elaboración propia

 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Comunicación
La comunicación busca establecer contacto con alguien más por medio
de ideas, hechos, pensamientos y conductas, buscando una reacción al
comunicado que se ha enviado, para cerrar así el círculo. Así, la comuni-
cación implica un objetivo, que generalmente es el de cambiar, reforzar
o enseñar el comportamiento, actitudes y conocimiento de quien reci-
be los mensajes, dentro de una organización, la comunicación puede
ser horizontal (entre los pares, en este caso entre los compañeros de
trabajo) y vertical (entre el jefe o supervisor con sus supervisados). La
comunicación en restaurante de emparedados, es caracterizada según
el cuestionario aplicado con un promedio en la dimensión de 4,57, es
decir, los empleados consideran que pueden acceder con facilidad a la
información que necesitan para realizar su trabajo, están informados de
lo que sucede en el restaurante de emparedados, y utilizan diferentes
medios como: reuniones, cartas, memorándums, adicionalmente reci-
ben notificaciones acerca de los cambios y logro de metas es clara,
correcta y oportuna, resulta fácil acceder a la comunicación con sus
superiores, mantienen una adecuada comunicación con sus compañe-
ros de otras áreas del trabajo y la organización mantiene informado del
logro de metas y objetivos propuestos, según cuadro N° 9.

Por tanto, los empleados que integran en el restaurante de empare-

dados, deben seguir esmerándose por conocer su lado humano, dete-
niéndose sobre todo en la comunicación. De acuerdo a Lucas (2016),
el interés sobre el estudio de la comunicación organizacional surge en
las necesidades teóricas y prácticas de las organizaciones, encausadas
a los intentos de mejorar las propias habilidades de comunicación de
quienes intervienen en los procesos económicos y en la evolución que
según las teorías de la organización se encuentran cada vez más enfo-
cadas en la cultura organizacional.

Puesto de trabajo
Se entiende por puesto de trabajo, a la parte del área de producción esta-
blecida a cada trabajador y dotada de los medios de trabajo necesarios
para el cumplimiento de una determinada parte del proceso de produc-
ción, en el restaurante de emparedados, los empleados manifiestan que
la dimensión puesto de trabajo como agente interventor en la satisfacción
laboral en un promedio de: 4,39 que según el baremo de interpretación de
datos como muy alta presencia, es decir que los empleados consideran

370
 Cuadro N° 9. Comunicación

Alternativas
NA/ Total
N° Ítems TA(5) DA(4) ED(2) TED(1)
ND(3)
Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr
Puedo acceder con facilidad a la información que necesito para
30 11 55% 9 45% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%
realizar mi trabajo.
Para estar informado de lo que sucede en el restaurante de empareda-
31 dos se utilizan diferentes medios como: reuniones, cartas, memorán- 13 65% 7 35% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%
dums, etc.
En el restaurante de emparedados, la información que se recibe acerca
32 8 40% 11 55% 1 5% 0 0% 0 0% 20 100%
de los cambios y logro de metas es clara, correcta y oportuna.

371
33 Me resulta fácil acceder a comunicarme con mis superiores. 14 70% 6 30% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%
Mantengo una adecuada comunicación con compañeros de otras
34 10 50% 10 50% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%
áreas del trabajo.
En el restaurante me mantienen informado del logro de metas y
35 13 65% 7 35% 0 0% 0 0% 0 0% 20 100%
objetivos propuestos.
Promedio 12 58% 8 42% 0 1% 0 0% 0 0% 20 100%
Satisfacción y clima laboral como generadores de la gestión

Valor de las alternativas 2.88 1.67 0.03 0.00 0.00 4.57

Categoría del indicador
Muy alta presencia
(según baremo de Interpretación de datos)

Fuente: Investigadores (2018)

 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

que su labor a diario permite desarrollar sus habilidades, el trabajo que

realiza a diario pone a prueba sus conocimientos y capacidades, el buen
desempeño es un aspecto importante para lograr un ascenso en la orga-
nización, el trabajo que realizan a diario representa todo un desafío para
ellos, cuando existen dificultades en el trabajo, reciben el apoyo de sus
compañeros, adicionalmente las actividades que se realizan a diario es-
tán de acuerdo con las funciones establecidas en sus contratos y disfru-
tan trabajar con sus compañeros de labores, tal como lo señala el Cuadro
N° 10. Por otro lado, se pudo observar que un 25% del personal encues-
tado manifiesta dudas en cuanto a la relación del buen desempeño como
un aspecto importante para lograr un ascenso en la organización, adicio-
nalmente, un 20% considera que el trabajo que realizan a diario representa
todo un desafío para mí, así mismo un 15% manifiesta que las dificultades
en el trabajo, reciben el apoyo de sus compañeros, por último, un 10%
considera que no le agrada trabajar con sus compañeros de labores.

En concordancia con Cola (2010), los resultados en cuanto a los puestos

de Trabajos referidos al área establecida para que el trabajador cumpla
una determinada tarea dentro del proceso de trabajo, estando dotado de
los medios de trabajo necesarios para ejecutar una determinada tarea, y
por tanto, la zona de actividad laboral del restaurante de emparedados,
está equipada con los correspondientes medios de trabajo y donde sus
trabajadores transforman los objetos de trabajo y obtiene los productos
o desarrolla los servicios inherentes a su cargo u ocupación.

Conclusiones

En esta investigación se concluyó en cuanto al objetivo: analizar las estra-

tegias efectivas para la gestión del talento humano en cuanto a la satisfac-
ción laboral y gestión del conocimiento de los trabajadores de los puntos
de ventas de la cadena de restaurante de emparedados de Montería, se
pudo determinar a través de la discusión de los resultados de esta investi-
gación, se reconocen las principales falencias en cuanto a los factores que
inciden en la insatisfacción laboral de la cadena de restaurante de empare-
dados en la ciudad de Montería, lo que permitió generar 3 estrategias para
alcanzar la satisfacción laboral de los empleados que se encuentran en los
cargos de promoción de ventas en los diferentes puntos de dicha cadena
de comida rápida, las cuales se estructuran de la siguiente manera:

372
 Cuadro N° 10. Puesto de trabajo

Alternativas
Total
N° Ítems TA(5) DA(4) NA/ND(3) ED(2) TED(1)
Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr Fa Fr
36 La labor que realizo a diario permite desarrollar mis habilidades. 13 65% 4 20% 3 15% 0 0% 0 0% 20 100%
El trabajo que realizo a diario pone a prueba mis conocimientos y
37 14 70% 5 25% 1 5% 0 0% 0 0% 20 100%
capacidades.
El buen desempeño es un aspecto importante para lograr un
38 12 60% 3 15% 3 15% 2 10% 0 0% 20 100%
ascenso en la organización.
39 El trabajo que realizo a diario representa todo un desafío para mí. 6 30% 10 50% 3 15% 0 0% 1 5% 20 100%

373
Cuando tengo dificultades en el trabajo, recibo apoyo de mis
40 10 50% 7 35% 2 10% 1 5% 0 0% 20 100%
compañeros.
En el restaurante las actividades que realizo a diario están de
41 13 65% 6 30% 1 5% 0 0% 0 0% 20 100%
acuerdo con las funciones establecidas en mi contrato.
42 Me agrada trabajar con mis compañeros de labores. 12 60% 6 30% 1 5% 1 5% 0 0% 20 100%
Promedio 11 57% 6 29% 2 10% 1 3% 0 1% 20 100%
Valor de las alternativas 2.86 1.17 0.30 0.06 0.01 4.39
Satisfacción y clima laboral como generadores de la gestión

Categoría del indicador

Muy alta presencia
(según baremo de Interpretación de datos)

Fuente: elaboración propia

 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Remuneraciones y beneficios laborales: si bien se pudo observar que

buena parte del personal encuestado, manifiesta que, lo que gana le
permite cubrir sus necesidades y las de su familia, existe un porcentaje
de personas (en menor proporción), que expresó que la remuneración
que perciben, no está acorde con la labor que realizan, que no observan
una seguridad laboral en el futuro, que el sueldo que perciben no es
atractivo en comparación de lo que recibiría en otras organizaciones y
que tuvieron retrasos en el pago de las remuneraciones.

Supervisión y relaciones humanas: según las encuestas desarrolladas,

en su mayoría, las trabajadoras encuestadas afirmaron que reciben el
reconocimiento por parte de sus jefes cuando se realiza un buen traba-
jo, sin embargo, una parte importante afirmaron que no se les reconoce
la buena labor desarrollada. Por otra parte, en cuanto a las relaciones
humanas, las empleadas consideran que sus jefes fomentan las buenas
relaciones entre los colaboradores y se tiene confianza en sus compa-
ñeros del trabajo, sin embargo, una parte significativa manifiesta dudas,
en cuanto a la existencia de confianza entre sus compañeros de trabajo.

Promoción: se pudo observar que gran parte del personal encuestado

manifiesta dudas en cuanto a que las posibilidades para ascender son
equitativas para todos los colaboradores, así mismo se considera que
el ascenso en el trabajo no involucra también una mejora remunerativa,
por otra parte, manifiestan que no existen oportunidades para ascen-
der en la organización, y por último, las empleadas consideran que la
organización no tiene en cuenta la antigüedad, para ascender a otros
puestos de trabajo.

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376
F
Fenómeno de Bullying en
Estudiantes de Educación Básica
Primaria de una Escuela Pública
de Sincelejo – Colombia

María Eugenia Miranda Contreras

Terapeuta Ocupacional. Especialista en Educación para la Recreación
Comunitaria. Candidata a Magister en Educación del Sistema de Uni-
versidades Estatales del Caribe Colombiano – SUE Caribe. Programa
de Maestría en Educación de la Universidad de Sucre. Docente de la
Institución Educativa Isla Gallinazo de Coveñas – Sucre - Colombia.
E - mail: betrymiranda@[Link]

María Liliana Cuello Urzola

Licenciada en Educación Preescolar y Promoción de la Familia. Espe-
cialista en Ciencias de la Educación con Énfasis en Psicolingüística.
Candidata a Magister en Educación del Sistema de Universidades Es-
tatales del Caribe Colombiano – SUE Caribe. Programa de Maestría en
Educación de la Universidad de Sucre. Docente de Institución Educativa
Heriberto García Garrido de Tolú Viejo – Sucre – Colombia. Tutora del
Programa Todos A Aprender del Ministerio De Educación Nacional y la
Universidad Santo Tomas en el Programa de Fortalecimiento de la Edu-
cación Media. E - mail: meyous@[Link]

Héctor Urzola Berrio

Licenciado en Ciencias de la Educación. Especialista en Investigación
Aplicada a la Educación. Magister en Educación Universidad del Norte.
Docente Asociado CORPOSUCRE. Director del Centro de Investigación
de CORPOSUCRE. E - mail: hector_urzola@[Link]

377
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Resumen

El estudio busca determinar en una Institución Educativa de Sucre-Colom-

bia, las manifestaciones de Bullying, en los grados 3° a 5°, teniendo en
cuenta el rol de víctima, victimario y testigo. El estudio es cuantitativo, des-
criptivo transversal. Muestra por conveniencia, conformada por 210 estu-
diantes, de 9 a 12 años de edad, de ambos sexos. El instrumento utilizado
fue el Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato entre Iguales CIMEI. Al
analizar los datos se encontró: ante la perspectiva de víctima, victimario y
testigo respectivamente, siempre, a nivel social: el 16,7%, 12,92% y 20,22%
han sido ignorados por algún compañero; 20,52%, 10,6% y 24,31% algún
compañero no los deja participar; 20,94%, 8,3% y 20,6%. a nivel verbal:
10,6%, 10,82%, 34,41% han sido insultado por algún compañero, 20.52%,
7,66%, 31,61% algún compañero le pone apodos que lo ridiculiza; en un
17,32%, 6,46%, 23,21% hablan mal de él o ella; 10.02%, 5,2%, 14,80%, algún
compañero divulga sus secretos. a nivel de maltrato físico, son agredidos
por algún compañero 2,78%, 1,1% y 8,3%, a nivel de intimidación psicoló-
gica el 3,94%, 2,84% y 5,72% son intimidados a través de amenazas por
algún compañero. Evidenciándose la existencia de manifestaciones del
fenómeno de violencia o Bullying, en la Institución Educativa.

Palabras clave: acoso escolar, víctima, victimario, violencia

Phenomenon of Bullying in Primary

Education Students of a Public School
in Sincelejo - Colombia

Abstract

The study seeks to determine in an Educational Institution of Sucre-Co-

lombia, manifestations of Bullying, in grades 3 to 5, taking into account
the role of victim, victimizer and witness. The study is quantitative,
cross-sectional descriptive. Sample for convenience, consisting of 210
students, from nine to twelve years of age, of both sexes. The instrument
used was the Questionnaire on Intimidation and Maltreatment between
Equals CIMEI. When analyzing the data, it was found: in the perspective
of victim, victim and witness respectively, always, at social level: 16.7%,

378
 Fenómeno de Bullying en Estudiantes de Educación Básica

12.92% and 20.22% have been ignored by a partner; 20.52%, 10.6% and
24.31% some partner does not let them participate; 20.94%, 8.3% and
20.6%. at the verbal level: 10.6%, 10.82%, 34.41% have been insulted by a
partner, 20.52%, 7.66%, 31.61%, some partner gives him nicknames that
ridicule him; in 17, 32%, 6.46%, 23.21% speak ill of him or her; 10.02%,
5.2%, 14.80% some companion divulges his secrets at the level of phy-
sical abuse, they are attacked by a partner 2.78%, 1.1% and 8.3% at the
psychological intimidation level, 3.94%, 2.84% and 5.72% are intimidated
through threats by a partner. Evidence of the existence of manifestations
of the phenomenon of violence or Bullying, in the Educational Institution.

Keywords: bullying, victim, victimizer, violence

Introducción
El Bullying, como es conocido internacionalmente, y matoneo en Co-
lombia, se entiende como un fenómeno de hostigamiento, acoso y ex-
clusión social que tiene como escenario principal a las Instituciones
Educativas del país y del mundo; es un tipo de violencia, donde se pue-
den identificar varios roles: el de agresor, el de víctima y el de espec-
tador, cada uno de ellos con un perfil definido. Muchos estudios han
demostrado que el Bullying es uno de los aspectos que más se viene
presentando en poblaciones escolares, dejando ver a la escuela como
el escenario donde se evidencian posturas descalificadoras, de maltra-
to, intimidación, discriminación; hechos considerados en nuestro País,
Colombia, como vulneración de los Derechos Humanos. Los hechos
anteriormente expuestos, son completamente contradictorios con el
ideal planteado para cualquier institución de educación; porque es en
las escuelas donde se observan frecuentemente problemáticas de con-
vivencia, siendo más evidente y común el problemas de intimidación,
definida ésta como: “la conducta de persecución física o psicológica
que realiza el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de
repetidos ataques”. (Merino, 2008. Pág. 3). Al igual que la persecución,
se pueden evidenciar en las instituciones educativas, al estudiante que
toma el rol de agresor, el cual es conocido como esa persona que ejerce
la agresión; contrario a los dos planos anteriormente expuestos, vemos
al testigo, plano que es asumido por la mayoría de los alumnos de la
institución; los testigos son los que mantienen las agresiones con risas,
aplausos o simplemente guardando silencio Olweus (1973, 1978).

379
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Es común ver como el fenómeno de Bullying se ha incrementado en

nuestro País, lo que ha obligado a los entes gubernamentales, sancionar
leyes, como lo es la Ley 1620 del año 2013; “Por la cual se crea el Siste-
ma Nacional de Convivencia Escolar y la Formación para el Ejercicio de
los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención
y Mitigación de la Violencia Escolar”. Pretendiendo, entre otras cosas,
atender preventivamente situaciones de violencia escolar como el “Bull-
ying”. El libro “Te ha tocado, Mobbing entre alumnos”, expresa claramente
el daño que ocasiona el fenómeno de bullying a los menores, haciéndose
más evidentes los daños, cuando el niño se convierte en adulto. Scha-
llenberg (2003), manifiesta, el niño que se ve sometido al bullying, vive
grandes periodos de angustia, desamparo y terror; Indistintamente de
verse sometido a éstas, suele estar solo, casi nadie le ayuda y lo que es
peor, en su casa no le creen a lo que se ve sometido en la Institución Edu-
cativa; hechos que pueden llegar a ser del tipo acoso sistemático y do-
minación constante, que los ubica en un estado de indefensión, sujeción
permanente y dolor en silencio, mientras que al victimario le despierta
deseos de poder, los cuales se van a ver desplegados sobre la víctima.
Mendes dos Santos (2009), reporta que las consecuencias de este fenó-
meno son serias; ya que tanto las víctimas y victimarios, pueden llegar
a enfrentar problemas de adaptación que podrían conllevar a efectos a
largo plazo en sus vidas como son la depresión y el suicidio.

En Colombia, éste hecho se ha venido manifestado en gran magnitud

en nuestra población escolar; siendo común encontrar reportajes de
diarios Nacionales que dan cuenta de la presencia del fenómeno de Bu-
llying en nuestras Instituciones Educativas, es así que un reportaje pu-
blicado en el año 2013 titulado: “Tres de cada cinco víctimas de Bullying
en Colombia piensan en suicidio”, informa que las elevadas cifras de
casos de Bullying y violencia escolar que se presentan en los colegios
de Colombia. Se revela que una de las clases más comunes de Bullying
son: por homofobia en un 30% seguida de Bullying racial 25%, barristas
(ataque por ser hinchas de un equipo contrario) 20%, rechazo o bullying
por alguna discapacidad 10%, bullying por aspecto físico en un 10% y
por alguna otra condición diferente a las nombradas con el 5%. Estas
cifras dan cuenta de la gran magnitud del problema, el cual debe ser
visto como una dificultad que involucra a toda la sociedad, que dicha
dificultad es constante, se presenta en casi todas las Instituciones Edu-
cativas de Colombia y el mundo y a pesar de todo esto, no se ha hecho
lo suficientemente visible; llegando a generar en gran manera conflictos

380
 Fenómeno de Bullying en Estudiantes de Educación Básica

como: que los procesos de intervención y mediación por parte de enti-

dades, personas responsables, Instituciones Educativas y docentes no
sean coherentes con la magnitud del problema; que los efectos que éste
fenómeno produce en la población infantil sea cada vez mayor y poco
controlable. (Zubiria, Castilla, Peralta, 2009).

En Colombia, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), a tra-

vés de su página web, en virtud de controlar y prevenir dicho flagelo, ha
venido adelantando entre sus acciones como “cero intimidación no más
Bullying” la cual busca comprometer a organizaciones, familias y perso-
nas en la garantía de los derechos de niños y adolescentes frente a tipos
de violencia como la intimidación escolar y el maltrato infantil. Igualmen-
te, realiza acompañamiento a los niños y adolescentes que son agredidos
en situaciones de acoso escolar, así como a los que son agresores y a
sus familias. Son muchas las Investigaciones que se han realizado sobre
Bullying alrededor del mundo; al igual que artículos y ponencias que dan
cuenta de esta problemática. En donde se ha demostrado científicamente,
el impacto que tiene este fenómeno en el ámbito educativo, es así que: a
nivel Internacional, Luiselli, Putnam, Handler y Feinberg (2005), estudiaron
el fenómeno Bullying en relación con los “logros académicos”, desde un
enfoque preventivo, logrando demostrar que ciertos diseños enfocados
a reducir las conductas de intimidación, y/o conductas disóciales, me-
joraban de forma considerable el rendimiento académico de los jóvenes
que estaban implicados en dichos comportamientos. En esta misma di-
rección (Durlak, 1995; Centro Nacional para Educación Estadísticas, USA,
2002; Rose y Gallup, 1998; La Fase y Quiroz, 1997), demostraron que las
conductas de intimidación, generaban un clima de aprendizaje inseguro.

A nivel de Latinoamérica, son pocos los estudios que abordan de mane-

ra específica el tema; los resultados que se reportan, son extraídos de
investigaciones de otra índole pero que se incorporan en algún grado
a la percepción que se tiene sobre violencia en las escuelas (García &
Madriaza, 2005); lo anterior mente expuesto justifica la no visibilidad de
datos en cifra específicas que den muestra de los tipos de conductas
generadoras de Bullying en las instituciones Educativas. En un artículo
publicado por Mingo, Caballero A. en el 2010, titulado: “Ojos que no ven…
Violencia escolar y género”, la autora compara información de datos es-
tadísticos de violencia que los niños y jóvenes de México y otras partes
del mundo enfrentan en sus casas y centros escolares así como las
características personales de estos y los contextos en los que interac-

381
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

túan. Tomó como referencia el impacto del problema, el perfil social del
individuo y el papel que juega, ya sea como víctima o victimario; dejando
entrever la muy poca o nula atención que se le ha brindado en nuestro
país al fenómeno de Bullying, que además de presentarse con gran fre-
cuencia ha logrado posicionarse como un grave problema social.

A nivel nacional, el fenómeno se viene trabajando desde inicios del siglo

XXI. Encontrando investigadores como Enrique Chaux, 2002, Marta Ce-
cilia Álvarez, 2004, & Olga Hoyos, 2009, los cuales han asumido el reto
de intervenir en esta problemática, con el fin de reconocer los orígenes
de la misma y caracterizar las manifestaciones más frecuentes del fenó-
meno, Álvarez, Martha Cececilia y un grupo de investigadores en el año
2004, realizaron una investigación titulada: “estudio transcultural sobre el
fenómeno de intimidación entre pares (Bullying), en estudiantes de sexto
a octavo grado de la ciudad de Cali, Colombia (2004), Cedar Rapids en el
Estado de Utha, U.S.A., San Juan de Puerto Rico, Puerto Rico, y San José,
Costa Rica”, con la intención de abordar el fenómeno desde una perspec-
tiva transcultural; analizaron la ocurrencia y formas específicas en las que
se manifiesta el fenómeno, para luego comparar los resultados obtenidos
en cada una de las ciudades de los países participantes. Encontrando
que: existe la presencia del fenómeno; que el tipo de agresión (golpes,
amenaza, ridiculizar, excluir) utilizado, está estrechamente relacionado
con el estrato de las instituciones; es mucho más frecuente que los estu-
diantes de colegios privados utilicen la ridiculización y exclusión; que en
los colegios públicos se llegue a los golpes, sin desestimar las agresiones
en todas las formas, en ambos ambientes. También resaltan que, el gé-
nero influye sobre los métodos que utiliza para acosar a sus compañe-
ros: las mujeres utilizan mucho más sus habilidades comunicativas para
hacer daño a otros, mientras que los hombres utilizan el maltrato físico.

En el mismo año, (2004), en la ciudad de Barranquilla se realizó un estu-

dio titulado: “Caracterización del Maltrato entre Iguales en una muestra
de colegios de Barranquilla – Colombia”. Los autores, a través de un
estudio exploratorio descriptivo, identificaron las manifestaciones más
relevantes del fenómeno en los colegios públicos de esta ciudad. En-
tre los resultados se destaca que, la manifestación del maltrato verbal,
es la mayor característica presente, y engloba conductas como poner
apodos, hablar mal de otros e insultarlos. El estudio en cuestión, tiene
puntos de encuentro con lo reportado por las víctimas y agresores de
la muestra estudiada por la oficina del Defensor del Pueblo (2000). Se

382
 Fenómeno de Bullying en Estudiantes de Educación Básica

considera de gran importancia el realizar éste tipo de estudio en la Ins-

titución Educativa, ya que permitirá abordar la temática desde un con-
texto particular, como lo es el ambiente escolar, ya que es éste el medio
donde se hacen más visibles las diferencias individuales y particulares
de cada uno de los miembros de la comunidad educativa, las cuales los
pueden llevar a ser ubicados en situaciones de desventaja, si los com-
paramos entre sí; entre las diferencias que podemos encontrar están
entre otras: el bajo nivel académico, el tener pocos ingresos, el mal uso
de los tiempos libres, el manejo de la información, las enfermedades;
llevando a favorecer de una u otra forma a que se presenten situaciones
que los lleven a ubicarlos en los planos de víctima o victimario.

Igualmente, ayudaría a identificar si el fenómeno de Bullying es el des-

encadenante de uno de los flagelos más comunes en la población es-
tudiantil como es la deserción escolar, conflictos de convivencia y bajo
rendimiento académico; situaciones, que han creado angustia en directi-
vas y docentes de la Institución. Por otro lado, es importante el abordaje
de la temática en la Institución Educativa, ya que a partir de los resulta-
dos obtenidos se plantearán estrategias que permitan la prevención y
conocimiento del hecho para poder establecer acciones que redunden
posteriormente en el buen desarrollo físico, mental y social de los estu-
diantes, mejores niveles de aprendizaje y menos deserción escolar.

Referentes conceptuales
Coy (2001); Hoover& Oliver (1996); Flynt & Collins (2005), manifiestan que
el fenómeno de Bullying presenta tres características, que lo diferencian
de otras formas de violencia, éstas son: primero: que la intimidación y el
maltrato ocurran en un espacio prolongado de tiempo; segundo, que exis-
ta una intención por parte del agresor detrás de la intimidación o el mal-
trato; ésta puede ser el dañar psicológica o físicamente víctima o subir de
estatus y acceder a recursos sociales valorados, tales como la atención
de sus iguales del sexo contrario (Pellegrini, 2001); la tercera característi-
ca corresponde al desbalance de poder entre lo real o lo imaginario, entre
la víctima y el agresor o agresores. En situaciones de agresión o violen-
cia ubicada en el contexto educativo y manifestado entre compañeros
existen dos protagonistas principales el agresor y la víctima, los cuales
son los que han trazado tradicionalmente el esfuerzo y el interés de los
investigadores el explorar en ésta área. Igualmente, se han motivado en

383
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

investigar sobre las características diferenciales del uno y otro, las cua-
les podrían estar actuando como factores de riesgos o protección para
la agresión, desde la perspectiva del agresor como el de la víctima. Sin
embargo, es de anotar que todas las investigaciones apuntan al hecho
de considerar el Bullying como un fenómeno grupal en el que participan
no solo la pareja agresor-víctima, si no otras figuras que influyen de una
forma muy importante en la aparición y mantenimiento de este tipo de
situaciones, como los son los espectadores o testigos (Salmivally 2008).

La víctima del maltrato se define como un chico/a que por un tiempo

considerable ha estado expuesto a la agresión, caracterizada por peleas,
molestia permanente, o ridiculización por parte de sus compañeros Bats-
che y Knoff (1994). La víctima del maltrato tiende a ser físicamente más
pequeños/as, más sensibles, infelices, precavidos, ansiosos, callados y
ensimismados que otros chicos (Byrne, 1993). Las víctimas generalmen-
te son menores que los agresores, y están más acordes con la edad me-
dia del grupo. Su rendimiento académico es mejor que el de los agresores,
aunque sigue siendo medio-bajo; en cuanto a su personalidad, muestran
poca asertividad, se autoevalúan poco sinceros y su nivel de autoestima
es moderado e inferior al de los agresores(Cerezo, 1998). En relación con
esto, Fernández (1996), añade que esta carencia de habilidades sociales,
especialmente en cuanto aspectos asertivos, son elementos provoca-
dores del hecho violento por parte de sus compañeros. Algunas conse-
cuencias del maltrato que pueden sufrir las víctimas son: el ausentismo
y abandono de la escuela, la soledad, la depresión, la baja autoestima o
inseguridad. En ocasiones pueden sentir incluso pánico, irritabilidad, me-
moria repetitiva en relación con los episodios o falta de concentración. En
casos extremos, la víctima puede recurrir a medidas drásticas como la
venganza en forma de peleas, porte de armas o el suicidio. Justicia (2001)

Con los procesos de inclusión escolar, que se vienen adelantando en

nuestro país, es común encontrar a algunos escolares que presentan al-
guna discapacidad o rasgo físico distinto, lo cual lo hace estar en mayor
riesgo de ser víctima de bullying (Serrano & Iborra, 2005). Otro factor
involucra a la familia, la cual es el eje de toda sociedad, si un niño es
sometido a prácticas de crianzas inadecuadas, entendidas éstas como:
de autoritarismo o, ´por el contrario, negligencia, si su núcleo familiar es
disfuncional y con poca o nula comunicación, el niño va a ser más pro-
penso a ser víctima de matoneo (Serrano & Iborra, 2005).. Por otro lado,
se han identificado dos categorías de víctimas: pasivas y provocadoras.

384
 Fenómeno de Bullying en Estudiantes de Educación Básica

Las víctimas pasivas, también llamadas víctimas poco - agresivas (Ku-

sel y Perry, 1988). Tienden a ser inseguros/as, ansiosos, y generalmente
son rechazados por sus compañeros. Sus compañeros los ven como
incapaces de defenderse por sí mismos y desarrollan la reputación de
ser blanco fácil de los ataques, además se perciben a sí mismos como
una “falla” (Boucher, 2001; Bidwell, 1997; Olweus, 1993). Olweus (1994),
plantea que no son agresivos y que es muy poco probable que maltraten
a otros. Smith y Thompson (1991), han encontrado que la mayor parte
de las víctimas son extremadamente pasivas y que no hacen nada para
provocar los ataques, sin embargo, tampoco hacen nada por defenderse.

En otro sentido, las víctimas que provocan ataques, se caracterizan por

fluctuar entre tendencias ansiosas y agresivas; tienen a ser de tempe-
ramento airado, y son chicos poco serenos (Batsche y Knoff, 1994).
También se conocen como víctimas altamente agresivas o agresor/víc-
tima (Olweus, 1993). Las víctimas provocadoras, frecuentemente se ven
envueltas en comportamientos socialmente poco aceptados, los cuales
son percibidos por sus compañeros como “desafiantes” (Hanish y Gue-
rra, 2000). Las víctimas provocadoras son frecuentemente rechazadas
por sus compañeros. Otros compañeros perciben el comportamiento de
este tipo de víctimas como molesto y sienten que ellos mismos provo-
can el maltrato (Olweus, 1978). Por su parte, el agresor, tiene un elevado
nivel de extraversión, sinceridad, psicoticismo, temperamento explosivo
e impulsivo; necesidad de dominar al otro, deficiencias para comunicar
sus deseos, con reacciones cargadas de agresividad, sobre todo frente al
que considera débil y cobarde. Presenta poca empatía y escasa culpabili-
dad hacia la víctima. Se le describe como autosuficiente, aunque muchos
tienen inseguridad (Olweus, 1998). Las dos características fundamenta-
les de los agresores son: el hecho de que agreden a sus compañeros y
el hecho de que presentan una mayor tendencia respecto al resto de los
niños/as de su misma edad hacia la utilización de medios violentos en
sus interacciones, también con sus padres y con otros adultos como pro-
fesores. Otra característica que suelen presentar es la impulsividad y una
fuerte necesidad de dominar a los demás, reforzada por una baja o nula
empatía hacia el sufrimiento ajeno, por su visión positiva de sí mismos y
por la tendencia a justificar sus acciones (Orte, 1999).

Verdugo y Bermejo (1997), afirman que en general los agresores tienden

a molestar estudiantes que no tienen los recursos sociales, emociona-
les e intelectuales necesarios para oponérseles. La teoría de la perspec-

385
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

tiva social habla de que los niños “agresores-víctimas” se encuentran

dentro de un círculo; aquellos que fueron agredidos se convierten en
agresores. Y la teoría propuesta por Roberts y Morotti de “Patear al Pe-
rro (Kick the Dog)” nos habla de que el niño que agrede, lo hace como
reacción al ambiente de estrategias autoritarias utilizadas en el hogar
(Furlong, Soliz, Simental, & Greif, 2004). Con relación a sus característi-
cas físicas de los agresores, suelen ser los más fuertes de la clase y con
un alto nivel de agresividad y no respetan las normas que se establecen,
en ocasiones se traduce en desafío. Se pueden considerar sinceros y no
sienten la necesidad de aparentar ser mejores de lo que en realidad son,
puntúan especialmente alto en la escala de psicotismo y extraversión,
el autocontrol es escaso en sus relaciones sociales pudiendo dar lugar
a conductas agresivas impositivas, terquedad e indisciplina.

En cuanto a los testigos del maltrato, Marini, Fairbair y Zuber (2001),

afirman que constituyen en grupo más amplio dentro de la situación de
maltrato. Además platean que poco se sabe de este “grupo heterogé-
neo”. En relación con esto, Cowie (2009); Hazler (1996) y Olweus (2001),
afirman que el grupo de los testigos del maltrato, está conformado por
individuos que exhiben una variedad de comportamientos, que van
desde ser seguidores de los agresores, o ser espectadores desvincula-
dos del maltrato hasta quienes intervienen en defensa de las víctimas.
Olweus (1998), lo ha definido como una acción que se ha expandido por
toda la sociedad, y que ha llegado al punto de llegar a rechazar la ayuda
que se le brinde, igualmente, ha fomentado en las personas que son
simplemente espectadores de los hechos el estado de llegar a formar
parte del mismo, poniéndolos en el papel de victimarios, aunque los es-
pectadores no tengan nada que ver con lo que origino el hecho o situa-
ción. Lo anteriormente expuesto, se considera de gran importancia en la
determinación de la magnitud del problema que se puede desencadenar
si la situación se presenta bajo la óptica de un número significativo de
observadores, como sería el ambiente escolar, donde el número de ob-
servadores, del que se podría estar hablando, lo conformarían los estu-
diantes que hacen parte de una comunidad educativa. En otros casos,
se ha demostrado que es el miedo a ser incluido dentro del círculo de
victimización y convertirse también en blanco de agresiones es lo que
impide que el alumnado que siente que debería hacer algo no lo haga.

Los testigos regularmente se abstienen de relacionarse con la víctima.

Otros no informan de los incidentes violentos, por miedo a verse envuel-

386
 Fenómeno de Bullying en Estudiantes de Educación Básica

tos en ellos, incluso se abstienen de testificar. En otros casos, el testigo

que denuncia puede experimentar sentimientos de culpabilidad o de im-
potencia por no haber hecho frente al agresor a favor de sus compañeros
(Justicia, 2001). Se entiende por intimidación, cuando una persona es
expuesta de manera repetida a acciones negativas por otras personas y
muestra incapacidad para defenderse por sí mismo. Se manifiesta en el
individuo, cuando éste toma un comportamiento agresivo, convirtiéndo-
lo en repetitivo a lo largo del tiempo, hasta el punto de llegar a tornarse
en una acción intencional, en contra de una persona menos favorecida
o más débil, o muchas veces sacando provecho de cualquier situación;
ésta se puede presentar de diferentes formas como pueden ser: verbales,
físicas, emocionales, raciales, sexuales, sociales, entre otras. Llevándose
a cabo a en diferentes actores: estudiantes que intimidan a otros, estu-
diantes que son intimidados, observadores, centros educativos, padres
de familia y sociedad en general. Sus consecuencias se relacionan con
baja autoestima, pensamientos suicidas, percepción negativa del clima
escolar, deserción escolar, soledad, tristeza, irritabilidad, falta de sueño,
culpa, miedo, entre otros. La intimidación escolar aflora en el colegio,
pero sus raíces se extienden lejos: van desde las características psico-
lógicas del agresor hasta los hogares de los estudiantes y la sociedad
en su conjunto, pasando obviamente por factores escolares específicos
(San Martín, 2007).

La intimidación es una forma particular de violencia escolar (Olweus,

1993; Zins, Elias & Maher, 2007), que es: Intencional: utiliza de manera
premeditada y planeada la violencia para generar daño y establecer la
asimetría de poder; Repetida: los intimidadores seleccionan a la misma
víctima una y otra vez; Evidencia desbalance de poder: los intimidadores
seleccionan a quienes consideran pequeños, débiles, inseguros, sensi-
bles o quienes parecen ser diferentes a sus pares, es decir, la asimetría
se da en términos de percepción superioridad – inferioridad. Una de-
finición más completa de intimidación es la desarrollada por Craig y
Pepler (2007), quienes señalan la intimidación como un problema de
relaciones destructivas entre pares, en las que se adoptan la fuerza y el
temor para ejercer control sobre pares vulnerables, basada en el uso del
poder y la dominancia, aceptada en el grupo de pares.

387
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Método

Diseño
El estudio utiliza una metodología cuantitativa, porque pretende identifi-
car las manifestaciones de Bullying, teniendo en cuenta el rol de víctima,
victimario y testigo; de los estudiantes que cursan los grados 3° a 5°. El
diseño es descriptivo, porque selecciona y describe aspectos, dimensio-
nes o componentes de un fenómeno en particular; y de corte transversal
porque se estudia a la población en un tiempo determinado, aplicado el
instrumento de evaluación en una sola medición. Al momento de imple-
mentar el instrumento de evaluación, en la institución educativa, se reali-
zaron reuniones con directivos, docentes y padres de familia, los cuales
autorizaron la participación de los niños en la investigación, firmando el
consentimiento informado y los niños el asentimiento informado, los cua-
les fueron debidamente aprobados por el Comité de Ética Institucional.

Procedimiento
La selección de la escuela participante del estudio, se dio por disponi-
bilidad. una de las investigadoras labora en la institución, comunicando
a sus directivas el deseo de realizar dicho estudio en la escuela, siendo
aprobada su ejecución; se coordinaron las fechas de aplicación del Ins-
trumento para la recolección de información. La aplicación del cuestio-
nario para la obtención de datos se realiza dentro de las horas de trabajo
habitual de los docentes. En ningún momento dentro del estudio, se tu-
vieron en cuenta criterios como: coeficiente intelectual ni la existencia de
conflicto entre grupos; lo que hizo que la muestra fuera heterogénea. Du-
rante la aplicación del instrumento, el investigador a cargo de su aplica-
ción dio las explicaciones pertinentes sobre maltrato entre iguales como
reposa en la primera hoja del Cuestionario CIMEI. Se les informó a los es-
tudiantes el carácter anónimo de la información recolectada, igualmente
se resolvieron todas las inquietudes presentadas, todo lo anteriormente
expuesto, se realizó antes de iniciar el diligenciamiento del Cuestionario.
Para determinar la validez del instrumento, éste se aplica inicialmente a
una muestra piloto de 12 estudiantes de una Institución diferente, pero
teniendo en cuenta los mismos criterios de los establecidos para su apli-
cación a la muestra seleccionada para la ejecución del estudio. Se pudo
evidenciar que el cuestionario no presentó ningún tipo de confusión al
momento de ser desarrollado por los estudiantes, como también se pudo
observar la presencia del fenómeno de bullying en la muestra piloto.

388
 Fenómeno de Bullying en Estudiantes de Educación Básica

Muestra
La muestra por conveniencia la conformaron un total de doscientos
diez (210) estudiantes, con edades comprendidas entre 9 y 12 años;
de ambos sexos y pertenecientes a los grados 3°, 4° y 5° de Educación
básica primaria., debidamente matriculados en el período de 2015 en la
Institución Educativa donde se realiza el estudio.

Instrumento
El instrumento utilizado para el estudio fue el Cuestionario sobre Inti-
midación y Maltrato entre Iguales CIMEI (Avilés, 2003). El cual es un
cuestionario de 32 ítems de selección múltiple y un ítem de respuesta
abierta, se responde de manera anónima, marcando con una cruz la res-
puesta que desee el evaluado; el último ítems va a brindar al estudiante
que así lo desee, la posibilidad de identificarse. Las preguntas del cues-
tionario, son de única elección con opciones múltiples; igualmente, po-
demos encontrar preguntas en las que el alumno o estudiante, tiene la
posibilidad de seleccionar varias respuestas. El cuestionario fue creado
a partir de Seis dimensiones teóricas previas que exploran: 1. Aspectos
situacionales del alumnado, 2- Condiciones del perfil de víctimas, 3. As-
pectos situacionales de las intimidaciones, 4. Condiciones del perfil de
los agresoras y agresores, 5. Condiciones del perfil de los espectadores
y espectadoras y 6. Propuestas de solución

Resultados
Los resultados, se organizaron por variables, lo cual permitió describir la
información obtenida de cada una de ellas.

Se inicia con la presentación de los resultados en lo referente a la per-

cepción de la víctima, al observar la tabla 1, en la dimensión desde la
perspectiva de aislamiento social, se encontró que 16.7% de los estu-
diantes reconocieron que siempre han sido ignorados por algún com-
pañero, seguido por el 40.01% que a veces ha sido ignorado por algún
compañero. De acuerdo a la información obtenida en el segundo ítem;
se establecieron los siguientes resultados, el 20.52% afirmaron que
siempre algún compañero no lo deja participar, el 42.75% sostienen que
a veces no lo dejan participar. Así mismo, el 20.94% indican que algún
compañero siempre construye alianzas a sus espaldas para aislarlo, si-

389
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Tabla. 1. Desde la perspectiva de víctima: aislamiento social, maltrato verbal,

maltrato físico e intimidación psicológica

Aislamiento social
Siempre A veces Nunca
Me ignoran 16,7% 40,01% 43,.28
No me dejan participar 20,5% 42,75% 36,73%
Construyen alianza 20,94% 29,99% 49,07
Maltrato verbal
Me insultan 10,60% 40,23% 49,17%
Me ponen apodo 20,52% 46,50% 32,98%
Hablan mal de mi 17,32% 49,05% 33,63%
Divulgan mis secretos 10,04% 25,36% 64,60%
Maltrato físico
Me pegan 2,78% 24,63% 72,59%
Me amenazan 3,94% 22,94% 73,12%

Fuente: elaboración propia

guiendo con el 29.99% quienes ratifican que a veces son aislados por
alianzas construidas por parte de sus compañeros. En la dimensión
maltrato verbal, el 10.60% de los estudiantes siempre han sido insulta-
dos por algún compañero, seguidos por el 40.23% indicaron que a veces
son insultados por sus compañeros. Siguiendo con el segundo ítems
de esta misma dimensión se obtuvieron los siguientes resultados: el
20.52% afirmaron que siempre algún compañero le pone apodos que
los ridiculizan, seguidos por el 46.53% sostienen que a veces les po-
nen apodos que los ofenden o ridiculizan. En lo referente al tercer ítems
de esta dimensión se encontró que un 17.32% manifiesta que siempre
algún compañero hablan mal de él o ella, seguido del 49.05% indican
que a veces sus compañeros hablan mal de él o ella, para terminar con
esta dimensión se analizaron los resultados del último ítems donde el
10.04% admitió que siempre algún compañero divulga sus secretos, el
25.36% indicaron que a veces sus compañero divulgan sus secretos.
En la dimensión maltrato físico, se encontró que el 2.78%, de los es-
tudiantes afirmaron que siempre son agredidos físicamente por algún
compañero, seguidos por el 24.63%, que a veces son maltratados físi-
camente por algún compañero. En el segundo ítems se observó que el
3.94%, de los estudiantes admitieron que siempre son intimidados psi-

390
 Fenómeno de Bullying en Estudiantes de Educación Básica

cológicamente a través de amenazas por algún compañero, seguido por

el 22.94%, dijeron que a veces son amenazados por algún compañero.

En la tabla 2, desde la percepción del victimario, se pudo establecer

que en la dimensión aislamiento social, el 12.92% de los estudiantes
admitieron que siempre han ignorado algún compañero, seguido por el
45.21% indicaron que a veces ignoran algún compañero. En el segundo
ítems de esta misma dimensión se obtuvieron los siguientes resultados,
el 10.6% consideraron que siempre emiten la conducta de no dejar par-

Tabla. 2. Desde la perspectiva de victimario: aislamiento social, maltrato verbal,

maltrato físico e intimidación psicológica

Aislamiento social
Siempre A veces Nunca
Lo ignoro 12,92% 45,21% 41,87%
No lo dejo participar 10,60% 32,51% 56,89%
Construyo alianzas en su contra 8,30% 22,10 69,60%
Maltrato verbal o bullyng verbal
Lo insulto 10,82% 40,59% 48,59%
Le pongo apodo 7,66% 43,01% 49,33%
Hablo mal de él o ella 6,46% 38,49% 55,05%
Divulgo sus secretos 5,22% 23,78% 71,02%
Maltrato físico
Le pego 1,10% 26,36% 72,54%
Intimidación psicológica
Lo amenazo 2,84% 11,02% 86,14%

Fuente: elaboración propia

ticipar algún compañero, seguido por el 32.51% sostienen que a veces

no dejan participar. En el tercer ítems de esta dimensión se encontró
que el 8.3% admitieron que siempre construyen alianzas a espaldas de
sus compañeros con el fin de aislarlos, seguido por el 22.1% quienes
ratifican que a veces aíslan a sus compañeros por medio de alianzas
construidas por ellos. En la dimensión maltrato verbal, el 10.82% de los
estudiantes admitieron que siempre insultan a algún compañero, se-
guidos por el 40.59% indicaron que a veces insulta alguno de sus com-
pañeros. Siguiendo con el segundo ítems de esta misma dimensión se

391
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

obtuvieron los siguientes resultados, el 7.66% afirmaron que siempre

ponen apodos para ofender o ridiculizar a sus compañeros, seguido por
el 43.01% sostienen que a veces ponen apodos para ofenden o ridicu-
lizan. Con relación al tercer ítems de esta dimensión se encontró que
un 6.46% manifestaron que siempre hablan mal de algún compañero,
seguido por el 38.49% indican que a veces hablan mal de algún compa-
ñero, para terminar con esta dimensión se analizaron los resultados del
último ítems donde el 5.2% admitió que siempre divulgan los secretos
de algún compañero, seguido por el 23.78% que a veces divulgan los
secretos de algún compañero. En la dimensión maltrato físico: el 1.1%,
de los estudiantes admitieron que siempre agreden físicamente algún
compañero, seguido por el 26.36%, afirmaron que a veces maltratan fí-
sicamente algún compañero. En la dimensión intimidación psicológica,
el 2.84%, de los estudiantes admitieron que siempre intimidan psico-
lógicamente a sus compañeros a través de amenazas, seguido por el
11.02%, indicaron que a veces han amenazado algún compañero.

En la Tabla 3, ante la percepción de testigo, con relación a la dimensión

aislamiento social, se encontró que el 20.22% de los estudiantes ad-
mitieron que siempre son testigos de la forma como un compañero es
ignorado por otro, seguido por el 60.76% que a veces observan que un
compañero es ignorado. En el segundo ítems de esta misma dimensión
los resultados fueron: el 24.31% siempre observan como un compañero
no deja participar a otro, seguido por el 42.59% sostienen que a veces
son testigos de cómo un compañero no deja participar a otros. El tercer
ítems de esta dimensión arrojó que el 20.06% admitieron que siempre
observan como un compañero construye alianzas a espaldas de sus
otros compañeros con el fin de aislarlos, seguidos por el 32.19% quie-
nes ratifican que a veces son testigos de las alianzas que construyen a
los demás con el fin de aislarlo.

En la dimensión maltrato verbal, el 33.41% de los estudiantes admitieron

que siempre han observado como un compañero insulta a otro, seguido
por el 37.91% que a veces son testigos de los insultos a los que son so-
metidos algunos de sus compañeros por parte de otros. Siguiendo con el
segundo ítems de esta misma dimensión los resultados fueron: el 31.61%
que siempre observan como un compañero pone apodos para ofender o
ridiculizar a algún compañeros, seguido por el 44.37% que a veces son
testigos de cómo a un compañero le ponen apodos para ofenderlo o ridi-
culizarlo. En el tercer ítems de esta dimensión se encontró que un 23.21%

392
 Fenómeno de Bullying en Estudiantes de Educación Básica

Tabla. 3. Desde la perspectiva de testigo: aislamiento social, maltrato verbal,

maltrato físico e intimidación psicológica

Aislamiento social
Siempre A veces Nunca
Lo ignoran 20,22% 60,76% 19,02%
No lo dejan participar 24,31% 42,59% 33,10%
Construyen alianzas 20,06% 32,19% 42,75%
Maltrato verbal o bullyng verbal
Insultan 33,41% 37,91% 28,68%
Ponen apodo 31,61% 44,37% 23,02%
Divulgan secreto 14,8% 28,83% 56,37%
Hablan mal 23,21% 52,00% 24,79%
Maltrato físico
Le pegan 8,3% 33,87% 57,83%
Intimidación psicológica
Lo amenazan 5,72% 71,74% 22,54%

Fuente: elaboración propia

manifestaron que siempre observan como un compañero habla mal del

otro, así mismo el 52% indican que a veces son testigos de cómo un com-
pañero habla mal del otro. Con relación a la divulgación de los secretos se
encontró que: el 14.80% de los estudiantes admitió que siempre es testi-
go de la divulgación de los secretos de algún compañero, seguido por el
28.83% indicaron que a veces ven como un compañero divulga los secre-
tos del otro. En la dimensión Maltrato Físico, el 8.3%, de los estudiantes
admitieron que siempre observan como un compañero es agredido física-
mente por otro, seguido por el 33.87%, indicaron que a veces son testigos
del maltrato físico de un compañero a otro. En la dimensión intimidación
psicológica se encontró que el 5.72%, de los estudiantes admitieron que
siempre son testigos de la intimidan psicológica que ejerce un compañe-
ro a otro a través de amenazas, seguido por el 71.74%, indicaron que a
veces observan amenazas por parte de algún compañero a otro.

Por último en la Tabla 4, se presentan los resultados de la identificación

de los escenarios en donde se presentan las manifestaciones del mato-
neo desde la percepción de la víctima. En cuanto a la dimensión aisla-
miento social se encontró que 40.75% de los alumnos son ignorados en el
salón de clases, el 29.41% no lo dejan participar y el 29.84% le construyen

393
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

Tabla. 4. Escenarios donde se presenta el fenómeno de matoneo

Salón de clases – aislamiento social

No me dejan Construyen
Me ignoran
participar alianzas
Salón de clases 40,75% 29,41% 29,84%
Salón de clases – maltrato verbal
Me ponen Hablan mal Divulgan mis
Me insultan
apodos de mi secretos
Salón de clases 26,16% 31,33% 28,20% 14,31%
Salida de la institución – maltrato físico e intimidación psicológica
Me pegan Me amenazan
Salida de la Institución 25,44% 74,56%

Fuente: elaboración propia

alianzas a sus espaldas para aislarlo. En la dimensión maltrato verbal,

se encontró que el 26.16% es insultado en el salón de clases, al 31.33%
le ponen apodos, el 28.2% hablan mal de ellos y un 14.31% les divulgan
sus secretos en el salón de clases. En cuanto a la dimensión de maltrato
físico se encontró que el 25.44% son maltratados físicamente a la salida
de la Institución Educativa y el 74.56% son amenazados a la salida de la
Institución; lo que indica que son objetos de intimidación psicológica.

Los resultados encontrados en el estudio, evidencian la existencia de

indicadores significativos que dan muestra de la existencia de mani-
festaciones de características del fenómeno de violencia o Bullying en
la Institución Educativa, dando respuesta a lo establecido en los obje-
tivos específicos planteados en el proyecto y siendo consistentes con
los resultados reportados en la teoría revisada que ha hondado sobre
el fenómeno a nivel internacional y nacional. El estudio dio cuenta que
las mayores agresiones recibidas por la víctima, testigo y victimario se
dan a nivel verbal y de exclusión social, con un bajo porcentaje en las
acciones que conllevan a agresiones de tipo físico. Datos que se relacio-
nan con los reportados por estudios realizados en España por (Ortega
y Mora Merchán, 2000; Serrano e Iborra, 2005), EEUU y en otros países
(Smith et al., 1999), donde los escolares parecen tener una mayor ten-
dencia a la agresión verbal y la exclusión social, y menor grado a las
agresiones físicas y, en general, a las conducta más graves.

394
 Fenómeno de Bullying en Estudiantes de Educación Básica

En otras investigaciones realizadas por (Cuevas, 2003, 2007 y 2008 y

Paredes et al. 2008); también reportan haber encontrado pocas amena-
zas dentro su estudio acerca de este fenómeno, pero a pesar del por-
centaje tan bajo de amenazas, llama la atención que estas acciones se
presenten al interior de las instituciones educativas (cuevas, 2003). En
cualquier caso, estas formas intimidatorias no deben ser pasadas por
alto, dado su potencial lesivo para el bienestar de los estudiantes, resul-
tado que se contrarrestan con esta investigación. En la Investigación,
se evidencia que el modo de agresión hacia la víctima más utilizado fue
el hablar mal, poner apodos y el ser ignorado. Estos datos se relacio-
nan con los reportados por Oliveros y Barrientos (2007) y Becerra y col.
(2009), quienes informan que la modalidad más frecuente de acoso es-
colar en los estudiantes de Lima Metropolitana fue poner sobrenombres
o apodos; igualmente en un estudio realizado por Garaigordobil y Oñe-
derra (2010), reportan que poner apodos es una de las manifestaciones
con mayor incidencia en la secundaria. Olga Hoyos (2005), afirma que
el término exclusión social, es entendido como la acción de ignorar y
no dejar participar; y que el término víctimas de maltrato verbal, se en-
tiende como el poner apodos y hablar mal del otro; por lo tanto, en este
orden de ideas se pudo determinar que en la población objeto de estu-
dio se pudo evidenciar que los estudiantes de la institución Educativa
presentan, en gran escala mayores puntuaciones a éste nivel.

En lo referente a la percepción del victimario, para este estudio se en-

contró que la situación de ignorar, ubicada dentro de la dimensión de
aislamiento social, el poner apodos e insultar, dentro de la dimensión
de maltrato verbal, se están presentando en gran proporción en la Ins-
titución Educativa; hechos que se relacionan con lo reportado por un
estudio realizado en la ciudad de Cali (2008), donde se encontró que
las formas más comunes de agresión son de naturaleza verbal y la de
aislar a los compañeros. Otro estudio que sustenta que las formas más
comunes de agresión son las antes mencionadas es el de Carmen Orte
(1999). El estudio realizado por Hoyos, Aparicio, Córdoba (2005), tam-
bién corroboran estos resultados puesto que en su análisis se concluyó
que la incidencia del maltrato desde la perspectiva de los agresores o
victimario el maltrato verbal particularmente la forma: “poner apodos”,
y la exclusión social sobresalen frente a las demás manifestaciones
de maltrato entre iguales siguiendo en un menor las amenazas para
intimidar.

395
 Gestión del Conocimiento Perspectiva Multidisciplinaria

En el estudio también se abordó, a otro tipo de protagonistas de acciones

violentas, como lo son los testigos, los cuales arrojan un reporte de mayor
porcentaje en todas las dimensiones evaluadas o tenidas en cuenta, pero
con un mayor porcentaje a nivel de como un compañero es ignorado por
otro, cómo un compañero habla mal del otro y cómo un compañero le
coloca apodos a otro, ítems incluidos en la dimensión de maltrato verbal;
estos datos se corroboran con los datos reportados en un estudio reali-
zado por Hoyos, Aparicio y Córdoba (2005), los cuales encontraron que
las manifestaciones observadas por estudiantes testigos del hecho de
violencia son las que suponen maltrato verbal, presentado éste en sus
tres formas: poner apodos, hablar mal e insultar y de exclusión social.
Igualmente, reportan que las amenazas siguen estando por debajo en
términos de incidencia. Otros estudios arrojan reportes similares a los
datos presentado; como es el estudio realizado por Fairbair y Zuber Marini
(2001), quienes encontraron que el grupo de testigos son los que más re-
portan conductas de violencia. Teniendo en cuenta en que escenarios se
presentan más estos actos violentos; se pudo evidenciar a partir del estu-
dio que es el salón de clases el espacio más utilizado para propiciar actos
de violencia, seguido por un segundo espacio como son los pasillos, los
baños, cafetería o cualquier otro espacio de la institución educativa

También se pudo determinar con la investigación, que el tercer espacio

utilizado por los agresores para realizar sus actos violentos, es la salida
del colegio, la cual es utilizada como un escenario más propicio para el
desarrollo de manifestaciones de maltrato físico e intimidación psicoló-
gica. Los datos encontrados, se relacionan con los reportes de un estudio
realizado por Hoyos, Aparicio, Córdoba (2005), donde se identificó que el
salón de clases es el lugar en el que se presenta con mayor frecuencia
actos de violencia. Sin embargo, cuando se presentan situaciones de
amenazas los escenarios pueden ser otros, estos resultados también es-
tán respaldados por lo encontrados en el estudio de Cerezo (2009). Para
(Avilés, 2003b; Monjas y Avilés, 2003; Sullivan, 2001), quienes encontra-
ron que este fenómeno sucede mayoritariamente en el interior de los
centros educativos, empezando por los salones de clases. Igualmente,
Cristina Del Barrio (1999), encontró en su estudio que el escenario más
frecuente para las agresiones es el salón de clases. Teniendo en cuenta
los datos obtenidos en el estudio, y éstos soportados con los resultados
arrojados por otros estudios, se puede llegar a afirmar que el fenómeno
de Matoneo se está presentando en la Institución Educativa Heriberto
García Garrido del Municipio de Tolú Viejo en los grados de 3° a 5°.

396
 Fenómeno de Bullying en Estudiantes de Educación Básica

Conclusiones
En el estudio se encontraron manifestaciones que dan cuenta de la pre-
sencia del fenómeno de matoneo en la Institución Educativa Heriberto
García Garrido, en los grados 3°, 4° y 5° Sin que las víctimas reconozcan
fácilmente el hecho de ser acosados; sin embargo, un alto porcentaje de
ellos se lo manifiestan a sus amigos/as, quienes suelen intervenir para
detener las agresiones que en la mayoría de los casos, no son notadas
por los profesores. Entre los protagonistas que reportan mayor presen-
cia de fenómenos de violencia en la Institución Educativa, se encuentran
los testigos, esto podría estar indicando que los protagonistas victimas
del fenómeno de violencia no están reportando esos actos, quizás por
temor. Entre los protagonistas reportan en menos proporción de actos
de violencia, se encuentran los victimarios.

Se están presentando mayores actos de violencia dentro del salón de

clases, lo cual debe llevar a los docentes y directivas del plantel a esta-
blecer normas de convivencia que permitan mejorar el ambiente escolar,
y posteriormente estas acciones se vean reflejada en otros ambientes
como son el familiar y social. Dado que el aislamiento social, la agresión
verbal, la agresión física, la intimidación psicológica, y los escenarios
donde se presentó el fenómeno desde el rol de víctimas, victimarios
y testigos; se pudo determinar que un porcentaje significativo de los
estudiantes encuestados se consideraron excluidos o aislados por sus
compañeros. Cuando el rol es asumido por víctimas, la mayoría de las
agresiones son del tipo verbal, representadas éstas por insultos, sobre-
nombres, o hablar mal de ellos y divulgar sus secretos. Un porcentaje
menos relativo indico haber agredido físicamente a otros compañeros
en el rol de victimario. Por otra parte un grupo de los encuestados admi-
tieron que construyeron alianzas para aislar a otros y manifestaron con-
ductas de no dejar participar. Se observa en menor escala intimidación.

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El libro “Gestión del Conocimiento. Perspectiva Multidisciplinaria”,
Volumen 10, de la Colección Unión Global, es resultado de investi-
gaciones. Los capítulos del libro, son resultados de investigaciones
desarrolladas por sus autores. El libro es una publicación digital e
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nezuela; Universidad Politécnica Territorial de Falcón Alonso Gamero
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co de Biodesarrollo y Bioeconomía en las Organizaciones y Políticas
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tudios de Venezuela (CEALEVE), Zulia – Venezuela, Centro Integral
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Este libro se diseñó e imprimió en el mes de diciembre de 2018. en
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de la Colección Unión Global, es resultado de investigaciones. Los capítulos
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colección, se aspira contribuir con el cultivo, la comprensión, la recopilación
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lizada del Sur (CIFE - SUR), Zulia – Venezuela, Centro de Investigaciones Inter-
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 Dr. Víctor Hugo Dr. Víctor Hugo
Meriño Córdoba Meriño Córdoba

Dr. en Ciencias de la Educación. Direc- Doctor en Educación. Magíster en

tor del Centro de Investigaciones Inter- Filosofía de la Educación. Licenciado
nacionales. Rector de la Universidad en Letras. Licenciado en Educación.
Nacional Experimental Rafael María Baralt, Zulia, Venezue- Rector de la Universidad Politécnica Territorial de Mérida
la, periodo 2003-2008. Profesor Titular de pregrado, maes- Kleber Ramírez - UPTM - Venezuela, Profesor de pregrado
tría y doctorado en varios países. Investigador Senior cate- y Postgrado. Investigador del Grupo de Investigación en
gorizado por COLCIENCIAS en Colombia. Profesor titular e Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales: GITDCS, Uni-
integrante del grupo GORAS de la Universidad Católica Luis versidad de los Andes – Merida – Venezuela. Ponente en
Amigó en Colombia. Conferencista central, ponente, talle- eventos nacionales e internacionales, conferencista cen-
rista en eventos nacionales e internacionales. Director de tral en eventos internacionales, Director de tesis de pre-
tesis de pregrado, maestría y doctorado. Editor de libros. grado y postgrado. Editor de libros de investigación.

Dr. Edgar Alexander Dra. Carmen Ysabel

Martínez Meza Martínez de Meriño

Dr. en Creación intelectual. [Link]. en Doctora Educación. Asociada por Col-

Ciencias Contables. Licenciado en Admi- ciencias - Colombia. Magister en Educa-
nistración de Empresas Agropecuarias. ción. Licenciada en Comercio. Especia-
Rector de la Universidad Nacional Experimental Sur del Lago lista en PNL. Docente de la Universidad Católica Luis Amigo,
Jesús María Semprún – Zulia - Venezuela, desde el 2013. Pro- Medellín, 2018. Trabaja en áreas investigativas relacionados a:
fesor titular de contabilidad y finanzas. Conferencista, ponen-
innovaciones educativas, desarrollo del talento humano, valo-
te, tallerista en eventos nacionales e internacionales. Director
res, curriculum educativo. Conferencista central, ponente,
de tesis de pregrado y maestría. Editor de libros de investiga-
tallerista en eventos nacionales e internacionales. Autora de
ción, autor de libros, capítulos de libros y artículos publicados
artículos publicados en revistas científicas. Responsable de
en revistas científicas indexadas, responsable de proyectos de
proyectos de investigación nacional e internacional.
investigación.

CDBA. Jorge Enrique

Dra. Isabel Cristina
Rincón Rodríguez
Chaparro Medina

Master en Administración y Gerencia

Doctora en Ciencias Empresariales y
Económicas. Magíster en Administra- Pública. Master en Dirección y Gestión.
ción con énfasis en Finanzas. Adminis- Magister en Planificación y Administra-
tradora de Empresas. Profesora Investigadora Senior de Col- ción del Desarrollo Regional. Sociólogo con Estudios en Histo-
ciencias. Se ha desempeñado en Universidades de Colombia ria y Filosofía. Docente Investigador Asociado de Colciencias
como Vicerrectora Académica y Financiera, Directora de Post- en la Universidad del Sinú. Trayectoria profesional en cargos
grados, Decana y Profesora. Docente Investigadora en la Uni- de alta dirección en el sector público colombiano.
versidad del Sinú - Colombia.