Unidad 1: Teoría y técnica: fundamentación general de las técnicas proyectivas.

Teorías del
conocimiento. Distintas conceptualizaciones teóricas en psicología. Relación con su objeto-
modelo de estudio. Características de los métodos que abordan los distintos objetos-
modelos. Ubicación de las técnicas proyectivas como método: el estímulo, la respuesta, la
interpretación. Niveles de inferencia.
Bibliografía:
 Celener: Las técnicas proyectivas, su estatus epistemológico

Celener: Las técnicas proyectivas, su estatus espitemológico

Introducción
Relación que existe entre método (o técnicas), objeto y teoría: a partir de las teorías del
conocimiento el científico encara el estudio de un objeto, que presuntamente “es así” y “no
puede ser de otra manera”, pero que es en realidad un objeto construido a partir de una
determinada teoría acerca del conocimiento, a la que adhiere conceptualmente el experto. El
método que aplica el estudioso para conocer a su objeto construido se fundamenta en la
misma teoría que conceptualiza a su objeto. Ya que el método debe tener una relación
isomorfa con el objeto que aborda para darlo a conocer.

Capítulo 1: Las relaciones entre la teoría, el método y el objeto.

Las técnicas proyectivas son métodos que utilizan los psicólogos para abordar su objeto de
estudio. Este objeto es el sujeto. El sujeto es en cierta medida sinónimo de aparato psíquico,
porque es la suma de los efectos mutuos de las diferentes instancias que lo componen (ello,
yo, superyó). El aparato psíquico sería su expresión objetivante, mientras que el sujeto
quedaría asignado a la experiencia de la subjetividad. Este objeto está definido desde la
teoría Freudiana de la metapsicología.

Presupuestos teóricos desde los que se interroga a la realidad

¿Qué tipo de teoría crea Freud?
Los positivistas crean un objeto-método denominado cajanegrista: el método se centra en
comprobar las regularidades observables que se establecen entre estímulo y respuesta,
dando por resultado relaciones causales entre ambos que se anuncian en leyes.
El positivismo clásico consideró que todo intento de explicar la conducta humana mediante
determinaciones causales que trascendieran las regularidades empíricas (observables),
estaba condenado de antemano a caer en la metafísica (estudio de la naturaleza de las
cosas, lo no observable, lo inferible).
En el caso de la caja negra nos encontramos frente a una construcción donde se tiene en
cuenta el comportamiento exterior del sistema a estudiar en términos de estímulos y de
respuestas, sin hacer referencia alguna a la estructura, a los mecanismos que tienen lugar en
el interior de la caja. No se hace referencia al modo de producción de los fenómenos.
Los antipositivistas, racionalistas o idealistas crearon un objeto-método denominado de caja
transparente: el método se interesa en, a partir de una respuesta, comprender la estructura y
contenido de la caja para a partir de esta comprensión de significados, efectuar hipótesis
acerca de la relación entre la respuesta y el contenido de la caja, que no es observable, que
es inferible por medio de un proceso especulativo y no por la observación del dato empírico.
Los métodos proyectivos son técnicas de este tipo, a partir de la respuesta deben
comprender la estructura interna de la caja.
A fines del siglo XIX distintos autores rechazan, desde el idealismo, los “dogmas del
positivismo”, sosteniendo que:
 El carácter único, irrepetible de los hechos específicamente humanos, y por lo tanto la
imposibilidad de establecer generalizaciones y predicciones.

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 Si la originalidad del objeto de estudio de estas ciencias de la cultura reside en las
intenciones, es decir en los propósitos de las conductas y las significaciones de los
símbolos o las instituciones, y si tal objeto de estudio es único, no hay lugar para los
encadenamientos causales vinculados con leyes.
 Opusieron la comprensión (recreación empática de las intensiones) a la explicación
(característica de las ciencias naturales).
Desde la postura antipositivista, racionalista o idealista se cree en la posibilidad de hacer
ciencia abordando la modalidad de producción de los fenómenos que permanece oculta a la
percepción, y sobre cuya existencia sólo se puede especular, y no describir.
En el caso de la caja negra nos encontramos frente a una construcción donde se tiene en
cuenta el comportamiento exterior del sistema a estudiar en términos de estímulos y de
respuestas, sin hacer referencia alguna a la estructura, a los mecanismos que tienen lugar en
el interior de la caja. O sea, sin hacer referencia al modo de producción de los fenómenos.
E R

En el caso de la caja llena o transparente se hace referencia a los mecanismos internos que
dan cuenta del funcionamiento exterior de la caja. Se construye un sistema de hipótesis
acerca del modo de producción del comportamiento visible (estímulo-respuesta), se quiere
alcanzar la estructura interna de la caja y mediante ella explicar el comportamiento exterior.
E R

Epistemología de la explicación y su relación con la construcción del objeto de una ciencia

El objeto de una teoría científica, al que llamaremos modelo, es una construcción tan
hipotética como la teoría misma. Por lo tanto, se presentará desde el punto de vista
metodológico, el problema de la caracterización del modelo así como su relación con la
teoría y con la realidad.
Un objeto modelo es una representación de un objeto (una cosa o un hecho): a veces
perceptible, a veces imperceptible, siempre esquemático y por lo menos en parte
convencional.

El modelo teórico
Un modelo teórico es un sistema hipotético deductivo que se refiere a un objeto modelo, que
a su vez es una representación conceptual esquemática, de una cosa o situación real o
supuestamente real. Este modelo teórico (teoría científica) debe insertarse dentro de una
teoría general, de la cual ella no es sino una de sus consecuencias posibles.
Se distinguen las siguientes construcciones:
 El objeto modelo que representa los rasgos claves de un objeto concreto.
 El modelo teórico que especifica el comportamiento y/o los mecanismos internos del
objeto concreto por medio de su objeto modelo.
 La teoría general que recibe al modelo teórico y a muchos otros modelos teóricos, que
deriva su valor de verdad y su utilidad de los diversos modelos teóricos que se pueden
construir con su ayuda, pero jamás sin suposiciones y datos que la desbordan.
El objeto científico es también una construcción conceptual, no puede haber objeto científico
sin que exista la teoría científica correspondiente.
Los métodos objetivos de evaluación psicológica se sustentan en teorías positivistas,
empiristas.
Los métodos proyectivos de evaluación psicológica se sustentan en un modelo teórico
racionalista o idealista, que define a su objeto de estudio como un objeto-modelo de caja
transparente. El método debe permitir hipotetizar acerca del contenido y la estructura de la
caja a partir de la respuesta, con el fin de comprender lo inobservable.

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Las respuestas que dé un sujeto son abordadas por el método con la finalidad de que, a
partir de ellas, el experto pueda reconstruir los significados que el sujeto le atribuyó al
estímulo, y de este modo, comprender la estructura y la dinámica de la caja, a partir de la
cual explicará la respuesta.

Capítulo 2: El objeto-modelo de los métodos proyectivos.

Freud plantea que desde el momento en que toda respuesta de un sujeto está determinada
por un contenido ideológico que le es propio, comienza a cobrar vida la hipótesis de la
causalidad psíquica. Postula la concepción de la condicionalidad de la vida psíquica: las
ocurrencias del sujeto no son arbitrarias, sino por el contrario condicionadas por un contenido
ideológico activo del sujeto. Entonces, el objeto de estudio de los métodos proyectivos es el
mismo objeto que el del psicoanálisis: el aparato psíquico; si definimos al objeto de estudio
como Freud definió conceptualmente al aparato psíquico.
En el psicoanálisis el método está constituido por la regla fundamental: desde el paciente, la
asociación libre, sin censura, sin pasar al acto y desde el terapeuta, por la atención flotante.
En las técnicas proyectivas el método es distinto: estímulo, respuesta, hipótesis
interpretativas.
En cuanto a la finalidad del psicoanálisis y las técnicas proyectivas consiste en descubrir lo
psíquico oculto. Celener plantea que, sin embargo, los objetivos son diferentes: en el
psicoanálisis se trata de un método terapéutico; en el caso de las técnicas proyectivas se
trata de un método diagnóstico.
Freud indica cuáles son los observables (tiempo de reacción, equivocación, etc.) a partir de los cuales pueden
efectuarse inferencias acerca de la existencia del complejo oculto, y mostrando de qué indicios valerse para
efectuar las interpretaciones, o sea cómo, a partir de las respuestas, reconstruir la estructura y dinámica de la
caja transparente.
objeto-modelo Método finalidad
modelo paciente: regla
trasparente fundamental
Psicoanálisis terapéutica
metapsicología terapeuta: atención
freudiana flotante
1. estímulos
_estímulos-texto
_estímulos poco
modelo
estructurados
métodos transparente
_estímulos-verbales- diagnóstico
proyectivos metapsicología
gráficos-lúdicos
freudiana
2. respuesta
3. hipótesis
interpretativas

Capítulo 3: El estatus epistemológico de la teoría Freudiana.

Freud:
 Los conceptos que elabora se tratan de procesos psíquicos subyacentes, procesos
pulsionales (regresión, represión, sublimación, identificación, etc.), a los que atribuye
lugares en un esquema de aparato psíquico considerado como una ficción útil
(inconciente, preconciente, conciencia, yo, superyó, etc.)
 Observa conductas motoras o verbales de las que infiere los procesos subyacentes. Su
clasificación agrupa y ordena estos procesos subyacentes. En este sentido, más que una
interpretación de la empiria, la teoría freudiana es una teoría especulativa.
 El fenómeno es una totalidad inescindible. Este fenómeno total no es algo que esté
directamente en el plano sensorial. Es siempre un fenómeno interpretado.
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 Se pueden ordenar las indagaciones en varios niveles: 1) nivel observacional, el de los
hechos psíquicos con respecto a los cuales siempre se tiene una idea previa; 2) la
interpretación de la empiria, donde figuran las teorías que son transcripción inmediata de
la experiencia; 3) nivel especulativo, que contiene las conceptualizaciones
metapsicológicas.

Capítulo 4: El objeto-modelo.

Capítulo 5: El método. Las técnicas proyectivas.

El método de las técnicas proyectivas es el creado por Freud en su concepción
metapsicológica del aparato psíquico. Lo caracterizamos como modelo-objeto de “caja
transparente”. Lo llamamos modelo porque es una representación unificadora, una
descripción sintética de conceptos ajenos al sentido común. Todo sucede como si hubiera tal
cosa, no sabemos si existen en la realidad, tampoco interesa. Lo que importa es que permite
tener una representación intuitiva y sintética de gran cantidad de información.
Se puede fundamentar la validez del método sobre la base de una correcta descripción de
todos los componentes del objeto-modelo, en la que se ponga de relieve la equivalencia
entre el esquema de manifestaciones externas y la totalidad inobservable (estructura interna
de la caja). El método es lo que debe permitir que lo inobservable se haga presente. El
instrumento hace ver lo que está allí pero no se ve, y la inferencia interpretativa hace
evidente lo no evidente.
El método adecuado permitirá registrar los inobservables que la técnica apropiada pondrá en
evidencia transformándolos en observables.
Tanto el estímulo como la respuesta forman parte del método. Por lo tanto la tarea de
construcción del método implicará el pensar qué tipo de estímulos, con qué características,
permitirán producir respuestas de “x” características a partir de las cuales el científico pueda
reconstruir el contenido de la caja transparente, lo no observable. Como se trata de lo no
observable, también formarán parte del método las hipótesis interpretativas de grado 1, 2 y 3.
Freud construyó un método (estímulo- respuesta- hipótesis interpretativas) para reconstruir la
configuración de su objeto-modelo (la metapsicología y sus conceptos nocionales), objeto
que se comparte con los métodos proyectivos.
Freud puntualiza que tanto los psicoanalistas como los estudiosos de las técnicas
proyectivas tienen un mismo objeto de estudio: un sujeto al que un secreto de sí mismo se le
oculta, debido a la acción de la represión. Se le ocultan representaciones cargadas de afecto,
así como los deseos basados en ellos. De este material psíquico reprimido proceden los
síntomas somáticos y psíquicos del paciente.
Respecto a la finalidad del terapeuta y de los estudiosos en las técnicas proyectivas,
reconoce que es descubrir lo psíquico oculto (modelo de objeto de caja transparente).
La resistencia se origina en las representaciones, afectos y deseos reprimidos, que son los
mismos que causaron la enfermedad. Las manifestaciones de la resistencia darán la pauta
(serán los observables) de la aparición de derivados de los reprimido. Por lo tanto, la tarea de
interpretación consistirá en partir de estas manifestaciones (también llamadas marcas del
inconsciente) para llegar a reconstruir las representaciones y afectos ocultos por la tarea de
la represión.
El método de Freud no puede ser copiado con exactitud porque si bien la finalidad es la
misma (descubrir lo psíquico oculto) los objetivos son diferentes: en un caso es terapéutico,
en el otro diagnóstico.
En los métodos proyectivos encontramos hipótesis que subyacen a la relación estímulo-
respuesta- interpretación. Hipótesis a partir de las cuales se piensan cuáles son las
características que deben poseer las consignas-estímulo, para producir respuestas en el

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sujeto, que permitan a partir de las mismas, efectuar hipótesis interpretativas acerca del
aparato psíquico, no observable, el contenido de la caja.

Hipótesis que subyacen a los métodos proyectivos

1. Hipótesis de causalidad o determinismo psíquico:
Freud utiliza como consigna-estímulo la regla fundamental (asociación libre, sin censura),
porque tiene como hipótesis básica de trabajo la hipótesis de la causalidad psíquica o
también llamada hipótesis del determinismo psíquico. Este es el presupuesto de que ninguna
respuesta del sujeto será arbitraria.
O sea que Freud ha ideado un método que obtiene su validez a partir de la equivalencia
entre el esquema de manifestaciones externas (las respuestas-asociaciones de los sujetos) y
la totalidad inobservable (contenido de la caja=complejo). La equivalencia está dada por la
hipótesis de la causalidad psíquica que es una construcción que le permite interpretar toda
respuesta como reveladora del complejo oculto.
Toda respuesta de un sujeto a un método proyectivo debe ser considerada como
condicionada por lo psíquico inobservable (se rechaza arbitrariedad) y por lo tanto la
interpretación adecuada de dicha respuesta permitirá aprehender el fenómeno psíquico no
observable.
2. Hipótesis de proyección:
El concepto de proyección es introducido por Freud en 1894 en “Neurosis de angustia” como
mecanismo de defensa patológico. Pero posteriormente, en 1913 en “Tótem y tabú”, amplía
el concepto, explicando que “la proyección sirve para resolver un conflicto afectivo, en un
conjunto de situaciones conducentes a la neurosis, pero, la proyección no es únicamente un
medio de defensa, pues la observamos asimismo en casos en los que no existe conflicto. La
proyección al exterior de percepciones interiores, es un mecanismo primitivo al que se hallan
también sometidas nuestras percepciones sensoriales, siendo así, que la proyección
desempeña un papel capital en nuestro modo de representación del mundo exterior.
Nuestras percepciones interiores de procesos afectivos e intelectuales son, como las
percepciones sensoriales, proyectadas de dentro a fuera y utilizadas para la conformación
del mundo exterior.”
L. Frank en 1939 define los métodos de exploración psíquica como métodos proyectivos, ya
que serían una forma indirecta de conocimiento del otro. Dice “efectivamente podemos
captar la personalidad del individuo e inducirlo a revelar su manera particular de organizar la
experiencia, ofreciéndole un campo (objetos, materiales, experiencias) relativamente poco
estructurado y poco dotado de organización cultural, a fin de que pueda proyectar sobre ese
campo maleable su manera de ver la vida, el sentido que tiene para él, sus valores, sus
estructuras y sobre todo sus sentimientos. De este modo provocamos una proyección del
mundo privado, específico de la personalidad del individuo, ya que este último debe
organizar el campo, interpretar el material y reaccionar ante él afectivamente.”
D. Rappaport elabora la Hipótesis Proyectiva. Afirma que “toda actividad de un individuo
dado lleva en sí el sello de su individualidad. De este modo, si se la interpreta correctamente,
cualquier conducta deberá servir como índice de la individualidad y de sus características de
adaptación o inadaptación. Se considera en ella, que proyección es todo modo de organizar
el mundo privado del sujeto. Todo segmento de comportamiento muestra la impronta de la
organización de la personalidad respectiva, y permite la reconstrucción de los principios
organizativos específicos de esta personalidad.”
Se considera entonces que la respuesta a un estímulo revelará la estructura, la dinámica y la
economía del aparato psíquico del sujeto.
3. Hipótesis de la apercepción:

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L. Bellack retoma el concepto amplio de proyección que Freud desarrolla en “Tótem y tabú” y
crea el concepto de apercepción en el campo de la percepción. Ésta sería la Percepción
significativamente interpretada.
El estímulo actúa como desencadenante, que actualiza tanto actitudes activas (pensamiento,
proceso secundario) como pasivas (ensoñación, proceso primario), las cuales no consisten
solamente en representaciones de palabra, sino también en el afecto ligadas a ellas y los
deseos que de ellos se derivan.
La apercepción no es un proceso sensorial solamente, sino una actualización de complejas
organizaciones de representación, afecto, deseo y el lenguaje ligado a ellos.
Celener retoma a Husserl para explicar la apercepción.
Husserl plantea que nuestra vida cotidiana es un flujo continuo de vivencias. Todas ellas se
pueden considerar como modificaciones de la experiencia primaria, a las que llama
“percepción”, en el sentido amplio que él le confería, como acto de conciencia intencional,
que se vuelca hacia un mundo de objetos significativos, envueltos en las imágenes de
múltiples horizontes, sobre un fondo de repercusiones afectivas.
Los estados de ánimo, el comprender y el habla, son una tríada de existenciarios que
constituyen la relación básica del ser en el mundo para Husserl.
El percibir, en el sentido fenomenológico, incluye todos estos aspectos, no se restringe
solamente a la captación sensible de lo que se muestra, sino que supone la asociación
simultánea de estados afectivos, el horizonte de experiencias pasadas y anticipadas, y el
fondo constituido por el lenguaje.
Este percibir puede sufrir diversas modificaciones según las circunstancias, y entre ellas
debemos mencionar aquellas que implican una actitud más activa (proceso secundario), o
más pasiva (proceso primario).
En la modificación activa, la conciencia se focaliza de un modo temático, en un objeto
particular que sobresale del resto; en la actitud pasiva, se deja impregnar por los objetos o
las pulsiones afectivas, que presionan sobre ella. Estas modificaciones constituyen el
fundamento de la distinción entre afectividad y conocimiento.
Las modificaciones pasivas comprenden las impresiones sensitivas, los estados de ánimo, el
placer o el dolor, los deseos y pulsiones instintivas, las emociones, etcétera.
Entre los estados pasivos normales en la vida cotidiana, se da la existencia de
modificaciones que llevan al oscurecimiento e incluso a la desaparición del campo de objetos
presentes, ante la invasión de un conjunto de imágenes retenidas que desplazan a aquellos
en virtud de la fuerza de su impacto emocional.
Si un estímulo cualquiera despierta las imágenes retenidas de una experiencia anterior, que
ha afectado intensamente al sujeto, éste puede quedar totalmente absorbido por ellas,
olvidando el mundo de objetos que tiene delante. La fuerza de estas imágenes depende del
interés vital que tienen para el sujeto, o sea del juego de asociaciones que les confiere una
significatividad particular. Así se distingue entre la actitud activa en que la atención se dirige
selectivamente hacia el campo de objetos, y la actitud pasiva, en la que aquella queda
invadida por imágenes o estímulos no intencionales.
En ambos casos, existe un juego de imágenes retenidas debido a su interés vital (visuales,
táctiles, sonoras, introceptivas, cinéticas, etc.), pero, en el primero, este juego lleva a
establecer comparaciones, relaciones, tipificaciones, juicios, etc. (pensamiento), mientras
que en el segundo, se produce una invasión espontánea, de alto contenido emocional
(ensoñación).
La máxima expresión de la actitud pasiva, la tenemos en la experiencia onírica: allí no hay en
general ningún objeto presente. En otros casos, como en el ensueño, la emoción profunda o
en los estados de pulsión instintiva, o excitación nerviosa, el objeto presente queda como
desdibujado o deformado.

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Husserl menciona otra tipo de modificación que se une a las anteriores, la apercepción
analógica. En ella el objeto presente (estímulo: consigna de los métodos proyectivos) no
desaparece ni se desdibuja, aunque no es considerado en sí mismo, sino que remite a otro.
En la apercepción analógica la conciencia se vuelca hacia un objeto que tiene analogía,
contigüidad o relación con el primero, quedando éste como simple intermediario. La
apercepción analógica puede darse en la actitud activa, en la búsqueda de relaciones o
conexiones explicativas (proceso secundario), o en la actitud pasiva, cuando la imagen
presente despierta espontáneamente las imágenes de otros objetos análogos (proceso
primario-imaginación).
El despertar de imágenes análogas en la actitud pasiva no es un fenómeno enteramente
aleatorio, tiene su propia legalidad, que se vincula con los intereses vitales fundamentales y
sus posibles obstáculos. Estos intereses pueden ser entendidos como estructuras básicas,
que orientan al individuo hacia la sobrevivencia, en la búsqueda de sus posibilidades
existenciales (hipótesis de la causalidad o determinismo psíquico de Freud).
Cada vez que estas estructuras se ven amenazadas o cuando están en vías de alcanzar
alguno de sus objetivos, las imágenes correspondientes acrecientan su impacto emocional y
adquieren un alto poder retentivo. Quedan entonces fijadas y pueden reaparecer en cualquier
circunstancia similar. Pero en razón de la ligazón analógica, se encadenan con otras, que las
reemplazan y representan, para adquirir el mismo carácter evocativo.
Nuestro comprender precategorial es inseparable de los estados afectivos que envuelven
cada momento de nuestro existir. En consecuencia, las imágenes evocadoras del rostro
amigo o enemigo, de lo viviente como amenazador o gratificante, aparecen por todas partes.
En todo momento es posible encontrar objetos que presenten inmediatamente las emociones
en que se pone en juego toda la existencia.
En la actitud activa, la retención de imágenes y su encadenamiento asociativo, constituye la
base del pensamiento racional. La mente humana compara imágenes, las combina, articula y
desarticula, establece relaciones para resolver los problemas que se presentan diariamente.
En los estados pasivos, en cambio, las asociaciones se producen espontáneamente, y se
cubren de fuerza emocional, como sucede en el sueño o la ensoñación. Pero es posible
concebir situaciones intermedias, en las cuales, la pasividad se combina con una cierta cuota
de actividad. Se puede hablar, entonces, de modificaciones de la actitud pasiva, que se
presentan como derivaciones o transformaciones. Entre ellas, se encuentra el juego infantil,
la fabulación adulta y el fantaseo explicativo.

Los 3 elementos constitutivos del método:

A. Las consignas-estímulos
I. Clasificación de los estímulos según su forma de expresión o presentación
 Verbales:
 El estímulo es verbal y se esperan respuestas verbales. Ejemplo: Cuestionario
Desiderativo: ¿Si no pudiera ser persona, qué es lo que más le gustaría ser?, etc.
 Verbales combinadas con escenas pictóricas que se le muestran al sujeto.
Ejemplo: Test de Relaciones Objetales: se le muestra la imagen y se solicita que
invente una historia.
 Verbales combinadas con manchas que se le presentan al sujeto. Ejemplo: Test de
Rorschach: se le presentan manchas sin forma y se le pide que diga lo que ve.
 Verbales solicitando al sujeto que dibuje. Ejemplo: H.T.P.
 Gráficas: la consigna es gráfica y verbal, la respuesta es gráfica. Ejemplo: Test de
Wartteg: se le muestra una serie de trazos y se le solicita que los integre en un dibujo.
 Lúdicas: la consigna es lúdico-verbal, la respuesta es lúdica y secundariamente puede ser
verbal. Ejemplo: Hora de juego diagnóstica: se le presenta al niño o a la familia un
conjunto de elementos y se lo/s invita a jugar.
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II. Caracterización de los estímulos como textos
Las consignas-estímulos de las técnicas proyectivas constituyen metáforas, porque cualquier
objeto presente posee carácter evocativo, no es considerado en sí mismo, sino que remite a
otro. Y remite a otro desde un significado histórico personal y a su vez se vuelve símbolo
existencial manteniendo su fuerza emocional más allá de la biografía del individuo, puesto
que los intereses vitales y las situaciones desencadenantes son comunes a toda una cultura.
El significado de una escena, una mancha, una palabra, un dibujo, un juguete, no está
encapsulado en una esencia del objeto físico, sino en una red de relaciones cognitivas
actitudinales (emocionales) de las tribus humanas.

III. Caracterización de la estructura del estímulo y sus consecuencias

A fin de que las consignas-estímulo potencien al máximo su capacidad evocadora o
metafórica, la estructura de estos estímulos debe ser medianamente estructurada.
Estructura de los estímulos: una imagen, una frase, una pregunta, una invitación al grafismo
o al juego.
 Estímulo altamente estructurado: cuando su forma es muy precisa, ya sea desde el punto
de vista de su estructura física o de su significado cultural.
 Una imagen claramente reconocible.
 Ejemplo de una frase: “dibuje una pareja heterosexual de amantes.”
 Una invitación al juego en la cual se determina el juego, sus características y los roles
a asumir.
 Estímulo medianamente estructurado: cuando desde el punto de vista de su estructura
física o desde el significado cultural, su forma o caracterización es ambigua, se puede
prestar a múltiples significados.
 Una imagen suficientemente ambigua como para que puedan serle atribuidos
múltiples significados.
 Ejemplo de una frase: “dibuje 2 personas cualesquiera.”
 Una invitación al juego tal como: “podés jugar a lo que quieras.”
 Estímulo bajamente estructurado: cuando tiene una estructura pero no una forma
reconocible. La persona que percibe debe adjudicarle a esa estructura un significado. El
significado que le adjudique puede basarse en el parecido que encuentra entre esa
estructura y alguna “forma” que culturalmente se pueda relacionar con esa estructura. O
por el contrario, sea absolutamente subjetivo. Ejemplo: Test de Rorschach.
Existe una relación no unívoca entre el grado de estructuración del estímulo y su:
 Capacidad de provocar respuestas evocadoras.
 Capacidad de provocar determinado grado de saturación proyectiva en la respuesta.
 Capacidad de producir respuestas derivadas del proceso psíquico no observable.
Hay una relación entre la estructuración del estímulo y el número de interpretaciones
posibles que provoca. Los estímulos que provocan el mayor número de interpretaciones (no
en una sino en diferentes personas) son los que presentan un grado de estructuración media.

IV. El desconocimiento de aquello que la técnica investiga y sus consecuencias

El sujeto que está en un proceso psicodiagnóstico sabe que está siendo estudiado mediante
métodos proyectivos, pero no sabe qué específicamente investiga cada técnica, ni a través
de qué aspectos de su respuesta. Esta situación disminuye bastante la posibilidad del
entrevistado de ejercer un control conciente sobre sus respuestas.

V. La estandarización del estímulo

El estímulo debe ser estandarizado para permitir una comparación entre sujeto e intra
sujetos. Debe ser estandarizado, es decir se debe presentar siempre el mismo estímulo, de
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la misma forma y en el mismo orden. De lo contrario, la respuesta del entrevistado no podría
ser interpretada como respuesta a dicha consigna.

B. La respuesta:
I. Tipos de respuesta que promueven las consignas-estímulo
 Verbales:
 Elaboración de palabras-símbolos que representan a los reinos animal, vegetal o
inanimado (Cuestionario Desiderativo); o palabras que se asociación a palabras
estímulo (Método de Asociación de Palabras), entre otros.
 Inventar historias acerca de un conjunto de láminas que presentan escenas (Test de
Relaciones Objetales, Test de Apercepción Temática).
 Elaborar conceptos acerca de lo que se ve en manchas de tinta (Test de Rorschach).
 Gráficas:
 Dibujos a completar (Test de Wartteg).
 Dibujos con los que se responde pedidos puntuales (Persona bajo la lluvia). Siempre
se solicita una asociación verbal al dibujo.
 Dibujos que son copia de dibujos presentados como estímulos (Test de Bender).
 Lúdicas:
 El niño juega en la Hora de Juego Diagnóstica.
 La pareja, familia, o el grupo coloca bolitas en un tablero, tratando de armar algo
juntos (Test de Usandivaras “Las bolitas”).

II. Los métodos proyectivos, mediante sus estímulos, permiten excitar la dinámica pulsional,
que impulsa a su vez las más variadas formas de representación (respuestas). Partiendo de
ellas, el objetivo es alcanzar las formas más alejadas del lenguaje, tanto estructural como
históricamente (procesos psíquicos reprimidos o latentes).
Al ligar la función objetivizante a la representación es importante retener dos hechos:
 La representación es una actividad polimorfa que implementa puestas en forma de tipos
diferentes, según el material sobre el que se ejerce, y crea una rica heterogeneidad en el
aparato psíquico. Hay que considerar al afecto como un representante, y además de las
representaciones a los estados del cuerpo propio y del acto. Hay pues, profusión
representativa, que utiliza actividades psíquicas de tipo diferente y favorece una
arborecencia de la representación.
 El par establecido por Freud, representaciones de cosa o de objeto y representaciones de
palabra.
Los estímulos son evocativos, símbolos que representan evocativamente a otros objetos o
situaciones, que adquieren significación en lo psíquico, a partir de la historia individual y de la
inserción cultural. Toda respuesta llevará implícita la interpretación personal que el sujeto
hace del estímulo, esto porque no existe el “dato puro”.

III. El contexto en que se producen las respuestas

Es el contexto del Proceso Psicodiagnóstico, el cual tiene:
 Un espacio: determinado por el tipo de consulta. Puede ser un hospital, un instituto de
detención de menores, un consultorio laboral, etc.
 El tiempo: es acotado, porque:
 al realizarse una tarea diagnóstica, ésta debe ser efectuada en el lapso de tiempo más
corto, a fin de que los resultados de la misma puedan ser utilizados;
 en todos los vínculos se instala la transferencia, dado el carácter diagnóstico de la
actividad emprendida, es recomendable que la misma sea breve, con la finalidad de
que no se instale la “neurosis de transferencia” que es uno de los supuestos básicos

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 del tratamiento psicoanalítico. Ello no sería ni deseable ni útil a los fines del
psicodiagnóstico.
 Los protagonistas: son el psicólogo y el consultante. El primero se auxilia en los métodos
proyectivos que pasan a cumplir el rol de intermediarios en la comunicación entre los
miembros de la relación.
Se establece entre el psicólogo y el consultante una relación en la que influye el rol de
cada uno de ellos, su estilo personal y el tipo de Métodos Proyectivos utilizados. La
relación provoca respuestas, tanto en el consultante como en el psicólogo, quien debe
integrar el conjunto de las mismas como material a interpretar.
El proceso psicodiagnóstico incluye como tal:
 La contratransferencia del psicólogo.
 La transferencia en sentido amplio, del consultante.
 Las respuestas del mismo a las Técnicas Proyectivas.
 La evolución de la calidad de la relación y de las respuestas a las Técnicas a medida que
progresa el proceso.
 El tiempo y espacio en que se desarrolla esa relación.
ç
C. Las hipótesis interpretativas
I. Qué se interpreta
Se construyen sobre todos los elementos constitutivos del proceso.
 Hipótesis interpretativas sobre la relación transferencial-contratransferencial: el psicólogo
reflexiona y realiza hipótesis interpretativas sobre aquellos afectos, roles, relaciones que
el sujeto le transfiere. También se toma a sí mismo como objeto de estudio, intentando
concientizar aquellos afectos, pensamientos, roles o relaciones que en él actualiza el
entrevistado (contratransferencia).
 Hipótesis interpretativas sobre el proceso: el psicólogo reflexiona y realiza inferencias
sobre:
 La evolución de la relación del psicólogo-entrevistado.
 Las alternativas que en esta evolución muestran las respuestas del sujeto, con
respecto a:
 La evolución de la relación psicólogo-entrevistado.
 Las alternativas que en esta evolución muestran las respuestas del sujeto, con
respecto a:
 Las consignas: su aceptación o rechazo; lo que provoca la consigna; la mayor o
menor estructuración de la consigna-estímulo; la secuencia de técnicas que se
han administrado; la cualidad del vínculo psicólogo-entrevistado.
 La calidad de las respuestas, en función de:
 El tipo de evocación que el estímulo propone.
 Las secuencias de técnicas.
 El grado de estructuración del estímulo.
 Las alternativas que se producen en el vínculo psicólogo-entrevistado.
 El tipo de lenguaje que tiene que emplear el entrevistado para responder:
verbal, gráfico, lúdico.
 Hipótesis interpretativas relacionadas con el producto (respuesta): el profesional
interpreta el “dato”. Esta respuesta es el resultado de la interpretación que el entrevistado
hizo del estímulo. Es una interpretación de la interpretación. El psicólogo observa de la
respuesta:
 Su estructura, su forma (cómo lo dice), son los datos formales o pautas formales. En
una respuesta verbal la forma es la sintaxis, la presencia o ausencia de una clara idea
directriz del pensamiento que constituya el eje del discurso; la presencia o no de

10
 coherencia y de creatividad; el predominio en el uso de verbos o atributos; el uso de
un lenguaje épico, poético, etc.
En una respuesta gráfica la forma está dada por la ubicación del dibujo en la hoja, su
tamaño, la calidad del trazo, su fuerza, la secuencia del dibujo.
En una respuesta lúdica, la forma está dada por el grado de estructuración del juego,
el tipo de acercamiento a los juguetes, las configuraciones lúdicas, el manejo motriz, la
ubicación espacial.
 Su contenido (qué dice), datos observables o pautas de contenido. En una respuesta
verbal el contenido está dado por su sentido y significado. ¿Qué cuenta? ¿Qué tipo de
símbolos elige? ¿Qué situaciones desarrolla en su historia? ¿Qué rol juegan los
personajes de la misma? ¿Qué actitudes, afectos, razonamientos adjudica a los
personajes en su relato?
En una respuesta gráfica: ¿Qué tipo de personas, árbol, casa representó? ¿Qué
actitudes manifiestan a través de sus ojos, manos, pies, gestos? ¿Se acercan entre
sí? ¿Expresan afectos, de qué tipo? ¿Qué edades, sexo, relaciones les adjudicó?
En una respuesta lúdica: ¿Juega a que da de comer, o come? ¿Juega al papá y a la
mamá, qué actitudes de rol les adjudica? ¿Construye una torre: de qué características,
con qué estabilidad? ¿Luchan animales domésticos contra animales salvajes?
El psicólogo elabora hipótesis interpretativas sobre los tres componentes del proceso
psicodiagnóstico: la relación transferencial-contratransferencial; el proceso; el producto.
Estas hipótesis se irán articulando, a través de confirmaciones y disconfirmaciones de unas
con respecto a las otras.

II. Cómo se interpreta

A. La articulación de las hipótesis interpretativas
 Recurrencia: las respuestas confluyen en un mismo significado, poniendo en evidencia
aspectos estructurales del aparato psíquico del sujeto.
 Convergencia: los “datos” observados pueden diferir en su significado y hasta ser
contrarios, pero siendo estas diferencias dinámicamente significativas. Si estos datos
develan un significado contrario, pero que se complementa desde el enfoque dinámico,
estas convergencias están poniendo en evidencia conflictos y los términos de los
conflictos. Revelan el conflicto entre representaciones de pulsiones, afectos y deseos
ligados a ellos por un lado y a las defensas por el otro.
Las recurrencias y convergencias se tratan de la coincidencia o la contraposición de
significado a partir de los “datos” observables. Constituyen articuladores de significado de
segundo nivel de inferencia. El psicólogo le asigna a los datos observados un significado
porque subyace a su tarea el supuesto básico o hipótesis de que los datos remiten,
evocativamente, a lo no observable, al aparato psíquico. El significado que el psicólogo le
atribuye a esos “datos” observables provienen de la teoría y de la construcción de objeto-
modelo a los que adhiere. Por lo tanto, el significado de los “datos” es construido por el
psicólogo (en función de su teoría) y sobre esta construcción efectúa los diversos niveles de
inferencia que constituyen el camino a las hipótesis interpretativas.
El sentido que emerge en el psicodiagnóstico no se constituyó nunca antes de esta situación.
El sentido no se descubre, se crea. Si bien el psicodiagnóstico lo revela, no lo crea. Lo hace
pasar de la ausencia a la potencialidad, lo actualiza. Actualizarlo quiere decir traerlo a la
existencia, no, partiendo de la nada sino por el encuentro de dos discursos, el del
entrevistador (su persona, consignas) y el del entrevistado (discurso coloquial, verbal,
gráfico, lúdico).
Además de las recurrencias y convergencias, contribuye a dar firmeza a nuestras
interpretaciones, la posibilidad de efectuar cotejos intratest e intertest de respuestas de un
mismo sujeto; así como la posibilidad de efectuar cotejos intertest entre distintos sujetos.
11
B. Niveles de inferencia
Desde el punto de vista de la interpretación que el psicólogo efectúa del material que brinda
el entrevistado, se reconocen tres niveles de inferencias.
1. Nivel observacional: los datos observables son los comportamientos, actitudes, estados
de ánimo del entrevistado; sus respuestas, lo manifiesto. En las técnicas proyectivas, los
observables son la conducta del entrevistado durante la administración de la batería
psicodiagnóstica, la evolución manifiesta del proceso de transferencia y
contratransferencia en el proceso, las respuestas del sujeto a las técnicas. El psicólogo,
abordando todos estos aspectos y compenetrado con una teoría determinada, hace un
recorte de todos estos datos manifiestos. Este recorte implica que focaliza algunos de
estos observables porque hipotetiza (desde una determinada teoría y experiencia) que los
mismos pueden resultar significativos. Este recorte entonces ya lleva implícita una
interpretación.
2. Interpretación de la empiria: a partir del recorte de observables obtenemos información
acerca de algún aspecto constituyente de la estructura o dinámica del psiquismo. Esta
información ya no la encontramos en los observables sino que la inferimos de ellos. O
sea, que nos vamos alejando de lo empírico y entramos al terreno de la construcción de
hipótesis, ya estamos teorizando, asignándole un sentido y un significado a los hechos, a
partir de la teoría y de la experiencia. Estas construcciones deben ser cotejadas intra e
inter test. Debemos recordar que son construcciones “posibles” no “necesarias”.
3. Nivel especulativo: consiste en poder relacionar las hipótesis teóricas que surgieron
del segundo nivel con conceptualizaciones metapsicológicas, haciendo referencia a las
instancias psíquicas. Es el nivel más alejado de la empiria y por lo tanto el que tiene
menor grado de confirmación.

Proceso psicodiagnóstico
Proceso en el cual incluimos una entrevista semi-dirigida, técnicas proyectivas gráficas y
verbales, y lúdicas si se trata de un niño. Con él, en el término de alrededor dos semanas
podemos efectuar el diagnóstico de un sujeto.

Aporte de los métodos proyectivos a las entrevistas preliminares

 Ahorra tiempo, ya que en un corto plazo conocemos gran parte de la dinámica, economía
y estructura psíquica del sujeto.
Entrevista estructura

Técnicas gráficas
Inferencias dinámica psíquica
Técnicas verbales (1º, 2º y 3º nivel)

Técnicas lúdicas economía

 Tiene alto nivel de confiabilidad, pues al poder comparar variadas producciones verbales,
gráficas y lúdicas de una persona, comienzan a aparecer repeticiones de significados a
partir de diferentes observables. Estas repeticiones (convergencias o recurrencias)
representan los aspectos más estables del psiquismo, los que no dependen de la
casualidad.
 Al estar estandarizadas las técnicas, la variedad de las respuestas del sujeto expresa su
singularidad. La estandarización también permite realizar comparaciones intersujeto.
 Permiten fácilmente acceder a lo psíquico inconsciente, ya que el sujeto al no saber
exactamente qué aspecto de su producción se evalúa no puede ejercer un control
consciente sobre todos los aspectos de la misma.
12
Unidad 2: La evaluación psicológica: finalidad de la evaluación psicológica en las distintas
áreas de trabajo. La evaluación con técnicas proyectivas: el psicodiagnóstico. El
psicodiagnóstico como proceso. Características de la situación proyectiva. Encuadre.
Encuadre en cada ámbito.
Bibliografía:
 Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,
laboral y forense. Tomo II, parte 3; parte 4, capítulo 1; parte 5, capítulo 1.
 Ocampo y Arzeno: Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico.
 Celener: Guía para la administración del psicodiagnóstico.
 Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,
laboral y forense. Tomo I, parte 1, capítulo 1.

Ocampo y Arzeno Las técnicas proyectivas y el proceso psicodiagnóstico

Capítulo 1: El proceso psicodiagnóstico. Caracterización, objetivos, momentos del proceso,
encuadre.
El psicodiagnóstico dispone de un tiempo limitado, la excesiva duración del proceso resulta
perjudicial, si no se pone límites a los rechazos, bloqueos y tardanzas, fracasa la labor. Por
esto no se debe dejar al paciente que hable lo que quiera y cuanto quiera, cayendo en la
confusión de funcionar como un terapeuta y rompiendo el propio encuadre. Desde un inicio
se arregla con el paciente el tiempo dispuesto para el proceso.

Caracterización del proceso psicodiagnóstico

Institucionalmente el proceso psicodiagnóstico configura una situación con roles bien
definidos y con un contrato en el que una persona (paciente) pide que la ayuden, y otra
(psicólogo) acepta el pedido y se compromete a satisfacerla en la medida de sus
posibilidades. Es una situación bipersonal (psicólogo-paciente o grupo familiar), de duración
limitada, cuyo objetivo es lograr una descripción y comprensión lo más profunda y completa
que sea factible de la personalidad total del paciente o del grupo familiar.
Asimismo, enfatiza la investigación de algún aspecto en particular según la sintomatología y
las características de la derivación (si la hubiere). Abarca los aspectos pretéritos, presentes
(diagnóstico) y futuros (pronóstico) de esa personalidad, utilizando para lograr tales objetivos
ciertas técnicas (entrevista semi-dirigida, técnicas proyectivas, entrevista devolutiva).

Objetivos
La investigación psicológica debe lograr una descripción y comprensión de la personalidad
del paciente. Es menester explicar la dinámica del caso tal como aparece en el material
recogido, integrándolo en un cuadro total. Una vez logrado un panorama preciso y completo
del caso, incluyendo los aspectos patológicos y los adaptativos, trataremos de formular
recomendaciones terapéuticas adecuadas.

Momentos del proceso psicodiagnóstico

1. Primer contacto y entrevista inicial con el paciente: en el momento de apertura ubicamos
el primer contacto con el paciente, que puede ser directo (personalmente o por teléfono) o
por intermedio de otra persona. También se incluye aquí la primera entrevista.
2. Administración de tests y técnicas proyectivas: consiste en la administración de la batería
seleccionada previamente y ordenada de acuerdo con el caso. También incluimos aquí el
tiempo que el psicólogo debe dedicar al estudio del material recogido

13
3. Cierre del proceso: devolución oral al paciente (y/o sus padres): posibilita informar al
paciente acerca de lo que pensamos que le ocurre y orientarlo respecto de la actitud a
asumir más recomendable en su caso.
4. Informe escrito al remitente: el contenido y la forma del informe depende de quién lo ha
solicitado y de lo que ha pedido que se investigue específicamente.

Encuadre
Es necesario utilizar un encuadre a lo largo del proceso psicodiagnóstico. Esto significa
mantener constantes ciertas variables que intervienen en el proceso:
 Aclaración de los roles respectivos: naturaleza y límite de la función que cada parte
integrante del contrato desempeña.
 Lugares donde se realizarán las entrevistas.
 Horario y duración del proceso: en términos aproximados, tratando de no plantear una
duración un muy corta ni muy larga.
 Honorarios: si se trata de una consulta privada o de una institución paga.
El encuadre no se puede definir con mayor precisión porque el contenido y el modo de su
formulación dependen en muchos aspectos de las características del paciente o de sus
padres en el caso de un niño.
Percibir el encuadre justo para el caso y poder luego mantenerlo es un elemento tan
importante como difícil de aprender en la tarea psicogiagnóstica. Lo más recomendable es
una actitud permeable y abierta para no establecer condiciones que luego resulten
insostenibles y que perjudiquen al paciente.

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo I, parte 1, capítulo 1: Los referentes teóricos.

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo II, parte 3: Ámbito clínico. Capítulo 1: La entrevista
psicológica. (unidad 3) Capítulo 2: Entrevista de devolución. (unidad 7) Capítulo 3: El
informe psicológico. (unidad 7)

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo II, parte 4, capítulo 1: Características y metodología del
psicodiagnóstico en el ámbito laboral. (unidad 3)

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo II, parte 5, capítulo 1: Introducción general al ámbito forense.
(ejemplos de entrevistas)

Celener: Guía para la administración del psicodiagnóstico.

Unidad 3: Entrevista: caracterización de la entrevista dirigida, semi-dirigida y libre. Entrevista

semi-dirigida: objetivo, técnica, transferencia-contratransferencia, concepto de disociación
instrumental, concepto de alianza de trabajo, áreas a investigar. Ejes diagnósticos.
Entrevista en los distintos ámbitos: clínico (entrevista a adultos y entrevista a padres),
forense (entrevista a adolescente, entrevista a adulto), laboral (entrevista al gerente,
entrevista al postulante, perfil psicológico del puesto).
Bibliografía:

14
 Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,
laboral y forense. Tomo I, parte 1; tomo II, parte 3, capítulo 1; parte 4, capítulo 1 y 2; parte
5, capítulo 4.
 Schaffer: Criterios para juzgar la adecuación de las intrepretaciones.
 Celener: Los mecanismos de defensa y las técnicas proyectivas.

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación de los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo II, parte 3, capítulo 1: La entrevista psicológica.
La entrevista permite indagar sobre diferentes áreas de la vida de una persona, es de
fundamental importancia para la exploración y diagnóstico psicológico.
Es primordial delimitar desde el entrevistador el objetivo que se busca al iniciar una entrevista
psicológica, esto determinará las modalidades técnicas a emplear.
Siempre que se diagnostica se está atravesando por múltiples factores que van desde lo
personal (estilo, teoría a la que adhiere, experiencia clínica, grado de conocimiento de los
test, etc.) hasta macrocontexto (momento histórico-social, institución, población a la que se
asiste, etc.). Toda práctica en psicodiagnóstico está atravesada por el encuadre institucional.
Entonces, para poder responder a una demanda se deben conocer los códigos culturales y
necesidades de cada ámbito, además de la propia personalidad y las herramientas de trabajo
con las que se cuentan.

La entrevista psicológica en el área clínica

Objetivos de la entrevista
El objetivo de la información obtenida a través de la entrevista es la construcción de hipótesis
metapsicológicas acerca del entrevistado, tales como el significado latente del síntoma (si lo
hay); la relación de la misma con hitos de su historia personal y con personas significativas
de su vida; el o los conflictos latentes; las fuerzas entre las que se establece el conflicto; los
modelos de relaciones interpersonales; las fantasías inconscientes; las ansiedades y los
mecanismos de defensa. En fin, se realizan hipótesis acerca del sujeto, en cuanto a la
estructura psíquica y el grado de salud y enfermedad.
Los conocimientos adquiridos acerca del sujeto a partir de la entrevista serán cotejados con
las producciones que él mismo realiza en cada una de las técnicas proyectivas
seleccionadas para efectuar el psicodiagnóstico, a través de las recurrencias y
convergencias. A partir del entrecruzamiento de información obtenido en este proceso, el
psicólogo podrá arribar a un diagnóstico, al pronóstico y a las recomendaciones pertinentes
al caso.
Sullivan define la entrevista psicológica como una situación de dos o más personas, en la
que uno o más individuos esperan recibir auxilio técnico de uno o más expertos. La entrevista
puede ser individual o grupal (pareja o familia). Pero siempre es un fenómeno grupal, porque
el campo está configurado por dos o más personas reales, que participan efectivamente de la
misma, y una multitud de personas imaginarias, que provienen de la experiencia subjetiva de
los vínculos interiorizados por cada uno de los integrantes, y que afectan el campo
psicológico manifiesto.
El entrevistador no es un observador pasivo de lo que allí transcurre con el entrevistado, sino
que interacciona con él. Por consiguiente, las conductas del entrevistador y del entrevistado
deben considerarse como emergentes del campo. El entrevistador interviene formulando
preguntas, respondiendo aquellas que considere pertinentes, o haciendo algún tipo de
señalamiento. El entrevistador es un observador participante, porque su rol modifica por su
sola presencia el campo de la entrevista. Debe ser consciente de esa participación, ya que
las variables que introduzca dependerán de su propio estilo e influirán en la modalidad del
entrevistado al interactuar con él.

15
Se puede reconocer en la entrevista un aspecto fijo, constante o invariante, que es el
encuadre, y un aspecto dinámico que expresa el modo en que el entrevistado configura
libremente la situación. Lo que varía en una entrevista depende de las características
personales del entrevistado, este hecho dará acceso al conocimiento de las particularidades
del mismo.
El encuadre se define como un conjunto de variables de la situación presente, que el
entrevistador establece como constantes. Implica un cierto artificio técnico y opera como
marco de referencia que permite al entrevistador inferir los significados que subyacen en la
conducta del entrevistado. Encuadrar una entrevista significa establecer parámetro
constantes de los cuales se destacan los roles, el tiempo y el lugar en el que la misma se
desarrollará. Esto depende del contexto en que tiene lugar la entrevista (institución,
consultorio privado, etc.). El modo en que el entrevistado acepte o no estos lineamientos
dará cuenta de un aspecto importante de su personalidad.

Tipos de entrevistas
1. Entrevista dirigida: el objetivo es el relevamiento de datos para una historia clínica. Para
ello el entrevistador se ajusta a la administración de un cuestionario-guía en el que el
orden de las preguntas está previamente establecido. Se consideran relevantes aquellas
respuestas que se atienen a dar la información solicitada. La información no requerida
puede enriquecer las respuestas, aunque no constituyan la finalidad última de la técnica.
Ejemplo: anamnesis médica.
2. Entrevista libre: el objetivo es que el entrevistado configure en su mayor parte el campo
psicológico de la entrevista. Para tal fin el entrevistador solo interviene para facilitar el
cumplimiento de ese objetivo. Ejemplo: entrevista psicoanalítica, en la cual cada
intervención del entrevistador mantiene la modalidad de preguntas amplias y no
sugerentes. Sobre la base de la atención flotante sus intervenciones tienden a que el
sujeto pueda seguir asociando. A medida que este proceso se desarrolla el psicólogo
construye hipótesis metapsicológicas acerca de la trama de las problemáticas del
entrevistado desde los puntos de vista estructural, dinámico y económico.
3. Entrevista semi-dirigida: integra aspectos técnicos de las dos modalidades ya
desarrolladas. En el momento inicial se utiliza la técnica dirigida, al preguntarle al
entrevistado por los datos de filiación. En un segundo momento, se apela a la técnica
libre, cuando el psicólogo efectúa una pregunta amplia con la finalidad de que el sujeto
hable acerca de sí mismo. El entrevistador con una actitud de atención flotante, va
realizando internamente asociaciones que podrían estar relacionadas con la problemática
del sujeto, las que generarán las preguntas que formulará en el devenir de la entrevista.
El psicólogo pedirá datos acerca de aquellos tópicos que no hayan sino mencionados por
el paciente, pero que el profesional considera de importancia en función de un
procesamiento interno de integración de la información que ha recibido y de hipótesis
teóricas que ha construido a partir de las mismas. Técnicamente nuevamente la
entrevista se maneja de manera dirigida. La entrevista termina cuando el psicólogo cree
contar con suficiente información como para efectuar una aproximación comprensiva de
lo que le sucede al sujeto.
La entrevista semi-dirigida es el modelo elegido para el psicodiagnóstico. En ésta se pueden
ubicar tres momentos:
1. Apertura: corresponde a la presentación del entrevistador y el entrevistado y el
relevamiento de los datos de filiación.
2. Desarrollo: el entrevistado brinda la información y el entrevistador realiza las preguntas
que considera necesarias.
3. Cierre: se fijan las pautas a seguir en las próximas entrevistas.

16
A partir del desarrollo de estos tres momentos, teniendo en cuenta las hipótesis que surgen a
partir de los observables y considerando el motivo de consulta manifiesto y lo que se deduce
como motivo subyacente o latente, se podrá planificar la batería a administrar, seleccionando
las pruebas o test que se consideren más pertinentes. Se podrán combinar técnicas
psicométricas y proyectivas y de cada una de ellas se seleccionarán las más adecuadas en
función de lo que se necesita indagar.

Aspectos técnicos de la entrevista semi-dirigida

Transferencia y contratransferencia
El entrevistado actualiza en la entrevista sentimientos, actitudes y conductas inconscientes
que corresponden a pautas que éste ha establecido en el curso del desarrollo, especialmente
en su relación interpersonal y con su medio familiar. En la transferencia en sentido amplio
como la define Freud, el entrevistado asigna roles al entrevistador y se comporta en función
de los mismos.
Se debe diferenciar la transferencia en sentido amplio de la “neurosis de transferencia” que
fue descripta por Freud como todo un comportamiento patológico del paciente que se centra
en la relación con su analista. Ésta constituye un elemento positivo en la dinámica de la cura,
pero el establecimiento de esta relación no es deseable en el proceso psicodiagnóstico.
Se puede considerar la contratransferencia como la respuesta emocional específica que
surge en el psicólogo debido a cualidades del entrevistado. Freud la describe como la
respuesta emocional del analista a los estímulos que provienen del paciente, como el
resultado de la influencia del analizado sobre los sentimientos inconscientes del médico.
Transferencia y contratransferencia son fenómenos que aparecen en toda relación
interpersonal, pero en este caso deben ser utilizados como instrumentos técnicos de
observación y comprensión.

Alianza de trabajo
Es la relación racional y razonable que se establece entre el entrevistador y el entrevistado.
Hace posible la cooperación decidida e intencional de este último en el transcurso de la
entrevista. El entrevistado, el entrevistador y el encuadre contribuyen a la formación de esta
alianza a partir de la capacidad del entrevistado de trabajar con un fin determinado en una
situación dada. Las personas con fallas graves en las funciones del yo, por ejemplo fallas en
el juicio de realidad, no podrán establecer esta alianza de trabajo.
Se diferencia de la transferencia en que ésta proporciona esencialmente lo reprimido e
inaccesible para la consciencia mientras que la alianza de trabajo expresa contenidos
manifiestos. Básicamente consiste en la adhesión al objetivo del trabajo y a los métodos que
el psicólogo propone para efectuarlo. Si la alianza de trabajo no se establece el proceso
psicodiagnóstico no se llevará a cabo o sufrirá dificultades en su transcurso.

Disociación instrumental
Es el mecanismo por el cual el entrevistador opera en parte identificándose proyectivamente
con el entrevistado y en parte disociándose para permanecer fuera de esta identificación
observando lo que ocurre. Mediante la identificación proyectiva favorece la relación empática
de comunicación y entendimiento con el otro al poder ponerse en su lugar.
La disociación instrumental permite al entrevistador mantener una distancia óptima con el
entrevistado. Facilita estar lo suficientemente cerca del sujeto como para poder entender lo
que sucede, sin ligarse afectivamente en forma indiscriminada a éste. Permite que el
psicólogo escuche el discurso manifiesto del paciente, empatizando con él, y al mismo
tiempo tomar distancia para pensar sobre dicho relato desde la teoría y a partir de ella
significar el discurso del entrevistado.

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Selección de observables
El psicólogo observa no solo lo que el sujeto dice, sino fundamentalmente lo que ocurre a
partir de la interacción entre ambos participantes, centrándose en el vínculo y en el discurso.
Es importante que el entrevistador observe atentamente la conducta verbal como no verbal,
gestual; que escuche la información que brinda espontáneamente el entrevistado, la
modalidad comunicacional del mismo, y la secuencia en que presenta los temas.

Ejes diagnósticos
1. Síntomas.
2. Defensa prevalente.
3. Defensas propias del cuadro.
4. Puntos de fijación.
5. Regresión.
6. Conservación/pérdida de la realidad.
7. Conflictos entre instancias/ Conflicto con la realidad.
Estos criterios diferenciales o ejes diagnósticos permiten al diagnosticador tener un referente
psicopatológico para transformar los observables de las técnicas diagnósticas en indicadores
diferenciales y posibilitan pasar del primer nivel de inferencias, los observables, al segundo y
tercer nivel: las hipótesis teóricas, el diagnóstico y el pronóstico.
Freud delimita tres estructuras:
 Neurosis: las mociones pulsionales rechazadas son las tendencias sexuales dirigidas a
los padres, que son reprimidas.
 Histeria:
 Síntomas: de conversión (parálisis, contracturas) como expresión simbólica del
deseo reprimido. Conversiones paroxísticas y duraderas entre otras.
 Defensa prevalente: está presente el mecanismo de represión primaria (el yo
acepta la castración).
 Defensa propia del cuadro: conversión.
 Puntos de fijación y regresión: regresión del yo a la etapa fálica (que conduce a un
síntoma para tratar de resolver el conflicto inconsciente).
 Conservación / pérdida de la realidad: se conserva la realidad. En cuanto a la
pérdida de la misma se limita a evitar los aspectos de la realidad que están
relacionados con el conflicto inconsciente. En este punto fracasa la represión. Se
produce la introversión libidinal del objeto real a la fantasía (objeto de la fantasía).
 Conflictos entre instancias: es intrapsíquico, entre instancias, se produce entre el
yo y el ello.
 Fobia:
 Síntomas: la angustia se liga de forma más o menos permanente a un determinado
objeto exterior (fobia). Se produce el desplazamiento de la moción pulsional sexual
(ahora enmascarada) al objeto fobígeno. Algunos de los síntomas son: la
claustrofobia, la agorofobia, las conductas de evitación.
 Defensa prevalente: está presente el mecanismo de represión primaria (el yo
acepta la castración).
 Defensas propias del cuadro: proyección, desplazamiento.
 Puntos de fijación y regresión: fijación primaria en la etapa fálica.
 Conservación / pérdida de la realidad: se conserva la realidad. En cuanto a la
pérdida de la misma se limita a evitar los aspectos de la realidad que están
relacionados con el conflicto inconsciente. En este punto fracasa la represión. Se
produce la introversión libidinal del objeto real a la fantasía (objeto de la fantasía).

18
  Conflictos entre instancias: el conflicto es intrapsíquico, se produce entre el yo y el
ello.
 Neurosis obsesiva:
 Síntomas: se manifiestan la ambivalencia y la culpa. Existe una fuerte tensión
pulsional entre el yo y el superyó cruel. El conflicto psíquico se expresa a través de
síntomas compulsivos, ideas obsesivas, compulsión a realizar actos indeseados.
 Defensa prevalente: está presente el mecanismo de represión primaria (el yo
acepta la castración).
 Defensas propias del cuadro: aislamiento, desplazamiento, formación reactiva y
anulación.
 Puntos de fijación y regresión: fijación en la etapa anal. Regresión del yo y de la
libido (sadismo anal).
 Conservación / pérdida de la realidad: se conserva la realidad. En cuanto a la
pérdida de la misma se limita a evitar los aspectos de la realidad que están
relacionados con el conflicto inconsciente. En este punto fracasa la represión. Se
produce la introversión libidinal del objeto real a la fantasía (objeto de la fantasía).
 Conflicto entre instancias: el conflicto es intrapsíquico, se establece entre el yo y el
ello.
 Psicosis: en ella existe una perturbación primaria de la relación libinal con la realidad. Se
advierte la ausencia del mecanismo de represión. Se reconocen tres formas:
esquizofrenia, paranoia, psicosis maníaco-depresiva.
 Síntomas:
 Negativos: retracción libidinal.
 Positivos: alucinaciones y delirios.
 Defensa prevalente: la desestima, refutación o rechazo de la realidad es la defensa
prevalente. Compromete el funcionamiento mental en forma global. Se advierte la
ausencia del mecanismo de represión.
 Defensas propias del cuadro: la proyección, entre otras.
 Puntos de fijación y regresión: fijación predominantemente en la etapa oral y/o anal
sádica. Regresión: se crea una nueva realidad donde se deja de lado los motivos del
conflicto. Se produce 1) la regresión libidinal del objeto real al yo (fantasía de fin del
mundo, por descatectización del objeto real); 2) con desinvestidura de la
representación-cosa (megalomanía, sobreinvestidura del yo / angustia hipocondríaca /
libido narcisista no ligada a la representación / restitución psicótica)
 Conservación / pérdida de la realidad: pérdida de la realidad en un primer momento.
En un segundo momento por intento fallido de reinvestidura se produce la aparición de
alucinaciones y delirios.
 Conflictos con la realidad: el conflicto no es intrapsíquico, se manifiesta como conflicto
del yo más el ellos versus la realidad.
 Perversión: se caracteriza por la desviación de la pulsión sexual, en su objeto y/o en su
fin. Las tendencias parciales no se organizan bajo la primacía de lo genital infantil. La
perversión es una defensa contra la angustia de castración. Algunas de las perversiones
son: sadismo-masoquismo, exhibicionismo-voyeurismo, fetichismo, homosexualidad.
 Síntomas: acto perverso: puesta en acto de la fantasía perversa.
 Fetichismo.
 Voyeurismo.
 Exhibicionismo.
 Paidofilia.
 Zoofilia.
 Homosexualidad.
19
  Defensa prevalente: es la desmentida (sólo en el sentido específico ligado a la
castración). No hay regresión (el yo escindido no acepta la castración).
 Defensas propias del cuadro: son variadas, entre otras pueden evidenciarse la
disociación, el desplazamiento, etc.
 Puntos de fijación y regresión: según el tipo de perversión será el punto de fijación.
Hay regresión y puede haber fijación que se mantiene sin modificación desde la
infancia.
 Conservación / pérdida de la realidad: se conserva la realidad, salvo en lo referente a
la castración.
 Conflictos con la realidad: el conflicto se establece entre las instancias psíquicas y la
realidad específicamente en lo que se refiere a la castración. El conflicto se manifiesta
entre 2 aspectos de un yo que está escindido: un yo que rechaza la castración vs. un
yo que acepta la castración.

Cuadro de Tomo I, página 31.

Neurosis Psicosis Perversiones
Las mociones pulsionales rechazadas son las Perturbación primaria Desviación de la
tendencias sexuales dirigidas a los padres, que son de la relación libidinal pulsión sexual en
reprimidas con la realidad. su objeto y/o en
Histeria Fobia Neurosis obsesiva su fin. Las
Aparece el La angustia se Ambivalencia, tendencias
síntoma de liga de forma culpa. Tensión parciales no se
conversión más o menos pulsional entre yo organizan bajo la
(parálisis, permanente a y superyó cruel. El primacía de lo
contracturas) un determinado conflicto psíquico genital infantil. Es
como objeto exterior se expresa a una defensa
expresión de (fobia). través de contra la
ese deseo Desplazamiento síntomas angustia de
reprimido. de la moción compulsivos, castración.
pulsional sexual ideas obsesivas,
(ahora compulsión a
enmascarara) realizar actos
al objeto indeseados.
fobígeno.
En cuanto a Represión (el yo acepta la castración) Ausencia de No represión (el
la represión mecanismo de yo escindido no
represión acepta la
castración)
Defensas Conversión Proyección Desplazamiento Desestima, Desmentida, sólo
Desplazamiento Formación comprometido el en el sentido
reactiva funcionamiento mental específico ligado
Anulación globalmente. Ruptura a la castración.
Aislamiento total con la realidad.
Fijación Fijación primaria a la etapa fálica Fijación anal Fijación oral Según el tipo de
perversión será
el punto de
fijación

20
Regresión Regresión del yo a la etapa Regresión del yo Se crea una nueva Hay regresión y
fálica (que conduce a un y la libido realidad donde se deja fijación que se
síntoma para tratar de resolver (sadismo anal) de lado los motivos del mantiene sin
el conflicto) conflicto. Se produce modificación
1) la regresión libidinal desde la infancia.
del objeto real al yo
(fantasía de fin del
mundo, por
descatectización del
objeto real); 2) con
desinvestidura de la
representación-cosa
(megalomanía,
sobreinvestidura del yo
/ angustia
hipocondríaca / libido
narcisista no ligada a
Pérdida de Se evita un trozo de realidad (segundo momento). la representación /
la realidad Fracaso de la represión, introversión libidinal del restitución psicótica).
objeto real a la fantasía (objeto de la fantasía). Se Alucionación, delirio,
conserva la representación cosa. por intento fallido de
reinvestidura.
Conflictos Yo vs. ello Yo + ello vs. realidad Yo escindido: yo
que no reconoce
la castración vs.
yo aceptando la
castración
Síntomas, Conversiones Claustrofobia Ideas obsesivas Delirios Acto perverso:
manifestacio paroxísticas Agorofobia Rumiaciones Alucinaciones, etc. puesta en acto
nes duraderas, Conducta de Orden, de la fantasía
entre otros. evitación obstinación perversa.
Terquedad, Fetichismo
avaricia Voyeurismo
Rituales Exhibicionismo
Fobia de contacto, Zoofilia
etc. Paidofilia

Entrevista a adultos
1. Datos de filiación:
 Nombre y apellido.
 Fecha de nacimiento.
 Lugar de nacimiento.
La edad es un dato importante para formular hipótesis a confirmar posteriormente en relación
a la existencia de conflictos inherentes a las distintas etapas vitales, por ejemplo pubertad,
vejez.
2. Relaciones familiares actuales (pareja, hijos). Configuración de la familia y descripción de
los distintos integrantes de la misma. A partir de estos datos se trata de discriminar por
ejemplo si existe similitud o discrepancia entre la familia actual y la familia de origen,
cuáles son los roles asignados a cada uno de los miembros, si estos roles son rígidos o
flexibles. Se infieren también las características de dependencia o independencia de los
miembros de la familia, los tipos de vínculos que se establecen entre los integrantes de la
misma y los sentimientos que se generan entre ellos.
3. Relaciones familiares de origen, datos significativos de la infancia. Descripción de los
integrantes de la familia de origen y modos de vinculación: padres, hermanos, abuelos y
otras figuras significativas. A partir de estos observables se infieren datos sobre la

21
 constitución de la identidad, el origen de las identificaciones y sus características, así
como los modelos vinculares (dominio, sumisión, cooperación, etc.)
La indagación acerca de situaciones traumáticas vividas por el grupo familiar, como
mudanzas, enfermedades, muertes, permiten detectar la incidencia que han tenido estas
situaciones en la evolución del grupo familiar y en el sujeto y la posibilidad o no del mismo
de adaptarse a los cambios.
4. Relaciones interpersonales (amigos, compañeros de trabajo, de estudio). Existencia o
ausencia de vínculos amistosos, duración de los mismos, expectativas puestas en estos
vínculos. Estos datos permiten evaluar la capacidad de establecer vínculos exogámicos;
la capacidad para mantener vínculos duraderos y gratificantes.
5. Sexualidad. Características y modalidad con que asume el rol sexual. Características del
vínculo sexual (sometedor, sometido). Estos datos permiten inferir la existencia de
posibles perturbaciones en la sexualidad adulta.
6. Estudios (pasados y actuales). Nivel alcanzado, características del proceso educativo,
expectativas del sujeto y la familia en relación a este aspecto. Estos datos permiten
efectuar la relación entre la elección vocacional y la identidad, así como la significación
individual y familiar de la elección.
7. Trabajo que desarrolla y continuidad en el mismo (características, tipo de tarea). A partir
de esto se puede inferir si el sujeto presenta labilidad o estabilidad en su inserción laboral,
el tipo de relaciones sociales que establece dentro del trabajo. Las características del
vínculo con la tarea, con sus pares y sus superiores. El nivel de satisfacción o frustración
en su trabajo. La relación entre el nivel de aspiración y su rendimiento real. La
consistencia entre los intereses vocacionales, los estudios realizados y el área laboral en
la que se desempeña.
8. Utilización del tiempo libre e intereses personales, qué tipo de actividades desarrolla y
con quién. A partir de esto se puede inferir la capacidad de goce en el tiempo de ocio. Si
posee capacidad de alternar el tiempo libre entre actividades compartidas e individuales.
Si el tiempo libre es utilizado de modo compensatorio frente a carencias y/o frustraciones
en otras áreas de su vida.
Es importante tener en cuenta el tema que elige el sujeto para comenzar a hablar. De esto se
puede inferir qué aspectos jerarquiza de sí mismo, si discrimina entre las áreas conflictivas
de su vida y aquellas en las que predominan aspectos adaptativos, entre otros.

Entrevista a padres
Páginas 32, 33, 34, 35, 36, 37.

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo II, parte 4, capítulo 1: Características y metodología del
psicodiagnóstico en el ámbito laboral.
Inserción del psicólogo/a en el ámbito laboral
El estudio psicolaboral es una herramienta que facilita la selección, promoción y reubicación
del personal.
El bagaje clínico y psicopatológico es indispensable para poder acceder al material
realizando primero una lectura clínica para luego efectuar una adecuación a los
requerimientos propios del ámbito laboral.
El profesional se remitirá a dar información acerca de los postulantes en relación a su
capacidad y estilo de trabajo. Guardará confidencialidad sobre todos aquellos aspectos no
vinculados con el quehacer laboral.

Concepto de organización

22
Es la coordinación racional de actividades de un cierto número de personas que intentan
conseguir su finalidad u objetivo común explícito mediante la división de funciones y del
trabajo a través de una jerarquización de la autoridad y la responsabilidad. De este modo se
otorga autoridad a los individuos que se designan en los niveles superiores para ejercer
funciones de planificación, coordinación y control de las actividades que realizan las
personas que están a su cargo.
Los integrantes del staff tienen como misión asesorar a los responsables de línea con su
opinión especializada, ayudando a tomar decisiones adecuadas y aportando sus
conocimientos.

El organigrama
Es la representación gráfica de la estructura formal de una organización donde se indican los
sectores, los niveles, la dependencia jerárquica y la funcional.

Los roles organizacionales

La capacidad de trabajo refleja el nivel en que un individuo puede funcionar en la realización
de determinada tarea.
El psicólogo laboral diseña un perfil psicológico del postulante, en concordancia con los
requisitos de un puesto dentro de una organización. Los datos obtenidos de la entrevista y de
la administración de las técnicas se cotejan con dicho perfil. El producto obtenido se
transcribirá en un informe que le facilitará a la organización la toma de decisiones.
La evaluación psicolaboral posee particularidades:
1. El psicólogo deberá diseñar un perfil psicológico del candidato a evaluar de acuerdo a los
requisitos del puesto solicitado, después de la realización de la entrevista al derivante.
2. La persona a la cual se evalúa no lo hace por su propia voluntad, sino que debe cumplir
con uno de los requisitos que la organización le solicita para poder incorporarse a la
misma, esto significa que no hay demanda.
3. La duración del estudio psicolaboral es aproximadamente de dos horas. No es
aconsejable utilizar una mayor cantidad de tiempo debido al estrés que produce en el
entrevistado este proceso. En este encuentro se debe:
 Explicar al postulante en forma clara y precisa cuál es el objetivo de la evaluación
intentando esclarecer los interrogantes acerca del mismo.
 Realizar la entrevista.
 Administrar las pruebas de nivel y las técnicas proyectivas seleccionadas para el perfil
requerido.
 Enunciar detalladamente y en forma correcta las consignas que correspondan a las
técnicas solicitadas.
 En algunas ocasiones en que no se tiene suficiente evidencia acerca de lo que se
indaga, se debe adicionar a la toma otras pruebas que permitan confirmar o
desestimar datos que surjan del material obtenido.
4. Cierre del proceso y ofrecimiento de devolución al postulante.

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo II, parte 4, capítulo 2: Entrevistas en el área de recursos
humanos.
Entrevista al gerente
La cultura de una empresa, con sus valores e ideología, son elementos de peso a considerar
cuando aquella decide contratar los servicios de un profesional para realizar un estudio
psicolaboral.
El psicólogo debe interpretar e interrelacionar variables tales como: las características de la
empresa, del puesto y del postulante, para identificar las habilidades, destrezas y rasgos de
23
personalidad del postulante que serán claves para cumplir eficazmente su misión dentro de
la organización.
Por lo tanto, es importante acordar una entrevista con el responsable de recursos humanos y
de ser necesario con quienes puedan aportar datos que ayuden a elaborar el perfil requerido.
Lo ideal sería entrevistar al jefe del postulante, lo cual no siempre es posible.
En dicho encuentro se tratará de abarcar los ítems más relevantes:
 La empresa:
 Marca y característica del producto o servicio.
 Dotación.
 Organigrama.
 Estilo de gestión.
 La misión, la visión.
 Proyectos a corto, mediano y largo plazo.
 El puesto:
 Nombre del puesto.
 Ubicación en el organigrama.
 Puesto nuevo.
 Reemplazo.
 Lugar de trabajo. Horario. Viajes al interior y/o exterior. Frecuencia.
 Descripción de tareas.
 Objetivo principal del puesto.
 Objetivos secundarios.
 Posibilidades de desarrollo.
 Si tiene personal a cargo. Cantidad. Nivel educacional de sus subordinados.
 El postulante:
 Formación académica.
 Especialización de posgrado.
 Conocimiento de idioma.
 Experiencia requerida.
 Capacidad potencial (si la empresa tiene previsto promoverlo).
 Sexo. Estado civil. Edad.
 Otros.

El perfil psicológico
El psicólogo definirá una serie de variables que se deben explorar para dar satisfacción a la
demanda organizacional, en función del conocimiento que posee de los procesos psíquicos.
Por ejemplo, se pueden tener en cuenta aspectos intelectuales, estilo de gestión.

La entrevista al postulante en el psicodiagnóstico laboral

Ya en la concreción de la entrevista se podrán obtener algunos indicadores acerca de la
persona, que luego se cotejará con los obtenidos en la entrevista y en las técnicas.
El contacto inicial se establece cuando el entrevistado traspasa el umbral del consultorio. Y
comienza con la presentación. Luego es conveniente preguntar qué información le han
brindado en la organización acerca del motivo por el que ha concurrido a la entrevista. De
acuerdo a lo que responda se ampliará o rectificará el objetivo del psicodiagnóstico laboral, el
cual es tratar de obtener datos de cuáles son sus aptitudes, intereses, motivaciones y estilo
de gestión, a los fines de cotejar si son compatibles con el puesto y la organización.
Se adaptará el lenguaje al nivel socio-cultural del postulante ya que la idea es que
comprenda el propósito que tiene la evaluación.
Se le explicará que una vez que se envía el informe a la empresa con los resultados de la
misma, si quiere tener conocimiento de lo informado puede llamar al psicólogo para acordar
24
una entrevista, en la cual se le dará devolución sobre las conclusiones obtenidas acerca de
cuáles son sus aptitudes, sus intereses, sus motivaciones, sus fortalezas y sus debilidades
para el cargo al que se postuló.
Luego se indicará cuánto tiempo aproximadamente se trabajará y se informará que esta
evaluación va a ser realizada mediante una charla y algunas técnicas específicas que se
administrarán durante el transcurso de esta reunión.
Quien concurre a una evaluación de este tipo no lo hace por su propia voluntad, sino para
cumplir con un requisito de la empresa. Esto suele aumentar la ansiedad e incrementar la
intensidad de las resistencias. Es por ello que se deben redoblar los esfuerzos para lograr un
buen raport y un clima de confianza y calidez.
El psicodiagnóstico no es siempre un elemento decisivo, sino que provee un criterio más a la
hora de realizar la elección.
Una de las consignas posibles para que el entrevistado sepa qué es lo que se espera de él
para cumplir con los fines del entrevistador es decirle que “nosotros para evaluarlo tenemos
que conocerlo y que una forma de conocerlo es que nos hable de él”. Para algunos con esto
alcanza y relatan distintos aspectos de su vida. A otros en cambio, es necesario darles
ciertos lineamientos. Ante la pregunta “¿De qué quiere que le hable?” o “¿Por dónde
empiezo?”, darles una guía los ayuda. Algo así como: “nos sería útil conocer su trayectoria
educacional y laboral, ¿Qué lo llevó a postularse para este cargo?, ¿Cómo llegó hasta la
empresa?”. Como en cualquier entrevista semidirigida, es el entrevistado el que organiza el
campo. El entrevistador interviene para recabar información, para ayudar a superar los
bloqueos, para interrogar sobre aquellas áreas que el postulante ha omitido, para verificar
sus datos o para reencauzar la entrevista.
Se evalúa la funcionalidad o la disfuncionalidad de la adecuación o no de la persona al
puesto.
No se deben hacer preguntas cerradas, cuya respuesta pueda ser un “si” o un “no”, así como
tampoco conviene efectuar preguntas que induzcan una respuesta. Una de las formas más
efectivas de obtener datos certeros acerca de los comportamientos de las personas ante
determinadas problemáticas es solicitar que relate una situación especialmente significativa
en relación al objetivo a evaluar.

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo II, parte 5, capítulo 4: Ejemplos de entrevistas en el ámbito
forense.
(Use en realidad el capítulo 1: Introducción general al ámbito forense)
En cuanto al psicodiagnóstico, en el ámbito forense se privilegian tres áreas que son las de
mayor posibilidad de inserción:
 La tarea pericial.
 La tarea dentro de institutos del Consejo Nacional de la Niñez, Adolescencia y Familia.
 La tarea en el Servicio Penitenciario Federal.
El pedido de la realización del psicodiagnóstico siempre es solicitado por el juez que
interviene en la causa, no existiendo una demanda de dicho estudio por parte del
entrevistado.

Entrevista: particularidades recurrentes en las diferentes áreas forenses

Es una entrevista semidirigida en la que se investigarán no sólo las áreas que hagan a la
historia vital, sino también aquellos aspectos que se relacionen con los hechos que motivaron
la intervención judicial, se indagará acerca de las vivencias particulares que dicha
intervención produjo, se observará el compromiso y la internalización emocional que tiene el
entrevistado con esta situación, investigar y evaluar los vínculos familiares, sobre todo en
menores y en situaciones que tengan que ver con el fuero civil.
25
Debido a que el pedido proviene de otra instancia, se debe intentar lograr que el entrevistado
pueda vencer las resistencias que suelen presentarse en entrevistas de este tipo, así como
modalidades de autopresentación o de los aspectos que se indagan que muchas veces están
motivadas por la situación particular en la que se realiza la entrevista. Estas variables suelen
restar espontaneidad y a veces dificultar la colaboración del entrevistado. Por eso, en este
ámbito es importante no sólo escuchar atentamente, sino observar con precisión lo no verbal.
El encuadre no siempre podrá ser establecido con la precisión necesaria, sobre todo cuando
el psicólogo trabaja en instituciones con variables que son particulares en este ámbito.
En referencia a la demanda no espontánea, se destacan dos fenómenos que se despliegan.
Respecto a la transferencia, a la relación psicólogo – entrevistado subyace y precede una
transferencia previa que promoverá que en muchas situaciones se ubique en un lugar
particular al psicólogo. Es decir, la entrevista no sólo promoverá la reedición de vínculos
significativos de la historia, sino que el psicólogo será depositario de proyecciones
promovidas por la situación particular que atraviesa el sujeto y el contexto en que ella se
desarrolla.
En cuanto a la contratransferencia, desde el psicólogo se movilizan cuestiones particulares
que se relacionan con las situaciones que motivan la intervención, con las instituciones en las
que se desempeña (muchas de ellas de características cerradas y de control social), y con la
problemática particular de aquellos a quienes asistimos. Esto conectado con aspectos no
elaborados del profesional, pueden promover actitudes o conductas de parte de éste que no
faciliten un adecuado entendimiento, sino que lo perturben.

Entrevista: área minoril – introducción

Tarea en el Consejo Nacional de la Niñez, Adolescencia y Familia
El psicólogo puede trabajar en institutos de niños y jóvenes,
Con relación al psicodiagnóstico, éste se realiza predominantemente en el Centro de
Admisión y Derivación, ya que esta es la entrada al sistema, y es allí donde debe realizarse
el diagnóstico de un joven y la familia, así como sugerir la derivación pertinente. Existen
institutos, tipificados por sexo y edad, ingresan allí menores en situación de riesgo social con
o sin causa judicial.
No hay aquí un pedido desde el juez, sino que el equipo interdisciplinario debe realizar un
diagnóstico integral y elevar la sugerencia al juzgado interviniente.

Entrevista: área minoril. Características particulares

En referencia al encuadre, cuando se trabaja en una Institución hay ciertas variables como
por ejemplo espacio y tiempo que si bien deberían mantenerse constantes, se ven
interferidas por la situación y las demanda institucionales.
A la transferencia que se establece con el psicólogo subyace una transferencia previa
(institucional) ya que el adolescente ha atravesado antes de la primera entrevista, distintas
situaciones (policiales, jurídicas, institucionales) habiendo tomado contacto con otras
personas y siendo sometido a interrogatorios y presiones, que dificultan la relación a
establecer con el profesional. Es tarea del psicólogo que la entrevista se constituya en un
espacio donde pueda comenzar a poner en palabras aquello que hasta el momento sólo ha
podido ser expresado a través de actos. Se trabaja entonces facilitando la comunicación,
creando un espacio propicio para el diálogo realizando intervenciones y señalamientos que
faciliten este proceso. Es necesario que el joven pueda hablar de su historia, y de los hechos
que motivaron su internación, intentando facilitar que ésta no sólo tuvo que ver con factores
externos sino con su historia, tratando de promover su implicación subjetiva.
El joven, en un principio tenderá a identificarse con la institución o ciertos lugares como el de
policía o juez, siendo el psicólogo el depositario de proyecciones que se relacionarán (en su
fantasía) con la posibilidad o no de salir del instituto.
26
En la medida de lo posible se realizarán entrevistas a familiares o vinculares en tanto que el
adolescente es el emergente de una historia y una conflictiva, que atañe también a lo familiar.
En la entrevista con la familia se indagará la historia familiar, la de la pareja parental, su
vínculo con el adolescente, la conciencia de situación frente al problema legal que enfrenta
su hijo, y la significación que éste adquiere para el núcleo familiar, así como la continencia o
no que haya en este medio.

Entrevista: área pericial. Introducción

El perito psicólogo puede desempeñarse como:
 Perito oficial: psicólogo que trabaja en un Juzgado, Asesoría Pericial o Asesoría de
Menores. Forma parte del cuerpo administrativo de la Justicia y recibe el pedido de
pericias de los jueces de diferentes fueros o del juez con quien directamente trabaja. Los
honorarios son pagados por la institución judicial.
 Perito de oficio: es llamado por el juez, previa inscripción en una lista en las diferentes
cámaras y su relación con la justicia es un “contrato” para realizar el proceso y luego
elevar el informe pericial.
 Perito de parte: es propuesto por la parte interesada (puede ser la parte demandante o
parte querellada o también pedido por ambas partes) que requiere su asesoramiento en
el campo específicamente penal.
 Consultor técnico: veedor del proceso asesorando al abogado en los distintos fueros.
Pudiendo ser solicitado por una o ambas partes.

Entrevista: área pericial. Características particulares

Es una entrevista semidirigida, en la que el sujeto acude sin demanda, hay otro judicial que
realiza esta solicitud.
El psicólogo se debe abstener de hacer señalamientos, y en el caso de realizar
intervenciones, éstas estarían dirigidas a tratar de esclarecer puntos oscuros, o hechos que
el entrevistado no menciona durante la misma.
Otra característica es la obligatoriedad del estudio por parte del entrevistado, él no puede
elegir el profesional que la realice.
Se debe circunscribir el espacio de la entrevista como una situación diferente de las que
viene atravesando el sujeto. Es el psicólogo el encargado de esclarecer para el entrevistado
de qué se trata el proceso, debido a que seguramente por parte de éste aparece el psicólogo
como uno más dentro de la cadena judicial a quien debe contar la situación por la que está
atravesando. El proceso psicodiagnóstico es un espacio y tiempo particular en donde el
sujeto, trabajando en forma conjunta con el psicólogo, podrá conectarse con sentimientos,
afectos y emociones que devienen de aquella situación traumática vivida, y que motivó la
intervención judicial. Con esto se apunta a diferenciar de otras entrevistas que haya tenido, y
a que exista una implicancia subjetiva por parte del sujeto respecto a la tarea a desarrollar.
De no estar el entrevistado alojado en una institución, las entrevistas se pueden realizar en el
consultorio particular.
En cuanto a los tiempos, se crea una situación particular también, debido a que el lapso en
que se debe entregar el informe pericial es aproximadamente de quince días, por lo que las
entrevistas deben ser lo más extensas para que en pocos días se pueda obtener la mayor
información posible del sujeto. Dada la premura con la que se debe trabajar, se debe
establecer en lo posible, una buena alianza de trabajo, lo que permitirá un buen desarrollo
del proceso.
Cuando el entrevistado llega a la entrevista ya ha sido asesorado por el abogado
patrocinante en lo que es conveniente decir y lo que no, es por esto que se debe recurrir
tanto a una buena escucha como a la observación de cómo se presenta, lo que dice, cómo lo
dice, en qué momento.
27
La transferencia de deseos inconscientes que se actualizan en la persona del psicólogo
siempre atraviesan este proceso. En general, al principio se observa aspectos
transferenciales hostiles sobre el psicólogo.
En cuanto a la contratransferencia, ésta debe ser muy tenida en cuenta, haciéndose muy
difícil separar el ser humano con el ser profesional. El psicólogo debe tener en cuenta la
disociación instrumental para poder tener la distancia óptima. No debe privilegiar a priori
ningún elemento, y debe dejar de lado inclinaciones personales, supuestos teóricos,
prejuicios.

Tarea en el Servicio Penitenciario Federal

La tarea diagnóstica puede desarrollarse en el Centro de Observaciones y/o en el servicio de
las distintas unidades penitenciarias.
El Centro de Observaciones funciona como un equipo interdisciplinario que al momento de la
sentencia judicial, elabora lo que se denomina historia criminológica, conformada por
distintos informes, entre ellos el informe psicológico. Con estos el juez podrá determinar, por
ejemplo en qué tipo de unidad penitenciaria un individuo cumplirá su condena
El informe psicológico deberá dar cuenta de las características de personalidad del interno,
así como su historia y la significación de lo delictual para ese sujeto.
El psicólogo tiene una relación limitada con el interno. Es el profesional quien se dirige al
lugar donde está quien, hasta ese momento fue procesado, realizando las entrevistas
psicodiagnósticas y elevando luego el informe pertinente. El contexto donde se realiza y el
objetivo por el cual se efectúa así como la complejidad de la problemática, y de la institución
carcelaria, sobredeterminan una serie de cuestiones que no siempre facilitan que se instale
una adecuada alianza de trabajo.
El psicólogo puede realizar también diagnóstico e informe psicológico cuando trabaja en una
unidad, en situaciones particulares, como por ejemplo cuando un interno solicita que se le
concedan determinados beneficios que les otorga la Ley Penitenciaria Nacional. En este
caso, el profesional, al trabajar dentro de la unidad donde el interno se halla cumpliendo
condena, puede tener una relación previa con éste ya que en muchas situaciones, es quien
tiene a cargo el tratamiento o coordinación de un grupo donde participa el interno.

Schaffer: Criterios para juzgar la adecuación de las intrepretaciones.

Celener: Los mecanismos de defensa y las técnicas proyectivas.

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo I, parte 1, capítulo 1: Los referentes teóricos (unidad 2).
Capítulo 2: Un modelo de pensamiento para interpretar (sobre el procesamiento del
material empírico que brinda el psicodiagnóstico, tiene los 3 niveles de inferencia: muy
parecido a “Su estatus epistemológico”)

Unidad 4: Hora de juego diagnóstica: diferentes teorías sobre el juego. Ontogenia del juego.
Proyección y juego. Juego y creación simbólica. Juego y objeto transicional. Aspectos
fundamentales de la técnica. Encuadre. Caja de juegos. Material lúdico. Consigna. Juegos
esperables de acuerdo a la etapa evolutiva. Interpretación. Los 3 niveles de inferencia.
Bibligorafía:
 Reynoso: Psicología y clínica infanto-juvenil.
 Celener: Técnicas Proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,
laboral y forense. Tomo I, parte 2, capítulo 3.

28
Reynoso: Psicología y clínica infanto-juvenil. Capítulo 2
B. Teorías relacionadas con el juego
I. Sigmud Freud
Su primera descripción e interpretación del juego de un niño se encuentra en “Más allá del
principio de placer”, en el cual describe el juego de un niño de 18 meses que acostumbraba
arrojar un carretel por encima de su cuna al mismo tiempo que exclamaba “o-o-o” (sonido
que significaba “fuera”, “fort”) y luego tiraba del hilo para hacerlo reaparecer exclamando
“aquí”. La primera parte era repetida con mayor frecuencia aunque el mayor placer estaba en
la segunda parte.
La interpretación que hace Freud se refiere a la renuncia de la satisfacción instintiva en la
medida en que el juego le permite al niño no oponer resistencia a la partida de su madre,
poniendo en escena en el juego la desaparición y el retorno de los objetos.
Freud se pregunta cuál es el motivo por el cual el niño convierte en juego un suceso penoso
para él:
 Si bien el niño se somete pasivamente a la ausencia de su madre, en el juego en cambio
toma un rol activo al repetir el suceso.
 Satisface un impulso reprimido de venganza contra la madre por haberse separado del
niño.
Freud dice que los niños repiten en sus juegos todo lo que en la vida les ha causado una
fuerte impresión, descargando de esta manera la energía de la misma. Asimismo hay un
deseo dominante que influye en todo juego infantil: el deseo de ser grande y poder hacer lo
que hace la gente grande.
El juego para Freud sería:
 Una actividad simbólica, en la medida en que el niño escenifica la desaparición y el
retorno de la madre.
 Además del carácter sustitutivo en tanto permite al niño renunciar a una satisfacción
instintiva, no oponiendo resistencias a que la madre se ausente, señala el aspecto
elaborativo. A través del mismo, el aparato psíquico del niño intentaría dominar las
excitaciones recibidas, conectándose el cese de la excitación con el dominio sobre los
objetos.
 Mecanismo de identificación con el agresor, al referirse a los motivos que hacen que un
hecho desagradable se transforme en juego (enunciado por Anna Freud).

II. Melanie Klein

Extrae conclusiones referidas a las funciones del juego.
1. El juego como lenguaje: explica que en los niños, los pensamientos y fantasías se
expresan en el juego, y el afecto se manifiesta más intensa y abiertamente que en los
adultos. Un niño pequeño entiende mucho más de lo que él mismo puede expresar en
palabras, su forma de lenguaje principal es el acting out.
El niño expresa sus fantasías, deseos y experiencias de un modo simbólico por medio de
juguetes y juegos. Al hacerlo utiliza los mismos medios de expresión arcaicos,
filogenéticos, el mismo lenguaje que nos es familiar en los sueños. Para comprender el
juego del niño se debe desentrañar el significado de cada símbolo separadamente y
tener en cuenta a su vez todos los mecanismos y formas de representación usados en el
trabajo onírico, sin perder de vista la relación de cada factor con la situación total. El juego
es el mejor medio de expresión del niño.
2. El juego como expresión de fantasías, ansiedades y deseos: detrás de toda forma de
actividades de juego yace un proceso de descarga de fantasías de masturbación
operando en la forma de un continuo impulso a jugar, y este proceso que actúa como una
compulsión de repetición, constituye el mecanismo fundamental del juego infantil y de
todas las sublimaciones subsiguientes. Las inhibiciones en el juego y en el trabajo surgen
29
 de una represión fuerte e indebida de aquellas fantasías y, con ellas, de toda la vida
imaginativa del niño.
3. Juego y ansiedad: Klein sostiene que las enfermedades psiconeuróticas surgen de la
mayor o menor capacidad para dominar la ansiedad. Refiere que aún los niños pequeños
tratan de vencer en su juego las experiencias desagradables. Por medio del juego el niño
transforma las experiencias sufridas pasivamente en activas y cambia el dolor en placer.
El placer no procede sólo de la gratificación por el cumplimiento de sus deseos, sino
también del dominio de la ansiedad que el juego le ayuda a lograr.
En el juego, el niño no sólo vence una realidad dolorosa (la madre que se va) sino que
también domina sus miedos instintivos y los peligros internos proyectándolos al mundo
exterior.
4. Juego y aprendizaje: las fantasías promueven y mantienen el desarrollo del interés por el
mundo externo y el proceso de aprendizaje del mismo, y que de ellas se extrae la fuerza
para buscar y organizar el conocimiento del mundo.
A través de material clínico demostró cómo la función simbólica primaria de los objetos
externos permite la elaboración de la fantasía por el yo y permite que las sublimaciones
se desarrollen en el juego y manipulación, construyendo un puente entre el mundo interno
(estimulando el interés por el mundo exterior) y el conocimiento de objetos físicos y
acontecimientos.
Refiriéndose al juego imaginativo y espontáneo de representación, demostró que los
mismos crean situaciones prácticas que exigen conocimiento del mundo externo. En
cualquier momento puede irrumpir en el juego un nuevo campo de investigación y
discusión y los niños pueden dar así un nuevo paso hacia el conocimiento.
5. Del juego al pensamiento: el juego espontáneo de representación crea y fomenta también
las primeras formas del pensamiento “como si…” En este juego el niño recrea elementos
de situaciones pasadas que pueden involucrar su necesidad emocional e intelectual del
presente, y adapta paso a paso los detalles a la situación actual del juego. Esta
capacidad para evocar el pasado en el juego imaginativo parece estar estrechamente
relacionada con el desarrollo del poder de evocar el futuro en hipótesis constructivas, y
desarrollar las consecuencias de los “si…” Así el juego imaginativo del niño es
significativo no sólo por las intenciones de adaptación y creación, sino también por el
sentido de la realidad, la actitud científica y el desarrollo del razonamiento hipotético.
6. El juego como elemento diagnóstico y pronóstico: al ser el juego un medio de expresión
en el niño y susceptible de ser analizado, se deduce su valor como medio de expresión
diagnóstica. Comprendiendo el juego de los niños, podemos calcular su capacidad de
sublimación en los años venideros y podemos también decir cuándo un análisis lo ha
resguardado suficientemente contra futuras inhibiciones en su capacidad de aprender y
trabajar. El desarrollo de los intereses del niño en los juegos y las variaciones de la
calidad y cantidad que representan nos permiten medir si su vida sexual en la fase adulta
estará construida sobre buenos cimientos. Esto se sustenta en que todos los juegos y
sublimaciones están basados en fantasías de masturbación.

III. Anna Freud:

Incluye al juego dentro de una de las líneas de desarrollo:
Desde el cuerpo hacia los juguetes y desde el juego hacia el trabajo:
1. El juego comienza como una actividad que le produce al niño placer erótico, y que
compromete la boca, los dedos, la visión y toda la piel. Se lleva a cabo en el mismo
cuerpo del niño (autoerótico) o en el cuerpo de la madre, sin una distinción muy clara
entre los dos.

30
2. Las propiedades del cuerpo de la madre y del niño son transferidas hacia alguna
sustancia suave que sirve como primer objeto de juego y que es cargado con libido
narcisista y libido objetal. Según Winnicott, se trataría de un objeto transicional.
3. A partir del apego al objeto transicional, que es un objeto específico, se desarrolla un
interés menos discriminado por juguetes suaves, que como objetos simbólicos son
catectizados con libido y agresión, el niño se siente libre de expresar toda su
ambivalencia hacia ellos.
4. Durante el día estos juguetes suaves van desapareciendo poco a poco, pero continúan
ejerciendo una función muy importante a la hora de dormir, ya que como objetos
transicionales facilitan el pasaje del niño desde la actividad diurna hasta el retraimiento
narcisista necesario para conciliar el sueño. Estos juguetes son reemplazados durante el
día por otros que no poseen en sí mismos el estado objetal, pero que sirven a las
actividades yoicas y a las fantasías subyacentes.
5. La satisfacción directa o desplazada que el niño obtiene del juego va dejando lugar al
placer por el producto final de la actividad. Sólo cuando el niño ha podido internalizar las
fuentes externas de regulación de su autoestima puede experimentar el placer por el
producto obtenido.
6. Transformación de la capacidad lúdica en capacidad “laboral”, cuando se adquieren
ciertas facultades:
 Control, inhibición o modificación de los impulsos para utilizar los materiales en forma
constructiva en lugar de hacerlo en forma destructiva.
 Realizar planes preconcebidos tolerando mínimamente la falta de placer inmediato y
las frustraciones surgidas, mostrando mayor placer en el producto final.
 Pasaje desde el principio de placer hacia el principio de realidad, fundamental para
encarar exitosamente el trabajo a partir del período de latencia.
Las fases posteriores de esta línea de desarrollo dan lugar a una serie de actividades para el
desarrollo de la personalidad, tales como el ensueño, los hobbies y los juegos estructurados.
Así, los deseos que en una época anterior eran satisfechos en el juego, poniéndose en
acción con la ayuda de objetos materiales, ahora pueden elaborarse en la imaginación en
forma de ensueños conscientes, fantasías que pueden persistir hasta la adolescencia y aun
posteriormente.

IV. D. W. Winnicott
Intenta situar lo simbólico en una zona intermedia entre lo subjetivo lo objetivo, estableciendo
una relación entre el objeto transicional, el juego y la cultura.
A través del proceso de organización de la personalidad se llega a establecer una persona
unitaria, lo que implica la existencia de un interior y un exterior y de una tercera zona que
Winnicott describe como un espacio potencial entre el individuo y el ambiente.
El empleo de un objeto transicional por parte del bebé es la primera utilización de un símbolo
y su primera experiencia de juego. Este objeto es símbolo de la unión del bebé y la madre, y
se encuentra en el espacio y tiempo en que ambos se hallan en el inicio de su estado de
separación. En ese espacio potencial, madre e hijo se unen y separan. Así, al llenarse el
espacio potencial con juegos creadores, símbolos y lo que a lo largo constituye la vida
cultural, se evita la separación.
Cuando el vivir se da solamente como una adaptación y acatamiento al mundo se origina el
“sí mismo falso” o “falso self”, cuyo objetivo es la adaptación y no el vivir creador.
El juego es intrínsecamente excitante y precario. En éste falta en esencia el elemento
masturbatorio. La emergencia instintiva perturba y detiene el juego, para jugar es necesario
un monto de ansiedad que no supere ciertos límites.
Describe 4 fases en el desarrollo del juego, que van desde los fenómenos transicionales al
juego, de éste al juego compartido y de él a las experiencias culturales.
31
1. Hay una fusión entre el niño y su objeto. El bebé tiene una visión subjetiva del objeto y la
madre se esfuerza en otorgar realidad a lo que su hijo está dispuesto a hallar.
2. Hay una percepción más objetiva del objeto que depende de la existencia de una figura
materna en condiciones de participar y devolver lo que se le propone. Esto permite al
bebé vivir una experiencia de control mágico, llamada omnipotencia. Se establece un
espacio potencial entre la madre y el hijo, denominado “campo de juego”.
3. El niño puede encontrarse solo en presencia de alguien, el niño juega confiando en una
presencia interna que recuerda después de haberla olvidado.
4. El niño permite la superposición de 2 zonas de juego y obtiene placer de ellos. La madre
es la primera interlocutora lúdica que inicialmente adapta su actividad de juego al bebé,
para más adelante incorporar su propio estilo de jugar al reconocer que el niño tiene
capacidad para aceptar o rechazar la introducción de ideas que le pertenecen. De esta
manera aparece la posibilidad de “un jugar juntos en una relación”.

V. Erik Erikson
El juego es una función del yo que expresa un intento de sincronizar los procesos corporales
y sociales en el sí mismo. Aunque no niega la posibilidad de una lectura simbólica, enfatiza la
necesidad yoica de dominar las diferentes áreas de la vida, sobre todo aquéllas en las que el
niño percibe que su sí mismo, su cuerpo, su rol social son incompletos y están rezagados.
Así el objetivo del juego consistirá en alucinar un dominio yoico, pero también practicarlo en
una realidad intermedia entre la fantasía y el mundo real. Propone que el juego es la forma
infantil de la capacidad humana para manejar experiencias por medio de la creación de
situaciones modelos y también para dominar la realidad por medio del experimento y del
planeamiento.
Describe lo que él llama “esferas del juego”:
1. El juego autocósmico es el primer juego centrado en la esfera corporal. En un comienzo
consiste en la exploración por repetición.
2. Más adelante el niño juega con personas y objetos a los que tiene fácil acceso. El niño
adquiere en el interjuego con la madre los mapas básicos que se conservan como guías
para la primera orientación del yo en el mundo.
3. La microesferea es el pequeño mundo de juguetes manipulables por el niño, mundo que
él crea para volver cuando su yo necesita reparación. Es el primer contacto con el mundo
de las cosas. Si el niño llega a atemorizarse y a desilusionarse en la microesfera, puede
hacer una regresión a la autoesferea. Si el primer contacto con el mundo ha sido exitoso,
el placer por dominar los juguetes se asocia con el dominio de los traumas.
4. La macroesfera es el mundo compartido con los otros. En un comienzo, éstos son
tratados como cosas.
Erikson considera el juego como un medio de revelar la forma en que el niño experimenta y
estructura su mundo y funciona dentro de él, asimismo le otorga valor como elemento
terapéutico.

IV. Jean Piaget

Plantea tres categorías principales de juego en la primera infancia. Pueden presentarse
simultáneamente, sin embargo durante la fase sensomotora aparecen exclusivamente los
juegos como ejercicio. Los juego simbólicos alcanzan el mayor desarrollo entre los 3 y los 6
años, luego pierden importancia mientras que los juegos reglados alcanzan su punto
culminante alrededor de los 10 años.
El niño va pasando poco a poco del ejercicio simple a combinaciones sin objetivo y luego a
combinaciones con una finalidad. Cuando hay movimientos que se coordinan en función de
una finalidad el juego de ejercicio se convierte en juego de construcción. De la construcción

32
lúdica va evolucionando a través de transiciones insensibles hacia el trabajo, considerado
como actividad adaptada.
1. Juegos de simple ejercicio:
 Primer mes: período de adaptaciones puramente reflejas.
 Entre el segundo y cuarto mes: se puede hablar de juego ya que el niño, una vez
vencidas las dificultades de adaptación a una situación nueva, reproduce las
conductas simplemente por placer. Los primeros juegos se refieren al propio cuerpo.
En esta etapa no hay intencionalidad, es decir, las nuevas conductas que luego se
repiten lúdicamente se aprenden por azar.
 Entre los 4 y 8 meses: la actividad se dirige predominantemente a objetos del mundo
exterior. Su conducta, en un principio autocéntrica, se vuelve más alocéntrica,
orientada más allá de las fronteras del yo. En esta etapa la actividad manual está
visualmente orientada. Esto le permite realizar las primeras alteraciones genuinas en
el medio ambiente, iniciando así las primeras exploraciones del mundo exterior. En
estas conductas hay semi-intencionalidad.
 Entre los 8 y 12 meses: aparece la intencionalidad, cuando la meta se ha descubierto.
Surge también la posibilidad de coordinar dos esquemas independientes dentro de
una nueva totalidad (apartar un obstáculo para alcanzar el objeto deseado).
 De los 12 a los 18 meses: aparece la transición hacia los futuros juegos simbólicos.
Esta se manifiesta a través de ritualizaciones, un esquema anteriormente adquirido se
repite con placer.
2. Juegos simbólicos: se distinguen de los anteriores en el hacer “como si”, o por la
utilización de símbolos propios. Éstos dependen de la posibilidad de sustituir y
representar una situación vivida por una supuesta.
El símbolo implica la representación de un objeto ausente. Se basa en el simple parecido
entre el objeto presente, que juega el papel de significante, y el objeto ausente, que es el
significado.
Pueden observarse transiciones entre el juego más sencillo del “como si” hasta la
representación simbólica de escenas completas.
 Alrededor de los 2 años: el niño se limita a hacer “como si” ejerciera una de sus
acciones habituales.
 Más adelante aplica esquemas simbólicos sobre objetos nuevos (hace dormir a otros
objetos). El símbolo se separa así del ejercicio sensoriomotriz y se proyecta como
representación independiente.
 Posteriormente aparecen los juegos de imitación de conductas llevadas a cabo por
otros (hacer como si leyera el diario). Los esquemas se imitan, no pertenecen al
conjunto de las acciones propias.
 Posteriormente estos esquemas son proyectados (hace leer al muñeco).
 Más adelante se identifica totalmente con personajes u objetos (camina en cuatro
patas y dice “miau”).
 A partir de los 3 años el juego simbólico se enriquece notablemente, ya que se
impregna de una gran imaginación. Se construyen y juegan escenas enteras y
complejas. Esta nueva capacidad va a dar lugar también a una serie de
combinaciones lúdicas donde aparecen frecuentemente deseos reprimidos en la
realidad y que se satisfacen en el juego. Piaget las llama combinaciones
compensadoras (un acto prohibido es ejecutado ficticiamente).
También intenta revivir situaciones desagradables transponiéndolas simbólicamente.
Esta reproducción de las escenas fuera de su contexto le permite al niño asimilarlas
paulatinamente y en cierta medida superarlas. El juego simbólico obra como catarsis y
ayuda a restablecer el equilibrio afectivo alterado.

33
  Entre los 4 y 7 años los juegos simbólicos comienzan a desaparecer, ya que al
aproximarse cada vez más a lo real, el símbolo llega a perder su carácter deformante
para convertirse en una simple representación imitativa y fiel de la realidad. Las
construcciones en el juego se hacen más ordenas y coherentes, dando lugar a
secuencias lúdicas más extensas. Hay una preocupación creciente por la veracidad.
Comienza también el simbolismo colectivo, hay un pasaje del egocentrismo inicial a la
reciprocidad.
3. Juegos reglados: son juegos de combinaciones sensoriomotoras o intelectuales con
competencia de los individuos, y regulados por un código transmitido de generación en
generación o por acuerdos improvisados. La regla implica una regularidad impuesta por el
grupo y su violación representa una falta. Estos juegos subsisten y se desarrollan durante
toda la vida, dado que el juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado.
 Aparecen de los 4 a los 7 años
 Predominan de los 7 a los 11 años.
Los juegos de ejercicio son los primeros en aparecer y los menos estables, ya que surgen
con cada nueva adquisición pero desaparecen después de saturarse.
El niño va pasando del ejercicio simple a combinaciones sin objetivo y luego a
combinaciones con una finalidad. De esta manera el juego de ejercicio se convierte en juego
de construcción.
De la construcción lúdica va evolucionando a través de transiciones insensibles hacia el
trabajo, considerado como actividad adaptada.
Cuando el ejercicio se vuelve colectivo puede regularse y convertirse en juego de reglas.
A medida que el niño crece y se va adaptando a la realidad se dedica cada vez menos a las
deformaciones simbólicas, ya que en lugar de asimilar el mundo a su yo, progresivamente va
sometiendo éste a la realidad.
Es así que el juego en general va disminuyendo. En la medida que el niño intenta someter la
realidad más que asimilarla, el símbolo deformativo se transforma en imagen imitativa y la
imitación misma se incorpora a la adaptación inteligente.

C. Ontogenia del juego

 4 meses: inicio de la actividad lúdica.
 4 – 6 meses: aparición de juegos funcionales (juegos de placer de los sentidos), que se
originan en una necesidad de actividad y ejercicio de funciones corporales. Al principio el
niño juega con su cuerpo debido a que carece de posibilidades de acción sobre el mundo
exterior. Mueve rápidamente sus piernas o sus manos, juega con su voz (laleo).
Este tipo de juego desaparece rápidamente porque el niño pronto se siente atraído por
otros objetos. Luego, la actividad lúdica se centra en la prensión.
Aparecen primeros intentos de juegos de escondidas.
 6 – 8 meses: adquisición de la posición sentada le permite incrementar su interés por los
objetos próximos. Surge el placer de golpearlos violentamente contra la mesa. Deja caer
los objetos esperando que se los devuelvan.
 6 – 12 meses: aparecen combinaciones de objetos, el juego se enriquece. A los 8/9
meses empuja un objeto con otro, combina el continente y el contenido.
Aparece el juego del tomar y del dar que define en forma inicial la figura del interlocutor.
Es capaz de encontrar su juguete favorito entre varios objetos. El gateo, al permitirle el
desplazamiento, le facilita la búsqueda de objetos que se le han escondido.
Desde una perspectiva dinámica, durante el primer año el niño realiza fundamentalmente
juegos de pérdida y recuperación, de separación y de encuentro.
 1 año: tipo de juego dominante, el de arrojar objetos. A veces comienza a rasgar papeles
en forma sistemática. Juegos con el espejo.

34
 12 – 18 meses: el deambulador goza de su capacidad de acción. Se desplaza
activamente, corre, salta, arrastra objetos. Los juguetes que pueden rodar contribuyen al
placer de la motricidad.
 2 años: se enriquece el aspecto intelectual del juego. El niño se entretiene introduciendo
objetos en cajas, sacando tapas y corchos, a veces intentando desatornillarlos. Hace
garabatos muy torpes. El dibujo se encuentra en una fase puramente motriz.
Hasta el año el niño trata a la muñeca o al animal de felpa como a un objeto cualquiera,
pero luego este juguete se transforma en un compañero, en un “otro yo”. Esta es la etapa
del juego animista, en la que se establecen verdaderas relaciones personales entre el
niño y el muñeco. Se expresan tanto las tendencias investigadoras como las destructivas.
Cerca de los 2 años aparece un interés particular por recipientes que el niño utiliza
predominantemente para trasvasar líquidos o sólidos. Esta actividad se suele interpretar
como un signo de que el niño espera la enseñanza del control esfinteriano porque desde
el punto de vista de la maduración neurológica ya se encuentra preparado.
El denominado “juego paralelo” comienza como una actividad netamente individual pero
que implica la satisfacción por la mera cercanía de otros niños. Se observa el juego de los
mimos o se lo imita sin que medie un propósito consciente de hacerlo.
Es habitual ver al niño deambular sin un destino determinado, pero en cuyo transcurso
puede realizar sucesivas acciones.
 2 – 3 años: hay un aumento del interés en los varones por los autos, locomotoras y
aviones, y en las niñas por las muñecas y animales. Estos juguetes les sirven para
expresar tendencias y actitudes masculinas y femeninas.
La imagen gráfica despierta la curiosidad.
El juego dramático progresa, las dramatizaciones que incluyen el medio social inmediato
complementan a las domésticas.
Con respecto a los juegos que involucran una actividad constructiva, se observa que
mientras a los 2 años el interés por los cubos se circunscribe a su traslado, ya a los 3
años los combina, preocupándose por mantener el equilibrio, pero todavía el niño no
construye con un objetivo de representación.
 3 - 6 años: los juegos sexuales son frecuentes. Los más habituales son el juego del papá
y la mamá y el juego del doctor. La vida de fantasía del niño se expresa ampliamente en
estas actividades lúdicas, que tienen un lugar importante en el proceso de constitución
progresiva de la identidad sexual.
El juego de construcción con intentos representativos aparece en el niño mayor de 5
años, quien realiza construcciones complejas y sofisticadas que utiliza asimismo en sus
juegos dramáticos.
A los 4 años el niño ya posee un compañero favorito de su mismo sexo. A los 5 años se
crean lazos más fuertes de amistad.
A los 5 años los varones prefieren jugar con pistolas y escopetas, soldaditos e indios, y
con ciertas figuritas popularizadas por las historietas. En cambio, las niñas eligen juegos
más tranquilos: vestir a sus muñecas, preparar comidas, simular relaciones sociales para
las cuales utilizan frecuentemente las ropas de sus mamás.
Los juegos comienzan siendo fantásticos a los 3 años y se vuelven paulatinamente cada
vez más conectados con la realidad.
A los 3 años hace garabatos a los que asigna un significado, pero su manera de
identificar los objetos es caprichosa, una misma imagen puede significar diferentes
modelos sucesivamente. Dibuja el hombre-renacuajo o monigote.
Posteriormente el niño dibuja lo que sabe, no lo que ve, es la etapa del realismo
intelectual.
Hacia los 4 – 5 años la figura humana posee tronco y cabeza, los miembros superiores se
colocan a niveles variables del tronco. Aparece el dinamismo, al principio como un simple
35
 movimiento sin objeto, después como una actividad de contacto con un objeto situado
generalmente a la derecha de la figura.
Hacia los 6 años el niño adquiere la distinción entre la derecha y la izquierda.
A los 6 años el comienzo de la escolaridad marca de una manera especial la actividad
lúdica. Adquieren importancia paulatina los aspectos intelectuales, y el trabajo escolar
pasa a formar parte del juego; las letras y los números se transforman en juguetes. El
juego de ficción continúa, pero imbuido ahora de un conocimiento más real y con una
mayor discriminación de lo que es real y fantaseado.
Uno de los rasgos característicos es la separación sexual de los niños en sus juegos,
separación que continuará aún en la pubertad.
A partir de los 6 continúan perfeccionándose los juegos de construcción.
 8 años: etapa del realismo visual en el dibujo, el niño dibuja cada vez más lo que él ve
bajo un ángulo dado, intentando graficar la perspectiva en profundidad. Dibuja la figura
humana de perfil.
Según Gutton este proceso en el dibujo de la figura humana no solamente debe ser
comprendido como una proyección del esquema corporal sino también como una
búsqueda dialéctica para construirlo, al mismo tiempo que el niño dibuja hace un
aprendizaje del conocimiento de su propio cuerpo.
El juego de reglas va tomando progresivamente el lugar de los juegos representativos,
constituyen instituciones sociales. Al principio el niño utiliza reglas arbitrarias, pero luego el
juego se rige por reglas convencionales, caracterizándose por realizarse en forma grupal. En
el juego de reglas se dramatiza la relación que existe entre pulsión y prohibición,
característica de la introducción del hombre a la sociedad. El acceso a las actividades
simbólicas está constituido por renunciamientos y superaciones sucesivas que van de lo
concreto a lo abstracto, y siempre en el sentido de una penetración en el mundo, más o
menos dado como tal por los padres y la sociedad.
En la pubertad y adolescencia se asiste al abandono paulatino de los juguetes y juegos de la
infancia. Persisten ciertos juegos estructurados o reglados, donde pueden expresarse formal
o simbólicamente las tendencias hacia el ataque agresivo, la defensa, la competencia, etc. El
soñar despierto, tan característico de la adolescencia surge a medida que los juguetes van
siendo abandonados. En cambio, las aficiones o hobbies se hallan a mitad de camino entre
el juego y el trabajo.

D. Hora de juego diagnóstica

1. Hora de juego individual
a. Introducción
La hora de juego diagnóstica es un recurso adecuado que permite tomar contacto con la
problemática del niño. Esto es posible porque el paciente, a través de la proyección y de la
capacidad de simbolizar, expresa en el juego realidades que pertenecen tanto a su mundo
externo como a su mundo interno, manifestando sus fantasías, miedos y deseos. Se hace
evidente así la importancia de la proyección como mecanismo fundamental del juego;
justamente es la que permite utilizar la actividad lúdica como una técnica proyectiva más.
Se considera el juego como una verdadera creación simbólica, que condensa en un espacio
determinado diferentes elementos pasados y presentes de la vida del niño, en este sentido
todo juego nos descubre una historia.
La actividad lúdica es una forma propia de expresión para el niño, así como el lenguaje lo es
para el adulto. Por eso mediante la comprensión e interpretación adecuada del material que
el niño ofrece se puede llegar a conocer las características fundamentales de su
personalidad.

b. Aspectos fundamentales de la técnica

36
La hora de juego diagnóstica forma parte de un proceso diagnóstico que se complementa
con las entrevistas con los padres, el registro de la historia clínica e incluso con otras
técnicas diagnósticas. El encuadre específico permite la estructuración del campo en función
de las variables internas del paciente, por lo cual se torna un instrumento diagnóstico eficaz.
El consultorio debe permitirle al niño determinada libertad de movimiento. El mobiliario debe
ser adecuado, y es conveniente la inclusión de un diván. Es importante ofrecerle al niño un
lugar de aspecto agradable, se puede incluir un pizarrón, y hay quienes sugieren que pueda
jugar con agua. Lo ideal sería contar con un baño que se comunique con el consultorio.
El material lúdico se ubica en una canasta o en una caja, que esté a la vista del paciente
para facilitar su acercamiento.
Si bien es cierto que el material inestructurado le ofrece al niño una mayor libertad de
creación personal y también es cierto que el material figurativo puede estimular la
emergencia de determinadas fantasías, pero no se debe olvidar que además de que es muy
significativa la elección que el niño hace de un determinado material, también lo es la forma
particular en que lo utiliza. El problema no reside en las características del material con que
el niño trabaja, sino en la lectura que el terapeuta hace de la situación de juego.
 Material inestructurado: hojas de papel, lápices, elementos de pintura, material para
modelar, plasticola, papel glacé, ovillo de hilo, trozos de tela, elementos para armar, goma
de borrar, sacapuntas, tijera, etc.
 Materiales estructurados: muñecos, familias de animales domésticos y salvajes, autos,
camiones, aviones, barcos, etc.; tazas, platos, cubiertos, pelota, revólver.
De ser posibles es útil la inclusión del juguete con el que habitualmente juega el niño.
Concluida la entrevista con los padres se acuerda con ellos el momento en que se realizará
el encuentro con el niño. Es necesario indicarles que le informen acerca de la consulta y sus
motivos, y en qué consistirá la participación de aquél. Se debe aclarar que puede ocurrir que
el niño desee entrar al consultorio acompañados por ellos.
Se indica a quien acompaña al niño que actúe espontáneamente, con la idea de visualizar de
manera más clara la interacción y registrar así situaciones vinculares que permitan un
diagnóstico más completo.
El registro de la observación debe ser detallado, descubriéndose la actividad del niño en su
totalidad, las secuencias lúdicas, los gestos y desplazamientos en el consultorio, los dibujos,
sus asociaciones verbales. Interesa registrar al niño jugando.
A veces el terapeuta debe intervenir con algunos señalamientos para calmar la ansiedad.
El psicoterapeuta no sólo tiene un rol observador en la hora de juego diagnóstica, sino
también un rol participante en la medida en que es el receptor de los mensajes emitidos por
el paciente. Esto plantea la necesidad de atender a los aspectos transferenciales y
contratransferenciales; así es preciso que el terapeuta mantenga una actitud receptiva ante
el paciente que le permita conectarse con sus fantasías; asimismo, es necesario un nivel de
insight de su parte que le posibilite discriminar las emociones que le despierta la conducta del
niño, todo lo cual implica una fluidez de conexión con el propio inconsciente y con los propios
aspectos infantiles.

Febbraio: Técnicas proyectivas: actualización e interpretación de los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo 1. Parte 2. Capítulo 3: Nuevas aportaciones a la hora de juego
diagnóstica.
El juego, su relación con el aprendizaje y la maduración social
La maduración biológica es una condición esencial para el proceso de aprendizaje, pero el
aprendizaje al igual que el juego es un proceso que tiene su origen en lo social. El
aprendizaje y el juego están relacionados con el vínculo con otras personas. El juego
depende de que ciertas personas le enseñen al niño y que éste tenga el “deseo” y las
“posibilidades de aprender”.
37
Si el aprendizaje como una parte del proceso de maduración y desarrollo es el nexo de
interacción entre el organismo y el medio, el juego es uno de los principales instrumentos del
aprendizaje, imprescindible para la formación de los comportamientos inteligentes y del
psiquismo.
El juego informa sobre:
 los procesos biológicos previamente constituidos durante la gestación;
 la evolución de los procesos cerebrales a desarrollarse en relación a la diferenciación
neuronal;
 el desarrollo y capacidad de aprendizaje;
 la capacidad y forma de vinculación con el ambiente y las personas.
La técnica de la hora de juego diagnóstica es entonces una de las herramientas
fundamentales que posee el psicólogo para acceder a la evaluación de los procesos del
desarrollo infantil de manera privilegiada, ordenada y profunda.
Características generales de la técnica de hora de juego diagnóstica:
 Se utiliza como primer encuentro con el niño en el proceso psicodiagnóstico, a posteriori
de la entrevista a padres.
 La elección de una técnica lúdica para dicho encuentro no es casual. Se considera óptimo
utilizar los juguetes, que son un elemento de uso diario para los niños, como primer
material de indagación, alejado de lo que ellos pueden interpretar como un material típico
de evaluación. Permite que el niño se distienda y favorece una sensación de comodidad.
En los casos de niños preverbales o con patologías graves de la niñez, donde no se
pueden aplicar otras técnica proyectivas (gráficas o verbales), la hora de juego posee un
alto valor diagnóstico como prueba proyectiva única.
 Se puede aplicar en niños desde los 18 meses de edad hasta los 11 o 12 años. También
en jóvenes o adultos retrasados mentales profundos y leves, dado que el retraso genera
una situación de prolongación de la actividad lúdica hasta el final de sus vidas.
 Se requiere de un consultorio amplio y adaptado a las necesidades y tamaño de los
niños, es decir con un mobiliario fuerte y resistente, con instalaciones eléctricas y de gas
seguras, con rejas en las ventanas y con fácil acceso a un baño.
 Se utiliza un material de prueba denominado “caja de juguetes” o “caja de juegos” que
incluye los siguientes materiales estructurados e inestructurados: papel blanco, lápiz
negro y de colores, goma de borrar, goma de pegar, tijeras, papel glasé, platilinas,
trapitos, piolín, autos, pequeño juego de té, algunos muñecos articulados, animalitos de
granja y salvajes, cubos y una pelota pequeña.
 Este material se utiliza para todos los niños por igual. La consigna-estímulo también es la
misma para todos los niños y en todas las edades.
Los autores han descrito tres tipos básicos de hora de juego diagnósticas: en niños
normales, en niños neuróticos y en niños psicóticos.
Febbraio sugiere ampliar dicha categorización:
1. niños típicos (normales);
2. niños neuróticos;
3. niños con disfunciones sensoriales (sordos, ciegos, perturbados del lenguaje);
4. niños psicóticos;
5. niños retrasados mentales leves y moderados;
6. niños retrasados mentales severos y profundos;
7. niños manifiestamente agresivos y de comportamiento perturbador;
8. niños con trastornos generalizados del desarrollo (entre ellos el autismo).
Se fundamenta esta nueva re-categorización en dos razones básicas:
 En los últimos veinte años las clasificaciones psicopatológicas infantiles han variado
notablemente, producto de nuevas investigaciones y conocimientos sobre el desarrollo
infantil.
38
 El aprendizaje y el juego están estrechamente vinculados con los tipos de estímulos
recibidos durante el desarrollo, lo que implica que el material lúdico de la hora de juego
diagnóstica debe ser cada vez más específico para indagar adecuadamente en el
proceso de evaluación psicológica. A su vez es necesario conocer más profundamente los
criterios de interpretación de esta técnica que varían notablemente según los tipos de
niños.
¿Cómo saber de antemano qué caja se ha de utilizar, si la técnica es la que permite arribar a
dicho diagnóstico? La entrevista a padres, las informaciones médicas, pediátricas, estudios
neurológicos, etc. permiten inferir el tipo de problemática y necesidades del niño.
Las modificaciones realizadas a la caja de juego tradicional se pueden utilizar para los casos
de las horas de juego diagnósticas número 5, 6 y 8.

Modificaciones a la caja de juego tradicional

 Se descartan los materiales escolares tradicionales y se reemplazan por crayones
gruesos no tóxicos y láminas de papel de colores gruesas tipo cartón.
Se sugiere esta modificación debido a que estos niños no logran en su desarrollo un
acceso al dibujo organizado, ni a la lecto-escritura. Sus tendencias de graficación son
impulsivas y torpes y las dificultades en la prensión motriz hacen necesario la utilización
de elementos grandes (como crayones) y de hojas fuertes para facilitar su manipulación y
de colores brillantes en lo posible para atraer más su interés. Se desaconsejan los
materiales escolares tradicionales por el peligro que implican, ya que estos niños suelen
introducirse los lápices en la boca y comérselos, lastimarse sus ojos o las orejas
produciéndose heridas de consideración. Lo mismo sucede con las tijeras. Con la goma
de pegar la tendencia inmediata es chuparla y tragarla.
 Se incorporan instrumentos musicales o sonoros de percusión (tambores, maracas,
sonajeros, instrumentos metálicos).
La ausencia de palabras en estos niños y la presencia continua de sonidos guturales de
diferentes caracteres se acompaña muy adecuadamente con instrumentos musicales de
percusión y agitación. Estos ejercen en ellos una gran fascinación, son simples para
ejecutar y generan nuevos recursos expresivos del espacio sonoro pre-verbal.
 Se incorporan muñecos de peluche o felpa en reemplazo de los tradicionales muñecos
articulados de plástico.
Los muñecos tradicionales son muy poco resistentes para el nivel de compulsividad de
estos niños. Los de felpa son más aptos para el tipo de juego que ellos desarrollan, es
decir los propios del espacio transicional (Winnicott), facilitando la aparición de juegos de
imitación primarios (Piaget).
 Se incorporan cubos de colores apilables y encastrables de tamaño grande.
No difieren mucho de los cubos que se incluyen en la caja tradicional, pero a diferencia de
éstos deben ser bastante más grandes por las dificultades de prensión.
 Se incluyen plastilinas no tóxicas de colores brillantes.
No difieren de las que se incluyen en la caja tradicional, pero en este caso deben ser
estrictamente no tóxicas.
 Se incluyen sogas, lanas gruesas y cables. En la gran mayoría de estos niños se pudo
observar la fascinación que ejercen las sogas y cualquier tipo de hilo, cables o lana
suficientemente extensos. Manifiestan una manipulación especial que se caracteriza por
hacer zigzaguear las sogas como viboritas por el piso o en el aire. Las utilizan también
para conectarse con los otros, arrojándolas para que se las tomen de un extremo y ellos
poder tirar del otro.
 Se incorporan telas grandes o sábanas. Dada las características primarias de su actividad
lúdica en estos niños es esperable la aparición del juego de la escondida con la sabanita
o simplemente envolverse en ellas como si fuera el útero materno.
39
 Se incluyen pelotas grandes y pelotas pequeñas inflables. Se trata de materiales
denominados de esferodinamia, permiten al niño arrojarse sobre la pelota con el cuerpo
entero y realizar acciones motrices muy placenteras de relajación, equilibrio, etc. La
pelota pequeña le propone una utilización más compleja como picar, arrojar, devolver,
tirar.
 Se incluyen instrumentos musicales o sonoros mecanizados. La diferencia con los
instrumentos musicales es que este tipo de aparatos les propone a los niños una música
o sonido organizado previamente y que funciona como estímulo o disparador. La reacción
a estos estímulos puede ser de fascinación o incomprensión, imitación, etc. Permite
evaluar su reacción a los estímulos sonoros más organizados y previos a la palabra oral.
 Se incluye un juego de plato, vaso y cuchara. En lugar del clásico juego de té, el plato, el
vaso y la cuchara de plástico informan sobre la comprensión, adquisición de hábitos y
necesidades básicas de alimentación. El pequeño juego de té no es utilizado por estos
niños, dado el nivel de edad mental y sus posibilidades lúdicas.

Hora de juego diagnóstica en niños retrasados mentales leves y moderados con y sin
trastorno de conducta (cateogoría 5)
El encuentro con el niño deshábil implica una imagen física reconocible ya sea por su
malformación somática, la forma atípica de caminar, las dificultades de expresión oral u otros
movimientos atípicos. Generalmente son muy expresivos, afectivos y dependientes en casi
todas las áreas adaptativas. En todos los casos entienden adecuadamente la consigna-
estímulo. Es muy importante haber registrado puntualmente, durante la entrevista a padres,
las características del cuadro a fin de estar interiorizados sobre las necesidades y dificultades
específicas de cada patología.
El niño deshábil mental leve o moderado presenta una actividad lúdica rica a lo largo de su
crecimiento, pero a diferencia de los niños comunes, las pautas de maduración y desarrollo
se verán levemente retrasadas en los primeros 6 años de vida. Posteriormente las
diferencias en el desarrollo se harán más notorias y se profundizarán en la juventud y más
aún en la vida adulta. El niño retrasado nunca abandonará el juego como forma de expresión
y recreación. Esto se debe a que por el retraso mental no alcanzan un pensamiento lógico-
formal y tanto intelectual como afectivamente quedan en una situación semi-infantil toda su
vida.
Estos niños desarrollarán correctamente juegos sensorio-motrices típicos como encastrar,
encajar, presionar, sacar, trasvasar, tirar, atajar, etc. a partir de los 2 años en adelante.
Sin embargo, la característica básica de su desempeño motor será la torpeza leve. Las
acciones que más dificultades les presentan a lo largo de toda su vida son: cortar con tijeras,
armar rompecabezas complejos o construir objetos con piezas complejas como el “mecano”.
Los juegos de orden simbólico (como imitación diferida) aparecen con mayor retraso y serán
siempre poco creativos. Alcanzan un mejor nivel recién a partir de los 10 u 11 años y se
continúan en la adolescencia. Para esta época comienzan a incorporar los juegos reglados
simples como “la escoba de 15”.
Acompañan los juegos con verbalizaciones acordes a la situación lúdica. También pueden
continuar su juego y hablar de otras cosas sin perder el hilo de ambos procesos.
El retraso produce una inhibición casi innata que requiere de estimulación constante y
además, por los métodos de rehabilitación que suelen recibir, están acostumbrados al
estímulo externo para empezar una acción, desarrollarla y terminarla. La participación del
psicólogo, a diferencia de los niños típicos, no modificará el desarrollo de la entrevista. Esto
debido a que de la persona retrasada no se espera que se desenvuelva en forma totalmente
autónoma a lo largo de su vida.
En la hora de juego diagnóstica interesa ver el tipo de acción que desarrolla tanto gracias a
una iniciativa propia como por un estímulo externo. Del niño especial se necesita saber y
40
comprender cómo gracias a estímulos adecuados y un tratamiento específico podrá aprender
a lo largo de su vida.
Otro aspecto fundamental es la información que el juego brinda sobre su mundo interno,
sobre sus deseos, necesidades, cómo entiende y vivencia el mundo exterior o cómo es
aceptado por su familia.
Cuando se presentan trastornos de conducta, siempre responden a cuestiones de origen
psicológico o farmacológico. Los trastornos psicológicos generalmente aparecen en las
dificultades para controlar la agresividad, algunas conductas antisociales (como desnudarse
en público o masturbarse) y las dificultades para aceptar sus diferencias con respecto a las
personas. Tales situaciones deterioran su nivel de juego y la adaptación en general. Se
vuelven rebeldes y no quieren estudiar o trabajar.
A nivel farmacológico se debe diferenciar si responde a un cuadro epiléptico, en cuyo caso
pasan por períodos de decaimiento o euforia, o bien por trastornos conductuales.

Hora de juego diagnóstica en niños autistas (categoría 8)

El autismo es un síndrome de disfunción neurológica que se manifiesta en el área de la
conducta. Los síntomas incluyen el déficit en la interacción social (evitan miradas, fracaso en
responder cuando son llamados, imitación pobre, incapacidad de participar en actividades de
grupo), la comunicación , las actividades imaginativas (ambas a causa de una ineptitud para
desarrollar capacidades lingüísticas expresivas y receptivas, o a un lenguaje inmaduro que
se caracteriza por la inversión de pronombres, ecolalia, una jerga ininteligible y una prosodia
de cadencia uniforme y monótona), y un repertorio restringido de actividades e intereses. La
disminución de la actividad imaginativa se caracteriza por la falta de creatividad en el juego y
sus acciones cotidianas.
El encuentro con el niño autista se caracteriza por la indiferencia del mismo hacia las
personas del mundo exterior. El niño no muestra dificultades para separarse de la mamá,
pero tampoco seguirá al psicólogo, por eso se lo debe tomar de la mano y llevarlo hacia el
consultorio.
El niño autista, salvo que haya recibido rehabilitación por algunos años, no suele usar las
sillas o mesas de manera adecuada. Suele permanecer en el piso o deambulando
permanentemente, también suele tener episodios de autoagresión difíciles de preveer. Es por
ellos que se aconseja armar un círculo de almohadones sobre el piso y colocar en el medio
de éste la caja de juguetes.
Dado que este tipo de niños parecieran no escuchar, es importante al entrar el consultorio
seguir tomando su mano y recorrer juntos el espacio de trabajo en su totalidad. Mientras se
formula la consigna verbalmente, y al finalizar se deja al niño cerca de la caja de juguetes.
Luego se suelta su mano para tomar un poco de distancia.
El niño autista muestra desde un principio una fuerte inhibición para jugar. Presenta una
fascinación por ciertos objetos muy específicos tales como son las sogas, los hilos, las lanas,
las bolsitas de plástico u otros objetos de goma. Acompaña sus conductas generalmente con
sonidos guturales monótonos y reiterativos, con balanceo de cuerpo, deambula en puntas de
pie y realiza un aleteo con las manos. El niño puede ser totalmente indiferente a la caja de
juguetes y permanecer toda la hora ensimismado con sus manos o con algún cabello que
encuentre en el piso. También se puede interesar por los juguetes en función de encontrar
aquello que desea y luego permanecer todo el tiempo con ese objeto. Por lo general, el
acercamiento a la caja de juguetes es impulsivo y caótico, es decir desordenado, pero a
diferencia de los niños psicóticos esta impulsividad no es manifiestamente agresiva. Las
acciones que desarrolla con un objeto son estereotipadas y compulsivas.
Meltzer ha denominado estos actos como obsesivos primarios y se encuentran en función de
reestablecer permanentemente una sensación de desmantelamiento continuo que siente el
yo del niño autista. Implica que el niño autista siente que su yo es afectado por un proceso
41
permanente de deconstrucción de sí mismo y esto no le permite crecer. El acto compulsivo
intenta entonces construir lo que se deconstruye y por lo tanto no le deja tiempo para hacer
otros desarrollos. El aislamiento general es producto de esta actividad psíquica continua que
le imposibilita utilizar energía para los vínculos con el exterior. Muchas veces la pérdida de
este objeto puede implicar grandes crisis de excitación psicomotriz que desaparecen al
reencontrarse con él. A medida que el niño autista crece y recibe tratamiento puede llegar a
establecer breves vínculos con el exterior y con los otros.
A medida que crecen suelen volverse obsesivos con el orden y el lugar que le corresponde a
cada cosa.

Hora de juego diagnóstica en niños retrasados mentales profundos o severos con y sin
trastornos de conducta (categoría 6)
Son niños que desarrollan un pensamiento sensorio-motriz y en algunos casos avanzan
hacia un pensamiento intuitivo. Por este motivo no suelen alcanzar el nivel del lenguaje oral
expresivo. En su mayoría son niños que presentan algún tipo de dificultad motora ya sea
para el desplazamiento, la manipulación de objetos o en la postura dorsal. Se advierten
deformaciones corporales. En casi todos los casos aparece el babeo constante, las
dificultades para el control esfinteriano, déficit en todas las áreas de autovalimiento. Esto los
hace dependientes de por vida.
En los casos más severos pueden mostrarse indiferentes a la presencia del psicólogo. Esto
puede deberse a una disminución visual o auditiva, o bien a un estado de hipotonía general
de somnolencia diurna.
Se recomienda utilizar la misma consigna que para los niños autistas, al igual que con la
preparación del consultorio.
El tipo de juego que desarrollan es exclusivamente de tipo sensorio motriz. Los retrasados
profundos no alcanzarán los juegos simbólicos debido al tipo de retraso y el grado de
inteligencia que pueden desarrollar.
Los juegos típicos son de llevarse los objetos a la boca y chuparlos, tirar objetos por el aire y
desear que se los levanten. La lentitud y la torpeza son las características básicas de su
desempeño.
En la mayoría de los casos son hipotónicos y sedentarios, suelen permanecer gran parte de
la hora sentados en el piso y en un mismo lugar. Otros niños son un poco más activos, pero
la misma torpeza y dificultades motoras no les permite un gran despliegue de movimientos.
También suelen dibujar, utilizando fibrones gruesos y grandes. El tipo de graficación es
siempre muy primitiva. Gustan de jugar con plastilinas. Suelen acompañar sus juegos con
sonidos guturales y trata de comunicarse a través de ellos o de gestos de creación propia o
universales.
Los tipos de trastornos conductuales que pueden aparecer se relacionan con la agresividad,
pegan o muerden a los demás o bien se auto-agreden. También dichos trastornos se pueden
observar en la negativa a permaneces vestidos, o en ser más dependientes, aun pudiendo
hacer algunas cosas por sí mismos. En estos casos se ven claramente las dificultades
familiares en relación a la aceptación de la problemática y en la vinculación con el niño.

Unidad 5: Tests gráficos: fundamentación teórica de las técnicas gráficas. Criterios generales
de interpretación. Etapa evolutiva y lo esperable en la graficación. Los tres niveles de
inferencias. Indicadores de normalidad y patología. H.T.P. Dos personas. Familia kinética
actual.
Bibliografía:
 Frank De Verthely: Identidad y vínculo en el test de las dos personas, capítulo 2.

42
 Frank De Verthely: Interacción y proyecto familiar en el test kinético de la familiar actual y
prospectiva, capítulo 2 y 3.
 Hammer: Test proyectivos gráficos.
 Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,
laboral, y forense. Tomo I, parte 2, capítulo 1 y 2.

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación de los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo I, parte 2, capítulo 1: Desarrollo y actualización de la evolutiva
gráfica. Criterios de interpretación de las pautas evolutivas en las técnicas
proyectivas.
La evolutiva gráfica permite mostrar estadísticamente la aparición de distintas etapas
sucesivas de logros pictóricos y, a partir de allí, hacer evidente la riqueza de la expresión
gráfica y el potencial que la misma encerraba.
Las primeras técnicas psicométricas se construyeron como instrumentos de medición para
las capacidades gráficas que dieran cuenta del proceso de maduración y el grado de
desarrollo intelectual motriz. Esto en base al postulado de que el desarrollo del individuo se
hallaba gobernado por las mismas leyes que el desarrollo de las especie. Así los dibujos
infantiles se estudiarían a la luz de la evolución que debería manifestar a lo largo del
desarrollo del niño.
Posteriormente se reconoció que cada persona presentaba una forma particular de hacer un
mismo dibujo. Cada sujeto tiene un estilo particular de ejecución y producción, estos
aspectos se refieren a datos cualitativos.
El dibujo, a través de la motricidad y los procesos cognitivos transmite características de la
personalidad, dejando un testimonio visible (gráfico) de la manera particular del
funcionamiento psicológico individual, con igual riqueza que el juego y la palabra oral o
escrita. El dibujo permite expresar de manera privilegiada la proyección del esquema
corporal, la imagen de sí y sus cambios a lo largo del desarrollo, como así también las
capacidades, habilidades, conflictos, deseos, impulsos y ansiedades de los sujetos.
Las técnicas gráficas se clasifican, según el punto de vista con que fueron hechas, en
psicométricas o proyectivas. Desde el primer enfoque son utilizadas para medir (cuantificar)
conductas tales como la inteligencia, las aptitudes especiales, el rendimiento, el cociente
intelectual. Desde el segundo enfoque son utilizadas para explorar (cualificar) el conjunto de
la personalidad de una manera global.
A través de las técnicas gráficas proyectivas se pueden evaluar:
 Nivel de maduración.
 Grado de desarrollo cognitivo y emocional.
 Grado de organización y fortaleza yoica.
 Grado de organización del esquema corporal.
 Percepción de los otros y el mundo.
 Grado de diferenciación sexual.
 Formas de interacción con el medio (vínculos).
 Conflictos, impulsos, ansiedades y defensas.

Evolutiva gráfica de la figura humana

Cuando un sujeto dibuja intervienen varios aspectos:
 Aspectos madurativos: implica la base genética y neurológica, de curso inexorable, para
el desarrollo de actividades mentales y motoras.
 Aspectos del desarrollo cognitivo: implica la influencia del medio exterior en combinación
con procesos neurológicos y psicológicos de cada sujeto para el logro de aprendizajes,
capacidades, aptitudes, habilidades, etc.

43
 Aspectos del desarrollo emocional: implica la elaboración y expresión de necesidades,
deseos, sentimientos, conflictos y posibilidades de vincularse del sujeto.

Evolutiva gráfica: páginas 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125.
Cuadro de indicadores generales de la evolutiva gráfica: página 143.

Interpretación de las técnicas gráficas

Sólo se pueden interpretar aquellos gráficos que son el resultado de una técnica
científicamente reconocida y adecuadamente administrada.
Un solo dibujo nunca puede expresar la totalidad de los elementos que necesitamos para
una interpretación confiable. Es por ello que en un proceso psicodiagnóstico es necesaria la
administración de una secuencia gráfica.
El dibujo expresa un mensaje a descifrar y las técnicas proyectivas poseen los medios para
dicha tareas.
La interpretación gráfica es un proceso en el cual se debe cumplir una serie de pautas
claramente establecidas y desarrolladas.
Finalmente la consistencia total para arribar a un diagnóstico estará dada por la comparación
y confrontación de diversas técnicas en un mismo proceso (verbales, gráficas, lúdicas).

Criterios de interpretación de las pautas evolutivas

La evaluación de las pautas evolutivas se ha simplificado a la sencilla tarea de consignar si el
gráfico correspondía o no a la etapa evolutiva del niño o del adulto. Fallas en esta indagación
o interpretación pueden traer como consecuencia evaluaciones erróneas posteriores en
relación a las pautas formales (o expresivas) y de contenido.
1. Determinar si el gráfico corresponde o no a la etapa evolutiva esperable (maduración y
desarrollo).
Ante la no correspondencia evolutiva se debe determinar:
 si las fallas son totales, es decir que toda la graficación es inadecuada y persiste en
las secuencia intertest;
 si las fallas son parciales, es decir qué parte de la graficación está afectada y persiste
en la secuencia intertest. En este caso se deben diferencias los indicadores
esperables y los no esperables.
2. Estudio de la secuencia gráfica:
 de deterioro (se advierte por el progresivo retroceso evolutivo en la secuencia gráfica);
 de permanencia (se mantienen estables los indicadores);
 de recuperabilidad (se advierte por la progresiva mejoría del nivel de producción
3. Indagación de las posibilidades causales de la alteración evolutiva. Éstas pueden ser:
orgánicas, mixtas o psicológicas.
 a través de la aplicación de otras técnicas de verificación e indagación diagnóstica
(psicométricas y proyectivas);
 a través de interconsultas y estudios específicos.
4. Interpretación en función de las pautas formales y de contenido, relacionando los datos
obtenidos a través de las pautas evolutivas con estas otras pautas.

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación de los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo I, parte 2, capítulo 2: Síntesis bibliográfica de algunos
conceptos sobre las técnicas proyectivas gráficas.
Indicadores formales: páginas 153, 154, 155.
Indicadores de contenido: páginas 156, 157.
Características de las pautas formales y de contenido en las neurosis, psicosis y
perversiones: páginas 157, 158.
44
Defensas en los gráficos: páginas 159, 160.

Frank De Verthely: Identidad y vínculo en el test de las 2 personas. Administración y

criterios de interpretación en el test de las 2 personas.
Bernstein se propone construir un test que abarque la evaluación de los aspectos vinculares.
La figura humana representa la expresión de sí mismo, brindando además información sobre
la personalidad en cuanto a la identidad en general, la identidad sexual y más
específicamente la vivencia del esquema corporal. Además de esto, su test ofrece una
objetivación de la “pareja interna” del examinado, es decir una imagen de la pareja que éste
necesita, aportando datos sobre el tipo de vínculo fantaseado a nivel consciente e
inconsciente.
Se enfatiza la necesidad de registrar la secuencia y la conducta así como preguntas o
asociaciones durante la ejecución.

Características de la interpretación del test de la figura humana y del test de las dos
personas
Las variables de interpretación se fundamentan en que el dibujo de una persona, al incluir la
proyección de la imagen del cuerpo ofrece un vehículo natural de expresión de las
necesidades y conflictos del cuerpo de uno. La interpretación acertada del dibujo procede de
la hipótesis de que la figura dibujada está relacionada con el individuo que está dibujando,
con la misma intimidad que caracteriza el porte de ese individuo, su escritura manuscrita, o
cualquiera de sus movimientos expresivos.
Variables a analizar:
 Análisis de la pareja, gráfica y verbal como una Gestalt.
 Aspectos descriptivos.
 Composición de la pareja: edad y sexo de los miembros. ¿Pareja homosexual o
heterosexual? ¿Adulta, infantil, mixta? ¿Adecuada a la edad del examinado, regresiva
o precoz? ¿Hay buena o mala diferenciación de sexos?
 Naturaleza del vínculo: sexual, materno-filial, paterno-filial, fraterno, educacional,
profesional, camaraderil, etc.
 Nivel de realidad: pareja real o fantaseada, relaciones al nivel verbal, premotor, motor.
 Situación de la pareja: paseo, trabajo, conversación, lucha, etc.
 Aspectos dinámicos:
 Imagen de sí mismo y del otro. Distribución de roles. Vista de la pareja como una
proyección de la imagen de sí y del otro generalizada. Vista de la pareja como una
proyección de las partes internas del examinado (yo, yo ideal), parte femenina – parte
masculina, parte sana – enferma, parte agresora – agredida, etc.
 Contacto y comunicación: distancia interpersonal. Hay comunicación o disociación. La
comunicación se da en las dos direcciones o en una sola. Superficial, profunda,
cargada.
 Afectos. Tema afectiva: integración, conflicto, frustración, retaliación, aceptación,
rechazo, indiferencia, erotismo, ternura, agresividad, competencia, envidia, etc. Tono:
serio, humorístico, caricaturesco, satírico, etc.

Criterios para una interpretación sistemática

No siempre es factible cumplimentar la totalidad de los ítems, en razón de las características
del material a analizar. Cuando ello no es posible, es preferible registrar la ausencia de datos
a forzar las inferencias más allá de lo que el material permite.
1. Modalidad de realización de la tarea. La división en 2 subítems posibilita ver lo que está
más relacionado con los aspectos yoicos adaptativos que posibilitan la comprensión de la
consigna y la realización de la tarea, del modelo de vínculo que el sujeto establece a lo
45
 largo del proceso de realización de la misma. Esta primera aproximación tiene
características descriptivas y guestálticas, aquí se formulan las hipótesis iniciales.
 Capacidad para cumplir la consigna. Imprescindible profundizar las causas que
originan las dificultades.
 Actitud hacia la tarea y el entrevistador. Aspectos transferenciales. Incluir la conducta
verbal y no verbal acompañante al test. Inciden en este test las fantasías previas
transferenciales, las condiciones de la situación por la cual el sujeto llega al
diagnóstico, juntamente con el sexo, edad y las características de personalidad, del
rapport y la modalidad del entrevistador. Es interesante evaluar si hay diferencias
entre la actitud frente a este test respecto de otros gráficos. A través de la modalidad
de interacción importa diferenciar los aspectos más maduros del yo que se expresan
en el grado de alianza de trabajo, de aquellos que evidencian mayor patología, como
cuando la intensidad y rigidez de una proyección transferencial aparece con claridad.
2. Aspectos significativos gráficos.
 Pautas formales. Primeros dos ítems son guestálticos y los otros dos hacen un
análisis más detallado de cada figura y de la relación entre ambas.
 Secuencia, ubicación. Lo esperable es que se dibuje primero una figura entera
desde la cabeza a los pies, pasando luego a la segunda. Es importante consignar
los cambios posturales y verbalizaciones concomitantes. Sería un indicador de
mayor perturbación el comenzar con los rasgos de la cara sin haber hecho el
óvalo, por las manos y luego el resto, etc, ya que podría indicar dificultades para la
organización del esquema corporal. Iniciar por los pies puede ser bastante común
en niños, expresando una preocupación por la estabilidad y el crecimiento.
Es significativo el volver sobre determinadas áreas de la misma figura o de la otra,
como una forma de mostrar ciertas problemáticas o defensas.
Se puede detectar como significativo el agregar atributos en la primera figura
mientras se realiza la segunda, o aun durante o al final de la historia.
 Tamaño. Se tiene en cuenta ubicación y tamaño en relación con la hoja en blanco,
como simbolizando el espacio en que se desenvuelve el sujeto. Lo común es que
una figura esté al lado de otra y en la parte central de la hoja. Las dos figuras en la
parte superior evidencian huida en la fantasía y manejo de sus vínculos con el otro
en esta área. Una figura en la parte superior derecha y otra en la central izquierda
expresa aspectos disociados y contradictorios de la personalidad y dificultades en
el vínculo con el otro.
En cuanto a tamaño, es esperable que abarque un tercio de la hoja. La tendencia
del tamaño general guarda relación con rasgos de carácter del sujeto (por ejemplo,
autoestima), mientras que las diferencias de tamaño relativo aportan datos sobre el
tipo de vínculo.
 Características del trazado. Se tiene en cuenta las características del mismo como
totalidad (trazo firme, discontinuo, etc.), y el trazo diferencial de cada figura y/o
zonas específicas.
 Adiciones y/u omisiones gráficas. Las adiciones en adultos no son frecuentes, por lo tanto
su presencia es significativa. Es importante en qué momento se incluye la adición: puede
ser racionalizada como contextualización de la acción o incluida en un momento
específico. A veces, la inclusión de estos elementos como depositarios de aspectos
disociados de los personajes y del vínculo responde al fortalecimiento de la defensa.
Otras veces no son voluntariamente planeadas, sino que quedan como producciones
derivadas de fracasos en el dibujo de una de las personas.
La omisión de la segunda persona refleja una severa dificultad para fantasear con un
vínculo diádico, pudiendo deberse a serios problemas de identidad. Esto ocurre en pocas
ocasiones, y se lo considera un fracaso a la consigna.
46
 Análisis intrafigura.
 Grado de humanización.
 Completud. Las figuras están presentadas con todas sus partes esenciales;
cantidad de detalles. Se tomará en cuenta el logro de realizar una figura más o
menos completa, mientras que el significado de lo no dibujado se verá en el
subítem “zonas significativas y áreas de conflicto”. Cierto tipo de incompletud es
más esperable en determinadas etapas evolutivas.
 Complejidad. Riqueza cualitativa de la expresión gráfica. Parece ser resultante
del interjuego del nivel intelectual, rasgos de personalidad, momento evolutivo y
conflictiva del sujeto.
El grafismo del desnudo puede aparecer en un sujeto de bajo nivel como
imposibilidad de ir más allá de las características sexuales primarias, en un
psicótico como expresión de lo bizarro de su imagen corporal, en un psicópata
como forma de impactar, etc.
La vestimenta puede representar un aspecto de la autoestima, denigrando,
embelleciendo, neutralizando. También puede ser utilizada como símbolo de
valores sociales, pautas normativas, elemento de status, etc.
 Integración. Logro de una producción armónica que respete una equilibrada
proporcionalidad de las partes y una articulación fluida de las mismas. Las
fallas de la integración y el grado en que se dan son significativas respecto de
la gravedad psicopatológica del caso. Las transparencias son esperables en
niños pequeños y en personas con escaso nivel intelectual y/o educacional. Las
malas inserciones corresponde muchas veces a procesos de reestructuración
psicótica, mientras que las transparencias como rasgo psicótico predominan en
los procesos de desorganización.
La asimetría puede aparecer en situaciones de pérdida del equilibrio interno;
puede ser el reflejo de un trastorno físico.
Figuras que impresionan como carentes de energía, movilidad o demasiado
rígidas darían cuenta de distinto tipo de patología que se acrecentaría a medida
que se pierden las características humanas.
En niños y adolescentes pueden aparecer figuras vinculadas a la fantasía,
respondiendo a la búsqueda de figuras idealizadas de identificación.
Es esperable cierto grado de diferenciación entre las dos figuras, que transmita
la percepción de identidades separadas. La distinción más habitual es la de
sexos.
En los casos más patológicos, la expresión gráfica muestra la dificultad del
reconocimiento de la propia identidad y de un vínculo con otro diferenciado:
imágenes fusionadas en un límite exterior único para ambas, trazados
discontinuos en los que se pierden los límites individuales, o a través de
imágenes claramente especulares en la que prima una fantasía de carácter
narcisista. Algunos reforzamientos de la distancia o elementos que separan las
figuras son producto de conductas defensivas frente a la confusión de
identidades.
 Zonas significativas y áreas de conflicto.
 Análisis interfiguras. Es la variable más específica en tanto se supone que al ubicar las
dos personas en la misma hoja el sujeto transmite simbólicamente un vínculo fantaseado.
La evaluación dirá en torno de dos dimensiones: acercamiento – alejamiento, simetría –
asimetría de la relación. Se toman algunas pautas formales, por ejemplo si comparten o
no un eje horizontal, la distancia entre las figuras; así como otras de contenido, tales
como gestos y posturas de los personajes. Es necesario convalidar esta variable
posicional y gestual con las acciones y los rasgos atribuidos a los personajes.
47
 Cuando la omisión de los canales de comunicación (manos, rostro, pies) es total,
plantearía una falla que va más allá del binomio y pareciera tener que ver con la
desconexión del yo de la realidad.
 Grado de diferenciación.
 Elementos significativos de la interrelación.
 Nombre y edad. La posibilidad o no de la adjudicación de nombres informa acerca de la
capacidad del sujeto para cierta mínima identificación y diferenciación. Lo esperable sería
que pueda fantasear con un nombre distinto del propio y nombres diferentes entre sí para
cada figura, lo cual supondría un buen control de la distancia, de la discriminación y una
mayor posibilidad proyectiva.
En la mayoría de los casos los nombres son comunes, presentando escasa saturación
proyectiva. Se puede enriquecer su significado indagando sobre el proceso asociativo que
dio origen a la elección de ese nombre. Sólo en casos de seria patología se comprueba el
fracaso en esta parte de la consigna, apareciendo un bloqueo o la excesiva ansiedad por
no poder concretar el nombre.
En cuanto a las edades, es esperable que sean concordantes con la real del sujeto, sin
ser idénticas forzosamente, pero sí expresivas de una conflictiva típica de la etapa vital
por la que éste atraviesa. Esto no se daría con la misma frecuencia en niños.
En los adultos, cuando las edades adjudicadas se alejan llamativamente en ambos
personajes y en una misma dirección, pareciera reflejar el conflicto de asumir la edad real.
Se plantearía así fantasías de regresión a etapas previas del desarrollo o una prospectiva
alejada, donde el temor a asumir el momento actual puede conjugarse con una
idealización de la etapa elegida. Cuando las edades son muy discordantes, pero a una de
las figuras se le asigna una edad semejante a la del entrevistado, esto pareciera
representar aspectos disociados traducidos en una fantasía vincular asimétrica, pudiendo
el sujeto identificarse con aspectos parciales de ambos personajes.
 Historia.
 Emplazamiento. Suele darse a continuación del grafismo ocupando aproximadamente
el ancho de la hoja. Dado que el sujeto no ha podido anticiparlo, permite ver las
conductas que adopta para adaptarse al espacio libre que le ha quedado. Este
emplazamiento puede corroborar la tendencia del grafismo o no, con múltiples
significados.
 Extensión. Posibilidad del entrevistado de manejarse con una síntesis adecuada que
no caiga en una pobreza excesiva o en una longitud de relato redundante.
 Características de la escritura. Se analiza, primero en una visión más guestáltica, la
uniformidad o no de la modalidad, tendencia general de la misma, direccionalidad,
expansividad, etc. Luego, en una visión más detallada, se toma en cuenta la presencia
o no de tachaduras, borrones, separación exagerada entre letras y/o palabras,
confusiones, inversión u omisión de letras, características del uso en los signos de
puntuación, como refiriéndose a algún tipo de ruptura del discurso escrito por irrupción
de contenidos inconscientes.
Se debe pesquisar la presencia de intervinientes como problemas de aprendizaje,
poca escolaridad, problemas de organicidad, etc.
 Características del lenguaje. Primero se evalúa la riqueza, precisión, variedad de los
términos empleados, dirección de la estructura sintáctica y semántica. Sobre esta
base se analiza la modalidad individual, reflejo de la personalidad del sujeto, tomando
en cuenta cantidad y cualidad de los sustantivos, adjetivos, tipos de verbos, uso de
puntuación, inclusión de diálogo, etc.
 Causalidad y coherencia. Se entiende por causalidad la posibilidad de dar una
concatenación de hechos que guarden una relación témporo - espacial adecuada y
provean un enlace lógico a las distintas vicisitudes del relato. Se espera una línea
48
 directriz en la que se pueda jerarquizar lo fundamental y lo accesorio, y que sea
fácilmente accesible al lector. En algunos casos la ruptura de la causalidad aparece en
forma aislada, vinculada a ciertas conductas defensivas frente a situaciones de
conflicto.
En otras producciones más patológicas, el fracaso en el enlace causal de los
contenidos es más serio, produciendo en algunos casos yuxtaposiciones aleatorias.
Cuando la falta de causalidad está muy marcada se puede relacionar con alteraciones
en la construcción del pensamiento.
La coherencia estaría más ligada al logro de una historia en la cual los aspectos
semánticos y sintácticos estén mantenidos. Las alteraciones de los mismos pueden
deberse a fuga de ideas, discontinuidad, adhesividad, interceptaciones detectables por
lapsus, inclusión de palabras bizarras, etc., que estarían evidenciando trastornos en el
curso del pensamiento.
La falta de coherencia suele aparecer en casos de desestructuración yoica severa.
Implica siempre una ruptura de la causalidad, no así la situación inversa: la causalidad
puede fracasar sin implicar pérdida de la coherencia.
 Capacidad para incluir ambos personajes. Adiciones y omisiones en la historia. El
poder elaborar un relato que dé cuenta de la interacción entre ambos personajes
evidencia una capacidad yoica disponible para fantasear con un vínculo diádico cuyas
características se desprenderán del tipo de interacción planteada.
Un posible fracaso puede verse en la elaboración de una historia individual para cada
personaje. Otra forma de desvío es la adición de personajes. A veces se configuran
historias donde se señalan dos vínculos diádicos independientes.
Sólo casos muy patológicos se narra una historia totalmente desconectada de los
personajes graficados y nominados, indicando una seria ruptura con la realidad.
 Creatividad: existencia de nudo argumental. Contexto espacio – temporal. Se entiende
por creatividad la posibilidad de elaborar una historia en la que se plantea un nudo
argumental que se enriquezca en la medida que se ubique a los personajes dentro de
un contexto espacial y temporal y provea un desenlace para la historia. Esta
creatividad, que habla de un aporte más rico y personal del sujeto, debe guardar una
relación de equilibrio con otros datos formales para que signifique realmente un logro
yoico y no una exacerbación defensiva.
El nudo argumental sería la posibilidad de expresar a nivel de la historia las vicisitudes
y características de la interacción fantaseada. La historia debe girar en torno de un eje
argumental que permita visualizar los personajes, a los que se puede asignar
determinadas cualidades, sentimientos y pensamientos. La contextualización temporal
está íntimamente relacionada con el nudo argumental. La contextualización espacial
no es indispensable, pero puede enriquecer la historia.
La contextualización de la historia en tiempos y/o espacios muy alejados de la realidad
del entrevistado, generalmente implica la necesidad de tomar distancia como forma de
controlar la identificación proyectiva con los personajes. En algunos casos la inserción
de espacios y tiempos confusos o contradictorios son indicadores del fracaso de los
intentos de control, y el grado en que esto aparezca se correlaciona con alteraciones
en el sentido de realidad.
 Roles, cualidades, modalidad de interacción y desenlace. Se llamará roles a las
funciones sociales que se le asigna a los personajes en forma explícita o implícita
cuando éstos se desprenden de la acción adjudicada. Se llamará cualidades a los
atributos otorgados a los personajes como rasgos más permanentes o momentáneos
en las vicisitudes del relato. La modalidad de interacción de los personajes está
íntimamente ligada a los roles y cualidades asignados. El interjuego de éstos plantea
la posibilidad de vínculos simétricos o asimétricos más o menos definidos. De acuerdo
49
 con el desarrollo de la interacción y a la figura con la cual el sujeto se identifica
predominantemente, se infiere la búsqueda de una relación de dependencia, dificultad
para aceptar situaciones de competencia, necesidad de liderar, etc.
Otro vector es la dirección de la interacción en términos de acercamiento –
alejamiento. También se enfoca lo lábil, estable o rígido de la modalidad interaccional.
Debería haber un nudo argumental para que exista un desenlace. Se analiza además
de la presencia, la calidad del desenlace, a fin de formular hipótesis sobre la fortaleza
yoica y el manejo de las defensas respecto de la relación bipersonal que el test
plantea. En general, es preferible que se dé algún tipo de desenlace a que no
aparezca, sin embargo hay excepciones.
 Análisis secuencial. Se toma en cuenta los indicadores de historia antes mencionados
tratando de hacer una lectura más dinámica del material centrándose en el proceso
del relato. Se analiza la modalidad de introducción de los personajes y del vínculo,
viendo a través de qué pasos el entrevistado logra o no concretar la interacción.
Posteriormente se analiza el desarrollo que sufre la interacción, su continuidad o
discontinuidad, las motivaciones manifiestas y latentes de este devenir, los puntos de
fractura implícitos o explícitos del vínculo. Se tratará de evaluar hasta dónde el sujeto
a través de la historia asume su participación en las vicisitudes de la interacción o
intenta depositarla en algo exterior.
Siempre que sea posible, se puede detectar con quién se identifica el entrevistado
predominantemente.
Importa ver en qué sentido se produce el desarrollo de la interacción, como una
posibilidad de enriquecimiento para el o los personajes, o como una regresión a
pautas evolutivas anteriores.
Se analiza también las fantasías que subyacen, ligadas a distintos niveles de
intercambio (gratificación oral, anal, genital); en qué medida se privilegian unas sobre
otros; cuáles son las que finalmente logran ser satisfechas; cuál es el rol que se
adjudica al sujeto, y cuál es el que se espera que asuma el otro. Se observa si el
vínculo evoluciona progresivamente hacia una mayor discriminación y
complementaridad o si por el contrario se marca una tendencia hacia la
indiscriminación y simbiosis. Simultáneamente se infiere la evolución de las diferentes
ansiedades, manejo y secuencias de las mismas y consecuentemente las maniobras
defensivas a las que apela el sujeto a lo largo de la historia.
 Título. Primero se puede tener en cuenta la actitud con que el sujeto acepta esta parte de
la tarea, que a veces es sentida como desconcertante, ya que los títulos suelen
encontrarse en el principio.
Habitualmente el emplazamiento del título suele darse arriba del gráfico o al final de la
historia, englobando tanto en uno como en otro caso la totalidad de la producción gráfico
– verbal. Otros sujetos tratan de ubicar el título entre el gráfico y la historia, siendo a
veces necesario forzar su ubicación ya que no hay lugar, como una forma de diferenciar y
separar ambos aspectos. Algunas ubicaciones poco habituales pueden vincularse a
rasgos confusionales.
Puede ser enriquecedor considerar ciertas características especiales, por ejemplo el
cambio de letra o recuadro o subrayado; en estos casos pareciera ser la necesidad de
destacar ciertos aspectos manifestados por el mismo y simultáneamente utilizar un
aislamiento afectivo.
El título permitirá al sujeto hacer resaltar las características más significativas del vínculo.
Cuando no es una simple reiteración de una frase de la historia o la repetición de los
nombres asignados, refleja una mayor creatividad y poder de integración a nivel yoico.
A través de la interpretación de la parte gráfica y verbal, el entrevistador ha ido formulando
hipótesis. El objetivo de la síntesis es llegar a la comprensión de las fantasías, ansiedades,
50
defensas y conflictiva básica ligadas a la situación vincular diádica, tal como se expresan en
este test.
.
Frank De Verthely: Interacción y proyecto familiar en el test kinético de la familia actual
y prospectiva. Capítulo 2: Test de la familia kinética: versión actual.
Modificaciones en la administración
2. La forma de administración
El psicólogo registra la conducta postural y verbal, la secuencia gráfica, las preguntas o
comentarios, el ritmo de graficación, modificación y anulación de figuras, etc.
Ubicado dentro de la serie de test gráficos, conviene aplicarlo posteriormente del “dibujo
libre”, “H.T.P.” y “test de las dos personas”, ya que solicita por parte del sujeto la inclusión de
varias figuras y promueve mayor ansiedad por hacer referencia directa a su grupo familiar.
3. La consigna
Se solicita al sujeto que “dibuje a su familia haciendo algo. Puede dibujarla como usted
quiera, pero recuerde que le pido que estén haciendo algo”. Sólo si el examinado ha
intentado previamente hacer figuras muy simplificadas o comienza así su producción de este
test, se señalará que “no haga dibujos tipo fosforito” o “figuras muy esquemáticas”.
Una vez concluida la parte gráfica se le pide que “ponga para cada figura quién es y qué está
haciendo”, solicitándole que las individualice una por una dándoles una relación de
parentesco, y agregando el nombre de pila.
El entrevistador tratará siempre de dar una respuesta que permita que el entrevistado realice
la tarea con el mínimo de ansiedad pero sin influir sobre el contenido del test. Si el paciente
se siente muy exigido por tratar de lograr imágenes en las que se note la semejanza o hace
comentarios sobre su dificultad para dibujar bien, se señala que no se va a evaluar su
capacidad gráfica sino tratar de entender mejor lo que le pasa.
4. La inclusión del sujeto
En caso de que haya concluido la tarea y entregue el test no figurando en el dibujo, se
preguntará primero en forma abierta “¿Están todos?”. A veces esto alcanza. Sino se le
señalará que falta él. Si se rehúsa a incluirse, se registra la conducta, señalando la omisión y
su racionalización, pero no se insiste. Si solicita otra hoja para dibujarse, se responde
alentándolo a que utilice la misma; si se ubica del reverso, se acepta sin comentarios. Todas
estas modalidades serán luego interpretadas.

Modificaciones en la interpretación
 El test permite obtener material significativo respecto de la dinámica y estructura de
personalidad del sujeto.
 Provee datos sobre las relaciones vinculares fantaseadas de éste con su grupo familiar.
Partiendo de una primera impresión guestáltica se pasará luego a un análisis más detallado
de las pautas para llegar finalmente a una integración final.

Criterios de interpretación
I. Conducta general del sujeto en relación a la tarea y el entrevistado
Observación de los aspectos verbales y no verbales. Deberá evaluarse la coherencia o el
contraste entre la actitud manifiesta en relación al entrevistador y la forma en que realiza la
tarea, a fin de evaluar qué tipo de vínculo cuenta al enfrentarse con el entrevistador y con
qué recursos yoicos cuenta al enfrentarse al test. Esto permitirá hipotetizar respecto de la
conducta manifiesta esperable por parte del examinado en otras situaciones que promuevan
una ansiedad similar.
II. Características formales del dibujo
Tamaño general, emplazamiento en la hoja, modalidad de trazado, etc. Es esperable que
estas características sean para cada sujeto similares a las que utiliza en otras producciones
51
gráficas. Cuanto mayor sea el número de recurrencias que aparezcan en la realización de
este test respecto de los otros, mayor será la seguridad con que se puedan señalar éstas
como transmitiendo aspectos nucleares de la personalidad del sujeto.
Además deberá realizarse una evaluación intratest a fin de detectar si hay diferencias dentro
del mismo dibujo, ya sea en el tratamiento de las figuras o de los objetos.
III. Primera figura dibujada y secuencia general
La inclusión de la kinesis al romper el estereotipo de presentación del grupo familiar (todos
en fila como para un retrato), hace más significativa la secuencia, disminuyendo la incidencia
de normas de urbanidad tales como “los adultos primero y los niños en orden cronológico”.
Puede suponerse que esta complejización requiere una planificación mayor por parte de
quien dibuja, ya que debe decidir no sólo a quiénes incluye, sino cómo, haciendo qué, con
quién, etc., dando lugar a una mayor saturación proyectiva que se refleja entre otros en el
orden de la graficación.
Debe distinguirse la secuencia temporal de la ubicación de los mismos en el dibujo
terminado, ya que en muchos casos no coincide.
Se dará preferencia en el orden (así como en la completud y el tamaño) a aquél personaje
que es más valorizado por el examinado, aquel con el cual existe un vínculo afectivo más
intenso. Sin embargo no siempre la figura dibujada en primer término representa a la persona
más querida. Puede ser la más temida o la más odiada.
La secuencia puede complicarse por la inclusión de los elementos no humanos. Puede
comenzarse la tarea dando prioridad al escenario, evidenciando, según el caso, mecanismos
de evitación fóbica o de control obsesivo; o pueden irse incluyendo elementos significativos
entre el dibujo de una figura y otra.
Además del registro del orden a veces es importante ver si éstas se dibujaron completas de
entrada pasando de una a la siguiente o si hubo una secuencia en que se hacen figuras
incompletas intercalando otras en su realización en forma más o menos ordenada.
En otros casos las figuras también son realizadas por partes, pero la forma asistemática y el
resultado desarticulado de la producción final, harían pensar en un proceso serio de
desorganización del pensamiento de índole más patológica.
Otro aspecto es el ritmo de trabajo, o sea el tiempo relativo dedicado al dibujo de cada figura.
Mientras el tiempo total responde a características generales de la personalidad (impulsivo,
control obsesivo, morosidad depresiva, dificultad de origen neurológico, etc.), el tiempo
relativo se relaciona más con las fantasías de vínculo respecto de cada personaje dibujado.
IV. Personajes incluidos. Adiciones y omisiones
Dado que se solicita “su familia”, esta variable intenta detectar a quiénes el sujeto considera
como pertenecientes a su grupo familiar, qué claridad tiene respecto de su composición y
límites, con cuáles figuras parece tener un conflicto que impida su graficación y/o qué
personajes necesita adicionar para negar una pérdida, desplazar un afecto, etc. Las
adiciones u omisiones corregidas son siempre significativas, importando esclarecer con el
entrevistado cuál es el rol de ese personaje que primero incluyó o cuáles las características y
el vínculo con aquella que fue dibujada tardíamente.
En algunos casos la dificultad de definir los componentes del grupo tiene una evidente
relación con el momento evolutivo o situaciones de crecimiento y cambio dentro del grupo
familiar.
Los desvíos son bastante frecuentes, predominando las adiciones sobre las omisiones. Estas
adiciones corresponden generalmente a miembros del grupo familiar extenso. Rara vez
aparecen figuras sin relación de parentesco, aunque en púberes y adolescentes pueden
incluirse novios reales o fantaseados.
Cuando se incluyen amigos, alumnos, mucama, etc., así como cuando las adiciones son
múltiples, mostraría gran confusión respecto de la identidad del grupo familiar.

52
La omisión del propio sujeto es siempre indicador de conflicto. En niños parece serlo aún
más que en adultos, ya que la norma indica que éstos comprenden la consigna como
incluyéndose en la gran mayoría de los casos. La racionalización con que se justifica el no
hacerlo puede a veces dar indicios de cuál es el sentimiento predominante: la no
pertenencia, la inadecuación, etc.
V. Configuración espacial y ámbitos
La inclusión de la acción produce generalmente una utilización del espacio mucho más
variada y particular de cada sujeto. Esto hace que en vez de analizar solamente la distancia
entre figuras, pueda diferenciarse:
 La configuración espacial como pauta relacionada con los aspectos formales del dibujo y
el manejo más o menos coherente, expansivo o restrictivo que el sujeto hace del espacio.
 El o los ámbitos referidos a la asignación de un espacio individual o compartido, de
manera tal que permita, restrinja o dificulte la interrelación de los personajes graficados.
 El o los escenarios cuando la ambientación de los personajes aparece en forma explícita.
Mientras las configuraciones podrán ser compactas, compartimentalizadas o dispersas
dando lugar a una distribución armónica o confusa, con un predominio horizontal, vertical o
circular, los ámbitos serán individuales o compartidos por el grupo en su totalidad o en forma
de subargrupamientos: y el escenario será rico o pobre en detalles, coherente o bizarro,
acogedor o inhóspito, etc.
Estas variables que expresan cercanía o distancia afectiva a su vez interjuegan con la
variable de acciones asignadas, dando en su conjunto expresión a la fantasía de vínculo
subyacente.
A veces la necesidad de separar se hace muy evidente a través de compartimentalización de
la hoja mediante recuadros. Esto es más común en niños que en adultos.
IV. Características individuales de las figuras
Interesa el análisis comparativo interfiguras a fin de observar similitudes y/o diferencias en su
tratamiento gráfico. ¿Se las representa a todas con igual cuidado, con una completud y
complejidad similar? ¿Con proporciones y grados de integración semejantes? ¿La diferencia
se centra en un personaje o en un subgrupo? Debe observarse si existe realmente un
tratamiento diferencial adecuado que permite individualizar figuras por sexo y por edad y rol,
o se trata de una multiplicidad de imágenes idénticas o muy semejantes a las que luego se
les atribuyen nombres diferentes pero que podrían ser intercambiables entre sí.
Dentro del tratamiento diferencial, una de las características que tradicionalmente se ha
estudiado es el tamaño relativo.
En adolescentes y adultos los tamaños relativos se hacen más importantes: el
agrandamiento de la figura o del área ocupada por ésta constituye un claro indicador de la
relevancia del vínculo proyectado, así como en muchos casos de un aspecto propio
desplazado y enfatizado a través del tamaño diferencial.
Otra de las características que pueden diferenciar a las figuras (íntimamente ligadas a la
variable de acción) es la postura y kinesia. La kinesia, es decir el movimiento graficado,
aparece raramente en forma espontánea cuando se dibuja la figura humana o el H.T.P. Sin
embargo, en muchos casos esto no se logra, siendo una variable en la cual inciden la
capacidad para el dibujo, el momento evolutivo y el nivel intelectual.
A veces, el especial interés en marcar figuras en movimiento en edades tempranas es índice
compensatorio de una inmovilidad física sufrida o temida. En adolescentes o adultos puede,
cuando es muy exacerbada, estar relacionado con impulsividad o rasgos maníacos, e indicar
la dificultad para tolerar situaciones de espera o inactividad.
En un dibujo donde todas las figuras comparten una rigidez forzada, acompañada de una
simetría exacerbada podría hablarse de un control obsesivo como rasgo del sujeto que
dibuja. Cuando sólo uno de los personajes es dibujado así, podría referirse a un vínculo (real

53
o fantaseado) en el que predomina la falta de espontaneidad y quizá una especial dificultad
para lograr una respuesta afectiva.
VII. Acciones asignadas y roles inferidos
Es sobre todo a través de esta variable que se vehiculizan tipos de interacción y fantasías de
vínculo. Mientras configuración espacial y ámbitos definirían las posibilidades de contacto
entre los diferentes miembros, la acción asignada presenta a nivel manifiesto cuál es la
modalidad de esta interacción (o no interacción), señalando el rol fantaseado que se
desprende de la misma.
Cuando la ausencia de acción gráfica y verbal es muy marcada, deberá verse si implica una
no comprensión de la consigna, un negativismo acentuado o una expresión de sentimientos
de pasividad, apatía o depresión. Esto último parece predominar cuando las figuras están
simplemente sentadas.
Son excepcionales los casos en que se muestre una evidente contradicción entre la imagen
gráfica y la atribución verbal de la acción. Cuando aparece sin acompañarse de algún
comentario rectificador que evidencia un yo observador, deberá discriminarse entre un nivel
intelectual muy bajo o un deterioro psíquico o neurológico grave.
Se espera que las acciones, y a través de ellas los roles inferidos, se ajusten relativamente a
las acciones y roles acordados socialmente a los diferentes miembros. Sólo en casos de
severa patología o de una actitud intencional de impactar (psicopatía) aparecen acciones
bizarras, antisociales con clara inversión de roles. Por lo tanto, dado que las acciones
verbalizadas concuerdan en su mayor parte con lo esperable, estando fuertemente influidas
por un control consciente con un contenido de clisé social, el aspecto más dinámico del rol y
la fantasía de vínculo subyacente se expresará no tanto en el “qué” de la acción sino en el
“cómo” del dibujo de la misma.
La predominancia de acciones referidas a una misma área (mental, corporal, social) parece
indicar, por su reiteración, rasgos de personalidad (esquizoide, obsesiva, etc.)
correspondiendo esta modalidad en algunos casos sólo al sujeto y en otros al grupo familiar
como totalidad.
Del interjuego de estos datos se tratará de detectar los vínculos fantaseados del sujeto en
relación al grupo y de los miembros de éste entre sí, recordando que si bien se le pide que
dibuje “su familia” es sobre todo una tarea proyectiva en la que el sujeto transmite su vivencia
particular del grupo. Esto llevará a eventuales distorsiones y desplazamientos de
características asignadas pertenecientes en realidad al mundo interno del propio sujeto.
Cuando la acción es conjunta, importa ver además del tipo de interacción y su significado
latente, si existe o no un mínimo de discriminación entre los personajes, o si esta acción
común supone la total negación de las diferencias individuales dentro del grupo.
Deberá discriminarse hasta dónde la expresión manifiesta de hacer cosas juntos, mostrando
una familia muy unida, refleja el verdadero sentir del sujeto o es una negación de sus
propios sentimientos hostiles o de soledad y exclusión a través de una transformación en lo
contrario. Esto podrá detectarse por los lapsus gráficos que aparecen en cualquiera de las
demás variables: inclusión de objetos con características agresivas, rasgos de la cara con
gestos de enojo o aburrimiento no concordante con la imagen idealizada, o incluso a través
de pautas formales como ensuciado, borroneado, presión excesiva en la línea, etc.
Cuando aparecen subagrupamientos interesa ver si todos los miembros están incorporados
en interacciones parciales o hay uno o algunos que aparecen en una acción individual. En
este caso importa detectar si se depositan en el único personaje que no interactúa fantasías
de exclusión, de sobrevalorización, etc. En cada caso es importante ver el grado de
cooperación, dependencia, competencia o control, y los afectos concomitantes proyectados
que se presentan en la díada o tríada así agrupada.
Cuando las acciones son individuales, cada uno haciendo algo diferente, puede pensarse
que, en la medida en que el examinado le atribuye a cada uno una acción útil, que
54
corresponde a un rol diferenciado, que puede ser vista como importante o reparadora dentro
del grupo y no esté en evidente contradicción con las tareas realizadas por los demás, este
predominio de acciones individuales no indica necesariamente un rasgo de incomunicación
grupal ni un rasgo de personalidad esquizoide por parte del sujeto. Puede serlo, sin embargo,
cuando las acciones individuales acentúan la incomunicación.
Deberá analizarse el grado de vitalidad que suponen las acciones, tratando de no confundir
vitalidad con movimiento físico. En este sentido, se tomará en cuenta el predominio de
acciones que requieren algún tipo de movimiento o desplazamiento, diferenciándolas de
aquellas en que parece estar acentuado un rasgo de pasividad o falta de energía.
VIII. Objetos y escenario
La inclusión de por lo menos aquellos objetos a que se refiere la acción son la norma. De ahí
que la ausencia total de objetos en este test responde en general a un empobrecimiento del
dibujo, excepto que las figuras humanas estén muy logradas y presentadas en una
interacción significativa que no los requiera. La falta absoluta de objetos puede indicar
pobreza por exceso de represión o por bajo nivel intelectual.
Al igual que con las figuras adicionadas, conviene, cuando los objetos incluidos no son claros
o incluso llegas a ser bizarros, preguntarle al sujeto qué son, cómo funcionan, con qué los
asocia.
En la tabulación de la muestra se han diferenciado objetos específicos (libro para estudiar),
complementarios (silla y mesa en la que se estudia) y suplementarios (lámpara, cuadro,
florero sobre el escritorio).
Es de suponer que cuanto más el objeto incluido deja de ser específico, más es puesto para
cumplir una función de depositario de una fantasía o representante de rasgos de
personalidad del sujeto.
La absoluta incoherencia entre objeto y acción es muy poco común, y pareciera indicar,
según el grado de bizarría, un fracaso en la simbolización o la irrupción del proceso primario,
indicando una patología cuya severidad deberá chequearse con el resto de la batería
psicodiagnóstica.
El objeto no sólo será analizado en relación a su coherencia con la acción sino de acuerdo a
sus propias características intrínsecas: de forma, tamaño y ubicación en relación a las
figuras. A este análisis se agregará una lectura del significado más simbólico de los objetos
por la forma o por su uso, o por la caracterización popular y cultural que este objeto tiene.
La diferencia entre objetos y escenarios es solamente de grado, ya que en realidad se trata
de un continuum, por ello se denominará escenario cuando hay un guestalt formada por un
apreciable número de objetos complementarios y suplementarios a la acción.
Cuando los escenarios son múltiples importa observar si están realizados con igual
dedicación y detalle, o si unos están sobrecargados de elementos y otros esencialmente
esquemáticos. Este análisis permitirá ver si lo que predomina es un rasgo de personalidad
(obsesivo) o si en cambio embellece con detalles accesorios todos esos escenarios
(modalidad histérica que intenta seducir al entrevistador con su dibujo).
En general, un excesivo énfasis en el escenario parece indicar una necesidad de compensar,
por medio de elementos exteriores, una falta de identidad del sujeto o del grupo, ya que para
definir a cada uno necesita explicitar con exactitud el contexto en el que se mueve.

Hammer: Test proyectivos gráficos. Capítulo 8: Interpretación del contenido de la

técnica proyectiva gráfica casa-árbol-persona.
Posibilita observar la imagen interna que el examinado tiene de sí mismo y de su ambiente,
qué cosas considera importantes, cuáles destaca y cuáles desecha.
Los dibujos expresan los imperativos psicodinámicos correspondientes al concepto que el
individuo tiene de sí mismo y a su percepción del ambiente.

55
La casa, árbol y la persona son conceptos de gran potencia simbólica que se saturan de las
experiencias emocionales e ideacionales ligadas al desarrollo de la personalidad, las que
luego se proyectan cuando esos conceptos son dibujados.

Administración
El orden de presentación de los estímulos es: primero la casa, luego el árbol y por último la
persona. Esto permite una introducción gradual a la tarea gráfica, pues así se conduce al
examinado a entidades que psicológicamente presentan mayores dificultades para su
ejecución. Se va desde las representaciones más neutrales hasta las más cercanas a la
propia persona. Es por esto que se deja para el final el concepto gráfico que despierta las
asociaciones más conscientes.

La elección de la casa, del árbol y de la persona como conceptos gráficos

 Son ítems familiares a todos.
 Como conceptos que debían ser dibujados por individuos de todas las edades, tenían
mejor aceptación que otros.
 Estimulaban una verbalización más libre y espontánea que otros ítems.
 Son conceptos simbólicamente muy fértiles en términos de significación inconsciente.
La casa puede simbolizar:
 Representación corporal. Se ha observado que las personas con problemas en el área
fálica, frecuentemente proyectan sus problemas en la chimenea de la casa, así como las
que poseen una estructura de carácter de tipo oral suelen destacar el contorno de las
ventanas.
 Representación del hogar parental.
El concepto gráfico persona es sin duda el que está más empapado de las experiencias
emocionales ligadas al desarrollo del individuo.

Los aspectos proyectivos de los dibujos de la casa-árbol-persona

Para que una técnica pueda ser considerada un instrumento proyectivo, debe enfrentar al
examinado con un estímulo o serie de estímulos lo suficientemente inestructurados o
ambiguos como para que el significado de éstos surja del interior del examinado. Aunque al
examinado se le dice que debe dibujar una casa, un árbol o una persona, no se le aclara qué
tipo de casa, árbol o persona debe representar. Es decir que como el examinador no da
ningún indicio, la respuesta surge del interior del examinado. Si bien en la técnica se
presentan estímulos totalmente familiares, éstos al mismo tiempo son tan poco específicos
que para responder a ellos es necesario proyectar o, por lo menos, seleccionar. Elegimos la
casa, el árbol o la persona con los que tenemos cierta afinidad o con los que nos sentimos
identificados.
El tema específico elegido primariamente se fijó en su mente, y si más tarde fue
seleccionado del archivo de temas recordados se debió probablemente a que reflejaba
necesidades o rasgos significativos de su personalidad. Cuando una persona está
respondiendo al HTP con el ojo interno selecciona y decide la imagen que sus necesidades
escogerán de entre la galería de recuerdos.

Simbolismo inherente a la tríada casa-árbol-persona

Se ha comprobado que la casa, como lugar de vivienda, provoca asociaciones con la vida
hogareña y las relaciones interfamiliares. Si se trata de niños, pone de manifiesto la actitud
que tienen con respecto a la situación en sus hogares y a las relaciones con sus padres y
hermanos (humo denso = atmósfera emocional turbulenta).
Cuando los examinados son casados, muchas veces en sus dibujos de la casa representan
la situación doméstica con sus cónyuges.
56
Cuanto más neurótico, regresivo o fijado es el individuo, más probable es que en la casa
aparezcan estas actitudes.
El árbol y la persona captan la imagen corporal y el concepto de sí mismo. El dibujo del árbol
parece reflejar los sentimientos más profundos e inconscientes que el individuo tiene de sí
mismo, en tanto que la persona constituye un vehículo de transmisión de la autoimagen más
cerca de la conciencia y a las relaciones con el ambiente. De este modo es posible obtener
un retrato de los conflictos y defensas del examinado, tal como están jerarquizados en la
estructura de su personalidad.
Se considera que el árbol, como entidad básica, natural y vegetativa, constituye un símbolo
adecuado para proyectar los sentimientos más profundos de la personalidad, o sea, los
sentimientos acerca del yo que se encuentran en los niveles más primitivos de la
personalidad, niveles a los que no se llega en el conocimiento de las personas. Los aspectos
menos profundos, junto con los recursos que los individuos emplean para manejarse con los
demás y los sentimientos hacia el prójimo generalmente se proyectan en el dibujo de la
persona.
Es más fácil que al dibujo del árbol se le atribuyan rasgos y actitudes mucho más conflictivos
y emocionalmente perturbadores que al dibujo de la persona, debido a que el árbol como
autorretrato está más alejado de uno mismo. Los sentimientos más profundos o prohibidos
se proyectan en el árbol más fácilmente que en la persona, con menos temor de quedar al
descubierto y, por lo tanto, sin recurrir tanto a las maniobras autodefensivas (trauma = cicatriz
en el tronco, rama cortada).

Interpretación de los elementos constitutivos de la casa, del árbol, y de la persona

El contenido de los dibujos más que los movimientos expresivos que se emplean al dibujar,
pone de manifiesto las cualidades más inconscientes que existen en lo profundo de la
personalidad.
Casa
Techo: a menudo se utiliza para simbolizar el área vital de la fantasía. Las casas con techos
excesivamente grandes, que sobresalen a los costados y achican a la casa son típicas de
pacientes inmersos en la fantasía y apartados del contacto interpersonal manifiesto.
Con frecuencia los pacientes esquizofrénicos o acusadamente esquizoides dibujan un gran
techo y luego ubican la puerta y ventanas dentro del contorno de este techo, de tal modo que
el resulto final es una casa puro techo. Esto debido a que habitan un mundo
fundamentalmente fantaseado. La ausencia de techo o los techos que sólo son una línea que
conecta ambas paredes en los extremos, de tal modo que no poseen altura son
característicos del extremo opuesto. Generalmente dibujan así los imbéciles (individuos que
carecen de capacidad de ensoñación o fantasía) o personalidades constreñidas.
El tamaño del techo refleja el grado e que el individuo dedica su tiempo a la fantasía y en que
recurre a ella en búsqueda de satisfacciones.

Interpretación de los elementos constitutivos de la casa, del árbol y de la persona: páginas

119, 120, 121, 122, 123, 124, 125… 133.

Frank De Verthely: Interacción y proyecto familiar en el test kinético de la familia actual

y prospectiva. Capítulo 3: Familia kinética prospectiva.

Unidad 6: Test verbales: fundamentación teórica de las técnicas gráficas. Criterios generales
de interpretación según el test. Los 3 niveles de inferencia. El Cuestionario Desiderativo. El
test de Relaciones Objetales y el Test de Apercepción Temática infantil. Indicadores de
normalidad y patología.
57
Bibliografía:
 Celener: El cuestionario desiderativo.
 Celener: Las conductas violentas adolescentes: indicadores en el cuestionario
desiderativo.
 Bellak: Test de apercepción infantil con figuras animales (CAT-A).
 Baringholtz: El CAT en el psicodiagnóstico de niños, capítulo 2.
 Franck de Verthely: Actualizaciones en el test de Phillipson.
 Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,
laboral, forense. Tomo I, parte 2, capítulo 4.

Celener: El cuestionario desiderativo.

Introducción:
Esta técnica posibilita inferir:
 la fortaleza o debilidad del yo;
 el bagaje defensivo;
 el tipo de relaciones objetales del entrevistado;
 los conflictos básicos del sujeto;
 las fuerzas pulsionales que están en juego en dicho conflicto;
 las defensas con las que el yo lucha contra aquéllas;
 el grado de organización del superyó;
 la autoimagen;
 la autoestima;
 la imagen corporal e identidad sexual;
 el grado de éxito del desempeño de las funciones del yo.
Ventajas:
 Economía de tiempo (10-15 minutos).
 Amplio espectro de población a la que se lo puede aplicar, desde niños en preescolar,
hasta personas de la tercera edad.
 Las características de la consigna hacen posible su aplicación a personas pertenecientes
a diferentes culturas o grupos sociales, dada la simplicidad de las preguntas y la no
incidencia de la cultura o el conocimiento. Sin embargo los factores sociales y culturales
deben ser tenidos en cuenta para la interpretación.
 Por ser un test de estímulo y producción verbal, puede incluso ser respondido por
personas con discapacidades físicas tales como ceguera, problemas motores, ya que las
mismas no interfieren en la comprensión de la consigna y la formulación de la respuesta.
 No requiere el desarrollo de destrezas específicas (motrices, sensoriales) para poder
responder a él. En el caso de personas afectadas en su capacidad auditiva también es
factible administrarlo por escrito.

Capítulo 1: Sustentación teórica y problemas teóricos.

I.a. Objeto de estudio:
Las fantasías de deseos, como muestra muy expresiva de la personalidad. Las fantasías
desiderativas se pueden obtener:
 Por vía directa: se opera más en el nivel de la realidad sometiendo al examinado a un
interrogatorio franco y personalizado acerca de “cuáles son sus deseos acerca de...”.
 Por vía indirecta: cuando se busca conocer las fantasías de deseos (aspectos
desiderativos de la forma), se recurre a la creación de un marco ficticio, a menudo bajo la
forma de un cuento, para inducir la proyección de los deseos sobre otros, o a movilizar la
proyección masiva de fantasías sobre personajes. El interrogatorio no previene al
examinado sobre los objetivos de la investigación y permite, de manera disfrazada,
58
 acceder a las fantasías desiderativas más expresivas de los estratos profundos de la
personalidad.

I.c. El Cuestionario Desiderativo de Bernstein (1956):

Con respecto a su antecedente, el Test Desiderativo de Pigem y Córdoba, se modifican tanto
los fundamentos teóricos como la técnica de administración. Jaime Bernstein fundamenta el
test desde el marco teórico psicoanalítico, entendiendo cada elección o rechazo del sujeto
como un símbolo que debe ser interpretado desde los puntos de vista universal, cultural y
personal.
El psicoanálisis encuentra que las figuras animales sirven al inconsciente para expresarse
figuradamente y que, aunque en un grado menor, también las figuras de los vegetales y de
las cosas pueden servir para simbolizar.
Por otro lado, en cada elección o rechazo se pregunta el porqué. La racionalización da
cuenta del significado personal que el símbolo elegido adquiere para él. Tanto por medio del
símbolo como de la racionalización el sujeto nos transmite cómo simboliza y significa la
realidad.

I. d. Fundamentación teórica:
El cuestionario basa su interpretación en el significado de los símbolos, por lo que se
desarrolla este concepto desde el enfoque freudiano, y los aportes que efectúa Rodrigué
desde la teoría kleiniana.
En sentido extenso, el simbolismo es un modo de representación indirecta y figurada de una
idea, un conflicto, un deseo inconsciente; en este sentido, en psicoanálisis podemos
considerar simbólica cualquier manifestación sustitutiva, como por ejemplo una palabra.
De un modo más general, empleamos el término “simbólica” para designar la relación que
une el contenido manifiesto de un comportamiento, de un pensamiento, de una palabra, a su
sentido latente.
El simbolismo envuelve todas las formas de representación indirecta: desplazamiento,
condensación, sobredeterminación, etc. Desde el momento en que se reconocen en un
comportamiento, por ejemplo, dos significaciones, una de las cuales sustituye a la otra,
enmascarándola y expresándola al mismo tiempo, puede calificarse de simbólica su relación.
Se puede definir los símbolos en el sentido restringido que caracteriza a aquello que Freud
llama la simbólica, por las siguientes características:
 La esencia del simbolismo consiste en una “relación constante” entre un elemento
manifiesto y sus traducciones. Esta constancia se vuelve a encontrar no sólo en los
sueños, sino también en dominios de expresión muy diversos y en áreas culturales
distintas entre sí. Esta relación constante escapa relativamente, tal como un vocabulario
fijado, a las influencias de la iniciativa individual, la que puede elegir entre los sentidos de
un símbolo, pero no crearle nuevos sentidos.
 Esta relación constante se basa en la analogía (de forma, de tamaño, de función, de
ritmo, etc.). Freud señala aun que ciertos símbolos se pueden aproximar a la alusión.
 A pesar de que los símbolos descubiertos por el psicoanálisis son muy numerosos, el
campo de lo simbolizado es muy limitado: cuerpo, padres y consanguíneos, nacimiento,
muerte, desnudez y sobre todo órganos sexuales, acto sexual.
 Los individuos, más allá de la diversidad de culturas y lenguajes, disponen de un
“lenguaje fundamental”. De aquí que existirían dos tipos de interpretación de los sueños:
una que se apoya en las asociaciones de aquel que sueña y otra que es independiente de
ellas: la interpretación de los símbolos.
 La existencia de un modo de expresión simbólico así caracterizado, trae problemas
genéticos: ¿Cómo fueron los símbolos formados por la humanidad?

59
E. Rodrigué y G.T. Rodrigué explican que por significado constante se entiende que los
símbolos poseen una connotación fija e inconscientemente predeterminada. Un símbolo
puede connotar uno o quizás más objetos, pero sólo connotar a esos objetos. La connotación
de un símbolo no sólo es constante para cada individuo sino que también lo es para la
mayoría de la humanidad, teniendo la misma significación en las culturas más dispares.
La crítica de Rodrigué a la constancia consiste en que no existe un evento histórico que haya
requerido como medida adaptativa que dos objetos se junten para que uno sea símbolo del
otro. El símbolo no fue creado por el hombre tal como lo conocemos, su significado fue
forzado sobre él. Desde ahí propone que cada nuevo descubrimiento analítico trae su gama
de nuevos significados para viejos símbolos y nuevos objetos que merecen ser “significados”
simbólicamente. Lejos de ser viejas reliquias, los símbolos serían ítems plásticos en sumo
grado, capaces de transportar significados múltiples. Entonces, la interpretación que les
damos a los símbolos refleja el grado de nuestro conocimiento actual sobre la fantasía
inconsciente.
Freud advierte en “Introducción al psicoanálisis” sobre el posible riesgo de un empleo
exagerado de las interpretaciones fijas de los símbolos.
Desde la cátedra se advierte que existe una controversia entre los diferentes autores acerca
de si el símbolo tiene un significado constante, fijo, universal fuera de la experiencia del
individuo histórico, o si este significado es influido por la pertenencia cultural y la historia
personal.
Jones explica que un símbolo es todo objeto, representación plástica, abstracta o verbal, que
adquiere capacidad representativa de otros objetos, representaciones y experiencias
emocionales (simbolizado), sin confundirse con éstos, en base a una ligazón constante de
significado (relación simbolizante). Hay dos posibilidades por las cuales un objeto puede ser
seleccionado para representar significativamente a otro:
 Un objeto puede ser símbolo porque es capaz de representar plásticamente (por su
forma, movimiento, funcionamiento, sonido) las características del objeto o situación
emocional simbolizada (ej.: símbolos oníricos).
 Un objeto puede ser símbolo porque se ha establecido una ligazón de significado por
reiteración de experiencias emocionales. La elección del símbolo es en parte producto de
la evolución cultural y personal en tanto no reproduce en su estructura cualidades o
características de lo simbolizado (ej.: palabra).
La reproducción de respuestas en el C.D. se da a través de la formulación de símbolos
verbales. La cátedra adhiere para la interpretación de los símbolos a la postura que indica
que los símbolos tienen un significado histórico, cultural, personal. Por ello un mismo símbolo
puede tener significados diversos. El psicólogo, en el proceso de interpretación, decodificará
el significado personal que el símbolo elegido tiene para el sujeto, guiándose no sólo por el
símbolo sino por el contenido de la racionalización, que da cuenta de dichos significados.

II. a. Condiciones de aplicación del Cuestionario:

No debe ser administrada fuera de contexto. Esto supone haber establecido previamente un
buen rapport en las entrevistas y ubicar su administración a continuación de las técnicas
gráficas o antes de algún test de láminas.
Una vez concluida la administración se le puede pedir al sujeto que amplíe las respuestas
interesantes o significativas o las relacione a través de asociaciones con aspectos de su
historia.
El cuestionario se puede aplicar desde el momento en que el niño usa la palabra como
símbolo, o sea como representante de otra cosa. Teóricamente este momento se
correspondería, desde el nivel dinámico psicoanalítico, con la constitución del preconsciente
alrededor de los 4 o 5 años; y desde la teoría genética con el momento de la iniciación del
pensamiento simbólico.
60
No es conveniente aplicar el C.D. a sujetos que sufran amenaza real y concreta de su
integridad física.

II.b. Implicaciones teóricas de la consigna

La consigna “Si no pudiera ser persona, ¿Qué es lo que más le gustaría ser?”, sugiere al
sujeto que se aniquile imaginariamente como persona para pensarse como otro ser no
humano. Implícitamente, para realizar el test el sujeto tiene que imaginarse muerto.
La propuesta de la cátedra coincide, a su vez, con el enfoque de Grassano, entendiendo que
para poder responder a la consigna, ésta debe ser reconocida por el sujeto como un “como
si”. Si el sujeto se imaginase realmente muerto, en forma literal y concreta, perdiendo la
capacidad del “como si”, esto implicaría un severo trastorno del juicio de realidad y de la
función de discriminación, lo que denotaría una grave alteración de la personalidad. Ej.:
“Nada, si no soy persona, no quiero ser nada.”
Grassano explica que a través de las respuestas verbales y corporales, que ofrece el
examinado, se puede observar el esfuerzo defensivo del yo para recuperarse y absorber el
impacto sufrido y su modalidad defensiva prevalente. El yo y sus objetos están amenazados
de muerte en la situación del test, por lo tanto se movilizan recursos defensivos: el sujeto a
través de las catexias positivas explicita las fantasías inconscientes de las defensas,
describe simbólicamente su modo de evitar los peligros inherentes a la amenaza fantaseada.
La verbalización de las catexias negativas expresa la fantasía de lo que el yo teme que le
sucedería si no pudiera apelar a los recursos defensivos que mostró en las positivas, las
consecuencias negativas que tiene sobre su yo el uso específico de esas defensas (es decir,
la percepción interna de qué aspectos instrumentales del yo son cercenados por la defensa).
En el caso de que las respuestas sean exitosas, se puede decir que el sujeto sabe
defenderse y de qué. Parece ser una estructura que puede funcionar en forma adaptativa,
tanto en el nivel de las defensas como en el del autoconocimiento de sus conflictos. Indicaría
una personalidad “normal” o con trastornos leves, neuróticos.
En el caso de que las respuestas positivas resulten adecuadas pero fracase en las negativas,
se infiere que sabe defenderse pero no sabe de qué. Parece poder mantener las defensas de
manera sobreadaptada en base a una importante disociación que le impide ponerse en
contacto con poca capacidad de insight, escasa reflexión y al no haber egodistonía, ya que
no hay nada que no le gustaría ser, puede pensarse en caracteriopatías, en las cuales los
impulsos y sus defensas han sido asimilados como rasgos de carácter.
En el caso de que responda a las catexias negativas pero no a las positivas, puede pensarse
que no sabe cómo defenderse pero sí conoce los peligros que teme. Esto puede atribuirse a
que inicie la tarea con un monto importante de ansiedad que le impide organizarse para dar
las respuestas. Si luego mejora en las respuestas negativas, esto puede tener que ver con el
buen rapport y con que la serie positiva le ha permitido efectuar un aprendizaje y recuperar la
instrumentalización de las defensas perdidas en un primer momento, y se puede
reestructurar y responder. Esto se puede interpretar como una necesidad de más apoyo y
contacto con el estímulo como para familiarizarse con éste y responder a él.

Características de esta técnica y su relación con la simbolización

Es una técnica de estimulación y producción verbal.
No se le proporciona al sujeto ningún concepto palabra soporte. El esfuerzo al que es
sometido el yo es mayor que en las otras técnicas. Por lo tanto, la posibilidad del sujeto de
organizar una respuesta brinda mayor información que las restantes técnicas acerca de la
integridad yoica y sus recursos adaptativos.
Es importante en este test evaluar detenidamente la adecuación a la consigna, porque ésta
es el único estímulo que se le presenta al sujeto.

61
II. c. Consigna del C. D. de Bernstein
Al sujeto después de la primera consigna, que es común a todos, se le da la absoluta libertad
de elección de reino. A partir de ese momento el orden de la producción sigue un trayecto
determinado por el propio sujeto. El entrevistador debe asumir una participación activa
eliminando sucesivamente los reinos que el examinado ya eligió. Esto implica
reacomodaciones constantes por parte del entrevistador en la aplicación de la consigna.
En la primera parte de la consigna (“Si no pudiera ser persona”), se le pide al sujeto que se
desidentifique en tanto ser humano, mientras que en la segunda aparte (“¿Qué es lo que
más te gustaría ser?”) se le ofrece la posibilidad de reidentificarse parcialmente en símbolos
elegidos.
La justificación da la información acerca de los atributos de los símbolos elegidos que el
sujeto valoriza y los que rechaza en forma personal e individual.

II. d. Posibles dificultades en la aplicación de la consigna

 Que el sujeto no pueda producir respuesta alguna. Ante esto, es posible inducir
puntualizando las posibilidades de elección. Obtenida la respuesta de algún reino, puede
volverse a retomar entonces el uso convencional de la consigna, eliminando el reino
elegido. Cuando el sujeto tiene dificultades para elegir, el entrevistado menciona todos los
reinos posibles y/o faltantes, para ampliar la posibilidad de elección por parte del sujeto.
No se da por finalizado el test frente al fracaso de las catexias positivas, pero si el sujeto
se resiste a continuar a pesar de la inducción en las catexias negativas, se interrumpe la
administración de la técnica.
Si el sujeto fracasa en las catexias positivas y responde las negativas, una vez
terminadas éstas, se intenta nuevamente obtener respuesta a las positivas.
 Que el sujeto no pueda desprenderse de lo humano y dé respuestas antropomórficas. Se
anota la respuesta y se pregunta “¿Por qué?”, pero luego se le aclara la condición de su
elección “yo le pedía que usted eligiera algo distinto de persona, y esta respuesta es
representativa de la condición humana”.
 Que el sujeto proceda a una respuesta genérica del reino, sin nombrar el objeto
específico. Se le pregunta qué tipo del reino que eligió le gustaría ser, esperando que
especifique un miembro de la clase.
 Que el sujeto no dé respuesta a alguno de los reinos esperados (animal, vegetal, objeto).
Se le induce “si no pudiera ser ni persona, ni animal, ni vegetal ¿Qué objeto le gustaría
ser?”
 Que el sujeto especifique el elemento dentro de la categoría. Por ejemplo: “Me gustaría
ser perro”. Se le pregunta porqué y se interroga sobre el tipo de perro, y nuevamente se
pregunta porqué.
 Que el sujeto quede adherido a un reino y brinde más de una elección dentro del mismo.
Se registran ambas respuestas y se interrogan los motivos de elección, pero luego se
procede a clarificar acerca de su reiteración.
 Que el sujeto responda a dos elecciones simultáneamente. Luego de tomar ambas
racionalizaciones se le pide que elija una y se pregunta porqué. La reiteración de ciertas
elecciones resulta altamente significativa.
 Que el sujeto dé respuestas abstractas (referidas a valores: bondad, justicia, verdad). Se
pregunta porqué y se continúa con la consigna convencional, descartando la posibilidad
de ser persona, los reinos elegidos hasta el momento y “algo abstracto como...”.
 En los niños y en algunos adultos a veces se puede confundir: el ser con el hacer, el ser
con el ejercicio de un oficio o profesión, o el ser con un atributo de una persona. Se
pregunta porqué y luego:

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  En el primer caso se explica que “.... es algo que hace una persona, entonces si no
pudiera ser persona ni algo que hace una persona, ¿Qué es lo que más le gustaría
ser?”
 En el segundo caso se aclara “pero yo le estaba preguntando si no fuera persona y en
este caso ... es una persona, entonces, si no pudiera ser persona, ni algo que es la
persona, ¿Qué es lo que más le gustaría ser?”.
 En el tercer caso se aclara “pero yo le estaba preguntando si no fuera persona ni algo
como .... que es una cualidad de la persona, ¿Qué es lo que más le gustaría ser?”
 Que las racionalizaciones que se obtengan sean escuetas: “porque sí”. Se registra y se
insiste al sujeto para obtener una justificación más representativa, ayudándolo a que
piense más sobre el porqué de su elección.
 Que el sujeto responda “me gustaría estar muerto”: La aparición inusual de este
contenido que hace alusión al impacto de la consigna nos llevaría a interrumpir la
prosecución de la técnica, tratando de indagar acerca del motivo de la respuesta, para
detectar si tuvo fantasía de suicidio.

Capítulo 2: Criterios de interpretación.

I. Indicadores propuestos para la interpretación de la técnica
1. Mecanismos instrumentales
Para que el sujeto pueda responder a las demandas de la consigna deberá poder
instrumentalizar los siguientes mecanismos: disociación, identificación proyectiva y
racionalización. Se le llama instrumentales porque son las operaciones mentales que debe
efectuar el entrevistado para poder resolver las vicisitudes que le plantea la consigna.

Disociación instrumental
Las vicisitudes de las respuestas del entrevistado al test dan cuenta del grado de integración
del aparato psíquico. Para responder adecuadamente al test, un exitoso grado de integración
del aparato se pondrá de manifiesto, entre otros aspectos, a través de la capacidad de
reflexión selectiva que su pensamiento presente.
La reflexión selectiva que el pensamiento presenta es la resultante de la respuesta
adaptativa a los estímulos presentes y a la masa aperceptiva pretérita, siendo que esta
última forma parte del inconsciente. La capacidad de evitar la contaminación con impulsos o
materiales inapropiados tiene que ver con una utilización del proceso secundario de
pensamiento, que mantiene a raya el proceso primario, para que éste no interfiera.
Mientras el yo se mantiene en estado de salud, el proceso secundario mantiene la dirección
del pensamiento: si decae, reaparece el contenido y la forma del proceso primario.
En el C.D. se reconoce dos momentos en que instrumentalmente se utiliza el mecanismo de
disociación:
 Primera disociación instrumental: consiste en el momento de recepción y captación global
de la consigna por parte del entrevistado. Si éste se maneja con un pensamiento
simbólico, a predominio del proceso secundario, podrá reconocer la consigna en un nivel
simbólico como disparadora de una situación lúdica y podrá en consecuencia responder a
la misma de una forma simbólica, pudiendo separar entre el universo de la realidad y la
fantasía. Aceptará entonces la consigna como un juego que sugiere al sujeto que se
imagine temporariamente como no humano, pudiendo hacer uso de las diferentes
posibilidades de reidentificación.
Indicadores de fracaso de la primera disociación: el sujeto recibe la consigna como si
fuera una realidad, no como un “como si”. Esto quiere decir que siente a la consigna
como un ataque a su integridad, lo cual implicaría que no puede diferenciar entre lo
simbólico y lo concreto.
 Fracaso total: ante la consigna el sujeto se bloquea y no puede responder.
63
  Fracasos parciales: el más serio de los fracasos parciales lo constituye la
imposibilidad de contestar a todas las catexias positivas o negativas. El fracaso en las
positivas puede deberse a que el sujeto no sabe cómo defenderse de aquello que
siente como peligro. Puede entenderse que el poder desembarazarse de los aspectos
que generan mayor angustia le permite aceptar la propuesta, pudiendo nuevamente
diferenciar realidad y fantasía.
El fracaso en las negativas, la cátedra entiende que puede deberse a que se va
incrementando el nivel de angustia atribuible por un lado a la consigna y por otro lado
al acercamiento a las áreas de conflicto. Esto implica que la situación de aprendizaje
que las sucesivas consignas promueven no ha sido satisfactoriamente internalizada y
que la participación del entrevistador, mediante preguntas, no es utilizada como sostén
positivo para controlar la angustia.
 Respuestas antropomórficas: el fracaso se manifiesta en el no desprendimiento de los
aspectos humanos de la identidad. Estas respuestas tienen que ver con el desarrollo
que va teniendo el aparato psíquico apoyado sobre las fases del desarrollo evolutivo
psicosexual, y también con una comprensión literal de la consigna, que no explicita
suficientemente la exclusión de los “personajes”.
Pareciera que el adulto, frente a una sensación real de que la consigna “lo mata”,
efectúa una renegación de este impacto concreto, sobreponiéndose a él a través de
una identificación con un objeto que no deja de tener cualidades humanas.
 El sujeto no puede responder a alguno de los reinos: tienen que ver dinámicamente
con el reino omitido y con el significado que adscribimos al mismo.
 Segunda disociación instrumental: se reconoce a través de la posibilidad de discriminar
dentro de cada símbolo y en el total del test los aspectos valorizados de los aspectos
rechazados; implica un reconocimiento de los aspectos que el sujeto valora y desea
conservar de sí mismo como de aquéllos desvalorizados y/o conflictivos, que rechaza.
Esta discriminación es indicador de un yo diferenciado del exterior e internamente, que
puede reconocer aquellas situaciones que le generan ansiedades y sabe a qué recursos
apelar para controlarlas y resolverlas.
Indicadores del fracaso de la segunda disociación:
 Mayor grado de fracaso: cuando el sujeto se confunde, responde en la serie positiva
con un símbolo que rechaza o cuando en la serie negativa responde con un símbolo
que elige como valorado. Ej.: 3+) “No me gustaría ser una hiena, porque come
carroña.” 2-) “Me gustaría ser el sol, porque da vida.”
 Responder en las positivas con un símbolo del cual se jerarquizan en la
racionalización cualidades convencionalmente reconocidas como negativas, o
viceversa. Ej.: 1+) “Tigre, porque es feroz.” 2-) “Rosa, porque tiene perfume.”
 Elegir en las positivas símbolos en los cuales el sujeto no puede dejar de incluir en la
racionalización aspectos negativos, o viceversa. Ej.: “Me gustaría ser una rosa porque
tiene perfume, aunque no me gusta porque tiene espinas.” “No ser chancho, porque
es sucio, pero también me gusta porque su carne es útil para que la gente la coma.” El
primer ejemplo quizá se deba a un bajo nivel intelectual o de un importante monto de
confusión. En el segundo caso el individuo parece no tener una percepción adecuada
de los valores convencionales.
 Elegir en positivas y en negativas el mismo símbolo: las racionalizaciones de ambas
aluden a la misma temática vivida como conflictiva. La no resolución de la
ambivalencia tiene que ver con no poder elegir algo sin sentir que se pierde algo, no
se puede aceptar una sola parte del objeto. Ej.: 1+) “Me gustaría ser perro, porque el
amo lo cuida.”, 1-) “No me gustaría ser perro, porque depende y se somete al amo.”
 Marcada diferencia entre los símbolos valorizados y los rechazados. Este fracaso es
un índice de disociación patológica, a diferencia de los otros fracasos que se originan
64
 por la confusión. Aquél se expresa a través de un monto importante de idealización en
los símbolos elegidos y sus racionalizaciones versus una importante peyorización de
los objetos rechazados. A través de este mecanismo el sujeto trata de
sobrecompensar sentimientos. Ej.: 2+) “Me gustaría ser acero, porque es
indestructible.” 3-) “No me gustaría ser cristal, porque se rompe.”

Identificación proyectiva
Es el mecanismo por el cual el yo deposita un aspecto de sí mismo ligado a un objeto con
una fantasía especial, en un símbolo con el cual se identifica. Esto significa que el sujeto con
la palabra representa la cosa, utiliza representaciones verbales, características del proceso
secundario. El poder apelar al repertorio de representaciones verbales es un rasgo
adaptativo que implica la posibilidad de mediatizar la acción a través del pensamiento. La
identificación proyectiva se reconoce en la técnica a través de la posibilidad del sujeto de dar
una respuesta símbolo.
Indicadores de fracaso de la identificación proyectiva:
 Fracaso de la identificación proyectiva por pérdida de distancia entre el símbolo y los
aspectos representados. La elección deja de ser un símbolo y es concretamente el
aspecto elegido o rechazado del sí mismo. Ej.: 1-) “No me gustaría ser el obelisco, porque
todo el mundo me vería desnudo.” Este ejemplo constituye una “ecuación simbólica”.
Por fallas en la represión, el objeto o símbolo representante es equiparado al objeto que
originariamente despertó esa carga de efecto (y que debió haber quedado reprimido) y en
consecuencia el símbolo se confunde con el objeto originario y despierta en el sujeto la
misma carga afectiva que aquél. Al haber fallado el mecanismo de represión se pone en
evidencia un serio fracaso del yo.
 Fracaso de la identificación proyectiva en un símbolo único. Esto se produce cuando se
elige en una catexia más de un símbolo, y expresa la dificultad para la identificación
primordial en un símbolo. La fragmentación de la elección a través de diferentes símbolos
alude a una necesidad de tener o abarcarlo todo. Ningún objeto es suficientemente
valioso como para quedarse sólo con él. Ej.: 3+) “Me gustaría ser caballo, porque es útil;
gato, porque es independiente y conejo, porque es suave.”
 Fracaso por la elección de símbolos disgregados, es decir que no tienen estructura ni
consistencia. Siempre tienen una connotación patológica, que es mayor cuando se da en
las positivas. Alude a la falta de una línea demarcatoria clara entre el sí mismo y el
exterior. Ej.: 1+) “Me gustaría ser arena, porque se desliza entre los dedos.” 1+) “Me
gustaría ser polvo, porque es liviano.”
 Fracaso por la elección de símbolos adecuadamente estructurados, pero de débil
consistencia. Hay un claro límite demarcatorio entre el sí mismo y el afuera, pero la
estructura del objeto es frágil. Estas identificaciones aluden a personalidades que
mantienen preservado su funcionamiento y adecuación a la realidad, siempre y cuando
no se vean afectados por situaciones de exigencia o de impacto que los saquen de su
precario equilibrio. Ej.: 1+) “Me gustaría ser tiza, porque sería útil, la usaría para enseñar.”
2+) “Me gustaría ser florero de cristal, porque se puede mirar al trasluz.”
 Fracaso de la identificación proyectiva por perseveración en el reino. Esto tiene que ver
con la rigidez de la utilización del mecanismo. Al sujeto, una vez elegido el reino, le cuesta
desidentificarse de este reino y elegir algo nuevo y diferente. Ej.: 1+) “Me gustaría ser
león, porque es fuerte.” 2+) “Me gustaría ser caballo, porque es independiente.”

Racionalización
Procedimiento por el cual el sujeto intenta dar una explicación coherente desde el punto de
vista lógico o aceptable desde el punto de vista moral, a una actitud, acto, idea o sentimiento
cuyos motivos verdaderos no percibe. Implica poder separar los aspectos afectivos que
65
jugaron en la elección del símbolo de todos aquellos que se sustentan en los aspectos
racionales de la lógica formal. En términos del yo, implica la adecuación del pensamiento a la
realidad compartida.
Se evidencia en el Cuestionario cuando el sujeto justifica la razón de su elección y puede
hacerlo desde la lógica formal.
Indicadores del fracaso de la racionalización:
 Falla en la sustentación lógica formal: cuando se pierde la idea directriz del pensamiento,
como cuando los atributos destacados en el símbolo no guardan una relación de
significado “consensuado”, sino que demuestran tener un significado personal, en el que
no interviene la lógica formal. Muestran una falla en la logicidad del pensamiento, a través
de la cual se advierte la fragilidad del criterio de realidad (que es una de las funciones del
yo). Ej.: 1+) “Me gustaría ser vaca, porque es alegre.”
 Sobredimensionamiento de la justificación: se reiteran y/o agregan motivos que justifican
pero no enriquecen la elección. La reiteración de contenido parecen subrayar una
extrema necesidad de afecto, como sobrecompensación de posibles carencias. La
necesidad de abundar en justificaciones parecería evidenciar cierta necesidad del sujeto
de reforzar la coherencia de sus procesos lógicos. Ej.: 1+) “Me gustaría ser canario
porque me miman, me cuidad, me protegen, me dan de comer.”
Esto expresa debilidad yoica, porque quien sobrecompensa se siente en peligro de
pérdida, de la pérdida de la coherencia y la logicidad en este caso.
No siempre es eficaz, en situaciones extremas se observa cómo este recurso es
insuficiente y aparece con claridad la pérdida de la lógica que el sujeto trataba de evitar.
 Por ausencia: el sujeto no puede justificar los motivos de su elección. Se trata de una
incapacidad para reflexionar sobre su propia conducta. Denuncia un fracaso del yo, en
tanto encubren la falta de una verdadera discriminación al hacer la elección del símbolo.

2. La secuencia de la ansiedad
La capacidad del sujeto de dominar o no activamente la ansiedad que le generan las
situaciones de peligro, constituye uno de los indicadores del funcionamiento de la estructura
del yo. Éste es básicamente saludable y bien equilibrado si hay capacidad de dominio. En
caso contrario, el funcionamiento es patológico.
Las personas que están más predispuestas a ser víctimas del trastorno neurótico son
aquellas incapaces de tolerar cantidades moderadas de ansiedad. En este caso se ven
forzadas a reprimir y a negar todos los peligros externos e internos que son fuente potencial
de ansiedad, o proyectar los peligros internos al mundo exterior.
Las personas con posibilidades favorables de salud mental son aquellas que se enfrentan
activamente con las mismas situaciones peligrosas, por medio de los recursos del yo;
aquellos que tratan de dominar la situación en vez de retirarse.
Cuando la tolerancia a la frustración es excesivamente baja, se originaría más ansiedad que
la que se puede tolerar con la consecuente formación del síntoma. Cuando la tolerancia a la
frustración es alta, el equilibrio se mantiene o recobra con mayor facilidad.
Para examinar el estado de ansiedad se evalúa el monto y la cualidad de la ansiedad a lo
largo de la prueba. Lo esperable en un protocolo neurótico o normal es que la ansiedad
disminuya a lo largo de la producción, dando lugar a un proceso de aprendizaje, y que la
cualidad de las ansiedades evolucione de un primer momento confusional o paranoide hacia
una ansiedad más depresiva, que le permita al sujeto responder adecuadamente al estímulo.
Si la ansiedad no interfiere, se constata la adecuación de los mecanismos instrumentales; si
interfiere, se producirían algunos fallos parciales menores de los mismos. Si el monto de
ansiedad es intenso, posiblemente incida en la producción generando fallos de los
mecanismos de defensa más frecuentes y severos, expresivos de una personalidad menos
integrada. La ausencia total de ansiedad denotaría una reacción desajustada, producto de
66
una intensa disociación o de una depositación, por negación y proyección de la ansiedad, en
el entrevistador.
Se puede inferir a través de: la conducta preverbal, comentarios verbales, de las temáticas y
sus contenidos.
Hay veces que se manifiesta en forma sostenida un solo tipo de ansiedad (confusional,
paranoide, depresiva), lo cual no parece tener que ver con la situación de la prueba, sino con
una modalidad de funcionamiento yoico. En este sentido, la capacidad del sujeto de transitar
por distintas cualidades de la ansiedad da cuenta de la flexibilidad de sus recursos.

3. Tiempo de reacción:
Es el lapso que transcurre entre la consigna y la aparición de la respuesta símbolo. Los
comentarios no son considerados respuestas. Este lapso es el tiempo que le lleva al sujeto
recibir el impacto de la consigna, elaborarlo y poner en marcha los procesos necesarios ya
enunciados para resolverla. Los tiempos de reacción esperados oscilan entre 10 y 30
segundos.
Constituyen indicadores:
 Cuando se mantienen estables parecen aludir a una forma idiosincrásica del sujeto.
 El retardo mostraría una dificultad del yo para reorganizarse, debido a una vivencia de
abatimiento y desesperanza (depresivo), debido a la duda (obsesivos), debido a
procesos de pensamiento desorganizados.
 El acortamiento denotaría a una tendencia a reaccionar en forma inmediata para evitar
reflexionar y ponerse en contacto con la angustia que genera la consigna (fóbicos,
personalidades impulsivas).
 Cuando los TR aumentan o disminuyen abruptamente en una o varias catexias,
constituirían indicadores de una situación de conflicto para el sujeto. Dicho conflicto se
infiere a través del contenido del símbolo y de la racionalización.
 Cuando los TR aumentan o disminuyen a lo largo de la técnica constituyen indicadores de
las vicisitudes de la ansiedad.
 Disminución progresiva: implica que el sujeto ha podido efectuar una experiencia de
aprendizaje positiva que contribuye a disminuir su ansiedad.
 Aumento progresivo: implica que la experiencia no ayuda al sujeto a disminuir la
ansiedad.

4. Secuencia de la elección de los reinos

La secuencia guarda relación con la hipótesis teórica de que una persona saludable tendrá
una estructura psíquica en la que predomine el instinto de conservación sobre los impulsos
de muerte y que, por lo tanto, ante un ataque, el yo rescatará sus aspectos más vitales para
preservar su integridad. Por lo tanto se espera para catexias positivas: 1+) animal, 2+)
vegetal, 3+) objeto.
En las catexias negativas se espera la secuencia contraria. Aquí la elección de aquello de lo
que el sujeto se desembaraza primero depende de lo que resulte más conflictivo para él: sus
propios impulsos rechazados o sus aspectos sentidos como más muertos.
Los desvíos de la secuencia esperable en las positivas mostrarían una estructura menos
saludable, que para enfrentar los peligros necesita desvitalizarse, apelando como defensa a
una actitud de mayor pasividad y desafectación. Siendo con esto que el sujeto paga un alto
costo (empobrecimiento) para poder adaptarse.

II. Pasos de aproximación para la interpretación del material

1. Apreciación global acerca de la adecuación o inadecuación, riqueza o empobrecimiento,
etc. del material.

67
2. Prestar atención a los tiempos de reacción, si se encuentra un desvío, inferir a qué
situación puede deberse.
3. Anotar los fallos en los mecanismos instrumentales, y qué tipos de fallos.
4. Observar la resolución que el sujeto hace a la consigna, así se evalúa la primera
disociación instrumental.
5. Focalizar si el sujeto dio tres respuestas positivas y tres negativas, aludiendo en cada
serie a los tres reinos. Así se evalúa la segunda disociación instrumental y la identificación
proyectiva.
6. Se observan los fracasos, en qué catexias, en qué reinos y con qué pueden estar
relacionados.
7. Se observa las racionalizaciones, explicitando cómo son desde el aspecto formal.
8. Para analizar la ansiedad, se anota si los fallos en los mecanismos instrumentales van
disminuyendo o aumentando.
9. Para evaluar la secuencia de la elección de reinos, se observa la secuencia de catexias
positivas y negativas con relación a los reinos.
10. Para efectuar la evaluación dinámica y estructural del aparato psíquico se integra los
indicadores antes desarrollados con la interpretación que surge del análisis de los
símbolos y sus significados, que constituyen otros de los indicadores propuestos para la
interpretación de la técnica, evaluándolos desde los puntos de vista universal, cultura y
personal.

Criterios de evaluación dinámico y estructural del funcionamiento global de la personalidad

A partir de los indicadores propuestos para la interpretación de la técnica se puede llegar a
las inferencias que permiten formular hipótesis sobre la estructura y dinámica del aparato
psíquico, es decir, su modo de funcionamiento: neurosis, psicosis, perversión.

Aspectos a evaluar del aparato psíquico

 Punto de vista estructural
 ELLO
 Pulsión de vida o muerte. Integración y desintegración de las mismas.
 Distribución de la libido: narcisista – objetal.
 Puntos de fijación: oral – anal – uretral – fálico.
 YO
 Funciones:
 Relación con la realidad (adaptación a la misma, interpretación procesos de
pensamiento, criterio de realidad).
 Regulación y control de los impulsos.
 Función sintetizadora.
 Mecanismos de defensa:
 Primitivas.
 Pre-edípicas o evolucionadas (edípicas).
 Predominantes en el sujeto (disociación, aislamiento, desplazamiento,
represión, etc.)
 Eficacia e ineficacia de las mismas en el control de la angustia.
 Interferencias de las defensas en los logros del yo.
 Energía destinada por el yo para mantener la organización defensiva.
 Esquema corporal: vivencia de la integración del propio cuerpo.
 Identidad sexual: rol sexual, identificaciones.
 Relaciones interpersonales: tipo de vínculo fantaseado que el sujeto tiende a
establecer (simbiótico, dependiente, discriminado, etc.)
 SUPERYÓ
68
  Ideal del yo: metas que el sujeto se propone alcanzar. Evaluar si es primito o
maduro, con adecuación a la realidad o excesivamente exigente.
 Conciencia moral: grado de internalización de las normas. Evaluar madurez o
inmadurez.
 Punto de vista estructural y dinámico
Conflictos
 Evolutivos: ligados a crisis vitales: nacimiento, adolescencia, matrimonio, menopausia,
muerte.
 Accidentales: enfermedades, mudanzas, separaciones, etc.
 Intrapsíquicos: son los internalizados y los internos, propios de las neurosis. Son
conflictos entre las instancias psíquicas.

Observadores e indicadores desde la técnica

 Punto de vista estructural
 ELLO: Se toma en cuenta el contenido simbólico del símbolo con su racionalización y
la segunda disociación instrumental.
 Pulsión de vida y muerte:
 Integración de las pulsiones: cuando los símbolos y sus racionalizaciones
correspondientes a las catexias positivas destacan aspectos de cuidado,
amorosos, de utilidad y vitalidad, y en las catexias negativas se rechazan
aspectos dañinos, inútiles, agresivos, sin que haya una polaridad muy marcada.
 Desintegración de las pulsiones: cuando existe una marcada diferencia entre la
catexias negativas con las catexias positiva tanto en los símbolos, como en las
racionalizaciones.
 Distribución de la libido:
 Libido narcisista: Desde la técnica tenemos dos tipos de indicadores:
 Desde el símbolo: nivel adecuado: símbolo de los tres reinos, con adecuada
consistencia. Exceso: objetos indestructibles, omnipotentes ó perseveración
en un mismo reino por sentir la consigna como un ataque. Defecto: objetos
desintegrados de frágil consistencia, perseveración en le reino.
 Desde la racionalización: nivel adecuado: lógica racional. Exceso:
sobredimensionamiento de la justificación en las positivas. Acentuación de
las cualidades de cuidado por parte del otro. Defecto:
sobredimensionamiento de las negativas. Acentuación de las cualidades de
maltrato del otro.
 Libido de objeto: Se la rastrea por medio de las racionalizaciones. Va a
diferenciar entre el monto de la libido y la calidad de la misma.
 Monto: lo esperable que en alguna de las catexias se privilegien las
relaciones con el objeto y en otras la referencia a sí mismo, esto es: monto
equilibrado de la distribución de la libido. Exacerbada distribución de la libido
objetal: implica el sobredimensionamiento de la racionalización en una
misma catexia haciendo exagerada referencia al otro. Exacerbado
reforzamiento de la libido NA que implica y defecto en la libido objetal.
 Cualidad: se relaciona con la calidad del vínculo con el otro, se rastrea a
través de las racionalizaciones y dan cuenta del tipo de vínculo con el otro:
“rosa porque tiene un rico perfume”. Vínculo de seducción.
 Puntos de fijación: se infieren a partir de los símbolos y su racionalización.
Cada símbolo tiene un significado que puede saberse por lo que culturalmente
se le atribuye (burro), hay otros en que su significado de infiere por medio de la
racionalización (árbol, porque lo corta). Son los contenidos de los símbolos y de

69
 las racionalizaciones correspondientes jerarquizados, ya sea en la aceptación o
en el rechazo los que va a dar cuenta de los puntos de fijación.
 Oral: 1+) perro porque lo cuidan lo alimentan.
 Anal: 1+) perro porque es fiel, bueno, limpio.
 Fálica: 3+) Jazmín porque tiene un perfume penetrante.
 YO
 Funciones del Yo:
 Relación con la realidad: en este ítem podemos diferenciar:
 Adaptación con la realidad: la cual se superpone con la función sintetizadora
del yo, y se refiere a las funciones autónomas de percepción, pensamiento y
ejecución motora.
 Interpretación de la realidad implica exactitud en la percepción (buena
diferenciación de los datos que provienen del exterior, con aquello que
siente interiormente).y solidez de juicio (predomino del proceso primario por
sobre el secundario).
Criterio de realidad: al igual que la interpretación de la realidad implica una
buena diferenciación de los estímulos que provienen desde afuera de las
sensaciones internas, pero que hace referencia sólo a la función de la
percepción.
 Regulación y control de los impulsos: Se relaciona con la tolerancia a la
frustración y el control de la ansiedad, a la incertidumbre y capacidad de
sublimación.
 Defensas: tienen que ser evaluadas en cuanto su adecuación al momento
evolutivo del sujeto.
 Ante la necesidad de controlar la tensión de la primera infancia debido a las
primeras experiencias orales, se ponen en marcha los siguientes
mecanismos: proyección e introyección.
 Ante la necesidad de controlar la tensión que proviene de las experiencias
sádico-anales se ponen en marcha los siguientes mecanismos:
desplazamientos – formaciones reactivas y sustitutivas (tendencia a la
sublimación).
 Ante el aumento de los intereses genitales se ponen en marcha los
mecanismos de: Represión – Desplazamiento y Sublimación.
 En la latencia: se establecen nuevas relaciones objetales del tipo de
sublimación o inhibición de fines.
 En la adolescencia: debido al incremento libidinal puede haber regresión,
pero continúan las relaciones sublimadas, comienza la búsqueda de objetos
sexuales adultos cuyo vínculo puede estar caracterizado por un alto monto
de idealización y sublimación.
 En los adultos se espera que aparezca una constelación de defensas más o
menos estables: “repertorio de defensas propias de cada sujeto”. Éste
puede ser progresivo o regresivo de acuerdo con que las defensas a que
apela habitualmente correspondan a la etapa edípica o postedípica o la pre-
edípica. Debe prestarse suma atención al uso fuera de tiempo de estas
defensas.
 Defensas predominantes en el sujeto: se trabaja conjuntamente con las
relaciones interpersonales porque desde la técnica los indicadores son
comunes a ambos. El desarrollo psicosexual de la libido puede sufrir diversas
vicisitudes: puede que la libido siga una línea progresiva, puede que quede
fijada a un punto de fijación, o evolucione y por determinadas circunstancias
vuelva a esos puntos de fijación. Según el punto de fijación predominante del
70
 sujeto, éste privilegiará determinados mecanismos de defensas con los que
habitualmente se manejará y privilegiará determinadas modalidades de relación
interpersonal, que corresponderán al grado de evolución alcanzado por la libido
objetal. Podrán ser inferidos tanto desde el símbolo en tanto significación
cultural y compartida o desde la racionalización que otorga a ese símbolo
determinado significado. EJ: “Perro, porque lo cuidan, lo miman y le dan de
comer”. Se advierte que como mecanismo de defensa la introyección y como
modalidad de interacción la necesidad de recibir afecto y aprobación.
 Variedad de recursos defensivos o pocas defensas utilizadas de manera
exclusiva o excesiva: relacionado a la disponibilidad de una variedad de
defensas, ya sea por uso excesivo y rígido de una sola defensa o de pocas.
 Efectividad de las defensas: esto se relaciona con el factor económico. EJ:
el tipo de defensa utilizado requiere un gasto grande de energía y constante,
no poder memorizar porque está a full el mecanismo de la represión. No
poder aprender porque está todo el día fantaseando. La utilización de un
cuantun de energía exacerbado y constante puesta al servicio de la defensa
se ve en la técnica por la exacerbación de estos mecanismos defensivos:
Formación reactiva – represión (incapacidad de dar símbolos en varias
catexias o pobreza en los contenidos de la racionalización “no sé”) –
negación.
 Interferencia de las defensas en los logros del yo: son los aspectos
(intelectuales, afectivos, etc.) que el yo prescinde par mantener la
organización defensiva, los cuales producen un empobrecimiento de él. En
la técnica se ve en las elecciones de catexias positivas que algunas
cualidades quedan excluidas de las mismas: rescatar ó los aspectos
intelectuales o estéticos, sin alusión a ninguna otra características. El uso
exclusivo de una determinada defensa es una restricción del yo. Las
catexias negativas hacen alusión al precio pagado por el yo, al indicarnos de
qué aspectos prescindirá el sujeto para mantener su adaptación. Por
ejemplo: excluir la agresión.
 Esquema corporal: Se refiere a la representación que nos formamos
mentalmente de nuestro cuerpo. Desde el símbolo, como desde el símbolo y su
racionalización, podemos llegar a los aspectos del esquema corporal que el
sujeto más valora o rechaza: el intelectual, el físico o aspectos integrados.
 Imagen del ideal: Los símbolos responden a una imagen del ideal cuando
discrepan de la imagen real física del sujeto.
 Reprobación y conflicto con la imagen corporal: ya sea en un aspecto físico
o en su totalidad, cuando la elección del símbolo rechazado en la negativa
en tamaño e integridad concuerda con el aspecto físico del sujeto en lo real.
Obeso que rechaza ser un elefante.
 Símbolos que sobrecompensan: su sensación de pequeñez, la cual la reflejo
en la elección de los símbolos de las catexias negativas.
 Identidad sexual: como parte del esquema corporal, se expresa en los símbolos
y sus racionalizaciones ya que son depositarios de las cualidades femeninas o
masculinas, tanto a partir de la simbología universal y de las connotaciones
históricas personales, como a partir de las convenciones sociales. Debemos
incluir en el análisis:
 Concordancia entre el sexo real y el género y/o las cualidades de las
elecciones positivas del entrevistado. Habría coincidencia entre el ideal del
yo y el yo real.

71
  Conflicto de ambivalencia con el propio sexo: cuando en las positivas y en
las negativas son elegidos al mismo tiempo símbolos de género y/o
cualidades femeninas y masculinas.
 Cuando no coincide el sexo del sujeto en lo real, con el género y/o las
cualidades de los símbolos elegidos en las positivas y el símbolo rechazado
de la negativa coincide con el género del entrevistado. Nítida distancia entre
el yo real y el ideal del yo.
 SUPERYÓ: ya que el cuestionario desiderativo es aplicable tanto en niños, como en
adultos, es necesario tener en cuenta los criterios evolutivos. En el adulto tanto el ideal
del yo, como la conciencia moral se pueden expresar desde una forma muy primitiva
hasta lo más evolucionado y maduro. Esto se relaciona con el desarrollo psicosexual
de la libido y sus puntos de fijación predominantes.
 Conflictos:
 Evolutivos: están ligados a determinadas etapas (fases del desarrollo en la
infancia, latencia, pubertad, etc), las cuales implican una tarea vital a resolver.
Son comunes en todos los sujetos Deben ser diferenciados de los conflictos
específicos e individuales. Si son resueltos satisfactoriamente tienen una
existencia satisfactoria. Se reavivan cuando:
 Cuando el ambiente le plantea exigencias específicas y están en la fase
evolutiva apropiada (control de los esfínteres)
 Cuando alcanza niveles de maduración que entrañan conflictos específicos.
Ambos factores actúan en forma combinada.
Los indicadores desde la técnica son inferidos desde el símbolo y su
racionalización correspondiente.
 Accidentales: son los conflictos externos: accidentes, mudanzas, muerte,
hospitalización. Dan cuenta del grado en que influyen en le desarrollo psicosexual
estas interferencias, modelando el carácter de cada sujeto. Aparecen a través de
los símbolos: un conflicto de infidelidad pude aparecer en 1 símbolo o en más.
 Intrapsíquicos: son los que aparecen entre el yo - ello – super yó.

Frank de Verthely: Actualizaciones en el test de Phillipson .

Hebert Phillipson: Una breve introducción al Test de Relaciones Objetales
Descripción del material del Test:
Se compone de tres series, de cuatro láminas cada una, más una lámina en blanco. En cada
una de las series se muestran situaciones unipersonales, bipersonales, tripersonales y
grupales con variaciones en la cantidad de detalles y grados de estructuración en el
ambiente físico y en el clima emocional. Las figuras humanas fueron dibujadas en forma tal
que resultaran ambiguas en cuanto al sexo, el movimiento entre ellas, la expresión de la cara
u otras actitudes. El grado de ambigüedad provee un amplio margen para la adjudicación de
edades, vestimentas u otros atributos físicos.
Cada lámina tiende a evocar temas de relaciones humanas conflictivas, pese a que en el
material no se enfatizan claves manifiestas que sugieran posibles conflictos.
 Serie A: las figuras humanas están vagamente delineadas. Tanto el ambiente como las
figuras están dibujadas en sombreado claro. Hay pocos o ningún elemento ambiental
identificable que proporcione un escenario para las situaciones de relaciones humanas
presentadas en la lámina.
En esta serie las áreas sombreadas son utilizadas en forma diversa, los significados que
el sujeto da a los distintos elementos son producto, principalmente, de la utilización de
sus propios recursos para manejar la situación de relación objetal que él imagina, más
que de los indicios que brinda la lámina.

72
 El clima emocional de esta serie deriva principalmente del uso del sombreado suave y
claro. Con esto se intenta evocar primitivas necesidades de relaciones objetales y
ansiedades referidas a su satisfacción. Éstas se vinculan a muy tempranas relaciones
objetales de dependencia y enfatizan el contacto físico y la sensorialidad.
 Serie B: las figuras y el marco ambiental han sido dibujados con trazos definidos y la
silueta muy oscura, enfatizando el contraste blanco-negro. El ambiente contiene objetos
del mundo físico de estructura definida y permite muy poco o ningún margen para su
interpretación.
Las situaciones de relación objetal tienen un marco definido e incontrovertible. Existen
pocas posibilidades de moldear el marco ambiental al servicio de las necesidades
defensivas del sujeto surgidas del manejo de la interacción humana fantaseada. Es un
marco ambiental que tiende a ser duro e inflexible, enfatizando amenazas y frialdad.
Estos elementos están intensificados también por el clima emocional, con su fuerte
contraste de blanco y negro.
El valor dominante del estímulo, derivado por una parte de la textura de las láminas y por
otra de lo definido y desnudo del escenario, es de frialdad, privación y ambiente poco
acogedor.
 Serie C: las relaciones de situaciones humanas son presentadas en forma más realista
que en las otras series. El marco ambiental es considerablemente más rico en detalle que
en la serie B, y la presentación es mucho menos definida, como para ofrecer bastante
libertad en el uso e interpretación de los detalles. La serie incluye el uso del color, en
algunos casos con una clara y a veces incongruente “intrusión” de un elemento de color, y
en otros con la inclusión más suave del color en la situación, como desafío emocional.
El sujeto encuentra las láminas más evocativas, al tiempo que lo proveen de detalles en
el ambiente que pueden ser utilizados defensivamente, para alejarse un poco del tema
directo de las relaciones humanas o para tejer en torno a ellas una estructura defensiva
más detallada.
El uso del color lo invita a responder a sentimientos expresados por el color y a tratar de
integrar esos sentimientos y los suyos en su respuesta total. En las láminas C3 y C1 hay
una definida intrusión de color, que presenta así un elemento casi incongruente de
sentimiento. En C3 el globo rojo introduce un agresivo golpe de color incongruente con la
calidez que emana de la situación en general, pero que intensifica las posibles fantasías
agresivas inherentes a una situación triangular.
En todas las láminas el color ha sido utilizado para agregar un tono emocional a la
situación. A veces introduce tonos emocionales mezclados, como en C1, donde el
sombreado rojo hace a la calidez de la situación, mientras que otros colores intensifican
sentimientos más relacionados con desprolijidad y suciedad, por lo común asociados con
la pileta que se observa en la habitación. En C2 el sombreado azul evoca sentimientos
relacionados con enfermedad o vejez y hace a la tristeza general del ambiente, mientras
que el rojo que rodea la lámina puede evocar fantasías destructivas. En CG el blanco
intenso en los escalones aumenta la tensión y posibles sentimientos agresivos entre la
figura en lo alto de la escalera y el grupo que está abajo.
 Lámina en blanco: revela el intento de aliviar la tensión producida por el test, la fantasía
inconciente dominante y la relación transferencial con el psicólogo. El sujeto puede no
sólo mostrar la relación transferencial, a menudo podrá resumir sus problemas actuales
tal como él los siente y los métodos de solución más aceptables para él. Esta lámina
brinda un cuadro del mundo que él se crearía para gratificar sus necesidades, evitando
las amenazas y consecuencias que teme en la realidad. (del manual del TRO)

Fundamentación del Test:

73
La suposición básica es que la forma característica en la que una persona percibe el mundo
que la rodea tiene congruencia dinámica con su forma de manejar las relaciones humanas en
cualquier situación con que se enfrente, y que la resultante o producto de cualquier
interacción con su medio (como la producción de una historia para una lámina de TRO)
reflejará también los procesos dinámicos por medio de los cuales expresa y regula las
fuerzas conscientes e inconscientes que operan en su manejo de los temas de relaciones
objetales inherentes a esa situación.
Este supuesto deriva de la teoría psicoanalítica, en particular de la teoría de las relaciones
objetales tal como la describen Klein y Fairbairn y otros analistas británicos. De acuerdo con
esta teoría, la forma como una persona maneja su relación con las otras es el producto de
una larga historia de aprender a manejar relaciones que deriva de sus relaciones con sus
“objetos” más tempranos (personas) de los que dependía para la satisfacción de sus
necesidades biológicas y psicológicas primarias. El mantenimiento y desarrollo de estas
relaciones tempranas son de importancia tan fundamental para el individuo que su forma de
relacionarse con el mundo está en gran medida directamente influida por ellas.
La manera particular con la que un individuo se relaciona con la gente y las cosas representa
un intento de reconciliar dos sistemas de relaciones objetales muy amplios y superpuestos
en grados variables:
 Formas inconscientes reprimidas de relacionarse que fueron fantaseadas como medios
de gratificación o ataque, cuando en sus primeros años el individuo era frustrado por
encima de su tolerancia.
 La experiencia de relaciones acumuladas más conscientemente, producto de un largo
período el cual la repetida puesta a prueba de su consistencia y validez ha resultado en
una consolidación de patrones de interacción más aceptables y de valores a ellos ligados.
Cuando las relaciones objetales inconscientes tienden a encontrar expresión directa en una
relación actual, el resultado será un deterioro en la calidad de la relación y cierta restricción
en la interacción. Así la interacción se reducirá o perderá flexibilidad, disminuirá el dar y
recibir en la relación, el individuo y los otros interactuarán de manera parcial más que como
totalidades.
Las relaciones objetales inconscientes tenderán a imponer su patrón a expensas de formas
más conscientes aprendidas y “validadas” de mantener relaciones con las personas.
Los factores que determinan el grado de intromisión de las fuerzas inconscientes son:
 en el individuo: la presión y fuerza con las cuales sus dominantes relaciones objetales
inconscientes buscan gratificación;
 en el marco ambiental:
 En la medida en que la situación total, incluyendo su historia, coincide en forma
dinámica con la situación de relación objetal de una fantasía inconsciente. Pueden
llegar a activarse algunos aspectos de la rivalidad edípica o conflictos afines.
 En la medida en la cual la situación-estímulo inmediata coincide con una situación de
relación objetal inconsciente.
 La presencia o ausencia en el estímulo de objetos identificables del mundo físico que
proveen el escenario físico de una situación de relaciones objetales.
 La medida en la cual hay factores de realidad en la situación-estímulo en función de
atributos emocionales que proveen el clima emocional. Los componentes emocionales
pueden ser evocativos o frustrantes, de modo que lleven al fortalecimiento de una
fantasía inconsciente, o bien pueden ser considerados por el individuo como
ofreciendo ayuda u oportunidades defensivas, contrarrestando así fantasías
inconscientes y permitiéndole llevar a cabo sus relaciones en forma más apropiada.
Sobre la base de estos fundamentos, el TRO utiliza:

74
 situaciones de relaciones objetales unipersonales, bipersonales tripersonales y grupales,
como las matrices a partir de las cuales se realizaron en el pasado del individuo los
aprendizajes del establecimiento de relaciones;
 montos variables de contenido de realidad, como por ejemplo los elementos del mundo
físico, que proveen del marco para las situaciones de relaciones objetales;
 diversos climas emocionales, “contextos de realidad”, entre las tres series que evocan o
intensifican diferentes tipos y niveles de sentimientos.

Datos normativos
Según el orden de presentación:

A1: está construida a semejanza de la situación en la que se encuentra el sujeto con el

examinador al comienzo del Test. Representa claramente una persona, con la posibilidad de
establecer una relación con otro objeto, visto como una masa oscura en la parte inferior
izquierda de la figura, o con un objeto simbolizado en la forma de arco en el fondo.
El sombreado claro evoca sentimientos de dependencia, y la difusión, sensaciones de
incertidumbre.
Se espera que el sujeto represente alguno de estos sentimientos en la búsqueda de relación
de dependencia con el psicólogo y que muestre al mismo tiempo con cuánta confianza puede
hacer esto y cómo fantasea con la idea de que el psicólogo podrá satisfacer sus necesidades
en la situación.
El sujeto casi siempre ve la figura central como la de un hombre y gran cantidad de sujetos la
transforman en una situación bipersonal. El arco es generalmente visto como una puerta o
ventana de una iglesia, en menor frecuencia como una cascada.

75
A2: Introduce más directamente una relación bipersonal. Todos los sujetos ven dos figuras.
En este sentido, también enfrenta al sujeto de modo más directo con el psicólogo. Invita a
fantasías que involucran estrecho contacto corporal y, como en A1, deja posibilidades de
idealización. Las figuras han sido dispuestas para representar un hombre y una mujer, y más
de la mitad de los sujetos la utilizan como situación heterosexual. Otros ven dos mujeres,
muy pocos ven dos hombres. La zona central por lo general sugiere un paisaje cercano a la
costa de un mar o lago. Las figuras son a menudo vistas como desnudas o solo parcialmente
vestidas.

C3: esta lámina constituye una brusca transición a una situación en la cual fuertes rasgos
emocionales son introducidos como marco para la conducta interpersonal. Es una
representación mucho más realista, que contrasta con la vaguedad e inestructuración de las
láminas anteriores. Puede relacionarse con A2 al evocar los conflictos triangulares (edípicos)
inherentes a la respuesta del sujeto ante las implicaciones heterosexuales de la lámina
anterior. También puede aportar información sobre aspectos edípicos de las relaciones
fantaseadas del sujeto con el psicólogo.
Generalmente se ve dos hombres y una mujer, y con bastante frecuencia tres hombres. Este
último tipo de percepción debe interpretarse como una forma de evitar la implicación edípica
directa. La figura central es considerada siempre como la de un hombre,
Evoca comúnmente sensaciones de calidez e intimidad; la atención puede también ser
dirigida a la mesa y a la evidencia del servicio de té o café.
El estímulo del brillante globo rojo, introducido un tanto incongruentemente, intensifica los
aspectos agresivos de la situación tripersonal.
76
Los detalles de esta lámina reciben por lo general mucha atención.

B3: presenta otra situación tripersonal, en contraste con C3. Es más definida la situación
edípica, con una intrusión o celos como tema implícito. La falta de detalles en la lámina
dificulta maniobras defensivas, excepto negación y/o distorsión perceptual (como puede ser:
percepción de cuatro personas, algo poco común).
El lugar es perceptuado casi siempre como el interior de una casa. Se observa una persona
mayor que observa a dos amantes, o a un niño que espía a los padres. Implica rivalidad,
intrusión y culpa.

AG: representa una vuelta a una situación inestructurada, de textura clara, la que por lo
común es conceptuada como deprimente. Se suele percibir 3 figuras en primer plano algo
inclinadas, se enfatiza la frialdad y sentimiento de pérdida. Pocas veces se ven árboles,
lápidas o escalones, y sólo en ocasiones los grupos de tres figuras ofrece variaciones de
temas edípicos.
Los métodos que adopta el sujeto para evitar el tema depresivo evidencia sus defensas
contra la culpa y la pérdida de objeto.

77
B1: generalmente es considerada una situación unipersonal. La persona (un hombre) está
sola en un ambiente poco confortable. El tema de privación inherente a la habitación
desnuda, y al blanco y negro de la lámina puede tener relaciones con AG.
Las formas con las que el sujeto se las arregla con la soledad, la falta de comodidad
brindada por lo objetos materiales, es el principal tema implícito.
Un método alternativo para enfocar esta lámina consiste en describir al padre que visita al
niño solitario que guarda cama. Más raramente se desarrolla una situación heterosexual
bipersonal.

CG: representa un grupo al pie de una escalinata que desafía o es desafiado por una
autoridad ubicada en lo alto. El intenso color blanco de los escalones intensifica los
componentes emocionales de la situación. Una forma de evitar el conflicto con la autoridad
es ver como arbustos al grupo de gente al pie de la escalera.
Es probable que el shock de color sea el responsable de la frecuente percepción inusual de
esta lámina: como un campo arado, una pileta de natación, el techo de un invernadero, la
sombra de un avión, etc.

78
A3: representa una situación tripersonal y siempre es vista como tal, frecuentemente en clara
secuencia con la lámina anterior, dando más datos sobre la forma en la que el sujeto se
maneja como rival frente a la autoridad. Rara vez se interpreta que la situación representa un
duelo.
Por lo común el tema se relaciona con el hecho de ser separado de los padres o dejado de
lado en la tríada familiar. Un arroyo o un sendero puede separar a la persona de los 2 que
están juntos, ocasionalmente se agregan árboles.
Pocas veces, aunque con más frecuencia que en láminas anteriores, se evita directamente
todo tipo de interacción en la situación, cuando el sujeto ve las figuras como estatuas en el
parque.

B2: es vista como una situación bipersonal. Por lo general, las 2 figuras ubicadas bajo el
árbol son percibidas como amantes. La casa en el fondo introduce simbólicas implicaciones
tripersonales, de amenaza o de restricción de la relación de la pareja. El árbol ofrece el
resguardo de la casa hostil y del frío del clima emocional que caracteriza la serie. La
variación más común es la que sugiere robos o confabulaciones contra la casa.

79
BG: la mayor parte de las respuestas dan variaciones sobre el tema de la soledad y
exclusión del grupo. A menudo es situado como en una escuela o turistas visitando un
antiguo edificio. Las figuras son por lo general consideradas masculinas, aunque en
ocasiones se toma como femenina la figura separada.
El hecho de prestarles mucha atención a la inconsistencia de las sombras de figuras y
edificios con frecuencia indica los deseos del sujeto de polemizar o criticar al psicólogo,
también puede ser tomado como un desplazamiento de sentimientos de enojo que le
produce la situación con la que se siente estrechamente identificado.

C2: casi siempre se presenta como una situación bipersonal: parte de la segunda figura es
vista en la cama. Los elemento de color contribuyen a la interpretación de una situación de
enfermedad, accidente, o bien alguna forma de vejez poco confortable. El rojo es
interpretado como fuego o un hecho de sangre dentro de la habitación. Los temas
subyacentes están en relación con daño, responsabilidad y esfuerzos de reparación.

80
C1: representa simbólicamente lo que fue sucediendo a lo largo del Test, es decir el
psicólogo estuvo mirando dentro del mundo interno del paciente, así como la figura en la
ventana de la lámina puede estar mirando dentro de la habitación.
La lámina describe un cálido y atractivo ambiente de una casa de campo. Se observan dos
elementos discordantes: la posible intrusión por parte de la figura de la ventana, o las rayas
de color rojo del repasador dejado como al descuido sobre la silla. Este último detalle por lo
general intensifica actitudes con respecto al desorden y desprolijidad de la habitación. La
forma en que se resuelven estas posibles incongruencias consiste casi siempre en describir
la confianza del sujeto en los objetos buenos (en su experiencia pasada, así como en la
presente con el psicólogo). Por ejemplo, cuando el sujeto responde al ámbito cálido y
acogedor de la lámina utilizando los detalles de la habitación y la figura de la ventana,
congruentemente con esa calidad pone en evidencia su capacidad para desarrollar sólidas
relaciones con la gente, algo que está ausente o es menos fuerte cuando el sujeto responde
a la calidez de la lámina pero deja de lado el detalle y/o la figura de la ventana.
Lámina en blanco: la figura que el sujeto imagine y la historia que construya informan por lo
común sobre el tipo de “mundo” que aquél construiría para sí mismo, a efectos de lograr el
máximo de gratificación en sus relaciones objetales y un mínimo de frustración y ansiedad,
tal como puede haber encontrado en muchas de las láminas. Suele encontrarse esta
evidencia en la presencia o ausencia de gente en la historia, la cantidad y tipo de interacción,
el ambiente físico descripto en las láminas y el clima emocional que adjudica a la situación.
Para probar la flexibilidad y los recursos del sujeto en estos aspectos a menudo resulta útil
pedirle que imagine una segunda escena y su correspondiente historia.

Método para analizar los datos

Se presta atención a cuatro dimensiones principales de los procesos involucrados en la
producción de una historia a partir de las situaciones de relaciones objetales presentadas:
 La percepción de la información que provee la lámina, las figuras humanas, el contenido
de realidad de la situación, el contexto emocional presentado por el sombreado o el color.
Tiene que ver con lo que es visto, omitido, agregado; lo que es enfatizado o minimizado, y
la dirección en que es hecho, y una anotación especial de las percepciones inusuales, en
los tres componentes de la situación de la lámina: las figuras humanas, el contenido de
realidad, el contexto emocional.
 Apercepción del tema o tópicos acerca de relaciones, típicos de la situación interpersonal
de la lámina. Tiene que ver con cuál es el tema adjudicado a la situación de relaciones
objetales, cuán usual es con respecto a la información normativa, si está dentro de la
gama de interpretación dada comúnmente por los sujetos, si no lo está, cuán desviado es
81
 y en qué dirección. Por ejemplo, ver una alegre escena de pic-nic en la lámina AG negaría
el significado que se le adjudica habitualmente.
 El contenido de relaciones objetales de las historias.
 Qué clases de personas son vistas, omitidas, introducidas.
 En qué grado y cómo están diferenciadas como personas.
 En qué grado y de qué manera se desarrolla la interacción (qué tratan de hacer, qué
evitan hacer entre sí en relación con el tema adscripto).
 Cuál es el tema de la representación objetal inconsciente, desde qué nivel de
desarrollo de la personalidad.
 Cuáles son las principales ansiedades asociadas a estas relaciones fantaseadas,
cómo se expresan o evitan.
 La historia como producción, la elaboración realizada, su estructura y organización.
Interesa la producción de la historia como trabajo. Las motivaciones para ajustarse a los
requerimientos de la consigna están influenciadas no solo por las relaciones sujeto-
psicólogo, sino también por las oportunidades creativas o defensivas inherentes a la
situación de relaciones objetales de la lámina que se le ha presentado.
 ¿Se adecua o no al requisito de contar tres partes? ¿Dónde está la omisión?
 ¿Se les presta a las partes una atención equilibrada según las instrucciones?
 ¿Tiene la historia un conflicto? (implícitamente cada lámina representa una situación
conflictiva en una relación objetal)
 ¿Es lógica la construcción de la historia? Si no lo es, ¿En qué forma o cuán ilógica es
la secuencia? ¿Cuáles son los puntos exactos de enganche (la posible interacción)
donde hay un corte o una secuencia ilógica?
 ¿Tiene un contenido emocional? ¿De qué tipo? ¿Está integrado a la acción de la
historia? El sentimiento ¿Es apropiado a la historia elegida por el sujeto?
 ¿Existe un intento de resolver el problema o el conflicto de la historia?
 ¿Qué solución se logra? ¿Es positiva o negativa? ¿Está basada en la realidad o es
una solución predominantemente fantaseada?
Al realizar una interpretación es importante tener en cuenta el contenido psicoanalítico de la
técnica:
 Las personas de las historias no pueden ser tomadas como representantes directos de
los padres o familiares cercanos del sujeto.
 Las personas de las historias representan la experiencia del sujeto respecto de personas
claves de su pasado, así como también su percepción y experiencia de personas en el
presente en el cual ocurren situaciones de relaciones objetales similares a las
experimentadas en el pasado.
 Parte de esta experiencia pasada, así como la transferida al presente, resultan
inconscientes y su organización intenta contener anhelos cargados de ansiedad, por
medio de un enmascaramiento defensivo.
 La gente en las historias son parte del mundo interno de experiencias del sujeto. Este
mundo interno de experiencias incluirá imágenes inconscientes de objetos totales (madre,
padre) y objetos parciales (pecho, pene) y relaciones fantaseadas con y entre ellos.
 Por estas razones, cualquiera de las imágenes de las historias y en particular los
sistemas de relaciones graficadas en las láminas pueden representar partes
inconscientes u no reconocidas del self.

Técnicas de interrogatorio y examen de límites

Dos objetivos:
 Permite al psicólogo asegurarse con mayor precisión la forma como ha utilizado el sujeto
la situación estímulo, buscar evidencias sobre qué elementos y determinantes fueron
utilizados, identificar las figuras humanas vistas y sus roles en las historias, aclarar el
82
 significado de palabras e ideas introducidas en la historia (incluyendo detalles de
caracterización o interacción de las personas o secuencia de acontecimientos).
 Comprobar hasta qué punto y en qué dirección el sujeto puede variar su percepción,
interacción de representaciones objetales y estructura de la historia.
Se lleva a cabo:
 Cuando se observan percepciones poco comunes, y cuando la producción no está
centrada en la lámina. Se le puede pedir al sujeto que esboce otra historia.
 El examinador puede notar un problema dominante según se observa en las historias y
puede querer concentrarse en aquél.
 Cuando un sujeto construye todas, o casi todas, las historias carentes de conflictos o de
cualquier tipo de sentimiento enojoso, o cuando las historias no muestran relaciones
buenas o satisfactorias, esto le podrá ser señalado. La respuesta del sujeto a este
desafío, al reconocer lo que ha hecho, o al hacer nuevas historias que incluyan algunas
de las actitudes omitidas, da importante evidencia de su capacidad para moverse en su
relación con el psicólogo, en forma tal que algunos de los aspectos de las relaciones
objetales sobre los que al principio estaba demasiado ansioso pueden ser admitidos y
traídos a la entrevista.
 Se le puede hacer notar el modo en que evita algunos de los más importantes detalles de
las láminas.
 Se le puede pedir que elija las láminas que más y menos les gustaron y aquella con la
que se sintió más comprometido. Se deben averiguar las razones de la elección, así
como pedir ampliación de las historias, o alternativas de ellas.
 Historias alternativas para A1 se puede solicitar para probar si la relación del sujeto con el
examinador ha cambiado a través de la experiencia de la prueba.

Bellak: Test de apercepción infantil con figuras animales (CAT-A)

Naturaleza y objetivo del Test
El material del CAT consiste en diez láminas de animales en situaciones diversas. Puede
aplicarse a niños de 3 a 10 años de ambos sexos. Consiste en un método para explorar la
personalidad estudiando el sentido dinámico de las diferencias individuales en la percepción
de un estímulo estándar.
El CAT se concibió con el objetivo de facilitar la comprensión de la relación de un niño
determinado con sus más importantes figuras y tendencias. Las láminas fueron planeadas
con el propósito de provocar respuestas específicamente relacionadas con problemas de
alimentación y orales en general, explorar problemas de rivalidad entre hermanos, descubrir
la actitud del niño frente a las figuras paternas y la manera como el niño las percibe, penetrar
en la actitud del niño frente a los padres como pareja (complejo de Edipo) y la escena
primaria: en las fantasías del niño cuando ve a los padres juntos en la cama. En relación con
estos objetivos se intenta conocer las fantasías agresivas infantiles, la aceptación infantil del
mundo adulto, el miedo de quedarse solo durante la noche y posibles conexiones con la
masturbación, el comportamiento en el tocador y la actitud de los padres frente a este
problema. Se busca conocer la estructura del niño y su método dinámico de reaccionar y de
manejarse, frente a los problemas del crecimiento.
El CAT trabaja sobre todo, con el contenido de la producción. El análisis del comportamiento
aperceptivo se ocupa, por lo general, de qué se ve y se piensa, a diferencia del examen del
comportamiento expresivo, que se ocupa del cómo se ve y se piensa.
Puede ser clínicamente aprovechable para determinar los factores dinámicos vinculados con
la reacción de un niño frente al grupo, en el jardín de infantes, la escuela y la familia.
Asimismo puede emplearse directamente en la terapia como técnica lúdica. Además debería
emplearse en la investigación longitudinal del desarrollo infantil.

83
A causa de que su material está constituido por dibujos animales, el CAT es relativamente
independiente de la cultura, con excepción de aquellos grupos que desconocen los objetos
inanimados que figuran en algunas láminas.

Administración
Debe establecerse un buen rapport, lo cual será, en general, más difícil de conseguir con los
más pequeños y con los que tienen muchos problemas. En lo posible, el CAT debe
presentarse como un juego. Si el niño, por experiencias anteriores, está enterado de lo que
se trata, convendrá reconocer que se trata de un test, pero al mismo tiempo se le explicará
que en este test no hay aprobación, desaprobación, competencia o medidas disciplinarias.
Consigna: “jugaremos a contar cuentos. Tú los contarás mirando unas láminas, y nos dirás
qué sucede, qué están haciendo los animales.” En el momento oportuno se le preguntará
“¿Qué sucedió antes?” y “¿Qué sucedió después?”
Los incentivos son permisibles, pero siempre que no se le sugiera nada. Una vez relatados
los cuentos, el examinador puede leérselos al niño, uno por uno, interrogándolo acerca de la
elaboración de ciertos puntos: “¿Por qué se le dio tal nombre a cierto personaje?” “¿Qué
edad tiene?” “¿Cómo se llama ese lugar?” Asimismo se puede preguntar acerca de algún
particular desenlace que el examinado dio a un cierto cuento. Si la capacidad atencional del
niño no tolerase el interrogatorio, convendrá intentarlo en una sesión ulterior.
Se debe anotar el cuento y los comportamientos del niño, así como todo otro dato
relacionado con el relato.
Se suele plantear una situación difícil cuando el niño pide que el examinador le cuente un
cuento. Ello significa un pedido para obtener algo en lugar de tener que dar algo. El
examinador explicará al niño que desea oír el cuento que él pueda relatar con ese cuadro.
Sin embargo, puede resultar necesario prometerle al niño (y cumplirle) que se le referirá un
cuento después, o incluso postergar el examen hasta haber conquistado al niño con algún
regalo, y solamente entonces se procederá a abordar el test nuevamente.
El niño tiende a curosear todas las láminas, conviene pues presentarle una por vez, y
mantener las restantes fuera de su alcance y de su vista.
Si un niño es particularmente inestable y se conoce la índole de los problemas con los que
puede relacionarse su perturbación, el examen puede abreviarse administrando sólo las
láminas que puedan iluminar esos problemas específicos.

Descripción de las láminas y respuestas típicas

Lámina 1: las respuestas giran alrededor de la comida, de recibir o no bastante comida de los
padres. Surgen temas de celos fraternos: quién consigue más comida, quién se porta mejor o
peor, etc. La comida puede ser un premio o un castigo. Se trasuntan los problemas orales
generales: satisfacción o frustración, y los problemas de alimentación en sí.

84
Lámina 2: interesa observar aquí si el niño identifica la figura con la cual coopera (si es que
coopera), con el padre o con la madre. Esta escena puede ser visualizada como una pelea,
con el consiguiente temor a la agresión, gratificación de las propias agresiones o
independencia. Más benignamente puede interpretarse como un juego. A veces la soga
misma puede dar cauce a la angustia, por ejemplo la rotura de la soga, suele provocar la
expresión de miedo al castigo consiguiente, o también, cuando la soga sirve meramente
como un símbolo masturbación, su rotura puede representar el miedo a la castración.

Lámina 3: el niño por lo general la interpreta como representación de la figura paterna,

provista de sus símbolos, como la pila y el bastón. El bastón puede visualizarse como un
instrumento de agresión, o utilizárselo para convertir la figura paterna en un ser viejo e
indefensa al cual no hay por qué temer. Esta última respuesta casi siempre corresponde a
una elaboración de defensa. Si el león es visualizado como una figura paterna fuerte, será
importante examinar si se la siente como un poder benévolo o peligroso.
El ratón es visualizado por la mayoría de los niños, y con frecuencia sirve de figura de
identificación. En este caso, por efecto de la magia o de alguna circunstancia especial, el
ratón puede transformarse en el personaje poderoso. En otros casos, el ratón se halla
85
totalmente a merced del poder del león. Ciertos niños se identifican con el león, en tanto
otros van alternando su identificación una o más veces, comunicando así su confusión
acerca de su rol, su conflicto entre dependencia y autonomía, etc.

Lámina 4: generalmente promueve temas relacionados con la rivalidad fraterna o con el

origen de los bebés. En ambos casos, la relación con la madre es a menudo un hecho
importante en la vida del niño. Suele ocurrir que un niño primogénito se identifique con el
bebé embolsado: expresa así un deseo de regresión, orientado a lograr una mayor
proximidad a la madre. Asimismo, suele ocurrir que el niño primogénito se identifica, en
cambio, con el cangurito mayor: esto denuncia un deseo de independencia y autoridad. La
canasta puede movilizar términos vinculados con problemas de alimentación.
Ocasionalmente aparece el tema de la huida del peligro, tales respuestas pueden
relacionarse con miedos inconscientes en el área de las relaciones padre-madre, sexo,
embarazo y otros.

Lámina 5: con frecuencia produce cuentos relacionados con la escena primaria, así como
con la curiosidad acerca de qué sucede entre los padres en la cama. Tales cuentos reflejan
un abundante repertorio de conjeturas, observaciones, confusiones y problemas
emocionales. Los dos ositos en la cama conducen a temas de manipulación y de exploración
recíprocas entre los niños.

86
Lámina 6: da lugar a cuentos relacionados con la escena primaria. Sirve de complemento de
la lámina 5, a menudo esta lámina ilumina considerablemente todo lo que se ha callado en la
anterior. A veces se expresan los celos experimentados en esta situación triangular. Los
problemas masturbatorios en la cama pueden aparecer como respuesta a las láminas 5 ó 6,
indistintamente.

Lámina 7: aquí se expresan los miedos a la agresión y las reacciones frente a ella.
Frecuentemente revela el grado de ansiedad del niño que, cuando alcanza gran intensidad,
provoca el rechazo de la lámina. Asimismo, las defensas pueden ser lo suficientemente
eficaces (o lo suficientemente irrealistas) como para producir un cuento inocuo. Incluso el
mono (niño) puede vencer al tigre. Las colas de los animales fácilmente conducen a la
proyección de miedos o de deseos de castración.

87
Lámina 8: aquí se denuncia a menudo el rol que el niño se atribuye en la constelación
familiar. Su interpretación del mono dominante (en la parte anterior) como figura paterna o
materna se torna significativa en relación con su visualización como mono permisivo o, en
cambio, frustrador. En ciertos casos, las tazas de té pueden dar nuevamente cauce a la
expresión de problemas orales.

Lámina 9: son comunes las respuestas de miedo a la oscuridad, miedo de ser dejado solo,
deserción de los padres y significativa curiosidad en relación con lo que ocurre en la otra
habitación.

Lámina 10: conduce a cuentos del tipo “crimen y castigo” y, en alguna medida, es reveladora
de las concepciones morales del niño. Son frecuentes las historias vinculadas con los hábitos
de limpieza y la masturbación. En esta lámina las tendencias regresivas se exhiben con
mayor claridad que en ninguna otra.

Interpretación del CAT

Los autores postulan que las interpretaciones derivadas del material estímulo brinda muestras válidas
de esa continuidad psíquica subjetiva que se conoce como personalidad. Naturalmente, en la fase
formativa, la infancia, es más cambiante.

1. Tema principal
La interpretación en base a un denominador común a cierto número de relatos, puede
conducir a hallar denominadores comunes de patrones de conducta.

88
Por lo regular, los niños de 3 a 4 años el tema es muy sencillo. Empero, una historia puede
tener más de un tema, y éstos, a su vez, pueden hallarse complejamente interrelacionados.

2. El héroe principal
La interpretación se apoya en la hipótesis básica de que le cuento que el sujeto relata alude
a él mismo. En una misma historia puede haber varios personajes, pero se debe advertir que
el héroe principal es aquel con el cual el examinado se identifica. Criterios objetivos que
permiten diferenciar al héroe principal de los protagonistas:
 El héroe es la figura alrededor de la cual gira el relato.
 Se aproxima al sujeto en edad y sexo.
 Los acontecimientos se relatan desde su punto de vista.
Estas normas valen para la mayoría de casos, pero hay excepciones:
 Puede haber más de un héroe y el sujeto identificarse con todos ellos, simultáneamente o
sucesivamente.
 Suelen darse ciertas desviaciones y el sujeto identificarse con un héroe del sexo opuesto.
 Estas identificaciones revisten gran importancia en la interpretación.
 Suele ocurrir que una figura de identificación de importancia secundaria en el relato
represente, no obstante, actitudes profundamente reprimidas del sujeto.
 Acaso los intereses, deseos, deficiencias, virtudes y habilidades que s ele atribuyen al
héroe sean en rigor los que el sujeto desea o teme poseer.
Es importante observar la adecuación del héroe, la capacidad de enfrentar cualquier
circunstancia de forma adecuada con la sociedad a la que pertenece.
Imagen de sí mismo: concepción que el sujeto tiene de su propio cuerpo, de su yo completo
y de su rol social.

3. Principales necesidades e impulsos del héroe

Se trata de las necesidades que inspiran la conducta del héroe, tal como la describe el relato.
Las necesidades que se manifiestan pueden coincidir con las del sujeto, tanto si se reflejan,
al menos en cierta medida, en su comportamiento, como si se da el caso opuesto y deben
considerarse como una fantasía complementaria.
Es tarea del intérprete establecer en qué medida las necesidades del héroe corresponden a
distintos componentes de la personalidad del narrador, y también qué relación existe entre
esos componentes y la conducta manifiesta de éste. A tal fin servirá será útil establecer
comparaciones con la historia clínica.
Hay otros criterios que ayudan a formular predicciones sobre lo que podría llamarse el acting
out. Una descripción muy detallada y realista de las necesidades sugiere una fuerte
probabilidad de que éstas encuentren expresión en la vida real. Cuando las necesidades del
héroe aparecen estructuradas vagamente, es menos probable que tengan relación con la
realidad.
 Figuras, objetos o circunstancias introducidos: un niño que introduce armas de cualquier
tipo en varios relatos, puede ser juzgado provisoriamente como teniendo una necesidad
de agresión. De igual modo, la introducción de alimentos permite suponer que tiene una
necesidad de gratificación oral.
La introducción de una figura o circunstancia no representa en una lámina es
particularmente significativa.
 Figuras, objetos o circunstancias omitidos: si en el relato se ignora una o más figuras de
una lámina, cabe la hipótesis de que esa omisión tenga significación dinámica. Por lo
general, significa la expresión del deseo de que la figura u objeto en cuestión no se
encuentre allí, de que no esté. Este caso trasunta hostilidad o que esa figura u objeto le
produce un severo conflicto, tal vez a causa de su valor positivo.

89
4. Concepción del ambiente
Es una compleja mezcla de la autopercepción inconsciente y la distorsión aperceptiva de los
estímulos, causada por las imágenes mnémicas del pasado. Cuanto más coherente sea la
descripción del ambiente en los relatos, con mayor seguridad puede ser considerada un
componente significativo de la personalidad del sujeto y un útil indicio en cuanto a sus
reacciones en la vida diaria.
Identificación: es muy importante reconocer con qué persona de la familia se identifica el
niño. Será muy útil observar, desde el punto de vista de su adecuación, qué papel
desempeña cada uno de los padres como figura de identifiación. Si bien el proceso de
identificación no se completa hasta el final de la pubertad, la historia temprana puede ser de
mucha significación.

5. Figuras vistas como...

Comprobar cómo ve el niño las figuras que lo rodean y cómo reacciona frente a ellas. Se
toma en cuenta la modalidad de las relaciones objetales (simbióticas, analíticas, de
dependencia oral, ambivalentes, etc.), y en una perspectiva más amplia se puede hablar de
relaciones de apoyo, competitivas, etc.

6. Conflictos significativos
Se debe procurar averiguar no sólo su naturaleza sino también las defensas que el niño
utiliza contra la ansiedad provocada por esos conflictos. Aquí se brinda una excelente
oportunidad para estudiar la temprana formación del carácter y recoger datos útiles para los
fines pronósticos.
Hay conflictos que todos los niños experimentan al alcanzar determinada fase; otros, en
cambio, pueden tener un significado patológico.

7. Naturaleza de las ansiedades

Las ansiedades más importantes son ante el daño físico (castigo), la de no tener o perder el
cariño (desaprobación), la de ser abandonado (soledad, falta de apoyo). Interesa analizar las
defensas con que el niño opera contra sus miedos dominantes. Se debe descubrir qué
formas adquieren estas defensas: huida, pasividad, agresión, oralidad, adquisición,
renunciamiento, regresión, etc.

8. Principales defensas
Lo que se debe buscar en los relatos no son sólo los impulsos sino también las defensas
contra esos impulsos. A menudo se obtendrá una información más amplia mediante el
estudio de las defensas, ya que éstas pueden manifestarse con más claridad que los
impulsos mismos; la organización defensiva puede relacionarse más directamente con la
conducta del niño. Al revelar los impulsos y las defensas, el CAT permite a menudo evaluar la
estructura de carácter del sujeto.
Además de investigar los principales mecanismos de defensa, también será útil estudiar los
aspectos molares de los relatos.
Al concepto de defensa se le debe atribuir un sentido amplio, relacionado con el control, es
decir, con la capacidad del individuo y el modo de enfrentar los estímulos internos y externos.
No sólo interesa conocer la índole de las maniobras defensivas sino también el éxito con que
se las emplea o el sacrificio que imponen a la personalidad actuante.
Vigilancia perceptual: las situaciones de estrés no sólo intensifican la función proyectiva
defensiva del yo sino que pueden mejorar su agudeza cognitiva.
La índole y el carácter patógeno de las defensas y otros conceptos estructurales sólo pueden
ser juzgados en función de su adecuación a la edad del sujeto.

90
9. El “castigo” impuesto por un “crimen” y la adecuación del superyó
La relación entre el castigo elegido y la índole de la falta permite conocer la rigidez del
superyó.

10. Integración del yo

En sus múltiples aspectos revela el nivel general de funcionamiento. ¿Hasta qué punto es
capaz el niño de lograr un compromiso entre los impulsos y las exigencias de la realidad, por
una parte, y las órdenes de su superyó, por la otra? La adecuación que manifiesta el héroe al
enfrentarse con los problemas que el narrador ha puesto en su camino en el CAT es un
aspecto importante en esta variable.
Aquí se toman incluso características formales: ¿Es capaz el sujeto de narrar historias
apropiadas que implican, en mayor o menor medida, conciencia de los estímulos, o
prescinde de éstos por completo y irde un relato sin relación visible con la lámina a causa de
que no goza de suficiente equilibrio y se halla demasiado preocupado por sus propios
problemas como para percibir la realidad? ¿Halla alivio y resguardo frente a la ansiedad
provocada por el test dando respuestas muy estereotipadas, o es lo suficientemente
equilibrado e inteligente como para mostrarse creativo e imaginar historias más o menos
originales? Después de haber hallado un argumento, ¿Es capaz de lograr una solución
adecuada, completa y realista para los conflictos del relato (que son también los suyos), o
sus pensamientos se desorganizan o se vuelven incluso extravagantes bajo la influencia del
problema? ¿Es capaz de dar al relato un desenlace coherente con lo que expuso al
principio? Esto dependerá tanto de la edad del niño como de su personalidad singular.

Celener: Las conductas violentas adolescentes: indicadores en el cuestionario

desiderativo.

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,

laboral, forense. Tomo I, parte 2, capítulo 4: Innovación técnica: versión Celener del
Cuestionario Desiderativo autoadministrado.

Baringholtz: El CAT en el psicodiagnóstico de niños, capítulo 2.

Unidad 7: Integración de la producción psicodiagnóstica. Metodología de la integración

psicodiagnóstica. Informe: áreas del informe. Lenguaje y contenido según destinatario
Características específicas del informe en las áreas: clínico, laboral y forense. Devolución:
fundamentos de la entrevista de devolución de información. Técnicas de la devolución.
Lenguaje y criterios de selección del contenido a transmitir.
Bibliografía:
 Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,
laboral y forense. Tomo I, parte 1, capítulo 2.
 Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,
laboral y forense. Tomo II, parte 3, capítulos 2 y 3; parte 4, capítulos 3 y 4; parte 5,
capítulos 2 y 3.

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo II, parte 3. Capítulo 2: Entrevista de devolución.
La última etapa de un proceso diagnóstico es la entrevista de devolución de información al
consultante.

91
Ocampo y Arzeno definen la devolución como “la comunicación verbal, discriminada y
dosificada que el psicólogo hace al paciente, a sus padres y al grupo familiar de los
resultados obtenidos.
Discriminada porque debe apuntar a lo particular de un caso singular, evitando
generalizaciones que dificulten la comprensión. Dosificada para no abrumar al entrevistado
con un exceso de información que no logrará asimilar y que puede tener como efecto no
buscado el incremento del monto de ansiedad y que como consecuencia el paciente se
niegue a continuar con la entrevista o rechace las indicaciones que el psicólogo considere
necesarias: terapia individual, orientación familiar, etc.
La información debe ser clara, tratando de brindar una descripción integrada del entrevistado
y de lo que le pasa, a partir de las hipótesis que se construyen a lo largo del
psicodiagnóstico.
Es importante no tomar la devolución como un fin en sí mismo, sino como una parte de todo
el proceso psicodiagnóstico. En la primera entrevista el psicólogo informa acerca de los
pasos a seguir, incluyendo la explicación de que en la última entrevista se brindará la
información obtenida.
La comunicación de la información es compartida entre el entrevistador y el o los
entrevistados de manera tal que la aceptación o rechazo de la información que se brinda
hará que el psicólogo vaya adecuando la forma y el contenido de la devolución de acuerdo a
la reacción de aquellos. Es por esto que la información brindada no puede ser totalmente
planificada previamente por entrevistador. Este debe tener la suficiente habilidad y flexibilidad
como para advertir en este encuentro la capacidad o ausencia de insight que evidencia el
entrevistado, con la finalidad de respetar su tiempo interno para facilitar su posibilidad de
asimilar este tipo de información.
Cuando, por ejemplo, frente a una explicación del psicólogo, el entrevistado dice “eso no me
parece así”, esta respuesta puede reflejar la falta de insight, o una falla en el timing del
psicólogo, o una equivocación del mismo en cuanto a la selección de la información que está
devolviendo. Esta respuesta pone de manifiesto que la información que se le suministra está
muy alejada de su conciencia.
En cambio, cuando frente a los comentarios del psicólogo el sujeto comienza a establecer
nuevas asociaciones, este tipo de respuesta indica que la intervención fue realizada en el
timing adecuado.
Es posible que la devolución se realice en más de un encuentro, dos tal vez, a los fines de
posibilitar una adecuada comprensión y elaboración del contenido.

Objetivos de la devolución
1. Si se entiende que el entrevistado transfiere al entrevistador aspectos valorados,
rechazados, fantasías y relaciones vinculares, reintegrarlos a través de esta
comunicación verbal permitirá una buena separación entre ambos, preservando la salud
mental del entrevistador y favoreciendo al entrevistado, quien podrá reestrablecer una
imagen interna más integrada luego de haber brindado tanta información sobre sí mismo
respondiendo a los distintos tests.
2. Incrementar la información que el entrevistado tiene acerca de sí mismo a partir de hacer
consciente aquello que hasta el momento permaneción preconsciente y que pudo ser
proyectado a través de los estímulos propuestos por el entrevistador. El psicólogo
también aumenta la información que posee sobre el consultante a través de nuevos
observables que surgen en esta entrevista, los cuales le permiten inferir la aceptacióno el
rechazo de la información que se le brinda.
Según M.C. Sedín:
1. Sintetizar e integrar elementos del funcionamiento psicológico, que el sujeto percibe
habitualmente como dispersos.
92
2. Clarificar aspectos descriptivos y en su caso, etio-patogénicos, de los trastornos que
originaron la consulta.
3. Orientar y aportar posibles vías de solución a los problemas planteados, a través de una
planificación de la intervención.
4. “Cerrar” el proceso evaluativo, dándole un sentido propio, tras haber cubierto los objetivos
iniciales.
5. Registrar las reacciones de los destinatarios ante los aportes de información, su actitud y
grado de tolerancia a los datos potencialmente ansiógenos.
6. Comparar la dinámica interpersonal de esta última entrevista, con la que tuvo lugar en
entrevistar anteriores, observar sus cambios y el sentido de los mismos.
7. Recopilar información con valor pronóstico.

Técnica de devolución
A adultos
Es importante que la misma se realice en un lenguaje claro y sencillo, evitando terminología
técnica. Debe ser acorde al nivel intelectual de quien lo recibe.
Es recomendable comenzar preguntándole si en el lapso de tiempo que transcurrió a partir
de la última entrevista de administración de técnicas se le ocurrió algo nuevo que desee
comentar. Esto permitirá que el paciente sienta que está siendo incluido y que el psicólogo
reorganice la devolución tomando los comentarios que van surgiendo.
En general, el psicólogo arma un esquema lo suficientemente elástico a fin de que a parir de
la comunicación se vaya modelando el ritmo de la devolución.
A fin de evitar bloqueos y resistencias, es recomendable comenzar por los aspectos más
exitosos y maduros, es decir los menos ansiógenos. Luego se puede continuar con los
contenidos más ansiógenos, ligados con sus aspectos patológicos.
En un primer momento es apropiado mencionar aspectos relacionados con el motivo de
consulta manifiesto, para luego referirse a aquellos que son más desconocidos por el sujeto.
Está contraindicado realizar interpretaciones en las que se comuniquen contenidos
inconscientes ya que se trata de un proceso diagnóstico y no terapéutico. La comunicación
no podría ser tramitada por el sujeto debido a que para ello se requiere de un proceso de
elaboración terapéutica. Estos conocimientos sólo crearían racionalizaciones y/o
sentimientos de ansiedad en el consultante que dificultarían la posibilidad de reconocer esos
aspectos como propios.
Puede ser útil, para hacer más comprensible la devolución, hacer referencia a algunos
aspectos de la entrevista o de las respuestas a las técnicas administradas. En el caso de la
devolución a padres no es pertinente que se muestre lo realizado por el niño a fin de respetar
el secreto profesional. Sí se pueden utilizar algunos fragmentos de la entrevista inicial que se
mantuvo con ellos, o de la hora de juego familiar.
M.C. Sedín plantea las siguientes tareas:
1. Ir ajustando y dosificando empáticamente sus aportes, en función de las características
específicas de cada caso.
2. Detenerse en aquellos aspectos que resulten especialmente problemáticos, explicitando
dudas y favoreciendo la interacción.
3. Tolerar el desacuerdo del sujeto, y aclarar el sentido y grado de seguridad de lo que le
está comunicando.
4. Dejar abierta la posibilidad de que sea el evaluado quien decida qué está dispuesto a
escuchar.
En general quien realiza la devolución debe ser la persona que administró el
psicodiagnóstico. En el caso de que el psicodiagnóstico hubiera sido solicitado por un
terapeuta, el psicólogo que lo administra informa al terapeuta y es éste quien comunica los

93
resultados a su paciente. Se puede realizar también de manera conjunta, entre el terapeuta y
el psicólogo que administró el psicodiagnóstico.

En niños
Se comienza dando la devolución a los padres ya que son éstos quienes están a cargo de
los mismos.
Es importante transmitir la información de tal manera que la misma alivie los sentimientos de
impotencia y culpa que pueden haber generado en los padres la problemática del niño. Se
seguirán los mismos lineamientos que en la devolución a adultos.
Una característica propia se centra en posibilitar que los padres relacionen el mito de
consulta manifiesta con la funcionalidad y el significado que el mismo tiene para ese grupo
familiar.
En el caso que la consulta no haya sido espontánea, sino que el problema ha sido detectado
por tercero, uno de los objetivos principales será lograr que los padres hagan insight.
Cuando el psicólogo advierte que el niño no padece realmente de un trastorno, sino que la
problemática existe en otro miembro de la familia o en la dinámica familiar, uno de los
objetivos es puntualizar en quién o quienes debe centrarse el tratamiento.
Una vez realizada la devolución a los padres se efectúa la devolución al niño. Las técnicas
que se utilizan se adecuarán a la edad y características del niño. Si son pequeños se
emplearán fundamentalmente técnicas lúdicas. En niños más grandes se puede utilizar más
el lenguaje verbal, adecuándolo a la edad y nivel de los mismos.

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo II, parte 3. Capítulo 3: El informe escrito.
La devolución constituye la finalización del proceso psicodiagnóstico para el entrevistado,
mientras que el informe lo es para el derivante.
Un informe es una comunicación escrita que, en el ámbito clínico puede ser solicitada por
distintos derivantes: médicos, psicólogos, psicólogos, psicopedagogos, psicoanalistas,
maestros, etc. De acuerdo a quien haya solicitado el informe éste tendrá diferentes
características en cuanto a su forma y lenguaje.
El informe escrito es una comunicación al derivante del conocimiento que el
psicodiagnosticador ha alcanzado acerca del consultante a través de los datos obtenidos en
el proceso. A través del mismo se intenta despejar las dudas y/o preguntas del derivante, que
motivaron el pedido del psicodiagnóstico.
El informe constituye una síntesis de presunciones teórico-clínicas acerca de un caso
singular. Se transmite en él la comprensión a la que el psicólogo ha arribado acerca del
significado de los síntomas, de la etiología de los mismos, así como de la estructura psíquica
del sujeto que consulta.
La síntesis efectuada en el informe se refiere al trabajo de integración del material obtenido a
partir de la conducta y modalidad del sujeto durante el proceso psicodiagnóstico, de la
relación establecida entre éste y el entrevistador en dicho proceso y de las respuestas que el
sujeto dio frente a las técnicas; y a través de la aplicación de los criterios de recurrencias y
convergencias y de los niveles de inferencia para la elaboración de datos. El psicólogo
informa acerca de las inferencias en el segundo y tercer nivel que ha elaborado, por lo tanto
todo lo que se informa es una interpretación de la empiria, constructos teóricos que se
efectúan en función de la teoría a la que adhiere el psicólogo y de su experiencia clínica.
Desde el psicoanálisis se describe al sujeto en función de los enfoques estructural, dinámico
y económico de la metapsicología freudiana, para arribar al diagnóstico estructural, clínico y
al pronóstico. Se debe tener en cuenta que el psicodiagnóstico implica un recorte en el aquí y
ahora de la subjetividad de un individuo.
94
El informe puede considerarse como un instrumento de comunicación en el que se dan a
conocer las conclusiones, el diagnóstico, el pronóstico y las recomendaciones acerca de las
estrategias a seguir.
El entrevistador debe desarrollar las hipótesis que surgen del análisis de los datos obtenidos
aunque los mismos no se relacionen en forma directa con las preguntas efectuadas por el
derivante. Debe incluir toda la información adicional que considere necesaria y pertinente
porque puede ser que no se confirme la duda inicial que generó la derivación, pero que sí se
observen rasgos o conductas que presuponen una problemática diferente a la prevista.

Características y organización del informe

Un informe escrito deber ser:
 Competente, al incorporar todas las características del sujeto que resultan significativas
según el criterio del entrevistador.
 Claro, al explicitar los conceptos con un lenguaje sencillo, directo, evitando los términos
propios de la psicología y describiendo todo lo necesario para una mejor comprensión de
lo que se quiere transmitir.
 Consistente, al incluir inferencias ligadas entre sí, que se basan en las hipótesis
confirmadas a partir de las recurrencias y convergencias establecidas entre la entrevista y
las técnicas empleadas y la lectura del material a partir de los tres niveles de inferencia.
Se aconseja no informar los datos primarios, o sea las respuestas a los test que son el
resultado de una observación directa (observables). Es decir que, es importante en la
elaboración de este escrito que todo lo que se informe esté en relación al segundo y tercer
nivel de inferencia, es decir ordenar los datos obtenidos, buscar recurrencias y
convergencias en el material y por último arribar a un máximo nivel de abstracción que está
en estrecha relación con la teoría desde la cual trabaja el psicólogo. En este tercer nivel se
hará una clasificación nosológica y se distinguirá la patología latente de la manifiesta. Los
descubrimientos psicologicos deben ser siempre integrados a otros datos antes de arribar a
conclusiones o de formular recomendaciones, y no se debe olvidar hacer mención del motivo
de consulta que fue causante de la derivación.
El informe debe incluir:
 Una descripción sencilla de las características que resultan más significativas de la
modalidad intelectual y afectiva del sujeto, de las funciones exitosas y de aquellas cuyo
desempeño es patológico, como así también de los conflictos principales.
 La descripción de las distintas modalidades de conducta que mantuvo el entrevistado
durante el proceso de toma y cómo se expresaron; si hubo variaciones en esas
conductas, y en que momentos o circunstancias se produjeron.
 El tipo de vínculo que estableció el sujeto con el entrevistador durante esos encuentros; si
su actitud fue de confianza o desconfianza (temores); si solicitó ayuda (dependencia-
independencia); si pidió aprobación sobre lo realizado (seguridad-inseguridad); etc. Esta
descripción, teniendo en cuenta los aspectos transferenciales y contratransferenciales,
podrá ser esclarecedora de las modalidades vinculares del entrevistado.
 Los niveles de funcionamiento intelectual, emocional y cognitivo, integrados entre sí, ya
que ningún aspecto está separado en un mismo sujeto.
 Categorías básicas que le aporten riqueza, profundidad y utilidad: la descripción y
explicación, tratando de transmitir lo significativo del entrevistado, para que sea
visualizado como un ser humano y no como una máquina compuesta por distintas piezas.
Explicitando primero las hipótesis más evidentes, a partir de los observables sin
mencionarlos, para pasar a lo menos evidente, que responde a inferencias de orden
especulativo que varía según el marco teórico al que adhiere el psicólogo.
 Los conflictos que se relacionan con los niveles más conscientes y visibles de
funcionamiento, para llegar a los menos conscientes y más centrales, en una modalidad
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 graduada que va desde lo más manifiesto hacia lo latente, teniendo en cuenta que a partir
de las respuestas dadas en el presente se inferirán cuáles son los determinantes
explicativos de la historia pasada. Basándose en la interacción de estos 2 niveles,
presente y pasado, el psicólogo puede elaborar las recomendaciones en relación al futuro
en cuanto a pronóstico y sugerencias.
El informe no debe incluir:
 Los resultados obtenidos en cada uno de los test administrados, ya que el derivante al
cual se dirige, probablemente no los conoce, y no le aclaran nada sobre el paciente.
 Citas teóricas para explicitar o fundamentar las conclusiones, lo que lo haría semejante a
una monografía y no a la descripción dinámica de una persona.
 Orientar exclusivamente hacia la problemática por la cual se consulta, porque resultará
muy pobre, al perderse la riqueza de la información total obtenida.
 Información que vulnere la confidencialidad del entrevistado. El informe debe apuntar a
contestar las preguntas del derivante ampliando con aquello que enriquezca las
respuestas y evitando incluir información que pueda perjudicar el futuro de la persona que
consulta.
 Rótulos o estereotipos que confundan al derivante, y que puedan inducir posteriormente a
que, por ejemplo se expulse a un niño de la escuela. Es importante al elaborar el informe
tener en cuenta porqué fue solicitado y quién va a recibirlo, para decidir qué informar y
cómo hacerlo.
 Ser demasiado extenso, ya que se corre el riesgo de que se pierda el eje central de lo
que es necesario comunicar, pero tampoco puede ser tan breve y sintético que excluya
información de utilidad para quienes lo reciben.
Es importante tener en cuenta que el informe contiene información confidencial, por lo que
constituye un testimonio que, en determinadas ocasiones (por ejemplo juicios penales o
civiles) puede ser utilizado como documento legal para la toma de decisiones.

Datos relevantes para realizar un informe en el área clínica

 Fecha
 Datos de filiación
 Motivo de consulta
 Pruebas administradas
 Características significativas del entrevistado (modo de vestir, modalidad de contacto, de
presentación, datos más significativos de su historia)
 Conducta mantenida durante el psicodiagnóstico
 Recursos intelectuales
 Recursos afectivos
 Conflictos
 Diagnóstico
 Pronóstico
 Estrategias a seguir

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo I, parte 1, capítulo 2: Un modelo de pensamiento para
interpretar. (muy parecido a “Su estatus epistemológico”)

Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,

laboral y forense. Tomo II, parte 4. Capítulo 3: El informe psicolaboral. Capítulo 4:
Entrevista de devolución.
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Celener: Técnicas proyectivas. Actualización e interpretación en los ámbitos clínico,
laboral y forense. Tomo II, parte 5. Capítulo 2: Informe. Capítulo 3: Devolución.

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