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CENTENARIA Y BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE QUERÉTARO
«ANDRES BALVANERA»
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
ENSAYO
LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA ESCUELA NORMAL DEL
ESTADO DE QUERÉTARO: ¿DONDE SE ENCUENTRA
PSICOPEDAGÓGICAMENTE Y HACIA DONDE SE DIRIGE?
Que presenta el Mtro. José Bernardino Rafael Ordaz García, para dar
cumplimiento al punto VIII de la convocatoria emitida por las Autoridades
Educativas y Gremiales, para otorgar incremento-base de horas.
Querétaro Qro., marzo 2017
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ESTRUCTURA:
PORTADA. p. 01
INTRODUCCIÓN. p. 03
1.- DESARROLLO (PRIMER APARTADO). p. 04
1° LUGAR: UN POCO DE HISTORIA. p. 05
2° LUGAR: LOS FUNDAMENTOS TEÓRICO – METODOLÓGICOS. p. 07
3° LUGAR: ENFOQUE DE COMPETENCIAS. p. 12
1.- DESARROLLO (SEGUNDO APARTADO). p. 13
1° LUGAR: UNA APORTACIÓN. p. 14
2° LUGAR: LAS TRASFERENCIAS. p. 15
3° LUGAR: LA TRANSPOSICIÓN. p.16
CONCLUSIONES. p. 18
BIBLIOGRAFÍA. p.21
ANEXOS (EVIDENCIAS). p. 23
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José Bernardino Rafael Ordaz García
Docente en la Licenciatura en Educación Secundaria
Escuela Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro
“Andrés Balvanera”.
“… La tarea más difícil es poner la cultura científica en estado de movilización
permanente, remplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico,
dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la razón motivos para
evolucionar.”
(G. Bachelard)
ENSAYO
LA FORMACIÓN DOCENTE EN LA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE
QUERÉTARO: ¿DONDE SE ENCUENTRA PSICOPEDAGÓGICAMENTE Y HACIA
DONDE SE DIRIGE?
INTRODUCCIÓN:
La formación docente es la tarea fundamental de las Escuelas Normales, entonces cuanto se
escriba o relacione en torno al tema, me impide personalmente, separar o negar mi participación
o involucramiento en el proceso; ya que soy docente de formación normalista y además tengo el
privilegio de ser formador de docentes en la Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado
de Querétaro (CBENEQ). A partir de considerar la formación docente como un asunto relevante
y de necesaria reflexión inicio este trabajo partiendo de los siguientes cuestionamientos: ¿Cómo
es la formación docente en la Escuela Normal del Estado de Querétaro? ¿Hacia dónde nos
empuja hoy, el modelo de formación del maestro de educación básica? ¿Qué pensamiento
pedagógico y que práctica docente se realiza, en las condiciones que ofrece la Institución?
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LA IDEA PRINCIPAL. En este trabajo es caracterizar la práctica de formación inicial que se
hace en la Escuela Normal (ENEQ) y precisar las tareas de fortalecimiento y de transformación
que se hagan necesarias y pertinentes tomando en cuenta los enfoques psicopedagógicos, que
sustenten una formación para el tiempo de hoy, siglo XXI.
El modelo educativo a partir de los años sesenta se alimentó del enfoque constructivista y
hasta hoy, su permanencia es clara. Se dice que la psicología general, se reconstruye como
cognitiva, donde el sujeto que aprende o que enseña dejan de ser reactivos a los estímulos de la
realidad para pasar a ser aprendices o enseñantes constructores activos de su experiencia. Este
párrafo orienta la importancia que tiene en este texto el enfoque constructivista, la corriente
cognitiva en los modelos de formación docente y sobre todo, la formación en las Escuelas
Normales Mexicanas.
En el desarrollo de este trabajo el primer apartado se aborda de manera rápida la historia de la
formación docente en el país y la fundamentación teórica de los modelos que se han vivido. En
un segundo apartado se intenta una búsqueda de aporte, desarrollo del pensamiento de los
estudiantes y la transposición didáctica como ejercicio para una práctica docente consciente.
Finalmente, enrumbar este trabajo a lo deseable para la ENEQ, ¿Estamos en el camino
correcto? Es necesario tener conclusiones o mejor dicho, tomar decisiones para la transformación
de las Escuelas Normales y su función sustantiva: La formación inicial del docente.
1.- DESARROLLO:
En un documento redactado por Perrenoud (2001), titulado La formación de los docentes en
el siglo XXI, este pensador educacional manifiesta su preocupación, inquietud que todos los
docentes y sobre todo los que ejercen el papel de formadores de docentes, debiéramos compartir,
de la siguiente manera: “El siglo XXI acaba de comenzar y, por el momento, se parece
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terriblemente al siglo XX. En el corto plazo, las orientaciones deseables para la formación de
docentes no serán radicalmente diferentes de aquellas que se podían proponer hace 5 años…”
“…En el horizonte del 2010, los docentes se titularan en el 2015 y formarán a los alumnos que
tendrán 20 años entre el 2030 y 2035…”(pp. 1, 2) Si nos detenemos en esta visión de Perrenoud,
entonces la preocupación que él manifiesta, necesariamente nos obliga a fijar la mirada en
nuestro panorama actual: 2017 es el año en que vivimos y los estudiantes normalistas del país
(Licenciatura en Educación Secundaria) van a egresar habiendo estudiado con un Plan de
Estudios de 1999; estarán dando clases en las aulas de Educación Básica en el 2019 y … El
mundo cambio: La educación se desarrolló, la ciencia y la tecnología se caracterizan por la
velocidad en su transformación. El tratamiento de la información el desarrollo de la
inteligencia artificial y la ciencia del lenguaje son disciplinas afines a la educación y que
hoy muchos ignoramos sus contenidos… Sin embargo, LA FORMACIÓN EN LAS
ESCUELAS NORMALES, AL PARECER, NO SE ESTÁ MOVIENDO
SINCRONICAMENTE CON EL MUNDO Y EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN.
PRIMER APARTADO:
En primer lugar: UN POCO DE HISTORIA:
Analizar y reflexionar en todo asunto, saber, hecho u proceso, implica necesariamente
recuperar el acontecer de las cosas y de sus tiempos, su historia. Por eso no está de más que
veamos algunos de los eventos que en torno a la formación docente de nuestro país, se han
vivido, enfatizando los cambios curriculares y sus sustentos psicopedagógicos:
o En el siglo XIX, la formación busca EL MAESTRO EJEMPLAR. Un profesor
modelo con un perfil científico, pedagógico y con énfasis en lo didáctico.
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El ideal porfirista de una educación de calidad se busca a través de una educación de
corte positivista, científica y con las ideas progresistas de Enrique C. Rébsamen e
Ignacio Manuel Altamirano.
o En el siglo XX, la educación se ve afectada por constantes movimientos políticos y
bélicos. El ideal educativo se centra en la EDUCACIÓN POPULAR. José
Vasconcelos impulsa la ALFABETIZACIÓN y la EDUCACIÓN RURAL.
o El itinerario que se recorre en cuanto a la creación de instituciones relacionadas con la
educación y con la formación inicial de docentes se inicia en 1873 donde se advierte
la necesidad de aperturar un Centro de formación de maestros con las competencias
requeridas. En 1905 se crea la Secretaria de Instrucción Pública y Bellas Artes. En
1906 se decretó la Ley Constitutiva de las Escuelas Normales. En 1921 se funda la
Secretaría de Educación Pública y las Escuelas Normales Rurales. En 1945 se creó el
Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. En 1942 se funda la Escuela Normal
Superior de México. En 1971 el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio se
transformó en Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio. En
1978 se decreta la apertura de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). En 1984
se determina haber cursado el bachillerato como requerimiento previo al ingreso a las
Escuelas Normales. En 1994 se firma el Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica.
Los años mencionados y el evento que los significa, reflejan una variedad de hechos y
circunstancias que hacen que la formación docente y el ejercicio de la docencia vivan
vaivenes que finalmente afectan el perfil del docente y la calidad de la educación que
se imparte en las escuelas de Educación Básica: Del profesor modelo se pasa al
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docente escasamente preparado o sin la preparación necesaria para la docencia. De
los “Apóstoles” de la educación se pasó a los “héroes-enemigos”. (Santillán, 2000, p.
7), del gobierno y además a una función más de técnico que de docente. De altas
matriculas en las escuelas normales se pasa al desplome de la matricula debido a las
políticas educativas del momento.
o Entre 1996 y 2004 se establece el Programa de Transformación y Fortalecimiento de
la Educación Normal, se caracteriza este periodo por la transformación curricular, la
actualización del personal docente, el Mejoramiento de la Gestión Institucional, la
evaluación interna y externa.
o En el periodo de 2007 a 2012, que la Dirección de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE) denomina Reforma Integral de la
Educación Normal. Este tiempo se caracteriza por tensiones permanentes entre la
Federación y los Estados, por la falta de revisión curricular, ya que, desde 1997 no
hay cambios en los programas oficiales.
La historia, el recorrido de la formación de los docentes en México pasa de un Modelo
Pedagógico: De Adquisiciones Académicas, donde el acento está en el dominio de las disciplinas
científicas y que se manifiesta en los años treinta. Aun Modelo de Reconstrucción Social donde
se pretendía que a través de la educación se fincará una filosofía social, para el caso de México
cubrir las desigualdades sociales y adquirir un compromiso moral con las capas sociales pobres y
marginadas. Finalmente o mejor dicho actualmente se sigue un Modelo Desarrollista, que toma
en cuenta la psicología del alumno, y que deriva en un Modelo Centrado en el Proceso, es decir
se aprende a partir de la práctica.
En segundo lugar: LOS FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS.
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Una preocupación constante y un debate permanente entre los maestros en servicio y los
formadores de docentes, es la fundamentación, los soportes teóricos que proporcionan respaldo
al hecho educativo: La enseñanza y el aprendizaje.
Para justificar la formación docente se requiere de un Modelo de Formación que oriente, que
guíe los diseños curriculares que se determinan normativamente, a partir de Honoré (1980),
habla de formática o formatividad, las condiciones para la formación inicial. Ahora la primera
problemática que enfrentamos se hace concreta, cuando no existe una conceptualización única o
un concepto unívoco sobre formación.
A partir del disenso en cuanto al término formación, se reconoce por la literatura existente
que este término y proceso deberá ser estudiado desde cinco campos de estudio: El campo de la
filosofía, la psicología laboral, el psicoanálisis, la pedagogía y la formatividad. Este texto aborda
desde el campo de la pedagogía, sin dejar de reconocer que también la literatura existente integra
como ciencias auxiliares de la pedagogía a la biología, psicología, sociología, filosofía, política.
Es así que es imposible estudiar la formación docente sin caer en algún momento, o en muchos
momentos en las aportaciones de las Ciencias de la Educación.
El enfoque constructivista, derivado de la psicología cognitiva o cognoscitiva ha orientado los
modelos de formación a partir de los años setentas. Ya en este trabajo habíamos dicho que a
partir de los setentas y hasta hoy la psicología general ha derivado en psicología cognitiva. Es
indudable que el constructivismo como enfoque da luz, da camino y por lo tanto guía la
Formación Inicial de Profesores.
La Formación Inicial de Profesores de Educación Secundaria se sujeta al ACUERDO
secretarial 269 emitido el 28 de marzo del 2000. Este acuerdo reconoce los estudios de
Licenciatura iniciados en el ciclo escolar 1999-2000 y los iniciados bajo el ACUERDO 135
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(1996-97,1997-1998 y 1998-1999). En los considerandos de este Acuerdo 269, se toma en cuenta
el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 y señala el “carácter prioritario de la
transformación y fortalecimiento académico de las escuelas normales;… Que los maestros de
educación básica, como un factor decisivo de la calidad de la educación, requieren una
formación inicial sólida y coherente con los propósitos, los contenidos, enfoques y recursos
pedagógicos del nivel en el cuál trabajarán;… deben de desarrollar firmes competencias
profesionales… que les permitan aprender con independencia, dominar los campos disciplinarios
y didácticos de su enseñanza, caracterizar las etapas de desarrollo por la que transitan los
alumnos…” (p.1).
El mencionado Acuerdo, entre otras cosas manifiesta un Enfoque y dice: “responden no sólo
a las necesidades de conocimiento y competencia profesional que le plantea la aplicación del
curriculum de la escuela secundaria, si no también actitudes y valores con las familias y con el
entorno social de la escuela” (p.1). También el acuerdo habla sobre Los rasgos deseables del
nuevo maestro, los agrupa en 5 campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los
propósitos y contenidos de la educación secundaria, competencias didácticas, identidad
profesional y ética, y capacidad de percepción y respuestas a las concepciones sociales del
entorno de la escuela.
Los cinco campos mencionados se van llenando de contenido a través de un mapa curricular
que se divide en áreas de actividad (actividades principalmente escolarizadas, actividades de
acercamiento a la práctica escolar, práctica intensiva en condiciones reales de trabajo) y campos
de formación (formación general para la educación básica, formación común para todas las
especialidades de secundaria, formación específica para la especialidad).
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La bibliografía básica que se recomienda para cada uno de los espacios curriculares, es una
literatura que está orientada por un sustento filosófico, científico, psicológico, didáctico, que hoy
en la mayoría de los casos, se puede seguir tomando en cuenta. Y el sustento psicológico, se
manifiesta en el terreno de la psicología del desarrollo cognitivo (constructivismo)… e
incluso ya se vislumbra una intención a caminar al conocimiento de un enfoque por
competencias.
En el documento de trabajo de octubre del 2009, Modelo Integral para la Formación
Profesional y Desarrollo de Competencias del Maestro de Educación Básica se precisa que para
lograr el desarrollo de las competencias del estudiante normalista se debe trabajar y por tanto
tomar en cuenta por parte de los formadores, académicos de las escuelas normales un enfoque
con sustento psicopedagógico de base cognitiva. El documento recomienda el estudio de saberes:
o Aprendizaje situado.
o Cognición o inteligencia distribuida.
o Reflexión en la acción como base de la formación profesional para la transformación
social.
o Competencias docentes.
o Situaciones auténticas.
o Conciencia problematizadora.
Si bien el documento mencionado se quedó como un documento de trabajo, también es cierto
que es un texto fundamental para mediar entre los trayectos formativos de 1999 y una política
educativa que se traduce en cambios curriculares en educación básica y en puerta un nuevo
modelo educativo denominado Modelo 2016 para la Educación Básica y Media Superior. Las
Reformas Educativas en la Educación Básica que se derivaron de los Acuerdos 384, 592, y la
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Reforma Educativa que se inicia con la modificación del artículo 3° y 73° constitucional en 2013
y en la propuesta de un Nuevo Modelo Educativo 2016 y que se empezara a trabajar con él en el
ciclo escolar 2017-2018.
La mediación o vinculación que le atribuyo al documento Modelo Integral para la Formación
Profesional de 2009, deja claro que el soporte o enfoque para la formación docente descansa en
una base constructivista, ya que los temas o contenidos se orientan o tienen una filación de tal
naturaleza psicopedagógica.
El modelo fue construido sobre la base de un análisis de procesos relevantes que se han dado
en la formación de docentes y que la literatura actual sobre el tema ha recuperado buscando
objetivar: Aprender a ejercer o hacer docencia; para lo cual se requiere fundamentalmente que
los estudiantes sean acompañados en su formación por docentes expertos que conceptualizan el
hacer docencia de la siguiente manera: “El desarrollo de una práctica contextualizada y
ligada a la teoría de una postura reflexiva a cerca de la práctica que propicie la autonomía,
la responsabilidad, la ética y el análisis continuo que conduzca a la solución razonada,
crítica y creativa de los problemas que esta práctica plantea”(Modelo Integral para la
formación profesional, 2009, p. 3).
Las premisas que orientan la búsqueda de una transformación de la formación inicial docente
se concretan:
o La flexibilidad curricular.
o Desarrollo de competencias basadas en la práctica reflexiva.
o El aprendizaje situado, como saber que permita una práctica que vincule el contexto a la
solución reflexiva de problemas auténticos de complejidad y sofisticación creciente.
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o El fomento de un pensamiento innovador, lo que permitirá pasar de un pensamiento
básico a un pensamiento crítico y creativo (pensamiento complejo, conciencia
problematizadora).
o Desarrollo de comunidades de aprendizaje, de práctica y redes de conocimiento,
permitirá compartir saberes y resolución de problemas de manera colectiva.
En tercer lugar: ENFOQUE DE COMPETENCIAS.
En Educación Básica el enfoque de competencias se ha mantenido desde 2006, a partir del
Acuerdo 384. Ahora con el modelo 2016 que se propone y la Propuesta Curricular para la
Educación Obligatoria 2016, se sostiene el enfoque de competencias. Por tanto y en
consecuencia con el campo donde los estudiantes normalistas ejercerán la docencia, la educación
básica, habrá de estar en consonancia con el Modelo 2016 y aunque no haya un nuevo modelo
curricular para la educación normal será necesario transitar en la construcción y operación de una
formación docente en competencias.
El enfoque por competencias ha tenido y mantiene una presencia en el ámbito de la educación
y sobre todo en el campo del diseño curricular. Su presencia se advierte a partir de 1979, cuando
el Club de Roma, en un informe urge a la comunidad científica a adoptar un enfoque para la
educación que distinga y establezca las necesidades básicas de aprendizaje. La manifestación
inicial del enfoque de competencias determinaba la necesidad de que los seres humanos y los
sistemas educativos llegaran a un acuerdo para formar conocimientos sobre la habilidad de
pensar y el mejoramiento de la misma, aprender a pensar.
Si bien de la década de los noventa el desarrollo del enfoque de competencias se ha
consolidado, habiendo impactado en el diseño de programas de estudio de todos los niveles
educativos, así sucede en México. Aun hoy existe controversia desde la conceptualización del
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propio término competencia, sobre todo la crítica recae en la fundamentación teórica del
enfoque. Formar competencias docentes es el propósito hoy en el mundo de la educación y se
requiere tener claro y con precisión que significa y como se forman las competencias.
Una definición que orienta la formación de un concepto y la operatividad del mismo con
respecto a lo que es y cómo se manifiesta una competencia docente es la siguiente: “Capacidad
del docente para realizar un conjunto de acciones ante una situación autentica, en las que
moviliza diversos recursos internos (cognitivos, metacognitivos, dispocicionales, atributos
físicos) y externos (materiales, sociales, simbólicos: tales como lenguajes y códigos), con el fin
de solucionar un problema” Modelo Integral para la Formación Profesional, 2009, p. 20).
SEGUNDO APARTADO:
De manera frecuente y en todo tiempo se escucha entre los docentes en servicio y sobre todo
en los espacios donde los colectivos escolares se reúnen la frase: “La formación en las escuelas
normales es deficiente” o también se dice: “Este tema no lo trabajan en las Normales” y
lamentable, se escucha a los propios docentes noveles, recién egresados: “Este tema, este
contenido o estrategia no me la enseñaron, no la vimos en la Normal”. Estas expresiones dejan
claro que la formación docente no es bien reconocida por sus propios egresados, los docentes con
experiencia en el servicio y los docentes de nuevo ingreso, igual expresan un vacío en su
formación inicial.
La ausencia de saberes teórico-prácticos, se manifiesta precisamente cuando ya se salió del
cobijo de la Escuela Normal, cuando las exigencias de la realidad escolar imponen un
desempeño acorde: El Logro de Aprendizaje. Un poco más, la exigencia hoy una evaluación
constante, no sólo para el ingreso, sino también para la permanencia en la docencia. Queda claro
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que se advierte, se nota y se reclama, ausencia de saber, ausencia de competencias o inexistencia
de algo y que se requiere y que la realidad exige.
La formación en las Escuelas Normales entra en cuestionamiento, ya se expresó, en todo tiempo
se niega parcialmente o de manera absoluta UNA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE DE
CALIDAD. ¿Y entonces que hacer? ¿Qué hacen las comunidades normalistas ante estas
manifestaciones?
En primer lugar: UNA APORTACIÓN.
Desde el enfoque cognitivo, la problemática que se vive durante la formación docente tiene
que ver con las concepciones que tienen los formadores sobre su tarea y sobre docencia, es decir,
los formadores muchas veces, no sabemos verbalizar o explicar las intenciones, las
conceptualizaciones que se tienen particularmente de la enseñanza, del aprendizaje, sobre el
pensamiento, sobre el enfoque, el método, etc. Cuando “se sabe, pero no se sabe verbalizar ese
pensamiento” entonces las más de las veces la práctica o transferencia de ese conocimiento no
tiene rumbo, no se distingue una intención, una dirección. Los formadores trabajan con el
contenido, con variables dependientes pero no se logra arribar a variables independientes:
Transferir finalidades e intenciones educativas que posterior y necesariamente el sujeto de
formación, también necesariamente deberá transferir.
Existe un acuerdo entre los distintos campos de estudio entorno a la formación, de que esta tarea
es un proceso, en el que se distinguen tres momentos: Qué el sujeto se apropie de las
prescripciones existentes y las cumpla; que se apropie y domine el conocimiento existente y que
la persona se piense así misma como sujeto que “Crea, recrea y renueva” el saber y las
prescripciones sociales. Cuando el formador en su proceso de enseñanza aprendizaje y en su
intención “hacer docentes”, no alcanza a configurarse como un sujeto que “retorna así mismo”
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difícilmente es capaz de llegar al sujeto en formación, ya que en su comino de conocimiento
personal pierde “conciencia de sí, no alcanza la autoconciencia”.
Los formadores de docentes, las escuelas normales, los colegiados de académicos de las Escuelas
Normales debieran fijar la mirada en ¿Cómo enseñamos? ¿Cómo se realiza la transposición de lo
aprendido por parte de los sujetos en formación? Dar respuesta a estos cuestionamientos implica
tareas de autodiagnóstico, de revisión colectiva, de propuesta, de seguimiento y evaluación, de la
formática de la Institución.
En segundo lugar: LAS TRANSFERENCIAS.
Son “las relaciones que hacen los profesores en el espacio y tiempo de la formación
produciendo generalizaciones en la que se manifiestan las competencias y concepciones de los
docentes re-actualizándose en la práctica a través de las acciones” (Flores 2003). Se dice que las
transferencias que se hacen son de baja calidad: Son retrospectivas, verbales y asistemáticas y no
permiten la transformación o modificación de su práctica docente.
Las transferencias cognitivas inferiores son reproductivas y se niegan a enfrentar y comprender
la realidad, se reconocen como relevantes las prácticas cotidianas y se distancian de propuestas
innovadoras, renuncian a las formas nuevas y lo compensan por generalizaciones.
Entonces, es muy importante que las transferencias de lo que queremos en la formación de los
estudiantes, de lo que esperamos de los estudiantes en su futura práctica profesional, pasen de
transferencias de baja calidad a relaciones transferenciales de alta calidad: Pasar de relaciones de
tipo lateral, sin reflexión y que se mueven en base a las prescripciones teóricas y prácticas sin
acercarse al deber ser. Estas relaciones producen transferencias cognitivas, pensamientos y
formas de hacer y de ser simples, repetitivas, un tanto irreflexivas y básicas, sin abstracción
(Pensamiento básico, distante de un pensamiento complejo).
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Hacia donde caminar entonces en la formación inicial docente desde el enfoque cognitivo sería
pasar a la formación y operación de relaciones horizontales: Transferencias duraderas que
permitan un plan de formación en el que se toman en cuenta el nivel subjetivo-individual,
concepciones previos; el nivel objetivo-individual, habilidades y competencias docentes; el nivel
objetivo-público, transferencia y reflexión en la acción. Este tipo de transferencias o de
relaciones transferenciales es recuperar al formador y construir al futuro docente en el mismo
sentido: Retorno en sí mismo y para sí mismo.
En tercer lugar: LA TRANSPOSICIÓN.
Hasta antes de la década de los ochenta, en que el Instituto de investigación de la enseñanza
de las matemáticas, en Francia, con los trabajos de Chevallard, Brousseau, Vergnaud, avanza en
sus trabajos del objeto matemático a enseñar; en el campo de la educación la relación didáctica
que existía se concretaba a docente-alumno. Durante muchos años y hasta hoy para muchos
docentes esta relación, docente-alumno, sigue orientando el proceso didáctico. Los trabajos
mencionados en torno a las matemáticas y mediante el cuestionamiento a la relación M-A, se
advierte un nuevo componente, EL SABER. A partir de este “descubrimiento” la didáctica se
transforma y los saberes se constituyen en elemento importante de mediación entre el docente y
el alumno: Docente-saber-alumno.
El triángulo pedagógico, o sistema didáctico permite explicar cómo el conocimiento, los
saberes transitan a partir del SABER ACADEMICO (Objeto de la enseñanza) hacia el SABER
DE LA EXPERIENCIA (Sujeto de aprendizaje) y hacia SABER ENSEÑAR DOCENTE (Saber
didactizado); así como del saber didactizado al sujeto de aprendizaje.
Existen dos relaciones con el saber fundamentales: Como el saber objeto de enseñanza es
objetivado por los formadores de docentes, en el momento en que desarrollan su función de
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docencia en las escuelas normales y así mismo como hacen concreto el saber los estudiantes
formados en las escuelas normales, cuando están tanto en sus prácticas de campo como en su
ejercicio profesional.
Los saberes como materia de intercambio entre las figuras que participan en el proceso
didáctico se definen en: Saber del alumno, el saber hacer enseñado (Curricular), el saber
didactizado por el docente y el saber académico.
El saber académico derivado del “saber sabio” (dificulta su aprehensión y por tanto tenemos
acceso al mismo a través de textos, que sintetizan las dificultades que se viven en el proceso de
construcción de un saber) lo encontramos a través de su divulgación, cuando llega a las manos
interesadas en la temática de tal conocimiento, ya se recibe “deformado”: Descontextualizado,
despersonalizado, ahistórico.
El saber a enseñar que deriva del saber académico se hace concreto en lo que conocemos
como plan y programa de estudios y este saber que cuando se transfiere en el sistema docente-
saber-alumno: Se constituye en una reelaboración de objeto de conocimiento en objeto de
enseñanza. El saber a enseñar muestra a través de los diseños curriculares el conocimiento a
enseñar más no a cómo enseñar. Como enseñar no se aprende a través del que enseñar. Saber
enseñar requiere de una formación específica que permita al enseñante diseñar propuestas
didácticas (último nivel de concreción didáctica) para ser objetivadas en las aulas de clase.
El saber didactizado, es el saber construido y reconstruido permanentemente por el docente a
través de la planeación didáctica. Cuando el docente diseña su clase para un grupo concreto se
dice que elabora su propio “texto del saber”, es decir: SE LLEGA AL TRABAJO CON LA
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA.
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La transposición didáctica, determina qué se va enseñar, cómo se va enseñar, con qué
recursos, etc. Se habla entonces de una propuesta didáctica y esta se desarrollará dependiendo del
enfoque que el docente formador desee: Centrada en el docente, centrada en el alumno, ocupada
en la transmisión de conocimientos, en la búsqueda de los saberes, directiva, no directiva, etc.
Para darle dirección a la enseñanza, para transferir el conocimiento se requiere un método de
enseñanza, se requiere saber enseñar: Se requiere tener el saber y saber “transponer”. “Un
contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un
conjunto de transformaciones adaptativas que van hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de
enseñanza es denominado la transposición didáctica (Chevallard, 1997).
CONCLUSIONES:
El presente trabajo fue elaborado con la intención de que la comunidad normalista se acerque
al punto de vista de uno de sus miembros que además se desarrolla como docente en servicio en
la educación básica, que tiene la oportunidad de estar cercano y acompañando a docentes de
nuevo ingreso, así como a docentes con muchos años de servicio. La mayoría formados en
Escuelas Normales.
La formación inicial docente en la ENEQ, cumple indudablemente con su función sustantiva:
formar docentes para que se integren a la formación de estudiantes, preferentemente en escuelas
de educación básica. Lo qué sucede y cómo se realice dentro del Institución: Tiene su impacto a
través del desempeño que muestren sus egresados. La ENEQ, se justifica, se legitima, por el
desempeño de sus egresados.
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El Normalismo visto en su tarea formativa ha vivido a través de su historia diferentes
modelos de formación, bajo distintos soportes teóricos y ha transitado por cambios que
han determinado su
quehacer debido a las decisiones de la política gubernamental.
El enfoque constructivista ha estado presente y sigue visible en la formación inicial, por
medio de los planes y programas de estudio a partir de la década de los noventa. Si bien
de 1999 a la fecha no hay cambio curriculares en los planes de estudio de las escuelas
normales, su soporte constructivista se hace concreto a través de la bibliografía
recomendada, qué por los contenidos de las diversas asignaturas de sus campos de
formación.
El enfoque por competencias mismo que uno de sus más distinguidos promotores, P.
Perrenoud, propone, una formación docente basada en un enfoque cognitivo de corte
constructivista. El enfoque por competencias sin ser sustento curricular se vive en la
escuela normal y orienta las transferencias de saber en el aula debido a su relación con la
educación básica, con los cambios curriculares de la educación básica, como el actual
enfoque de sus planes y programas basado en competencias.
Las áreas de oportunidad para la ENEQ son muchas:
1.- La vigencia de la escuela no está determinada por los cambios en su curricula, a pesar
de que vivimos en el cambio permanentemente, el cambio y la vigencia se da en cada
aula y con cada académico que tiene una cultura de “ser actual”, que reflexiona de
manera permanente “en la acción” y que hace de su aula un laboratorio de su propia
praxis e invita a sus estudiantes de ese ejercicio.
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2.- La transposición didáctica que se desarrolla en las aulas de la ENEQ, como ejercicio
para la planificación de saber debe ser revisada, ya que al no estar actualizada la
curricula, se puede caer de manera inconsciente en un saber académico desfasado y no
didáctizado. Repercute ya que los estudiantes normalistas, a prenden entonces en un
modelo no renovado tanto en lo teórico como metodológico.
La preocupación, quizá la más importante, de la comunidad normalista, tal vez debiera ser,
transformar la Educación de la Escuela Normal. Una opción sería el autogobierno en lo que
refiere al diseño de sus propios planes y programas, buscando siempre la actualización y
renovación de los mismos. Así mismo diseñar un programa de actualización permanente de sus
académicos, para que estos estén en línea con las transformaciones educativas y escolares del
mundo que le rodea y más allá…
Mtro. J. B. Rafael Ordaz García
Académico de la CBENEQ.
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23
ANEXOS:
EVIDENCIAS (Planificaciones didácticas).
Las evidencias producto del trabajo cotidiano con los estudiantes de la ENEQ, se
presentan como una muestra del proceso que vive un estudiante del primero al sexto
semestre: Trayecto Formativo:
Escuela y Contexto Escolar (primer semestre).
Observación del Proceso Escolar (segundo semestre).
Observación y Práctica Docente I, II, III y IV (semestre 3, 4, 5 y 6).
Se podrá advertir a través de la lectura directa de las evidencias mostradas y a
través de la lectura entre líneas que los fundamentos y los contenidos que dan
lugar a las producciones de los alumnos tienen un soporte cognitivo
(constructivista):
Aprendizaje situado.
Cognición o inteligencia distribuida.
Reflexión en la acción como base de la formación profesional para la
transformación social.
Competencias docentes.
Situaciones auténticas.
Conciencia problematizadora.
Las competencias docentes que se forman en los estudiantes se traducen en el ejercicio
docente, a través de experiencia de práctica y reflexión de la misma: Reflexión “en la
acción”: Las competencias a formar son:
La flexibilidad curricular.
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Desarrollo de competencias basadas en la práctica reflexiva.
El aprendizaje situado, como saber que permita una práctica que vincule el
contexto a la solución reflexiva de problemas auténticos de complejidad y
sofisticación creciente.
El fomento de un pensamiento innovador, lo que permitirá pasar de un
pensamiento básico a un pensamiento crítico y creativo (pensamiento complejo,
conciencia problematizadora).
Desarrollo de comunidades de aprendizaje, de práctica y redes de conocimiento,
permitirá compartir saberes y resolución de problemas de manera colectiva.
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