Curso B-learning

Manual del Participante

INTERCULTURALIDAD
EN EL AULA
Curso B-learning

Manual del Participante

INTERCULTURALIDAD
EN EL AULA
Manual del Participante

Ministerio de Educación (MINEDUC)

Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)

Área Formación de Docentes

Juanita Medina Soto
Manuel Uribe Rivera

Instituto de Informática Educativa

Universidad de La Frontera

Coordinación Área de Formación b-Learning

Erica López Soto

Desarrollo de Contenidos
Natalia Caniguan Velarde
Rodrigo Carvajal Aceituno
Miguel Melin Pehuen
Julio Miranda Vergara

Coordinación Equipo Pedagógico

Claudia Alarcón Lazo

Coordinación Plataforma Virtual

Enriqueta Fuentes Tapia
Nedda Romero Molina

Diseño Grafico
Héctor Sandoval Aróstica

© Derechos reservados: Ministerio de Educación

Primera edición: abril de 2019

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 Manual del Participante

Manual del estudiante

Bienvenidos y bienvenidas a la acción formativa Interculturalidad en el Aula. Antes que comience el desafío de
estudiar a distancia, queremos pedirle que lea detenidamente la información que le entrega este documento.

Como bien sabe, el principal medio que utilizará durante su proceso de estudio será la web. Esto significa que
la orientación de los contenidos de la acción formativa, los recursos de apoyo a su aprendizaje, las evaluacio-
nes y la información administrativa, entre otros elementos, estarán disponibles a través de este medio.

Probablemente, esta sea una experiencia novedosa y no ajena a dificultades y temores iniciales; o puede
que ya tenga experiencia en educación a distancia y este sea un nuevo desafío de desarrollo profesional. En
cualquier caso, queremos brindarle todo el apoyo e información que necesita para llevar a cabo esta acción
formativa de manera exitosa.

En este manual encontrará la información general de la acción formativa, sus objetivos y contenidos, sus
recursos pedagógicos y de apoyo al aprendizaje y su plan de evaluación, así como también todas las indica-
ciones de dónde y cómo solicitar ayuda cuando la necesite.

1. Información General

• Nombre de la acción formativa: Interculturalidad en el Aula

• Modalidad: B-Learning

• Tiempo de capacitación :
• 120 horas totales
• 20 horas presenciales
• 100 horas a distancia

• Destinatarios: Docentes de Enseñanza Básica de 1° a 6° de todas las asignaturas de establecimientos

municipales y particulares subvencionados del país.

• Requisitos:
• Equipo computacional, con acceso a internet.
• Conocimientos básicos (a nivel de usuario) sobre el manejo de programas computacionales en
ambiente operativo Windows y navegación por internet.
• Computador con navegador Chrome o Mozilla.
• Tener actualizada la última versión de Flash Player (disponible en [Link]).

• Responsabilidad académica: Ministerio de Educación (MINEDUC)

Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)

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Manual del Participante

2. Estructura pedagógica

Objetivo General:

Comprender la complejidad de la sociedad diversa y desarrollar procesos de gestión curricular y pedagógica

que contribuyan a generar aprendizajes integrales y de calidad de los y las estudiantes.

Objetivos Específicos:

A través de esta acción formativa, estructurado en cuatro módulos, se pretende que el o la docente participan-
te alcance los siguientes objetivos de aprendizaje:

• Comprender (conocer) una sociedad diversa, multicultural y la particularidad de los pueblos indígenas
desde su historia.

• Generar buenas prácticas pedagógicas y de liderazgo escolar para una escuela que responda a los
contextos de diversidad e interculturalidad del siglo XXI.

• Incorporar conceptualizaciones, prácticas interculturales y las visiones del mundo indígena, como una
herramienta holística en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la gestión del aula.

• Revisar y Analizar las fortalezas, debilidades, oportunidades y desafíos del marco curricular del Sector
de Lengua Indígena.

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 Manual del Participante

Plan de trabajo virtual:

Interculturalidad en el Aula
120 horas
Módulo 0: Módulo 1: Módulo 2: Módulo 3: Módulo 4:
Conociendo la La sociedad diversa y Gestión educativa e Gestión curricular para Sector de Lengua
plataforma de la multicultural en que intercultural en una una escuela con diversi- Indígena y su transver-
acción formativa vivimos. escuela para todos. dad cultural. salidad curricular.

(05 horas) (36 horas) (30 horas) (30 horas) (24 horas)
¿Cómo editar Aproximación Problematización Problematización Problematización
perfil? Foro: La diversidad del Foro: ¿Cómo promover Foro: Inclusión de prácti- Foro: La Educación
aula actual... Una rica prácticas inclusivas e cas interculturales... "Un Intercultural Bilingüe…
oportunidad de inclusión interculturales en mi saber vacío" ¡Un desafío mayúsculo!
Pond. 0% establecimiento? Pond. 0% Pond. 0%
Pond. 0%
¿Cómo participar Integrando ideas Integrando ideas Integrando ideas Integrando ideas
de un foro? Base de datos: Acogien- Base de datos: Colabo- Wiki: Diferencias entre la Base de Datos: Pro-
do la diversidad en el rando para entender lo perspectiva de enseñan- puesta de actividad en
aula. que es enfoque inter- za tradicional y de las el marco de la Semana
Pond. 0% cultural en procesos culturas originarias. de los Pueblos Indíge-
educativos. Pond. 0% nas.
Pond. 0% Pond. 0%
¿Cómo adjuntar Construcción del cono- Construcción del cono- Construcción del cono- Construcción del cono-
archivos? cimiento cimiento cimiento cimiento
Reviso mi progreso Reviso mi progreso Reviso mi progreso Reviso mi progreso
alcanzado M1. alcanzado M2. alcanzado M3. alcanzado M4.
Pond. 5% Pond. 5% Pond. 5% Pond. 5%
Consultar califi- Aplicando lo aprendido Aplicando lo aprendido Aplicando lo aprendido Aplicando lo aprendido
caciones Tarea: Campaña contra Tarea: Promoviendo Base de datos: Prácticas Tarea: Consolidando lo
la discriminación en el prácticas interculturales docentes interculturales aprendido "Remeciendo
establecimiento. en el PME. desde el MBE. conciencias".
Pond. 10% Pond. 10% Pond. 10% Pond. 10%

¿Cómo participar Portafolio Portafolio Portafolio Portafolio

de actividades Portafolio M1: Buenas Portafolio M2: Com- Portafolio M3: Com- Portafolio M4: Buenas
automatizadas? Ideas para aplicar en el partiendo buenas ideas partiendo buenas ideas Ideas para avanzar
aula. para la gestión escolar. para abordar en el aula. hacia una escuela inter-
Pond. 5% Pond. 5% Pond. 5% cultural.
Pond. 5%
Evaluando lo aprendido Evaluando lo aprendido Evaluando lo aprendido Evaluando lo aprendido
Diario: Bitácora de la Diario: Bitácora de la Diario: Bitácora de la Diario: Bitácora de la
metacognición/metae- metacognición/metae- metacognición/metae- metacognición/metae-
moción M1. moción M2. moción M3. moción M4.
Pond. 0% Pond. 0% Pond. 0% Pond. 0%
Sesión Presencial Sesión Presencial Sesión Presencial Sesión Presencial
Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4
Pond. 5% Pond. 5% Pond. 5% Pond. 5%

El plan de trabajo virtual, muestra la estructura de la acción formativa en módulos. Cada módulo, a su vez,
muestra las actividades propuestas para desarrollar.

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Manual del Participante

3. Metodología

La acción formativa Interculturalidad en el Aula, ha sido diseñada en base a una metodología que se sustenta
en tres elementos clave:

• Aprender a distancia: es una modalidad de capacitación que se caracteriza porque la persona que
aprende sobre una determinada temática interactúa con uno o más medios, por ejemplo la Plataforma
D2L y el texto de apoyo, sin la intervención directa y permanente de un profesor. A diferencia de una
capacitación completamente presencial, en la cual debemos asistir a un lugar a participar de una clase,
en la educación a distancia ya no es el profesor quien entrega contenidos a un grupo de participantes
en un espacio y tiempo preestablecidos, sino que es el estudiante el protagonista de su proceso de
aprendizaje.

Para que pueda cumplir con las metas y objetivos de la acción formativa se requiere de su motivación,
autonomía y responsabilidad frente a su propio proceso de aprendizaje.

• Sesiones presenciales: son instancias que le permitirán intercambiar experiencias personales sobre
el seguimiento de la acción formativa y su labor como docente, como también establecer vínculos de
cooperación entre el resto de integrantes de la comunidad, con el fin de crear un sentido de pertenencia
a un grupo. Además, servirán como espacios de retroalimentación mutua entre los estudiantes y sus
tutores, o la coordinación de la acción formativa.

Se puede señalar que las sesiones presenciales han sido diseñadas para:

• Afianzar el sentido de pertenencia de los estudiantes a la acción formativa.

• Clarificar dudas de contenido, metodológicas, administrativas u otras que pudieran presentar los
estudiantes respecto a las unidades.

• Generar un espacio para compartir entre pares y con el tutor(a) la experiencia respecto de la acción
formativa.

• Realizar una actividad dinámica relacionada con la temática de la acción formativa.

• Apoyo tutorial: un elemento que compone la modalidad de estudio de esta acción formativa es el apoyo
tutorial, el cual significa que, aun cuando sea usted, como estudiante, quien deba desarrollar gran parte
de su aprendizaje de manera autónoma, contará también con el apoyo y guía de un tutor. Él es una per-
sona que ha sido especialmente seleccionada y capacitada para desempeñarse en este rol. Su tarea
consiste en brindarle todo el apoyo y ayuda que requiera para comenzar, llevar adelante y finalizar su
proceso de aprendizaje en esta acción formativa.

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 Manual del Participante

Al comenzar la acción formativa le será asignado un tutor o tutora, quien tendrá la responsabilidad de apoyarlo
y ayudarlo durante todo el desarrollo del proceso de aprendizaje, además de participar junto a usted en los
diferentes espacios de conversación dispuestos en la plataforma.

El tutor irá monitoreando su avance, de manera de apoyarlo cuando lo necesite. Usted también podrá comuni-
carse con él para hacerle consultas específicas a través de los diferentes canales de comunicación dispues-
tos en la plataforma de la acción formativa.

Podrá acceder al apoyo de su tutor en diferentes aspectos, como contenido, estructura y metodología; forma
de abordar la acción formativa; actividades y evaluaciones que debe cumplir; fechas y plazos de entrega de
actividades; ayuda para organizarse; técnicas de estudio, datos de notas y revisiones. Sin embargo, su tutor
no sólo esperará que usted le envíe mensajes solicitando apoyo, sino que también estará pendiente de sus
ingresos al sitio web, su participación en los foros y su cumplimiento de actividades y evaluaciones.

En el caso que, por diversos motivos, usted no se pueda conectar por varios días o no esté realizando las
actividades o evaluaciones que correspondan, su tutor se comunicará con usted, por correo electrónico o
eventualmente por teléfono, para saber si tiene algún problema que esté obstaculizando su participación en la
acción formativa y ofrecerle su ayuda. El tutor hará lo anterior para que usted pueda cumplir su objetivo final.

Es nuestro deseo que aproveche al máximo la oportunidad de capacitación que tiene en esta y, por tanto, es
también nuestro interés que reciba todo el apoyo y ayuda que requiere para cumplir esa meta.

4. Introducción a Moodle

A continuación le ofrecemos un primer acercamiento al uso de la plataforma Moodle, donde usted tendrá
acceso a la acción formativa Afectividad, Género y Sexualidad.

A continuación le presentaremos brevemente sus componentes, modo de ingreso y de navegación. Una vez
terminado este primer módulo, comenzaremos a adentrarnos en la materia que nos ocupa.

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Manual del Participante

4.1. ¿Qué es el Moodle?

Moodle es un ambiente educativo virtual que permite la gestión y la creación de comunidades de aprendizaje
en línea. De acuerdo a sus creadores, la Plataforma Moodle ha sido diseñada bajo un marco de educación so-
cial constructivista, lo que sitúa al estudiante como centro del proceso pedagógico, asumiendo la importancia
de sus habilidades y conocimientos previos, capacidades críticas y reflexivas en un ambiente de colaboración,
participación y construcción conjunta de conocimientos. Decimos que la Plataforma Moodle ha sido diseñada
bajo un marco de educación social constructivista porque en ella subyacen los siguientes conceptos:

• Constructivismo: las personas construimos activamente nuevos conocimientos a medida que interac-
tuamos con nuestro entorno.

• Construccionismo: sostiene que el aprendizaje es particularmente efectivo cuando se elabora algo que
debe llegar otros.

• Constructivismo Social: esto extiende las ideas anteriores a la construcción de cosas de un grupo social
para otro, creando colaborativamente una pequeña cultura de elementos con significados compartidos.

4.2. Principales recursos de la Plataforma Moodle

Moodle posee una serie de herramientas y recursos destinados a favorecer el desarrollo de un proceso de
enseñanza-aprendizaje exitoso. En el caso de esta acción formativa, utilizaremos los que a continuación se
describen:

Foros: esta es una herramienta de comunicación asincrónica, es decir, los mensajes quedan registrados en la
plataforma y cada uno de los estudiantes puede consultarlos en el tiempo y lugar que estime pertinente. En
consecuencia, para hacerlo no se necesita estar en línea con los demás participantes.
La importancia del foro radica en que es una herramienta que genera espacios para la construcción conjunta
de conocimientos, los que, dependiendo de los objetivos que se quieran alcanzar en cada acción formativa,
pueden estar sujetos a evaluación.

Es posible encontrar varios tipos de foros, dentro de los más utilizados se encuentran:

• Foro novedades: en él se puede encontrar información relacionada con la acción formativa que es ne-
cesario que el estudiante conozca. La información se difunde de manera masiva.

• Foro social: es un espacio de encuentro donde los estudiantes interactúan entre sí con temáticas que
no necesariamente tienen relación con los contenidos de la acción formativa. Pueden compartir en él
todos los participantes de una misma acción formativa.
Es un espacio homologable al recreo en la educación presencial.

• Foro temático: en la mayoría de las ocasiones, este tipo de foros se encuentra ligado a cada uno de los
módulos de la acción formativa. En este, los estudiantes tienen la posibilidad de discutir y reflexionar
los temas relacionados con el contenido de un módulo.

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 Manual del Participante

Actividades: son actividades de evaluación, que de acuerdo a las instrucciones dadas contemplarán un con-
tenido específico sobre el cual trabajar y un plazo definido para su presentación. Este tipo de actividades por
lo general concluye con el envío de un documento hacia la plataforma, el que dependiendo el caso puede ser
en formato Word, Excel, PDF u otro.
También es necesario mencionar que de acuerdo a los objetivos pedagógicos del proceso de enseñan-
za-aprendizaje de una acción formativa, no siempre estas actividades conllevan una nota de tipo cuantitativa
(por ejemplo escala de 1 a 7), ya que en algunas ocasiones su evaluación es de carácter formativo.
Las tareas implican un esfuerzo individual para su desarrollo y el seguimiento de algunos pasos:

• Revisar y comprender las instrucciones.

• Realizar la actividad solicitada, ya sea de manera personal o grupal, dependiendo de los requerimientos
de la acción formativa.

• Subir el trabajo a la plataforma.

• Recibir la retroalimentación del tutor.

Mensajes: Moodle contempla un servicio de mensajería que posibilita una comunicación directa entre todos
los participantes de una acción formativa. Es un correo electrónico interno.

Finalmente, los invitamos a participar de esta acción formativa, desarrollar sus actividades, construir conoci-
mientos colaborativamente y aprovechar al máximo esta instancia de perfeccionamiento.

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 Manual del Participante

Indice
Manual del estudiante 3

1. Información General 3
2. Estructura pedagógica 4
3. Metodología 6
4. Introducción a Moodle 7
4.1. ¿Qué es el Moodle? 8
4.2. Principales recursos de la Plataforma Moodle 8

Módulo 1: La sociedad diversa y multicultural en que vivimos 13

1. Conceptos y enfoques, desde la identidad hasta la sociedad diversa y multicultural. 14

1.1. La diversidad cultural existente en la sociedad. 14
1.2. Identidad, cultura, discriminación, prejuicios y otros conceptos generales. 15
1.3. Entendiendo conceptos de etnicidad, interculturalidad, multiculturalidad, diversidad,
pluriculturalidad. 19
1.4. Enfoque de derechos, equidad de género y participación, pilares para la interculturalidad. 22
1.5. ¿Por qué Chile es un país multicultural? 24
2. Etnohistoria 27
2.1. La etnohistoria de los pueblos indígenas en los siglos XIX, XX y XXI. 27
3. Derechos Indígenas y Demandas de Educación. 34
3.1. Los Derechos Indígenas en el sistema internacional de protección de los Derechos
Humanos. 34
3.2. Contexto Nacional de los Derechos Indígenas. 38
3.3. Demandas de los Pueblos Indígenas por Educación. 39
4. Referencias. 41

Módulo 2: Gestión educativa e intercultural en una escuela para todos y todas. 43

1. Marco Jurídico que sustenta la Educación Intercultural en Chile. 43

1.1. Estado Chileno en el Contexto Internacional. 44
1.2. Leyes Nacionales como pilares para la Educación Intercultural. 46
1.3. Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios en la Normativa Educativa. 52
2. Instrumentos para una Gestión Educativa Intercultural. 53
2.1. Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM). 53
2.2. Herramientas de Gestión de una Comunidad Educativa. 54
2.3. Marco para de la Buena Enseñanza (MBE). 58
3. Propósitos para la incorporación de Educación Intercultural. 59
4. Transversalización de la Interculturalidad en los procesos educativos. 61

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Manual del Participante

4.1. Proyecto Educativo Institucional. 62

4.2. Plan de Mejoramiento Educativo. 63
4.3. Apuesta por el Plan de Formación Ciudadana, para transversalizar la Interculturalidad en
los procesos educativos. 64
5. Referencias. 64

Módulo 3: Gestión curricular para una escuela con diversidad cultural. 65

1. Construcción de conocimientos y las pedagogías propias acordes a la cosmovisión indígena. 65

1.1. La escuela y su territorio de acción 65
1.2. Escuela monocultural en Territorio Multicultural. 67
1.3. La interculturalidad como principio y base político-social de educación. 67
2. Desarrollo de prácticas pedagógicas interculturales. 68
2.1. Interculturalidad como sentido y recurso de aprendizaje. 68
2.2. MBE desde la perspectiva Intercultural. 69
2.3. Identificando los Criterios y Descriptores que facilitan la práctica pedagógica con
enfoque intercultural. 70
3. La diversificación pedagógica para avanzar hacia un enfoque intercultural. 81
3.1. Descolonizando metodologías. 81
3.2. Las interacciones en el aula desde el enfoque de interculturalidad. 83
3.3. Pedagogías propias. 85
4. Flexibilidad y creatividad en la práctica pedagógica Intercultural. 86
4.1. Sentidos y propósitos de las Bases Curriculares y Programas de Estudio. 86
4.2. Objetivos De Aprendizajes Transversales. 87
4.3. Transversalizando el conocimiento indigena en el aula. Creando un curriculum EIB. 88
4. Referencias. 92

Módulo 4: Sector de Lengua Indígena y su transversalidad curricular. 94

1. Sentido del Marco curricular del Sector de Lengua Indígena. 94

1.1. Enfoques de gestión y marco curricular vigente. 94
1.2. Fortalezas y debilidades de la implementación del Sector de Lengua Indígena. 96
1.3. Programas de estudios y tratamiento del conocimiento indígena. 98
2. Transversalizando el conocimiento indígena en el aula. Creando un currículum para
Educación Intercultural Bilingüe. 99
2.1. Principios pedagógico-didácticos de la Educación Intercultural Bilingüe. 99
2.2. Practicas docentes para la Educación intercultural bilingue. 101
2.3. Planificación e implementación curricular con enfoque intercultural. 102
2.4. Propuestas y oportunidades de mejoras. 103
3. Referencias. 104

12
 Manual del Participante

Módulo 1: La sociedad diversa y multicultural en que vivimos

Este módulo es el punto de partida conceptual para entender la importancia de concebir la interculturalidad y
la diversidad, como oportunidades para el desarrollo de la labor docente.

Para esto, se realizará una revisión conceptual, y del contexto sociopolítico-normativo sobre el cual se basan
los ámbitos de diversidad y multiculturalidad, a ser abordados; por cuanto, será el marco normativo el que
entregará los estándares mínimos para construir y concebir un modelo de educación, en donde la intercultu-
ralidad sea un eje transversal al sistema educativo nacional.

La diversidad sociocultural en el aula debe ser, por tanto, un móvil para la búsqueda del cómo se construyen
las relaciones en ese espacio, basadas en la interculturalidad, el respeto y el diálogo de saberes. Los niños y
niñas deben ser educados y formados en la diversidad y para la diversidad, pero con la base de la cohesión
social y la convivencia democrática (Giménez, 2003).

Para los docentes, el trabajar desde una mirada intercultural implica desarrollar una buena práctica pedagógi-
ca intercultural, entendida como:

“aquellas acciones planificadas, organizadas y sistemáticas que desarrolla un/a docente dentro y fuera del aula, con
el fin de asegurar aprendizajes integrales y de calidad, generando interacciones pedagógicas que propician un en-
cuentro igualitario entre las diversas culturas y la equidad de género para todos/as los/as estudiantes, y que permiten
enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de diferentes identidades y cosmovisiones, saberes, histo-
rias, manifestaciones culturales y espirituales. A través de una posición crítica frente a las asimetrías existentes, la
autorreflexión, la retroalimentación y el trabajo colaborativo con distintos miembros de la comunidad educativa, estas
acciones llevadas a cabo por el/la docente, transforman progresivamente su propia práctica y el espacio educativo,
generando ambientes de aprendizaje acogedores y democráticos, y facilitando las condiciones para construir estilos
de vida sostenibles y el buen vivir.” (CPEIP-MINEDUC y UNESCO, 2018).

13
1. Conceptos y enfoques, desde la identidad hasta la sociedad diversa y
multicultural.

1.1. La diversidad cultural existente en la sociedad.

Todas las sociedades se sustentan sobre la base de la diversidad de sus miembros, es esta la que entrega
sentido, valor, oportunidad; así como tensiones y conflictos, que es necesario resolver, para afrontar y cons-
truir un desarrollo en común.

Se reconocen, al menos, dos modelos que permiten definir la composición de esta diversidad cultural en las
sociedades, y que tienen relación con la conformación de los actuales Estados-Nación.

El primero, hace referencia al reconocimiento de la existencia de pueblos indígenas en los territorios en los
que se constituyeron los Estados-Nación, reconociendo o asumiendo, de esta manera, la preexistencia de
pueblos, que son los que aportan con su diferencia, sus culturas y su historia a la conformación de este Estado
de más corta data. De manera genérica, se puede señalar que este modelo es el que mejor refleja la realidad
latinoamericana, incluyendo a la sociedad chilena.

Un segundo modelo, es el que se observa en los países europeos, principalmente, y que algunos países de
América del Norte adoptaron como suyo, que se refiere a la diversidad construida a partir de los fenómenos
migratorios; también se ha conceptualizado como melting pot, o la idea de un crisol o combinación de distin-
tos orígenes que construyen un nuevo espacio.

En este video se puede observar esta segunda mirada de la constitución de la

diversidad asociada al melting pot, y como desde la diversidad se construye una
nueva sociedad que se cimienta sobre esta diferencia, pero construye un sueño
común.

[Link]
 Manual del Participante

La presencia de la diversidad no indicará, por si sola, el tipo de relación que ahí se construye. Desde esta mira-
da, se debe entender la diversidad sociocultural como una praxis que, tal como señala Giménez (2003), parte
“del reconocimiento activo, social e institucional de la diferencia y que fundamenta a partir de ello determina-
dos modelos de política pública, sistema educativo, etc.”. Entender la diversidad como oportunidad, abre un
nuevo espacio para entender cómo se establecen las relaciones sociales en los espacios y en la cotidianeidad,
buscando de esta manera disminuir las brechas y desigualdades que se han instaurado en la sociedad.

Tras declarar la evidencia y el reconocimiento de la diversidad sociocultural en las aulas o en los espacios
cotidianos, se debe avanzar hacia la acción, de manera de poder garantizar la existencia de espacios con
relaciones equitativas y no discriminatorias. Cuando se asume la existencia de la diversidad en los espacios,
surge una serie de conceptos, que es necesario definir y trabajar.

1.2. Identidad, cultura, discriminación, prejuicios y otros conceptos

generales.

Para hablar de sociedades culturalmente diversas, y entender cómo los individuos se relacionan en ellas, se
debe conocer y entender conceptos que subyacen a estos temas. De esta manera, se espera fijar una base
conceptual que permita hablar a todos en la misma sintonía, y así alcanzar un entendimiento acerca de la
utilización de conceptos tales como cultura, identidad, discriminación, entre otros.

Si se parte desde la base de que las sociedades son conglomerados de diversas culturas, lo primero a enten-
der y sentar, como punto de inicio, es qué se entenderá por culturas. Si se debe remitir a una definición, se pue-
de señalar que corresponde a “acciones, objetos y expresiones significativas (formas simbólicas) construidas
y comprendidas dentro de un determinado contexto sociohistórico, a través del cual los sujetos producen,
transmiten y reciben tales formas simbólicas” (Bello, 2004). Elementos importantes a destacar de esta defi-
nición, tienen relación con la noción de construcción y comprensión que otorga, desde una visión dinámica
acerca de la cultura, rompiendo con una primera postura estática y esencialista de esta. El dinamismo, será lo
que permite a la cultura adaptarse, permearse y resignificarse, acorde al contexto histórico en que se observa
y considera. Las miradas anacrónicas o de museo de las culturas bajo este prisma quedan fuera, puesto que
no dan cuenta de la riqueza de las culturas, riqueza que radica en su capacidad de cambio y adaptación.

El reconocimiento de la cultura que portan los estudiantes en un contexto escolar será la base para sentar el
reconocimiento de la diversidad que compone el aula y con ello poder generar el diálogo de culturas posible
de revelar allí.

Vinculado al concepto de cultura, se encuentra la noción de raza, concepto que hoy en día aparece desechado
por las ciencias sociales, debido a su vinculación con las teorías evolucionistas que planteaban la superio-
ridad de grupos humanos por sobre otros. La raza, como concepto, se encuentra referida a la asociación de
distinciones biológicas vinculadas a atribuciones relativas a genotipos y fenotipos, especialmente reseñadas
al color de piel (CEPAL, 2000). Esta mirada, como ya mencionamos, llevó a la construcción de taxonomías fí-
sicas y biológicas que fueron asociadas a características socioculturales, propiciando miradas evolucionistas
en las que se fijaba la existencia de sociedades en diversos estados civilizatorios, donde el modelo europeo
occidental se encontraba en la cúspide, en desmedro de los grupos culturales de otros territorios.

Históricamente, las nociones vinculadas a la raza, han estado asociadas al racismo, concepto entendido

15
Manual del Participante

como expresión de discriminación, que las personas incorporan, casi de manera natural, sin mayores cues-
tionamientos y que es necesario erradicar. En Chile, es un tópico de larga data y con mayores o menores mo-
mentos de exacerbación, sin embargo, hoy en día, bajo la oleada migratoria de ciudadanos afrodescendientes,
reflexiones o comportamientos asociados al racismo se han vuelto aún más evidentes.

Sobre esto, compartimos video que da cuenta de un experimento social en el que

participan menores y que desde su mirada nos dan cuenta de la prevalencia del
racismo en nuestra sociedad.

[Link]

Asociados a los conceptos analizados, existen otros como:

A. Identidad
B. Grupos étnicos y etnicidad
C. Prejuicios y estereotipos y discriminación.

A continuación, se revisa estos conceptos:

A. Identidad

La conceptualización de la identidad, sin duda es una discusión de larga data y con diversas miradas que la
constituyen. En este caso, se tomarán ciertos elementos, como fundantes en la construcción y las característi-
cas que configuran el concepto. Lo primero a señalar, siguiendo a Tubino (2011), es que la identidad no es algo
fijo ni natural, así como tampoco está determinada por temas sanguíneos, lugar de nacimiento o elementos
similares, más bien se debe entender como un producto en incesante construcción, imaginación e invención.
Como tal, es un proceso que se reinventa constantemente y en cuya reinvención toma elementos de otros
procesos y se nutre de ellos.

Junto con entender la identidad como proceso, es también necesario entenderla como un elemento político y
aquí es donde entra en juego la etnicidad y comienza a vincularse y agregarle nuevos elementos a este proce-
so. La identidad étnica en este sentido, se puede ver como un conjunto de repertorios culturales interiorizados,
valorizados y relativamente estabilizados, por medio de los cuales los actores sociales se reconocen entre sí,
demarcan sus fronteras y se distinguen de los demás actores dentro de un espacio históricamente específico
y socialmente estructurado (Giménez, 2002 en Bello 2004). En este uso estratégico de la identidad con una
postura más política y que busca un posicionamiento social, surge el esencialismo estratégico como una for-
ma de definirse y consolidar un discurso, si bien como se señaló anteriormente, las identidad no son estáticas
ni naturales, se apela a estas nociones bajo el esencialismo, buscando un fin mayor de posicionamiento como
sujeto social.

16
 Manual del Participante

La identidad y la adscripción a algún grupo, trae / pueblo / cultura/ llevará a fijar fronteras y reconocimientos
en la interacción, algunos serán símiles, mientras que otros podrán ser opuestos u otros con quienes no hay
vínculo. Tal como se plantea desde la mirada de la identidad social cuando los individuos se identifican con
un grupo y observan al resto como miembros de otro grupo diferente al propio, se tiende a despersonalizar a
los demás, considerados como personas que reaccionan de un modo determinado por pertenecer a un deter-
minado grupo y no como individuos con rasgos personales o diferentes con su propio grupo (Casal,2005). El
colectivo adquiere mayor fuerza en la construcción identitaria de los individuos y especialmente en cómo son
percibidos por los demás y con ello, dará paso a configurar la interacción y relación social.

B. Grupos étnicos y etnicidad

La etnicidad surge como concepto que busca dar cuenta de la existencia de grupos con diferencias cultura-
les. Desde esta mirada, Giddens (1991, en CEPAL, 2000) la etnicidad se entiende como prácticas culturales
que distinguen a una comunidad dada de personas. Los miembros de los grupos étnicos, se ven a sí mismos
como culturalmente distintos de otros agrupamientos en una sociedad y son percibidos por los demás de
igual manera.

Los grupos étnicos, según Barth (1976), son descritos como categorías de adscripción e identificación uti-
lizadas por los mismos sujetos, organizando la interacción entre individuos. Todo grupo étnico desde su
definición posee características que lo identifican como tal, siendo estas: la autoperpetuación biológica, el
compartir valores fundamentales que regirán al grupo, integración de un campo común de interacción y comu-
nicación, y el sentimiento de identificación y autoidentificación tanto desde los miembros del grupo, así como
del grupo hacia sus miembros.

C. Prejuicios y estereotipos y discriminación.

Prejuicios y estereotipos son, a nivel genérico, conocimientos con base cultural y colectiva, transmitidos por
los principales grupos con que se relaciona un individuo, adquiriendo alta importancia en su traspaso la fami-
lia, los grupos de amigos y la escuela.

La noción de estereotipos, los establece como ideas o creencias que colocan una imagen atribuida a un gru-
po específico. Este conjunto de ideas, la mayoría de las veces compartido, se transmite y aprende de forma
natural y se socializa en la familia, grupos de amigos y en el trabajo (Casal, 2005).

Por su parte, los prejuicios refieren a concepciones, positivas o negativas, que se tienen de los otros, y que
pueden desencadenar en acciones. El prejuicio engloba en sí la presencia de afectos y actitudes, y es en este
aspecto actitudinal, donde el rechazo a ciertos grupos o personas conduce a la discriminación. A pesar de
lo mencionado, acerca de la dicotomía positiva y negativa de los prejuicios, habitualmente es más difundida
y aceptada la acepción negativa de estos. Bajo esta perspectiva, el prejuicio es entendido como una actitud
hostil y desconfiada hacia una o más personas, que pertenece a un colectivo, simplemente por el hecho de
pertenecer a este, suponiéndose, por tanto, que posee todas las cualidades objetivas atribuidas a dicho grupo
(Casal, 2005).

En definitiva, los prejuicios y los estereotipos están vinculados al ser social, la competencia y el posicionarse
dentro de los grupos, son así una consecuencia por pertenecer a grupos y las interacciones que se dan entre
estos. Son parte de la identidad social que se forja y donde los modelos sociales, la educación, el miedo y los
conflictos se reproducen y transmiten.

17
Manual del Participante

Aclarados estos conceptos, se puede abordar el concepto de discriminación, entendido como un trato des-
igual o desfavorable hacia sujetos o grupos, que resulta de las acciones que se ejercen a partir de los pre-
juicios que las personas portan. Por tanto, la discriminación es la materialización y la expresión externa de
los prejuicios, que puede tener grados de expresión, desde dichos o comentarios, hasta acciones de mayor
impacto y envergadura, ejercidas tanto de manera individual como social (guethos, apartheid, genocidios).

Es importante entender que no es un problema de los discriminados, sino más bien es una realidad a ser
tratada también con los discriminadores, en tanto, es el reflejo de las relaciones de competencia, conflicto o
desigualdad que existen en la sociedad y que se expresan por esta vía.

Los conceptos definidos, conforman una triada que resulta fundamental atender, para prevenir el desarrollo
de actos de discriminación. Esto es particularmente importante en el contexto escolar, pues es el/la docente
uno de los actores principales para la detección y el abordaje de este tipo de situaciones, además de poder
transmitir la importancia de ser conscientes de la discriminación en los espacios de relaciones sociales, de
manera de trabajar conjuntamente en pos de su erradicación.

Si se aplican estos conceptos en el contexto escolar, se puede mencionar que exis-

te la creencia de que las niñas no poseen las mismas habilidades en matemática
que los niños (ESTEREOTIPO). Esta idea, puede llevar a un(a) docente a sentir que
una alumna no puede aportar a sus compañeros en esta materia (PREJUICIO), y
termina por excluirla del taller de matemática (DISCRIMINACIÓN).

18
 Manual del Participante

1.3. Entendiendo conceptos de etnicidad, interculturalidad,

multiculturalidad, diversidad, pluriculturalidad.

La diversidad sociocultural se ha conceptualizado desde distintas miradas y formas, muchas veces estos
diversos conceptos parecen sinónimos que apelan a un mismo sentido, sin embargo, en las acciones que
implican y en el cómo sugieren abordar la diversidad, se asentarán las diferencias en cuanto a cómo pueden
ser trabajados.

A continuación, se presenta una tipología de modelos Sociopolíticos ante la Diversidad Cultural:

EXCLUSIÓN Discriminación Legal Leyes

Racismo, Xenofobia, del Otro discriminatorias
Antisemitismo, Apartheid, (trato desigual)
Holocausto, etc...
Social Prácticas
discriminatorias
Segregación del Espacial Guetos
Otro residenciales
Delimitación de
espacios públi-
cos
Institucional Guetización
escolar
Guetización
sanitaria
Eliminación del Cultural Etnocidio
Otro Fundamentalism
o cultural

Física Genocidio
Limpieza étnica
INCLUSIÓN Aparente Homogeneiza- Asimilación Anglicización
ción Arabización
Ladinización
Fusión Melting Pot
cultural
Real Aceptación de la Pluralismo Multiculturalismo
diversidad cultu- cultural Interculturalismo
ral como
positiva
Tabla 1. Tipología de modelos Sociopolíticos ante la Diversidad Cultural 1.

El pluralismo cultural, entendido como la valoración positiva de la diversidad y donde “todas las expresiones
culturales, étnicas, religiosas, lingüísticas, están llamadas a estar presentes en la comunidad sociopolítica, a
desarrollarse sin presión” (Giménez, 2003), se sustenta sobre dos principios fundamentales, el de la igualdad
y no discriminación, y el de la diferencia y el respeto y aceptación del otro.
1
Elaboración de Carlos Giménez Romero (2003).

19
Manual del Participante

A continuación, se revisará algunos conceptos relacionados:

A. Multiculturalidad.

El multiculturalismo nace vinculado al pensamiento liberal desarrollado en Canadá y EEUU, y como tal en un
contexto donde la diversidad se encuentra asociada a la población migrante que arriba a los países recepto-
res. Si bien este es su inicio, hoy en día es asimilable a la realidad de los países donde la diversidad es previa
a la presencia de los Estados-Nación y refiere a la relación con los pueblos indígenas.

A modo de definición, se puede entender el multiculturalismo como “confluencia en un lugar y tiempo deter-
minados de conglomerados sociales con expresiones culturales diversas” (Restrepo 2008). Como se observa,
es una definición bastante amplia y ambigua, es que el enfoque de la multiculturalidad pone su atención en la
evidencia de la situación de diversidad, es un primer paso en el reconocimiento, volviéndose por tanto en una
categoría descriptiva sobre una condición social. Este dar cuenta o evidencia la existencia de diversidad, lleva
al multiculturalismo a plantear la promoción del respeto entre los colectivos que hasta ahora o bajo este pris-
ma se mantienen separados. Es una instancia de constatación que debe dar paso a una instancia de acción
como lo es la interculturalidad.

La multiculturalidad reconoce la diversidad cultural que existe en todos los ámbitos y promueve el derecho a
esta diversidad.

B. Pluriculturalidad

La Pluriculturalidad, por su parte, es una corriente surgida desde la realidad de América Latina y, a partir de
ahí, suma a la mirada del multiculturalismo la consideración del enfoque histórico y el reconocimiento de la
presencia previa de los pueblos indígenas en los territorios, ahora constituidos por Estados-Nación. Sobre la
base de esta diversidad inicial es que se debe, por tanto, reconocer y construir la unidad nacional actual. Esta
mirada histórica, busca a la vez ser un reconocimiento de los procesos de violencia y colonialismo aconteci-
dos sobre los Pueblos indígenas.

Apela al reconocimiento de las diversidades sociales, agregando esta mirada el reconocimiento del devenir histórico
de cada una de ellas y enfatizando en que es esta historia que carga cada sociedad o pueblo, la que construye un
territorio unitario o una “totalidad nacional (Walsh, 2009).

C. Interculturalidad

La noción de interculturalidad, bajo este modelo de pluralismo, estará enmarcada en el campo de la relación,
fijándonos de esta manera el deber ser de las interacciones sociales y entre culturas, donde a partir de la dife-
rencia se deben encontrar puntos de convergencia para el diálogo. Elementos centrales de esta relación serán
el aprendizaje mutuo y permanente, la cooperación y el intercambio. Esta perspectiva no niega el conflicto, no
obstante, da salida a este por medio de la resolución pacífica y el diálogo.

El contacto e intercambio entre culturas en términos equitativos; en condiciones de igualdad. Tal contacto e intercam-
bio no deben ser pensados simplemente en términos étnicos sino a partir de la relación, comunicación y aprendizaje
permanentes entre personas, grupos, conocimientos, valores, tradiciones, lógicas y racionalidades distintas, orien-
tados a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos y
colectivos, por encima de sus diferencias culturales y sociales (Walsh, 2009).

20
 Manual del Participante

D. Desde la interculturalidad funcional a la interculturalidad crítica

La importancia de la interculturalidad, radica en que implica acciones conductuales, necesarias de asumir y

poner en acción al adoptarla como modelo. Bajo este prisma, desde donde provenga la definición, implicará
las acciones a seguir o la profundización de los cambios planteados. Así mismo, la consideración de la inter-
culturalidad en un contexto europeo, será distinto a un latinoamericano, por cuanto sus realidades en torno a
la diversidad se configuran de diferente manera. Así, en palabras de Fidel Tubino (2011):

Mientras que en Europa es plantearse como integrar a los migrantes, como incorporarlos a la sociedad envolvente
respetando sus diferencias, en América Latina, es plantearse el problema de cómo hacer para que los que vivieron
siempre aquí no sean sometidos a procesos de aculturación, expulsados de sus territorios y postergados de sus
derechos.

A partir de estas concepciones surgen distintos tipos de discursos que definen la interculturalidad acorde a
sus objetivos, así se tiene:

• discursos oficiales desde el Estado Nación.

• discursos académicos.
• discursos de movimientos indianistas /indígenas.

Finalmente, dentro del quehacer del estado y las instituciones, se puede ver la existencia de dos modelos de
interculturalidad, la denominada interculturalidad funcional o neoliberal y el modelo de la interculturalidad
crítica.

La interculturalidad funcional, pone su mirada sobre la necesidad del diálogo y el reconocimiento, sin embar-
go, y aquí el porqué de su denominación de neoliberal, no cuestiona ni considera las condiciones de pobreza
y vulnerabilidad vinculadas muchas veces a los grupos subalternos, es decir, no cuestiona las desigualdades
sociales y con ello las relaciones de poder que configuran la sociedad. Bajo esta premisa, se suelen fundar las
políticas públicas de la mayor parte de los Estados-Nación, pues más que cambiar las condiciones de relación
con los pueblos indígenas, tienen un reconocimiento simbólico de elementos culturales, los que son llevados
o evidenciados a espacios nuevos, dada la mirada de reconocimiento, pero no se rompe con la subordinación.

Por el contrario, en la vereda del frente, se encuentra la interculturalidad crítica, que como su nombre lo señala,
busca ser rupturista y un cambio a diferencia del modelo funcional. Desde esta perspectiva, se plantea la ne-
cesidad de un paso previo a la incitación al diálogo y convivencia entre culturas y ese paso es la necesidad de
revisar cuáles son las condiciones en que se da ese diálogo, buscando visibilizar las causas de por qué no se
ha generado ni producido el diálogo y con ello evidenciar las desigualdades sobre las que se ha estructurado
la sociedad. Para la práctica, esto implica situarse desde la acción, en el origen de los procesos y no en los
efectos que estos causan.

Figura 1. Comparación entre multiculturalidad e interculturalidad.

21
Manual del Participante

La interculturalidad, supone ciertos mínimos para el desarrollo como tal, mínimos que establecen la necesi-
dad del reconocimiento de la existencia de identidades individuales y colectivas, el piso de interacción es la
existencia de los derechos humanos y sobre este principio, se insiste sobre la necesidad de tener una mirada
crítica respecto del relativismo cultural y la existencia de prácticas denominadas culturales que transgreden
los Derechos Humanos.

1.4. Enfoque de derechos, equidad de género y participación, pilares para

la interculturalidad.

El enfoque de Derechos Humanos, si bien se ha conceptualizado especialmente en cuanto al rol que deben
cumplir los Estados, al formular sus políticas públicas, posee ciertos principios extrapolables a la intercultu-
ralidad y el cambio socio-político que aquello requiere. Aceptar el enfoque de derechos, supone la aceptación
de un marco conceptual que se ha consensuado internacionalmente y al que los Estados o países miembros
de Naciones Unidas suscriben. En este consenso, se han estipulado ciertos pilares que componen este enfo-
que y que son la existencia de mecanismos de responsabilidad en su cumplimiento para los Estados, ejercer
el principio de igualdad y no discriminación, promover la participación, así como el otorgamiento de poder a
sectores hasta entonces postergados o excluidos (Abramovich, 2006).

La importancia de adquirir y promover el enfoque de derechos en las políticas, programas, planes, entre otros,
tiene relación con el cambio que se genera en la consideración de los sujetos, en tanto sujeto de derechos; así,
en vez de situarse sobre la base de la existencia de personas con necesidades, se comienza desde el supues-
to de la existencia de sujetos con derecho a demandar determinadas prestaciones y consultas (Abramovich,
2006).

Junto con la consideración de los Derechos Humanos como base, se suma también la equidad de género,
como lineamiento transversal a la interculturalidad.

La necesidad de incorporar el enfoque de género será la base para avanzar hacia la equidad, el enfoque de
género, aquí será entendido como una perspectiva de análisis que permite mirar la realidad identificando los
roles que asumen mujeres y hombres en nuestra sociedad, así como las relaciones de poder y desigualdad
que se producen entre ellos y ellas (Defensoría del Pueblo Perú, 2013). Al analizar las políticas, programas, e
inclusive las relaciones cotidianas, desde esta perspectiva, se es consciente de las brechas de género a las
que se está expuesto, brechas que responden a diferencias generadas y transmitidas por medio de los patro-
nes culturales y sociales que se van arraigando en nuestras sociedades. Las brechas de género se sustentan
en la desigualdad de la mujer solo por su condición de tal.

La importancia de la equidad de género y la interculturalidad, radica en que ambas miradas, ponen su aten-
ción sobre las relaciones que se construyen en la sociedad, relaciones que se cimientan sobre la desigualdad.
Estas perspectivas proponen acciones tendientes a cambiar esta situación, como que la equidad de género y
la interculturalidad promuevan la protección de los derechos, tanto colectivos como individuales. Asimismo,
permiten fortalecer las relaciones personales e institucionales que las personas forman, poniendo como eje
la valoración de la diversidad y, con ello, generar propuestas de cambios en estas desigualdades que afectan
a grupos tradicionalmente excluidos.

22
 Manual del Participante

Finalmente, la participación es el tercer eje presente en esta definición y tiene relación con la necesidad de am-
pliar los espacios participativos ciudadanos, en pos de un trabajo común de construcción de sociedad. Cabe
destacar que esta participación se puede producir a distintos niveles, algunos de ellos con mayor incidencia
o carácter vinculante que otros y es hacia ellos y su institucionalización que se debe avanzar. Asimismo, esta
participación debe cumplir ciertos parámetros, como es la necesidad de que todos los grupos cuenten con
la información necesaria y adecuada para ser parte de la toma de decisiones, así como también se debe pro-
mover la buena fe por parte del Estado. La participación debe así, propender a generar una mayor igualdad
política, así como a extender la justicia social (De Souza Santos 2004 en Sauca & Wences, 2008).

La participación se puede dar en diversos espacios y con diversos fines:

Espacios de Espacios de Participación Espacios de Participación

Participación Política Civil y Ciudadano Comunitaria

• Sufragio • Información y opinión • Organizaciones locales

sobre asuntos públicos
• Los derechos • Juntas de Vecinos
• Participación en la escuela
• Humanos en la Constitu- • Agrupaciones juveniles
ción Política • Proyectos de Aprendizaje
Servicio • Agrupaciones deportivas
• Elecciones
• Campañas de difusión • Agrupaciones religiosas
• Debates información
• Agrupaciones culturales
• Protestas • Manifestaciones callejeras
• Agrupaciones artísticas

Figura 2. Espacios de participación2.

Canadá, país que alberga una gran diversidad, compuesta por pueblos indígenas, migrantes, además de las
colonias inglesas y francesas, ha trabajado en pos de construir una política de inclusión de la diversidad cul-
tural, y para ello ha sentado bases de participación, bajo la premisa de que involucrar a los ciudadanos en la
búsqueda y adopción de mecanismos y políticas de armonización intercultural es lo que permite la construc-
ción y/o consolidación de un escenario cívico común, favorecedor del entendimiento entre culturas”. (Sauca
& Wences, 2008).

Lo que se sienta en la base de esta concepción de derecho, equidad de género, participación e interculturali-
dad, es la necesidad de construir y avanzar hacia ciudadanías interculturales, en la que cada sujeto pueda ser

2
Información extraída de Educarchile [Link]

23
Manual del Participante

capaz de elegir la cultura a la cual adscribe y con ello la posibilidad de construirse una identidad propia, donde
no se sienta limitado a reproducir una identidad heredada o la que reproduce la sociedad mayor. Es decir, es
el derecho a tener una mirada crítica sobre la construcción de la identidad propia y la sociedad a construir. De
igual manera, la disminución de brechas sociales y sistemas de discriminación serán la base de estos postu-
lados, buscando, de esta manera, tender hacia la redistribución del poder en las sociedades, especialmente
con aquellos grupos tradicionalmente excluidos como mujeres, pueblos indígenas y niños/as.

1.5. ¿Por qué Chile es un país multicultural?

La coexistencia de naciones o pueblos, dentro de un Estado, lo nutren de diversidad cultural, que debe ser la
base sobre la que se construya el quehacer de dicho Estado.

Antes de abordar la composición particular de Chile, es necesario clarificar conceptos en torno al ideario de
nación. Nación significa “una comunidad histórica, más o menos completa institucionalmente, que ocupa un
territorio o una tierra natal determinada y que comparte una lengua y una cultura diferenciadas” (Kymlicka,
1996). Bajo esta definición, y en estrecha relación a la situación que se observa en Chile, se tiene que “un país
que contiene más de una nación, no es por tanto, una nación-estado, sino un estado multinacional, donde las
culturas más pequeñas conforman las minorías nacionales” (Kymlicka, 1996).

En la legislación vigente en Chile, se reconoce la existencia de 9 pueblos indígenas3, siendo estos Aymara,
Atacameño, Quechua, Colla, Diaguita, Rapa Nui, Mapuche, Kaweshkar y Yagan. El reconocimiento de estos
pueblos -exceptuando el caso del pueblo diaguita-, se dio en el contexto de la promulgación de la ley indígena
19.253, el año 1993, tras el proceso de trabajo de la Comisión Especial de Pueblos Indígenas CEPI. En el caso
del pueblo diaguita, este fue reconocido tras el trabajo de la Comisión de Verdad Histórica y Nuevo Trato,
desarrollada el año 2003, instancia en la que se consideró la demanda de descendientes diaguitas por ser re-
conocidos en la ley, pues hasta entonces eran considerados un pueblo extinto. Tras este proceso, el año 2006
los diaguita son incorporados al reconocimiento existente en la ley. La presencia de estos nueve pueblos se
encuentra en todo el territorio nacional, también hay pueblos que cruzan las fronteras estatales, como es el
caso de los pueblos aymara, quechua, colla, diaguita y mapuche.

Respecto a las estadísticas de población nacional, y según datos del Censo 2017, los nueve pueblos mencio-
nados configuran un 12.8% del total nacional, reconociéndose como tales un total de 2.185.792 habitantes.
De este total, las mayores proporciones se concentran en el pueblo mapuche, aymara y diaguita. Acerca de su
distribución geográfica, las regiones con mayor proporción de población indígena son: Arica y Parinacota con
un 35,7%, Araucanía con 43,3% y Aysén con un 28,7%.

3
Actualmente se ha presentado un proyecto de ley que busca el reconocimiento del pueblo Chango, pueblo costero que se ha ubicado
en el borde costero de la actual región de Atacama. De aprobarse dicho proyecto, se contaría con 10 pueblos reconocidos en el país.

24
 Manual del Participante

El detalle de la estadística por pueblo indígena es el siguiente:

Pueblo Población
Cantidad Porcentaje
Aymara 156.754 7.2%

Lican Antai 30.369 1.4%

Quechua 33.868 1.6%

Colla 20.744 0.9%

Diaguita 88.474 4.1%

Rapa Nui 9.399 0.4%

Mapuche 1.745.147 79.8%

Kawesqar 3.448 0.1%

Yagán 1.600 0.1%

Otro 28.115 1.3%

Ignorado 67.874 3.1%

TOTAL 2.185.792 100%

Tabla 2. Población de pueblos indígenas, según datos CENSO 2017.

Junto con esta conformación, propia de los países forjados sobre la herencia prehispánica, hoy se ha vuelto
latente una nueva diversidad, vinculada con la población migrante que se está asentando en Chile, migrantes
que, en su mayor parte, provienen de otros países de América Latina, en lo que se llama proceso de migración
sur-sur.

Según los últimos datos censales, los migrantes que declararon residir permanentemente en Chile mostraron
un aumento significativo, pasando de un 0.8% en la medición del año 1992, a un 4.35% para el 2017, lo que
corresponde a 746.465 habitantes (Censo 2017, INE).

Según la información extraída de este instrumento censal, la mayor parte de los migrantes encuestados se-
ñaló haber llegado a Chile entre los años 2010 y 2017 (66.7%). Los países de origen con mayor prevalencia,
hasta abril de 2017, fueron Perú 25,3%, Colombia 14,2% y Venezuela 11,2%4 .

Sobre las bases de esta diversidad, compuesta en base a los pueblos originarios y, posteriormente, a la pobla-
ción inmigrante, se erige la realidad actual de Chile.

Desde la conformación del Estado-Nación, Chile se ha constituido desde la multiculturalidad, puesto que tal
como señala la pluriculturalidad, en su territorio existió una historia previa a la conformación del Estado, his-

4
Dado el período censal, y que la oleada migratoria de ciudadanos haitianos se produjo posterior a abril de 2017, no se cuenta con
cifras oficiales respecto de su presencia en Chile, no obstante, se ha hecho patente su presencia, debido a su afroascendencia, que
hacen más evidente las diferencias físicas y lingüísticas, gatillando situaciones de discriminación y racismo ante las que es necesario
estar alertas y trabajarlas desde los espacios de interacción de la sociedad.

25
Manual del Participante

toria que hace referencia a la preexistencia de pueblos indígenas -algunos inclusive hoy extintos-, que confor-
man este territorio y de los cuales se nutre la historia y el desarrollo contemporáneos del país.

La población migrante, por su parte, es también una población que ha estado presente en diversos momentos
de la historia de Chile, como las oleadas colonizadoras que buscaron poblar territorios, desde los comienzos
de la República. Reconocidas son en la actualidad la colonia italiana en Capitán Pastene, suiza en Traiguýn,
croata en Magallanes y, en períodos posteriores, la comunidad palestina en la comuna de Recoleta, para así
seguir enumerando, hasta llegar a la situación migratoria actual, con la llegada de poblaciones provenientes
de países vecinos.

26
 Manual del Participante

2. Etnohistoria

2.1. La etnohistoria de los pueblos indígenas en los siglos XIX, XX y XXI.

Si bien el proceso de conquista y colonización de los territorios indígenas, que se ubican en lo que hoy se
denomina Chile, es un proceso posible de retrotraer al siglo XVI y XVII, será a partir del siglo XIX que el Estado
chileno, en su modelo actual, comienza la etapa de expansión y consolidación, que lo llevará inevitablemente
a vivir un momento de visibilización y/o reconocimiento de la existencia de pueblos indígenas que habitaban
territorios, que hasta ese entonces no se encontraban bajo plena soberanía chilena. Esta situación, sin duda,
llevará al Estado a tomar medidas y comenzará con ello la aplicación de políticas uniformes a la población in-
dígena, independiente de su historia, condiciones, y situaciones de desarrollo que viven. Será a partir del siglo
XIX que se gestó esta relación unitaria entre pueblos indígenas / Estado chileno.

En ese tiempo se anexan al territorio nacional las provincias del norte grande donde habitaban y habitan aymaras,
quechuas y atacameños (...) en el mismo período, el 9 de septiembre de 1888 se suscribe el Acuerdo de Voluntades
entre el pueblo Rapa Nui liderado por el Ariki Atamu Tekena y el capitán Policarpo Toro, que tuvo como consecuen-
cia la incorporación de Isla de Pascua al territorio y la soberanía nacional. En la misma época, se produce el avance
expansivo hacia el sur de las líneas de fronteras establecidas en el río Malleco en el año 1866, concretándose la ocu-
pación completa de la Araucanía por parte del ejército chileno (...) coincidentemente con estos hechos en el extremo
sur, se inicia la ocupación ganadera de la Patagonia e Isla de Tierra del Fuego, que tendrá efectos desastrosos sobre
las poblaciones indígenas que allí habitaban, y en especial para los pueblos Aonikenk y selknam (...) (CVHNT, 2003)

Esta política de anexión territorial, será también una política de chilenización y castellanización, proceso por
el cual los pueblos indígenas inician un proceso de pérdida de su lengua y sincretismos de algunas de sus
manifestaciones culturales, el que se extenderá y masificará a lo largo de los siglos XIX y XX.

Ya en el siglo XXI, la promulgación de la Ley Indígena, o Ley N° 19.253, significó un apoyo a todos los pueblos
indígenas, permitiéndoles dar protección a prácticas culturales, así como también apoyar procesos de etnoge-
nésis y de valorización y reconstrucción cultural, así como de promoción de las lenguas indígenas.

A continuación, se presenta una breve reseña de cada uno de los pueblos indígenas reconocidos por la legis-
lativa vigente en Chile:

27
Manual del Participante

• Pueblo Aymara.

Este pueblo, hacia finales del siglo XIX se ve envuelto en un proceso de conformación de Estados-Nación que
llevan a una separación de su población en lo que entonces serán territorios anexados a Perú, Bolivia o Chile,
límites que durante inicios del siglo XX seguirán afectos a cambios y con ello a cambios en las nacionalidades
de esta población.

Hacia 1907, en Tarapacá se lleva a cabo el proceso de chilenización de este territorio, proceso que también
puede ser entendido como de des-aymarización (CVHNT, 2003), para esta población indígena. La escuela
pública será el ente electo para llevar a cabo este proceso por medio de medidas, tales como, su inserción en
sectores rurales - la primera escuela que se crea en el siglo XX se emplaza en Putre el año 1905-, así como
la prohibición de contratación de docentes peruanos, debido a los litigios fronterizos, aún sin resolver por la
soberanía de Arica y Tacna (Op. Cit, 11). La iglesia será otro agente chilenizador y civilizador.

Esta política será constantemente reforzada durante el siglo XX, dado el carácter fronterizo del territorio ay-
mara, por lo que los eventuales conflictos fronterizos serán un constante aliciente para fomentar la chilenidad,
olvidando o invisibilizando el carácter panandino de la presencia aymara. Durante la dictadura militar, se crea-
ron las escuelas de concentración rural fronteriza, establecimientos que reunían en un poblado central a todo
el estudiantado aymara de zonas cercanas, este tipo de iniciativas generó con ello el desarraigo de los niños
de sus territorios de origen y con ello de las actividades habituales propias de sus familias y cultura (CVHNT,
2003). Estas escuelas perdurarán hasta el retorno a la democracia.

El desarrollo minero de la zona norte, tendrá también sus implicancias en la conformación y desarrollo de la
cultura aymara, el auge del salitre, azufre y oro, significó un cambio en la economía local, pasando de ser una
economía de tipo familiar de subsistencia agrícola, a una economía de mano de obra, que depende de un sa-
lario y otras lógicas económicas para la subsistencia, como la migración campo-ciudad. El acceso a bienes
del mercado, será a su vez un aliciente más para el aumento de la migración desde los valles a la ciudad, que
afectó a estos territorios. A pesar de estos procesos migratorios, aún existe una conexión de quienes emigra-
ron con sus territorios de origen, lo que permite la mantención de algunas prácticas culturales, así como la
reproducción de estas, en los sectores urbanos que ahora habitan.

• Pueblo Atacameño.

Para el pueblo atacameño, la presencia hispánica en la época colonial del siglo XVIII tuvo graves repercusio-
nes, que aún repercuten en la actualidad. Fue durante el mandato del Corregidor Francisco de Argumaniz, que
se prohibió el uso de la lengua kunza, debido al alto predominio que tenía esta lengua en el territorio, lo que,
junto a los procesos posteriores de chilenización, provocaron la escasa permanencia de hablantes kunza en
la actualidad. La escuela, esta vez en manos del virreinato, será el instrumento para la extirpación del kunza y
la enseñanza del castellano, la llevarán a cabo profesores de origen indígena que ya estaban castellanizados
(CVHNT, 2003). La irrupción del cristianismo se visualizará en el sincretismo expresado en las fiestas de los
santos patronos de los pueblos, ceremonias que son una clara manifestación de la cultura atacameña.

Atacama, de manera similar a lo que ocurrió con los territorios de más al norte, en un inicio de las independen-
cias de los Estados-Nación latinoamericanos, fue parte de Bolivia y de manera más tardía - finales del siglo
XIX -, fue anexada a Chile, proceso tras el cual se impulsó con mayor fuerza la chilenización de los territorios.
Ya en el siglo XX, y producto de las actividades mineras y el auge que conlleva la economía de servicios, los
atacameños también se ven impelidos a migrar. La escasez de agua, producto del modelo de privatización

28
 Manual del Participante

de este recurso por parte de los colonos yugoslavos, será otro factor presente en los desencadenantes de la
migración de la población atacameña.

De manera similar a lo observado con el pueblo aymara, durante la dictadura militar se instalan las escuelas
fronterizas que buscan hacer latente el discurso de chilenización, especialmente en aquellas ciudades que
tuvieron soberanía de otros estados, ahora vecinos, como es el caso de Antofagasta.

A pesar de este proceso migratorio, aún se mantienen relaciones con los poblados de origen, y más aún, se
continúa con un vínculo de pertenencia y de permanencia de tradiciones y manifestaciones culturales, cons-
tituyéndose en espacios de celebración de fiestas religiosas y ceremoniales. Otro elemento de interés, es
que se ha observado que, al envejecer la población atacameña, esta suele retornar a sus territorios de origen
(CVHNT, 2003).

El pueblo atacameño se articula bajo una figura de comunidad, constituida por la organización comunal y las
familias asentadas en un territorio colectivo, su campo de acción será la organización, el manejo y el control
de los recursos naturales y sociales, como la práctica de tareas colectivas, control social y administración
de la justicia; la que, además, otorga identidad, sentido de pertenencia a los miembros de una comunidad y
defensa de los intereses comunales (CVHNT, 2003). Este sistema organizativo se ha visto debilitado por la
irrupción de las juntas de vecinos, como contraparte estatal promocionada durante los años 80, así como por
la imposición de la legislación chilena, que se antepone a los sistemas de administración de justicia propios.

• Pueblo Quechua.

El pueblo quechua, ubicado en Ollagüe, es un pueblo que fue reconocido bajo la Ley N°19.253, inicialmente
como comunidades quechua, las que comparten la particularidad de haber adoptado el uso de la lengua
quechua, esto último se menciona, debido a que se cree que este grupo es descendiente de comunidades de
Lipez (sur de Bolivia) y comunidades atacameñas, constituyéndose como un pueblo que se ubica en la inte-
rrelación de otros pueblos indígenas que interactúan en territorios aledaños. A pesar de estar nominalmente
circunscritos a Ollagüe, su presencia no se restringe solo a esta localidad, sino que se expande a zonas de
bofedales y valles, en los que se realizan los pastoreos, así como a sectores de importancia cultural, con pre-
sencia de hitos arqueológicos y de importancia ceremonial.

Similar a lo que ocurre con el pueblo atacameño, una vez que se acaba el dominio español, este territorio pasa
a estar bajo soberanía boliviana y será a finales del siglo XIX, producto de la Guerra del Pacífico, que Chile se
hará de estos territorios, comenzando así el proceso de chilenización de su población.

El poblado de Ollagüe es un punto de paso del ferrocarril, de alta importancia para la explotación minera de la
zona, así como también su ubicación fronteriza y de control de aduana, lo le dará una alta importancia para el
Estado Chileno. La imposición de escuelas fronterizas, será un elemento que incidió en la pérdida de lengua,
tanto por el desprestigio social que se realiza de la lengua indígena, como por la imposición, y con ello despla-
zamiento del quechua en pos de la masificación del castellano.

A partir de la promulgación de la Ley Indígena, esta comunidad quechua comienza a rearticularse y a revitali-
zar su lengua, de la que aún quedaban hablantes, encontrándose en este proceso en la actualidad.

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Manual del Participante

• Pueblo Colla.

Una de las particularidades del pueblo colla, ha sido su trashumancia y con ello su presencia en diversos
sectores andinos, así como en territorios hoy reconocidos como argentinos. Debido a esta movilidad, sus
límites de ubicación suelen ser difusos, a la vez que les significó una mayor interrelación con otros pueblos
indígenas, ubicados en territorios cercanos y con ello el uso de préstamos culturales y la definición de contar
con una cultura y cosmovisión andina, que se expresa en aspectos, como el uso de la lengua quechua. Debido
a esto, y a que su instalación en territorio nacional fue a partir del siglo XIX, su reconocimiento dentro de la
Ley Indígena se vio dificultado.

Los collas llegan a la cordillera de Atacama en el siglo XIX, específicamente del año 1870 son los primeros
antecedentes que se tienen (CVHNT, 2003), en un proceso de movimiento por búsqueda de pastizales, esto
basándose en su economía ganadera caprina, caballar, mular y ovina. Su sistema de trashumancia, considera
a su vez el uso de pisos ecológicos acorde a las disponibilidades de agua y pastos, así como a las condiciones
climáticas especialmente de invierno y verano. Estos pisos ecológicos suelen ser reconocidos como verana-
das e invernadas. La invernada se produce generalmente en los meses cercanos a noviembre y corresponde
a subir a la cordillera, por cuanto tras los tiempos de lluvia los pastos han crecido y es posible alimentar al
ganado. la veranada por su parte, se produce en época invernal y corresponde a bajar a aquellos territorios
en los que no hay precipitaciones de nieve y que las condiciones climáticas son favorables para los animales.

• Pueblo Diaguita.

El pueblo diaguita, fue el último pueblo en ser reconocido por la legislación actual, el año 2006, esto debido a
que era considerado un pueblo ya extinto. Este pueblo se ubica principalmente en el valle de Huasco Alto, terri-
torio alguna vez reconocido como Pueblo de Indios de Huasco Alto. Dentro de las características culturales de
este pueblo, se encuentra la existencia de su lengua kakan, hoy extinta, pero que está presente en toponimia
y apellidos en el norte chico.

Una vez finalizada la colonia, y con ello el término de los pueblos de indios, la población huascoaltina, vivió
un proceso de transformación, pasando a constituirse en una sociedad estanciera en 1903, lugar en el que de
manera solapada continuó desarrollándose la cultura diaguita (Durston, 2013). Producto de este cambio so-
cioeconómico, el pueblo diaguita se creyó extinto y más bien los textos suelen hacer referencia a su existencia
colonial y arqueológica.

• Pueblo Rapa Nui.

La organización política y social de este pueblo se sustenta sobre la base de linajes, organizándose tribal-
mente y donde cada uno de estos grupos contaba con un territorio definido, un jefe o cabecera al que se le
atribuían poderes -mana-, por medio de los cuales tenía el control de su clan. Todas las relaciones sociales y
políticas estaban organizadas bajo un sistema propio de control que contenía disposiciones y tabú sobre los
cuales se erigía el orden en la isla.

Isla de Pascua, el territorio en el que vive el pueblo Rapa Nui, fue anexado a Chile en 1888, tras el Acuerdo
de Voluntades, suscrito entre el Estado y las autoridades tradicionales rapa nui, “este acuerdo establecía la
cesión de soberanía de la isla a favor del Estado chileno, comprometiéndose este a entregar educación y de-
sarrollo a los isleños, quienes mantenían sus derechos de propiedad sobre la tierra y sus jefes rapanuis sus
investiduras” (CVHNT, 2003). Este acuerdo se verá truncado por gobiernos posteriores, que buscarán cambiar

30
 Manual del Participante

el destino de la isla, convirtiendo sus suelos y propiedades en estancias ovejeras que implicarán la pérdida de
territorio para el pueblo rapa nui. Previo a esta anexión al Estado chileno, la isla estaba concebido como un
territorio abierto, que diversas colonias utilizaron para extraer mano de obra, bajo la figura de esclavos poliné-
sicos, “fueron al menos 20 naves las que recalaron en Pascua entre el 15 de junio de 1862 y el 18 de agosto
de 1863, reclutando en forma forzosa a unos 2.069 polinesios, de los cuales al menos 1.400 eran de origen
rapanui, lo que constituía casi el 35% de la isla y casi el 70% de los polinesios desembarcados forzosamente
en el Callao” (CVHNT, 2003). Finalmente, el Estado francés pone fin a esta situación y comienza un proceso
de repatriación de esclavos polinésicos, no obstante, esta decisión también significó la introducción de la
viruela y tuberculosis a la isla, enfermedades que azotaron a la población. Este tráfico de esclavos, significó
la disminución abrupta de la población rapanui. Para 1877, se registra la existencia de tan solo 111 personas
originarias en la isla Rapa Nui (Durston, 2013).

A mediados del siglo XIX, llegan las primeras misiones católicas a la isla para llevar a cabo la evangelización
de los rapanui; en 1866, se establece la primera misión católica como tal, aunque ha habido instancias previas
de catecismo y formación católica para los isleños. Los evangelizadores pondrán acento en promover el uso
de vestimentas entre los rapanui, así como extirpar la práctica de los tatuajes. En 1917, se instauró la primera
escuela pública en la isla, y en 1967, el Estado hará uso e instalación como tal en la isla.

• Pueblo Mapuche.

Del pueblo mapuche es de quien se ha dado a conocer mayor información respecto de su etnohistoria y su
situación actual como pueblo, así como sus demandas reivindicativas en la actualidad.

A finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX, los mapuche serán un pueblo avocado fuertemente a la
ganadería, las grandes extensiones de tierras permitieron este desarrollo económico. Esta situación se verá
fuertemente afectada, una vez iniciada la denominada Pacificación de la Araucanía, con la consecuente re-
ducción de tierras.

Al igual como se ha visto en los otros casos, la escuela será el agente chilenizador por excelencia, siendo el
mapudungun el principal elemento a erradicar de la población mapuche. Esto llevó a que las primeras organi-
zaciones mapuche del siglo XX, hicieran eco de esta situación y consignen entre sus demandas la necesidad
de una educación pertinente y que les permita mantener el desarrollo de sus prácticas culturales y de su len-
gua. La iglesia será un segundo agente civilizatorio, que incidirá en las costumbres del pueblo mapuche, como
lo fue por ejemplo el caso de la poligamia y la existencia de sus agentes de salud tradicionales.

La organización mapuche será constante desde 1920 en adelante, llegando inclusive a tener participación
parlamentaria y ministerial a lo largo del siglo XX. Las demandas serán más o menos constantes y tendrán
relación con la búsqueda de protección de las tierras mapuche y el avance del mercado y los colonos, la edu-
cación pertinente y formas de participación que incorporen la forma de ser mapuche.

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Manual del Participante

• Pueblos Australes.

Los pueblos aonikenk, selknam, yagán y kaweshkar, fueron los que sufrieron el mayor genocidio dentro de la
historia de Chile, llegando incluso a la extinción de los pueblos aonikenk y selknam. Actualmente, en cantidad
bastante disminuida, aún persiste la presencia de población selknam y yagan, confinados en pequeños terri-
torios y con una alta pérdida cultural, producto de los procesos de colonización vividos.

Para el caso del pueblo aonikenk, la instauración del Estado chileno y con ello el sistema económico estan-
ciero ganadero, significó un arrinconamiento y cambio en su forma de vida nómade que los obligó a buscar
nuevas tierras de asentamiento, trasladándose mayormente a lo que hoy es la patagonia argentina. Junto a
ello, las enfermedades y el trato cruel de los estancieros hacia esta población, mermaron a este pueblo. Los
últimos registros de población aonikenk en territorio chileno son del año 1927 y corresponden a grupos que
andaban de paso venidos desde Argentina (CVHNT, 2003).

Por su parte, el pueblo selknam, habitante del territorio conocido hoy como Tierra del fuego, pueblo cazador
recolector, sufrió una suerte similar, por cuanto, los territorios que habitaban fueron entregados a colonos es-
tancieros que se instalaron allí, con apoyo del Estado chileno. Esto significó la casi extinción de la población
selknam, producto de los malos tratos de los estancieros, así como su radicación en una misión salesiana,
instaurada para civilizarlos y liberar los territorios para la instalación de nuevas estancias. Esta radicación tra-
jo consigo enfermedades para los selknam que diezmó a la población. La colonización será también espacio
para el traslado de esta población a zoológicos humanos en Europa, otro hecho que atentará contra sus vidas.
Para mediados del siglo XX, la población ya estará prácticamente extinta, existiendo registro de la muerte del
último descendiente selknam en los años 60.

• Pueblo Yagan.

El pueblo yagan, es un pueblo canoero que utilizaba y habitaba en los territorios cercanos a los canales del
Cabo de Hornos. La mayor parte del tiempo, los yaganes pasaban gran parte del tiempo en sus canoas na-
vegando y cuando llegaban a tierra, armaban toldos provisorios en los que se asentaban durante unos días.
Estarán en una competencia constante por el uso del territorio con el pueblo kaweshkar. Desarrollaron una
organización social familiar, en la que el padre era la autoridad. Poseían división del trabajo, siendo los hom-
bres los encargados de la caza y la pesca, y las mujeres, por su parte, estaban encargadas de la mantención
del fuego y la recolección de mariscos, entre otras funciones.

Los primeros contactos con población no indígena sucedieron en la segunda mitad del siglo XIX, cuando se
estableció una misión anglicana en los territorios que hoy corresponden a la ciudad de Ushuaia -territorio
argentino-. Esta misión se acercó a la población, logrando congregar a cerca de mil personas, con el fin de
cambiar sus hábitos nómades y promover el uso de vestimentas; sin embargo, en 1885, el territorio se vio
expuesto a un brote de rubéola que diezmó a la población y terminó con la estadía de la misión en Ushuaia.

Las misiones, así como el proceso de colonización llevado a cabo por el Estado chileno, en pos de la explota-
ción de oro, fueron cambiando el modo de vida de los yaganes, perdiendo sus prácticas culturales. Su lengua,
será otra práctica cultural que se perderá. Hacia inicios del siglo XX, el pueblo Yagán, verá alterado todo su
sistema de vida por la presencia colona y de cazadores de lobos marinos. En 1960, ante el progresivo descen-
so de la población yagán, por muerte o mestizaje, el gobierno decide radicar a todos los descendientes en la
denomindada Villa Ukika, ubicada en Puerto Williams, poblado en el que se ubican hasta hoy en día. El objetivo
de asentarlos en este lugar es que tengan acceso a salud, educación y todos los servicios que el Estado les
pueda proveer.

32
 Manual del Participante

• Pueblo Kaweshkar.

Este pueblo, canoero al igual que los yaganes, se ubicó en los canales del estrecho de Magallanes, mante-
niendo un modo de vida nómade. Hoy en día, se encuentran asentados, principalmente, en Puerto Edén, Punta
Arenas y Puerto Natales. De manera general, poseen un sistema de vida prácticamente idéntico al del pueblo
yagán, diferenciándose en la lengua, que es distinta en cada uno de estos pueblos.

La caza de lobos marinos y nutrias, llevó a los kaweshkar a tener un alto contacto con extranjeros, chilotes y
población chilena que se adentraba en la caza de estos animales. El interés de kaweshkar y de cazadores por
estos animales, los llevará a enfrentamientos constantes.

Al igual como ocurrió con los otros pueblos australes, las misiones cristianas, serán espacios de civilización,
los kaweshkar fueron trasladados hacia la Misión Salesiana, instalada en la Isla Dawson, lugar en el que se les
promovía la vida sedentaria, desarrollando otras actividades económicas -agrícolas principalmente-, así como
otros modos de vida y de alimentación. Las enfermedades, tales como pestes, alcoholismo y enfermedades
venéreas producirán una merma significativa de la población, pasando de ser 800 personas, a fines del siglo
XIX, a tan solo 60 personas, a mediados del siglo XX. (CVHNT, 2003).

En 1940, el gobierno de Pedro Aguirre Cerda, entrega a la FACH la responsabilidad de hacerse cargo de la po-
blación kaweshkar que aún sobrevive, esto llevó a que se promueva la instalación de esta población en Puerto
Edén, territorio en el que hoy aún se asientan y poseen la única comunidad indígena kaweshkar, bajo la figura
de la Ley Indígena. Se ha constatado la existencia de otras organizaciones kaweshkar en espacios urbanos de
la ciudad de Punta Arenas y Puerto Natales.

Con el retorno a la democracia y la promulgación de la Ley Indígena, se sentará un escenario favorable para
que los pueblos indígenas inicien procesos de revitalización cultural, etnogénesis, revitalización lingüística,
entre otros procesos, que les permita reafirmar su identidad, tras todos los procesos de subordinación que
han vivido en su historia.

Para más detalle acerca de la etnohistoria de nuestros pueblos indígenas,

revise el documento:

Informe de la Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato 2003.

Disponible en plataforma.

33
Manual del Participante

3. Derechos Indígenas y Demandas de Educación.

3.1. Los Derechos Indígenas en el sistema internacional de protección de

los Derechos Humanos.

En la actualidad, los pueblos indígenas gozan de importantes instrumentos de protección de sus derechos
colectivos en el marco de los de los derechos humanos, a nivel internacional. Entre los principales instrumen-
tos, figura la declaración de la Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (DNUDPI) del
año 2007 y el Convenio N°169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), los cuales consagran sus
derechos políticos, territoriales, educativos, culturales y lingüísticos.

En ese sentido, y en el contexto educativo propiamente tal, el Convenio N°169 de la OIT, establece el deber que
tienen los Estados, de enseñar a niños y niñas indígenas a leer y escribir en su propia lengua o en la lengua
que más comúnmente se hable en el grupo a que pertenezcan (artículo 28). Además, se establece que uno de
los objetivos de la educación dirigida a niños y niñas miembros de pueblos indígenas, será impartirles conoci-
mientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en igualdad de condiciones en la vida
de su propia comunidad y en la nacional (artículo 29).

A. Los Pueblos Indígenas, preexistencia al Estado Nacional, Libre Determinación y Colonialismo Interno.

Como se sabe, los pueblos indígenas son colectivos anteriores a los Estados-Nación, poseedores de un terri-
torio, una lengua, una cultura tradicional y un sistema de organización sociopolítico, entre otros componentes,
que los configura como pueblos (o naciones) preexistentes en estos territorios. Mientras que, como sujetos
de derechos colectivos, son hoy titulares de aquellos derechos en el marco de los Derechos Humanos.

Uno de los pilares esenciales en materia de derechos políticos colectivos, corresponde a la Libre Determina-
ción. Este término es reconocido a nivel internacional desde 1966, en un momento histórico en que Estados
asiáticos y africanos alcanzan su independencia y logran la mayoría al interior de las Naciones Unidas, en
un escenario de guerras de liberación, que en su gran mayoría terminaron con la derrota de las potencias
europeas. Por ello, el primer artículo del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y del Pacto de
Derechos Económicos Sociales y Culturales, idéntico en ambos instrumentos, dispone que: “Todos los pue-
blos tienen el derecho a la libre determinación; en virtud de este derecho, determinan libremente su condición
política y persiguen libremente su desarrollo económico, social y cultural”.

Cuando se utiliza el rótulo de libre determinación, no se puede escindir el contexto desde el cual proviene,
que se sitúa en la segunda mitad del siglo XX, en el contexto de las luchas políticas descoloniales. En aquel
escenario, la libre determinación de los pueblos es comprendida como el derecho a liberación nacional de las
colonias y territorios no autónomos, como también el derecho a la integridad territorial de las naciones que no
se encuentran constituidas como Estados. Sin embargo, esta definición relegó la problemática de los pueblos
que, pese a los procesos de liberación nacional que lograron los territorios que habitaban, se mantuvieron
subyugados en una situación también colonial, esta vez al interior de un Estado políticamente independiente.

34
 Manual del Participante

Desde la perspectiva de los estudios coloniales, la estructuración del poder, a través del colonialismo en la
conquista de América, África y Asia, es la esencia de la Modernidad. Este sistema conformó un fenómeno
a nivel planetario, en el cual las potencias europeas se extendieron hacia el resto del mundo, configurando
relaciones asimétricas con los territorios colonizados, tanto a nivel económico como político e intersubjetivo.

Partiendo de la premisa que todos los pueblos son agentes de un derecho universal de libre determinación, la
Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos indígenas (DNUDPI) del año 2007, es-
tablece en su artículo 3° que “los pueblos indígenas tienen derecho a la libre determinación. En virtud de este
derecho, determinan libremente su condición política y persiguen libremente su desarrollo económico, social
y cultural”. Pero el reconocimiento del derecho de libre determinación de los pueblos indígenas no es igual a
la definición del debate internacional de los años 1960, en la cual se relevaron los estatutos de estatalidad o
soberanía, como sinónimos de libre determinación.

La libre determinación es considerada un derecho humano, del que son acreedoras todas las personas. De
acuerdo con la ONU, sobre la situación de los derechos humanos de los indígenas, la libre determinación es
“entendida como un derecho humano, la idea esencial de la libre determinación es que los seres humanos,
individualmente o como grupos, tienen por igual el derecho de ejercer control sobre sus propios destinos y de
vivir en los órdenes institucionales de gobierno que se diseñen de acuerdo con ese derecho”.

Sin embargo, y pese a tales prerrogativas, bajo la lógica de la configuración de los Estados-Nación en todo
el continente, ya como repúblicas independientes, estos mantuvieron las mismas dinámicas de dominación
y asimetría, configurando lo que se conoce como colonialismo interno, noción que para González Casanova:

[…] está originalmente ligada a fenómenos de conquista, en que las poblaciones de nativos no son exterminadas y
forman parte, primero, del Estado colonizador y, después, del Estado que adquiere una independencia formal, o que
inicia un proceso de liberación, de transición al socialismo o de recolonización y regreso al capitalismo neoliberal.
Los pueblos, minorías o naciones colonizados por el Estado-nación sufren condiciones semejantes a las que los ca-
racterizan en el colonialismo y el neocolonialismo a nivel internacional: habitan en un territorio sin gobierno propio; se
encuentran en situación de desigualdad frente a las elites de las etnias dominantes y de las clases que las integran;
su administración y responsabilidad jurídico-política conciernen a las etnias dominantes, a las burguesías y oligar-
quías del gobierno central o a los aliados y subordinados del mismo; sus habitantes no participan en los más altos
cargos políticos y militares del gobierno central, salvo en condición de asimilados; los derechos de sus habitantes y
su situación económica, política, social y cultural son regulados e impuestos por el gobierno central; en general, los
colonizados en el interior de un Estado-nación pertenecen a una raza distinta a la que domina en el gobierno nacio-
nal, que es considerada inferior o, a lo sumo, es convertida en un símbolo liberador que forma parte de la demagogia
estatal; la mayoría de los colonizados pertenece a una cultura distinta y habla una lengua distinta de la nacional.

B. Convenio N°169 de la OIT de 1989

Se destaca este instrumento internacional, dado que resguarda derechos que, para el Estado que lo suscribe
(como el caso de Chile), son vinculantes para las acciones y medidas (administrativas o legales) que afecten
a los pueblos indígenas.

35
Manual del Participante

• ¿Qué es la OIT?

Es la organización del sistema de las Naciones Unidas, especializada en el establecimiento de normas cuya
finalidad es mejorar las condiciones de vida y de trabajo de los pueblos indígenas. La OIT, fue fundada en 1919
y se distingue de las demás organizaciones del sistema de la Oranización de las Naciones Unidas, por ser la
única que no se compone exclusivamente de gobiernos, pues en ella coparticipan gobiernos, empleadores y
trabajadores.

Gobiernos

Empleadores Trabajadores

OIT

Figura 3. Organización interna de la OIT.

¿Cuál es la importancia del Convenio N°169 de la OIT?

• Constituye un avance sustancial en el reconocimiento y protección de los derechos de los pue-

blos indígenas.

• Reconoce a los pueblos indígenas como sujetos de derecho internacional.

• Es el único instrumento vinculante sobre pueblos y derechos indígenas.

• Es el primer instrumento internacional que reconoce la autoidentificación de los pueblos indíge-

nas o tribales como un criterio fundamental.

• Introduce – en sentido restringido – el concepto Pueblos.

• Reconoce una autodeterminación en versión autonomía.

• Reconoce derechos colectivos.

• Introduce la noción de territorio como concepto distinto, pero complementario al de tierras.

• Reconoce la especial relación de los pueblos indígenas con el medio ambiente, como soporte
espiritual y material.

• Establece que los gobiernos deben instaurar políticas que favorezcan el desarrollo educativo y
de las lenguas de los pueblos interesados, de manera conjunta.

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 Manual del Participante

D. Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CDN), de 1989.

El 20 de noviembre de 1989, se adoptó la Convención sobre los Derechos del Niño, con la finalidad de garan-
tizar sus derechos. Su relevancia radica en establecer el reconocimiento de derechos respecto a la identidad
cultural de los pueblos indígenas, dada su importancia para el desarrollo de los niños. Indicando en su preám-
bulo: “Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada
pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño”.

El artículo 29 de esta Convención, se dedica, de modo particular, a tratar los objetivos de la educación de los
niños, abordando temáticas amplias como el desarrollo de la personalidad y el respeto a la diversidad cultural
y los objetivos de la Carta de Naciones Unidas, como señala la letra c) del artículo: “Inculcar al niño el respeto
de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en
que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya”.

Mientras tanto, el artículo 30 de la Convención, se refiere en específico al derecho de los niños pertenecientes
a minorías, estableciendo que no se negará el empleo del propio idioma: “En los Estados en que existan mino-
rías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a
tales minorías, o que sea indígena, el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su
grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma”.

Si bien, este derecho no hace referencia de manera específica a la educación, preceptúa el respeto por la
propia cultura y el propio lenguaje a nivel general, es decir, consagra el derecho de los niños y niñas a utilizar
su idioma originario, en cualquier contexto, ya sea privado o público. Sin embargo, le resta importancia a los
deberes de los Estados, al afirmar dicho derecho en forma negativa, no se negará, lo que permite la argumen-
tación por parte del sujeto pasivo de la obligación, es decir, el Estado, de no existir propiamente un deber de
actuación, sino de no perturbar la utilización de las lenguas indígenas, bajando los estándares de actuación.

Sin embargo, dada la finalidad de la Convención, se puede sostener una idea más robusta de este derecho,
en el entendido que es necesario lograr un efectivo goce de los derechos e interpretando de manera integral
el instrumento, se puede llegar a la conclusión de la existencia de deberes positivos por parte de los Estados
signatarios, de adecuar su legislación a este respecto e institucionalizar el mencionado derecho.

Ambos artículos, vistos de manera conjunta, permiten sostener que existe una normativa que va más allá de
permitir la utilización de la lengua originaria, ya que al analizar la Convención en su conjunto se puede obser-
var que existe un fomento al desarrollo de las diversas culturas, orientado a generar un entorno de tolerancia.
En particular, esta interpretación se debe a que uno de los problemas que afectan en particular a los niños de
origen indígena, es la falta de pertinencia de la mayoría de las políticas y programas que componen la oferta
pública dirigida a la infancia.

37
Manual del Participante

3.2. Contexto Nacional de los Derechos Indígenas.

A. La Emergencia Indígena en Chile y América Latina en el marco de los 500 años de Conquista.

Ya desde la década de los ochenta, previo a la conmemoración por parte de los Estados latinoamericanos de
los 500 años del denominado Descubrimiento de América, a nivel continental los pueblos indígenas iniciaron
procesos reivindicativos y de movilización social orientado a su visibilización e incidencia en la agenda de
los Estados. Fenómeno que Bengoa (2000) denomina Emergencia Indígena, dando cuenta de un panorama
político, sociocultural e identitario de la diferencia étnica en el continente hasta ese entonces aparentemente
dormida.

Así, puesto a los pueblos indígenas del continente al fenómeno común de la conquista y el despojo territorial
como elementos transversales, hacen tanto de su historia como de sus demandas contemporáneas un relato
unificador, en tanto indígenas. Lo que se expresa en procesos reivindicativos, de deliberación, planteamientos
de demandas y consolidación de agendas puestas en los organismos multilaterales e incidencia en la agenda
interna del propio Estado nacional chileno, lo que, a partir de la recuperación del sistema democrático al inicio
de la década de los noventa lentamente comienza a materializarse en políticas públicas

B. Ley Indígena 19253, de 1993

Constituye el marco normativo que se sitúa a principios de la década de los 90, en el contexto de un proceso
de movilización social y de negociación política de las organizaciones de los pueblos indígenas de Chile, con
el retorno de los gobiernos democráticos al país. Se promulga el año 1993, y establece a la Corporación Na-
cional de Desarrollo Indígena (CONADI) como el ente institucional de su implementación.

En la Ley Indígena, el Título IV en su encabezado “De la cultura y educación indígena”, que está constituido tan
solo por seis artículos, la primera parte de orden más bien general, dedica solo dos preceptos a la educación
indígena, (artículos 32 y 33).

En primer lugar, dentro de las normas más generales sobre cultura, el artículo 28 del cuerpo legal define pará-
metros de protección y respeto a la cultura e idiomas indígenas. En cuanto al derecho a la lengua señala que:
“el reconocimiento, respeto y protección de las culturas e idiomas indígenas contemplará:

a. El uso y conservación de los idiomas indígenas, junto al español en las áreas de alta densidad indígena;

b. El establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programática que

c. posibilite a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indígenas y
que los capacite para valorarlas positivamente;

d. La promoción y el establecimiento de cátedras de historia, cultura e idiomas indígenas en la enseñanza

superior;

Para el cumplimiento de lo señalado en el inciso anterior, la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, en

coordinación con el Ministerio de Educación, promoverá planes y programas de fomento de las culturas indí-
genas. Asimismo, deberá involucrarse, para el cumplimiento de dichas finalidades, a los gobiernos regionales
y municipalidades”.

38
 Manual del Participante

Este artículo define lineamientos importantes sobre el tratamiento de las lenguas indígenas en Chile, además
de la propia educación intercultural bilingüe (EIB), tal como lo establece en el artículo Nº 32: “…desarrollo de
un sistema de educación intercultural bilingüe, a fin de preparar a los educandos indígenas para desenvolverse
en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global” (Ley Indígena. 1993).

C. LGE y Decreto 280: Incorporación en el aula de la perspectiva indígena hoy.

Ley N°20.370 o Ley General de Educación (LGE) del año 2009. Además del Decreto 280 del Mineduc que
establece Marco Curricular del Sector Lengua Indígena, constituyen en la actualidad los pilares concretos
que mandatan la materialización prescriptiva -en términos curriculares- de la incorporación de las lenguas y
culturas indígenas al proceso educativo formal. Así, por ejemplo, la LGE incorpora la Educación Intercultural
Bilingüe para las niñas y niños de los pueblos indígenas de la Educación Parvularia, Básica y Media, en aque-
llos establecimientos en que la población indígena sea un “alto porcentaje” (artículo 23, artículo 28, artículo
29 y artículo 30).

Como se sabe, el Decreto 280 fija el Marco Curricular a través de los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios para el Sector Lengua Indígena (SLI). El cual, dado su reciente proceso de implementa-
ción, es un paso inédito tanto desde la perspectiva legal como normativo-curricular en el proceso pedagógico
chileno.

3.3. Demandas de los Pueblos Indígenas por Educación.

Como se ha destacado precedentemente, el marco de los reconocimientos de los derechos colectivos de los
pueblos indígenas a nivel internacional y nacional, se sitúa en el contexto de los Derechos Humanos. Aque-
llos, en términos históricos, se puede afirmar que son relativamente recientes, teniendo en cuenta la larga
historia de exclusión de estos pueblos, desde tiempos de la conquista hasta el “colonialismo interno” de los
Estados-Nación. Entonces, desde esa perspectiva, los derechos educativos, lingüísticos y culturales de los
pueblos indígenas de Chile, caben en el marco de protección que otorgan los derechos colectivos, descritos y
explicitados en los instrumentos respectivos.

Sin embargo, en el ámbito de las demandas asociadas a la educación, el mundo indígena ha venido manifes-
tando distintos aspectos a lo largo del siglo XX. Así, en los inicios de la república, el proceso educativo formal
estaba fundamentalmente dirigido desde el mundo confesional católico. Luego, con el impulso del proceso
de alfabetización e incorporación de las sociedades indígenas al proceso de construcción de una identidad
chilena, el Estado inicia de manera creciente los esfuerzos por ampliar el sistema educativo en las zonas con
alta presencia indígena. Como colectivos, estos pueblos permanecen invisibilizados en sus diversas expresio-
nes distintivas que lo caracterizan y los hicieron diferentes al conquistador europeo, primero, y la expansión
estatal, después.

Por razones históricas, la mayor vinculación de los conquistadores primero, y del Estado más tarde ha ocurri-
do con el pueblo mapuche por sobre los demás pueblos indígenas. Lo que se explica, en gran medida, por la

39
Manual del Participante

situación de conflicto y relaciones fronterizas de larga data. Sin embargo, los procesos de exclusión social,
desigualdades territoriales, discriminación, subordinación estructural y minoración de su lengua y cultura, cau-
sadas a partir de la ocupación de sus territorios por parte del Estado les son comunes (CEPAL -ATM. 2013).

A lo largo del siglo XX, los pueblos indígenas, en distintos momentos, inician procesos organizacionales de
distintos tipo y modalidades en función de sus condiciones y finalidades, siempre en el contexto de búsqueda
de interlocución con las autoridades estatales, en un marco de relación subordinada frente a su presencia.
Así, desde finales del siglo XIX e inicios del XX, tanto los pueblos andinos del norte como los de sur, asumen
la necesidad de inscripción y protección de sus tierras (González S. 2002) en las instituciones creadas para
dicho fin (Comisión Radicadora de Indígenas, por ejemplo), para luego lentamente, abrirse a otras temáticas
como reivindicaciones, como acceso a la educación formal, su lengua, cultura y tradiciones.

En ese contexto, se inicia entonces un lento proceso de adaptación, incorporación y aproximación de personas
indígenas al modo de vida y sistema institucional, así como de nacientes organizaciones o agrupaciones gre-
miales que plantean sus puntos de vista, a la luz de las condiciones de vida de su gente y pueblos respectivos.

Así, investigaciones han señalado que desde 1920 en adelante, es posible encontrar antecedentes de las
demandas de profesores, intelectuales y representantes indígenas por una educación que en ese momento
quizás no hubiera sido tildada de intercultural, pero es diferenciada de la educación estándar del sistema
escolar chileno. Dado que los mapuche representan el pueblo indígena más numeroso del territorio chileno,
y con el que el Estado tuvo más contacto, es comprensible que los siguientes antecedentes, recopilados por
Cañulef (2000), se basen en escritos específicamente producidos por personas mapuche o en relación a este
pueblo indígena.

1. El libro Lemunantu, usado para la catequesis, que comenta un gran comicio araucano celebrado en
Osorno en 1925 y que entrega su visión acerca de la educación que debieran recibir los niños mapuche.

2. Las reflexiones de la educadora mapuche Zoila Quintremil, contenidas en la ponencia Características

del Niño Araucano, presentada en la Concentración de Profesores de Escuelas de Carácter Indígena de
Temuco, en junio de 1935.

3. La petición Memorial y Documentos elaborada por la Junta General de Caciques del Butahuillimapu,
enviada en diciembre de 1935 al presidente Alessandri Palma.

4. Las conclusiones de la comisión de estudio de la enseñanza indígena del Congreso de Profesores Radi-
cales, celebrada en Santiago en septiembre de 1939 (comisión presidida por el profesor mapuche José
Inalaf, adscrito al Partido Radical).

5. La postura de la Juventud Moderna Araucana, formada por jóvenes intelectuales mapuche en una
asamblea de 1943.

6. Las conclusiones del Primer Congreso Pedagógico de Maestros Araucanos celebrado en febrero de
1948, cuyos fines fueron la creación de una organización de profesores indígenas y velar por los intere-
ses sociales de los niños mapuche.

7. La visión de la enseñanza para el indígena, de la educadora mapuche Zenobia Quintremil, contenida en

su Memoria de Título, en 1948.

40
 Manual del Participante

8. Las reflexiones del profesor Ignacio Huenchullan, contenidas en su artículo La Culturización, problema
número uno del pueblo indígena, en 1953.

9. Las reflexiones del dirigente del Frente Unido Araucano y de la Unión de Profesores Indígenas, Gregorio
Seguel, en 1956.

Como es posible apreciar, las demandas planteadas se refirieron a aspectos generales de la educación, pero
también a aspectos específicos, tales como reflexiones sobre las características de la educación mapuche,
las condiciones culturales del aprendizaje, los principales problemas en el proceso de enseñanza a los niños
mapuche y la importancia de la organización entre los profesores (Riedemann A. 2008).

Posteriormente, y como se ha señalado, será recién en la década de los 90 cuando se materializa una Ley
Indígena, donde las demandas generales planteadas por organizaciones y personas indígenas se vienen a
expresar en algunos artículos sobre la lengua, cultura y educación en contextos indígenas.

4. Referencias.

• Abramovich, V. (2006). Una aproximación al enfoque de derechos en las estrategias y políticas de de-
sarrollo. Revista de la CEPAL 88. 35-50. Disponible en: [Link]
le/11362/11102/1/088035050_es.pdf

• Bello, A. (2004). Etnicidad y ciudadanía en América Latina. La acción colectiva de los Pueblos indígenas. CE-
PAL - GTZ. Santiago de Chile. Disponible en: [Link]
S043148_es.pdf

• Bengoa, J. (2000): La Emergencia Indígena en América Latina. Fondo de cultura Económica. Chile.

• Cañulef, E. (1998): Introducción a la educación intercultural bilingüe en Chile. Instituto de Estudios Indígenas,
Universidad de la Frontera. Temuco. Disponible en: [Link]

• CEPAL. (2000) Etnicidad, “raza” y equidad en América Latina y el Caribe. Documento preparado por Álvaro
Bello y Marta Rangel. Disponible en: [Link]
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• CEPAL - UNICEF. (2012): Los derechos de las niñas y los niños indígenas. Desafíos, Boletín de la infancia y ado-
lescencia sobre el avance de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, número 14. Disponible en: [Link]
[Link]/web/wp-content/uploads/doc_wp/Desafios_14_version%20web%[Link]

• Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato con los Pueblos Indígenas (2003). Informe de la Comisión Verdad
Histórica y Nuevo Trato con los Pueblos Indígenas. Disponible en: [Link]
articles-122901_recurso_2.pdf

41
Manual del Participante

• Consejo Nacional de la Infancia (2017). Orientaciones para una Propuesta de Política de Niñez y Adolescen-
cia Indígena en Chile. Disponible en: [Link]
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• Diez, M. (2004). Reflexiones en torno a la interculturalidad. Cuadernos de Antropología Social 19. 191-213.
Disponible en: [Link]

• Durston, J. et al. (2013). Pueblos originarios y sociedad nacional en Chile: la interculturalidad en las prácticas
sociales. Disponible en: [Link]
[Link]

• González, P. (2003). Colonialismo interno (una redefinición). Disponible en: [Link]

mx/conceptos_final/[Link]

• Kymlicka, W. (1996) Ciudadanía multicultural. Una teoría liberal de los derechos de las minorías. Paidos. Bar-
celona. Disponible en: [Link]

• Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (Entrada en vigor 1976 y ratificado por el Estado chileno en
1962). Disponible en: [Link]

• Riedemann, A. (2008). La Educación Intercultural Bilingüe en Chile: ¿ampliación de oportunidades para alum-
nos indígenas? Indiana, núm. 25, 2008, pp. 169-193, Ibero-Amerikanisches Institut Alemania. Disponible en:
[Link]
[Link]

• Tubino, F. (2002). Entre el multiculturalismo y la interculturalidad: más allá de la discriminación positiva. En

Fuller, N (2002). Interculturalidad y política. Desafíos y posibilidades. Red para el Desarrollo de las Ciencias
Sociales en Perú. Lima. Pp 51-76. Disponible en: [Link]
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• UNIFEM - UNICEF - OACNUDH. (2008) ¿Qué está pasando con los derechos de los Pueblos Indígenas? Dispo-
nible en: [Link]

• Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural. Disponible en: [Link]

mentos/interculturalidad-critica-y-educacion-intercultural_150569_4_0204.pdf  

42
 Manual del Participante

Módulo 2: Gestión educativa e intercultural en una escuela para todos

y todas.

1. Marco Jurídico que sustenta la Educación Intercultural en Chile.

Es importante aclarar que tanto la jurisprudencia nacional, como internacional, ha incorporado un enfoque
intercultural, producto de la demanda que han llevado los diversos pueblos que luchan por su autodetermina-
ción. En América Latina, los movimientos de los pueblos originarios han logrado que los Estados incorporen
sus perspectivas en distintos ámbitos y sectores. En Chile, las demandas por una educación intercultural indí-
gena se remontan a la década de 1930 por diversas agrupaciones mapuche (Cañulef, 1998). Sin embargo, las
leyes y normativas que responden a estas antiguas demandas solo llevan un poco más de dos décadas, lo que
transforma a Chile en un país que se integra tardíamente el desarrollo de la educación intercultural indígena.

Para hacer este pequeño recorrido jurídico en el ámbito de la Educación Intercultural en Chile, es necesario
recordar que el principal documento jurídico es la Constitución del Estado, siguiendo en orden de importancia,
se encuentran las Leyes y Tratados Internacionales, le siguen los Decretos Supremos, Decretos Exentos, Re-
soluciones e Instructivos del poder ejecutivo.

Constitución del
Estado

Leyes y Tratados
Internacionales

Decretos Supremos

Decretos Exentos

Resoluciones e
Instructivos

Figura 4. Jerarquía jurídica chilena.

Antes de entrar a las normas educativas, se debe mirar la Constitución, cuya principal deuda es el reconoci-
miento a los Pueblos Originarios que habitan el territorio chileno, sin embargo, en el Capítulo I titulado “Bases
de la Institucionalidad”, se reconocen derechos fundamentales que son basales para promover y profundizar
la interculturalidad en los diversos territorios. Se destaca de este capítulo: “Las personas nacen libres e igua-
les en dignidad y derechos (…) El Estado está al servicio de la persona humana y su finalidad es promover el

43
Manual del Participante

bien común, para lo cual debe contribuir a crear las condiciones sociales que permitan a todos y a cada uno de
los integrantes de la comunidad nacional su mayor realización espiritual y material posible, con pleno respeto
a los derechos y garantías que esta Constitución establece” (Art. 1); “El ejercicio de la soberanía reconoce
como limitación el respeto a los derechos esenciales que emanan de la naturaleza humana. Es deber de los
órganos del Estado respetar y promover tales derechos, garantizados por esta constitución, así como por los
tratados internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes” (Art. 5).

Que la Constitución asegure en su texto la dignidad humana, hacen tangible y reales tales derechos. Agustin
Squella (2000), define este hecho como el proceso de “positivación” de los Derechos Humanos. Así, los dere-
chos de cualquier Ser Humano, más allá de cualquier discusión filosófica, se aseguran con una base jurídica
de sustentación objetiva que, junto con hacerlos más ciertos, favorecen también su mayor efectividad.

1.1. Estado Chileno en el Contexto Internacional.

En línea con lo anterior, el Estado chileno ha suscrito la mayor parte de los tratados, convenios y pactos
internacionales, que aseguran la no discriminación y atención a los diversos colectivos que habitan su terri-
torio. Los órganos de la ONU, creados en virtud de tratados, comparten un enfoque común en lo relativo al
significado de la discriminación. En el párrafo 7 de su Observación General No. 18, el Comité Internacional de
Derechos Civiles y Políticos de la ONU define la discriminación como “toda distinción, exclusión, restricción
o preferencia que se basen en determinados motivos, como la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la
opinión política o de otra índole, el origen nacional o social, la posición económica, el nacimiento o cualquier
otra condición social, y que tengan por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce
o ejercicio, en condiciones de igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales de todas las
personas”.

El Derecho internacional también exige a los Estados asegurar que existan, y se apliquen, planes de acción,
políticas y estrategias para combatir la discriminación formal y sustantiva, tanto en el sector público como
en el privado. De acuerdo con lo anterior, el Estado chileno ha promulgado distintas leyes que se alinean al
Derecho Internacional, como la Ley Nº 20.609, más conocida como “Ley Zamudio” vigente desde el año 2012.
Sin embargo, los organismos internacionales han interpelado al Estado de Chile en diferentes oportunidades,
por el no cumplimiento de los compromisos asumidos. Existen distintas instancias e instrumentos. A conti-
nuación, se da a conocer un extracto de estas recomendaciones:

Recomendaciones del Consejo Económico y Social de la ONU para el Estado de Chile realizada en
junio del 2015

(…) A la luz de su recomendación anterior (E/C.12/1/Add.105, párr. 29), el Comité recomienda al Es-
tado parte que garantice el reconocimiento integral y la protección jurídica necesaria de los derechos
económicos, sociales y culturales en el nuevo texto constitucional, asegurando que el proceso de
reforma constitucional previsto se realice de una forma transparente y participativa. El Comité tam-

44
 Manual del Participante

bién señala a la atención del Estado parte su Observación general No 9 (1998), relativa a la aplicación
interna del Pacto.

Derechos de pueblos indígenas

8. El Comité sigue preocupado por la falta de reconocimiento constitucional de los derechos de los
pueblos indígenas y por la falta de un mecanismo legal que garantice la obtención del consentimiento
previo, libre e informado de los pueblos indígenas en relación con la toma de decisiones que pudieran
afectar al ejercicio de sus derechos económicos, sociales y culturales. Pese a los esfuerzos realizados
por el Estado parte en cuanto a la demarcación de tierras indígenas, preocupa al Comité la limitada
protección al derecho que tienen los pueblos indígenas a disponer libremente de sus riquezas y recur-
sos naturales, así como de sus tierras ancestrales (Art. 1).

El Comité insta al Estado parte a que:

a. Cumpla con el compromiso mencionado durante el diálogo interactivo, de garantizar el recono-

cimiento de los derechos de los pueblos indígenas en la nueva Constitución;

b. Tome las medidas legislativas y administrativas necesarias para garantizar la obtención del
consentimiento previo, libre e informado de los pueblos indígenas en lo que respecta a la toma
de decisiones susceptible de afectar directamente el ejercicio de sus derechos económicos,
sociales y culturales; y

c. Aumente sus esfuerzos para garantizar el derecho que tienen los pueblos indígenas a disponer
libremente de sus tierras, territorios y recursos naturales, incluso mediante el reconocimiento
legal y protección jurídica necesaria.

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Manual del Participante

1.2. Leyes Nacionales como pilares para la Educación Intercultural.

La Ley que configura el Sistema Educativo es la Nº 20.529, que crea el Sistema de Aseguramiento de la Ca-
lidad (SAC). Esta ley ordena y define los roles de las instituciones que lo conforman, y constituye el marco
institucional, donde los procesos de mejoramiento educativo de los establecimientos educativos ocurren.
Para cumplir su cometido, el SAC establece que el Sistema de Educación se estructura con 4 instituciones:
Ministerio de Educación, la Agencia de la Calidad, la Superintendencia de Educación y del Consejo Nacional de
Educación. Esta Ley señala las funciones y atribuciones de cada institución y exige establecer coordinaciones
y articulaciones entre los niveles central, regional y local, así como una llegada coordinada a las escuelas,
colegios y liceos y al nivel intermedio.

Figura 1: Sistema de Asguramiento de la Calidad (SAC)

Si bien, la importancia de la Ley SAC es establecer la estructura del Sistema, es importante mencionar que
en su artículo 12º se establece que la Agencia de Calidad, debe adecuar los procesos de evaluación que se
apliquen y desarrollen en establecimientos interculturales bilingües.

A. Ley General de Educación

La Ley que le da el Marco al sistema escolar es la Ley Nº 20.370 -conocida como Ley General de Educación
(LGE)- en sus 3 primeros artículos se establecen los fines y principios de la educación. Esta Ley fue promul-
gada el año 2009, pero ha tenido algunas modificaciones en su articulado después de proceso de reforma
educativa impulsado entre el año 2014 y 2018. Este cuerpo legal define a la educación como “el proceso de
aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad
alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión
y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos
humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad
nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma

46
 Manual del Participante

responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarro-
llo del país (…)” (Art. 2).

En el Artículo 3, se definen 15 principios que inspiran al sistema educativo, a saber: Universalidad y educación
permanente; Gratuidad; Calidad de la educación; Equidad del sistema educativo; Autonomía; Diversidad; Res-
ponsabilidad; Participación; Flexibilidad; Transparencia; Integración e inclusión; Sustentabilidad; Interculturali-
dad; Dignidad del ser humano; y Educación integral.

El principio de la Interculturalidad en el sistema educativo se define como “el reconocer y valorar al individuo
en su• especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia”. Este principio conec-
ta con otros definidos en el mismo artículo, se destacan los siguientes:

Diversidad: “El sistema debe promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos educativos ins-
• titucionales, así como la diversidad cultural, religiosa y social de las familias que han elegido un proyec-
to diverso y determinado, y que son atendidas por él, en conformidad a la Constitución y las leyes (…)”

Integración e inclusión: “El sistema propenderá a eliminar todas las formas de discriminación arbitraria
que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes. Asimismo, el sistema propiciará
• que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas
condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión”

Sustentabilidad: “El sistema incluirá y fomentará el respeto al medio ambiente natural y cultural, la bue-
• na relación y el uso racional de los recursos naturales y su sostenibilidad, como expresión concreta de
la solidaridad con las actuales y futuras generaciones”

Educación integral: “El sistema educativo buscará desarrollar puntos de vista alternativos en la evolu-
ción de la realidad y de las formas múltiples del conocer, considerando, además, los aspectos físico,
• social, moral, estético, creativo y espiritual, con atención especial a la integración de todas las ciencias,
artes y disciplinas del saber”.

Flexibilidad: “El sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades, asegu-
rando la libertad de enseñanza y la posibilidad de existencia de proyectos educativos institucionales
diversos”

Los artículos siguientes (del 4º al 16º) establecen los Derechos y Deberes en el Sistema Educativo para los
diferentes actores. Es importante señalar que la Ley Nº 20.845 -también llamada Ley de Inclusión- del año
2015, incorporó un número considerable de normas en esta sección de la LGE. Se destacan:

“es deber del Estado promover políticas educacionales que reconozcan y fortalezcan las culturas originarias (…) Es
deber del Estado velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, promoviendo especialmente que
se reduzcan las desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales, étnicas, de género o territoriales,
entre otras.”(art. 4)

“Corresponderá al Estado, asimismo, fomentar la probidad, el desarrollo de una educación inclusiva en todos los
niveles y modalidades y promover el estudio y conocimiento de los derechos esenciales que emanan de la naturaleza
humana; fomentar una cultura de la paz y de la no discriminación arbitraria; fomentar el desarrollo de una cultura
cívica y laica, esto es, respetuosa de toda expresión religiosa; y que promueva la participación activa, ética y solidaria
de las personas en la sociedad, con fundamento en los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados
por Chile y que se encuentran vigentes; estimular la investigación científica, tecnológica y la innovación, la creación
artística, la práctica del deporte, la protección y conservación del patrimonio cultural y medio ambiental, y la diversi-
dad cultural de la Nación” (art. 5)

47
Manual del Participante

En la LGE se establecen los niveles y modalidades de la educación formal, y sus normas generales. Existen
varias normas que tributan al fortalecimiento de interculturalidad en el sistema educativo, se destacan los
siguientes:

“(…) Se efectuarán adecuaciones curriculares para necesidades educacionales específicas, tales como las que se
creen en el marco de la interculturalidad, de las escuelas cárceles y de las aulas hospitalarias, entre otras. La educa-
ción intercultural bilingüe se expresa en el sector curricular dirigido a los niños y niñas, jóvenes y adultos que reco-
nocen la diversidad cultural y de origen y en la cual se enseñan y transmiten la lengua, cosmovisión e historia de su
pueblo de origen, estableciendo un diálogo armónico en la sociedad” (Art. 23º)

“La educación parvularia fomentará el desarrollo integral de los niños y niñas y promoverá los aprendizajes, conoci-
mientos, habilidades y actitudes que les permitan:

a) Valerse por sí mismos en el ámbito escolar y familiar, asumiendo conductas de autocuidado y de cuidado de los
otros y del entorno.

b) Apreciar sus capacidades y características personales (…)

e) Desarrollar actitudes de respeto y aceptación de la diversidad social, étnica, cultural, religiosa y física. (…)

i) Explorar y conocer el medio natural y social, apreciando su riqueza y manteniendo una actitud de respeto y cui-
dado del entorno. (…)

m) En el caso de establecimientos educativos con alto porcentaje de alumnos indígenas se considerará, además,
como objetivo general, que los alumnos y alumnas desarrollen los aprendizajes que les permitan comprender y
expresar mensajes simples en lengua indígena reconociendo su historia y conocimientos de origen” (art. 28º)

La educación básica tendrá como objetivos generales, sin que esto implique que cada objetivo sea necesa-
riamente una asignatura, que los educandos desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les
permitan:

• En el ámbito personal y social:

a) Desarrollarse en los ámbitos moral, espiritual, intelectual, afectivo y físico de acuerdo con su edad.

b) Desarrollar una autoestima positiva y confianza en sí mismos.

c) Actuar de acuerdo con valores y normas de convivencia cívica, pacífica, conocer sus derechos y
responsabilidades, y asumir compromisos consigo mismo y con los otros.

d) Reconocer y respetar la diversidad cultural, religiosa y étnica y las diferencias entre las personas,
así como la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y desarrollar capacidades de empatía
con los otros (…)

• En el ámbito del conocimiento y la cultura:

a) Desarrollar la curiosidad, la iniciativa personal y la creatividad. (…)

g) Conocer los hitos y procesos principales de la historia de Chile y su diversidad geográfica, humana

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 Manual del Participante

y socio-cultural, así como su cultura e historia local, valorando la pertenencia a la nación chilena y
la participación activa en la vida democrática.

h) Conocer y valorar el entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano, y tener
hábitos de cuidado del medio ambiente. (…) En el caso de los establecimientos educativos con alto
porcentaje de alumnos indígenas, se considerará, además, como objetivo general, que los alumnos
y alumnas desarrollen los aprendizajes que les permitan comprender diversos tipos de textos orales
y escritos, y expresarse en forma oral en su lengua indígena. (Art. 29º)

La educación media tendrá como objetivos generales, sin que esto implique que cada objetivo sea necesa-
riamente una asignatura, que los educandos desarrollen los conocimientos, habilidades y actitudes que les
permitan:

• En el ámbito personal y social:

a) Alcanzar el desarrollo moral, espiritual, intelectual, afectivo y físico que los faculte para conducir su
propia vida en forma autónoma, plena, libre y responsable.

b) Desarrollar planes de vida y proyectos personales, con discernimiento sobre los propios derechos,
necesidades e intereses, así como sobre las responsabilidades con los demás y, en especial, en el
ámbito de la familia.

c) Trabajar en equipo e interactuar en contextos socio-culturalmente heterogéneos, relacionándose

positivamente con otros, cooperando y resolviendo adecuadamente los conflictos.

d) Conocer y apreciar los fundamentos de la vida democrática y sus instituciones, los derechos hu-
manos y valorar la participación ciudadana activa, solidaria y responsable, con conciencia de sus
deberes y derechos, y respeto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses.

• En el ámbito del conocimiento y la cultura:

a) Conocer diversas formas de responder a las preguntas sobre el sentido de la existencia, la natura-
leza de la realidad y del conocimiento humano.

b) Pensar en forma libre y reflexiva, siendo capaces de evaluar críticamente la propia actividad y de
conocer y organizar la experiencia.

c) Analizar procesos y fenómenos complejos, reconociendo su multidimensionalidad y multicausali-

dad. (…)

i) Conocer la importancia de la problemática ambiental global y desarrollar actitudes favorables a la

conservación del entorno natural. (…)

k) Conocer los principales hitos y procesos de la historia de la humanidad y en especial aquellos

aspectos de carácter político, culturales y religiosos de relevancia para la sociedad chilena y tener
conciencia de ser parte de un mundo globalizado. (…) En el caso de los establecimientos educativos
con alto porcentaje de alumnos indígenas se considerará, además, como objetivo general, que los
alumnos y alumnas desarrollen los aprendizajes que les permitan mantener su dominio de la lengua
indígena y el conocimiento de la historia y la cultura de su pueblo. (Art. 30)

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Manual del Participante

B. Nueva Educación Pública

La Ley Nº 21.040 promulgada el año 2017 que crea el nuevo sistema de Educación Pública, comenzó a imple-
mentarse gradualmente el año 2018, y significa que todos los establecimientos públicos, ahora dependientes
de las municipalidades, pasan a depender de los Servicios Locales de Educación Pública (SLE), estos nuevos
organismos estatales estará conformado por un Consejo Local de Educación con participación de docentes,
asistentes de la educación, estudiantes, padres, madres y apoderados e instituciones de educación superior;
y un Comité Directivo Local con representación de los centros de padres, municipalidad y gobierno regional.

Si bien, esta Ley se enmarca en lo señalado anteriormente en la LGE, su importancia para la Interculturalidad
radica en el refuerzo para asegurar una educación integral y con enfoque de Derecho; y el avance hacia una
educación descentralizada, y donde los actores territoriales juegan un rol fundamental en la formación de las
y los estudiantes. Se destacan estos últimos principios del Sistema de Educación Pública (Art. 5º):

• Pertinencia local, diversidad de los proyectos educativos y participación de la comunidad. El Sistema

deberá contar con proyectos educativos diversos y pertinentes a la identidad, necesidades e intereses
de la comunidad, respetando siempre los derechos humanos y la convivencia democrática. En la formu-
lación y desarrollo de los proyectos educativos de los establecimientos educativos se deberá garantizar
y promover la participación de las comunidades educativas, asegurando el derecho a la información,
organización y expresión de sus opiniones en los asuntos que les afectan, de conformidad a la legisla-
ción vigente.

• Integración con el entorno y la comunidad. El Sistema se encargará de promover el desarrollo de cono-

cimientos, habilidades y valores que permitan a las personas y comunidades contribuir a asegurar, des-
de sus propias identidades, su supervivencia y bienestar, a través de una relación creativa y constructiva
con sus respectivos entornos, reconociendo la interculturalidad, según lo establecido en el artículo 3,
letra m), del Decreto con Fuerza de Ley N° 2 de 2009, del Ministerio de Educación. Para ello, los esta-
blecimientos educativos dependientes de los Servicios Locales deberán propender a formar personas
conscientes de su individualidad y de pertenecer a una comunidad y a un entorno, promoviendo una
cultura de paz, justicia y solidaridad, participativa y democrática, comprometida con la conservación
del medio ambiente.

C. Rol de la Superintendencia de Educación

La Superintendencia de Educación, como organismo parte del Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SAC),
ejerce su rol de garante del derecho a la educación y promueve el mejoramiento continuo del sistema educa-
tivo a través de las acciones de orientación y fiscalización del cumplimiento normativo y adecuado uso de los
recursos entregados por el Estado.

Con esta misión, a partir del segundo semestre del año 2017, comenzó a implementar un modelo de Fiscali-
zación cuyo propósito central es la protección de los derechos educacionales y bienes jurídicos resguardados
en la normativa educacional.

Esto significa que la labor fiscalizadora de la Superintendencia busca impulsar la mejora continua de los pro-
cesos de los establecimientos educativos, favoreciendo la implementación de medidas como la subsanación
de faltas a la norma, la instalación de procedimientos que impidan la reiteración de incumplimientos normati-
vos, y la verificación de que estos últimos aporten a la calidad y equidad de la educación y al resguardo de los
derechos de los integrantes de la comunidad educativa.

50
 Manual del Participante

El actual modelo de Fiscalización se sustenta en tres fundamentos en materia educativa. Estos son:

• Reforma Educacional: Este cambio de paradigma exige a la Superintendencia de Educación contar con
un modelo de fiscalización que integre los principios y objetivos que orientan las últimas transformacio-
nes legales en el ámbito educativo.

• Enfoque de Derecho: El modelo de Fiscalización se orienta a la protección de los derechos educacio-

nales y bienes jurídicos educativos, entendiendo a estos últimos como aquellos valores o intereses
que dan sentido a la normativa y suponen el objeto mismo de la legislación educacional. Representan
un interés fundamental tanto para el desarrollo del proceso educativo, como para los integrantes de la
comunidad.

• Cobertura normativa: Esta se refiere al conjunto de leyes, decretos, reglamentos, circulares e instruccio-
nes aplicables en el ámbito educativo.

Para el desarrollo del nuevo modelo, la Superintendencia ha realizado una revisión exhaustiva de la norma-
tiva educacional vigente, organizando la información en una plataforma virtual [Link], con el
propósito de generar un espacio abierto donde todos los ciudadanos tengan acceso al conocimiento de los
derechos y bienes jurídicos de la comunidad educativa, y obligaciones que la normativa educacional vigente
define para los establecimientos.

En síntesis, este nuevo enfoque que la posee la Superintendencia de Educación permitirá resguardar las dis-
posiciones legales antes señaladas. Si bien, se está en una etapa inicial con este nuevo enfoque, es relevante
que las comunidades educativas utilicen la herramienta fiscalizadora para generar precedentes para el cum-
plimiento de la normativa que promueve la interculturalidad en el sistema educativo.

51
Manual del Participante

1.3. Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios en la Normativa

Educativa.

Además, del marco que dan las Leyes para impulsar la Educación Intercultural, existen dos Decretos Supremo
que avanzan en la incorporación de las lenguas y culturas de los pueblos originarios en los establecimientos
educativos de Chile.

Decreto 280 (Sector de Lengua Indígena) Decreto 301 (reconocimiento al Ed. Tradicional)

Este Decreto, vigente desde septiembre del 2009, Este Decreto, vigente desde julio del 2018, re-
crea la Asignatura (o Sector) de Lengua Indíge- conoce formalmente al Educador/a Tradicional
na que se incorpora al Curriculum Nacional. Se Indígena como un nuevo actor dentro del sistema
establecen los Objetivos Fundamentales (OF) y educativo y el encargado para enseñar la lengua,
Contenidos Mínimos Obligatorios (MCO) de esta cultura y cosmovisiones de su pueblo.
nueva asignatura. En este marco curricular se
agrupan los OF y MCO en los ejes de: Tradición Para que este actor cumpla sus funciones en
Oral, Comunicación Oral y Comunicación Escrita. los establecimientos, debe estar validado por
Es importante señalar que este marco curricular una comunidad o asociación vinculada al esta-
solo tendrá vigencia hasta el 2019, ya que se está blecimiento, y debe constatar sus competencias
en pleno proceso de consulta para establecer los lingüísticas con asociaciones indígenas o institu-
nuevos Ejes según las Nuevas Bases Curriculares ciones de cultura indígena que designa la secreta-
que rigen en todo el sistema. ría Regional Ministerial correspondiente.

Figura 5. Decretos supremos que impulsan la Educación Intercultural.

52
 Manual del Participante

2. Instrumentos para una Gestión Educativa Intercultural.

Las herramientas de gestión que buscan acompañar el proceso de mejoramiento educativo, deben cumplir
con tres ejes rectores, que son la necesidad de ser sistémicos, sistemáticos y contextualizados (MINEDUC).
Por sistémico, se entenderá que plantean su acción a distintos niveles y con la consideración de los distintos
actores que componen el sistema educativo de los establecimientos escolares. Lo sistemático, está referido
a la necesidad de planificación y evaluación periódica de estos, de manera de poder retroalimentarlos durante
el proceso de implementación, así como también generar la información que permita su análisis al finalizarlo.
Finalmente, la contextualización, hace hincapié en la necesidad de considerar el contexto sociocultural y geo-
gráfico de cada escuela, así como los intereses y las necesidades de los actores que componen los estable-
cimientos educativos, para responder de manera efectiva a dichos contextos.

Las principales herramientas para la gestión educativa son el Plan Anual de desarrollo Educativo Municipal
(PADEM), el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan de Mejoramiento Educativo (PME). A continuación,
se hablará a grandes rasgos sobre estas herramientas, mencionando los aspectos más relevantes que deben
tener para que tengan un enfoque intercultural y su vinculación con otros instrumentos que se establecen por
normativa y que son una oportunidad para profundizar el enfoque intercultural.

2.1. Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM).

Esta es una herramienta con la que deben contar todos los municipios del país, que en su mayoría son los
sostenedores de los establecimientos públicos, o sea, el PADEM influye solo a los establecimientos munici-
pales. Esta herramienta de gestión detalla todos los programas y proyectos que el municipio propone llevar
a cabo en su sistema educativo, lineamientos que debiesen plasmarse en los instrumentos propios de cada
establecimiento educativo (PEI y PME).

Esta herramienta es elaborada por los Departamentos, Direcciones o Corporaciones de Educación Municipal,
y debe ser aprobado por el Concejo Municipal. Dependiendo del tipo de administración municipal, depende
el grado de involucramiento de las diferentes comunidades educativa en la elaboración del PADEM; en algu-
nos municipios, la participación de cada comunidad educativa es desde el comienzo un genuino proceso de
co-construcción, en otras solo se socializa la herramienta para su validación.

El PADEM es una herramienta de planificación que busca que la dotación docente se correlacione con las rea-
les necesidades educativas de una comuna, vinculada con su número de estudiantes, niveles, cursos, y plante-
les, entre otros; y, por lo tanto, se trata de un instrumento flexible que debe considerar los cambios de este tipo,
que se experimenten durante su vigencia (Contraloría, Dictámenes N°s 57.926, de 2009, y 22.737 de 2011).

Es indispensable que un PADEM contenga las características de la comuna, sobre todo que cuente con la in-
formación respecto a la población perteneciente a pueblos originarios y población migrante; esta información
será básica para que los docentes de establecimientos municipales tengan claridad respecto a la multicultu-
ralidad del territorio, y así, propiciar estratégicas interculturales en los procesos formativos.

53
Manual del Participante

Gradualmente, todos los establecimientos municipales pasarán a depender de los Servicios Locales de Edu-
cación Pública (SLE), por lo tanto, los PADEM convergerán a los futuros Planes Estratégicos Locales de Educa-
ción Pública, que por Ley deben elaborar los SLE. En estos instrumentos debe verse reflejado lo señalado en la
nueva normativa sobre el Sistema de Educación Pública, respecto a que la educación de los establecimientos
públicos debe ser integral, pertinente al territorio, integrado con su entorno, con participación activa de las
comunidades y reconociendo la interculturalidad.

2.2. Herramientas de Gestión de una Comunidad Educativa.

A. El Proyecto Educativo Institucional o PEI.

Es el instrumento que expresa el horizonte del establecimiento, su propuesta orientadora en los ámbitos
cognitivos, sociales, emocionales, culturales y valóricos (MINEDUC). Como tal, es el movilizador del quehacer
educativo, por medio de la definición de los principios formativos, los cuales a su vez nutrirán los otros instru-
mentos de gestión que se elaboran en el establecimiento educativo. Es por medio de este instrumento que se
delineará la visión y misión del establecimiento, así como los sellos educativos que guiarán su acción.

Con los cambios generados en el sistema en los últimos años, el Ministerio de Educación ha buscado que
las comunidades educativas reflexionen acerca de si en el PEI se refleja la formación que se quiere dar a sus
estudiantes y los sellos educativos, o aprendizajes esenciales, que definen a la institución. En el proceso de
reforma educativa, también se ha incentivado a los establecimientos a que, en función de las nuevas leyes,
puedan evaluar posibles ajustes al PEI, o bien, actualizarlo y/o reformularlo.

Orientaciones técnicas del MINEDUC, señalan que lo declarado en el PEI debe ser lo que movilice a la co-
munidad educativa, para alcanzar en su ciclo de mejoramiento continuo; proceso mediante el cual, cada co-
munidad educativa, analiza su realidad y contexto en los ámbitos institucional y pedagógico, traza objetivos
estratégicos de mejoramiento a mediano y/o largo plazo (4 años), y planifica e implementa acciones anuales,
que permitan lograr los objetivos estratégicos planteados. Esto se plasma en su Plan de Mejoramiento Edu-
cativo (PME).

B. Plan de Mejoramiento Educativo (PME).

El PME es la herramienta central de planificación, implementación y evaluación del mejoramiento educativo

en escuelas, colegios y liceos, en tanto sirve de guía para la evaluación institucional y pedagógica de cada
establecimiento, permite definir y trazar objetivos estratégicos a 4 años, y ordena o articula las acciones e
iniciativas anuales, que permitirán alcanzar los objetivos trazados, a partir de su implementación, monitoreo,
seguimiento y ajuste continuo. En pos de la planificación aquí diseñada, permitirá a las comunidades educati-
vas trabajar mancomunadamente con su sostenedor.

54
 Manual del Participante

En PME se ordena en cuatro dimensiones, en las cuales se establecen objetivos y metas de largo (4 años) y
corto plazo (anuales). Las dimensiones son las siguientes:

• Gestión Pedagógica: Procedimientos y prácticas de organización, preparación, implementación y eva-

luación del proceso educativo de todos los estudiantes.

• Liderazgo: Diseño, articulación, conducción, y planificación institucional, a cargo del sostenedor y el

equipo directivo.

• Convivencia Escolar: Procedimientos y prácticas dirigidas a favorecer el desarrollo personal y social de

los estudiantes, incluyendo su bienestar físico, psicológico y emocional.

• Gestión de Recursos: Procedimientos y prácticas dirigidas a contar con las condiciones adecuadas,
tanto de los recursos humanos, financieros y educativos para el desarrollo de los procesos educativos.

En las Orientaciones para la elaboración de los PME 2018, se explicitan diferentes enfoques que se han estado
impulsando con la Reforma Educativa, y que muchos establecimientos, a lo largo y ancho Chile, consideran al
momento de planificar el mejoramiento educativo. Si bien, estos enfoques no explicitan el enfoque intercultu-
ral, hay al menos seis de estos que se pueden vincular con la interculturalidad:

• Enfoque formativo: se trata de concebir la convivencia escolar como un fin en sí mismo, y convertirla
en pilar fundamental del proceso formativo integral. Relevar el qué, el cómo, el para qué, y con quiénes
aprendemos.

• Enfoque inclusivo: considera a la escuela como espacio de encuentro de los diversos, reconocien-
do, valorando y aprendiendo a aprender desde diferentes intereses, motivaciones y capacidades. Es la
transformación de la escuela no solo en lo físico, sino que también en lo ético y relacional.

• Enfoque participativo: apunta a hacer posible la incorporación de todos los miembros de la comunidad
educativa y fomenta que las escuelas se organicen en equipos de trabajo, enfocados en una meta co-
mún, que los moviliza y da sentido de pertenencia e identidad.

• Enfoque territorial: apuesta por incorporar elementos identitarios (históricos, culturales, sociales, po-
líticos, entre otros) de las comunidades locales a las que pertenecen los establecimientos educativos,
para generar políticas nacionales con sentido local.

• Enfoque de derechos: considera a cada uno de los actores de la comunidad educativa como sujetos de
derechos, con capacidad para desarrollar en plenitud todo su potencial. Reconoce también que cada
ser humano tiene experiencias esenciales que ofrecer y que requiere que sus intereses y necesidades
sean consideradas.

• Enfoque ético: pone su acento en una pedagogía basada en el valor de la confianza y el cuidado que
deben sustentar las relaciones interpersonales que se establecen entre todos quienes conforman las
comunidades educativas.

Como síntesis, se puede destacar la importancia de que estos instrumentos (PEI y PME) se encuentren ple-
namente alineados, lo mismo se espera de los establecimientos municipales que cuentan con el PADEM, ya
que esta interrelación entre instrumentos, es la que permite su efectiva puesta en práctica y contribución en
los ámbitos expresados.

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Manual del Participante

C. Planes Establecidos por Normativa.

Además del PEI y el PME, existen otros instrumentos que por diversas normativas los establecimientos tienen
la obligación de incorporar.

Figura 2: Herramientas de gestión y planes establecidos por normativa

A continuación, se presentan los que pueden complementar procesos de enseñanza-aprendizaje con enfoque
intercultural.

• Plan de Gestión de Convivencia Escolar: Por mandato de la Ley 20.536, promulgada el año 2011 (que
modifica e introduce nuevos artículos e incisos a la LGE), se establece que todos los establecimientos
deben contar con un encargado de convivencia escolar cuyo mandato es generar el Plan de Gestión
de Convivencia Escolar. El establecimiento debe contar con un reglamento interno que regule las re-
laciones entre el establecimiento y los distintos actores de la comunidad escolar. Dicho reglamento,
en materia de convivencia escolar, deberá incorporar políticas de prevención, medidas pedagógicas,
protocolos de actuación y diversas conductas que constituyan falta a la buena convivencia escolar,
graduándolas de acuerdo con su menor o mayor gravedad.

56
 Manual del Participante

Después del año 2014, se amplía la perspectiva de la convivencia escolar, enfocándola a reconocer y va-
lorar la diversidad dentro de la institución escolar, perviviendo conflictos mediante la reflexión y nuevas
formas de trato y sanciones, desde una perspectiva formativa para las y los estudiantes.

• Plan de apoyo a la Inclusión: La promulgación de la Ley 20.845 (o Ley de Inclusión) el año 2015, esta-
blece el fin al copago, la selección y el lucro en los establecimientos que reciben subvención del Estado.
Por lo tanto, las comunidades educativas, cada día más diversas, deben transformarse en espacios in-
clusivos, por lo cual el MINEDUC ha propiciado que los establecimientos educativos desarrollen un plan
para avanzar en una cultura y prácticas institucionales que aborden el quehacer educativo, en función
de las características y particularidades de cada estudiante, procurando el aprendizaje y su participa-
ción, por lo tanto, los procesos educativos requieren flexibilizarse y contextualizarse, de modo de ser
pertinentes a esta diversidad.

• Plan de Formación Ciudadana: Según lo dispuesto en la Ley 20.911, el fin del Plan de Formación Ciuda-
dana es integrar y complementar las definiciones curriculares nacionales en esta materia, brindando a
los estudiantes la preparación necesaria para asumir una vida responsable en una sociedad libre y dé
orientación hacia el mejoramiento integral de la persona humana, como fundamento del sistema demo-
crático, la justicia social y el progreso. Asimismo, deberá propender a la formación de ciudadanos, con
valores y conocimientos para fomentar el desarrollo del país, con una visión del mundo centrada en el
ser humano, como parte de un entorno natural y social.

Para lo anterior, el cuerpo legal establece un abanico de 9 objetivos en que cada establecimiento puede
basar su plan, centrados en promover y fomentar el desarrollo de una cultura de participación ciudada-
na, sustentada en principios, valores y conocimientos universales. Para cumplir con el o los objetivos
que el establecimiento se proponga para el Plan de Formación Ciudadana, se puede considerar las
siguientes acciones:

• Una planificación curricular, que visibilice de modo explícito los objetivos de aprendizaje transversa-
les, que refuerzan el desarrollo de la ciudadanía, la ética y una cultura democrática en las distintas
asignaturas del currículum escolar.

• La realización de talleres y actividades extra-programáticas, en los cuales haya una integración y

retroalimentación de la comunidad educativa.
La formación de docentes y directivos en relación con los objetivos y contenidos establecidos en
esta ley.

• El desarrollo de actividades de apertura del establecimiento a la comunidad.

• Actividades para promover una cultura de diálogo y sana convivencia escolar.

• Estrategias para fomentar la representación y participación de los estudiantes.

• Otras que el sostenedor, en conjunto con la comunidad educativa, consideren pertinentes.

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Manual del Participante

2.3. Marco para de la Buena Enseñanza (MBE).

Este instrumento, vigente hace más de una década, busca sentar las bases del quehacer profesional docente;
es lo que deben saber y saber hacer en el aula. El MBE identifica el conjunto de responsabilidades que debe
asumir el o la profesora en el desarrollo de su trabajo cotidiano, con el propósito de contribuir significativa-
mente al aprendizaje de sus estudiantes. Aborda las responsabilidades asumidas en el aula, y en la comuni-
dad educativa en que se inserta su trabajo.

Figura 3: Dominios del MBE 2009

Para que el MBE sea un instrumento que favorezca la interculturalidad en las instituciones escolares, es im-
portante volver a las tres preguntas básicas que son las “fundacionales” al momento de establecer el MBE y
darle la perspectiva que se requiere:

• ¿Qué es necesario saber respecto a la interculturalidad?

• ¿Qué es necesario saber hacer para llevar a la práctica la interculturalidad?

• ¿Qué tan bien se está haciendo la práctica intercultural en el aula y en la comunidad escolar?

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 Manual del Participante

3. Propósitos para la incorporación de Educación Intercultural.

En el marco de la reforma educativa 2014-2018, el Ministerio de Educación necesitó establecer una definición
o concepto respecto a la interculturalidad, que sirviera como marco a las políticas educativas en este ámbito.
Qué entender como educación intercultural no es trivial; está dentro de un “campo en disputa” por diferentes
enfoques y perspectivas. Con ese propósito se revisaron todos los documentos generados, desde la institu-
ción ministerial, que definía u orientaba el quehacer en educación intercultural en las últimas dos décadas. Así,
el año 2016 el MINEDUC, en conjunto con la UNICEF, encargaron la sistematización de todos los propósitos
que la institucionalidad estatal ha planteado, respecto a la interculturalidad en el sistema educativo.

La siguiente tabla resume los diferentes propósitos que persigue la educación intercultural en las iniciativas
del MINEDUC, desde el año 1996.

Propósito Definición
Compensar Releva características y brechas socioeconómicas de la población indígena y
propone la EIB como medio pertinente para mejorar logros de aprendizaje del
sistema.
Dialogar/interactuar Dimensión relacional de diálogo entre diferentes culturas, fundada en la riqueza
de la diversidad en los planos valórico, cognitivos y/o político.

Diferenciar Propone afirmar y visibilizar la diferencia cultural y lingüística para conservarla

Reconocimiento y fortale- Fortalecimiento, reivindicación de la cultura y lengua. Sin foco en transformación

cimiento cultural de relaciones sociales asimétricas, derechos colectivos, etc.

Empoderar Además de reconocimiento y fortalecimiento cultural, releva aspectos sociales y

políticos de los pueblos para mejorar su posición / participación en relación con
la sociedad hegemónica.
Transformar Propone acciones afirmativas y reconocimiento para los pueblos originarios, pero
busca modificar a la sociedad mayoritaria, concientizar y redefinir las identidades
excluyentes correspondientes a la mayoría hegemónica; propone un proyecto de
sociedad.
Descolonizar Busca establecer nuevas formas de vinculación entre lo hegemónico y lo co-
lonizado, considerando la dimensión histórica de dicha dominación, busca dar
cabida a otros saberes y a otra educación.

Tabla 1: Propósitos Educación Intercultural

59
Manual del Participante

Al avanzar hacia los últimos propósitos de la tabla dará cuenta del avance hacia una interculturalidad crítica y
con real sentido transformador de la realidad, espacio que desde la escuela es posible de gestar.

Lo primero a considerar como establecimiento educativo, equipo de gestión y equipo docente, es la necesidad
de consensuar qué se entenderá por interculturalidad, así se ve la manera de fijar las directrices que guiarán
las acciones u orientaciones a planificar. También definir los tipos o propósitos de la interculturalidad, la tabla
anterior puede ser un primer insumo para la creación de los instrumentos de gestión.

Es necesario tener presente que dicha definición debe ser constante en todos los instrumentos, de manera
que exista una correlación entre el PEI y las acciones luego a ejecutar en el PME, en torno a estas temáticas.
Esta articulación permite a su vez una mayor institucionalización de la interculturalidad, volviéndolo un eje
transversal dentro del establecimiento educativo. La elaboración de estos instrumentos requiere de un trabajo
contextualizado, que considere su entorno y componentes socioculturales, apuntando a incluir la intercultu-
ralidad, en aquellos espacios en que la diversidad es una oportunidad y elemento presente dentro de las es-
cuelas. Otro elemento importante de destacar, es el propiciar espacios participativos de construcción de los
instrumentos de gestión, toda vez que la participación es una de las bases de la interculturalidad.

60
 Manual del Participante

4. Transversalización de la Interculturalidad en los procesos educativos.

A medida que las diferentes políticas y programas que promueve el Ministerio de Educación “bajan”, se van
diferenciando y se perciben con una llegada separada a la institución escolar, que busca instalarla, a veces
forzadamente, en los procesos propios del establecimiento. Por lo anterior, desde el 2017 se ha promovido
que los diferentes planes definidos por normativa deben estar integrados en los principales instrumentos de
gestión educativa que poseen los establecimientos (Plan de Gestión de Convivencia Escolar; Plan de Forma-
ción Ciudadana, Plan Integral de Seguridad Escolar, Plan de sexualidad, afectividad y género, Plan de apoyo a
la Inclusión, y Planes locales de formación para el desarrollo profesional docente).

Es importante relevar lo “inter”, en el sentido de que los vínculos y articulaciones entre los instrumentos y
herramientas con que cuentan los establecimientos y los docentes en su labor educativa, pueden facilitarse
de sobremanera si nuestro prisma de mirada es Intercultural. El enfoque Intercultural en la educación, es el
elemento que serviría de nodo conector para los diferentes procesos y así contribuir a la reducción de agobio,
al momento de elaborar e implementar los diferentes instrumentos que exige la institucionalidad.

Se debe generar acciones de educación intercultural en los mismos instrumentos de gestión, a saber: Proyec-
to Educativo Institucional, Plan de Mejoramiento, Reglamento Interno, y otros instrumentos de gestión que se
han revisado en este módulo, y siempre en el marco del Ciclo de Mejoramiento Educativo. Cada institución
debe revisar cada uno de sus instrumentos de gestión; analizar tanto sus principios como sus marcos de ac-
tuación y que estén alineados con los principios que favorezcan una cultura escolar intercultural.

Docentes Interculturales como agentes transformadores en la escuela y la

sociedad

Quienes estarán encabezando el proceso de avance hacia una escuela intercul-

tural, tendrán que tener presente que las acciones que tomen deben ser creativas
e innovadoras para que la institución educativa se transforme, incorporando gra-
dualmente un enfoque intercultural.
Es vital que exista un proceso gatillado y movilizado por docentes interculturales;
agentes de cambio que, en función de las herramientas disponibles, promuevan
en sus instituciones una reflexión profesional, un planeamiento estratégico y un
diseño curricular; así podrán proyectar una transformación gradual y pertinente a
la realidad de cada institución.

61
Manual del Participante

4.1. Proyecto Educativo Institucional.

Es importante que las y los docentes puedan analizar críticamente el PEI de su establecimiento, es decir, mirar
con “gafas interculturales”, para tener una nueva perspectiva, que permita identificar las consideraciones omi-
tidas en el diseño o formulación de este. Si no hay espacio para poder reformularlo, también se puede iden-
tificar conceptos que están explícitos y que pudieran re-significarse para favorecer el enfoque intercultural.

El PEI se plasma en un documento que debe ser público y, por lo genera,l se estructura de la siguiente manera:

• CONTEXTO (Introducción, Información institucional, Entorno, etc.)

• IDEARIO (Sellos educativos, Visión, Misión, Valores, etc.)

• PERFILES (egreso de estudiantes, profesores, familias, otros de la comunidad)

Un PEI con enfoque intercultural se puede abordar de diversas formas. En las primeras partes de contexto, se
puede describir el entorno donde está situado el establecimiento, relevando la memoria del territorio donde
está emplazada la institución educativa. Al hablar de memoria, no solo debe hacer referencia a la historia re-
ciente de quienes habitan actualmente la localidad o comuna, sino también la historia ancestral, rescatando,
por ejemplo, toponimias y otros aspectos relevantes, que conecten a la institución con el aprendizaje transge-
neracional que está presente fuera de la estructura física del establecimiento.

Siempre en función del respeto que se merecen los procesos participativos que dan lugar a la elaboración,
adecuación o re-formulación del PEI, es importante que sellos educativos den cuenta de la diversidad presen-
te en el establecimiento. La Misión y Visión deben dar cuenta también de una mirada más integral del proyecto
educativo del establecimiento, esto permitirá incorporar en la formación, valores acordes a una sociedad del
siglo XXI, de valoración a las diferencias culturales y al conocimiento que se cultiva fuera de los espacios for-
males. Por su parte, el perfil de egreso de los y las estudiantes, debe ser el de ciudadanos interculturales, con
energía transformadora para la sociedad emplazada en un territorio cada día más multicultural.

62
 Manual del Participante

4.2. Plan de Mejoramiento Educativo.

Herramienta Central para la Educación Intercultural, ya que permite articular y dar coherencia a los propósitos
de interculturalidad expuestos en el módulo 1, y para cumplir con los principios mandatados por Ley, es fun-
damental incorporar el diseño de acciones interculturales en el Ciclo de Mejoramiento, que tiene su expresión
anual en el Plan de Mejoramiento Educativo. Esto tiene dos implicancias importantes:

1) Para la definición de acciones de apoyo a la interculturalidad no se propone un instrumento de planifi-

cación adicional, sino que estas debieran emerger a partir de procesos de diagnóstico participativo en
el marco del Ciclo de Mejoramiento Continuo y en el PME de cada establecimiento.

La incorporación de las acciones interculturales al Ciclo de Mejoramiento Continuo, apunta a dar condi-
ciones para su implementación gradual, enfatizando en un principio el cumplimiento de un piso mínimo.

2) Para avanzar en consecuencia a este nuevo enfoque, los establecimientos deberán incorporar en el
diagnóstico institucional, de la Fase Estratégica del Ciclo de Mejoramiento, acciones de apoyo a la
interculturalidad, asegurando que en este ciclo de 4 años se pueda alcanzar el piso mínimo de los pro-
pósitos, que la comunidad se plantea respecto a la educación intercultural.

Para el cumplimiento de lo señalado en el inciso anterior, la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, en

coordinación con el Ministerio de Educación, promoverá planes y programas de fomento de las culturas indí-
genas. Asimismo, deberá involucrarse, para el cumplimiento de dichas finalidades, a los gobiernos regionales
y municipalidades”.

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Manual del Participante

4.3. Apuesta por el Plan de Formación Ciudadana, para transversalizar

la Interculturalidad en los procesos educativos.

Como se señaló anteriormente, todos los establecimientos reconocidos por el Ministerio de Educación deben
elaborar un Plan de Formación Ciudadana (Ley Nº 20.911). Al leer los objetivos plasmados en el cuerpo legal
para este plan, se establece que la mayoría de ellos se pueden vincular con la educación intercultural. Este
Plan da la oportunidad a docentes de incorporar problemáticas relacionadas con los Pueblos Originarios o
Población Migrante tomando cualquiera de los objetivos definidos y abordarlos con diversas estrategias pe-
dagógicas y de colaboración interdisciplinaria entre docentes.

5. Referencias.

• Ley N° 20.370. Ley General de Educación. Disponible en: [Link]

• Ley N° 20.845. Ley de Inclusión. Disponible en: [Link]

• Ley Nº 20.911. Ley de Formación Ciudadana. Disponible en: [Link]

ma=1088963

• DEG- MINEDUC (2016). Orientaciones: articulación de los instrumentos de gestión para el mejoramiento edu-
cativo de las escuelas y liceos. Disponible: [Link]
[Link]

• Loncon, Soto & Castillo (2016). Consultoría que oriente el proceso de definición del Concepto de Intercultura-
lidad para el sistema educativo. Disponible en: [Link]
[Link]

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 Manual del Participante

Módulo 3: Gestión curricular para una escuela con diversidad cultural.

1. Construcción de conocimientos y las pedagogías propias acordes

a la cosmovisión indígena.

En los procesos de enseñanza de los conocimientos de las culturas originarias, existe un continuo entre el
saber y el quehacer. Este continuo se rompe en el espacio educativo, en tanto la forma en que la escuela con-
cibe la enseñanza no se condice con la manera en que se enseña en las culturas originarias; esto muestra la
existencia de una rigidez en el espacio educativo, la que debe repensarse y flexibilizarse para gestar un diá-
logo intercultural entre distintos conocimientos/saberes y formas de enseñanza-aprendizaje de las distintas
culturas (MINEDUC, 2017).

En las culturas originarias, la comprensión del proceso de enseñanza- aprendizaje se genera desde un conti-
nuo entre saberes y prácticas en el propio contexto cultural. El espacio educativo actual no incluye la dimen-
sión experiencial del conocimiento, lo que termina escindiendo este continuo y otorgándole a los contenidos,
lo que los propios educadores y educadoras tradicionales llaman un saber “vacío” (MINEDUC, 2017).

La instalación de los saberes de pueblos originarios en los contextos educativos, resulta entonces forzada,
en tanto se escinde de la experiencia y del propio contexto cultural. Al respecto, hay un ejercicio continuo por
parte de los educadores y educadoras tradicionales de adecuar la enseñanza de los saberes al espacio educa-
tivo, lo que se traduce en distintos énfasis en los contenidos, que se transmiten y en los tipos de metodologías
para ello.

A continuación, se detallan algunos elementos que ayudarán a comprender y mostrarán con mayor claridad
la gestión de una clase, de cualquier asignatura, considerando las particularidades de los pueblos indígenas.

1.1. La escuela y su territorio de acción

El territorio es sinónimo de pertenencia, que toma en cuenta, en el marco de la relación de los individuos, al es-
pacio, las prácticas culturales y sociales. Personifica la relación simbólica entre cultura y espacio, constitutiva
de símbolos, valores o identidades, basándose efectivamente en el concepto de territorialidad (El Berre, 1992)
o como porción de espacio apropiado, incluso simbólicamente, por un grupo organizado.

En el mundo de la educación, el territorio surge cuando, de manera descriptiva, un espacio se organiza bajo
el impulso de sus protagonistas, para responder a las necesidades de formación de sus habitantes. Este en-
foque del territorio, proveniente de la geografía contemporánea, se ha incorporado, por su carácter sistémico
y multifactorial, al enfoque sociológico desarrollado a finales de 1990 por Lahire y su grupo de investigación
sobre la socialización, que habla de territorios prescritos (territorios institucionales), territorios vividos (terri-

65
Manual del Participante

torios de acción) y territorios soñados (territorios simbólicos). Se podría añadir, incluso, territorios interioriza-
dos, relativos al inconsciente colectivo. En este enfoque, el docente se basa en nociones correspondientes al
saber identitario y a las raíces culturales del alumnado (fuertemente territorializados), a fin de acompañarlos
en la construcción progresiva del conocimiento estructurado en el currículum (Legardez, 2005). Se trata de
abordar el conocimiento global a partir del saber situado y contextualizado, antes de conectarlo a las teorías
científicas (Perrenoud, 1998). Efectivamente, es la cuestión de la didáctica del territorio la que se plantea
como imprescindible en estos momentos.

Desde el marco de la diversidad y la interculturalidad, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) no se restrin-

gen a la relación entre pueblos indígenas y sociedad global, sino que expresa, en su perspectiva más radical,
las tensiones y contradicciones de esta relación, enmarcada en vínculos de dominación y resistencia, en la
visibilización de las lenguas, creencias y expresiones culturales, que son silenciadas por la sociedad global;
por ello, las inequidades se expresan con mayor claridad, respecto de otros grupos sociales, como una de las
modalidades que asume la discriminación institucionalizada.

El territorio es variado y diverso, en todas sus dimensiones, lo que significa generar condiciones para pensar
un modelo de desarrollo propio, sustentable y con identidad. En este debe entenderse la reflexión sobre diver-
sidad e interculturalidad, la educación como un proceso de transformación social y la Reforma Educacional
como una reforma cultural de la sociedad. La educación, desde la perspectiva de la interculturalidad y de la
diversidad, debe ser concebida en una dimensión territorial; analizada y transformada en el territorio en que se
desarrolla, en las dinámicas regionales y locales, económicas, políticas, sociales y culturales en que, en medio
de contradicciones, la gente y los pueblos trasmiten y producen la cultura y el conocimiento, aprendiendo
para modificar sus condiciones de existencia. Es por ello, que el profesional docente tiene que ser proactivo
y reflexivo; que pueda, a través de un enfoque inductivo, partir de lo singular, del individuo, de lo local para
acompañar al estudiante a construir una teoría general y con identidad.

En resumen, comprender que en el territorio aledaño al espacio educativo, existen espacios sagrados y/o de
patrimonio vivo y que las dinámicas sociales de comunidades y asociaciones indígenas, también son parte
del aprendizaje, implica al docente la necesidad de un conocimiento previo del espacio y del contexto social.
Así también, la necesidad de identificar las problemáticas sociales y los distintos factores que inciden en el
proceso de enseñanza, requiere de un ejercicio reflexivo por parte de los educadores y las educadoras, que
les permita generar mecanismos de transmisión del conocimiento, apropiados a las condiciones de sus es-
tudiantes.

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 Manual del Participante

1.2. Escuela monocultural en Territorio Multicultural.

Históricamente, la escolarización de niños de poblaciones indígenas se ha realizado sobre la base de con-

tenidos y finalidades educativas monoculturales occidentales (Quintriqueo, 2009), la que tiene su origen en
la constitución del Estado-nación chileno y la expansión territorial, durante fines del siglo XIX y principios del
siglo XX.

En este contexto, la escuela monocultural, fundada en La Araucanía, permite visibilizar lo que ocurrió con
distintos pueblos indígenas en Chile, durante este periodo. La escuela, fue un lugar de cooptación de los/las
niños y jóvenes mapuche, quienes mediante la discriminación y el racismo eran obligados a no ser lo que eran,
no hablar su lengua, no saber su historia: La escuela, además de haberse instruido como un mecanismo de
dominación, subordinación y negación del mapuche, es el lugar por donde fluye, a veces implícitamente, la
expresión del racismo y la discriminación. Del mismo modo, la escuela es acompañamiento de homogeniza-
ción cultural, aparato de negación de especificidades culturales y que tiene que ver con la pérdida del idioma.

Quintriqueo (2009), señala que, al no explicitarse ambas lógicas de conocimientos, occidental y mapuche (o
indígena), se genera en los alumnos problemas en el aprendizaje de contenidos, en el cumplimiento del trabajo
escolar y la comunicación intercultural, favoreciendo la discriminación.

Ante este contexto, la escuela hoy emerge como uno de los medios más eficaces para combatir actitudes dis-
criminatorias y para construir una sociedad más inclusiva, pero eso requiere trabajo sistemático por parte de
toda la comunidad educativa (Vuollo, 2017). En Chile, solo a partir de los noventa se aprecia una orientación
hacia la consideración de las diferencias culturales y étnicas en el subsistema de Educación Básica, aunque
con políticas específicas, sin modificar el sistema en su conjunto (Quintriqueo, 2009).

1.3. La interculturalidad como principio y base político-social de

educación.

En los sistemas escolares, también se encuentra el potencial de cambio que puede, idealmente, convertir la
cultura de la discriminación y de la exclusión, en una cultura de integración y de derechos civiles. Algunos
autores sugieren, en este sentido, que las y los estudiantes con mejor rendimiento académico tienen una ma-
yor sensibilidad intercultural (Bennett, 1993). Esta constatación lleva a considerar a estudiantes talentosos y
talentosas como ciudadanos activos y agentes de cambio (Holm 2009).

El desafío radica, en transformar el sentido común que advierte una diferencia cultural como deseable y otra
como indeseable, un sentido común que polariza la percepción de la diferencia, para convertirla en un instru-
mento de dominación.

Las prioridades de una educación intercultural indígena debieran privilegiar la formación de competencias
para la interacción intercultural. Tales estrategias suponen un esfuerzo importante para reducir los prejuicios,
la discriminación y la xenofobia. Asimismo, una educación intercultural indígena debiera procurar movilidad al
interior de las comunidades académicas y una vinculación con las familias y comunidades a objeto de nutrirse
de las culturas locales y expandir su ámbito de influencia.

67
Manual del Participante

2. Desarrollo de prácticas pedagógicas interculturales.

Particularmente en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, "la interculturalidad supondría reconocer a la

diversidad como un atributo positivo de la sociedad y no como un problema, en tanto permitiría interpretar
códigos diversos, relativizar los logros de la propia cultura" (Novaro, 2006). Sin duda se trata de un enfoque
con enormes potencialidades.

Específicamente, respecto de la interculturalidad pensada en el espacio educativo, una de las críticas más
coincidentes que se ha planteado es una aproximación, en cierto modo descontextualizada, a pensar que
la escuela, por sí sola, podría generar cambios; esta mirada parcial, respecto de la diversidad cultural, no es
transversal a todos los ámbitos de la realidad social (Hamburger, Seus, & Wolter, 1984).

2.1. Interculturalidad como sentido y recurso de aprendizaje.

El sistema educativo chileno ha definido los objetivos y contenidos para el Sector de Lengua Indígena, toman-
do en consideración tanto la cultura mapuche como la perspectiva occidental; salvo en contados casos, en
que se ha tratado solo información cultural mapuche, por razones de pertinencia cultural.

Con el objeto de lograr la articulación de saberes, se ha considerado la modalidad de la contratación de las

perspectivas de entendimiento que cada cultura aporta, respecto de los tópicos de enseñanza, priorizados
en la matriz de enseñanza respecto de un tema dado. A modo de ejemplo, se propone abordar el contenido,
que es propuesto en el currículum nacional, de manera transversal, a su vez ir incorporando también el kimün
mapuche, abriendo un espacio para que los alumnos y las alumnas contrasten las dos perspectivas de cono-
cimiento. El propósito formativo, es que los alumnos lleven a la conciencia ciertas particularidades que dicen
relación con la forma en que cada cultura considera, percibe y clasifica las distintas formas de vida.

En este marco, la perspectiva intercultural que se operacionaliza arranca de la idea de que distintos pueblos,
en contextos específicos, han dado distintas respuestas a problemáticas similares y que, en esencia, han
cumplido y cumplen con la función de responder a los desafíos que dichos contextos les proponen. Se trata,
entonces, de proporcionar a los alumnos y alumnas una gama enriquecida de conocimientos que les puede
ayudar a ampliar sus horizontes culturales.

De acuerdo con Stefoni, Stang & Riedemann (2016), abordar procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos
de diversidad cultural desde la mirada intercultural, es una tarea ambiciosa. Se debe partir por que la cons-
trucción de proyectos educativos interculturales, se relacione con estrategias políticas que abordan, desde la
misma mirada, las problemáticas relacionadas en otros ámbitos de la realidad social. El proyecto, debe tradu-
cirse en una propuesta didáctica concreta, que cambie su actitud de valoración de los saberes y prácticas de
otros grupos, y que los presente, no como saberes cerrados, sino como distintas formas de interpretación de
la realidad (Diez, 2004).

Para finalizar, y aunque parezca reiterativo, es que se debe considerar que el material didáctico para la ense-

68
 Manual del Participante

ñanza-aprendizaje en distintos contenidos, desde el enfoque de educación intercultural, deben ser tomado
desde la realidad. Es decir, desde el propio cuerpo del estudiante, la casa, la familia, etc. De la misma manera,
apoyarse en recursos tecnológicos que se constituyen en potentes materiales didácticos, al permitir articular
la simulación, interacción, ejercitación, y evaluación en las actividades de aprendizaje.

2.2. MBE desde la perspectiva Intercultural.

Afrontar la educación intercultural, estaría estrechamente relacionada con la necesidad de un cambio o ade-
cuación curricular, que surja de un trabajo que permita involucrar a toda la comunidad educativa en la ges-
tación de una escuela intercultural; de este modo, la educación intercultural también puede ser considerada
como un proceso de innovación, cuyo objetivo es cambiar la estructura del sistema educativo, para adaptarlo
a una sociedad dinámica.

Entre los instrumentos curriculares, con los que las comunidades educativas cuentan para actuar, el Marco
para la Buena Enseñanza se presenta como una metodología activa para abordar la educación intercultural,
comprometiendo e involucrando la participación de todo estudiante.

Por una parte, el MBE propone 4 dominios, cuyos criterios flexibles orientan la creación de ambientes positi-
vos, aprendizajes autónomos, formación de habilidades, hábitos de conciencia reflexiva, crítica y creadora, ac-
cionando nuevas estrategias de presentar los contenidos, considerando la manera en cómo las comunidades
producen y transmiten los conocimientos. Estos dominios permiten desarrollar una educación intercultural,
en el sentido de que propone al docente el desafío de otorgar sentido a los contenidos presentados, que estos
ocurran en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas; proponiendo actividades
lúdicas para que los estudiantes construyan sus propios aprendizajes; y asumiendo responsabilidades profe-
sionales, para contribuir a que todos los alumnos aprendan.

69
Manual del Participante

2.3. Identificando los Criterios y Descriptores que facilitan la práctica

pedagógica con enfoque intercultural.

A continuación, se presenta una selección de descriptores, que tienen que ver con los aspectos genuinos que
se vinculan con la transversalización de un enfoque intercultural, y que pretenden acercar a los docentes a una
práctica dentro de este enfoque, para cualquier asignatura que este desempeñe. Dependerá de la creatividad
de cada docente, cómo significa cada uno de los criterios y sus descriptores, al momento del despliegue de su
práctica, por ejemplo, utilizando materiales pertinentes o disponiendo el salón en círculos, etc.

Para el caso de la asignatura de Lengua Indígena, este marco debe adecuarse a los principios epistemológi-
cos que sustentan la lengua y la cultura de cada pueblo, y si se quiere profundizar en programas de saberes
propios indígenas, implica la creación de ambientes positivos para aprendizajes autónomos, formación de ha-
bilidades, hábitos de conciencia reflexivas, críticas y creadoras, accionando nuevas estrategias de presentar
los contenidos, considerando la manera en cómo las comunidades producen y transmiten los conocimientos.

Sin perjuicio de lo anterior, considerar siempre que el saber que parte del hacer dará varias de las respuestas.

Dominio A: Preparación de la Enseñanza.

CRITERIO A.1: Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional.

Fundamentación:

Los profesores se enfrentan al desafío de que el conocimiento no está detenido, sino evoluciona con el tiempo, se actuali-
za, dada la permanente y rápida evolución de las disciplinas. Por esta razón, deben mantenerse informados de los nuevos
desarrollos de su campo.
El conocimiento del contenido es diferente para profesores de los distintos niveles de enseñanza. Los profesores que
enseñan una sola disciplina, tienen un manejo más especializado, en comparación a los generalistas, que enseñan varios
subsectores de aprendizaje.
Descriptor A.1.2:
Conoce Explicación:
diferentes perspectivas y
nuevos desarrollos de su El profesor domina diferentes perspectivas o posturas respecto de las disciplinas que enseña,
disciplina. desde el punto de vista conceptual o práctico, pudiendo mostrar a sus estudiantes que el
conocimiento es una empresa humana e histórica, por lo tanto en constante transformación.
Conoce e integra los nuevos descubrimientos, redefiniciones o actualizaciones de las discipli-
nas que enseña.
Descriptor A.1.3:
Com- Explicación:
prende la relación de los
contenidos que enseña El profesor tiene la capacidad de dar ejemplos o generar aplicaciones de los contenidos que
con los de otras discipli- enseña en relación con otros subsectores de aprendizaje, exponiendo a los estudiantes a
nas. situaciones similares a las que se enfrentan al resolver un problema real. Conoce la relación
de los conceptos centrales de la disciplina que enseña con otras disciplinas afines, generando
puentes que permitan que los estudiantes puedan comprender un fenómeno desde diferentes
puntos de vista.

70
 Manual del Participante

Descriptor A.1.4:
Conoce Explicación:

la relación de los conte-
nidos de los subsecto- El profesor sabe cómo conectar los contenidos de los subsectores que enseña con la vida
res que enseña con la de los estudiantes, con los contextos personales, sociales, culturales y laborales que ellos
realidad. conocen y a los que accederán cuando egresen del proceso educativo. Sabe cómo hacer que
la experiencia escolar desarrolle habilidades para manejar la información, recordarla, com-
prenderla y utilizarla. Reconoce que los estudiantes tienen que ser capaces de tener un nivel
de comprensión, de relacionar unidades de conocimiento en contextos mayores a la realidad y
en otros contextos.
CRITERIO A.2:
Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.
Fundamentación:

El profesor no enseña en el vacío o solo considerando aspectos teóricos sobre niños o jóvenes descritos en la literatura;
muy por el contrario, enseña a estudiantes chilenos, que viven en localidades concretas, con características culturales y
sociales particulares.

(...) el conocimiento académico que tienen los estudiantes no es la única área que afecta sus experiencias de aprendizaje.
Los estudiantes llevan a la clase conocimientos sobre hechos cotidianos, intereses y actividades, así como también ideas
erróneas y opiniones. Este conocimiento influye en lo que se enseña en la sala de clases.
Descriptor A.2.2:
Conoce Explicación:
las particularidades fami-
liares y culturales de sus El profesor conoce cómo el aprendizaje de los estudiantes está influenciado por la cultura
alumnos. local y aspectos específicos de la comunidad de donde provienen. El docente sabe cómo
integrar estas experiencias, valores y recursos para su preparación de clases. Conoce los
aspectos más relevantes del contexto familiar de sus alumnos.
Descripto A.2.4:
Conoce Explicación:
las diferentes maneras de
aprender de los estudian- El profesor conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes, así como, las es-
tes. trategias de enseñanza que permiten abordar los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de
sus estudiantes, para que todos aprendan. Es capaz de identificar cuándo un estudiante tiene
problemas de aprendizaje.

CRITERIO A.3:
Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.

Fundamentación:

Este criterio se refiere a los aspectos globales de la didáctica que todo profesor debe conocer para enfrentar de manera
adecuada la práctica docente y, en especial, a la destreza que el docente tiene respecto de la relación entre los conteni-
dos que enseña y sus conexiones entre los diferentes niveles de enseñanza y su conocimiento respecto de estrategias de
enseñanza.

Descriptor A.3.2:
Conoce Explicación:

estrategias de enseñanza
para generar aprendizajes Conoce formas de hacer significativas las estrategias de enseñanza, tales como relacionar-
significativos lo con: conocimientos previos, aspectos del contexto social, cultural o del entorno de los
estudiantes, sus experiencias e intereses, hechos cotidianos, aplicaciones a la realidad de los
contenidos, relaciones con otros subsectores de aprendizaje, entre otros.

71
Manual del Participante

Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el Aprendizaje.

CRITERIO B.1:
Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto.

Fundamentación:

El profesor crea un clima de respeto en su sala de clases, a través de la manera en que se relaciona con sus alumnos y del
tipo de relación que estimula entre ellos. Un buen ambiente de aula se caracteriza porque los alumnos se sienten valorados
y seguros. Saben que serán tratados con dignidad, que sus preguntas, opiniones y experiencias serán acogidas con interés
y respeto.
Este tipo de relaciones entre los profesores y alumnos se caracteriza por un trato respetuoso y cordial, donde el profesor
no olvida su rol de autoridad pedagógica y responsable del curso en que enseña y los estudiantes reconocen en él esa
autoridad.
En un ambiente como el descrito, el profesor escucha seriamente a todos los alumnos y promueve que ellos se escuchen
entre sí, tanto en conversaciones sobre sus experiencias y sentimientos, como en las referidas a los aprendizajes. En di-
chas ocasiones, valoriza sus aportes, los comenta, los enriquece, abre espacios al intercambio con el resto del curso.
Del mismo modo, el profesor demuestra con sus actitudes que las diferencias culturales, étnicas, físicas o socioeconómi-
cas son consideradas como fortalezas, en cuanto permiten enriquecer las conversaciones, conocimientos y experiencias
del conjunto de los alumnos.
Descriptor B.1.1:
Estable- Explicación:
ce un clima de relaciones
interpersonales respetuo- El profesor genera relaciones de respeto con sus alumnos, los escucha, comenta sus aportes
sas y empáticas con sus y los enriquece con sus comentarios y con los del resto del curso, así como a partir de otros
alumnos. recursos que los ilustren. Favorece sistemáticamente las interacciones relacionadas con
los aprendizajes, abriendo espacios para preguntas, cuestionamientos, aportes, opiniones,
comentarios de todos los alumnos y alumnas, no solo de los más aventajados.
Descriptor B.1.2:
Propor- Explicación:
ciona a todos sus alumnos
oportunidades de partici- El profesor incorpora y favorece la integración de las preguntas, aportes y experiencias de
pación. todos los alumnos, no solo de los más aventajados. Considera las diferencias personales,
culturales, étnicas y de género, de sus estudiantes y ofrece espacios para que ellos realicen
aportes que expresen esas diferencias.
Descriptor B.1.3:
Promue- Explicación:
ve actitudes de compromi-
so y solidaridad entre los El profesor demuestra capacidad para manejar los conflictos, las burlas y las descalificacio-
alumnos. nes entre los alumnos y contribuye a darles una adecuada resolución. Modela actitudes de
comprensión, ayuda y colaboración con los estudiantes, estimulando este tipo de relaciones
entre ellos. Del mismo modo, favorece interacciones amistosas y gratificantes, que facilitan el
proceso de enseñanza.
Descriptor Explicación:
B.1.4:
Crea un clima de
respeto por las diferencias El profesor promueve y logra que los alumnos respeten las diferencias individuales de sus
de género, culturales, étni- compañeros. Demuestra competencias para manejar y resolver conflictos y para promover la
cas y socioeconómicas. aceptación de opiniones, preguntas, intereses diversos y considerar estas diferencias como
elementos valiosos y enriquecedores.

72
 Manual del Participante

CRITERIO B.3:
Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

Fundamentación:

La enseñanza no se puede generar en un ambiente en el que la conducta de los alumnos no permite el desarrollo de la cla-
se. Cuando los estudiantes están interesados y concentrados en clases, es menos probable que se distraigan y provoquen
desorden. Complementariamente al interés y motivación de los estudiantes, se requiere establecer un conjunto de normas
claras, idealmente concordadas por el profesor y sus alumnos, que orienten la convivencia y faciliten los aprendizajes.
En este sentido, los profesores explicitan también las consecuencias para aquellos estudiantes que traspasen los límites
establecidos, y manejan estrategias que les permiten enfrentar estas transgresiones con sentido formativo. Simultánea-
mente, estas normas deben tener la flexibilidad para adecuarse a las necesidades de las situaciones de aprendizaje. Así, es
aceptable y deseable que los alumnos interactúen cuando se trata de trabajar en grupo; sin embargo, esto mismo no sería
conveniente cuando se trata de leer o producir un texto individualmente.

Cualquiera sea la especificidad de las normas de conducta, es conveniente considerar ciertos criterios básicos, tales como,
que estas sean claras, explícitas y comunes para todos, que sean adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos, que
prevengan y eviten actitudes violentas o descalificatorias y, especialmente, que estimulen a los estudiantes a monitorear su
propia conducta.
Descriptor B.3.1:
Estable- Explicación:
ce normas de comporta-
miento que son conocidas El profesor genera un clima de aula donde las normas de convivencia son claras para todos
y comprensibles para sus los alumnos. Crea espacios de elaboración de las normas y de evaluación interactiva de las
alumnos. mismas. Las reglas de convivencia abordan las situaciones de interacción entre alumnos y
permiten mantener un ambiente de aprendizaje.
B.3.4:
Genera respuestas Explicación:
asertivas y efectivas frente
al quiebre de las normas El profesor aborda de manera efectiva y respetuosa el quiebre de las reglas por parte de los
de convivencia. alumnos y aprovecha las transgresiones como ocasiones de aprendizaje. Fundamenta sus
actitudes cuando se trata de responder a las transgresiones y logra que se restablezca el buen
comportamiento.

73
Manual del Participante

CRITERIO B.4:
Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los
aprendizajes.

Fundamentación:

Las mejores técnicas de enseñanza son inútiles en un ambiente desestructurado. Por lo tanto, es relevante desarrollar
procedimientos claros y explícitos para que se genere un trabajo fluido en el aula y una utilización eficiente del tiempo. Las
‘rutinas’ o ‘reglas para el trabajo en la sala’ permiten la organización de las diferentes actividades.

Un aula sin ‘reglas de trabajo para aprender’ es fácilmente reconocible: se pierde tiempo en asuntos no relacionados con
actividades de enseñanza, los alumnos deben esperar para que el profesor organice las actividades, el trabajo no tiene
orientación clara, faltan materiales y las etapas de la clase son confusas, por ejemplo, los estudiantes no saben qué hacer
para empezar la actividad o qué hacer cuando terminan el trabajo. En una clase bien administrada, en cambio, los alumnos
saben cómo trabajar la actividad propuesta o qué esperar de la clase, y lo qué se espera de ellos. Los alumnos ocupan su
tiempo en actividades relevantes; las clases tienen claros comienzos y finales. Se pierde poco tiempo en actividades que
no son de enseñanza (mantener la conducta, explicar muchas veces las instrucciones, pasar la lista); sin embargo, también
hay momentos de relajación, de conversación, de interacción social con los pares y con el profesor.
Descriptor B.4.2:
Estruc- Explicación:
tura el espacio de manera
flexible y coherente con La disposición de la clase es acorde al tipo de actividad propuesta. Se observa coherencia
las actividades de apren- entre las propuestas y el uso del espacio. El profesor utiliza de manera pertinente el entorno
dizaje. natural, social y cultural de la escuela como recurso de aprendizaje.

Descriptor Explicación:
B.4.3:
Utiliza recursos
coherentes con las acti- Facilita que los alumnos puedan acceder a los materiales y recursos disponibles. Se observa
vidades de aprendizaje y coherencia entre las propuestas, el tipo de actividad y los recursos que utiliza.
facilita que los alumnos
dispongan de ellos en
forma oportuna.

74
 Manual del Participante

Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.

CRITERIO C.2:
Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.

Fundamentación:

El compromiso de los estudiantes con los aprendizajes depende en gran medida del grado en que ellos se sientan desafia-
dos por las actividades planteadas por el profesor, percibiendo una suerte de «obstáculo» a superar a través de la indaga-
ción, de la consulta a diversas fuentes o de la interacción con otros. En tal sentido, cabe señalar que este nivel no debe ser
ni tan alejado de las posibilidades de los estudiantes, que los lleve a frustrarse, ni tan fácil, que los lleve a desinteresarse.
Otro aspecto importante para el compromiso de los alumnos es que las actividades o situaciones de aprendizaje sean
presentadas de manera coherente, que incluyan recursos o materiales educativos de apoyo y que sean significativos para
los alumnos y alumnas; es decir, que ellos puedan atribuirles un sentido, a partir de sus saberes y experiencias, de sus
conocimientos e intereses.

Lo anterior requiere de una selección de situaciones de aprendizajes clara y definida que incorpora actividades de acuerdo
al tipo y complejidad del contenido y a la diversidad de sus estudiantes.
Descriptor C.2.1:
Estruc- Explicación:
tura las situaciones de
aprendizajes considerando El profesor utiliza variadas situaciones de aprendizaje que permiten a los estudiantes abordar
los saberes, intereses y los contenidos en contextos que le den sentido. Impulsa a los estudiantes a recurrir a sus
experiencia de los estu- conocimientos previos, intereses y experiencias, apela a su contexto social, cultural o natural,
diantes. a hechos cotidianos, aplicaciones de los contenidos a situaciones reales y al establecimiento
de relaciones con otros subsectores de aprendizaje.
Descriptor C.2.4:
Propone Explicación:
actividades que involucran
cognitiva y emocional- Las tareas o trabajos asignados tienen una clara finalidad de reforzar, ampliar o profundizar
mente a los estudiantes los aprendizajes. El profesor estimula a los estudiantes a encontrar nuevas o variadas solu-
y entrega tareas que los ciones y mirar desde diferentes ángulos el tema abordado. Formula preguntas que posibilitan
comprometen en la explo- la reflexión de los estudiantes sobre su propio conocimiento y la consideración de nuevas
ración de los contenidos. posibilidades.

CRITERIO C.5:
Promueve el desarrollo del pensamiento

Fundamentación:

Este criterio se refiere a la necesidad de que el profesor estimule el desarrollo del pensamiento de los estudiantes, a través
de estrategias explícitas que los lleven a pensar con mayor profundidad, amplitud y autonomía.
Estas estrategias implican, por ejemplo, estimular el análisis de hechos y fenómenos a partir de los propios conocimien-
tos y experiencias, buscando y seleccionando la información necesaria para fundamentar los propios juicios y evaluar los
ajenos. También implica estimular el pensamiento creativo, permitiendo enfrentar los conocimientos, hechos o situaciones,
elaborando soluciones diversas, identificando nuevos problemas, generando nuevas ideas. Especial relevancia adquiere
en el desarrollo del pensamiento y de la conciencia del estudiante sobre su propia forma de adquirir el conocimiento, de
procesarlo, memorizarlo y utilizarlo.

El profesor contribuye a desarrollar el pensamiento de los estudiantes, a través de la formulación de preguntas y proble-
mas abiertos, que los inviten a elaborar sus propias respuestas. Utiliza los errores de los estudiantes como ocasiones de
aprendizaje, estimulándolos a analizar situaciones que los lleven a construir sus propias respuestas y valoraciones. Abre
espacios sistemáticos que permiten a los estudiantes comunicar a otros sus hallazgos y socializar sus productos.

75
Manual del Participante

Descriptor C.5.1:
Incen- Explicación:

tiva a los estudiantes a
establecer relaciones y El profesor promueve que los estudiantes conozcan conceptos, información sobre hechos,
ubicar en contextos el procedimientos y procesos del subsector que está trabajando. Promueve que sus alumnos es-
conocimiento de objetos, tablezcan relaciones, integren, contextualicen la información y establezcan juicios sobre ella.
eventos y fenómenos, des-
de la perspectiva de los
distintos subsectores.
Descriptor C.5.2:
Formula Explicación:
preguntas y problemas y
concede el tiempo necesa- Invita a los estudiantes a elaborar sus propias respuestas, desarrollando así el pensamiento
rio para resolverlos. autónomo y creativo. Acepta y promueve que los estudiantes utilicen a veces períodos de
tiempo en indagar, buscar respuestas a través del ensayo y error, de consultar a diversas fuen-
tes y de interactuar con otros en la búsqueda de respuesta.

Descriptor C.5.3:
Aborda Explicación:

los errores no como fraca-
sos, sino como ocasiones Evita penalizar los errores de los estudiantes, utilizándolos como ocasiones de aprendizaje,
para enriquecer el proceso estimulándolos a fundamentar sus respuestas y a analizar las de los demás estudiantes.
de aprendizaje.

Descriptor C.5.4:
Orienta Explicación:

a sus estudiantes hacia
temáticas ligadas a los Invita a los estudiantes a analizar temas transversales, sin imponer verdades únicas, escu-
objetivos transversales del chando las opiniones de otros, estableciendo semejanzas con situaciones conocidas por ellos
currículum, con el fin de y retomando estos temas, en diversas ocasiones, a lo largo del año escolar.
favorecer su proceso de
construcción de valores.
CRITERIO C.6:
Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los
estudiantes.
Fundamentación:

La evaluación y el monitoreo son actividades inherentes al aprendizaje; es decir, constituyen herramientas centrales para la
retroalimentación, tanto de los avances de los estudiantes como de la eficacia de las actividades propuestas por el profe-
sor en relación con los aprendizajes de sus estudiantes.

En tal sentido, es de alta importancia que el profesor elabore con ellos o les comunique los criterios que utilizará para
evaluar sus diversos productos, orientándolos hacia los aprendizajes que espera lograr. La comprensión del alumno se
ve favorecida al recibir retroalimentación oportuna y constructiva de parte del profesor o de sus pares de manera tal que
constituya para él un aporte en su proceso de aprendizaje.

Las estrategias de evaluación deben dar cuenta de la complejidad de los objetivos y contenidos de aprendizaje. Simultá-
neamente, dado que los profesores se enfrentan con estudiantes con distintas y diversas experiencias, intereses, saberes
y ritmos de aprendizaje, la utilización de variadas estrategias de evaluación y devolución de sus resultados hacen posible
evaluar en un contexto de diversidad.

76
 Manual del Participante

Descriptor Explicación:
C.6.2:
Utiliza estrategias
de retroalimentación que El profesor entrega a los estudiantes retroalimentación de resultados en los trabajos reali-
permiten a los estudiantes zados. La entrega de resultados de las evaluaciones de los estudiantes es hecha de manera
tomar conciencia de sus constructiva y oportuna, a fin de que estos tomen conciencia del nivel de avance logrado, y
logros de aprendizaje. puedan identificar las debilidades y las fortalezas del proceso de aprendizaje que realizan.
El profesor aborda los errores, no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el
proceso de aprendizaje.
Descriptor C.6.3:
Reformu- Explicación:
la y adapta las actividades
de enseñanza de acuerdo El profesor utiliza la información recogida durante las actividades de aprendizaje y en cada
con las evidencias que proceso de evaluación como insumo relevante para la definición de las estrategias de ense-
recoge sobre los aprendi- ñanza a utilizar a continuación (contenidos y actividades a desarrollar). A partir de la evalua-
zajes de los estudiantes. ción permanente de los avances de aprendizaje, el profesor genera procesos de retroalimen-
tación profesor-alumno que permiten enriquecer el proceso de aprendizaje, al adaptarse a los
ritmos y requerimientos de cada alumno.

77
Manual del Participante

Dominio D: Responsabilidades Profesionales.

CRITERIO D.1:
El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica

Fundamentación:

El profesor está comprometido con los resultados de aprendizaje de sus alumnos y está consciente de la significativa
incidencia que ejercen sus propias prácticas o estrategias de enseñanza en dichos resultados, sin atribuirlos solamente a
factores externos o ajenos a su responsabilidad.

Por este motivo, el docente reflexiona críticamente sobre las estrategias desarrolladas y sus efectos en los aprendizajes
de los alumnos, evaluando cómo se cumplieron los objetivos propuestos y si los alumnos se comprometieron con las
actividades de aprendizaje. A partir de este análisis, el profesor reformula sus estrategias de enseñanza para hacerlas más
efectivas, de manera que respondan a las necesidades de aprendizaje de todos sus estudiantes.

En el mismo sentido, el profesor está comprometido con su desarrollo profesional permanente, por lo cual identifica y bus-
ca satisfacer sus necesidades de aprendizaje y formación, a través del intercambio de experiencias, consulta a materiales
de diferentes fuentes y su participación regular en oportunidades de perfeccionamiento pertinentes.
Descriptor D.1.2:
Analiza Explicación:
críticamente su práctica
de enseñanza y la reformu- El profesor analiza críticamente las fortalezas y debilidades de sus prácticas, con relación
la a partir de los resulta- a sus efectos sobre los aprendizajes de sus alumnos, lo que le permite reformularlas para
dos de aprendizaje de sus hacerlas más efectivas y pertinentes.
alumnos.

CRITERIO D.2:
Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.

Fundamentación:

El compromiso del docente con la labor que desempeña comprende no solo su trabajo en el aula, sino también las rela-
ciones que establece con sus colegas. El profesor se considera y actúa como miembro de una comunidad de aprendizaje
con la cual comparte responsabilidades que se extienden más allá de su aula.

La reflexión colectiva y el trabajo en equipo con el resto de los profesionales del establecimiento constituye un elemento
fundamental de la labor docente que le permite mejorar sus prácticas, mejorar el conocimiento de sus alumnos así como
sus propios conocimientos. En este sentido, promueve y participa activamente en actividades de reflexión sobre sus prác-
ticas de trabajo colaborativo con otros colegas para implementar las actividades de enseñanza y del proyecto educativo de
la escuela, contribuyendo a asegurar la calidad de la enseñanza de su establecimiento.
Descriptor D.2.1:
Pro- Explicación:
mueve el diálogo con sus
pares en torno a aspectos El profesor colabora con sus colegas en la creación y mantenimiento de espacios de reflexión
pedagógicos y didácticos. e intercambio sistemático sobre sus prácticas, sobre el aprendizaje de los estudiantes, sobre
la forma de enriquecer las prácticas a través de la revisión, individual y/o colectiva, de diver-
sas fuentes.

78
 Manual del Participante

CRITERIO D.3:
Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.

Fundamentación:

Dentro de las responsabilidades de los docentes se incluye la orientación y el apoyo a los alumnos en lo que respecta a su
desarrollo personal. El profesor se preocupa por el desarrollo socioafectivo de sus estudiantes, está consciente y alerta a
las señales de problemas derivados de la etapa de desarrollo de sus estudiantes, o de las interacciones con sus compañe-
ros y de sus avances o dificultades en los aprendizajes.

Durante el trabajo en el aula, y fuera de ella, el profesor recoge información que va más allá del aprendizaje, a partir de la
interacción de los alumnos entre sí, de su actitud física, de sus comentarios, entre otros. Mantiene un registro de esta infor-
mación que le permite tener claridad respecto de las fortalezas, necesidades y dificultades de sus estudiantes.

Con esta información el profesor procura potenciar las fortalezas de sus estudiantes, y realiza o propone acciones de apo-
yo que permiten superar sus dificultades y atender sus necesidades.
Descriptor D.3.2:
Identifica Explicación:
las necesidades de apoyo
de los alumnos derivadas El profesor recoge evidencias, tanto en el aula como fuera de ella, a partir de la observación y
de su desarrollo personal y las interacciones con sus alumnos, sobre las necesidades de apoyo en su desarrollo académi-
académico. co, personal y vocacional de sus estudiantes, y, cuando corresponde, informa a sus colegas y
a la dirección del establecimiento.

CRITERIO D.4:
Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados.

Fundamentación:

El profesor reconoce la importancia de involucrar a los padres y apoderados en el mejoramiento de los aprendizajes de sus
estudiantes. Los padres son un apoyo fundamental en el desarrollo de las actitudes de sus estudiantes hacia el aprendizaje
y la escuela o liceo.

En este sentido, el profesor contribuye a mantener informados a todos los padres sobre los procesos de aprendizaje, y los
avances y dificultades de sus hijos. A través de estos procesos de comunicación sistemáticos el profesor crea relaciones
de colaboración mutua con las familias. Asimismo, crea oportunidades para que los padres y apoderados puedan invo-
lucrarse en las actividades del establecimiento, aportando sus saberes, experiencias y sus deseos de colaboración. Las
responsabilidades en este ámbito serán diferentes de acuerdo al rol del profesor, diferenciando entre aquellos que son
profesores jefes, profesores del primer ciclo o profesores de asignatura.
Descriptor D.4.3:
Contribu- Explicación:
ye a involucrar a la familia
en actividades de aprendi- El profesor, cuando corresponde, motiva a la familia para participar en las actividades que
zaje, recreación y convi- emprende con sus alumnos y establece con ellos estrategias de apoyo al aprendizaje de sus
vencia de sus alumnos. estudiantes que recojan y valoricen sus saberes, experiencias y variados recursos.

79
Manual del Participante

CRITERIO D.5:
Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes.

Fundamentación:

Las tareas del profesor están insertas en una comunidad educativa, en un sistema educacional y en un contexto nacional
que es necesario que él conozca y considere. En este sentido, el profesor debe conocer las características y metas de su
establecimiento y del sistema educacional, las políticas nacionales y locales de educación, así como sus obligaciones y de-
rechos laborales y profesionales.
Igualmente, el profesor, como miembro de la profesión docente, analiza cómo se relacio-
nan las políticas y metas nacionales con el proyecto educativo y las metas de su establecimiento, de manera de alcanzar
una educación de calidad para todos y fortalecer la profesión docente.
Descriptor Explicación:
D.5.3:
Analiza críticamente
la realidad de su estable- El profesor evalúa la coherencia entre el proyecto educativo del establecimiento, su implemen-
cimiento a la luz de estas tación, los objetivos y metas de las políticas nacionales.
políticas.

80
 Manual del Participante

3. La diversificación pedagógica para avanzar hacia un enfoque

intercultural.

La diversificación pedagógica, es entendida como una forma de respuesta pro-activa del profesor frente a
las necesidades de cada alumno, según menciona Tomlinson y Allan (2002). La diversificación pedagógica
afirma que no todos los estudiantes tienen la misma forma de atención, el mismo tiempo y la misma energía.
Teniendo en cuenta el éxito pedagógico, diferenciar es escoger métodos eficaces y apropiados, respetando el
ritmo de aprendizaje de cada alumno.

Los contenidos deben estar adaptados y ser adecuados a la realidad concreta de cada estudiante atendido. El
MINEDUC, en el Decreto N°83 del año 2015, establece que las estrategias para dar respuesta a la diversidad
en el aula, deben considerar una evaluación diagnóstica de aprendizaje del curso, la cual se realiza al inicio del
año escolar, y proporciona información relevante al docente respecto del progreso, estilo y ritmo de aprendi-
zaje de todos los estudiantes de un curso y de cada uno en particular.

De acuerdo con esto, y en específico para diversificar la enseñanza para la diversidad cultural, el docente
debe ser capaz de proponer actividades con apoyo de materiales que consideren contenidos culturales de
los pueblos originarios o complementar el currículum con determinados aprendizajes específicos, como por
ejemplo, el aprendizaje de una segunda lengua o código de comunicación, como la lengua nativa de los pue-
blos originarios.

3.1. Descolonizando metodologías.

Descolonizar las metodologías, de acuerdo con Tuhiwai, es ante todo un ejercicio de autodeterminación, de
deconstrucción y desmonte de ‘las historias’, con el objeto de revelar los contextos subyacentes que, a me-
nudo, solo se conoce de manera intuitiva. Es por ello, que hay que cambiar y buscar estrategias que puedan
canalizar los conocimientos, desde una mirada más holística, dialoguen cada vez más con los conocimientos
y cosmovisiones de los pueblos indígenas, lo que requiere de un proceso de investigación exhaustivo y siste-
mático.

A continuación, revisaremos algunos conceptos que servirán más adelante para comprender las interaccio-
nes dentro del aula intercultural.

a) Pedagogías propias.

Por pedagogía propia, se entenderá una educación propia, que provea a las comunidades indígenas
de elementos que permitan comprender el mundo con toda su carga de información desde su propia
perspectiva.

Para esto, se debe buscar estrategias que permitan tener conocimientos y experiencia como; Primero,
un saber del saber-hacer (en tal situación, lo hice así y dio como resultado tal cosa); Segundo, un saber
para el saber-hacer (tal experiencia, hecha en tal circunstancia, quizá se pueda repetir en tales otras
ocasiones); Tercero, un saber a partir del saber-hacer, saber que refiere a esa reflexión y esa teorización

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Manual del Participante

propias de la articulación teoría-práctica en pedagogía. La experiencia es, por ende, a la vez un pre-re-
quisito, un medio y un objetivo en formación.

b) Herramientas curriculares.

Son documentos nacionales que definen los conocimientos, habilidades y actitudes que todos los es-
tudiantes deben aprender en los distintos niveles y tipos de enseñanza del sistema escolar. Además,
definen las áreas de estudio obligatorias y las reglas para distribuir el tiempo escolar.

Román & Diez (2003), lo definen como cultura social convertida en cultura escolar, por lo que se con-
sidera al currículum como una selección cultural. Se plantea una dimensión social del currículum en
cuanto a que es la sociedad, por medio de sus representantes elegidos democráticamente, la que acota
esta cultura social y la convierte en cultura escolar, a través de la legislación pertinente.

Para el caso chileno, las Bases Curriculares y los Programas de Estudio, son las principales herramien-
tas con las que cuentan los y las docentes para su trabajo pedagógico, las cuales pueden flexibilizarse
para favorecer una didáctica intercultural.

c) Flexibilidad curricular.

Un currículum flexible es aquel que mantiene los mismos objetivos generales para todos los estudian-
tes, pero da diferentes oportunidades de acceder a ellos, es decir, organiza su enseñanza desde la diver-
sidad social, cultural y de estilos de aprendizaje de sus alumnos, tratando de dar a todos la oportunidad
de aprender.

Si bien el marco curricular chileno reconoce la diversidad social y cultural, así como la necesidad de
contextualizar el currículum a las distintas realidades, hay numerosos aspectos que dificultan que mu-
chos estudiantes puedan acceder, aprender y egresar del sistema de educación sin impedimentos, se
han ido generando barreras para este gran colectivo que, por sus condiciones personales, sociales y
culturales, no puede alcanzar las metas educativas que se espera para todos.

El marco curricular no cuenta con mecanismos de adaptación y flexibilización y, en consecuencia, los

programas de estudio no aportan orientaciones metodológicas y evaluativas, que permitan a los esta-
blecimientos y a los profesores, diversificar la respuesta educativa para la población escolar que pre-
senta necesidades educativas especiales, culturales, étnicas, etc.
En este sentido, la flexibilidad curricular es una prioridad que debe ser abordada de modo transversal
en la política educativa.

d) Flexibilidad para una didáctica de la interculturalidad.

Para dar una interpretación didáctica de la interculturalidad, se debe recordar algunos de los contenidos
abordados en el módulo 1, acerca de la sociedad diversa y multicultural, con la realidad que viven los
establecimientos del sistema educativo chileno, donde confluye población indígena y población inmi-
gratoria.

Autores como Wessling, señalan que comprender y aceptar al otro, o aceptarlo aun sin entenderlo mu-
cho (aprendizaje intercultural), no se produce automáticamente al coincidir varias nacionalidades en un
mismo lugar. Para conseguirlo, se ha propuesto poseer un conocimiento de las diferencias culturales
y considerar la enseñanza de idiomas, o lenguas existentes dentro del aula, lo que debería permitir a

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 Manual del Participante

los estudiantes descubrir diferentes identidades y la adaptabilidad a la hora de seleccionar las formas
correctas y apropiadas exigidas por cierto contexto social de uso.

En síntesis, el maestro que domine la didáctica intercultural, debe adecuarse a distintos estilos de
aprendizaje y, de este modo, brindar a las y los estudiantes oportunidades para poder comunicar el
contenido a trabajar.

3.2. Las interacciones en el aula desde el enfoque de interculturalidad.

Por interacción en el aula, se comprenderá aquella interacción entre estudiante y docente en el aula de clases,
u otro espacio educativo, que facilita que los estudiantes adquieran y desarrollen capacidades que son indis-
pensables para que continúen con su formación académica.

Desde la perspectiva psicológica, Mares (2004), describe cinco niveles de interacción entre el estudiante y el
docente en el aula de clases:

1) Contextual, que es aquel donde los alumnos participan en las actividades que se dan en el aula de
clases, ajustándose a los estímulos que se les presentan, en este caso los alumnos tienen un papel de
escuchas o de repetidores de la información.

2) Suplementario, en el los niños pueden producir cambio en el ambiente físico y social.

3) Selector mismo en el cual los niños pueden actuar de múltiples formas en cada situación que se les
presenta.

4) Sustitutivo referencial, donde los estudiantes tienen este tipo de interacciones cuando hacen referencia
a escenarios pasados y futuros, se da un desprendimiento del presente.

5) Sustitutivo no referencial, este tipo e interacción permite a los alumnos elaborar juicios argumentados
o explicaciones sobre las relaciones que han logrado.

La interacción desde el enfoque intercultural, supone que el aprendizaje de una lengua lleva asociado unos
factores culturales que deben aprender a interpretarse desde un punto de vista no etnocentrista, para evitar
conflictos culturales y conseguir una cohesión social que permita el diálogo intercultural. Todo ello, puede
ser posible con el desarrollo de esta competencia intercultural en el profesorado. Idealmente, la formación
del profesorado debería adoptar también un enfoque intercultural en sus objetivos, procesos y contenidos, de
manera que se trabaje el desarrollo de la competencia intercultural en los profesores, de forma transversal.

La interacción entre docente y estudiante, sobre un tema concreto, relacionan íntimamente las actitudes,
valores, visión del mundo y concepto que cada uno tiene de su posición en el mundo. El desafío es, entonces,
evolucionar y transformar aquellas que puedan generar prejuicios y estereotipos que entorpezcan la relación

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Manual del Participante

con los estudiantes. Esto es, el trabajo de autoconciencia, que abarca varias dimensiones exigibles en el en-
foque intercultural:

1) Las creencias y actitudes de la conciencia que tiene el profesor de sus propios valores y prejuicios.

2) La perspectiva cultural del alumno.

3) Las estrategias culturalmente apropiadas (Malik, 2003).

En la interacción con enfoque intercultural, el profesor debe asumir un rol de Mediador Profesional entre
culturas, según Taft (1981 en Oliveras, 2000): “un mediador cultural, es la persona que facilita comunicación,
entendimiento y acción entre personas o grupos que difieren en cuanto al lenguaje y la cultura”. Esto implica
una práctica docente fundamentada en el respeto y la tolerancia, “fomentando en sus alumnos la empatía, la
curiosidad, la tolerancia y la flexibilidad hacia otros (…) para adquirir, de este modo, la comprensión general
de los sistemas culturales, superar el etnocentrismo y reducir el impacto del choque cultural” (Hernández y
Valdez, 2010). Para desarrollar la función de mediador profesional se ha de poner énfasis en la generación de
un ambiente adecuado en el que se promueva la curiosidad y la empatía (García Ibáñez, 2013).

En su rol de mediador cultural, el profesor debe tener presente algunos objetivos, como:

• hacer adquirir al alumnado una competencia tanto lingüística como intercultural;

• prepararlo para establecer relaciones con personas pertenecientes a otras culturas y aceptar a esas
personas, como individuos poseedores de puntos de vista, valores y comportamientos diferentes;

• ayudarle a valorar el carácter enriquecedor de este tipo de experiencias y relaciones;

• hacerle captar la relación entre su propia cultura y otras culturas;

• suscitar en él el interés y la curiosidad hacia la alteridad; y

• hacerle tomar conciencia del modo en que otros lo perciben a él mismo y a su cultura. (Byram et al.
2002 en Paricio, 2014).

En definitiva, el profesor debe transformarse en un Aprendiz Intercultural, en un profesional crítico y reflexivo,

promotor de la investigación, y que enseñe a observar, analizar, experimentar e investigar (Alonso, 2006), sem-
brando el respeto hacia la otra cultura y promoviendo el trabajo autónomo de los estudiantes (Paricio, 2014).
Esta innovación conceptual requiere de una transformación de su autoconcepto, es decir, de un cambio en
el enfoque de aproximación al aula y de una ampliación de actitudes, destrezas y conocimientos (Byram y
Fleming, 2001).

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 Manual del Participante

3.3. Pedagogías propias.

Es necesario tener en consideración que las pedagogías propias están aparejadas de un proceso de “descolo-
nización”, lo que implica reflexión y creatividad transformadora para “desaprender”, que es despojarse de una
estructura monocultural, más allá de sus ethos culturales y/o subjetividades. En el proceso es importante el
desafío de incorporar metodologías (elementos y concepciones) diversas, en función de realidades y ritmos
de aprendizajes de los estudiantes.

Caracterizar cómo ocurren los aprendizajes en los pueblos originarios, es una instancia de reflexión, en torno
a las metodologías tradicionales en un proceso de aprendizaje, caracterizarlas y situarlas en la realidad actual
en el marco de un contexto de diversidad que requiere pasar de una práctica monocultural a una metodología
que privilegia la diversidad, que naturalmente requiere de una capacidad transformadora de sus actores, quie-
nes deben tener la capacidad de adaptarse a la evolución de los contextos, con sus nuevos requerimientos
en el ejercicio de sus funciones y la capacidad de dar respuestas a esas necesidades del contexto, es decir,
la flexibilidad y la creatividad se convierten en componentes esenciales en el despliegue de una metodología
en contexto intercultural.

Aproximarse al fenómeno de la enseñanza y el aprendizaje de los pueblos originarios, permite conocer y va-
lorar otras formas de aprendizaje situados en el territorio de acción de la escuela. Por ello, resulta de interés
explorar variantes de pedagogía, para dar respuestas al conjunto de estudiantes en sus propias diversidades y
situadas en los territorios de acción, a fin de visualizar formas de aproximarse a la enseñanza y aprendizaje de
los pueblos originarios, analizar la manera de darle una expresión práctica a una contextualización curricular
o la generación de un programa de estudio propio.

Adentrarse en un enfoque intercultural, implica un ejercicio de desaprendizaje y deconstrucción, que requiere

de la capacidad de despojarse de una estructura monocultural de formación profesional, más allá de los pro-
pios ethos culturales y/o subjetividades.

La instalación de la Educación intercultural en Chile, es fruto de un proceso que responde a las demandas de
los pueblos originarios y que se da en un contexto político nacional, que inicia procesos de transformaciones
estructurales con el retorno a la democracia. Este proceso, requiere de un análisis en torno a la construcción
del discurso sobre interculturalidad, cuáles son las perspectivas que le asignan a la Educación intercultural
bilingüe los líderes indígenas y las autoridades de gobierno, conocer los enfoques teóricos abordado por algu-
nos autores respecto a la interculturalidad, la evolución curricular experimentada en Chile asociada a los enfo-
ques adoptados para su implementación, y las nociones de interculturalidad que subyacen en las experiencias
prácticas de Educación intercultural bilingüe. Por tanto, la educación intercultural ha de significar un análisis
crítico de los modelos pedagógicos imperantes, de los programas y proyectos elaborados para afrontar los
retos de la pluriculturalidad; una educación intercultural capaz de interpretar la complejidad, evitando la tradi-
cional simplificación que significaba la educación compensatoria (García, 2008: 124) o tradicional.

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Manual del Participante

4. Flexibilidad y creatividad en la práctica pedagógica Intercultural.

En el sistema educativo chileno, la educación Intercultural no ha sido abordada en profundidad en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, más bien, su contenido se ha impartido de forma muy superficial en la escuela
tradicional, tampoco se ha enseñado como un eje transversal dentro del marco educativo. Por tanto, hay un
desafío profesional para lograr la educación Intercultural en Chile.

La educación Intercultural, tiene que ser asumida de manera global, dada la “necesidad de formar una iden-
tidad universal, desde el respeto y la afirmación de la diferencia de etnias y culturas” (Jares, 1992). Será una
mirada desde su propio concepto, donde se perciban las claves para la práctica de la Educación Intercultural.

Para esto, los establecimientos educativos y docentes disponen de herramientas curriculares. A continuación,
se expone acerca de algunas de estas herramientas, sus elementos centrales y qué aspectos rescatar de ellos
para abordar un enfoque intercultural del proceso de enseñanza-aprendizaje.

4.1. Sentidos y propósitos de las Bases Curriculares y Programas de

Estudio.

El currículum es un componente esencial de cualquier proceso educativo. En este sentido, los sistemas edu-
cativos deben enfrentarse a los desafíos de la globalización y de una economía creciente, basadas en el co-
nocimiento y las tecnologías, como definiciones de modos de vida, mientras que al mismo tiempo necesitan
apoyar la construcción de una sociedad más igualitaria e inclusiva, mejorar la cohesión social y apoyar a las
culturas locales a sostener un sentido de identidad y pertenencia en un marco de referencias universales.
Las autoridades nacionales de educación se enfrentan al desafío de lograr que los currículums respondan a
nuevas y complejas demandas, mediante el desarrollo de habilidades y competencias relevantes, tanto para
las necesidades locales como para las globales. De esta manera, se exploran múltiples soluciones para mejo-
rar la calidad de los resultados de aprendizaje, contemplando la diversidad de posicionamientos, enfoques y
estrategias de enseñanza y de aprendizaje. A estos desafíos, cabe incorporar ciertas necesidades específicas
y relevantes en los procesos actuales de desarrollo curricular en algunos países o regiones, tales como los
objetivos de la lucha contra la pobreza, la marginalidad y la exclusión social, la promoción de la cohesión so-
cial y la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, a sabiendas que la educación tiene un
impacto complejo pero evidente sobre los procesos sociales asociados a estos objetivos.

El desarrollo curricular, básicamente entendido como la definición de políticas que orientan los modos de
intervención, para que aquellas competencias y conocimientos que se determinan como necesarios sean en-
señados y aprendidos, implica superar la comprensión tradicional de los currículums como simples planes de
estudio o listados de contenidos prescritos. Adicionalmente, es muy importante considerar la articulación de
saberes provenientes de, al menos, la cultura mapuche y la cultura occidental, con una visión holística, que sea
transversal a todas las asignaturas. Para fomentar el aprendizaje, de manera efectiva, se sugiere ajustar per-
manentemente, además del contenido, las estructuras (tiempos, espacios, personas, conducción, entre otros
aspectos) y los métodos educativos (diversidad de estrategias pedagógicas para sostener los aprendizajes),
de acuerdo con los cambios que se generan en la ciencia, la tecnología, la cultura, la economía y la vida social.

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 Manual del Participante

4.2. Objetivos De Aprendizajes Transversales.

Los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT), derivan de los Objetivos Generales de la ley y establecen
metas de carácter comprensivo y general para la educación escolar, referidas al desarrollo personal y a la con-
ducta moral y social de las y los estudiantes. Por ello tienen un carácter más amplio y general; se considera
que atañen a toda la trayectoria educativa y que su logro depende de la totalidad de los elementos que confor-
man la experiencia escolar, tanto en el aula como fuera de ella, sin que estén asociados de manera específica
a una asignatura en particular.

A continuación, se presenta algunas de las dimensiones que abordan los OAT, que permiten abordar la inter-
culturalidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Dimensión afectiva Dimensión Dimensión socio-cul- Dimensión moral

cognitiva-intelectual tural y ciudadana
Apunta al crecimiento Apunta al crecimiento Sitúa a la persona como Promueve el desarrollo
y el desarrollo personal y el desarrollo personal un ciudadano en un moral, de manera que los
de los y las estudiantes de los y las estudiantes escenario democrático, y las estudiantes sean
mediante la conforma- mediante la conforma- comprometido con su capaces de formular un
ción de una identidad ción de una identidad entorno y con sentido juicio ético acerca de
personal y del fortale- personal y del fortale- de responsabilidad la realidad, situándose
cimiento de la autoes- cimiento de la autoes- social. Junto con esto, se en ella como sujetos
tima y la autovalía, del tima y la autovalía, del promueve la capacidad morales. Para estos
desarrollo de la amistad desarrollo de la amistad de desarrollar estilos de efectos, contempla el
y de la valoración del rol y de la valoración del rol convivencia social ba- conocimiento y la ad-
de la familia y de grupos de la familia y de grupos sados en el respeto por hesión a los derechos
de pertenencia, y de la de pertenencia, y de la el otro y en la resolución humanos como criterios
reflexión sobre el sentido reflexión sobre el sentido pacífica de conflictos, éticos fundamentales
de sus acciones y de su de sus acciones y de su así como el conoci- que orientan la conducta
vida. vida. miento y la valoración personal y social.
de su entorno social, de
los grupos en los que
se desenvuelven y del
medioambiente.

En este sentido, los Objetivos de Aprendizajes Transversales del currículum, se convierten en la herramienta
formal para transversalizar los conocimientos indígenas y sus didácticas de aprendizajes.

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Manual del Participante

4.3. Transversalizando el conocimiento indigena en el aula.

Creando un curriculum EIB.

Los docentes que asumen el rol de educador o profesor intercultural, intenta resguardar el continuo “sabe-
res-prácticas”, de la perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje de las culturas originarias, atribuyéndole
significado a “significantes vacíos”, con distintas metodologías y contenidos relevantes para la cultura.

En una investigación realizada por el Centro de Estudios del Ministerio de Educación, se establecieron ciertos
principios pedagógico-didácticos de la Educación Intercultural Indígena, a partir de la revisión de experiencias
pedagógicas de Educadores Tradicionales aymara y mapuche. Para este apartado, se distinguen seis ejes
transversales a las dos culturas, y que tienen estrecha relación con algunos de los contenidos tratados aquí:

1. Contenidos relativos a los saberes de la naturaleza.

El conocimiento sobre los ciclos de cultivo-cosecha de los alimentos, de los productos, y de la relación
que se establece con el entorno natural, es uno de los focos a trabajar para transversalizar la intercultu-
ralidad en el currículum. Los estudiantes deben conocer lo que los rodea (el nombre de árboles, frutos
silvestres o animales).

En respuesta a lo anterior, se observan prácticas que tienen como objetivo integrar este conocimiento al
espacio escolar, especialmente, aquellas relativas al ciclo de siembra-cosecha de los alimentos:
Así también, se observa la noción de “biodiversidad” rescatada por uno de los educadores, que remite a
comprender la interacción de las personas con el entorno, en igualdad de condiciones, vale decir, en la
comprensión del ser humano como parte de la naturaleza:

“(...) pero si somos parte de la biodiversidad, o sea, ellos, estos o los árboles o las aves, somos parte y
somos necesarios, y la biodiversidad es buena, es positiva, es hermosa, es muy necesaria porque le da
el sentido a la vida (...)” (Entrevista Educador Tradicional mapuche).

Es crucial generar prácticas interculturales de enseñanza fuera de las murallas del aula, ya que res-
ponden a la necesidad de generar contacto con el entorno, la naturaleza, los lugares sagrados e hitos
culturales como patrimonio material e intangible; los docentes interculturales deben comprenden que
supeditar las prácticas de enseñanza- aprendizaje solo al aula es una gran limitante para la educación
intercultural, pues la experiencia genera sentido.

2. Contenidos alusivos a la reivindicación social y política de los pueblos originarios.

Desde la biografía de los y las docentes que son mapuche, se vislumbran constantes episodios de
discriminación, que están asociados a las vivencias históricas de las comunidades indígenas. En este
proceso, aparece la negación de la identidad y de la cultura propia, en pos de la integración a la cultura
dominante. Situaciones como la negación de la lengua son comunes en la historia de vida de los educa-
dores y las educadoras, quienes generalmente recibieron este saber de sus abuelas, pues la generación
de sus padres lo negó para evitar ser discriminados. Así lo demuestra la siguiente respuesta de un Edu-
cador Tradicional aymara, respecto del uso que hacían sus padres de esta lengua:

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 Manual del Participante

“No, pocas veces (hablaban en aymara sus padres). Pocas veces. Muy poco (...) Es que eran discrimi-
nados, así que tú no podiai hablar puh. (...) Yo con los niños de la escuela hablaba normal en español,
pero con los abuelitos yo hablaba en aymara” (Entrevista Educador Tradicional aymara).

En respuesta a estas situaciones de discriminación, la incorporación de saberes de pueblos originarios

en el contexto educativo aparece como un espacio y una oportunidad de reafirmación de la identidad
aymara y mapuche, en un intento por reivindicar este conocimiento. De este modo, la exploración en
los orígenes, valores y conocimientos culturales se resignifica como algo positivo para la comunidad
escolar.

“Yo le digo, tú traes origen mapuche, tiene un sentido, tu apellido, pregúntale a tú mamá, lo llevo altiro,
inmediatamente, a que el niño investigue (...) después la mamá, la apoderada, esa apoderada dijo, ‘don
Pablo, sabe qué me hizo recordar todas las preguntas que él me dijo (el niño), es verdad que yo traigo
origen mapuche, mi mamá era mapuche, pero que se casó con mi papá que no es mapuche y por eso
es el apellido que él tiene’” (Entrevista Educador Tradicional mapuche).

Desde la idea de reivindicación, también se visualiza el rol político de los educadores y educadoras
tradicionales dentro de sus comunidades. En este sentido, la lucha por las tierras y los derechos del
agua empieza a aparecer, de una manera indirecta, dentro de lo que se transmite en los procesos de
enseñanza, ligados también a la noción de colonización que históricamente se ha conectado con las
problemáticas sociopolíticas de los pueblos indígenas.

3. Contenidos valóricos de las culturas.

En conexión con la idea de reivindicación de la identidad, que se mencionó anteriormente, surge dentro
de los contenidos valóricos inculcar el reconocimiento y orgullo por la cultura mapuche y aymara. En
ambos casos, aparece la idea de valoración de la cultura de origen en la comunidad escolar, pues existe
un correlato de desconocimiento y desvalorización de lo aymara y lo mapuche.
De esta misma forma, en el caso aymara, se enfatiza en el sentido de respeto por los mayores, la es-
cuela y el entorno ecológico-natural; especialmente, el respeto por los hitos considerados sagrados por
esta cultura. Se suma el inculcar cariño y orgullo por los saberes aymara, conectándose esta idea con
la valorización de la identidad.

En el caso mapuche, se destaca una mirada educativa donde el trasfondo que se quiere generar está
situado en los valores para la vida social. Emerge la necesidad de revalorizar la familia, la comunidad
y el entorno natural, generando un sentido más colaborativo del proceso de enseñanza-aprendizaje. En
esta misma línea, uno de los educadores propone la enseñanza de la virtud de la “apacibilidad” como
una manera de entender la cultura mapuche, desmitificando la imagen de violencia que se ha levantado.

4. Lengua como un saber central de la cultura.

Se destaca la lengua como un elemento central dentro del proceso de reforzamiento identitario, sin
embargo, aún no llega a constituirse como un elemento estructural de la educación intercultural. Ello
podría deberse a distintos factores, pero uno de los más relevantes es la falta de posibilidades para
utilizar la lengua en otros espacios cotidianos, distintos del espacio educativo, lo que se condice con la
noción de “saberes vacíos” que se mencionó anteriormente.

Uno de los casos, muestra que la llegada de estudiantes aymara desde Bolivia revitaliza el uso de la
lengua, pues muchos y muchas son hablantes y vienen de familias que también lo son. Ello permite

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Manual del Participante

el intercambio de saberes relativos a la lengua y el fortalecimiento del trabajo de la educadora, quien,

en este caso, ha puesto sus esfuerzos en el reforzamiento de la pronunciación. Este foco en la lengua
también se explica en las capacitaciones realizadas a la educadora aymara, en las que se le solicitó
explícitamente trabajar para que los y las estudiantes se convirtieran en hablantes. Desde aquí, la edu-
cadora se ha centrado en ejercicios de memorización y repaso, fijando todas las actividades alrededor
del uso de la lengua.

“Lo importante era que los niños hablaran, como me dijeron allá en el [capacitación como educadora
tradicional], que los niños tienen que hablar aymara y salir hablante aymara ¿no cierto? Para eso, ‘ah
ya muy bien, yo no tengo problema’; entonces yo siempre me esforcé en eso, que sean así los niños,
que hablen, pronuncien bien, correctamente, así, para que no digan otra cosa (...)” (Entrevista Educador
Tradicional aymara).

En los otros casos trabajados, tanto mapuche como aymara, la lengua es más bien parte de los saberes
a trabajar, enfatizando otros conocimientos relevantes para la cultura, tales como la vida en comunidad
o los contenidos valóricos, antes expuestos.

Ahora bien, más allá de comprender que la lengua no ha logrado posicionarse en la estructura de la
educación intercultural, si cabe mencionar que se constituye como un gran eje dentro de las culturas. En
este sentido, hay una búsqueda del conocimiento lingüístico por parte de los educadores y las educado-
ras que se refleja en sus biografías y en sus esfuerzos por lograr ser hablantes; de este modo, la lengua
se constituye en un elemento central de sus vidas y quieren transmitir este saber a sus estudiantes,
pero las condiciones fuera y dentro del espacio escolar, dificultan este propósito.

“Para mí el idioma ha sido mi base de vida y he realizado hartas investigaciones, sobre todo en el tema
mapuche y en el tema de la alimentación, en el tema de las aguas y en el tema del conocimiento. Todo
por ser hablante y todas esas actividades, todas esas acciones me han permitido ir fortaleciendo el
mapudungun, porque en estricto rigor yo domino un 40% del mapudungun, porque me faltaron los otros,
todos lo que he podido ir fortaleciendo en el tiempo ha sido un trabajo solitario” (Entrevista Educador
Tradicional mapuche).

5. Transmisión de saberes-quehaceres.

Este código remite a la noción inicial del texto, la idea de saber-quehacer como un continuo que no se
puede escindir. En las culturas trabajadas se entiende que los conocimientos tienen un sustrato prácti-
co, que aluden a actividades compartidas con significado en la comunidad.

Entre los saberes-quehaceres que emergen, destacan las actividades de celebración/conmemoración,

generalmente sustentadas en la ritualidad y el sentido festivo y comunitario en el cual se desarrollan. En
este punto, destacan la ceremonia de día de muertos y el floreo de animales (ch’allar) aymara, junto con
el nguillatún mapuche que los educadores y las educadoras intentan transmitir a los y las estudiantes.
“(...) el alcohol lo esparcen para agradecer. En el Alak pacha, están Wilka [sol] que es el papá y Phaxsi
[luna] que es la mamá. La pachamama [tierra] es la hija, también sus hijos son las estrellas. Y en junio
se hace el encuentro, porque ellos se quieren” (Entrevista Educador Tradicional aymara).

Las actividades cotidianas también se comprenden como un saber-quehacer, entre las que se encuen-
tran las labores propias de las culturas, como la elaboración de tejidos (especialmente en el caso ayma-
ra), y las labores agrícolas que se traducen en la producción de alimentos.

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 Manual del Participante

En el caso de los telares aymara, una de las prácticas trabajadas se enfocó en la producción de telares
por parte de estudiantes, articulándolo con el uso de la lengua, a través de las instrucciones. Por otro
lado, la preparación de una comida comunitaria en la que se movilizan distintos actores tanto del espa-
cio educativo como fuera del mismo, son el soporte para ilustrar el sustento práctico y cotidiano de los
saberes culturales.

Los saberes que remiten a las actividades productivas, están enfocados especialmente en las labores
agrícolas, ganaderas y los oficios de las culturas. Al respecto, emerge una especificación en la narrativa
de los educadores tradicionales mapuche, donde se habla de una “enseñanza particular”; ello refiere
a que los oficios que se generan en la comunidad, se traspasan de generación en generación, dando
distintos roles a los actores de la comunidad, desde la experiencia que estos poseen en alguna de las
labores.

“La enseñanza no era homogénea, la enseñanza era muy particular porque estaba todo limitado o con-
dicionado de acuerdo a las necesidades o a lo que se dedicaba la familia; la enseñanza fue en términos
productivos; habían familias que eran muy buenas para hacer canastos por ejemplo, entonces la gene-
ración de ellos eran los canasteros (...)” (Entrevista Educador Tradicional mapuche).
Cabe destacar que la noción del “hacer” cobra relevancia en las narrativas que surgen sobre los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje, pues desde el hacer y desde la experiencia, el conocimiento se adquiere
y se manifiesta en la realización de tareas y/o productos.

“Simplemente se hacía, no se decía: ‘mira esto aquí, esto allá’. El niño se llevaba, el niño, era niño mien-
tras no se podía hacer nada, cuando el niño ya podía ayudar al papá a los 4 años, a los 5 años ya pasaba
a otra etapa (...)” (Entrevista Educador Tradicional mapuche).

6. Contenidos relativos al baile y la música de pueblos originarios.

La música y los bailes de los pueblos originarios son parte relevante de los contenidos trabajados en
los casos expuestos. Desde aquí, surgen miradas encontradas con respecto a la utilización de estos
saberes, que responden a las posturas que los educadores y las educadoras tradicionales adoptan en
relación con la educación intercultural.

En dos de los casos trabajados, el baile y la música son utilizados con fines de difusión o visibilización
de la educación intercultural. Esto se traduce en la realización de “actos artísticos” donde los y las es-
tudiantes bailan danzas tradicionales, tocan instrumentos y utilizan vestuarios relativos a la cultura de
pertenencia, lo que se traduce a largas horas de preparación y ensayo de esta performance.

“El ultimo baile basado en la canción Jach’a uru [El gran día], era la representación del vuelo del cóndor,
Javier y Manuel se habían puesto unos ponchos y bailaban agitando los brazos como si fueran alas.
Bailaba cada uno por su lado y de repente se cruzaban en el camino. Manuel se notaba más cansado y
ya no bailaba con la misma energía por lo que el profe le decía, ‘lleva el ritmo Manuel, el ritmo, el ritmo’
insistía el profesor. ‘Planea’, le señalaba. La yatichiri se mantenía en silencio viendo cómo los chicos
bailaban” (Relato etnográfico, escuela aymara).

Desde esta lógica, cabe la mirada crítica de uno de los educadores tradicionales que tipifica este tipo
de prácticas como folclorizantes, pues generan una mirada reducida de la cultura, sacando el saber de
su espacio propio. La idea de “investirse” como una persona perteneciente a un pueblo originario no co-
bra sentido en la mirada sobre educación intercultural que propone, pues vacía de significado el saber,
descontextualizándolo de la ritualidad, en este caso.

91
Manual del Participante

4. Referencias.

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• MINEDUC – Universidad Central de Chile (2009). Criterios y Orientaciones de flexibilización del currículum.
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 Manual del Participante

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93
Manual del Participante

Módulo 4: Sector de Lengua Indígena y su transversalidad curricular.

1. Sentido del Marco curricular del Sector de Lengua Indígena.

1.1. Enfoques de gestión y marco curricular vigente.

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB), en términos institucionales, se instala en Chile como proceso, a partir
de la década de los noventa con la promulgación de la Ley Nº 19.253, conocida también como Ley Indígena
del año 1993, que en su artículo 32 establece que, para contextos de alta población indígena se propugnará el
“desarrollo de un sistema de educación intercultural bilingüe, a fin de preparar a los educandos indígenas para
desenvolverse en forma adecuada, tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global” (Ley Indígena.
1993). Inicialmente, la responsabilidad de llevar a cabo este proceso, recae en la CONADI.

Posteriormente, pasa a manos del Ministerio de Educación, que el año 1996 genera el Programa de Educación
Intercultural Bilingüe (PEIB), que tuvo por objeto “construir propuestas educativas para establecimientos edu-
cativos con alumnos indígenas, a partir de las características sociolingüísticas y culturales de la comunidad
local y en el marco de las políticas educacionales y de desarrollo de los pueblos indígenas” (PEIB, 1997).
En ese contexto, desde el MINEDUC, se articulan este y otros programas, en el marco del mejoramiento de
la calidad y equidad de la educación a nivel nacional, orientados por los cambios y reformas bajo el nuevo
contexto político democrático (Williamson, 2006). Este proceso articulador, orientado al mejoramiento de la
equidad y calidad que se inicia en 1992, con el programa MECE/Básica, financiado por el Banco Mundial y
otros, como los Programas de Mejoramiento Educativo (PMEs), MESE/Rural, Programa de las 900 escuelas;
dan un contexto inclusivo para la interculturalidad, a partir de distintas experiencias pilotos en escuelas con
alto porcentaje de estudiantes indígenas, especialmente en la Región de La Araucanía.

En el marco de la implementación del Programa Orígenes, Convenio Mideplan/BID, (MINEDUC. 2011), se avan-
za en cobertura de focalización de escuelas, lo que incluye formación y capacitación docente y la paulatina
incorporación en el aula de la figura del Educador Tradicional, como actor relevante en la transmisión y la
enseñan de la cultura y la lengua indígena en el aula. Curricularmente, este programa se trabajó en el ámbito
de la adecuación y transversalización (de la Educación Intercultural Bilingüe) y el apoyo en la construcción de
Planes y Programas propios en las escuelas, aunque esto último con una muy baja concreción.

Uno de los ejes importantes de este proceso, dice relación con la participación comunitaria indígena para la
Educación Intercultural Bilingüe, con lo cual emerge la legitimidad del Educador Tradicional, cuya elección
ocurre desde la comunidad local en procesos abiertos y públicos. Esto, genera también las condiciones para
la construcción del Sector de Lengua Indígena vigente, el cual, surge justamente en el marco de dichos proce-
sos participativos de actores sociopolíticos indígenas, que buscan incidir y poner la temática de la revitaliza-
ción de sus lenguas en el contexto educativo formal.

94
 Manual del Participante

En el marco de la existencia de la LOCE (1990), el posterior establecimiento de los Objetivos Fundamentales

y los Contenidos Mínimos Obligatorios (Decreto Supremo 40 de 1996) y el ajuste curricular de los OF y CMO
(realizados en el año 2009), surge la Educación Intercultural Bilingüe en Chile; particularmente, a partir de la
flexibilidad curricular, desde la promulgación del Decreto Supremo Nº 40, unido al creciente reconocimiento
interno de los pueblos indígenas bajo el sistema democrático (Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato del
año 2000, Pacto Re-Conocer de 2006, principalmente), y de un contexto internacional, igualmente favorable en
la materia a partir de instrumentos como el Convenio N°169 de la OIT y la DNUDPI. La Educación Intercultural
Bilingüe se instaló, desde un enfoque de transversalidad curricular, en los distintos sectores de aprendizaje en
las escuelas focalizadas.

Como se ha señalado precedentemente, el Sector de Lengua Indígena se formaliza con la promulgación del
Decreto 280 de 2009, que determina sus Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, a partir
de lo cual se inician los diseños de los Programas de Estudio para las lenguas: rapa nui , aymara, quechua y
mapuzugun.

En resumen, entre los sustentos jurídicos-normativos de la Educación Cultural Bilingüe están, además del
Decreto 280, la Ley 19.253/ 1993, conocida como Ley Indígena, Ley General de Educación (20.370/2009) y el
Convenio 169 de la OIT, revisados en los contenidos del Módulo 1.

El Sector de Lengua Indígena asume el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua indígena, fundamen-
talmente desde dos enfoques que son:

• Enfoque semántico, que concibe a los idiomas indígenas relacionados directamente con las significa-
ciones culturales de los pueblos que las utilizan. De manera que hay una estrecha relación entre lengua
y cultura, por ejemplo, en las nociones de tiempo, espacio, sistema de parentesco, nominaciones del
entorno natural y simbólico y de distinto orden y tipos de relación entre las personas y de estas con los
elementos de la naturaleza.

• Enfoque comunicativo, que propone una perspectiva de enseñanza que propicia la interacción en situa-
ciones reales, situadas y prácticas de comunicación, para poner en uso la lengua indígena según co-
rresponda (mapuzugun, aymara, quechua o rapa nui). Mientras tanto, tal como se señaló anteriormente,
los principios que orientan su aplicación emanan de la propia matriz cultural de los pueblos indígenas y
que tienen que ver con: los sueños, la reunión y la conversación, el trabajo colectivo solidario, y la con-
sideración de universo como referente máximo en las interacciones.

Uno de los enfoques y principios que están al centro de la Educación Intercultural Bilingüe y la implementación
del Sector de Lengua indígena, es la participación comunitaria indígena en el proceso. Eso implica motivar
e involucrar a las comunidades indígenas, tanto en la incorporación del Educador Tradicional comunitario,
como en la aportación de la información cultural y lingüística local, como contenidos de aprendizaje para su
incorporación al proceso pedagógico, traducidos en los programas de estudios, como en la textos de apoyo
a la labor de la dupla pedagógica que imparte la asignatura en el aula (profesor mentor y educador tradicio-
nal). Este es un enfoque fundamental a tener en cuenta en la gestión del establecimiento donde se imparte la
asignatura, dado que permite adecuar y contextualizar el marco curricular (Bases Curriculares) en articulación
y coherencia con los objetivos estratégicos del establecimiento, explicitados en el PEI, como producto de su
construcción participativa.

El liderazgo desde la dirección del establecimiento, aparece entre los elementos relevantes en el proceso
de implementación del Sector de Lengua Indígena, asociado al proceso de conocimiento, conducción y con-
formación de equipo y de recursos humanos, desde la propia gestión de la dirección del establecimiento,

95
Manual del Participante

orientando desde la perspectiva técnico-pedagógico, y evaluando de modo permanente el proceso educativo,

teniendo a la vista lo desarrollado desde la planificación. Ello, en sintonía y consideración al contexto socio-
cultural de las comunidades locales y educativas circundantes, con interés en materia lingüístico-cultural de
los pueblos indígenas.

Lo anterior, conecta con la necesaria construcción colectiva de la misión y la visión del establecimiento, y con
ello, con la elaboración de los instrumentos de gestión correspondiente y propia del establecimiento, como se
revisó en los contenidos del Módulo 2. Complementariamente, y en el contexto territorial y/o local, más allá
del alcance de un establecimiento (municipios, servicios locales de educación u otras redes educativas vin-
culadas entre sí), dicho PEI debiera articularse también con otros instrumentos de gestión como los PADEM
Y PLADECO, como forma de dar coherencia a las acciones institucionales en un territorio definido bajo los
criterios de pertinencia, intersectorialidad, interinstitucionalidad e interculturalidad, particularmente en con-
textos indígenas.

1.2. Fortalezas y debilidades de la implementación del Sector de

Lengua Indígena.

Es importante destacar la incorporación al proceso pedagógico de la dupla pedagógica, compuesta por el

profesor mentor y el o la educadora tradicional, para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua indígena. Esto,
puesto a la luz de las condicionantes históricas de exclusión y discriminación de los pueblos indígenas, en el
proceso de construcción y consolidación de la República, especialmente en el sistema educativo; parece dar
cuenta de una oportunidad para la futura transformación de aquella situación estructural.

A partir del modelo de la Educación Intercultural Bilingüe, el sistema educativo dispone de un Asesor Cultural
Comunitario, conocido ahora como Educadora o Educador Tradicional, para dar continuidad al proceso de for-
malización del Sector de Lengua Indígena, lo que obedece a la carencia formativa del sistema de profesores
capacitados y/o especialistas en el conocimiento y la cultura de los pueblos indígenas del país. Por tanto, en
este nuevo escenario, el Educador Tradicional, rige en un primer momento como actor vinculante entre las
comunidades indígenas y los establecimientos educativos, para la transmisión de conocimientos sobre su
cultura y lengua, mientras que la figura del profesor mentor, será quien acompañe el proceso desde el saber
pedagógico y técnico que requiere el cumplimiento de los estándares que fija el marco curricular para estos
efectos, a través de la implementación del respectivo programa de estudio.

Resulta una experiencia en marcha particular para el sistema educativo chileno y para la propia implementa-
ción de la Educación Intercultural Bilingüe en el contexto nacional. Por lo tanto, se presentan interrogantes,
tensiones y debates con distintos énfasis, entre ello:

• El profesor mentor y sus escasas competencias contextuales e interculturales, para orientar el saber
pedagógico acerca de la lengua y la cultura de los pueblos indígenas; sus intereses y actitudes frente
a la temática, y casos en los cuales presenta poca colaboración e intercambio con el Educador Tradi-
cional.

96
 Manual del Participante

• El Educador Tradicional, por su parte, presenta dificultades respecto de la transposición didáctica de

sus competencias lingüísticas (y de los programas de estudios) para el aprendizaje de los niños y niñas;
su inserción en el territorio en el marco de la participación comunitaria en su elección; su inserción en
la dinámica propia del establecimiento educativos y la escasa interacción con el profesor mentor, entre
otros aspectos.

• La escuela, como un espacio de prácticas interculturales, desde su PEI y objetivos estratégicos, hasta
la valoración e incorporación del propio educador tradicional; la apertura e inclusión desde el equipo
docente, estilo de liderazgo y visión sobre la diversidad cultural; relación con la comunidad local y la
participación de la comunidad en los decisiones.

Mientras tanto, entre las debilidades probables, se tiene:

• Nivel educacional de los educadores tradicionales: Un estudio acerca de la implementación del Sector
de Lengua Indígena del año 2013, respecto de las competencias lingüísticas y culturales de los Educa-
dores Tradicionales arrojó que, aquellos con mayores competencias corresponden a los de mayor edad
y menor escolaridad. La pregunta aquí radica en saber si ese mayor conocimiento de la lengua y la cul-
tura (mapuche en este caso), tributa en un mayor aprendizaje de la lengua y la cultura por parte de los
niños y niñas. Al mismo tiempo, si aquel nivel de competencia facilita, dificulta o no incide en los niveles
de entendimiento, retroalimentación y complementariedad con el o la profesora mentora.

• La cuestión metodológica: Respecto del contexto actual de implementación del Sector de Lengua Indí-
gena, distintos son los autores que vienen planteando la inexistencia y/o falta de una metodología de
enseñanza de lengua indígena como segunda lengua, y de indicadores para medir niveles de logro, tal
como lo señalan como conclusión Matus y Loncon (2012), luego de analizar los planes y programas
propios de colegios con PEIB, destacan que la enseñanza de lenguas indígenas carece de indicadores
de logros claros para cada nivel y de una metodología para la enseñanza de segundas lenguas.

En este contexto, y teniendo en cuenta la inexistencia de una sistematización que profundice una o más me-
todologías de enseñanza de lenguas indígenas, como segunda lengua, desde la perspectiva tradicional, -pese
a que los educadores tradicionales son quienes, en teoría reconocen dichas metodologías-; se hace complejo
el abordaje desde el enfoque que plantean los programas de estudios (comunicativo y semántico, fundamen-
talmente), a la luz de los resultados concretos de aprendizaje de las lenguas indígenas por parte de los niños
y niñas indígenas, como destinatarios del proceso. En ese contexto, cabe indagar en situaciones concretas de
implementación del Sector de Lengua Indígena acerca de la incorporación de nuevos hablantes de la lengua
indígena respectiva.

97
Manual del Participante

1.3. Programas de estudios y tratamiento del conocimiento indígena.

Como se sabe, los Planes de Estudio establecen la distribución del tiempo pedagógico, que se deberá destinar
para el logro de cada uno de los Objetivos de Aprendizaje, determinados por las Bases Curriculares. Mientras
que, los Programas de Estudio proporcionan al docente una estructura, secuencia y organización a lo largo del
año escolar, de los Objetivos de Aprendizajes, están identificados por asignatura y presentan además conteni-
dos de aprendizajes, orientaciones metodológicas, evaluación y recursos educativos, además de propuestas
y ejemplificación de actividades para el desarrollo mismo de la clase; cada una de estas, debe ser vista por
los docentes, como propuesta orientada a su aplicación, para ser situada o contextualizada, de acuerdo con
la realidad del propio establecimiento y el entorno del que provienen sus estudiantes.

En el caso particular de los programas del Sector de Lengua Indígena, esta adecuación a la realidad del aula
es más importante aún, dada las variantes existentes al interior de sus espacios o comunidades de habla,
especialmente las variantes diatópica y difásica.

A continuación, se revisan algunos criterios a considerar para trabajar con los programas de estudio del Sec-
tor de Lengua indigena.:

a. Pertinencia

Actualmente, desde la vereda de los educadores tradicionales, se ha manifestado que tanto los progra-
mas de estudio, como los respectivos materiales de apoyo, provenientes de Santiago, no dan cuenta de
manera atingente a la realidad que viven los estudiantes, de manera que el contenido les resulte familiar
o al menos tenga vinculación con su cotidianeidad, o con conocimientos que puedan estar en el seno
familiar o comunitario.
Si bien esta discusión de lo pertinente se da desde los educadores, es necesario también tener presente
la realidad de los niños, para que los contenidos precisamente respondan a dichas realidades, en este
sentido, cobra fuerza la necesidad de pensar la urbanidad como modo de vida actual de los pueblos
indígenas y como ello es fuente o espacio para el aprendizaje de su lengua y cultura. Ello, tiene que ver
con los procesos de transformación y cambios que se vienen produciendo al interior del mundo indíge-
na y en cada uno de esos pueblos.

b. Gradualidad y complejidad de los contenidos

Especial relevancia cabe aproximarse a la edad de los estudiantes y la correspondiente secuenciación

de los contenidos y los objetivos que se presentan en los programas.
Los textos deben adaptarse a los niveles cognitivos de cada edad y, por tanto, a los niveles y cursos de
los niños y niñas. Se aprecia una confusión de prioridades, o énfasis, al definir la prioridad de la lengua
o la cultura, debe existir orden y jerarquización de contenidos, definición de lo que se quiere lograr, en
cuanto a competencias comunicativas por nivel y repertorio lingüístico. Tener definidos estos aspectos
permitiría finalmente descomplejizar la enseñanza.
Es indispensable graduar la enseñanza de las lengua, generar una progresión de contenidos, que en-
fatice los contenidos básicos, pero que sea comunicativa, considerando los cuatro ámbitos: oralidad,
escritura, escucha y producción, y sobre todo, privilegiar la oralidad y la escucha, especialmente en el
primer ciclo.

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 Manual del Participante

2. Transversalizando el conocimiento indígena en el aula.

Creando un currículum para Educación Intercultural Bilingüe.

2.1. Principios pedagógico-didácticos de la Educación Intercultural

Bilingüe.

Mucho se ha escrito acerca de la Educación Intercultural Bilingüe y sus principios, en el marco del proceso de
su implementación en Chile, de manera institucionalizada, a partir de la década de los 90. Entre los elementos
de la educación tradicional, y que se intentan superar mediante la Educación Intercultural Bilingüe, se tiene:

• Orientación monolingüe a nivel nacional.

• Educación pensada y diseñada para el mundo no indígena.

• Políticas educacionales centralistas.

• Diseño de planes y programas de estudio de corte global y uniforme a nivel nacional.

• Elaboración de materiales didácticos homogéneos.

• Condiciones de uniformidad de los procesos formativos y de perfeccionamiento docente.

En consideración al origen lingüístico y pedagógico que ha tenido la Educación Intercultural Bilingüe, López
(2011) identifica tres orientaciones básicas que han supeditado a los modelos educativos:

a) Diversidad como problema, asumiendo modelos de asimilación en la enseñanza bilingüe (castellano/

lengua indígena) de manera transicional y sustractiva, es decir, a medida que avanzan los años de es-
colaridad, disminuye el mantenimiento de la lengua indígena, frente al aumento del uso del castellano.

b) Diversidad como derecho, posicionando al pluriculturalismo, que caracteriza a las sociedades actuales,
en un proceso de mantenimiento y desarrollo de ambos idiomas.

c) Diversidad como recurso, orientando una amplia discusión en muchos países de la región, posicionan-
do el bilingüismo de enriquecimiento para toda la población -no tan solo indígena- proceso denominado
en la actualidad como “interculturalidad para todos”.

Esta última orientación se presenta como uno de los probables desafíos más importantes del contexto chi-
leno, en la medida que la Educación Intercultural Bilingüe parece mantenerse circunscrita en el marco de la
presencia o existencia de poblaciones indígenas, solamente.

99
Manual del Participante

En el caso de las prácticas normadas hoy en Chile, como es el caso del Sector de Lengua Indígena, se develan
algunos principios, a tener en cuenta a la hora de su implementación, además de sus respectivos enfoques
(comunicativo y semántico). Estos, constituyen la base en la que se explicita el mandato legal de impulsar la
Educación Intercultural Bilingüe en las aulas y escuelas, con determinadas condiciones, definidas por el por-
centaje de alumnos indígenas (un mínimo de un 20%).

Entre aquellos principios que se basan especialmente en la dimensión cultural del mundo indígena, se tiene:

• El sueño para la adquisición y el conocimiento de manera inconsciente.

• La reunión y la conversación; como medio de aprendizaje para la construcción de nuevos conocimien-

tos y resolución de conflictos.

• La importancia del trabajo colectivo solidario, resaltando el carácter colectivo y social de las prácticas
indígenas.

• La consideración del universo como un ente vivo, que posiciona un respeto frente a todo lo existente.

Complementariamente, y a nivel más general, se considera necesario relevar aspectos asociados entre los
principios y desafíos propios de la Educación Intercultural Bilingüe, más allá del Sector de Lengua Indígena,
entre los cuales se puede destacar:

• Relevar, validar y sistematizar “metodologías propias” de los pueblos indígenas, con la finalidad de que
la educación intercultural y bilingüe no se reduzca solo a la “traducción” de prácticas escolarizadas.
Ello implica incorporar al aula principios y saberes, propiamente indígenas, como el aprender haciendo,
procesos de formación de la persona indígena, etc.

• Concebir las lenguas como vehículo de cultura, por tanto, considerar esos corpus culturales como un
aporte, complemento y vínculo con los contenidos culturales que promueve el currículum nacional.

• Dinamizar los procesos de enseñanza aprendizaje que se construyen en el aula, incentivando la investi-
gación de la cultura y lengua indígena en el contexto escolar.

• Promover y fortalecer la identidad de los niños y las niñas indígenas, en los contextos escolares rurales
y urbanos, mediante la valoración de los conocimientos e idiomas de los pueblos a los cuales pertene-
cen.

• Propiciar la formación docente y la capacitación continua incorporando aspectos ligados a la Educa-

ción Intercultural Bilingüe (lengua, historia y cultura indígena), preferentemente, los procesos autofor-
mativos y entre pares a través del intercambio directo de experiencias.

100
 Manual del Participante

2.2. Practicas docentes para la Educación Intercultural bilingüe.

Más allá de la obligatoriedad que circunscribe al Sector de Lengua Indígena, en la actualidad, existen los ins-
trumentos normativos como la LGE, que abren al docente oportunidades para aproximarse a una práctica en
atención a la diversidad, particularmente vinculadas al mundo indígena, en tanto realidad nacional, indepen-
diente de su distribución geográfica y territorial. En ese contexto, en el marco de las actuales experiencias en
marcha, se pueden destacar algunos de los siguientes elementos que tributan en prácticas vinculadas a la
Educación Intercultural Bilingüe en contextos indígenas:

• Aproximación actitudinal a la diversidad cultural en contexto indígenas (territorio, cultura lengua y co-
nocimientos indígenas y locales, etc). Supone una condición dada o construida de los sujetos y actores
educativos para con la comprensión, el reconocimiento de la legitimidad del otro distinto y la voluntad
de conocerse e interactuar.

• Estudio y comprensión de la sociedad, historia y cultura del contexto en el que se inserta el estableci-
miento educativo, teniendo en cuenta la diversidad cultural, especialmente indígena y su interacción
con el propio centro educativo.

• Conocimiento del marco normativo-curricular, en especial, aquellos componentes vinculados a la valo-

ración y promoción de las culturas indígenas y del Sector de Lengua Indígena.

• Constituirse en mediadores (culturales), entre lo establecido o prescrito por el currículum y el conoci-

miento local indígena y el contexto local de los estudiantes.

• Valorar y respetar a los niños y a las niñas, con todas sus características físicas, sociales, de género,
culturales, lingüísticas, etc.

• Tener nociones básicas sobre la lengua y cultura originaria y, en lo posible, con algún nivel de formación
en interculturalidad.

• Fomentar la participación comunitaria del proceso pedagógico e investigar elementos de conocimien-

tos culturales elementales de la comunidad local.

• Tener un compromiso ético y de conocimiento con el logro de aprendizaje de sus alumnos, en especial
con aquellos vinculado a la lengua, la historia y la cultura de los pueblos indígenas.

101
Manual del Participante

2.3. Planificación e implementación curricular con enfoque intercultural.

Junto con el necesario conocimiento de lo respectivos programas de estudios, según niveles y asignaturas,
así como el marco global desde el cual emana el enfoque intercultural en educación; se debe asumir un mo-
delo de planificación a ser implementado. En ese marco, la propuesta de planificación por Proyecto de Aula,
aparece como una alternativa basada en los conocimientos que los estudiantes tienen como base o previo a
su tratamiento como “contenido de aprendizaje”.

Como se sabe, este es un modelo de planificación basado en el paradigma del constructivismo, que explica
el aprendizaje como el resultado del proceso de construcción del conocimiento por parte de los alumnos/as.
La construcción de nuevos significados dependerá de las ideas y representaciones previas de cada alumno/a,
que a su vez estarán condicionadas por diversos factores, entre otros los culturales.

Complementariamente, se ha considerado -y previo al proceso de planificación- que un enfoque intercultural

en educación debe, ante todo, tener una alta consideración al contexto en el que se inserta el establecimiento
educativo, caracterizando sus principales aspectos diferenciadores del contexto general o nacional, de tal
manera que permita y optimice la pertinencia del proceso pedagógico y su correspondiente proceso de plani-
ficación. Por ejemplo, en contexto indígena o urbano, existe en el calendario, una variedad de eventos cíclicos,
celebraciones periódicas, conmemoraciones, actividades productivas o económicas, ceremoniales, relatos,
etc., que son propias y privativas de ese contexto. Estos hitos pueden ser materia de tratamiento pedagógico
y planificación, previo consenso o acuerdo con el entorno comunitario, padres o autoridades locales.

Bajo el marco descrito, la elección de un eje o tópico para su transposición didáctica, traducido en un modelo
de planificación, que pudiera transformarse en un determinado proyecto de aula; es también posible trabajarlo
de forma transversal en distintas asignaturas, articuladas con determinados objetivos de aprendizajes y en el
marco de acciones o actividades globales, con una mirada de conjunto.

Bajo este modelo, para primer ciclo se sugieren actividades como la que se enuncia a continuación:
Se recoge un relato propio de la cultura local o comunidad, en el cual se sitúa el establecimiento, como
elemento temático y eje para la formulación del proyecto.
A partir de esta situación, se detectan los conocimientos previos de los niños y niñas acerca de los
contenidos del proyecto (basado en el relato), para considerarlos como punto de partida.
Los educadores podrían considerar en la selección o construcción del relato:

• Plantear el problema de las diferencias (cada personaje del relato es especial y diferente del otro).

• Plantear la necesidad del otro (una cantidad de amigos, en colaboración y ayuda mutua y necesa-
ria).

• Pertenecer a realidades culturales diferentes (negros y blancos, u otros actores de otras realida-
des).

• Encarar el tema de la convivencia en la diferencia.

Así, la cuestión central a resolver en la actividad, tendrá que ver con las problemáticas que se presen-
tan en la diversidad, la búsqueda de mecanismos para resolver conflictos, el diálogo como herramien-
ta práctica y concreta de comunicación y relacionamiento interpersonal y cultural, etc.

102
 Manual del Participante

2.4. Propuestas y oportunidades de mejoras.

En el contexto de la implementación del Sector de Lengua Indígena, se presenta para la Educación Intercultu-
ral Bilingüe un avance y un aspecto articulador para la incorporación de sus componentes (del Sector de Len-
gua Indígena) en otras asignaturas del currículum. Por tanto, se hace necesario recoger e indagar experiencias
en distintos espacios educativos, donde se ha generado tal vinculación o transversalización.

La futura existencia de Bases Curriculares para la asignatura de Lengua Indígena, proceso que actualmente
se encuentra en la mejora de la propuesta existente, a partir de los diálogos con los pueblos, resultantes de
la Consulta Indígena concluida el año 2018; junto con el creciente proceso de incorporación institucional y
reconocimiento de status de los y las educadoras tradicionales, afianzan el proceso de consolidación de la
Educación Intercultural Bilingüe, teniendo a la lengua y la cultura indígena como base.

A partir de lo anterior, es posible que a futuro se incorporen nuevos ejes o ámbitos temáticos, que incorporarán
un sentido práctico y de uso cotidiano en la vida diaria de los niños y niñas, así como de sus comunidades
locales. En la cotidianeidad, independiente de su presencia o ausencia en el actual o futuro Sector de Lengua
Indígena, se mencionan algunos elementos interculturales, que pueden ser abordados de forma transversal
en el currículum:

• Las fuentes de agua, ampliación y conservación.

• La valoración de los productos locales para la alimentación integral, la salud y el intercambio entre
familias.

• La gobernabilidad, buen gobierno local y formación de autoridades tradicionales desde pautas locales
heredadas.

• La seguridad y prevención frente a riesgos de desastres.

• Las habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio económico (comercio justo), en un marco
intercultural más allá del dinero real.

• Percepciones e interpretaciones del cambio climático, desde las comunidades locales.

• Reconocimiento de normas culturales de saludos y presentación personal.

• Nociones de tiempo, espacio y estructura de parentesco indígena.

• Conocimiento y aproximación a los relatos fundacionales, propios de los pueblos indígenas.

Como experiencias comparativas en la enseñanza de la lengua mapuche,

se propone revisar el documento:

Educación mapuche en el Chile neoliberal: análisis de tres escuelas de la

región de La Araucanía.

103
Manual del Participante

3. Referencias.

• Consejo Nacional de Educación. (2016). EJECUTA ACUERDO Nº 039/2016. Según Resolución Exenta Nº 0163.
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104
Manual del Participante

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