Universidad Nacional de la Patagonia Austral
Unidad Académica Caleta Olivia
Taller de Administración y Legislación Escolar
Segundo Cuatrimestre, 2018
Documento Base
Clase N° 5: La perspectiva micropolítica de la escuela
Bibliografía Obligatoria:
Ball, S. (1989): La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización
escolar, España, Paidós/MEC, Cap. 1.
Introducción
Con esta clase daremos inicio al segundo eje del programa. Particularmente, presentaremos
las principales nociones que articulan a la perspectiva micropolítica de la escuela
desarrollada, entre otros autores, por S. Ball. A partir de sus aportes, indagaremos en el
conjunto de prácticas y rutinas que integran la vida interna de las escuelas, aquello que
también suele denominarse como el "lado oscuro de la organización escolar".
Ball se concentra en los aspectos organizativos de las escuelas que se distinguen por su
carácter empírico. Rechaza la noción de una única abstracción llamada organización escolar
y destaca las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden, deberían o deben
hacer. Sus análisis parten de las experiencias de los profesores al intervenir en el
funcionamiento cotidiano de las escuelas. A través de este tipo de indagación, aspira conocer
los modos en que se dirigen, modifican, organizan y defienden las escuelas como
organizaciones sociales. Centra su atención, por lo tanto, en los procesos "intra-
organizativos" de la educación.
La clase estará articulada en dos secciones. En la primera, se dará cuenta de las críticas a los
estudios tradicionales de la escuela desde la perspectiva de la sociología de las
organizaciones. Veremos, en esta línea, cómo estos estudios han trasladado el análisis de las
organizaciones industriales al estudio de la escuela, sin comprender la especificidad propia
de la misma. En la segunda sección, presentaremos la perspectiva de análisis desarrollada
por Ball y denominada la "micropolítica" de la escuela. Finalmente, y a modo de cierre, se
hará una breve referencia a la metodología de análisis utilizada por este tipo de estudios.
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Los estudios clásicos sobre la escuela como organización social: críticas y limitaciones
Ball sostiene que los análisis organizativos, típicos de la sociología de las organizaciones,
poco han dicho sobre el modo en que las escuelas funcionan en la realidad cotidiana. Por lo
general, han ocultado las realidades de la vida organizativa en las escuelas. Esta situación se
ha debido, en buena parte, al hecho de que los teóricos de las organizaciones permanecieron
encerrados, explícita o implícitamente, dentro de los parámetros de la teoría de sistemas, que
se ha distinguido por descuidar la descripción en favor de la prescripción. Sostiene, en esta
línea, que la investigación empírica dentro de la escuela ha tenido poco lugar, prestando sólo
atención a los llamados aspectos técnicos de la enseñanza (la agrupación de alumnos, la
atención tutorial, etc.) o concentrándose en el conflicto entre los alumnos y los profesores en
el aula. En este sentido, Ball considera que los diferentes intentos por comprender cómo
funcionan las escuelas desde los tradicionales análisis de sistema, han dado lugar a un
conjunto de descripciones abstractas, carentes de significado y validez para los profesores.
Ball sostiene que estas teorías parten de una concepción de la sociedad y de la vida social
ordenadas. La noción de sistemas postula una fuerza o armazón organizativo que abarca y
ordena a personas y sucesos dentro de ella. El sistema, invisible detrás de los acontecimientos
cotidianos, es real; es la organización, en este caso la escuela. Como señalamos, este tipo de
análisis sólo ofrecería una descripción limitada de las posibilidades de cambios. No tiene
capacidad para explicar o describir los conflictos o contradicciones intra-organizativas. El
conflicto no es ignorado, sino que más bien es considerado como aberrante o patológico. Por
lo tanto, el énfasis se pone en el control del conflicto dentro de la organización.
En esta línea, Ball destaca que la mayoría de estos trabajos se ha centrado en el estudio de
las variaciones del rendimiento de los alumnos insertados en una estructura organizativa y
administrativa de múltiples niveles. Esta situación ha conducido a no prestar atención al
plano organizativo y a dejar abierta la puerta a los teóricos de sistemas y del "se debería"
(Davies, 1981 en Ball). Por otra parte, en estos análisis ha predominado la visión
estructuralista. Es decir, el estudio macro frente al micro, la estructura frente a la acción, la
libertad frente al determinismo, y los profesores frente al modo de producción. Se argumenta
también que estos estudios legitiman el desarrollo de organizaciones racionales y eficientes
como mejor forma para alcanzar el control. Por otra parte, este tipo de teorías se distinguen
por desdeñar los estudios empíricos de la práctica escolar, así como el conocimiento
folclórico de los profesores que suele considerarse sin demasiada importancia. En tal sentido,
Ball destaca lo siguiente:
un estudio está ligado a la ideología tanto por lo que dice como por lo que no dice.
Es en los silencios significativos de un texto, en sus lenguas y omisiones, donde
la presencia de la ideología puede sentirse más categóricamente" (Eagleton, 1976,
p. 34-35 en Ball).
En definitiva, Ball se propone elaborar una sociología alternativa de la organización escolar.
Abandona el paradigma dominante de la teoría organizativa, y postula nuevos puntos de
partida, conceptos y axiomas para estudiar la escuela en tanto organización social.
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La perspectiva de la micropolítica de la escuela
Los problemas identificados por Ball y vinculados a la adecuación de las escuelas a cierto
esquema conceptual derivado de los estudios de fábricas o de las burocracias formales, han
conducido al autor a una nueva manera de estudiar las escuelas. Para Ball el futuro del análisis
organizativo de las escuelas está en el ámbito de lo que "no sabemos” sobre las mismas, En
particular en la comprensión de la micropolítica de la vida escolar, aquello que Hoyle (1982)
ha llamado el "lado oscuro de la vida organizativa".
Ball elabora un esquema a partir de un grupo de categorías que integran la perspectiva
micropolítica de la escuela, y son las siguientes:
1. Poder
2. Diversidad de metas
3. Disputa ideológica
4. Conflicto
5. Intereses
6. Actividad política
7. Control.
A continuación, presentaremos algunas de estas nociones.
Control
La perspectiva de la micropolítica escolar parte de reconocer el hecho de que las escuelas
albergan estrategias de control diversas y contradictorias. Según sea el caso en particular, las
escuelas pueden ser consideradas organizaciones jerárquicas (donde el control lo detentan
los cuerpos superiores), organizaciones controladas por sus propios miembros (al estilo de
un partido político y sindicato) u organizaciones profesionales. En particular, Ball sostiene
que las escuelas ocupan un lugar intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y
las organizaciones controladas por sus miembros, difiriendo unas de otras según los
elementos a los que asignen mayor importancia.
En las escuelas los límites del control se modifican constantemente y su trazado es diferente
en cada una. Generalmente suelen ser el resultado de la lucha entre los directores y su
personal, los jefes de departamento y sus miembros, entre otros. Los límites también sufren
la presión de la intervención externa. Cabe destacar también, que los modelos variables de
control no son el producto de sistemas organizativos abstractos, sino que surgen de los
enfrentamientos de individuos y grupos de la organización.
Por consiguiente, todo intento por describir una organización escolar utilizando una sola
categoría de control conducirá a una deformación de la realidad. Las categorías de control
profesional y colegial son insuficientes para dar cuenta de la complejidad que suponen las
estrategias de control que se despliegan en las escuelas. La flexibilidad en el uso de estas
categorías tradicionales es necesaria a la hora de analizar la organización escolar.
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Diversidad de metas
Esta cuestión se vuelve central en el análisis de Ball, pues las escuelas se distinguen por ser
organizaciones donde el consenso a la hora de establecer las metas es inexistente. La
“estructura” de las escuelas permite y reproduce la disensión y la diversidad de metas. La
relativa autonomía de los subgrupos dentro de la organización (departamentos, grupos de
curso, unidades especiales, etc.) da origen a lo que Bidwell (1965) ha llamado como “flojedad
estructural”. Es decir:
una falta de coordinación entre las actividades y las metas de los actores en
unidades funcionales separadas, la existencia de múltiples ámbitos de interés y
jurisdicción que se sobreponen, así como complejos procesos de toma de
decisiones (1965, pág. 978 en Ball).
La falta de coordinación y la ocasional ausencia de toda forma de control inmediato sobre las
subunidades de la organización es llamada por Weick (1976) “conexión vaga”. Se entiende
por esta noción que la estructura se halla desconectada de la actividad técnica, y la actividad
está desconectada de sus efectos. Esta es considerada una característica típica de las
organizaciones escolares, que algunos han denominado como “organizaciones anárquicas”.
Anárquicas en el sentido en que son organizaciones con una estructura propia, que está
determinada tanto por presiones externas como por la propia naturaleza de la organización.
Se observa así, que la relación entre las metas, los miembros y la tecnología no es tan
claramente funcional como la teoría convencional de la organización indica que será (Bell,
pág. 187 en Ball).
El concepto de organización anárquica (de March y Olsen, 1972 y 1976) es apropiado para
comprender los procesos organizativos de las escuelas. Por una parte, las escuelas contienen
en su seno miembros que aspiran a, y tratan de alcanzar, metas muy diferentes. Las propias
experiencias de los profesores, su aprendizaje como profesores y su socialización dentro de
una subcultura de asignaturas, así como sus preferencias políticas, contribuyen a esta
diversidad de metas. Por otra parte, las escuelas se enfrentan con todo un conjunto de
exigencias y expectativas a menudo contradictorias de públicos y organismos externos. En
su conjunto, todo esto plantea dificultades para llegar a la formulación de metas o prioridades
que tengan algún valor o permanencia.
Ideología
No sólo es importante prestar atención al control y a la estructura de las cuestiones
organizativas en la escuela, sino que también es central tomar en cuenta el contenido de la
elaboración de políticas y la toma de decisiones en la escuela, pues buena parte de este
contenido es ideológico. Por consiguiente, muchas de las decisiones que se toman en las
escuelas tienen una fuerte carga valorativa.
Las diferencias que existen en las escuelas en lo que respecta a la práctica en el aula, a la
clasificación de los alumnos, en los departamentos de asignaturas, y hasta en los profesores
del mismo departamento, tienen a menudo cimientos ideológicos. Tales diferencias y sus
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cimientos ideológicos suelen quedar ocultos en la cotidianeidad escolar. Pero en los
momentos de crisis o cambio, o en momento de reflexión (días especiales, reuniones del
personal, etc.) los puntos discrepantes sobre la práctica pueden revelar profundas divisiones
en la ideología de la enseñanza. Es interesante, al respecto, la definición que Sharp y Green
(1975) ofrecen sobre la ideología de la enseñanza. Por esta entiende al conjunto coherente de
creencias e ideas sobre las características de la enseñanza consideradas esenciales. Incluye
aspectos cognitivos y valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del
conocimiento y la naturaleza humana; supone también creencias sobre la motivación, el
aprendizaje y la educabilidad. Implica también cierta caracterización de la sociedad y del
papel de la educación en el contexto social más amplio; supuestos sobre la tarea de los
profesores, las habilidades y técnicas requeridas, y ciertas ideas sobre cómo es posible
adquirirlas. La ideología también supone maneras de concebir la evaluación del rendimiento
escolar y de los profesores. En definitiva, involucra una amplia definición de la tarea y un
conjunto de prescripciones para realizarla, todo ello en un plano relativamente amplio de
abstracción.
Para Ball la diversidad ideológica de las escuelas frecuentemente se halla dentro de una
política deliberada de libre acoplamiento. Los departamentos y otras subunidades quedan
abandonados a su propio arbitrio. La política escolar oficial queda abierta así, a la
interpretación o es negociada mediante acuerdos especiales. Ahora bien, una vez que se
admite el carácter de libre acoplamiento anárquico de las escuelas y su diversidad ideológica,
es necesario aceptar también la posibilidad de que surjan conflictos. En tal sentido, Apple
(1982) destaca la base práctica, el carácter controvertido y la inconsistencia de las ideologías
educativas.
Ball aclara que no todas las decisiones tomadas por las escuelas y sus directores son
ideológicas, pero prácticamente todas las cuestiones relacionadas con la organización y la
enseñanza de los alumnos, la estructura del currículum, las relaciones entre profesores y
alumnos, y las normas de las tomas de decisiones en la institución, tienen fuertes bases
ideológicas. Esto significa que involucran la disensión política y filosófica. Por lo tanto, todo
análisis pragmático y crítico de las escuelas debe desarrollarse a partir de las experiencias,
las ideas y las interpretaciones de los actores individuales que constituyen la organización,
así como de sus preocupaciones e intereses.
Los intereses de los profesores, individuales y colectivos, pueden ser identificados como
pertenecientes a tres tipos básicos: intereses creados, ideológicos y personales. Los intereses
creados conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las
condiciones de trabajo: las remuneraciones por su trabajo, su carrera y su promoción. Estos
intereses suelen ser causa de disputa entre personas y grupos, sobre todo cuando los recursos
son escasos y las perspectivas de promoción limitadas. Los intereses ideológicos conciernen
a cuestiones valorativas y de adhesión filosófica (ideas sobre la práctica y la organización
preferidas o expuestas en debates o discusiones). Estos intereses a menudo relacionan
problemas prácticos con posiciones políticas o filosóficas fundamentales. Finalmente, el
interés personal emplea, en palabras de Ball, el término “yo” o identidad declarada. Las
satisfacciones asociadas a este sentido del yo pueden estar directamente relacionadas con
ciertos tipos de trabajo, con grupos particulares de alumnos o hasta vinculadas con cierto uso
de recursos o lugares específicos.
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En suma, Ball señala que:
los intereses están en juego, de manera crucial, en la toma de decisiones
organizativas y, como veremos, para algunos profesores, la participación o los
intereses de influir en la toma de decisiones están determinados y circunscriptos
por su importancia para sus intereses individuales, la comprensión y el control de
su situación, lo que Lane llama el 'principio de cierre' (1959). Para otros, la
participación en estos aspectos de la vida organizativa es en sí misma una
expresión de identidad; proporciona sus propias recompensas y, en algunos casos,
su propia carrera (Ball, pág. 34).
Los conflictos
Desde esta perspectiva, el conflicto es inherente a toda organización social en lo que respecta
a la toma de decisiones, objetivos, intereses e ideologías entre los miembros de la misma que
dan como resultado la controversia o la lucha por el control de la organización. La perspectiva
del conflicto, adoptada por el Ball, se basa en las siguientes premisas:
a. la fragmentación de los sistemas sociales en grupos de intereses, cada uno de los
cuales tiene sus metas particulares;
b. la interacción entre estos grupos con intereses contrapuestos suele estar atravesada
por procesos conflictivos mediante los cuales un grupo trata de ganar ventaja sobre
otro;
c. los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes, los intereses en
conflicto es el objetivo de análisis desde esta perspectiva;
d. el estudio del cambio es también una característica esencial de este enfoque basado
en el conflicto.
En su conjunto, estas dimensiones especifican un grupo de problemas relativos a lo que se
ha denominado como micropolítica de la escuela. En esta línea, Hoyle (1982) definió la
micropolítica como las estrategias con las cuales los individuos y grupos que se hallan en
contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover sus
intereses.
Particularmente, Ball limita y vincula el concepto de micropolítica con tres esferas esenciales
y relacionadas entre sí de la actividad organizativa:
1. los intereses de los actores;
2. el mantenimiento del control de la organización;
3. los conflictos alrededor de la política o la definición de la escuela.
Las escuelas, desde esta perspectiva, son consideradas campos de lucha, divididas por
conflictos en curso o potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e
ideológicamente diversas. Por consiguiente, si se aspira lograr una comprensión de su
naturaleza como organizaciones es fundamental comprender tales conflictos. Se sostiene así,
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que se entenderá mejor el proceso de formulación de políticas escolares en términos de las
ideologías y los conflictos que se producen en la estructura de la escuela.
Conflictos, poder y actividad política
En relación a los conflictos, cabe señalar el sentido en que se utiliza la noción de poder. Al
respecto, Ball advierte que los teóricos de sistema utilizan la categoría de autoridad antes que
la de poder, de manera de destacar la legitimidad y el consenso. Recordemos que, desde esta
perspectiva, el conflicto es considerado patológico. Por el contrario, para Ball, el concepto
de poder en relación al de autoridad se distingue por ser más creativo, flexible y penetrante.
No involucra una referencia a una posición o capacidad como tal, sino al desempeño, la
realización y la lucha. El poder se considera como un resultado. En tal sentido, Ball recurre
a la definición de Hindess (1982) quien sostiene lo siguiente:
El ejercicio del control, la realización de la voluntad o los objetivos propios, la
protección de los intereses o cualquier cosa que sea, suponen siempre el
despliegue de medios definidos de acción en situaciones particulares, que estos
medios de acción mismo dependen de condiciones definidas y que su despliegue
permite enfrentar obstáculos entre los que se encuentran las acciones de los otros
(pág. 504 en Ball).
Esta concepción del poder aparece en el reconocimiento de las variaciones que existen entre
las escuelas en el ejercicio y la posibilidad del poder de los directores. También tiene en
cuenta las contingencias, los cambios en el tiempo y los resultados del conflicto. Da cuenta
cómo los compromisos, las negociaciones, las transacciones, así como las amenazas, las
presiones y los tratos secretos desempeñan su papel en la conquista y el mantenimiento de
los poderes del director.
En definitiva, para Ball la toma de decisiones en la escuela no es un proceso racional abstracto
que puede ser expuesto en un gráfico organizativo; es más bien un proceso político que se
considera la sustancia de la actividad micropolítica.
A modo de cierre
En esta clase presentamos el marco conceptual que Ball desarrolla para analizar las escuelas
como organizaciones sociales. Los conceptos abordados derivan de los datos de un amplio
grupo de investigaciones que indagaron en las ideas, experiencias, significados e
interpretaciones de los actores sociales involucrados en la escuela. En el caso particular de
Ball estos actores han sido casi exclusivamente los profesores. Son los profesores quienes
están más directamente implicados en los aspectos organizativos de las escuelas,
desempeñando un rol importante en la micropolítica de la vida escolar.
Los datos son el punto de partida y el punto de referencia continuo del análisis de Ball. En
este sentido, se inscribe dentro de la concepción de Saunders (1981) según la cual:
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la consideración de las definiciones que dan los actores de su situación no excluye
necesariamente los intentos de dar una explicación sociológica que vaya más allá
del plano de la conciencia de los actores; en verdad, éste era el quid de la
insistencia de Weber en la adecuación teórica tanto en el plano del “significado”
como en el plano de la causalidad (pág. 203 en Ball).
De lo dicho hasta aquí, cabe subrayar las siguientes premisas del análisis micropolítico de la
escuela:
El enfoque de la micropolítica de la escuela da prioridad a los actores sociales como
los constituyentes básicos de la organización.
Los principios que guían el análisis del funcionamiento de la organización están
representados en el modo en que sus actores definen, interpretan y manejan las
situaciones con la que se enfrentan.
En definitiva, esta mirada de la vida organizativa de las escuelas proporciona una
comprensión que atañe directamente a cuestiones ignoradas por los tradicionales teóricos de
las organizaciones. Como señala Ball, estos temas "ocultos" se vinculan con problemas tales
como el estado de ánimo, el funcionamiento de la burocracia, la obstrucción de la
comunicación efectiva, la corrupción y el grado de soborno, el favoritismo y el espíritu de
camarilla, la desintegración de la organización o la infusión de nuevo vigor a la organización,
etc. Estos son algunos de los temas que constituyen la micropolítica de la escuela.
