Capítulo I : El Asesoramiento

CAPÍTULO I:

EL ASESORAMIENTO

CAPÍTULO I. EL ASESORAMIENTO EDUCATIVO....................................................... 31

1. Los orígenes del asesoramiento ............................................................... ............... 33

2. Una práctica controvertida ........................................................................................ 35
3. El concepto de asesoramiento .................................................................................. 38
4. El asesoramiento propiamente educativo.................................................................. 42
4.1 Asesoramiento y Formación Permanente del profesorado................................ 43
4.2 Asesoramiento e Inspección Educativa.............................................................. 46
4.3 Asesoramiento y Orientación Escolar................................................................ 47
4.4 Asesoramiento e Innovación Educativa............................................................ 49
4.5 Asesoramiento y Organización Escolar.............................................................. 54
5. La construcción de roles de asesores externos en el ámbito de la enseñanza:........ 58
5.1 La autopercepción y la percepción corporativa del rol....................................... 60
5.2 La construcción compartida y contextualizada del rol........................................ 61
5.3 La conflictividad del rol del agente de apoyo..................................................... 63
5.4 La marginalidad del rol de asesor...................................................................... 65
6. Las funciones del asesoramiento externo.................................................................. 69
7. Modelos de asesoramiento........................................................................................ 78
7.1 El modelo centrado en contenidos: el especialista............................................. 79
7.2 El modelo centrado en procesos: el generalista................................................. 82
7.3 ¿Compatibilidad o transición de modelos?......................................................... 86
7.4 Conclusiones...................................................................................................... 87

31
Capítulo I: El Asesoramiento

Hablar de asesoramiento no es una tarea sencilla. Es un campo que se

presenta difuso tanto desde el campo teórico como desde la práctica. Después
de hacer las oportunas indagaciones sobre estudios anteriores, nos hemos
encontrado con algunos problemas que es necesario tener en cuenta. La
mayoría del corpus teórico y de los estudios empíricos procede del extranjero,
sobre todo de fuentes de lengua inglesa. En nuestro país, no obstante,
encontramos en los últimos años algunas investigaciones muy rigurosas que
han contribuido a la elaboración de teoría analizando e interpretando los
supuestos de nuestro entorno (Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez Romero,
1992; Nieto Cano, 1993). La asignación de un nombre a la función que
estudiamos (asesoramiento) ha sido un problema para la mayoría de los
autores que han tratado el tema en el ámbito de la escuela (Louis, 1981),
aunque la importación del término desde el inglés es cuando menos
problemática.

En este capítulo intentamos caracterizar la práctica asesora como

controvertida, para ello hemos indagado en los orígenes del asesoramiento
como intento de clarificar el significado del concepto. Hemos analizado la
práctica asesora desde el campo propiamente educativo. Realizamos un
ejercicio de inmersión en la experiencia que desde hace años hemos
acumulado en el trabajo con asesores/as fundamentalmente desde la óptica de
los CEP.

La construcción de roles de asesores externos en el ámbito de la

educación y sus funciones son temas muy característicos en la mayoría de los
estudios encontrados (Havelock, 1973; Fullan, 1982). La configuración del rol
se ha apoyado sobre todo en el análisis de las funciones y destrezas. En
algunos casos se ha tomado la denominación de la función predominante para
nombrar la función y en otras ocasiones se han usado indistintamente las
denominaciones (Rodríguez Romero, 1992).

Finalmente, abordamos los modelos de asesoramiento como elemento

unificador de los roles y las funciones, siendo conscientes de antemano que
corríamos el riesgo de ofrecer una visión más fragmentada de las funciones al
intentar plantear una visión más global del modelo. Nos preguntamos sobre la
posibilidad de hacer compatibles dos modelos que pueden parecer claramente
antagónicos, ofreciendo las estrategias necesarias para transitar de un modelo
a otro dependiendo de las situaciones de asesoramiento que se produzcan y
del sistema de valores en los que nos situemos.

1. Los orígenes del asesoramiento

32
 Capítulo I : El Asesoramiento

Parece que existe cierto consenso en la investigación desarrollada

sobre asesoramiento pedagógico en cuanto a que se trata de una práctica
"reciente" (Rodríguez Romero, 1992; Nieto, 1992, ). Se deduce pues que nos
encontramos en un momento en el que el campo del asesoramiento se dirige
hacia la búsqueda de marcos teóricos y conceptuales que contribuyan a
clarificar su naturaleza; es un momento complejo dadas las interferencias que
se han venido produciendo desde otros campos, es decir, puntos de vista o
concepciones que se han generado y que han influido de una manera notoria
en lo que posteriormente será el asesoramiento escolar. Al mismo tiempo los
usos que del asesoramiento vienen haciendo las administraciones educativas
u otras instituciones, provocan una manifiesta confusión tanto a quienes
ejercen la función asesora como a quienes la reciben en los centros escolares.
Algunos autores se atreven a calificarlo como un campo "en exploración"
(Escudero y Moreno, 1992).

Si bien en el terreno educativo el asesoramiento puede ser catalogado

como reciente, no sucede así en otras actividades distintas a las propiamente
educativas. En las organizaciones financiero - empresariales y en los servicios
de asistencia clínico - médica gozan de una tradición consagrada. Aún siendo
ámbitos distintos, han influido de alguna forma en los modos de pensar y de
hacer la práctica de apoyo externo en el ámbito escolar (Nieto, 1992, p.70). En
otros ámbitos profesionales más cercanos, como pueden ser el de la
Psicología Educativa o el Trabajo Social, la influencia ha sido mayor hasta el
punto de producirse transferencias de modelos estratégicos globales de
asesoramiento hacia la enseñanza (Rodríguez Romero, 1992). Es
precisamente en el campo de los Servicios Sociales en donde el
asesoramiento presta cierto tipo de ayudas que se llevan a cabo en el seno de
instituciones sociales de diversa Índole. En este campo "el asesoramiento
surge ligado al trabajo de psiquiatras y de trabajadores sociales especializados
que actúan en instituciones sanitarias, escolares y penitenciarias, y responde
a la necesidad de aliviar la tensión y complejidad de las tareas a las que se
enfrentan ellos mismos" (Rodríguez Romero, 1996, p.20).

Es precisamente la psicología la que ha ejercido mayor influencia

aplicando sus conocimientos a contextos educativos vinculados
prioritariamente a la resolución de problemas, que como analizaremos
posteriormente será una de las tareas prioritarias en las que incide el
asesoramiento escolar. La psicología ha ejercido su influencia desarrollando
programas específicos de salud mental y fundamentalmente en la atención de
alumnos con necesidades educativas especiales. La figura de los "consultores"
o " investigadores sociales" surge desde hace un par de décadas como
consecuencia de los modelos de intervención en el ámbito de la psicología

33
Capítulo I: El Asesoramiento

social. El término "consultor" será utilizado algunos años después desde una
perspectiva estrictamente educativa (Dalin; Rolff, Kleekamp, 1993).

La función asesora contemplada como apoyo externo a las escuelas

comienza a desarrollarse como consecuencia del movimiento de reforma
curricular acaecido en Europa y Estados Unidos a partir de mediados del siglo
XX . Los amplios y nuevos cambios producidos en el seno de las comunidades
educativas cuestionaban el modelo de profesor existente. Se potencian valores
como la reflexión, la investigación partiendo de las necesidades de la propia
práctica, el trabajo en grupo entre los profesores, se rompe con la idea del
profesor individualista y del "celularismo" propio del aula , para ofrecer una
nueva perspectiva del valor de la planificación en el centro. Estos y otros
cambios profundos que, en definitiva, estaban afectando a la forma de
concebir el proceso de enseñanza - aprendizaje cuestionaban al mismo tiempo
la formación del profesorado existente y demandaban otras alternativas
formativas que se ajustaran a las necesidades de los cambios producidos. El
"cursillo" como modalidad formativa ya había demostrado su ineficacia y se
tenía claro que tampoco cubriría las nuevas demandas teniendo en cuenta las
exigencias que el propio sistema educativo exigía de los profesores. Es la
Época del “cambio planificado” . Era necesario un nuevo modelo relacional
entre los "expertos" y los profesores. No bastaba que los primeros indicaran
cómo había que hacer las cosas, en qué momento, con qué contenidos, y que
los profesores se limitaran a cumplirlas. Existían múltiples razones que
justificarían la presencia de una nueva figura, la del “asesor”; como apunta
Fernando Hernández 1992, p.51:

"a) la confirmación en la práctica de la escasa validez de los modelos prescriptivos de

planificación curricular y la tendencia a ser sustituidos por propuestas
consensuadas. La planificación se realizaría en función de las necesidades de los
enseñantes y centros.

b) la definición del enseñaste como un ejecutor de los “buenos planes” de los expertos,
a la de un “agente que toma decisiones”, “práctico reflexivo”, o un "profesional
crítico”.

c) se va configurando una tendencia en la investigación que trata de poner el saber de

los investigadores en relación con el de los profesores."

Aunque este tipo de razones justificaría la presencia de esta nueva

figura que traería consigo un determinado tipo de relaciones entre los
asesores y los profesores, el asesoramiento educativo, sin embargo, surge con
otros fines muy distintos. La transformación de las instituciones educativas
mediante esos procesos de cambio, es realizada fundamentalmente por un
experto con competencia técnica para controlarla (Popkewitz, 1988). Es
precisamente ese conocimiento experto el que otorgará el poder de controlar
los cambios que se pueden producir en las instituciones educativas. La

34
 Capítulo I : El Asesoramiento

relación entre el experto y la institución se sustentaba en tareas

fundamentalmente de apoyo. Los centros educativos necesitaban ser
apoyados para dirigir el cambio hacia una dirección concreta que al mismo
tiempo fuera susceptible de ser controlada. Son precisamente estas tareas de
apoyo las que constituirán la fuente del asesoramiento. Es evidente que en
los últimos años esas tareas para las que fue concebido en un principio han
ido evolucionando hacia otras más consecuentes con tareas de ayuda que
configuran la nueva base del asesoramiento educativo.

En nuestro contexto, en particular, los grandes cambios producidos

tanto en la macro como en la micro-estructura educativa facilitan que las
administraciones, centrales y autonómicas, creen una figura que controle el
desarrollo de las reformas. El cuerpo de Inspección es insuficiente para hacer
un seguimiento más cercano a la realidad de los centros y de los profesores.
En ese contexto nace el asesor como "el experto legitimado por la política
oficial y la competencia científica para gestionar las directrices administrativas
y para asegurar el control del cambio impulsado por las Administraciones
educativas" (Rodríguez Romero, 1996). Actualmente seguimos arrastrando
esta imagen gerencialista desde distintas instancias oficiales, pero sería
injusto no reconocer los avances que se han ido produciendo, tanto en el
campo de la investigación como en el de la propia praxis asesora; cambios que
han ido mejorando al mismo tiempo la imagen y la finalidad del propio
asesoramiento en la medida que han ido surgiendo grupos de asesores que
bien a través de planes de formación específicos o de un trabajo más
continuado en los centros, han comprendido que su labor consiste en algo más
que cumplir las directrices de las distintas administraciones para las que
fueron contratados sus servicios.

2. Una práctica controvertida

Las primeras prácticas asesoras en los centros se caracterizaban por la

presencia de expertos o especialistas que "predicaban" el discurso reformista
siendo catalogados por los profesores con múltiples metáforas entre las que
destacaría por su claridad la de "vendedores de reformas". Se trataba, en
definitiva, que los profesores pusieran en práctica innovaciones de la forma
más eficaz posible ayudados por especialistas que les indicaban lo que tenían
que hacer. Como indica Nieto Cano,(1992, p.72) esta idea asumía que:

"a) mediante asesores externos, las escuelas podían ser más receptivas a los
resultados de la investigación, incrementando la difusión de innovaciones y el uso
local de la información.

b) los asesores externos podían ejercer una influencia positiva en el desarrollo de

innovaciones.

35
Capítulo I: El Asesoramiento

c) la asistencia técnica externa era importante en ayudar a las escuelas a mantener un

compromiso de mejora con programas de mejora a largo plazo, aumentando la
probabilidad de su institucionalización."

Muy pocos años han bastado para demostrar que esto eran simples
suposiciones. Pese a ser una práctica reciente, la figura del asesor es
cuestionada desde diversos ámbitos, fundamentalmente aquellos sectores más
críticos del sistema educativo. Los profesores que pese a las dificultades
encontradas, estaban involucrados en movimientos innovadores (Movimientos
de Renovación Pedagógica); grupos de profesores que habían anticipado en
sus centros la experimentación de la reforma y que seguían muy de cerca las
publicaciones que continuamente invadían el mercado y que los profesores "de
a pie" eran incapaces de digerir. Algunos de los argumentos que reflejan el
cuestionamiento de la figura del asesor los encontramos en Hernández (1992,
pp.52-53):

"a) La presencia de los asesores, merma la autonomía profesional de los docentes. Su

presencia, por tanto, favorece una separación entre los que saben y los que no, con
lo que el profesorado continuará dependiendo de los poseedores del saber y no
llegará nunca a su autonomía profesional.

b) Las asesorías contribuyen a alejar de los centros a algunos de los profesores más
innovadores y críticos y los transforma en burócratas administrativos. Al separarlos
de la institución escolar e integrarlos en la burocracia administrativa sustituyen su
actitud innovadora por otra reproductiva de sus propias concepciones y prácticas, o
de las concepciones de la Administración, que les contrata y "premia" alejándolos
de la escuela.

c) Los asesores, como elementos mediadores en el sistema educativo, entre la

Administración y los enseñantes, carecen de independencia y, por tanto, su
actuación tiende a perpetuar la ideología educativa que organiza en torno a un
determinado saber profesional (el del asesor como experto) determinadas
relaciones de poder.

d) Los asesores, como sucede con todo elemento mediador en un sistema, tienden a
perpetuarse y a generar necesidades en los docentes que contribuyan a mantener
su estatus y su posición."

Nos encontramos ante una práctica que fue inventada para proporcionar
al profesorado un servicio que lejos de paliar sus necesidades, respondía a
los intereses de las Administraciones educativas que al contar con un personal
suficientemente cualificado, garantizase la reproducción de un determinado
tipo de conocimiento y al mismo tiempo el cuestionamiento de los profesores
estuviera perfectamente controlado. Si partimos de esta premisa, es evidente
que el asesoramiento en general no está dando respuesta a las expectativas
que se generaron en aquellos momentos iniciales que pueden ser calificados
de "profunda revolución teórica en el modo de entender los procesos de
reforma, innovación y cambio escolar" (Moreno Olmedilla, 1992, p.7). Su
efecto puede ser considerado contradictorio en el sentido de que no sólo no se

36
 Capítulo I : El Asesoramiento

respondía a las necesidades del profesorado sino que ahogaba las iniciativas
que desde este sector pudieran surgir.

Tampoco los propios asesores se sienten satisfechos del tipo de tareas

que desarrollan. Los últimos estudios realizados al efecto (Marcelo, 1997),
confirman que los asesores (en este caso, los de los Centros de Profesores)
no desean dedicar tanto tiempo a las tareas burocráticas y a las tareas que
surgen de forma imprevista. Prefieren dedicar más atención a los centros y al
diseño de materiales y recursos para proporcionar ayuda y formación a los
profesores. Los Centros de Profesores sustituyen a los antiguos Servicios de
Préstamos de Extensión Cultural en donde la actividad central consistía en
prestar material, preferentemente audiovisual, a los centros y en organizar
actividades de formación centradas en " los expertos". Se reproducía, por lo
tanto, el viejo esquema con nuevas instituciones y nuevos agentes pero que
desempeñaban las mismas tareas que se venían desarrollando antiguamente.

El profesorado y los centros, ante la ineficacia y la burocratización de

sus servicios de apoyo, no consideran al asesor como un elemento capaz de
apoyar los cambios y las iniciativas generados en y por los centros. La relación
meramente ocasional, nada sistemática, que mantienen, en líneas generales,
los asesores con los centros, provoca serias resistencias del profesorado a la
hora de confiar y legitimar la figura del asesor.

Hemos intentado caracterizar la situación actual del asesoramiento en

general y del asesor en particular como de "incertidumbre" . Por un lado, los
contextos institucionales de surgimiento que condicionan las tareas de los
asesores, y por otro, los avances de la investigación y la experiencia adquirida
en la práctica que nos ofrece una perspectiva mucho más amplia, acorde con
los cambios producidos y las necesidades sociales que surgen como
consecuencia de ellos. El grado de insatisfacción de los profesores, centros,
de los propios asesores e inclusive de las administraciones, es consecuencia
de esa "incertidumbre”. Trataremos de clarificar algunos aspectos de la misma
a sabiendas de que es una tarea compleja pero al mismo tiempo apasionante.
3. El concepto de asesoramiento

La revisión de la literatura existente en el campo del asesoramiento nos

ofrece múltiples definiciones o conceptos acerca del mismo. Unas veces es el
tipo de ayuda el que determina el concepto, otras la relación establecida entre
los participantes en el proceso. Algunos lo conceptualizan como un servicio
ofrecido desde las administraciones y las definiciones más amplias, desde el
punto de vista de la magnitud de su contenido, lo entienden como una tarea
con claras implicaciones sociales. Antes de entrar en el análisis más detallado
de algunas definiciones que pudieran catalogarse de "representativas" ,

37
Capítulo I: El Asesoramiento

conviene no perder de vista la advertencia de Rodríguez Romero, 1992, p.5

cuando nos dice que: "la definición de asesoramiento se sitúa en una
encrucijada de campos de actuación en los que se desarrolla solapada con
otras prácticas pues los propósitos y los procedimientos de éstas no siempre
están en concordancia con los más genuinos del asesoramiento". El análisis
de algunas definiciones nos permitirá aproximarnos a los aspectos
diferenciales de la labor de asesoramiento.

La definición de Lippit y Lippit (1986, p.46) nos caracteriza el

asesoramiento, básicamente, como un proceso de ayuda enmarcada en
dinámicas de cambio:... “el asesoramiento se dirige a ayudar a una persona,
un grupo, una organización o un sistema más grande para movilizar los
recursos internos y externos y ocuparse de los esfuerzos de cambio”.
Dependiendo de cómo se ofrezca esa ayuda , nos acercaremos a las
diferentes concepciones que podemos encontrar sobre el asesoramiento. No
es lo mismo ofrecer ayuda técnica, en ese caso la persona o grupos que
ofrezcan esa ayuda actuarían mediante una serie de procedimientos que
responderían a la "receta" disponible para actuar ante situaciones dadas, que
ayudar a desencadenar procesos en las organizaciones que conlleven la idea
de capacitar a los miembros de esas organizaciones para que asuman el
control sobre los procesos de cambio en las mismas.

Si intentamos situar estas definiciones en el ámbito exclusivamente

educativo, nos estamos refiriendo a "un proceso de prestación de servicios a
las escuelas y a los profesores por parte de determinados especialistas o
expertos en diversos ámbitos disciplinares o programas específicos, ya sea
desde instancias privadas o , lo más frecuente, desde estructuras organizadas
y legitimadas por la administración educativa correspondiente" (Escudero,
1992, p.54). No se especifica ni el tipo de servicios ni el papel que juegan esos
expertos o especialistas, aunque es de suponer que los servicios a los que se
refiere este autor estarán en consonancia con las llamadas "ayudas" a las que
hacían referencia las definiciones anteriores. Es nuestra intención ofrecer una
panorámica en la que queden bien explicadas ambas cuestiones. Los
"expertos o especialistas" se sitúan dentro de la estructura educativa que
persigue el seguimiento y control de la puesta en práctica de las políticas
emanadas de las administraciones centrales, autonómicas o municipales. Esta
estructura es la que subordina en la mayoría de las ocasiones el papel de los
servicios de apoyo externo a la inspección educativa. El Cuerpo de
Inspectores, al menos en nuestro país, se dedica preferentemente al
seguimiento y control de las políticas que dictan las Administraciones centrales
y autonómicas. Al mismo tiempo establece los cauces necesarios para poner
en contacto el conocimiento disponible y las demandas de las instituciones

38
 Capítulo I : El Asesoramiento

que lo soliciten. Serán los profesionales practicantes necesitados de apoyo,

los beneficiarios de las ayudas que tal estructura les puede posibilitar.

En definitiva, nos estaríamos refiriendo siempre a alguien ajeno , a la

organización, en nuestro caso , a la escuela, que se implica de una forma u
otra en la resolución de problemas existentes en dichas organizaciones. Tal
implicación se puede realizar voluntaria u obligatoriamente , tanto para la
escuela como institución que demanda el asesoramiento, como para el propio
agente de apoyo o sujeto que lo realiza. Como veremos posteriormente, tanto
la voluntariedad como la obligatoriedad en la relación entre asesores y
asesorados, será uno de los graves condicionantes con los que cuenta el
asesoramiento.

El asesoramiento escolar no puede ser entendido exclusivamente desde

una perspectiva estructural, pues sería un análisis que restringiría su alcance.
Con la dimensión escolar, el asesoramiento adquiere su verdadero sentido
educativo al contemplar aspectos relacionales y culturales como base de su
fundamentación: "el asesoramiento escolar está llamado a ser entendido como
un proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados
de cierto bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades con los que
tratan de contribuir a configurar contextos de trabajo, en colaboración con
centros escolares y profesores, para la utilización adecuada del conocimiento
disponible en la resolución de problemas que tengan que ver con la práctica
educativa y su mejora". (Escudero, 1992, p.61). El análisis de algunos
aspectos de esta definición nos acercará a la auténtica dimensión del
asesoramiento contemplado desde un óptica estrictamente educativa:

1.- Se destaca el proceso relacional que debe guiar el sentido de la

ayuda o apoyo. Se trata de una acción realizada entre profesionales
que trabajan conjuntamente en la que unos ofrecerán su conocimiento a
otros que lo necesitan. Es imprescindible que entre ellos se genere un
clima relacional que posibilite que esta ayuda pueda ofrecerse en las
mejores condiciones posibles. El tipo de relación que se estableciera
entre el asesor y los asesorados podría ser determinante en cuanto a la
calidad y efectividad de la ayuda ofrecida.

2.- Se contempla que los profesionales que se dediquen al

asesoramiento poseen conocimientos, capacidades y habilidades como
base de su ofrecimiento a las escuelas para provocar mejora en las
mismas. Es necesario reconocer que se trata de un campo de estudio y
de práctica que tiene sus peculiaridades propias. Esta afirmación tiene
todavía mayor calado si partimos, en nuestro contexto más cercano, de
cuáles son los requisitos que las instituciones educativas exigen a los

39
Capítulo I: El Asesoramiento

profesores que desean ser asesores. No necesariamente un buen

profesor tiene que ser al mismo tiempo un buen asesor en potencia.

3.- Se afirma que la construcción de contextos de trabajo es un reto

para abordar entre asesores y asesorados, pero además éstos deben
estar condicionados por la colaboración como razón de ser de su
funcionamiento. Esto supone un claro desmarque de aquellos enfoques
de origen puramente tecnicista basados en los expertos, en los que
unos, que eran poseedores del conocimiento, indicaban a los otros ,
que eran los reproductores del mismo, lo que tenían que hacer ante
situaciones que no respondían exactamente a las necesidades que
surgían en los centros. La colaboración es una apuesta firme hacia la
construcción de contextos de trabajo compartidos en los que no exista la
jerarquización determinada por el conocimiento. Lógicamente para
funcionar de esta forma es imprescindible haber establecido
previamente los cauces relacionales que posibiliten que la ayuda pueda
ser operativa.

4.- Se concreta el uso del conocimiento en aquellas situaciones que

tengan que ver con la resolución de problemas que provoquen al tiempo
una mejora de la práctica. La dimensión del conocimiento adquiere su
justo valor desde el momento que contribuye a resolver problemas con
los que se encuentran los prácticos en el desarrollo cotidiano de su
propia praxis. El profesional del asesoramiento debe capacitarse para
ayudar a resolver problemas de otros pero junto con los otros y no sólo
con aportaciones unilaterales hacia los otros.

Podemos contemplar aún visiones mucho más amplias del

asesoramiento si lo contemplamos como un compromiso social. Escudero
(1992, p.74) incluye también la ideología y los valores como fundamento de la
tarea asesora: "cualquier proceso de asesoramiento y las prácticas y
relaciones que promueve y realiza con centros y profesores remite
ineludiblemente a opciones ideológicas y de valor y puede servir para
promover dinámicas de poder, dirección, control, y a la postre dominación
cultural, o, por el contrario, para contribuir al desarrollo de procesos
educativos y culturales en los que los sujetos hagan frente a su realidad y a
sus problemas de forma más reflexiva, más critica y más autónoma". Esta es,
precisamente, una de las incertidumbres que los profesionales del
asesoramiento se plantean: ¿cómo contribuir a que los profesores y los
centros sean cada vez más reflexivos y autónomos teniendo en cuenta que los
asesores proceden de una estructura que los convierte en sujetos que deben
controlar los procesos de cambio que se llevan a cabo en los centros?. Las
condiciones de trabajo actuales determinadas por la excesiva burocratización,

40
 Capítulo I : El Asesoramiento

la cantidad de centros y profesores y la multiplicidad de funciones, entre otras,

no facilitan que los asesores puedan establecer las relaciones oportunas con
los centros para que su trabajo a medio y largo plazo puedan provocar
capacidad en los centros para solucionar de forma autónoma los problemas
que en la práctica van surgiendo.

La definición aportada por Aubrey (1990, p.3) en Rodríguez Romero

(1996, p.17) nos destaca el valor de la relación en el proceso de
asesoramiento. La base sobre la que se establece es una relación confidencial
y al mismo tiempo colaborativa que persigue , una vez más, capacitar a los
asesorados para resolver problemas que fueron objeto de la demanda de la
ayuda. Al mismo tiempo que se proporciona ayuda para resolver una situación
problemática, se enseña a resolver otras para las que ya no será necesaria la
ayuda solicitada en primera instancia:

" el asesoramiento es un servicio indirecto que tiene lugar entre profesionales de

estatus coordinado. Es iniciado por el asesorado, quién tiene total libertad para aceptar
o rechazar los servicios en cualquier momento. Involucra al asesor y al asesorado en
una relación confidencial y colaborativa que se configura por las siguientes metas:

- Ofrecer un punto de vista objetivo.

- Ayudar a mejorar destrezas de resolución de problemas.
- Ayudar a incrementar la libertad de elección de acción del asesorado.
- Apoyar al asesorado en las elecciones hechas.
- Incrementar la conciencia del asesorado acerca de los recursos válidos para
tratar con los problemas persistentes".

Son estas algunas definiciones que reflejan la evolución que ha sufrido

el asesoramiento desde su orígenes hasta nuestros días. Salta a la vista que
su cometido va cambiando en la medida que nos situemos en campos y
perspectivas concretas que determinan su finalidad. Sin embargo, existen
muchos aspectos comunes en las definiciones hasta ahora analizadas. Por
ejemplo, cuando estamos haciendo mención al asesoramiento, nos referimos a
un profesional que actúa con otros , llamados clientes . Entre ellos se
establece una relación o comunicación que cristaliza en la ayuda . El cliente es
libre de iniciar, finalizar, corregir esta relación. La evolución del asesoramiento
en los últimos años, se ha producido desde posiciones muy jerarquizadas
determinadas por el poder que cada cual jugaba en la relación, hacia otras en
las que no existe diferencias de posición y poder puesto que se trata de
profesionales del mismo estatus. La ayuda la puede demandar una institución ,
un colectivo o un individuo, pero al mismo tiempo, la ayuda puede ser ofrecida
por una institución, un grupo o un individuo. Los problemas que se abordan
suelen ser prácticos, y con anterioridad se han negociado sus significados.
Estos y otros aspectos nos conducen a caracterizar al asesoramiento. También
las diferencias encontradas entre las definiciones citadas nos acercarían a la
caracterización de asesoramiento, pero hemos optado en esta primera lectura

41
Capítulo I: El Asesoramiento

por acercarnos a los aspectos comunes pensando que nos facilitaría

profundizar más tarde en sus aspectos diferenciales.

4. El asesoramiento propiamente educativo

Este intento de caracterizar el asesoramiento desde una óptica

educativa propia supone asumir en primer lugar las contribuciones de otras
perspectivas y enfoques que han aportado conocimiento suficiente como para
extrapolar al ámbito educativo las experiencias desarrolladas en otros campos
y que sirven para entender la naturaleza del fenómeno del apoyo concebido
desde una perspectiva escolar más específica. En segundo lugar, es
conveniente recordar las dificultades existentes para conceptualizar la labor de
asesoramiento en el ámbito educativo (Rodríguez Romero, 1996). Separar o
delimitar hasta dónde llegan otras disciplinas afines en su intento por
proporcionar claves que ayuden a comprender las funciones, tareas, roles,
modelos ,etc., se traduce en una labor muy compleja máxime si tenemos en
cuenta que la figura del agente de apoyo externo es nueva en la escena
educativa y por lo tanto no disponemos todavía de un cuerpo de conocimiento
suficientemente elaborado acerca de su naturaleza (Nieto Cano, 1992). Los
esfuerzos por encontrar líneas de análisis que nos faciliten la comprensión
paulatina del campo del asesoramiento escolar, reclaman un mayor énfasis
para construir conocimiento comprensivo desde el campo estrictamente
educativo (Escudero, 1990).

Nos parece muy convincente la clasificación que nos ofrece Rodríguez

Romero (1996) para indagar en el asesoramiento educativo. Dicha
clasificación tiene como criterio dominante las prácticas existentes que
aparecen estrechamente relacionadas. No es nuestra intención profundizar en
ellas , pero sí dejar constancia que con su análisis desvelaremos algunas de
las claves del asesoramiento en la educación:

a) La Formación Permanente del Profesorado

b) La Inspección Educativa
c) La Orientación Escolar
d) La Innovación Educativa
e) La Organización Escolar

4.1 Asesoramiento y Formación Permanente del Profesorado

Ha sido la formación permanente el vehículo de influencia más

importante en el desarrollo profesional de los profesores. El recurso de la

42
 Capítulo I : El Asesoramiento

formación se ha empleado de múltiples formas y en contextos muy

diferenciados. No siempre ha respondido a las necesidades formativas de los
profesores, más bien ha estado al servicio de políticas educativas que
justifican con datos cuantitativos la carencia de una orientación más centrada
en los centros y en las necesidades de los profesores para enriquecer sus
propuestas curriculares en las aulas. El interés prioritario en la misma se ha
centrado en los intentos de las administraciones educativas por reorientar y
controlar al mismo tiempo el Sistema Educativo. Es lógico afirmar que
siguiendo esta tendencia existan pocos puntos de contacto con el
asesoramiento aunque la evolución posterior de la propia formación
permanente ofrezca algunos puntos de encuentro entre ambas labores
(Rodríguez Romero, 1996).

Conviene aclarar el carácter diferencial o específico de las tareas de

asesoramiento y de formación en tanto en cuanto su clarificación dependerá el
papel que se le otorgue a las tareas de asesoramiento en el ámbito educativo.
Es evidente que no toda intervención en un centro o con profesores puede ser
catalogada como asesoría. Una intervención episódica realizada por un
experto en el marco de un curso en donde no se ha consensuado con los
profesores el contenido de la tarea y donde existe una relación de poder
totalmente jerarquizada y determinada por el conocimiento, no se puede
catalogar como asesoría pues no asume un mínimo de características que
definirían tanto a la tarea asesora como a las personas que la desempeñan
como asesores/as. Sin embargo, sí se puede afirmar que toda tarea asesora
tiene un componente formativo (Hernández, 1992). Si tomamos como
referencia características como el consenso, la igualdad de roles, el tiempo en
la ejecución de la tarea , la implicación de todos los participantes, etc. la
función asesora es al mismo tiempo una función formadora.

Si consideramos que las actividades educativas y de formación que

realizan profesores y directores de primaria y secundaria después de su
formación inicial tendentes a mejorar su conocimiento, destrezas y habilidades
profesionales para poder educar a los niños/as más eficazmente, (Bolam,
1989) no excluyen al asesoramiento dentro de estas actividades, tampoco
encontramos características específicas que nos hagan pensar que tales
actividades puedan ser consideradas como asesorías propiamente dichas. La
amplitud de esta definición y otras parecidas no contribuye a clarificar los
límites de hasta donde llega la formación y dónde comienza el asesoramiento.
Tendríamos que recurrir a otro tipo de definiciones más precisas para empezar
a delimitar el campo de actuación de ambas labores: "una acción de
asesoramiento que proporciona consejo o asistencia a un profesor o grupo de
ellos por otro profesor compañero, supervisor, consejero de distrito o asesor
externo" (Eraut, 1989, p.2749).

43
Capítulo I: El Asesoramiento

Las características básicas del modelo de formación permanente

podrían ayudarnos a comprender el tipo de asesoramiento que se
correspondería con sus principios:

a) Los contenidos que determinan la actividad no responden a los

problemas directamente relacionados con la práctica . No se produce un
proceso de negociación de tales contenidos determinando las
administraciones educativas en la mayoría de los casos los bloques de
contenido que afectará a un profesorado disperso que no representa los
intereses de sus centros sino los meramente individuales.

b) La estrategia de formación más usual es el curso. Son los principios

teóricos y las técnicas las claves de un aprendizaje poco útil que no contribuye
a potenciar la relación teoría - práctica . La receta prima sobre cualquier tipo
de reflexión, encontrando los profesores serias dificultades para aplicar ese
conocimiento en otras situaciones distintas a las planteadas en el "cursillo".

c) Los encargados de dirigir la actividad son catalogados de expertos.

Generalmente se suele recurrir a profesores de la Universidad que legitiman la
autoridad sobre el conocimiento pero que no garantizan en ningún caso que
éste pueda contribuir a resolver los problemas que los profesores se
encuentran en la práctica diaria del aula.

d) El voluntarismo pedagógico de los profesores se incrementa al

realizar una serie de actividades fuera del horario escolar, fuera de su centro y
después de una larga jornada de trabajo.

La formación permanente del profesorado experimenta un giro

importante con el movimiento del desarrollo del currículum (Stenhouse, 1984).
Los esfuerzos se concentran en el desarrollo del profesorado. Los modelos
procesuales son la clave para llevar a efecto este desarrollo del profesorado
que aparece ligado estrechamente con la mejora escolar. Una de las grandes
diferencias con el modelo anterior es la conceptualización de la escuela como
un todo, por lo que su mejora producirá efectos en todo el personal . No se
habla ya de profesores individuales sino del conjunto de todos los miembros
que se ven afectados por las consecuencias de toda la Comunidad Educativa
(padres, alumnos, profesores, otro personal de apoyo, etc.).Mejora educativa,
desarrollo del curriculum y formación del profesorado constituyen un todo
indivisible en el que no se podría considerar un elemento sin los otros. Es
totalmente inviable apostar por la mejora de la escuela sin que ésta lleve
parejo el desarrollo del profesorado. Al mismo tiempo, la propuesta curricular
se desarrolla como una respuesta que ofrece la escuela a sus miembros

44
 Capítulo I : El Asesoramiento

(padres, alumnos, profesores, entorno). El currículum es pues algo dinámico

que requiere de un continuo desarrollo profesional de los profesores como
garantía de su plena adaptación a las necesidades de los alumnos.

Veamos cuáles son los rasgos distintivos de esta nueva alternativa de

formación permanente y desarrollo profesional del profesorado (Rodríguez
Romero, 1996, p.27):

“a) Los contenidos responden a necesidades y problemas de la actividad profesional de

los participantes y son seleccionados por su relevancia para la mejora de la práctica de
la enseñanza. Se suelen adoptar orientaciones basadas en la resolución de problemas
para articular las estrategias formativas,

b) Prima la orientación hacia la reflexión, como nexo de unión entre la teoría y la práctica,
y resulta clave el aprendizaje de procedimientos de descripción e interpretación del
quehacer diario, ya sea desde la perspectiva de la acción en el aula, el análisis
biográfico o autobiográfico, la caracterización del conocimiento práctico, el análisis de
casos o la realización de diarios y ensayos,

c) El foco de formación suele ser un grupo de profesores que comparten un contexto de

trabajo o toda una escuela, de modo que los aspectos organizativos cobran especial
protagonismo,

d) Los agentes que lo hacen suelen estar en acciones colaborativas donde prima la
colegialidad (Lieberman, 1986, 1988). Docentes trabajando con docentes es una
opción que se potencia (Little, 1988),

e) El proceso de formación se suele realizar en el lugar de trabajo de los participantes, de

forma que la escuela es un escenario privilegiado para el perfeccionamiento. La
formación se considera una actividad intensa y continua que debe involucrarse en la
propia dinámica de trabajo de la institución”.

El análisis de estas características nos ofrece una nueva dimensión del

asesoramiento en el seno de la escuela al considerar la innovación o mejora
de la escuela unida al perfeccionamiento del profesorado. La figura del
asesor/a aparece muy vinculada a las tareas de formación a través de
contextos relaciones y contenidos que dan sentido a lo que deberá ser una
labor de asesoramiento considerada globalmente.

4.2 El asesoramiento y la Inspección Educativa.

Conviene dejar claro desde el principio que cuando hablamos de

Inspección Educativa nos estamos refiriendo a un ámbito de control
administrativo de la enseñanza. Intentaremos demostrar cómo afecta al campo
educativo en general y al asesoramiento en particular.

El término inspección es empleado en Europa y se asemeja al término

supervisión utilizado en [Link]. Algunas definiciones de supervisión pueden
resultar bastante claras si intentamos categorizarlas como tareas de

45
Capítulo I: El Asesoramiento

asesoramiento. Nerici (1975, p.56) define la Supervisión Escolar como "un

servicio de asesoramiento en todas las actividades que influyen en el proceso
enseñanza - aprendizaje, con miras a realizar un mejor planteamiento, una
mejor coordinación y ejecución de las mismas, para que se atienda de forma
más eficiente a las necesidades y aspiraciones del alumnado y la comunidad,
así como para que se lleven a efecto más plenamente los objetivos generales
de la educación y los objetivos específicos de la escuela".

Nuestro país es una clara muestra de que la principal misión de la

inspección es controlar el Sistema Educativo. Tanto el territorio gestionado por
el M.E.C. como el de las Comunidades Autónomas que tienen competencias
plenas en materia educativa, poseen sus respectivos cuerpos de inspectores
que se encargan fundamentalmente de velar por el cumplimiento normativo
que las respectivas administraciones dictan al amparo de decretos, circulares,
boletines oficiales, etc. Es notorio , al mismo tiempo, el interés de estas
administraciones en hacer coincidir este papel de "controladores del sistema"
con el de "asesores del mismo". Sin embargo, parece evidente que los
profesores perciben a los inspectores más como vigilantes de la normativa que
como asesores en tareas propiamente educativas (Bolam et al. 1978 ). Las
tareas de asesoramiento las llevan a cabo toda una serie de servicios de
apoyo externo a las escuelas especializados en apoyos específicos
(logopédico, orientación en general, curricular, social, etc.).

Pretender unir las tareas de apoyo y las de control se convierte en

problemático desde el punto de vista que ambas funciones son prácticamente
antagónicas (Rodríguez Romero, 1996) y porque se incumple la condición de
darse entre profesionales de igual estatus. Resulta paradójico concebir a la
misma persona a la que se le "rinde cuentas" como una ayuda a la mejora del
proceso enseñanza - aprendizaje sin que esta ayuda se vea sometida a
diferencias de poder en cuanto al papel que pueden jugar tanto profesores
como inspectores ante las innovaciones en curso.

El interés de la inspección por potenciar a los equipos directivos tiene

su origen en la garantía que supone para el equilibrio del sistema, controlar la
gestión como indicador de mejora en la organización . Sin embargo, no se
favorece generalmente, el desarrollo profesional de los equipos como
dinamizadores de procesos de cambio que puedan ser apoyados internamente
en los centros y en donde los equipos directivos pudiesen jugar papeles de
gran relevancia.

En definitiva, incluir la inspección educativa como parte del

asesoramiento educativo es forzar en exceso los límites de lo que podemos
considerar como práctica de asesoramiento.

46
 Capítulo I : El Asesoramiento

4.3 El asesoramiento y la Orientación Escolar

Tradicionalmente, la orientación se ha ocupado del "tratamiento" del

alumno con problemas. Se trataba de prevenir y curar aquellos déficits de los
estudiantes relacionados fundamentalmente con problemas académicos y
vocacionales. Esta visión tradicional de la orientación no considera las
variables contextuales, que como se verá posteriormente en el cambio de
filosofía, jugarán un papel decisivo en su consideración. Veinstein identifica
esta situación con una clara afirmación:

“los chicos problema existen porque todavía se los sigue etiquetando y se continúa
pensando en los problemas individuales. Se enfatizan las dificultades del chico para
adaptarse al grupo, a las normas, atender a las consignas grupales, aceptar límites,
etc. Todas estas apreciaciones se realizan desde la óptica de la disciplina, la
conformidad y la homogeneización” (Veinstein, 1991, p.12 en Santana Vega, 1992).

Las tareas de los llamados “orientadores” (pedagogos, psicólogos,

asistentes sociales, etc.) han consistido en diagnosticar y proponer
tratamientos para los estudiantes con el tipo de problemas antes mencionados.
En nuestro país existe un claro “desmarque” entre los orientadores, equipos
multiprofesionales, atención temprana, etc. y los asesores de los Centros de
Profesores. Todos ellos son considerados como asesores externos, sin
embargo, los primeros tienen poca influencia en el profesorado. Suelen actuar
bajo el paraguas del experto que dice lo que hay que hacer basándose en la
información proporcionada mediante pruebas psicométricas. Los datos
obtenidos de los estudiantes solo sirven para elaborar el informe que guiará
posteriormente la acción del profesor. La labor asesora en cambio considera al
profesorado como eje de la acción. El asesor no es el protagonista - experto y
su acción se caracteriza entre otras facetas por la negociación como método
de intervención.

Actualmente la orientación se encuentra en un período de

“reconceptualización”(Santana Vega, 1992). Desde la teoría fundamentalmente
se defienden nuevas perspectivas que superan la caracterización anterior. El
orientador es alguien que proporciona un servicio de apoyo indirecto a los
profesores con la finalidad de mejorar la calidad de la instrucción en el
aprendizaje de estudiantes con problemas y de otros con bajo rendimiento que
son atendidos en clases normales (West & Idol, 1987). Este cambio que ha
sido finalmente "reconocido" desde el propio MEC, no hace sino recoger las
tendencias que varios autores han estado defendiendo (Zabalza,1984;
Drapela, 1983; Escudero, 1986; Rodríguez Espinar, 1986; Santana Vega,
1989, en Santana Vega, 1992). Sin embargo la práctica confirma que existen

47
Capítulo I: El Asesoramiento

solapamientos entre las tareas de asesores y orientadores que se ven

incrementadas por la falta de coordinación de ambos servicios. Pese a que
desde el plano teórico se ha avanzado, las prácticas no hacen más que
confirmar modelos anteriores de intervención.

Algunas de las características del nuevo modelo de intervención

ilustrarán el cambio de un estilo eminentemente técnico y centrado en el
estudiante a otro más procesual que intenta abarcar aspectos más
directamente relacionados con la puesta en práctica del curriculum en el aula:

a) Frente al alumno como único cliente se tiene en cuenta a todos los agentes del
entramado educativo: profesores, padres y madres, comunidad, alumnos, etc.

b) Frente a la preocupación prioritaria de la perspectiva psicométrica, se propone el

estudio de la relación entre la situación, el sujeto y el proceso de enseñanza -
aprendizaje, en un intento por optimizar el proceso

c) Frente al rol del orientador como un "experto" , se defiende un nuevo rol en el que el
orientador es un profesional que trabaja en estrecha colaboración y paridad con los
agentes educativos y ofrece su perspectiva de trabajo para aunarlas a otras
perspectivas.

d) Frente a la tradicional separación del ámbito cognoscitivo/ámbito afectivo, se tiende a

ofertar al alumnado una formación integral. (Santana Vega, 1992:12-13)

Podríamos añadir algunos elementos o nuevas concepciones de la

orientación que aparecen reflejadas en la LOGSE pero sólo nos serviría para
constatar que estos cambios profundos no se instauran fácilmente en la
práctica. En primer lugar son los propios profesionales y los profesores los que
se muestran reticentes a modificar viejos esquemas (Escudero y Moreno,
1992). En segundo lugar, son las Administraciones , tanto las centrales como
las autonómicas, las que no parecen haberse adaptado a los cambios
producidos en las concepciones sobre el papel de la orientación y de los
servicios de apoyo a la escuela en general. Se da la paradoja que en algunas
Comunidades Autónomas (caso Canarias) ambos servicios (el de orientación y
el de asesoramiento externo - CEP) se ubicaron, durante muchos años, en
Direcciones Generales distintas sin posibilidades de coordinarse. Es lógico el
malestar de los profesores cuando llegan diversos mensajes a la escuela, a
veces contradictorios, y muy distantes de una política de cambio y mejora del
centro.

4.4 El asesoramiento y la Innovación Educativa

Desde los supuestos de mejora de la escuela y de los factores que

intervienen en la misma se va configurando un tipo de relación entre el
asesoramiento y el cambio educativo que algunos autores la califican de
privilegiada (Rodríguez Romero, 1996). En países como [Link].. el papel del

48
 Capítulo I : El Asesoramiento

asesor se ha justificado como un agente de cambio asociado a la implantación

de innovaciones educativas. En el fondo se mantiene la idea de que el
asesoramiento educativo puede dinamizar las propuestas de cambio y
constituir un recurso de bastante utilidad en la mejora de la escuela.

Esta idea general es necesario matizarla tanto en cuanto la intervención

de los asesores en las innovaciones va a depender de los distintos roles que
se juegue en la misma y del propio concepto que se tenga de innovación.
Existe suficiente consenso en la literatura especializada acerca de que la
innovación no puede ser considerada como un proceso simple y de fácil
implantación. Es más bien un proceso complejo, que admite múltiples
interpretaciones que pueden decidir su desarrollo y evaluación.

De igual forma, la teoría sobre el cambio educativo y concretamente los

supuestos acerca de la escuela como unidad de cambio, el desarrollo del
centro como organización y como formación del profesorado (Fullan, 1982 y
1990; Lieberman, 1988; Mahaffy, 1989; Holly y Southworth, 1989, Escudero,
1990b y 1990c, Nieto Cano, 1990 ; Area y Yanes, 1990; Guarro, 1990; Guarro
y Arencibia, 1990) ha adoptado una visión del cambio educativo como un
proceso de enorme complejidad que requiere la movilización y desarrollo de
múltiples estructuras y funciones (Escudero, 1992). Por ello la
conceptualización que se pueda tener del cambio educativo va a depender de
la posición que se ocupe en cada una de esas múltiples estructuras de las que
hablábamos. Cada una de las personas o grupos implicados podrán valorar de
diferente forma la calidad y cantidad de cambios producidos haciendo más
complicado aún el mantenimiento de dichos cambios en el propio sistema
sobre todo a la hora de hacerse comprensibles, pues dependiendo de la
posición que se ocupe se hablará de una forma u otra de conceptos, valores,
asunciones etc. (Hernández, 1992; Louis, 1989; Louis y Crandall, 1989; Louis
y Van Velzen, 1989; Jansen y Mertens, 1989). La naturaleza del contexto del
asesoramiento pedagógico tiene mucho que ver con las diferentes
perspectivas que existen en los tres principales ámbitos implicados en la
innovación educativa: política de mejora, centros escolares y sistemas de
apoyo externo (Nieto Cano, 1993).

Como ya hemos visto, el asesoramiento en sus orígenes aparece

vinculado a las administraciones educativas mediante políticas dirigidas a
implementar una determinada orientación del cambio en los centros escolares
en donde la figura del asesor se concretaba en transmitir literalmente las
directrices de las distintas administraciones.

La evolución experimentada en la forma de gestionar y dirigir el cambio

educativo en los centros ha tenido como consecuencia una visión del papel

49
Capítulo I: El Asesoramiento

que los asesores externos pueden desempeñar en este proceso mediante el

ofrecimiento de ayuda tanto a los centros como a los profesores. En este
sentido, cabe destacar que aunque el asesoramiento tiene una identidad
propia, su concepción ha estado supeditada a las peripecias de la teoría y la
práctica del cambio educativo (Rodríguez Romero, 1996). En la medida en que
los centros sean más autónomos para implementar sus innovaciones, que los
profesores sean los auténticos protagonistas de propuestas de mejora que
nazcan en el seno de sus comunidades educativas, el asesoramiento se va
consolidando. Tanto desde el consenso surgido en la teoría, como la práctica
habitual de los centros, se constata que aquellos colectivos implicados en
procesos de mejora interna son los que más demandan asesoramiento externo
(Arencibia, 1996).

Es en este marco en el que el asesoramiento cobra todo su sentido. A

pesar de la importancia que adquiere en este contexto la figura del asesor,
éste debe tener en cuenta que es solamente una de las partes implicadas en
el proceso de cambio; "nadar entre dos aguas". Por un lado la política y la
administración y por la otra el profesorado. Ambas realidades son diferentes
pero una de las tareas del asesor será no hacerlas excluyentes. La función
del asesor se configura como un espacio de acción compartida y de
colaboración con otros agentes educativos (Escudero, 1992). Es necesario
considerar que las visiones de los profesores, directores y equipos directivos
de otro tipo de asesores externos y de las propias administraciones , deben
ser consideradas como imprescindibles en un proceso de asesoramiento que
no esté presidido por la figura del agente externo que actúa libremente como
especialista prescribiendo normas y formas de actuar en las que el papel de
las comunidades educativas sea ejecutar las directrices que aquél ha dictado.
Se trata de abandonar la idea de control sobre el centro para restaurar valores
como la dinamización, participación, colegialidad y compromiso ético.

En correspondencia con el concepto de cambio y mejora de la escuela

que venimos planteando y por consiguiente del papel de los asesores en el
mismo, cualquier modelo de actuación debería estar presidido por la máxima
de: trabajar “con” en lugar de “intervenir sobre” (Lieberman , 1986). Significa
esto que es necesario potenciar valores como la profesionalidad, la autonomía,
la autorregulación de los individuos y las instituciones en vez de cultivar la
dependencia y alienar las capacidades y la toma de decisiones (Escudero,
1992). No será pues el dominio del contenido específico sobre temas
concretos lo que caracteriza la intervención asesora sino que ha de
profundizar en capacidades y modos de asesoramiento que se complementen
con las aportaciones de otros especialistas, que reconozcan y movilicen
recursos personales de los centros y de los profesores, que ofrezcan medios y
propuestas alternativas: que contribuya a construir un clima y un entorno para

50
 Capítulo I : El Asesoramiento

la solución de problemas y para la mejora de la enseñanza en lugar de erigirse

él mismo como mago que ha de ofertar soluciones a todo (Escudero, 1992).

El proceso de ayuda y apoyo no se configura de esta forma desde la

óptica exclusiva de un sólo agente de cambio (el asesor), sino como un cruce
de varios agentes o instituciones que tienen como finalidad colaborar en el
intento de mejora del centro escolar. La tarea de apoyo es una tarea colectiva
y es posible llevarla a cabo desde diferentes actividades que son específicas
pero que redundarán, como hemos dicho, en la mejora del centro. Los
servicios de apoyo a la escuela, de hecho, son de variada índole y están
desarrollados por múltiples personas que desempeñan roles diversos
(orientadores, asesores, profesores de apoyo, logopedas itinerantes,
asistentes sociales, etc.). Tal cantidad de servicios pueden ser compatibles en
los centros siempre y cuando la política de mejora esté orientada en la misma
dirección. Sin embargo, las mayores dificultades que encontramos para que
tantos recursos resulten eficaces en la escuela , radican precisamente en la
coordinación de tantos servicios a la hora de actuar en un mismo centro que
tiene a unos mismos alumnos profesores , padres , etc. que se van a ver
afectados por una serie de personas que frecuentemente actúan comunicando
mensajes diferentes sin tener en cuenta que los beneficiarios son exactamente
los mismos. Las tensiones entre orientadores y asesores de los Centros de
Profesores por conseguir el control del PCC en los centros han contribuido a
la deslegitimación de los propios servicios de apoyo y a un incremento de las
dificultades de los profesores a la hora de realizar Proyectos Curriculares de
Centro que respondan a las auténticas realidades curriculares de los mismos.

Reconocer estas dos características del asesoramiento (no exclusividad

y la colectividad) en los procesos de cambio y mejora de la escuela, supone al
mismo tiempo reconocer la naturaleza compleja del asesoramiento que
necesita políticas fuertemente coordinadas para que los centros puedan
beneficiarse de unos servicios que cuesta mucho mantener pero que los
profesores no terminan de percibir como recursos fundamentales para el
desarrollo de cambios en sus centros.

Por lo tanto, el asesoramiento que concebimos intenta plasmar una

visión no restrictiva del mismo. Es algo más que la aparición de "vendedores
de apoyo" a los centros. Es algo más que la venta de instrumentos para
diagnosticar a los alumnos problemáticos. Algo más que la venta de programas
y diseños curriculares de fácil implantación en el aula. El asesoramiento del
que hablamos: “se vincula a procesos de facilitación del cambio educativo
planificado a nivel de centro educativo, y en consecuencia, construido sobre la
base de la pluralidad de prácticas que definen la acción educativa en el marco

51
Capítulo I: El Asesoramiento

institucional del centro escolar a través de una relación no substitutiva, sino

cooperativa, con los profesores” (Nieto Cano, 1993, p.49).

Es la colaboración entre los grupos y agentes implicados lo que

configura el contexto de relación necesario mediante el que el proceso de
ayuda resulta fundamental para aunar las distintas manifestaciones culturales
que se producen en todo el proceso de cambio. La adopción del propio cambio
por los centros necesitará el apoyo sostenido de los agentes mediante la
acción colaboradora que se provoca en el seno de la comunidad educativa
como una totalidad. El cambio y por consiguiente el asesoramiento no va
afectar a un solo sector , generalmente a los profesores, sino que debe incluir
a todos los miembros. Se suele pensar con frecuencia que la opción de ayudar
debe estar centrada casi exclusivamente en aquellos destinatarios que más
uso van a hacer de los cambios producidos. Se olvidan otras dimensiones de
la escuela como organización cuando no se cree, o no se trabaja en sectores
como pueden ser madres - padres que tanto tendrían que decir si se
articularan mecanismos eficaces que les permitieran formarse e implicarse en
la política de cambio y mejora de los centros en los que tienen a sus hijos
como beneficiarios más directos.

Ante tal cúmulo de agentes que intervienen en el proceso de cambio y

mejora de la escuela cabría preguntarse ¿quién desarrolla tal función? ; ¿en
qué momento? ; ¿bajo qué supuestos?. Las respuestas a éstas cuestiones
podrán darse si se parte de una visión compartida del cambio y de sus
dimensiones. Si esto es así, cada grupo o agente representa y desempeña un
determinado rol en el esfuerzo de mejora que es genuino de cada centro. A
partir de aquí cada uno representará funciones específicas. Los roles , de los
que hablaremos posteriormente, constituyen un tipo de división práctica del
trabajo entre las personas (Miles y Ekholm, 1985). El nivel de la comunicación
entre los diferentes grupos y agentes determinará , entre otros factores, el
éxito del cambio. La revisión de las tareas de los asesores externos (Arencibia
y Lagneaux, 97) nos permite perfilar una serie de ellas que se configuran con
relativa frecuencia en los procesos de cambio que son apoyados con cierta
perspectiva temporal y que podrían circunscribirse a : conseguir compromiso
poco a poco en distintos sectores del profesorado que en un principio fueron
resistentes al cambio; apoyar distintos cambios organizativos que faciliten la
viabilidad del mismo; dotar de capacidad de liderazgo como garantía del
cambio interno y proporcionar formación a los profesores en contenidos
curriculares.

Aunque exista un nivel de coincidencia alto en las tareas anteriormente

citadas por parte de los propios asesores externos, no hay que olvidar la
importancia del contexto como determinante de varias funciones que se

52
 Capítulo I : El Asesoramiento

pueden ir presentando a lo largo del proceso de cambio. El cambio no sigue un

camino de "línea recta". Está sujeto a muchas variables imprevisibles. Por lo
tanto, si inicialmente se pueden asignar determinadas tareas a grupos o
agentes individuales en la medida que avanza el esfuerzo de mejora los roles,
tareas específicas, funciones , etc. se pueden ir modificando paulatinamente.
Es ésta otra de las condiciones del proceso de asesoramiento. Lo imprevisto
puede frenar todo un esfuerzo de mejora si no se actúa con esa condición.
Ganar confianza entre los profesores y entre los miembros de los colectivos de
apoyo supone que es necesario hacer frente a una cantidad de factores que
difícilmente podrían estar contemplados en una planificación. Supone, en
definitiva, reconocer la riqueza del contexto en el que nos movemos.

Desde la perspectiva que venimos analizando, el apoyo y el liderazgo a

la mejora de la escuela deben configurarse a partir de los siguientes
parámetros:

(1) “el liderazgo, asesoramiento y ayuda deben venir dados por un sistema de varios
agentes;

(2) debe basarse en la colaboración entre agentes internos y externos;

(3) estos agentes no sólo proporcionan asistencia o ayuda, también la reciben;

(4) la necesidad de ciertos agentes asumiendo determinadas funciones o actividades de

apoyo es contingente al contexto, factores y proceso de un esfuerzo de mejora” (Nieto
Cano, 1993, p.54).

4.5 El asesoramiento y la Organización Escolar

Aparece totalmente vinculado al proceso de cambio y mejora de la

escuela. Es más, no se podría hablar de mejora de la escuela sin considerar
las condiciones necesarias a nivel organizativo. Cuando hablamos de la
escuela como organización nos estamos refiriendo a un conjunto de aspectos
que están en relación con los procesos de enseñanza - aprendizaje y que
tienen como finalidad que los alumnos puedan alcanzar las metas propuestas.
La organización del centro (estructura grupal y departamental, división de
tareas, procesos de toma de decisiones, regulaciones curriculares, cultura o
clima de trabajo, relaciones con los padres) ; la plantilla del profesorado
(selección, adjudicación de plazas, supresión de plazas , movilidad) ; el
desarrollo profesional del profesorado (evolución de la carrera, incentivos,
formación en ejercicio) ; métodos para el apoyo al profesorado (supervisión,
coaching, evaluación); la financiación (asignación de prioridades
presupuestarias) ; infraestructura (construcciones, equipamientos materiales);
o la utilización del tiempo (horarios docentes, períodos libres) son diferentes
aspectos o condiciones que repercuten finalmente en las condiciones de

53
Capítulo I: El Asesoramiento

aprendizaje o las actividades inmediatas que experimentan los alumnos (Miles

y Ekholm, 1985).

Estos y otros aspectos constituyen la vida de la escuela; por lo tanto,

para comprenderla, es necesario profundizar en el entramado de relaciones
que se establecen entre la totalidad de esos aspectos. La importancia
otorgada a las condiciones internas de la escuela, procede de la influencia de
las teorías de Desarrollo Organizativo en educación y radica
fundamentalmente en que éstas se articulan como contexto relevante del
proceso de mejora, pero también como objeto del mismo (Nieto Cano, 1993).
Precisamente los inicios del DO se encuentran en un conjunto de
procedimientos para la intervención en la vida de una organización inspirada
en los conocimientos disponibles aportados por diversas ciencias del
comportamiento (Burke, 1982). La consideración de la mejora de la escuela
desde el punto de vista organizativo supone el fortalecimiento o la creación de
capacidades organizativas del centro educativo. Implica que los distintos
miembros de las comunidades educativas vayan adquiriendo progresivamente
distinto tipo de capacidades (aprender a solucionar problemas, ser menos
dependientes de agentes externos e instituciones, organizaciones flexibles
que puedan surgir de acuerdo con los fines a conseguir , etc.) que les permita
resolver con eficacia la cantidad de problemas que aparecen diariamente en
la vida del centro.

El Desarrollo Organizativo como estrategia de cambio incorpora la

forma de asesoramiento al utilizar a los asesores o agentes externos como
facilitadores del cambio durante un período limitado de tiempo. La finalidad de
estos agentes es conseguir que la escuela pueda llegar a ser independiente
de sus servicios . Por eso la limitación temporal es clave para entender su
significado. Sus funciones se limitan a proporcionar algún tipo de ayuda a los
miembros de la organización en la identificación de sus puntos fuertes y
débiles, así como a desarrollar los retos requeridos para la mejora (Escudero,
1990). Esta ayuda se caracteriza por:

- Intentar ayudar a los educadores , padres y estudiantes, a aprender destrezas

interpersonales en el contexto de los grupos de trabajo con los que interactúan.

- Ayudar a los participantes a explorar sus problemas desde las perspectivas de todas
las partes de la comunidad, incluyendo elementos relevantes de dentro y de fuera de
ésta en el diseño e implantación del cambio. Se ayuda al personal de la escuela a
aprender destrezas interpersonales para desarrollar las prácticas que ellos mismos
diseñan, a través de frecuentes sesiones de asesoramiento.

- Apoyar la institucionalización de nuevos papeles o nuevas estructuras organizativas

que aseguren el ejercicio de la habilidad para resolver nuevos problemas, justamente
antes de finalizar el proceso de O.D.

54
 Capítulo I : El Asesoramiento

- Propiciar que las escuelas lleguen a funcionar como organizaciones autorrenovadores

capaces de constatar qué cambio se requiere y de responder con programas
innovadores e integrados. (Schmuck et al, 1977, en Rodríguez Romero 1996, p. 36)

Se trata de la creación de un espacio participativo y colaborativo para el

desarrollo escolar. Esta nueva visión de la escuela tiene como finalidad su
control interno mediante el aprendizaje de capacidades que le permitan
abandonar progresivamente las dependencias externas. Es un proceso
simultáneo que se consigue con el tiempo pero que debe estar presente desde
el principio en el planteamiento de los agentes externos o asesores. La
actuación de estos agentes debe estar predeterminada por finalizar su ayuda
en un tiempo razonable, sin hacerse imprescindibles en el proceso de mejora.
Poco aportarían a las escuelas si éstas, una vez ofrecida su ayuda, no son
capaces de hacer frente a nuevos problemas que podrían plantearse en su
seno . Por lo tanto, el asesoramiento se plantea dentro de una estrategia de
actuación global para toda la escuela y no solamente como acciones aisladas
en aulas determinadas. La colaboración entre todos los miembros es el marco
que posibilitará el control y la relación a lo largo del proceso de cambio y
mejora de la escuela.

La estrategia de asesoramiento en el Desarrollo Organizativo se

concreta a lo largo de siete pasos (Rodríguez Romero, 1996, p.36):

- clarificación de la comunicación.
- establecimiento de metas.
- descubrimiento de conflictos e interdependencia.
- mejora de los procedimientos de grupo.
- resolución de problemas.
- toma de decisiones.
- evaluación del cambio.

Contempladas individualmente cada una de las estrategias, se constata

que el asesoramiento en el Desarrollo Organizativo no incluye sujetos
considerados individualmente, trabaja exclusivamente con grupos. Las
sesiones de trabajo en las escuelas se realizan tanto con grandes como en
pequeños grupos (claustros, ciclos, Apas, delegaciones de alumnos, etc.). La
mejora organizativa se concreta en el funcionamiento eficaz de cada uno de
estos grupos en particular y en buscar la forma de articular la coordinación
adecuada entre ellos para que la escuela en su conjunto funcione como una
totalidad. El agente externo que trabaje en el DO no puede imponer
soluciones. Su conocimiento disponible sobre la interacción humana y los
procesos de cambio ayudará al grupo a identificar cuáles son sus fuerzas y
debilidades , qué metas se pueden derivar , cuáles son las mejoras o los
cambios que se podrían implantar. Por lo tanto, el asesoramiento de Desarrollo
Organizativo está más cercano a un enfoque procesual que a otro basado en

55
Capítulo I: El Asesoramiento

contenidos específicos. La razón fundamental estriba en que el enfoque

procesual está basado en procesos de comunicación - relación y en
estrategias de resolución de problemas. La caracterización del asesoramiento
desde el DO (Schmuck et al, 1977), así como el análisis de las estrategias
anteriormente citadas, confirman el peso de los procesos del enfoque
procesual.

Podría deducirse falsamente que la atención prioritaria que otorga el

DO a los aspectos organizativos estaría al margen de la acción pedagógica en
la escuela. Si esto fuera así, nos estaríamos refiriendo a una especie de
tecnología que difícilmente se podría justificar teórica e ideológicamente dentro
de las coordenadas que hemos venido señalando anteriormente. No se
debería caer en la trampa de que la colaboración en sí misma justificaría una
acción que condujera a una separación entre los ámbitos organizativo y
curricular. El desarrollo colaborativo de la escuela aspira a convertirse en una
estrategia de acción educativa que en sus presupuestos y procesos de
funcionamiento intenta relacionar ambas dimensiones, la cobertura teórica
necesaria no puede venir dada tan sólo por una consideración que trate de
comprender la naturaleza organizativa de la escuela en ausencia de la
naturaleza de sus procesos más genuinamente educativos (curriculum y
enseñanza), o en la desconsideración de la naturaleza de la tarea docente y
de los profesionales que han de llevarla a cabo en el seno de la institución
escolar. (Escudero, 1990).

El desarrollo colaborativo de la escuela se entiende desde dos

posiciones claramente antagónicas. La primera diferenciaría los ámbitos
organizativo y curricular intentando lograr la eficacia sin cuestionarse otros
valores de fondo. La escuela funcionaría en este caso como una empresa que
bien administrada, bien gestionada, podría ofertar un producto que fuese
perfectamente adaptable a las demandas sociales de un determinado tipo de
sociedad . Los equipos directivos de la escuela deberían ser buenos gerentes
o administradores que hicieran funcionar a la escuela como una máquina de
precisión en la que no cabría preguntarse por qué se hacen las cosas de una
determinada manera y por supuesto cuáles serían sus finalidades. La segunda
visión apostaría por la integración de los ámbitos organizativo, curricular y
profesional como garantía del desarrollo armónico de todos los sujetos, grupos
e instituciones que integran la comunidad educativa. Esta nueva visión de la
escuela tendría en consideración el logro de valores ideológicos, sociales,
culturales y educativos y también determinados métodos y estrategias para el
funcionamiento integrado de lo organizativo y de lo pedagógico en las
escuelas (Escudero, 1990).

56
 Capítulo I : El Asesoramiento

Desde estas coordenadas parece crucial la influencia que los asesores

ejercen en el proceso de Desarrollo Organizativo pues dependiendo de la
visión que tengan los propios asesores de las visiones antes mencionadas se
determinará la naturaleza de las tareas que puedan desarrollar en los centros:
"la estructura conceptual que los asesores traen definirá en gran medida la
naturaleza de las cuestiones que son tratadas" (Dalin & Rust, 1983, en
Rodríguez Romero, 1996, p.37). La visión gerencialista de la escuela
proporcionará un tipo de asesoramiento en el que prima el conocimiento
científico y las relaciones de poder. El asesor ofrecerá respuestas para que la
organización pueda funcionar eficazmente y al mismo tiempo sea controlable.
El ámbito de acción preferente será el equipo directivo de la escuela. Los
problemas específicos de los profesores en sus aulas quedan fuera de su
acción. El asesoramiento contemplado desde una visión más integradora se
sustentará en las relaciones humanas con el propósito de colaborar
activamente en la identificación y búsqueda de alternativas junto a los
profesores y alumnos para mejorar paulatinamente el proceso de enseñanza -
aprendizaje que se conceptualiza como algo complejo que requiere soluciones
consensuadas y a largo plazo. Contribuiría al desarrollo de destrezas que
facilitaran la comprensión de la importancia de desarrollar al mismo tiempo
distintos ámbitos de la escuela que condujeran a la concepción de ésta como
una totalidad. El desarrollo del curriculum no está al margen del desarrollo
organizativo ni del desarrollo profesional. De nuevo la caracterización del
asesoramiento en la enseñanza se convierte en una tarea compleja que
requiere el conocimiento de distintos campos de influencia pero que revierten
en la esfera educativa.

5. La construcción de roles de los asesores externos en el ámbito de la

enseñanza

Hemos caracterizado la labor de asesoramiento en sus inicios como

asociada a otras prácticas. Actualmente las personas que desempeñan este
tipo de tareas aprenden a ejercerlas desde otro tipo de experiencias
profesionales que pueden considerarse afines. Nos estamos refiriendo a las
personas que antes de ser asesores han sido profesores, o a sujetos que
imparten tareas de orientación, o de apoyo a profesores de alumnos con
dificultades educativas especiales, etc. Todo el entramado que constituye los
apoyos externos a la escuela va configurando su rol a medida que van
desarrollando un determinado tipo de tareas que están directamente
vinculadas con el asesoramiento. Por lo tanto el rol se va configurando en la
medida que se va desmarcando de otras tareas que pueden ser más propias
de otros ámbitos y que guardan con el asesoramiento algunos puntos en
común pero que no responden exactamente a su caracterización.

57
Capítulo I: El Asesoramiento

Uno de los temas prioritarios en la investigación sobre asesoramiento lo

ha constituido el concepto y estudio de roles y funciones de los asesores. La
razón es la de configurar un marco de referencia que permita indagar tanto en
las acciones ligadas a un determinado grupo de sujetos que comparten
atributos similares, como comprender la estructura de relaciones que tiene
lugar entre diferentes categorías de sujetos. (Rodríguez Romero, 1992). Una
de las características del concepto de rol es su ambigüedad (Neiman &
Hughes, 1951 en Jackson, 1972; Fullan 1982; Louis, 1981; Regan y Winter,
1982, en Nieto Cano, 1993). En varias ocasiones se suelen utilizar al mismo
tiempo los términos de rol y función que se aplican en contextos diferentes; en
otras, la misma denominación de rol es susceptible de varias interpretaciones
según las diferentes maneras de entender la mejora de la escuela, las
correspondientes estrategias para su consecución y los procesos de creación,
difusión y utilización del conocimiento educativo entre individuos y
organizaciones (Favaro, 1983; Louis, 1982; Louis y Dentler, 1988, citado en
Nieto Cano, 1993 ).

El concepto de rol varía considerablemente dependiendo de las

distintas posiciones teóricas que asuman sus autores. Podríamos agrupar
estas tendencias en dos concepciones alternativas. La primera o tradicional
entendería los roles como componentes fijos de estructuras sociales
establecidas (Rodríguez Romero, 1996; Nieto Cano, 1993); profesionales que
se sitúan en un grupo sustentados por un conjunto de perspectivas acerca de
lo que será su actuación. Esas estructuras sociales determinarán el tipo de
comportamiento de tales profesionales. En este sentido, esta concepción sería
determinista en cuanto que anula la capacidad de los profesionales para
configurar su propio rol. La segunda es consecuencia de las ultimas
investigaciones realizadas en torno al asesoramiento en educación. Es de
carácter más flexible y dinámico; considera que los roles surgen de escenarios
sociales en los que las personas interaccionan e influyen mutuamente
(Zurcher, 1983; Hargreaves, 1986). Las diferencias entre ambas radicarán
básicamente en el protagonismo que se le reconozca a los individuos para
influir en la construcción de su propio rol. (Holees, 1991, en Nieto Cano,193).

En nuestro contexto educativo en particular, el asesoramiento se

construye desde una práctica institucionalizada, por lo que los condicionantes
político - administrativos determinan en gran medida el funcionamiento y las
prácticas de los servicios de apoyo en relación con los centros escolares a los
que prestan sus servicios. Esta es una característica que no se podrá obviar a
la hora de hacer un análisis realista de la situación de los servicios de apoyo
más próximos. Los profesionales que trabajan en estos servicios lo hacen en
un contexto organizativo que define su identidad tanto individual como

58
 Capítulo I : El Asesoramiento

colectivamente. Los intentos por profundizar en la búsqueda de otras

dimensiones de la tarea asesora fuera de los marcos institucionales se vuelven
muy complejos de cara a que sean los propios profesionales los que puedan ir
consolidando su rol a medida que descubren el verdadero sentido de sus
prácticas mediante la interacción con los centros y con profesores.

5.1 La autopercepción y la percepción corporativa del rol

Aunque el marco institucional condicione la construcción del rol del

asesor, es cierto que dentro de esta limitación, cada asesor percibe y
construye su respectivo rol . La relación de apoyo y ayuda que es la base
sobre la que se sustenta la tarea asesora convierte su práctica en un
entramado de interacciones sociales y comunicativas. Por lo tanto es el propio
individuo dentro de este mecanismo complejo de interacciones el que va
construyendo su manera peculiar de actuar dependiendo de los contextos de
interacción y las concepciones que tenga a la hora de dirigir sus propias
actuaciones.

Actualmente el rol de los asesores se concibe desde perspectivas muy

amplias dado que, como dijimos al principio, es una figura muy reciente y se
mueve entre un conjunto de grupos e instituciones que tienen diferentes
intereses, las administraciones políticas por un lado y la escuela y los grupos
de profesores por otro. Este contexto genera muchas situaciones conflictivas
pues los intereses político - administrativos no coinciden con los de los
profesores, encontrándose el agente de apoyo en medio de una situación que
requerirá un dominio de destrezas por su parte para intentar hacer compatibles
esos intereses en la medida de sus posibilidades. Será el propio sujeto el que
construya su línea de acción en la medida que va actuando; de ahí que la
construcción del rol llega a ser única e idiosincrásica (Hargreaves, 1986). La
percepción que tenga el asesor de su rol dependerá de muchos factores, entre
ellos los elementos puramente personales.

Generalmente los asesores que trabajan en instituciones publicas antes

han sido profesores. Una gran parte de ellos actúa como si siguieran siendo
profesores. El rol de asesor es una prolongación del rol de profesor . Pocos
son los que dan el salto, en un breve espacio de tiempo, del rol de profesor al
rol de asesor. Este salto suele llegar con el tiempo y a algunos no les llega
nunca. Lo cierto es que un nuevo rol se construye sobre la base de los ya
existentes y éstos condicionan la elección y el desempeño de aquéllos (Nieto
Cano, 1995). El modo particular de definir el rol se adquiere mediante un
proceso que es cambiante, que está en continua evolución en la medida que
se adquiere experiencia en el acto de asesorar. En nuestro país , y si tomamos

59
Capítulo I: El Asesoramiento

como referencia la situación de los asesores de Centros de Profesores, existe

la limitación temporal para ejercer esta tarea (4 años) , cuando el rol entra en
un período de estabilización, el asesor vuelve a convertirse en profesor con lo
que tiene que adaptarse a una otra situación que le exigirá identificarse con
un nuevo rol que tendrá que ser reconstruido.

En resumen : " los conocimientos y habilidades adquiridos en la formación, la

experiencia previa, la interacción formal e informal con compañeros, y las
oportunidades y demandas del trabajo diario, parecen constituir bases desde las
cuales los asesores construyen su propia identidad y perciben las de otros." (Nieto
Cano, 1995, p.11)

La percepción que de los servicios de apoyo tienen los centros y los

profesores se ve mediatizada igualmente por el surgimiento reciente de un
campo, el asesoramiento, que supone a los centros una nueva forma de
concebir su cultura en general y a los profesores sus prácticas en particular.
Si a esto añadimos las dificultades individuales de los asesores para construir
su rol, no es de extrañar que gran parte del profesorado recurra a metáforas
como “ovnis”, “maestros desertores que huyen de la tiza”, “hombres del
maletín” ; “médicos” ; “certificadores de déficits” o en el peor de los casos
“enchufados o representantes de la Administración”. Esta percepción negativa
del trabajo de los asesores no es responsabilidad exclusiva de una sola de las
partes que inciden en el proceso de asesoramiento. Las administraciones , los
centros y los profesores y los propios asesores cuando intentan reconstruir un
campo de acción de acuerdo con las necesidades educativas actuales se
encuentran con las mismas dificultades. Se justifica teóricamente que las
escuelas, para cambiar, necesitan asesoramiento externo pero luego cada una
de las instancias las entiende desde la óptica de sus intereses, apareciendo
versiones muy diferentes según contextos del rol que deberían jugar los
servicios de apoyo en las comunidades educativas.

5.2 La construcción compartida y contextualizada del rol

Cuando se establece una relación de asesoramiento, bien sea

demandada (por un centro o grupo de profesores) o bien realizada por
instancias superiores (la Administración envía a los asesores a explicar el
contenido de determinados DCB), existirá una fase en la que los asesores
contactan con los demandantes para establecer acuerdos acerca de cuáles
son las expectativas que tienen tanto el propio asesor como los solicitantes de
la intervención. Estas fases son conocidas con el nombre de pre - contactos o
contacto inicial (Area y Yanes, 1990). La negociación del papel del agente de
apoyo resulta imprescindible si se pretende que el proceso de asesoramiento
se desarrolle por unos cauces que han sido previamente compartidos y no

60
 Capítulo I : El Asesoramiento

surjan conflictos posteriores en la concreción de las tareas que los agentes de

apoyo puedan realizar en los centros.

El agente de apoyo deberá ser sensible a lo que esperan los

asesorados de su intervención. Tiene que comprender que entre lo que son las
percepciones de su acción y la de los asesorados se produce un espacio que
es necesario construir para que el desempeño de su rol se ajuste en la medida
de lo posible a las demandas de los asesorados sin que estas se tengan que
cubrir "a cualquier precio". Por lo tanto su rol deberá estar sujeto a procesos
de negociación permanente dependiendo de la valoración que se efectúe de
las tareas de asesoramiento. No se puede caer en el error de otorgar a una
fase concreta (pre- contactos o contacto inicial) el proceso de negociación. Los
roles , en suma, no son aspectos que vengan dados por la situación sino que
tienen que convenirse entre los participantes (Hargreaves, 1986).

Situándonos de nuevo en nuestro contexto más cercano, la reciente

aparición de los asesores hace que la negociación compartida del rol sea
fundamental para ir construyendo un marco de trabajo que facilite y clarifique
en un futuro cuestiones tan sencillas pero que muchos centros desconocen
todavía : ¿qué pueden hacer los asesores? ; ¿en qué medida son recursos
humanos para el centro? ¿qué tipo de tareas podrían desarrollar con éxito?. La
falta de referencias , de evidencias prácticas en definitiva, hace que el proceso
de negociación adquiera tintes de complejidad en la actualidad. El contrato
publico (Rodríguez Romero, 1996) con los centros es una buena forma de
plasmar con claridad cuáles van a ser los compromisos que asumen unos y
otros. En un proceso de cambio y mejora de la escuela el contrato es una
buena herramienta pues explicita los compromisos que son adquiridos por las
partes involucradas en dicho proceso. Puede incluso convertirse en el punto
de arranque de una relación de colaboración que se consolidará en la medida
que el cambio se vaya estableciendo en la cultura de la escuela.

Son las organizaciones educativas los lugares en los se plasman las

expectativas que los asesores tienen para consigo mismos y las que esperan
de ellos los grupos de profesionales con los que interaccionan. Cada escuela
está dotada de cultura propia. El rol que desempeñe el agente de apoyo en la
organización se construirá de acuerdo con la cultura o culturas que posea la
organización. Serán las creencias , valores y significados propios los que
modelarán el rol que el asesor desarrolle. La normativa administrativa, los
documentos oficiales y las prescripciones curriculares se someten al filtro de la
reinterpretación efectuada por la escuela a la luz de sus parámetros culturales.
En un proceso de asesoramiento es importante descubrir las claves
interpretativas por medio de las cuales la escuela da sentido al discurso
político - administrativo para incorporarlo o apartarlo de su cultura.

61
Capítulo I: El Asesoramiento

Si cada organización posee su propia cultura, el rol se construye en

interacción con los elementos culturales de las organizaciones. Tendríamos
que hablar del rol contextualizado en la medida que serán los contextos los
que determinen una forma concreta de actuar y el papel que los agentes de
apoyo pueden desempeñar durante el proceso de asesoramiento. La
comunicación que se establece entre el asesor y los miembros de la
Comunidad Educativa tiene que conducir a descifrar aspectos como : las
biografías personales; las relaciones entre los distintos subgrupos de la
organización; el liderazgo ; la toma de decisiones, etc.

La vida de las comunidades educativas está sujeta a una serie de

conflictos e intereses contrapuestos; luchas entre grupos de poder frente a
otros que carecen de influencia. El centro educativo, como hemos
mencionado, está influido por otros sistemas micropolíticos de diversa índole:
autoridades y normativas emanadas de las instituciones nacionales,
autonómicas, provinciales, locales, multitud de servicios de apoyo externo, etc.
Es fundamental la consideración que todas estas instancias influyen en la
construcción del rol del asesor en el centro, por lo que la interacción entre
asesores y asesorados va a determinar el papel que cada uno desempeñe en
contextos caracterizados por su alto grado de complejidad y conflictividad.

5.3 La conflictividad del rol del agente de apoyo

Usaremos el término conflictividad para referirnos a determinados

momentos de construcción del rol relacionados con los procesos de
negociación, percepción y contextualización (Rodríguez Romero, 1996).
Ciertas formas de actuar que inevitablemente repercutirán en los procesos
antes mencionados. Los conflictos o discrepancias se producirían entre las
expectativas que sobre la actuación del agente de apoyo se tienen y la
actuación real que podría estar condicionada por los acuerdos tomados al
inicio de su actuación y la determinación que le impone el contexto.

Queremos dejar claro que los asesores deberían asumir el conflicto

como algo natural , beneficioso para el proceso de asesoramiento. Son fuentes
de aprendizaje . Interpretar la realidad y tomar decisiones sobre la misma
generará varios tipos de conflictos que deberán hacerles frente como algo
consustancial a su rol. Precisamente, afrontando los conflictos y superando los
errores se sustentará la capacidad para obtener nuevos aprendizajes. Los
conflictos planteados al agente de apoyo son muy variados. No es nuestra
intención hacer un listado de ellos. Optaremos por agruparlos en dos

62
 Capítulo I : El Asesoramiento

categorías para hacerlos más comprensibles: inter - rol e intra - rol

(Hargreaves, 1986):

Los conflictos inter - rol se refieren a los procesos de negociación y

contextualización del rol. Las fuentes de conflicto son frecuentemente los
profesores y la administración. Cuando una demanda de asesoramiento no
está bien clarificada suele plantear conflictos a lo largo del proceso de
asesoramiento. Sucede muy a menudo, sobre todo cuando se producen los
primeros contactos entre el asesor y la institución que demanda el
asesoramiento y esta fase no cristaliza en una serie de acuerdos que
clarifiquen los roles y tareas que van a desempeñar los participantes en el
proceso. El proceso de negociación no ha sido tomado lo suficientemente en
consideración en las instituciones que tienen como objetivo la formación
permanente del profesorado. La entrada en los centros se hace generalmente
bajo los auspicios de la Administración y se da por hecho que el centro acepta
una serie de condiciones bajo las que se va a producir el proceso de
asesoramiento. Normalmente no se lleva a cabo el proceso de negociación
con respecto al papel que van a jugar tanto los asesores como el propio
profesorado.

El problema de los roles asociados aparece cuando se produce un

conflicto de intereses entre grupos que actúan en una misma organización
educativa pero con desigual poder. Cuando el agente de apoyo interviene
contemplando al mismo tiempo las exigencias de las Administraciones
Educativas y las demandas del profesorado, se produce un desequilibrio a la
hora de construir su rol según contemple las sugerencias de uno u otro sector.
Las metáforas con las que los profesores identifican a los agentes de apoyo
parecen ser un reflejo de que ante estos desequilibrios los asesores tienden a
ser más consecuentes con las exigencias de la Administración que con las
demandas de los profesores. Sin embargo, desde el planteamiento ideal de la
labor de apoyo, no hay duda de que lo apropiado sería acercarse a su
complementario, es decir, al profesorado (Rodríguez Romero, 1996). Esta
afirmación no puede ocultar la importante influencia que ejercen en la
construcción del rol del agente apoyo tanto los administradores como los
directivos de las organizaciones escolares.

Otro tipo de conflictos asociados serían los producidos por los

miembros de una misma organización. En un centro conviven diferentes
grupos que tienen diferente poder y en ocasiones intereses contrapuestos. Los
equipos directivos no siempre contemplan las sugerencias del profesorado en
la toma de decisiones. El agente de apoyo se encuentra de nuevo ante un
desequilibrio provocado por dos instancias que traen una serie de conflictos.
La tarea asesora obliga a convivir con estos conflictos otorgando al asesor un

63
Capítulo I: El Asesoramiento

rol de mediador para hacer compatibles ambos tipos de intereses alcanzando

la mejora organizativa y pedagógica del centro como finalidad de su
actuación .

En cuanto a los problemas derivados de los conflictos intra - rol se

producen cuando el agente de apoyo ejerce tareas poco compatibles con el rol
de apoyo. La figura novedosa en algunas Comunidades Autónomas del
coordinador de formación como agente de apoyo interno y como enlace entre
el asesor externo y el profesorado está planteando problemas derivados de su
doble rol de profesor y al mismo tiempo de asesor. Es muy complicado para los
sujetos que desarrollan esta misión compatibilizar al mismo tiempo el rol de
profesor por una lado y el rol de apoyo por otro.

Lo que resulta un problema de difícil solución es la interpretación que

de su rol realizan los asesores miembros de los Equipos Pedagógicos en las
instituciones que los amparan, nos referimos al caso de los CEP. Parece
imposible aunar visiones muy dispares sobre el contenido del rol que cada
asesor / a representa en los centros. Los especialistas en áreas curriculares
concretas hacen una lectura muy distinta de los generalistas. Las mismas
diferencias las encontramos cuando nos situamos en los niveles educativos.
Los asesores /as de Educación Infantil - Primaria difieren en sus percepciones
con respecto a los de Educación Secundaria. Se produce de esta forma un tipo
de conflictos que imposibilita que el centro de profesores pueda fijar políticas
propias lo que favorece su dependencia de las prescripciones o exigencias de
la Administración.

5.4 La marginalidad del rol de Asesor

Conflictividad y marginalidad son conceptos relacionados pero no

coincidentes. La situación aludida anteriormente en la que el asesor se
encuentra entre dos polos, exigencias de la Administración y demandas del
profesorado, es una característica marginal que adquiere el rol del asesor. “Se
dice que un rol tiene esta cualidad, cuando en su desarrollo se ve obligado a
establecer puentes entre expectativas contradictorias que sostienen diferentes
grupos de individuos con respecto a dicho rol” (Rodríguez Romero, 1996, p.58).
Los roles que puede desempeñar un asesor varían sustancialmente en función
de las condiciones contextuales que caracterizan a toda situación de
asesoramiento. Generalmente en tales situaciones se producen expectativas
diferentes entre grupos culturales diversos (Zurcher, 1983), el rol se desarrolla
"entre" culturas distintas e intereses opuestos estableciendo puentes de
acercamiento para complementar las distancias establecidas por las culturas
en conflicto. El asesor es un mediador entre diferentes culturas.

64
 Capítulo I : El Asesoramiento

La tendencia a equilibrar polos contrapuestos generará modelos o

estrategias de asesoramiento que dependiendo del contexto oscilarán entre
modelos de asesoramiento técnico y de proceso (Margulies, 1987); directividad
y no directividad (Glickman, 1985; Lippitt y Lippitt, 1986); intervención y
colaboración (Escudero, 1990); contenidos y procesos (Escudero y Moreno,
1992). Los roles marginales se situarían en los extremos descritos y plantean
varios problemas al estilo de actuación de los agentes de apoyo y al lugar que
ocupan en el sistema en el que se produce el apoyo. La dificultad para
establecer equilibrios como tarea inequívoca del asesor externo es una
condición en el momento de definir su rol así como sus funciones:

"Según la idea del posicionamiento marginal de los asesores externos, estos debieran
ser capaces de poder funcionar entre polos opuestos, como por ejemplo: no ser
demasiado directivos, pero no caer tampoco en una función de meros observadores;
ser competentes pero no imponer sobre los otros su conocimiento, habilidad y
experiencia; explotar bajo determinadas condiciones las relaciones de poder e
influencia, pero no ser percibidos como superiores de modo que se pueda fomentar
sentimientos de incapacidad y dependencia en los demás; reconocer los límites que a
su capacidad de influencia le imponen las actividades y decisiones del sistema al que
sirve, ya que no pertenece formalmente a la organización, pero asumir compromiso en
las propuestas de acción pues tampoco está situado en una posición de total distancia
con respecto a la misma". (Escudero y Moreno, 1992 en Nieto Cano 1993, p.110)

En definitiva, el agente apoyo de externo se ve en la obligación de

desarrollar su labor entre diversidad de polos opuestos pero al mismo tiempo
sin sentirse miembro integrante de la organización en igualdad de condiciones
que el resto de profesores o directivos. Esto le sitúa en un nuevo espacio de
marginalidad.

Louis (1989) establece una caracterización de las dos posiciones

polarizadas en base a valores predominantes que Jansen y Mertens (1989)
utilizan para explicitar los conflictos en los que se manifiesta la marginalidad
del rol del asesor:

65
Capítulo I: El Asesoramiento

Tipología de valores políticos, sociales y profesionales (Louis,1989: 18)

Configuración de valores del tipo I Configuración de valores del tipo II

- Preferencia por la semejanza entre - Fomenta la diversidad

escuelas

- Existencia de criterios para asignar a - Los padres tienen margen de elección

los alumnos a las escuelas de la escuela para sus hijos

- El gobierno central inicia y controla la - Se espera que la mejora de la escuela

mejora de la escuela sea diseñada por el personal de las
escuelas

- La estabilidad es vista como un signo - El cambio es visto como un fenómeno

de salud del sistema educativo continuo y un signo de calidad de la
educación.

- Los profesores son vistos como - Los profesores son vistos como artistas
empleados públicos (burócratas cuyo trabajo requiere una gran cantidad
profesionales) con conocimiento de improvisación
científico especializado

- Los profesores son vistos como - Los profesores son vistos como
autónomos, responsables únicamente miembros de una colectividad -la
de su propia aula escuela-

- Los directivos son vistos como filtros

de las regulaciones gubernamentales; - Los directivos ideales se ven como
son gestores iguales y son líderes instructivos

- El rendimiento de la escuela es
examinado nacionalmente por agencias - La autoevaluación es la norma, a
externas ( por el gobierno) menudo implicando a la comunidad y a
los cuerpos profesionales

En los valores del tipo I se aprecia una clara tendencia de los órganos
administrativos hacia el control del Sistema de Apoyo Externo. Por lo tanto la
forma de ejercer el rol del asesor está igualmente controlada. El resultado de
su acción se manifiesta en la percepción que los profesores adquieren del rol
de apoyo como brazo de la administración para diseminar sus innovaciones o
políticas de cambio en las comunidades educativas. Esta adopción artificial de
la mejora provoca que los profesores no se impliquen en las propuestas de
cambio ya que no han tenido su origen en el propio centro de trabajo. El
agente de apoyo que actúa bajo estos parámetros va perdiendo credibilidad en
el colectivo de profesores haciendo muy complicada su labor hasta tal punto
que sus propuestas pueden ser ignoradas, restringiéndose así el marco de
actuación de lo que debería ser un servicio de apoyo externo.

66
 Capítulo I : El Asesoramiento

En los valores del tipo II, el asesor se ve en la obligación de negociar

continuamente con el propósito de que sea posible recoger y atender las
demandas sin entrar en conflicto con las exigencias de los centros y sin que
éstas puedan poner en peligro las exigencias de la administración. La
resistencia de los profesores a que otras instancias que no sean las internas al
centro puedan determinar la mejora de la escuela, pone al servicio de apoyo
en una difícil tesitura. En estos contextos la ayuda tendría que ser considerada
a largo plazo y sería necesario consolidar una relación entre el asesor y el
resto de la organización basada en los mecanismos de consenso como arma
para superar las contradicciones producidas por las agencias externas en el
resto de los miembros de la organización.

Resumiendo, hemos intentado caracterizar la marginalidad del rol como

una peculiaridad de los asesores externos que viene dada por la situación que
ocupan entre dos culturas con valores diferentes que frecuentemente entran
en conflicto. El papel de puente - mediación que el asesor debe construir le
supone estar sometido a una serie de tensiones que tienen su origen en cómo
se comporta frente a la presión social y de los estamentos de poder y cómo se
sitúa ante las pautas de comportamiento de los centros escolares. (Nieto
Cano, 1993; Rodríguez Romero, 1996).

Si bien hemos venido definiendo la identidad del servicio de apoyo

externo con calificativos tales como problemático, confuso, contradictorio,
marginal, etc. pensamos que debemos hacer una pequeña reflexión acerca de
cómo estas dificultades generan también puntos fuertes en la construcción del
rol del agente de apoyo.

Interactuar con un rol conflictivo obliga al asesor a buscar

permanentemente la forma de abordar los conflictos. Según se mueva en esas
situaciones problemáticas definirá su rol de una forma u otra. Esta
consideración ofrece una serie de ventajas tales como la posibilidad de
construir su rol mediante una relación dialéctica con los contextos en los que
se desarrolla su labor. El desarrollo de habilidades y destrezas interpersonales
por parte de los asesores irá configurando una visión del asesoramiento en
general y de la persona que lo desempeña en particular que justifica el que los
profesores vayan asumiendo tanto las dificultades que tienen los asesores
para construir su rol como los progresos que se producen en la definición del
mismo.

La conflictividad del rol obliga al agente de apoyo a plantear situaciones

en las que la negociación será un mecanismo imprescindible. Es pues la
negociación otro de sus puntos fuertes que irá consolidando a medida que su

67
Capítulo I: El Asesoramiento

rol le exija poner en juego ese tipo de destrezas que serán claves en todo
proceso de asesoramiento.

En definitiva, queremos resaltar la idea de que frente a las grandes

dificultades con las que se encuentran los agentes de apoyo para construir su
rol se encuentran una serie de puntos fuertes que se pueden ir mejorando
siempre y cuando tales dificultades se superen junto a los asesorados los
cuales deben ser conscientes de los problemas que conlleva la delimitación de
una tarea que se caracteriza por su indefinición. La cita de Zurcher es
claramente ilustrativa:

" A pesar de la disconformidad a que puede dar lugar, proporciona a los individuos la
oportunidad de configurar un rol con considerable autonomía y libertad, porque el
actuante generalmente no está ligado a las expectativas de un grupo particular de
sujetos y un rol que actúa de puente no suele estar bien definido. Por consiguiente, no
hay un rol claro para llevar, tiene que ser configurado por el sujeto y si éste es capaz
de enfrentarse a las ambigüedades y contradicciones, puede definir de modo personal
la marginalidad del rol” (Zurcher,1983, p.210 , en Rodríguez Romero, 1996)

6. Las funciones del asesoramiento externo

Es abundante la literatura especializada que ha tratado de sistematizar

las funciones del asesoramiento externo. Existe al mismo tiempo una gran
cantidad de listados que, dependiendo de autores y de contextos, ofrecen
caracterizaciones que sobre las funciones de los asesores, representan el
desempeño de funciones concretas en contextos diversos. Si además tenemos
en cuenta la variedad de organizaciones a las que se presta asesoramiento
dentro de los sistemas educativos, las funciones pueden ser muy diferentes
según las características de las organizaciones y de los sujetos que
desarrollen tareas de asesoramiento.

Si contemplamos las funciones de los asesores, orientadores y otro tipo

de apoyos en nuestro contexto más próximo, observamos que son las
funciones precisamente los aspectos más detalladamente prescritos en los
criterios de selección de asesores aparecidos en las convocatorias oficiales de
las Comunidades Autónomas. Éste aspecto será determinante a la hora del
desarrollo de las tareas propias del asesoramiento pues la prescripción de las
funciones será el elemento que legitima al asesor como un profesional con
entidad definida dentro de la ordenación formal del sistema educativo
(Escudero, 1992).

No es nuestro objetivo hacer un análisis exhaustivo de las múltiples

tipologías de funciones existentes en la literatura especializada. Aludiremos a

68
 Capítulo I : El Asesoramiento

las clasificaciones más relevantes destacando los criterios que dieron origen a
su realización:

Uno de los primeros autores que perfiló tres tipos de funciones para el
consultor fue Havelock (1969): sujeto que ofrece soluciones externas a
instituciones y personas; mediador de información entre el sistema de
conocimiento y sistema usuario y colaborador en la identificación y resolución
de problemas. Lippit y Lippit (1975, 1988) nos ofrece una visión del
asesoramiento como un proceso en el que se incluyen una variedad de
funciones que se sitúan entre dos polos que van desde una mayor a una
menor directividad (En Escudero, 1992, p.80):

ESTILO FUNCIONES DEL FACILITADOR ORGANIZATIVO

NO DIRECTIVO - Plantea cuestiones para la reflexión

- Observa procesos de resolución de problemas y devuelve

información recogida en forma de feed-back, como espejo

- Recoge datos y estimula pensamiento

- Identifica recursos. Los propone y ayuda a valorar sus

posibles consecuencias

- Ofrece alternativas de solución de problemas y participa en el

proceso de su resolución

- Forma

- Observa relaciones y actuaciones y provee estrategias y

procedimientos para la toma de decisiones

DIRECTIVO - Propone procedimientos, persuade y dirige el proceso de

resolución de problemas

Crandall (1977) identificó una serie de funciones de los asesores desde

la perspectiva del cambio educativo:

- Identificar programas y recursos

- Facilitar procesos para el desarrollo y diseminación de la información
- Aportar información específica para desarrollar programas
- Poner en marcha procesos de investigación - acción
- Formar en actividades y habilidades de enseñanza
- Facilitar procesos, creando capacidad en las escuelas para su
autodesarrollo

69
Capítulo I: El Asesoramiento

En un estudio llevado a cabo en el Reino Unido, a partir de las

respuestas dadas por inspectores, Stillman y Grant, (1989) elaboraron un
listado de las tareas desempeñadas por agentes de apoyo. Estas se pueden
agrupar en dos tipos de funciones :

- Dar apoyo directo a los enseñantes en el centro en relación con el

curriculum
- Ofertar formación permanente por medio de cursos

En el estudio de Lieberman, Saxl, y Miles,(1987 y 1988) sobre qué tipo

de habilidades o destrezas necesitan los agentes de cambio, se identificaron
un total de dieciocho funciones de apoyo por parte de los asesores. Una de las
conclusiones del estudio propone que serían seis las dimensiones
integradoras de las funciones de los asesores:

- Creación de relaciones de confianza, claridad de metas y definición precisa de

funciones, responsabilidades y expectativas
- Diagnóstico de la organización
- Activación de procesos de desarrollo inspirados en la resolución de problemas
- Facilitación del trabajo y de los procesos de grupo
- Facilitación de la utilización de recursos
- Creación de capacidad, confianza y compromiso para la continuación de procesos
de mejora (En Escudero, 1990, p.89)

Si consideramos cada caracterización de las funciones vistas hasta

ahora seguramente se comprobará que existen múltiples puntos de
coincidencia y al mismo tiempo muchos aspectos diferenciales. Tomaremos
como referencia para un análisis un poco más detallado la caracterización de
las dimensiones del sistema de apoyo externo a la escuela realizada por Louis
y otros (1985). Señalaron las siguientes funciones:

Diseño

Consiste en el ofrecimiento de ayuda para contribuir al diseño de

variadas dimensiones en el ámbito educativo que oscilan desde los materiales
curriculares a instrumentos de evaluación para diagnosticar el proceso
enseñanza - aprendizaje o el propio funcionamiento de la escuela.
Generalmente el apoyo en el diseño de tareas se aplica con frecuencia al
ámbito curricular. El trabajo desarrollado con la puesta en práctica de nuevos
métodos de enseñanza a nivel de aulas o en centros concretos que son
llevados a cabo por grupos de profesores interesados en la renovación e
innovación de nuevas prácticas de enseñanza.

70
 Capítulo I : El Asesoramiento

En nuestro contexto no es precisamente el diseño una función que los

asesores externos desempeñen junto al profesorado. La elaboración de
materiales , guías curriculares o criterios de evaluación son ofertados a los
profesores para que éstos los desarrollen en sus centros. Suelen ser éstas las
tareas que con mayor frecuencia realizan los asesores. Entendemos, que el
papel de los servicios de apoyo externo no se puede considerar como
decisivo, en cuanto al apoyo prestado a los centros, para que éstos
confeccionen su Proyecto Curricular . Ésta función conllevaría una estancia
prolongada en un centro y dada la excesiva burocratización de las tareas de
los servicios de apoyo imposibilita que los asesores puedan dedicarle el
tiempo suficiente a las comunidades educativas como para que éstas
obtengan capacidad interna y alcancen soluciones a sus problemas. En
definitiva, se opta por el ofrecimiento de documentos de forma puntual, que de
alguna manera justifique una ayuda , a todas luces insuficiente, si
consideramos que los cambios y la mejora de la escuela necesitan un tiempo
de apoyo más prolongado y las instituciones que lo ofrecen no pueden
proporcionarlo.

Planificación

Al igual que en la función anterior, y en el resto de funciones que

analizaremos , no puede considerarse la planificación como una práctica
exclusiva de los servicios de apoyo. En ella inciden varias instancias
(Administración, inspección, otros servicios, el propio centro, etc.). Puede ser
entendida de forma diferente según el modelo de asesoramiento con el que se
trabaje en los centros. Desde una concepción técnica del rol del asesor, éste
diseñará los planes de trabajo y los ofrecerá a la institución tratando de
convencer a los profesores para que finalmente adopten los planes
previamente realizados por “el experto”. Otra visión más dinamizadora del rol
del asesor, conducirá a éste a involucrarse en procesos de mejora basados en
el centro escolar y donde su tarea consistirá básicamente en ayudar a las
escuelas a planificar sus cambios educativos (Kilcher, 1989).

En nuestro país, la planificación no constituye un punto fuerte en las

funciones que realizan los sistemas de apoyo externo. Quizá las causas haya
que buscarlas en las condiciones de trabajo de los asesores que no facilitan
una relación entre los sistemas de apoyo y los centros que haga viable la
presencia del asesor a la hora de planificar los cambios que los centros
desearían provocar. El papel que desempeñan los servicios de apoyo externo
en el desarrollo organizativo e institucional de los centros es realmente muy
escaso. Es en este marco en el que la planificación adquiriría su verdadero

71
Capítulo I: El Asesoramiento

sentido y en donde el rol del asesor podría ser relevante siempre y cuando la
formación del asesor le permitiera disponer de conocimiento válido sobre
procedimientos de resolución de problemas y destrezas para la dinamización
de la institución.

Investigación y análisis de información

La finalidad del sistema de apoyo externo sería ayudar a los profesores

y escuelas a realizar propuestas de investigación a pequeña escala con el
propósito de mejorar sus prácticas. Esta función requiere una mayor
implicación del asesor a lo largo del proceso de investigación. Su tarea se
concreta en el desarrollo de procedimientos que susciten en el profesorado la
reflexión sobre sus prácticas de tal manera que sean conscientes de cuáles
son las metas que desean lograr con sus alumnos y cómo alcanzarlas. El
asesor es un amigo critico (Holly, 1991) y trabaja para que el profesorado poco
a poco vaya concretando sus problemas y encuentre las vías para
solucionarlos mediante el ejercicio de su práctica en el aula.

Analizar las investigaciones más recientes que se están llevando a

cabo en otros contextos y que puedan aportar algún dato relevante para los
esfuerzos de mejora que se desarrollen en determinados centros, puede ser
una tarea fundamental para poner en contacto a los profesores con otras
experiencias similares que se están realizando y en donde el asesor jugaría
una vez más ese papel de enlace tan necesario en las comunidades
educativas .

Formación de profesores

Es una de las funciones que aparecen con más frecuencia en los

sistemas de apoyo externo independientemente del contexto concreto en el
que desarrollen sus tareas. Si contemplamos las convocatorias de asesores en
distintas Comunidades Autónomas, todas incluyen una función relevante,
destinada a la formación del profesorado. Podríamos decir que el resto de
funciones serían subsidiarias de ésta si partimos de la base de que cualquier
sistema de apoyo externo tendría la finalidad de contribuir en el desarrollo
profesional de los profesores para que éstos sean cada vez más autónomos,
entendiendo por autonomía, la adquisición de capacidades necesarias para
dar respuesta a los problemas que se plantean en sus centros y en sus aulas.

La formación de profesores ofrece un abanico amplio de posibilidades.

Las nuevas prácticas educativas constituyen uno de los ejes principales en las
políticas de formación de los servicios de apoyo. Son los asesores
directamente los que forman a equipos directivos, profesores, padres, en

72
 Capítulo I : El Asesoramiento

habilidades y destrezas que les ayuden a poner en práctica nuevos métodos,

materiales, planes ,etc. En nuestro país y en algunas comunidades autónomas
en concreto se está extendiendo la idea de que el lugar de los asesores está
en los centros y no en "la oficina". Esta percepción que parece simplista
cambia el concepto de asesoramiento. De un asesor gerencialista que
organiza cursos pero que no imparte formación en ellos, se pasa a un asesor
que se implica en procesos más sistemáticos y a largo plazo que tienen como
finalidad la mejora de toda la organización. En este sentido el papel del
servicio de apoyo en la formación en ejercicio es muy importante ya que : su
situación de independencia respecto de las rutinas escolares diarias les coloca
en una posición idónea para colaborar con el profesorado en la etapa critica de
implementar nuevos enfoques de enseñanza en su aula que es cuando surgen
dudas y preocupaciones específicas y al mismo tiempo, para mantener el
proceso centrado con respecto a las metas particulares que guían la dinámica
de formación en ejercicio" (Nieto Cano, 1993, p.123).

Establecimiento de contactos entre escuelas

Esta función implica que los asesores hagan de puente entre distintas
escuelas y profesores que tienen proyectos comunes. Dado el conocimiento
que puede tener el servicio de apoyo de los proyectos que se llevan a cabo en
los centros, esta tarea de ofrecer posibilidades para que los profesores se
comuniquen entre sí intercambiando sus experiencias, legitima al asesor
puesto que presta un servicio muy útil al profesorado sustentado en el
conocimiento que posee de la realidad de los centros en los que desempeña
su función.

Si se logran consolidar grupos o escuelas relacionadas con el fin de

intercambiar materiales, prácticas, ideas, etc. la tarea del sistema de apoyo
será más sencilla si se tiene en cuenta que abarcará a más sujetos que
comparten una misma temática, pero al mismo tiempo la dificultad estribará en
sus posibilidades para coordinar un trabajo que frecuentemente se ve afectado
por contextos diferentes. Esta afirmación que puede resultar obvia, se
convierte en problemática si no se tienen las destrezas suficientes para hacer
viable un trabajo conjunto partiendo de contextos y personas de distinta
procedencia.

En algunas Comunidades Autónomas (Canarias), la convocatoria

publica de Grupos Estables, favorece el intercambio de experiencias entre
profesores que pertenecen a distintos centros. Esta convocatoria tiene la
particularidad que el grupo creado, además de estar reconocido por la
administración, está dotado de apoyo externo por parte de un asesor/a del
Centro de Profesores en donde se inscriba el proyecto. Fuera del ámbito

73
Capítulo I: El Asesoramiento

institucional, es difícil encontrar experiencias consolidadas de grupos de

profesores o escuelas que están conectadas y en donde los asesores externos
puedan desempeñar un papel relevante. Los MRP y otros colectivos que se
constituyan a partir de las Escuelas de Verano entrarían dentro de este
apartado de contactos entre escuelas, pero entendemos que al carecer de
apoyo externo, al menos reconocido, excedería las pretensiones de nuestro
análisis.

Desarrollo de capacidades

El sistema de apoyo externo tiene el propósito de ayudar a las escuelas

en el desarrollo de sus potencialidades para controlar su propia práctica.
Intenta desarrollar la capacidad de identificar y resolver sus propios problemas
contribuyendo a la elaboración de planes que finalmente puedan ser llevados
a la práctica produciendo las mejoras oportunas. El desarrollo de capacidades
será una función que involucre a toda la escuela como organización. Cuando
las escuelas aprenden a diagnosticar sus necesidades, a formular ámbitos de
mejora, a plantear posibles soluciones a sus problemas, se desencadenan
procesos que conducen al aprendizaje de capacidades dentro de la institución.
Estos aprendizajes van capacitando al personal de la escuela para ser más
autónomos e independientes de tal manera que puedan hacer frente con los
recursos internos a nuevos intentos por mejorar las distintas dimensiones de la
organización.

La labor del asesor estará sustentada en la búsqueda de espacios que

faciliten el aprendizaje colaborativo. Potencia las relaciones que hagan factible
la visión conjunta de la escuela. Dinamiza, promueve procesos junto con el
profesorado para garantizar la reflexión compartida de ideas y valores diversos
que tienen un mismo punto de llegada, la mejora de la escuela en su totalidad.
Carece de sentido el ejercicio de esta función desde la óptica de un asesor
experto en contenidos que prescriba soluciones . El desarrollo de capacidad
interna de la escuela lleva implícita una determinada manera de entender el
asesoramiento en general y el papel de los asesores en particular.
Evaluación

Si consideramos a la inspección como sistema de apoyo externo, sería

la evaluación una de sus funciones básicas. En nuestro país en cambio la
evaluación no es una función prioritaria en lo que aquí hemos entendido como
sistema de apoyo. Son los inspectores los encargados de evaluar el desarrollo
de innovaciones o reformas educativas a gran escala. Utilizan la recogida y el
análisis de datos obtenidos en los centros para evaluar el grado de puesta en
práctica de determinados métodos que se desean introducir en la escuela.

74
 Capítulo I : El Asesoramiento

En otros contextos las tareas de los asesores consisten en colaborar y

ayudar a evaluar programas para la mejora del sistema y del aprendizaje de
los alumnos dirigidos a centros, profesores y padres (Bell, 1985; Crandall,
Eiseman y Louis, 1986; Matuszeck, 1981; Mulford, 1982 en Nieto Cano 1993,
p.119). Ayudar a los profesores y centros educativos a identificar y analizar el
grado de conformidad de sus prácticas con respecto a las directrices de
política educativa (Havelock y Huberman, 1977; McCabe, 1987, en Nieto Cano
1993).

En nuestro entorno más próximo (Comunidad Autónoma Canaria), el

Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa ha publicado en el Boletín
Oficial de la Comunidad una convocatoria de evaluación interna de centros. Se
trata de una experiencia a realizar en doce centros de nuestra comunidad que
incluye la valoración que de su centro hacen padres, alumnos y profesores.
Cada uno de estos centros está asesorado por un agente de apoyo externo
procedente del CEP de referencia. La tarea fundamental de este agente de
apoyo consiste en coordinar el proceso de evaluación, participar en reuniones
con padres, alumnos y profesores, participar en la redacción de informes, etc.
En el seminario de autoformación de asesores celebrado en Gran Canaria
(Noviembre, 1996 - Julio, 1997), los asesores valoraban positivamente la
realización de esta tarea. Les ofrece la posibilidad de entrar en una serie de
centros que han decidido voluntariamente participar en el proyecto y al efecto
mantienen reuniones periódicas para coordinar sus acciones en dichos centros
(Betancor, 1997).

Información en general

Se trata de una función muy amplia que abarca desde la información

sobre nuevos hallazgos de la investigación, materiales curriculares, nuevas
prácticas, métodos pedagógicos, etc., a la difusión de regulaciones o
directrices de política educativa encaminadas a la mejora de los centros
escolares.
En la medida que los centros elaboren sus propios proyectos de trabajo
así como sus materiales curriculares o posean algún tipo de experiencia que
pueda ser útil en otras escuelas, el sistema de apoyo externo ayudará a los
centros a difundir su producción interna. Es la difusión de estos recursos lo
que posibilita que en un futuro se creen espacios para la discusión conjunta
entre profesionales de distinta procedencia pero que son capaces de
intercambiar recursos dirigidos a la potenciación del curriculum en las aulas y
a la mejora del centro en general.

El asesor se convierte desde esta perspectiva en un puente entre

realidades educativas diversas pero al mismo tiempo el conocimiento que

75
Capítulo I: El Asesoramiento

posee de distintas fuentes lo pone al servicio de las comunidades educativas

para colaborar en su mejora. Por lo tanto, no sólo debiera estar bien
documentado sino que esa información, para que sea rentable, tendría que
estar al servicio de los colectivos y no como patrimonio personal que en un
determinado momento le proporciona poder.

Elaboración de materiales

Es una función básica cara al desarrollo del curriculum en el aula y en el

centro. Los servicios de apoyo ayudarán a los profesores a elaborar materiales
que se correspondan con los proyectos curriculares que el centro ha
establecido y con el desarrollo de dichos proyectos en las aulas.

En el contexto educativo la presencia de los libros de texto y de otros

materiales procedentes de editoriales tiene una gran incidencia entre los
docentes. El control sobre el curriculum no está en manos del profesorado. Las
empresas ajenas a la escuela ejercen su influencia a través de la elaboración
de materiales que cada vez más "facilitan la tarea del profesor". Por ello, el
servicio de apoyo deberá potenciar todas aquellas iniciativas que conduzcan a
los profesores a diseñar nuevos materiales que les permitan ejercer un control
personal sobre la enseñanza. Al mismo tiempo, orientará a los profesores
sobre materiales específicos que pueden resolver problemas a determinados
alumnos, por ejemplo (alumnos con necesidades educativas especiales).
Finalmente, contribuirá a la difusión y, llegado el caso, a la publicación de
materiales que puedan ser válidos en otros contextos.

Dado el momento de desarrollo de la reforma educativa, en nuestro

país, tanto los centros como los profesores demandan nuevos materiales que
les facilite la puesta en práctica, en el centro y en el aula, de nuevas
propuestas curriculares. Los servicios de apoyo externo contribuyen en gran
medida a la difusión de materiales, elaborados generalmente, por los propios
asesores y fácilmente difundidos en los centros. Pensamos que aún estamos
lejos de realizar un asesoramiento que se ajuste a dos principios básicos. En
primer lugar que los materiales deberían responder a las necesidades
curriculares de los profesores y de los centros. En segundo lugar, su
elaboración se realizaría “con” los profesores y no “para” los profesores. La
función del servicio de apoyo consiste, una vez más, en ayudar a los
profesores a elaborar materiales que faciliten la mejora de sus alumnos y al
mismo tiempo sea un elemento de desarrollo profesional.

Demostración y modelado

76
 Capítulo I : El Asesoramiento

Afectan fundamentalmente a las nuevas prácticas de enseñanza. El

asesor trabaja en el aula con el profesorado y demuestra cómo una
determinada práctica se puede llevar a cabo. El profesor generalmente actúa
como observador de la misma .

Debería plantearse esta función como un aprendizaje en cadena. Si el

papel del profesor es simplemente observar y luego reproducir lo que el asesor
externo le ha enseñado, el proceso de aprendizaje será limitado. Si la
observación entre colegas se va extendiendo en el centro a partir de estas
experiencias de modelación con los asesores se habrá dado un paso muy
importante. Lo fundamental es que los profesores caigan en la cuenta que
poseen un tipo de conocimiento valioso para compartirlo, mejorarlo, criticarlo,
etc. Es pues la función de demostración un indicador de los cambios
producidos en el centro. El modelo en un principio puede ser el asesor pero
luego pueden ser los propios profesores. Cada uno de ellos tendrá alguna
práctica novedosa para el trabajo de los otros. De nuevo puede crearse un
espacio para la colaboración.

7. Modelos de asesoramiento

Utilizaremos el término modelo con la finalidad de caracterizar,

comprender, en suma, dar sentido a todo el entramado de roles , funciones y
tareas que realizan los sistemas de apoyo externo. Considerar, por ejemplo,
las funciones de los asesores de forma aislada no nos aportaría conocimiento
relevante acerca de la naturaleza del asesoramiento si no las contemplamos
en relación con los contextos en las que se producen y en las adquieren su
verdadero significado.

Un modelo de asesoramiento se define: " además de por los pasos a

través de los que puede realizarse, por los supuestos en los que se asienta
con respecto a clientes y consultores, por las metas que persigue, que pueden
ser descritas según un criterio bipolar de intervención directa frente a
potenciación y capacitación de los sujetos / instituciones, y por el tipo de
responsabilidades que asigna a los sujetos (estrictamente diferenciadas o
paritarias y compartidas) (Escudero, 1992, p.87)

Los modelos responden a tipologías de apoyo escolar y posibilitan la

caracterización de roles, tareas y funciones desde una perspectiva más amplia
que nos ayuda a comprender su naturaleza. Algunos autores consideran los
roles del asesor situados en un continuo cuyos extremos los determinará el
énfasis puesto en los modelos de "contenidos" y de "procesos" (Louis et al.,
1985; Escudero y Moreno, 1992). En la literatura especializada se emplea con

77
Capítulo I: El Asesoramiento

frecuencia el término de generalista para el sujeto que desempeña su rol

desde el modelo de procesos, y especialista para el modelo de contenidos.

7.1 El modelo centrado en contenidos : el especialista

Intentaremos caracterizar este modelo basándonos en una serie de

categorías que nos permitan identificar los fundamentos de ambos modelos,
sus diferencias, dificultades y sobre todo proponer algún tipo de alternativa
que facilite el entendimiento entre dos concepciones del asesoramiento que se
presentan en principio como claramente antagónicas:

a) - el papel del conocimiento

b) - el papel de la relación asesor - asesorado
c) - el concepto de cambio
d) - el concepto de perfeccionamiento

A) El dominio sobre el conocimiento específico que se concreta en los

contenidos disciplinares, recursos didácticos o programas singulares es la
clave para entender el modelo en su conjunto. Son conocimientos que
requieren una compleja formación técnica.

El rol del especialista ha sido definido también como experto en

contenidos (Fullan, 1982). La categoría de experto viene determinada por el
dominio en un área de conocimiento específico y también por el desarrollo de
habilidades que permitan comunicar y aplicar ese conocimiento en contextos
concretos. Desde el área de conocimiento ofrece soluciones concretas a
situaciones que han sido previamente fijadas. Es la fuente de conocimiento ,
habilidad y experiencia que puede ser utilizada por individuos, grupos y
escuelas que trabajan sobre problemas curriculares e instructivos (Regan y
Winter, 1982 en Nieto, 1990).

Si nos detenemos en los criterios de selección de asesores en nuestro

país, observamos como son las áreas de conocimiento las que en definitiva
proporcionan la entrada en el campo del asesoramiento a una serie de
personas que luego desempeñarán tareas en las que sólo el dominio del área
no cubre las necesidades, ni de los centros ni de los profesores. De ahí que el
paso de profesor experto o el profesional especialista, psicólogo, pedagogo...
en una disciplina a asesor adquiera tintes traumáticos para algunos que
descubren la dimensión asesora a medida que van configurando sus roles en
la práctica.

78
 Capítulo I : El Asesoramiento

B) Desde la perspectiva del modelo experto, no es precisamente un

aspecto relevante, la relación entre el asesor y el asesorado. Sin embargo, sí
es un factor que identifica claramente cómo se construye el rol del especialista
desde esta óptica.

Dado que la tarea del agente de apoyo externo está destinada a la

resolución de un problema concreto, la relación que de aquí puede surgir
estará determinada por la temporalidad. Es una relación meramente episódica.
No se considera un proceso más a largo plazo en el que las relaciones entre
ambos permitan un conocimiento mutuo que posibilite un trato diferente y que
ofrezca nuevas oportunidades para actuar en otras dimensiones del centro que
requieran un alto nivel de confianza entre el asesor y sus clientes. El caso de
la observación externa es un claro ejemplo de la necesidad de una buena
relación que permita realizarla en unas condiciones que hagan de ella un
acontecimiento natural lo más ajustado posible a lo que sería la práctica diaria
en el aula.

Existe pues una diferenciación de roles en donde el experto estará

dotado de mayor poder que el profesor lo que determinará un claro
distanciamiento entre ambos.

C) La idea de cambio definido lejos de la órbita del centro y ajeno a los

intereses de sus miembros es la concepción sobre la que se sustenta este
modelo. No son los agentes internos de la escuela los que definen, planifican y
evalúan sus propuestas de mejora, éstas se realizan en otras instancias fuera
del centro. Son las orientaciones políticas emanadas de las distintas
administraciones las que marcan la pauta en la puesta en práctica, desarrollo y
evaluación del cambio en la escuela.

El especialista desempeñará una labor muy importante en la selección

de procedimientos adecuados para conseguir que los clientes acepten el
cambio que se les propone. El especialista - experto define la situación y
manipula a los clientes / grupos para que no ofrezcan resistencias a la
decisión tomada en otros estamentos distintos a sus propios centros
(Popkewitz, 1988).

Es en este contexto en el que adquieren sentido las metáforas

empleadas por los profesores para definir a los asesores (Ver pág - 27, en este
mismo capítulo) . Si analizamos las tareas de los servicios de apoyo en
nuestro país, se constata que un altísimo porcentaje de ellas están destinadas
a diseminar, vender, convencer al profesorado de la bondad de las políticas de
la administración. El polo de marginalidad que se circunscribe en la defensa de
los intereses de la administración, hace más compleja la construcción del rol

79
Capítulo I: El Asesoramiento

del asesor desde la perspectiva de los intereses del profesorado y de los

centros.

D) El perfeccionamiento va dirigido fundamentalmente al

enriquecimiento personal del profesorado y su influencia sobre los estudiantes
(Louis, 1981). Es entendido como dotación de conocimiento y habilidades que
permitan al profesorado la resolución de problemas específicos que tengan
efectos inmediatos en el rendimiento de sus alumnos.

Esta concepción del perfeccionamiento tiene como consecuencia una

creencia muy generalizada en el profesorado al considerar que un buen
profesional es aquel que aprovecha las oportunidades formativas que le
ofrecen las instituciones sin poner "el punto de mira" en su propio centro como
lugar óptimo para desarrollarse personal y profesionalmente junto a sus
compañeros. El "cursillo" como estrategia de formación sigue siendo la
modalidad más extendida. Este tipo de actividades, impartidas lógicamente por
expertos, suelen tener el reconocimiento oficial mediante certificados que
posibilita a los profesores obtener mejoras económicas, laborales, etc. Tener
un buen curriculum es sinónimo de poseer muchas certificaciones de las horas
acumuladas escuchando a los expertos. Generalmente suelen tener poca
incidencia en el aula puesto que el conocimiento se presenta
descontextualizado.

La situación actual de los sistemas de apoyo externo en nuestro país,

como consecuencia de la vinculación casi exclusiva a las administraciones
publicas, tiende a potenciar esta concepción del perfeccionamiento del
profesorado y a desarrollar el modelo de asesoramiento que lleva implícito.
Sirva como ejemplo la cantidad de cursos de “Actualización Científico
Didáctica”, en la que los asesores - directores de cursos contratan a una serie
de ponentes para cubrir unos módulos de contenidos que previamente han
sido publicados en el Boletín Oficial.

Si como hemos venido tratando de demostrar, el asesoramiento es una

tarea de ayuda y apoyo a los profesores y a los centros para contribuir a la
resolución de problemas que surjan en las organizaciones escolares y que
puedan ser resueltos por los miembros de las comunidades educativas por
medio de soluciones encontradas a través del consenso y del trabajo
colaborativo entre sus miembros, es evidente que los modelos de
asesoramiento basados en la figura del experto están claramente desfasados:
“...hasta tal punto estarían desfasados los modelos de asesoramiento
centrados sobre el intervencionismo de “ expertos” en educación, que ni
siquiera son acordes con los supuestos que se mantienen con respecto al
asesoramiento en otros ámbitos de la actividad social en los que abiertamente

80
 Capítulo I : El Asesoramiento

priman valores como la competitividad, eficacia y la productividad material".

(Escudero,1992, p.87). Para algunos autores hablar de apoyo y de
asesoramiento experto en una misma dimensión les resulta incompatible : "
parece contradictorio plantear la labor de asesoramiento como ayuda y apoyo
entre iguales y definir al profesional que la desempeña en términos de experto"
(Rodríguez Romero, 1992, p-16)

7.2 El modelo centrado en procesos: el generalista

Los fundamentos teóricos del modelo basado en procesos se

encuentran prioritariamente en las teorías de recursos humanos y las
relaciones personales, en el caso de la teoría organizativa, y en concepciones
psicológicas humanistas, de no directividad, centradas en los sujetos
(Escudero, 1992, p. 85). Parte del supuesto de que las capacidades existentes
en los sujetos o en los grupos , necesitan ayuda para ser desarrolladas.

Se trata de un modelo de asesoramiento dirigido fundamentalmente al

apoyo de centros escolares, concibe a la escuela como organización y como
un sistema de relaciones sociales. El modelo centrado en procesos pretender
ser un medio que facilite el desarrollo profesional del personal de la escuela
potenciando el trabajo en grupo, la resolución de problemas y la planificación
como destrezas claves del mismo. Propicia un cambio de mentalidad en los
profesores de tal manera que el aprendizaje experiencial les ayude a cambiar
su actitud con respecto a las relaciones de colaboración, intercambio de
recursos, forma de enfrentarse a los problemas y sobre todo la comprensión
de la importancia de los aspectos organizativos y su trascendencia no sólo en
el aula sino en la vida de la escuela.

A) El papel del conocimiento desde esta perspectiva pone el énfasis en

los procesos y procedimientos que conduzcan a desarrollar cambios
educativos en los centros. Ya no se prioriza, como en el modelo anterior, el
dominio de contenidos específicos. Se trata de un conocimiento que permita
descifrar las claves del aprendizaje profesional de los profesores, qué tipo de
planes facilitarían su formación permanente, qué destrezas sería necesario
potenciar o desarrollar para generar dinámicas de cambio en el centro.

El agente de apoyo externo no prescribe soluciones, tampoco

imposiciones sobre cuáles son las necesidades de la escuela. Ofrece ayuda
para que los profesores identifiquen y analicen sus propios problemas
derivados de la práctica. Se interesa por transmitir sus conocimientos, técnicas
y destrezas a los miembros de la organización para ayudarles a que en

81
Capítulo I: El Asesoramiento

conjunto asuman su propia resolución de problemas (Aubrey, 1993;

Murgatroyd y Reynolds, 1984a, en Nieto Cano , 1993)

En suma, el rol del agente de apoyo desde los supuestos de un modelo

de procesos se construye no asumiendo como exclusiva la visión de los
hechos acaecidos en la vida de la organización, implicándose con los
profesores en la identificación de necesidades de la escuela, priorizando las
soluciones más adecuadas para su puesta en práctica, apoyando la
realización de planes como marco que permita un desarrollo adecuado de las
soluciones priorizadas, pero sobre todo, ayudando a las escuelas a dotarse de
las capacidades necesarias hasta que su intervención pueda ser prescindible..

B) A diferencia del especialista, para el generalista experto en procesos,

las relaciones adquieren un papel fundamental en el ejercicio de su tarea.
Trabaja con grupos o con personas para mejorar sus capacidades. Necesita
desarrollar una serie de habilidades o destrezas en las dinámicas
interpersonales e intergrupales que favorezcan el aprendizaje de capacidades
de los profesores considerados individual o colectivamente .

El contenido o la tarea adquiere relevancia siempre y cuando su forma

de abordarlo incluya a las personas y a los grupos de la organización. La
solución de los problemas puesto que no depende exclusivamente de la figura
del agente de apoyo externo sino de todos los miembros implicados, necesita
de un tiempo suficiente como para ir dando respuesta a las áreas
problemáticas detectadas . Pero lo más importante para los miembros de la
organización, sería capacitarlos para resolver de forma autónoma otros
problemas que se puedan plantear en el futuro. En suma, las relaciones que
se establecen son más continuadas o a largo plazo, con carácter personal,
comprometido y co-responsable (Margulies y Raia, 1972).

Si los asesores externos crean condiciones para que se produzca el

cambio en las instituciones educativas y al mismo tiempo desarrollan
capacidades encaminadas al desarrollo autónomo del centro, supone, que la
implicación necesaria de profesores, padres y alumnos para conseguir estos
fines ha de hacerse sobre la base de un clima relacional que lo facilite. El
asesor externo debe trabajar una vez más como enlace entre ellos ofreciendo
plataformas que propicien el diálogo, la cooperación y la implicación en
objetivos comunes.

C) La idea de cambio o de mejora de la escuela que sustenta el modelo

comienza en el cambio personal o grupal que tiene como consecuencia un
cambio institucional. El poder mejorar la escuela es una decisión que recae
exclusivamente en los miembros de la misma. En este sentido la labor del

82
 Capítulo I : El Asesoramiento

sistema de apoyo externo consiste en crear las condiciones que faciliten dicha
mejora. Las comunidades educativas son las que diseñan, desarrollan y
evalúan sus propias propuestas de cambio mediante un trabajo en
colaboración entre padres, alumnos y profesores.

Para ser coherente con estas premisas, los asesores externos deberán
asumir una variedad de roles: “recurso personal”, “proveedor de ideas”
“estimulador de cambio”, “facilitador de planes” , “diseminador de materiales”,
“motivador de profesores y padres individual y colectivamente” ,“consejero de
aquellos que necesitan una ayuda especial”, “agente de desarrollo de
actitudes” ,”apoyo de aquellos que se preparan para innovar” (Nieto Cano,
1993, p .100).

El cambio organizativo merece mención especial en tanto que parte de

la base que los cambios realmente significativos tienen que producirse a nivel
organizativo. Los distintos grupos de la escuela, mediante las relaciones de
colaboración, el intercambio de recursos, la reflexión conjunta y la toma de
decisiones consensuadas, serán los que provoquen el desarrollo de la
organización.

Situar el cambio significativo en la escuela considerada como una

totalidad y no concretarlo en el nivel individual del binomio aula - profesor,
supone un cambio de mentalidad de los miembros de la organización que no
se consigue desde la consideración de actividades puntuales sino de procesos
más largos que tardan en consolidarse.

En definitiva, podemos caracterizar al agente de apoyo externo que

desempeña el rol de generalista como un experto en procesos de cambio,
toma de decisiones, solución de problemas, aprendizaje adulto y desarrollo
profesional cooperativo (Louis, 1981; Fullan, 1982).

D) El perfeccionamiento del profesorado considerado desde esta

perspectiva entiende, que el desarrollo profesional hay que resituarlo en el
propio centro de trabajo, en los problemas que cada día puedan surgir como
consecuencia del desarrollo de la práctica , en la búsqueda de alternativas que
mejoren la realidad tal y como la interpretan los sujetos que la conforman. En
este contexto el asesor externo se define como un profesional que ayuda al
cliente a percibir, comprender y actuar sobre acontecimientos que tienen lugar
en su ambiente en orden a mejorar la situación tal y como él la define (Schein,
1988)

De una visión restringida del perfeccionamiento, individualista, centrada

en el aula y frecuentemente descontextualizada del modelo experto, pasamos

83
Capítulo I: El Asesoramiento

a una visión más amplia centrada en el centro en la que el perfeccionamiento

estará concebido como capacitación. La función del agente de apoyo externo
consistirá en estimular a las escuelas a ampliar el punto de mira con el que se
plantean tanto los problemas como las innovaciones (Louis, 1981). Esta visión
más amplia de la escuela así como las consecuencias que se derivan en
cuanto al perfeccionamiento del profesorado se puede concretar en procesos
como ayudar a identificar áreas problemáticas así como a diseñar y desarrollar
soluciones adecuadas (Fullan, 1982)

En resumen, la caracterización del rol del agente de apoyo externo

desde un modelo procesual de asesoramiento incluye: “a) no asumir como
exclusivo su diagnóstico e interpretación de los hechos; b) no proporcionar una
solución acabada al problema del cliente, se implica con éste para que
diagnostique la situación, identifique sus propias necesidades, seleccione las
soluciones más pertinentes para satisfacerlas y las ponga en práctica; c)
desarrolla capacidades necesarias para hacer frente a futuros problemas de
manera autónoma” (Lippitt y Lippit, 1986 en Nieto Cano, 1993, p. 98).

7.3 ¿Compatibilidad o transición de modelos ?

La revisión de la literatura especializada en el campo del asesoramiento

nos ofrece distintas versiones sobre cómo entender la complementariedad
(Nieto Cano, 1993), la combinación (Fullan, 1982) de dos modelos que ,como
decíamos anteriormente, nos parecen claramente antagónicos. Nieto Cano es
categórico al afirmar que: "los roles de especialista y generalista se consideran
necesariamente complementarios. Además, argumenta que: “existe suficiente
evidencia como para afirmar que la eficacia del asesoramiento pedagógico a
centros escolares exige una adecuada combinación de rasgos que
corresponden al rol de portador de soluciones/ especialista y de facilitador de
procesos/generalista”(1993, p.101). Fullan, 1982 y Louis, 1985 sostienen que
también es necesaria la combinación de ambos roles.

Para otros, sin embargo las posiciones de los roles citados resultarían
contradictorias: "ciertas implicaciones del rol de especialista , no encajan
fácilmente en esquemas colaborativos de trabajo con enseñantes y en la
práctica suscitarían contradicciones entre la posición de experto y la simetría
en la interacción con el profesorado" (Rodríguez Romero, 1996, p. 49).

84
 Capítulo I : El Asesoramiento

Nosotros, nos inclinamos más hacia esta ultima caracterización si

tenemos en cuenta dos tipos de consideraciones. La primera es nuestra
concepción teórica del rol del asesor. Coincidimos con Escudero al considerar
que : "es preciso pensar en el asesor más como un experto en procesos y
procedimientos de animación y desarrollo de cambio educativo que como un
técnico especialista en contenidos o innovaciones específicas, aún cuando
esta faceta de su capacitación también sea importante. Hay que insistir mucho
más en la vinculación de los externos con los centros y en su implicación en
procesos que permitan el desarrollo de los mismos". (1992, p. 91). Desde este
supuesto nos encontraremos , como ya hemos expuesto, con una forma muy
particular de usar el conocimiento que determina la responsabilidad que tienen
los clientes en la determinación del mismo. Al mismo tiempo, las relaciones de
poder que se establecen entre el agente de apoyo externo y sus clientes
propiciará la aparición o desaparición de jerarquías según el uso que se haga
del conocimiento desde una perspectiva u otra.

La segunda consideración es el conocimiento adquirido a través de la

práctica, ya sea desde experiencias consideradas a largo plazo en centros
concretos en las que han primado los enfoques procesuales de asesoramiento,
o en experiencias puntuales con asesores y en centros en las que el rol de
experto ha configurado las pautas de intervención. Esta lectura vertical y
horizontal del campo de estudio en el que nos movemos interpretada a la luz
de las prácticas antes mencionadas, nos permite aventurarnos a realizar
algunas conclusiones.

7.4 Conclusiones

1) En nuestro entorno más cercano, los agentes de apoyo externo

durante sus primeros años de inmersión en su nuevo rol, no son conscientes
que su tarea se puede desempeñar dependiendo de ciertas opciones
ideológicas, teóricas, etc. El dominio de un área específica de conocimiento
determinará una forma de actuación que se puede asociar claramente con el
rol de experto.

2) La aparición de otras creencias, maneras de actuar, conocimiento del

campo, etc. surgen como consecuencia de la práctica, de la reflexión con
colegas que lleven más tiempo ejerciendo esas mismas tareas, de algunas
directrices de política administrativa que puedan favorecer su acercamiento a
los centros y a considerar a la escuela como la unidad básica de cambio.

3) No se puede obviar la influencia de otras instancias como puede ser

la Universidad que aporta información sobre las investigaciones que se vienen

85
Capítulo I: El Asesoramiento

desarrollando en otros contextos y que sirven de soportes teóricos para

justificar determinadas concepciones sobre el asesoramiento en general. Nos
referimos concretamente a la poderosa influencia que está teniendo en los
últimos años en los Centros de Profesores y en otros servicios de apoyo la
aparición de marcos conceptuales e ideológicos como El Desarrollo Basado en
la Escuela. Ésta es una herramienta básica para entender el importante papel
que pueden desempeñar los servicios de apoyo externo en general y los
asesores en particular en el diseño e implementación de cambios y mejoras en
la escuela.

4) Más que hablar de compatibilizar ambos modelos, sería más

conveniente referirnos al tránsito necesario de uno a otro. Las demandas de
los centros a los asesores se van consolidando en la medida que estos ganan
espacios de credibilidad. Sin embargo, la relación mantenida desde los
servicios de apoyo con los centros está caracterizada en su mayoría por la
inmediatez de sus actuaciones. Es necesario pues que los asesores se doten
de las destrezas suficientes como para convertir una demanda aislada en un
servicio más a largo plazo que resulte útil a las comunidades educativas y al
mismo tiempo les permita conocer la importancia del papel de los asesores
externos en la mejora de la escuela.

5) Es el aprendizaje de destrezas y la dinamización de procesos lo que

irá configurando un cambio de rol que poco a poco afectará a un número
mayor de personas en las comunidades educativas. Las demandas de los
centros pueden seguir siendo provocadas por la resolución de problemas con
soluciones prescritas desde el exterior pero es el asesor externo el que puede
transformar esa demanda concreta en un proceso en el que se implique con
los profesores, padres y alumnos en una tarea que incida en toda la
organización.

6) Los modelos procesuales, al menos en nuestro contexto más

cercano, son puntos de llegada, difícilmente pueden ser entendidos como
puntos de partida. Las condiciones contextuales de los servicios de apoyo
externo hacen muy compleja una realidad que con el tiempo podría
conseguirse. Queremos decir con esto, que los modelos procesuales de
asesoramiento necesitan un fuerte aprendizaje en la práctica y una sólida
formación por parte de los agentes de apoyo externo. El tránsito, del que
hablábamos, de un modelo a otro, podría producirse si se tienen las ideas
claras de hacia dónde se quiere ir con el asesoramiento ofertado. Al mismo
tiempo es una cuestión de madurez profesional, no se consigue con facilidad
en los primeros años de inmersión en el campo del asesoramiento.

86