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/ Traducido del ruso por MarIa ShuDre, Ph . D , en psicología
"1.. LECTOR
.. DE LA THADlICCION ESPA~OLA
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naclt./lHA AaDbllloB
nCHXH'IECKOE PUAHTI1E .
WICOJlIoHOE OGY'lEHHEO~O 11 3KcnEPHMEHTAJlbllOrO
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onblT TEOPETI1'1ECK o HCCJll!llOBAHHR 1:
nCHXOJlOrH'IECICOr
Hu "'·"""O. ·.,W 11 ,' 1"'':1'

Ante la ill!itrll~d0n CS(OI'lr de muchos países se plantea

,. ¡¡hora In IMca de lllo¡JificM el cOlltl'nidoy los métodos de
;--' \'IISCli¡-tllza de los !lillo:; de IlIallera que se ~orrt'spondall COI1
lus r('qllerillliC'lIlo'; dl: In revolución científico-técnica contenl-
rortÍnea, COI1 In .~ Ifú<!sidndes de lInil educac-i6n adecuada al
,
I
homhre nllto moderno. En particular, surge el problema de
;.~ introducir en d rr ul;rama de léls disciplinas escolarcs los conoci-
miento,; que l'orre-SrOl1dell él Ins logros de la ciencia y la cultura
('onl(,ll1ro,.¡inl:n~;, I":"il relaciún ('Oll ('llo hay quC' resolver l' ues-
liol1e~i como éSl1ls: ,'.Cómo CIll'\lIItrar el riempo y el Ittf,ar l'n el
,,1:111 ,!l: l~srlldi()~; p:1r;J ("l ~~li;lI · el VOllllllL'1I creciente ele 11l1l'HlS
l'olloC'irnicl1los'l ¿Cl·lm" d~~;;lrlullar \;'n los .l'JlulTlnos "CJu~lIns ca-
p,ll:idade:¡ inlclccllIuks 'lile' les permitan asimilar plcl1il.m~lIre
y luego utilizar {"()f1 é::i(o tlit:llOs l'ollocilllielllos, ' ctc,'! Adt!:nás,
¡, 11lS "L'[Link] c"rn icn;~a n a l:olllprclldcr con m¡ís cl<tridad
'lUl' la Iélrca rk In l'~;C\leJ.l COllll'lIlporiÍlll'a uo cousisle en dar 11
i~
h IIIS "iños IIlla II 0/,. :\ .' :UIlIil dt· Ill:C }¡OS conocidos, sil\o CII cnscñ:lr-

( i' le.~ a oricl\ta rsc illd<,/l('¡;di('n/ ~' ''/('nl(! en la [Link]~ión cil'ntífica

.1
yen ''1alql1ier otra. I'e' ·o C:;!il signirica qu<, la esclIcla dehe cn.~c­
iiar a ,I)S ¡11,l""IUS ;. J)(' /lsar. l'" decir, dl~sarrollar acrivaml'otc
el! elJ\l~. los fUlldnmt'lllfJs d:!! pemamiento contemporáneo, par :!
lo cual es "~('('.';ari() orgil!li;.~;ll IIna ens(,'liallUI que impulse d
dL'.~·a rroJ lo (lIa 11Il:11 lOsl a "(/('S\I r rol/a.l lle") .
,,.., l·hnoTeJlbCTIIO .nCj1l1rOn~Kn •.' ~ '181'1 . 19811
~
~ al
Traducción e~pal\ol
. raelo
y pre . Edilorial Progreso, Sin embargo, no todo<; lo:; pdagogos y psi::6Iogo.o¡ reconocen
la posibilidarl de lJevllr a la pl'ilceicLl ulla enseñanza lal que de.~a­
Imp,~sn ~n la U RSS
rrollc las capaciulldes (!e Ins e~~·olares, Según la concepción
rr¡ldicional. ti procc:;o dI:' dc.'.; nrrollo psíquico ele los Ililios se
r~nlil.él según leye!; pn'pja~, inderenoienles de la ~nseñnnza y
O
.303000000 ·':~148-8R
01.(01)--811
la l'dll'ilción; en ('('nr,c,.:ut.'nc:ia . In en~l'liflnza 110 puede influen-
,.: idr ! ;L' millH'ra SIISUII1.:iill ~".d)i'e el des::lrrollo. por ejemplo,
ISBN S-OI-OO0621-9 . ',' 1;1<; CJP:J(:c!:1dc. iil!C!!:CII.I :,:l'.~ dl' ,,,:, ~'\co!ares. ~Iú.~ aún, 10.\
1'; .l loll; lrl ( ~" :./t' (' .I .!;\ c' lllll."l· j.'(· ¡" 'l ('Sliíll COflverll'idos glJe la <:11-

(
 1 . . .. .

i\¡u{;a y la educación orientada a una finalidad sólo [Link] uti-

zar lo~ resultados alcanzados en el desarrollo espOl1taneo o Estas cuc~~iones SO !1 las qut: se encuentran en el centro de nues-
1I0turol" de las capacidades de los niños. Esto concepción tiene. Ira atell c /ml.
oro. algunas bases reales que deben ser analizadas y ~xrlicadas. Sill embargo, lo~ psicólogos y los pedagogos ~o podrán o~te­
B nuestro juicio. dichas bases son muy hrnl,ta~a~ y ncr respucstas surl~[Link][e convincentes a estas preguntas si
r('chns. Es indispensable partir de fundamentos hlstorlco- no ,1~l11a/1 ~11 cO/.lSId e rac/o/.1 ~)tras ciencias conexas. en primer
h,les más amplios. que correspondan realmente al proceso IlIg.", la f~loso.f'él y la loglc a dialéctica. Históricamente es
tC'grol de realización del desarrollo psíquiCo del hombre y sus en ~s[as cIencias . donde Sl~ formaron los conceptos sobre
. .·.n,.'·ldlldC's. Ins IlpOS de pensal!lll'llln humano y sobre las condiciones históri-
((1) El examen de dichos fundamentos indica que la enseñanza cas de su desa rr()I~()¡ Yo quien> Sil brnyar esta circunstancia por
y lo educaci6n son factores absolutamente indi,~p('n.~a/~/es del C\1~nto muchos pSlc(lfogos y pedagogos son propensos a exami-
dC'~rroll() dC' las capacidades infantiles. En nuestro libro se !os,
~1<\r . p.r ohlemlls (le . sus ciencias sin penetrar en las teorías
analizan algunos de estO$ fundamentos. surgidos en el proceso ! !lllsnf/l as del pel1~,:lmlenlO, en particular en la teoría filosófica
de or'gllllizacl6n del sistema soviético de instrllcci(1~ pública qll~ .se fl a llla lágim dialéctica. En el presente libro se i t t
¡1Il<l,"~a 1 las \' lIt'S IIOIIt,"!i a rrioa selialudas precisamente ¡Jes~:l;a~
.~
mC'dia obligatoria. La realización exitosa ele este sistema per-
mitió a una serie de científicos soviéticos, en particular al emi- PO.~ I ~ lolle:~ ~e ,I~ lóg ica dialé<.·tica, la lógica de Hegel. Marx y
ntllte psic61ogo L, Vigotski. form\lIar la tesis rcfl'rida a que In L~ 1111\. V:~ c u~ .l1 el t:xan1l'n (j(. los problemas psicopedagógicos
tnsC'ilanz8 y la educacion de los niños determinan el carácter de d~ la el~st:~I~',,7~a ~.~\ ' (~Iar dl'~a rro~lanre con el aparato conceptual
su desarrollo pslquico. Por eso se puede hablar. con todo de- clt la .cll;¡Jec/ lC.l t ~ 1.1 flllulldad Interna central de todo t
trnll<IJo . nues ro
~ho, de la existencia real de la enseñanza y la edllc..'ación de-
SQrra/lantes. .... ~r~ t'I libro St ' ll!t-C que la psicología y la pedagogía tra-
En nuestro trabajo nos esforzamos por confirmar (!xp(!r~­ d,,-\( l1é[Link] \C aro.\ 'arO Il fllndnlllenta/mente para interpretar el
mtntalmt'!.nte esta tesis psicopedagógica fundamental de L. Yl- p(,Il ).an~len t'l, en !u /a~lh.i é " Iradi c ional lógica formal ajena a
I(lt\k~ Y suponemos que nuestros resultados son muy convlll- ~ d~~lecll cl: Por eso la ('~l'uela tradil'Íol1al cultiva e~ los ni-
ctnt~. .' Il\l .~ solo 1111 1'!,O dt' IWIIS él l1l1 C I1[ (1 ell ,·u Inom t • .
" ~ ,o , '. : • ., enOmtnuClosamcntc
A nuestro juicio. la experiencia. te6ricamente fundamentada dt s<:r1to rol' In ~O$I C (l lormal : el p\!nsall1ie'tllo cmplrico. Para és-
dC' organizaci6n de la ense.ñanza desarrollante acumulada en la te es [Link]:IS!rCa ul~a relal' lón cotidiana. utilitaria hacia
URSS y en algunos otros países. puede ser. utilizada con éxit? en I~s cosas y pOI ~llo es élJeno tl 1:1 valoración y comprensión teó-
muchos Estados. especialmente en los que en la actualtdad ricas de la rca/;cla d,
a~an sistemas verdadera mente democráticos de instrucción E! re.~sél mit·r1t() empírico ti('r1l~ .~\JS tipos específicos de _
t pública medio. [Link]! y all',lr;:¡c c i'·ln . .~tIS rr(lc edimi(~ntos peculiares p:~a
Por consiguiente. se puede perfeccionar el sist~ma de !.Il rmar lo~ .':onn:rIOS, los qllt~ (nosotros tratamos de moslrar
enseñanza escolar sólo si se logran descifrar y comrrender las lsto en cl . lt bro) Just;¡ml'ntl~ ob.~t¡¡(,lIli7.i1t1 IR asimilación plena
cuestiones psicopedag6gica!i de la interrelación entre conceptos por lo') 1111'IC)'i. dl'l l'o nlCl1ido teórico de los conocimientos qu~
lalC's como "conocimientos", "pensamiento" y "en!ieñan7..a d\!- penelra cada vez l/IriS en la escuela actual. •
sarrollante". M u (: hlJs ped agogos y f1~icúlog()~ son propensos a hablar del
Claro. cualquier enseñanza escolar desarrolla. de una u ¡ "~ IISnr n~t' 11!0 "en gr_ rll~ ral" . FI1 n'alidad hablan sólo de un tipo d
otra manera, las capacidades intelectuales de los niños; más p~.~sa. ~rl'~[Link] . el ~mrírico, ~I !11.1S ampliamente representado en 1: .¡
aún, les da. de5de el comienzo mi~mo. conocimientos calculndos ;' c~c t~,{a, ll t ,';:¡ "',\c ul'l a lradll·t (l !lill y que ésta cultiva en los alurn- !
para un tipo de pensamiento infantil completamente definido. 110.,. , !.I lIJltlvo) (k' t"':lc PCrt:;JlI lit' 1110 110 favorece el desarrollo. en ¡
US .( sc ol;lI'l":' ele In.\ h ,i .~ \!~ de' ntr() tipo clt' pl'nsllmiento (el '10 e
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PC'ro en nuestrO!i dlas es importante adarar parn q\1é tipo de
~nsamienlo eSlá organizada la escu(~la tradkionaL Y In mas "'1110('11<1""
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....,. xlsrc· t,·l1nnllpnr!e(1v!os a/lInJllos pero que ' . dt .1 ",se ,,I
. importante. verificar si ella se orienta a formur cltipo de pt'IISíl- tlo iI Vt" " • tI' ' esa qUtrl- !i
IJ ~ • .-t t ,, " ¡: \ :)! It~,~ le O, ,!It:[Link]), ii
miC'lIlo .que corresponda a las exigencias cOlltCl11por¡lJlt: ;¡~ , 111 eso t:,tI \:1l0:; nlllC'1S ;.I.~lntl: ~;1l con llificulta(1 los c " ¡;
I )~ 1• . . ( onoclmren-
( . mor e rt l(,~ , ~ I ¡,'s SO Il : riln ~clllitid()s rol' mélodl)s m0Ch.'rno 1i
4 . s.
 l.

Es' ;Iecesario señalar también otro aspecto: el cullivo,. e~ la

cscuela. del pensamiento empírico es una de las causas obJcllvas eslá (('afizarla. Sobre lab3 ~ e de los principios de la generali-
dl' que la ensei\anza escolar influya débilmente en e.1 desar~ollo 7.a~ión Teórica hemos estructurado programas semejantes para ;I
psíquico de los nii\os, en el de~rro\lo de, [Link] [Link] IIlte- algunas disciplinas c5¿~ olares; el Trabajo según dichos progra-
l '
" -
1~~luales. por cuanto el pensamIento emplrlco. se orlgma y pue- mas forma en muchos escolares de menor edad las bases del
!, .
de más o menos desarrollarse fuera de la escuela, ya que sus pcnsamienlCl teórico. ESlo les asegura, en el futuro. la asimila-
hientes están vinculadas a la vida cotidiana de las personas. ción eficaz del ~o:n: licadC'l malerial de estudio en los grados
La verdadera enseñanza escolar -si se t0!'Tlan ~n .cuenta las superiores.
cxigencias actuoles- debe estar, por esenCia, ,o~lentada a de- Los datos que hemos obtenido plantean nuevos problem:ss
11:;;\ ~rrollar en todos los nii\os el pensamiento teOrlCO, que ellos, psicológicos y pedagógicos que se refieren a la naturaleza dialéc-
t ·' '; ~omo muestra nuestra experiencia. dominan. exitosamente (es tica del desarrollo de la psiquis infantil en el proceso de ense-
v('rdad que para eso se debe cambiar sust~~clalmente el conte- ¡,anza. Su estudio es el objeto de nuestros trabajos actuales.
nido y los métodos ' de la enseftanza tradIcIonal). . Espero que el t ontenido de este libro sea útil a los
El saber contemporáneo presupone que el hombre .domme especialistas de hubla hispana en la medida en que les ayude
ti I'ro(('so dt origen y desarrollo de .las co~a,~. me~lant~ el il conocer las cuestiones que preocupan hoya la ciencia psicope-
fH'"samienlo leárko. que estudia Y,describe I~ ~oglca dlaléct1c~. dagógica soviética y íI reflexionar sobre la elección de vlas
El pensamiento teórico tiene sus .tl,?OS especlflcoS de. ,generah~ propias para resolver leóril'a y experimentalmente proble;.
7..ación y abstracción. sus procedImientos de formacl?n de los mas éllI"lagos. .
nmccl'tos Yoperación con ellos. J lIstamen~c la forrnacl6~ de ta-
les ~onceptos abre a los escolares el camino para d~n~lIlar los Profesor V. Davídov
fundnmentos de la cultura teórica actual. Hay que orientar la
en~i\anta r!lcolar a la comunicación de tales conocimi~nto~, que MosclÍ. julio dI' 1986
lO') n¡nos pueden asimilar en el proceso de generalt~acl6n y
abstracción teóricas. conducente a los conceptos te6rlcos. La
C".5oto'~i •• i r1uestro juicio. debe ensei\ar a los nii\os a ptnsar leó~i­
ntml,,',. Los pedagogos deben tener esto en cuenta en espeCIal
durante la verdadera modernizaci6n de la enseñan:z a [Link].
En nuestro libro se examinan en forma detallada la dlferen-
, cia ' entre el pensamiento emplrico y el te6rico y ta,!,bié,~ sus
. PfCuliaridades específicas. Sei\ale":l0s s?l? que el térmIno pen-
samiento te6rico" no debe ser IdentifIcado con el \Iamado
Pf'nsamiento "abstracto" q~le se ap?~a en ra~onamientos verba-
Irs. La esencia del pensamiento teorlco consIste en que se trala .,
)/

~~:
de Ul1 procedimiento especial con el .qu.e el hombr; enfoca I.a
'1
, comprensión de las cosas y los aconteCUTllentos por vla del análi- i
sis de las condiciones de su origen y desarrollo. Cuando los "

esculares estudian las cosas y los acontecimientos desde el .1

punto de vista de este enfoque. comienzan a pens~r teórica- q,

.
~
~nle.
; ¿Se pueden estructurar los programas de algunas disciplinas ji

~f
/,
tKollrM (matemóticas, lingliística, etc.) sobre la base de las i¡
uiaencias del pensnmiento te6rko? En el [Link]. se f~ndal~en­ /.
1I
u e5la posibilidad. Apoyándonos en la eXpl!nel~<:la de [Link]- "

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" cion hay ' que dedr que esta posihilidad, en l"1(~rta mecllda, ya í
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_. . _- -.-- .. _ - - _._--------------~

INTROOUCCION
zados ~n las distinta s inslil'Jciones docentes y educativas. están .
ligados de una u otra manera con estas teorías y por eso I~s
pcdagogo s prlÍcti c:o<;. glli<Índose por esos métodos. reidiian
consciente () inconscientemente. en forllla completa o ¡ncomple-
tiI. ullas 1I otras tesis de lus grupos de teorías señalados.
En I Q84 comcnzó en la U RSS la reforma de la escuela de en-
seli él l1 7.a general y flrof esiollal. En el curso de la misma se toma-
rtÍn importalltes medidas de carácter econ6mico. social ypeda-
gógico . Una de estas medidas supone la elaboración de "reco-
mendaciones psicológicas científicas sobre los problemas del de-
sarrolloomnilateral de la persona en todos los peldaños de la
S bre la base de los resultados de investigaciones experi- ensl.!fianza y la edllcacillll de los niños. comenzando desde la
ment~Ies y teóricas que se prolongaron muchos al\os s~ debe \I~- edad ·preescolar " '. La realización de la reforma escolar está
ar a la conclusi6n de que los problemas de la .ense anza y n ligada. de IIna \1 otra mallera. con problemas cuya solución
gducación desarrollantes constituyen cuestiones Importantes pa~ exitosa dcp('ncll"t'lí de la aplicación consciente. por parte de los
~a la psicologl a contemporánea. [Link]~ial la pslcOdlog~ evo.I~­ psicólogos. didac!a<;. mae stros y educadores. de las teorías
tiva eda 6gica. De su elaboradon eXItosa depe!, er mue.o \ qlle se refieren ,1 la correlación entr(' la enseilanza y la educa-
.'.
la oJe~taci~n general del pensamiento y I~ práctica pedag6gl- r ión y el desurrollo rsíqllicu de los niños.
coso Se puede expresar brevemente la esencIa de ~stos problemas A nuestro juicio. a la s tareas de ' la reforma escolar
de la si~uiente forma: ¿la ensef\anza y la educacló~ d~l h?o~.b~e corresponden s610 las teorías que toman en cuenta el papel desa-
d~lerminan o no los procesos de su desarrollo PSlqUICO I o rrollante de la ense ña nz.a y In educación en el proceso de forma-
[Link] posible establecer el carácter de la relacIón entre la ci(,n de la person al idad del nitio y que están orientadas [Link] bús-
t".~anu y la educación Y el des~rrollo pslqulc01 Con otra~ . queda de lus rnedio~:¡ psicopedagógicos con ayuda de loS cuales
libras. ¿se puede afirmar que eXIste una ensef\anza y educn se puede ejercer una influencia sustancial tanto sobre el de-
~6n uc Innuye sobre el' desarrollo? Si existc. ¿cuáles son sus sarrollo psíqllico'general de los alumnos como sobre el desarrollo
leyes~ En la vida cotidiana estos problemas. frecuentemente . de sus capacidades especiales.
se rormulan asl: ¿se puede. por medio de la ensef\a~za y la La orientaci Gltl gerlt'réll de la reforma escolar está determi-
educación. rormar en el hombre unas u otras capaCIdades o nada por el programa c ientífico a largo plazo. El programa
cualidades pslquicas que no tenia hasta entonces? prevé un mejoramiento radical de la educación laboral de los
En la historia de la psic~logía existieron [Link] teorias Ilirios sobre una base pnli !l;cnica. tomando en consideración el
acerca de los problemas enunCIados; cada una ~e las cua!e~ se principio de unir la (·n ~;(!iial\7.a de los eSl'olares con su trabajo
apoyaba en los datos' de la correspondi~nte práctica ped~goglca. productivo. lo que permitirá formar y desarrollar en ellos la
en los materiales obtenidos en la experiencIa. Estas teorl~s p~e­ ncce~idad vital de.' realizar un trabajo socialmente útil. En el
den dividirse convencionalmente en dos g~upos. Lo~ partidariOS programa se prevé tamb ién perfeccionar todo el proceso d'i dácti-
de uno de ellos niegan cualquier influenCIa sust~nclal de la en- CO-t·ducativo que estará or ientado a un desarrollo omnilateral y
senanza y 1a educación sobr'e el desarrollo ps(qulco del hombre. armónico de la personalidad de los alurnnos; para ello es
n decir. niegan la existencia mis":,a de la enseñanza y la educ.a-. nect'sario coordinar lo ~ esfut'!"[Link] destinados a educarlos ideoló-
ción de~rrollantes. Los partidarios del olro grupo de t~.ortas gica . políticn. laboral. nlt'ral y físicamentc 2•
recono~en un paflel determinante a la enseñanza y educaCllln .l"n En 1,1 pr:kt icn sn(' ial real del socialismo. la elaboración
el desarrollo psíquico del hombre Y se esruerza" por esllldtnr de J ()~; pro blemas de :u cd ucl'!ci6n y 1:1 enseñanza de los niños
las leyes de la enseñan7.a y la educación de~arrol!antes. e .la ~Ino
• estos grupos fundamentales de teorlas llene dlrerent~s. vart~~-
I s"h'r .. /(1 r eforma d~ /.? p ro /Ir/u de ~n.~t'ñC1n!a Itt'nt'ra/ y prolt's; onu(.
1ft. ~~alemos que los métodos de enseñanza y ~ducélclOn. lIl"l-
N" ""(li l",-; ,~ " d,' ,I'"¡,u""",,I, '.>' .1' 111</ (/ ',·;a (/,s. Mo~dJ. 111114. p. 7J.
V ~ ~st' : ih itk ll l. pp. 44 - j .~ . 5()-51 Y ., t rD ~.
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t'stá indisolublemente ligada con la solución de las tareas re- la dialél:tica materialisla, constituye el ,oncepto fundamentai
ferid'a s a su desarrollo: las investigaciones teóricas destinadas de la psicolog!a sovi é lica , A nuestro juicio, L. Vigot!Ski fue
a resolver los problemas de la ense~an~a, Y la educaciór:' desar~o­ Ul10 de los prllncros c ientificos soviéticos que introdujo este
lIantes deben reflejar, en forma clentlflca, esta p,rácllca social. (ol1~epto en la teoría psic o l0L :ica, Muchos psicólogos soviétirt's
'En tilo radican la importancia vital y la actualidad del estu- analizaron y dC5arrollaroll posteriormente el contenido del mis-
dio de una serie de problemas de la psicología, que se ~iscuten mo en S~IS i,[Link] de p:;icología general. S. Rubinstt:in
en el presente libro. ' y A, [Link].v hiCieron un gran aporte en este sentido.
. La ciencia psicológica sovi~tica tiene una base metodológi- , ~.a , (~senctn d~1 conceplo filosófico-psicológico maferialista
ca unitaria: el materialismo dialéctico e histórico. La interpre- dlalectlco de aCllvldad es que refleja la relación del sujeto ,"I
tación del contenido de sus conceptos se apoya en la filosofía [Link]? como ser social hacia la realidad externa, relación
\O"',
!I'
:'jO marxista-leninista, teniendo en cuenta la especificidad del ob- [Link] por el proceso de transformación y cambio de esta
,¡
,, '
jeto de la psicología .. • " . realidad. La forma inicial y universal de tal relaci6n son las I
Se debe reconocer, si,n embargo, que en los limites de este I~an~formado~es y los cambios instrumentales dirigidos a una
fundamento filosófico.metodol6gico unitario se formaron, en fl. nolld~d. realJzado~ por el sujeto social, de la realidad senso-
la historia de la psicologfa sovi~tica, varias escuelas cien ti- rlal-obJetal, o sea , la "delit'a material productÍ\'a de las per-
(icas que interpretan de diferente manera un~ serie de probler'!'as sonas. Ella constituye la aet ividnd laboral creativa de 105 hom-
psicológicos especlficos, proponen sus propIas vfas de solucl6n bres, s~bre cuya b~st~ surge n y se desarrollan, en lo historia de
partiendo de posiciones científicas generales. la SOCiedad, las dlfert'nte ~ ,formas de la actividad l"spiritual
Entre dichas escuelas ocupa un lugar especial la escuela de las personas , (cognosrltlV<l. artística , religiosa, etc.). Sin
cientlfica de L. Vigotski, uno de los más eminentes psicólogos [Link], ~lIalq~lerB de es! ;!s formas derivadas de actividad
soviéticos y uno de los fundadores de la psiCOlogía marxista, ("slá IIgaua Invarlablemellte con la transformación , por el sujeto, , '
El Butor del presente libro tuvo la dicha de mantenerse, du- de uno u otro ohjl!to que. liene forma ideal.
rante muchos anos, en comunicaci6n cientifica con los discípulos ~I ~ uj c lo indiv i ~iu ~ I,. po r rn ~' dio de la apropiación, reproduce
)' continUAdores de L. Vigotski: A. Luria, A. Le6ntiev, A. Za- en ,SI las fort~l~s . hl~lortCo · s()c:té\les de la actividad. El tipo ge-
pur6zhets, A. Mescheriakov, D. Elkonin, P. Galperin y otros. lI~t!Camenle 1~lclal , de ,~propinci~n es la . participación del in-
E, IIi~nkov. fil6sofo sovi~tico con quien la labor científica con- diViduo ~~ la reah1.n,CIOI1 colectiva, socialmente significativa,
junta ligó al autor de este trabajo, tambi~n se consideraba tk la actiVidad, [Link] de manera ohjetal-externa. Gracias
continuador de L. Vigotski. Los puntos de vista de todos estos al proceso de interi'Ó riza,h'lr1, t.'I cumplimiento de esta actividad '¡
invt'Stigadores se basan, a pesar de la diversidad científica de ~e cOllvierle en individual y los medios de su organización , en
cada uno, en los principios de la teoría psicológica formulados Interno~; . Una part iculariu a d importante de la actividad tanto ex-
en los años 20-)0 por L. Vigotski y por los cuales ellos se guiaron terna, como in\(~ rnn d~1 [Link].l\b rc es su carácter objetal, por cuanto
durante la elaboración de los problemas de la psicología soviéti- l'! ~ u~elo,:olf! C: ll\'O e Ind: 'v lduul de la activ idad, en el proceso de
ca. Sobre la base de estos principios se creó, se formó y continúa sall5,la c'lolI JC, I?s nec.:esidadc ~\ transforma la esfera objetal de
desarrollándose la escuela científica de L. Vigotski. El enfoque ~ u Vid a. La acti Vidad d!!! hOIll~re tiene una estructura compleja ;
de muchos problemas psicol6gÍC'os, entre ellos los de la enseñan- s us componl!ntes son las necesldad".s, los motivos, las f illalidades
I¡¡s tare as, las,acc iones ,Y I'IS uperaciones que se enCllentrnn e~
14 que impulsa el desarrollo, ofr,ecido a la atenci6n del lector,
está enlazado, a nuestro parecer. con los principios y las lesis de [lcrrnancntes InlerrelDC\(\!ICS y transformaciones.
partida de esta escuel.a . Algunas de ,e stas tesis se exponen en c:1 El co nc epto ~e a Clivida d eSI;, internamente ligndo con el
presente libro (véase e 1 Apéndice )" . c. l)f1ce ~ t ~). de lo )(,Ie,a l. L o id eal es el devenir dt'1 Ohjl'!O en
El concepto de a'tividad, ,uyas fuentes se encuentran en 1.\ ~CII V IC,lld [Link] s!IJeto '!Il forma de necesidades, finalidades
, Dichu h,.si~ ~ ~Xllmillan dellilladllll1l!nle tll la inlrooucción y los I!nugenes que :i urge lJ e ". é1>I(', El plallo ele lo ideal; existenle e~
tt'1I111"~ de catla I"m,' ,It' IIIS O/J"u de L. ViKU\ski (v,:II~e: L. Vigul,ki. ()hra,~ , el 1H'lIlhrc cO,mo ser .~ ()C ¡¡l l gracias a los significados IingiHo;lÍl'os
\t 1"<: Ú, 19112.111114. lomos 1·(» y IUll1hi,:n l'n IIIS IIl1ll1CrltSUS I'ublicul'ioll(,s '1 In'> f~ nnaclol\es ~en! ió tit' :l ~ y simbólicas, le permile preV l' cr
~ ... i\' .. lu • Sil rreftl'iÍlII l'Íl'lIlífi.:a, pre ve ;ur y pr o bnr IRs acc io nes p(Isiblt>s pa ra Ingr:1r rt'¡tlmt:l1l(: ;: j

lO 11
 \ .

--------------------------------~

rrsullaJo objetal que sa tis faga la necesidad . El .pro cedi miento

i el (ará,ter de estas acciones de termin an su finalidad cons- ti¡io íec to r de ilCli\:idétJ que Si: co r respo nJe con un determina-
(irole. . ' I 'l'.· do pe l'Ío Jo evolutivo. se fo rman los ni veles correspo ndientes de
La "ida social o colectiva permit e al h o mnre . a. utl IZ~I Jesarr o !lo psiq uico Jel ho mbre.
tste los medios del plano ideal, separarse de su propIa [Link]- Debemos reconocer que los problemas enumerados más arri-
dad V reprf'sentársela como ut! objeto peculiar que es pn~lbk ba allll están in s ufi cien temente elaborado5, en especial en el pla-
mod¡'ficar antes de realizarla . El hombre !,~Iede ver, evaluar 110 experimental. Al mi s m o liempo, algunos tienen serios funda-
, di~utir su propia actividad desde las po sIc iones de los otros mell\O~ teóricos para ser in ves tigados de manera intensa . E:;IO
~~mbros del colectivo. En un hombre aislado, en su propia se rdiere , en particular, al estudio del problema de las fuer zas
Icti,'idIJ. ~ forma la representaci ó n ideal de I3s pOSIciones I!lntrices generales del desa rrollo psíquico del hombre. Exis-
lit IAl otras personas. La reprodu cc ión, por el hllrn~~e. ~e la ten datos que pern, iten afirmar que ,,"ste desarrolb r CfJresent a la
Imllen idC'ol de su actividad y de la repre se ntanon Ideal repn)ducción, por el individuo, de los tipos de actividad Y las
fn tl101 ti", las posiciones de la s o tras person a~ pue de se r lIa - .:apac idades corrcsp,onJielltes a ellos, hi stóricamente formados,
Nd;\ conciencia. No se puede examinar la CO lh.'l e nCl a separnda-
reprnducció n que se realiza en el proceso de apropia,' ión de e:;tos
Int'ntC' ti", lo ideal y de la actividad: se e n c uenlran en nl1." lipns de a c ti vi düd .v ca pacidades. C on e lln la aproriación (que
unld¡ttl iI1lJi~IlI\lhl,~, tl'niendo e sta última IlIlporl ¡II11'I;1 prl'dOIIlI - IHl l'de ill lL'rprctal',\c l'nlll<l prol'c:;o de Cdlll'3liúlI Y ell\t'I-l<JnZ;J en
nll1tt. Sin embargo. cada una d e estas formaciones y tod as 1111 \('l1lido a!ll rli o ) es la forllla universal del dt:~arrollo p s íqui co
juntas puc.-df'n ser comprendidas SÚ,lo reve13ndo el COIlJllllIO eh' .kl l1r¡mhr·. Es ta posic ión d a las orientaciones generales para el
13\ relaciones SOCi3 1t'S como esenCIa dt!1 hombre. s luJio \..'x (lcr irnent¡:¡ 1 y teC1 1 iLo d e l p rob le lll a 01.' la enseñanza y
".1 dC'sar rollo psiq uico Jel hombre es a~te t ~d0 l'Í p r n cc,o J:¡ l:JlIC ' ICiú ll tit'siHroll an lt's (nm h e mos referido más arriba a la
dr formación de su actividad, de su co n CienCia y, cla ro. de iln¡l( rta nci a práctica JL' Stl el a noraciún), E n la actualidad los
C\Mlo:'> los prorcsos ps íqui cos (procesos cognosci~i\'<l<;. elilOClones,
<I <1t (1:, ¡h' UlllulaJo<; penni ll' Tl re ns;.¡r que su resolución es. en prill-
f CeI qu~ las "sirven" . El desarrollo de la p~lrtll~S tlCIlt! lu gar
' ip io . i n :-, ii; le .
"lIn 1ft loda la vida del hombre, desde e l n ;IC lm1t: n[() ha sta la El prCS('nit' l ibro e ~ [¡í ~~ lru('l¡:rado confor lll e a la comprcn-
IIIIIHle. U na de las prillcip a les tureas ele !a psiu)lngí :1 e'.'[Link] Si ll ll e x pues ta r CS !,It:l'!O .1 1,1 c,:: n :.: ia de I() ,~ p roblemas d e la éIlSC-
'1 ~d.,6gica consiste en de:-;cubrir y formular la pL~ n ol\¡ l. al'[Link],
ii a ll Z3 desa rrul la n te; e ll L:¡ se ex a millan. bajo UI1 (, l1f()4L1 ~ m'::lOdo - I
~i~ntlfic8m~nte fundamentada . del Jesarr ) 110 psíqU ICO. l'1I dile - lógico unitari u; a! g llnos prcblcllI¿lS tie p': icología r,em: ral. infan t il ••
rrnc inr los períodos evolutivos de la vida psíq ui ca lid II m nbre , , !
(evoluti va) y peJagógicé\ . Si.!:iakll1os qllt' lIuestra co mprell ~ ión \
Por cuanto el "núcleo" del desarr o llo psíqu ico es el proceso de de los problemas m encio nad os y la s vias pl'OplleSlas para illvesti-
fomllción de la actividad, en la base de la periodiza c ió n es in - g arlos pucde n SCí objeto de discusión. U n a ~' t'rie de cuestione:,
d.n~ble colocar, quizás, el c ambio d e 1" a · ci v id ;~ d. p o r clIan-
c '~élminad3 ::' en e l libro rea lm e nt e eSi~i :ejo s de una solución
10 ,racias a su dinámica se forma la conC I <.' n CI ~1 del Ilom~)re.
Para cada período evolutivo. como se sa ne, es carac terlstl -
a C'~p tablc p a ra todos . Nosntn>:; rlanteamos y ;maliz3mos estas ,1
c ue stione s apoyúndo nos en l\l\3 la rga experiellcia d e e s tudio de
(O un tipo fundamental o rector d e actividad. En ronseL' lIe nCIll,
dichos problt!mas. en algllll o s r estlltél do~ cito su elaboración expe-
por una parte, rev elando estos tipos de a c tividad se pu ede n d lfe - rimental.
~nciar los corres polldi e ntt!s períudo'; e\'olutiv.)s del desa rr olln
El capítu lo 1 {: ,~rá dedi": :lllo al alláli ~ is d.: l o~ c onceptos de
[Link]; por otr" parte. deterlllinando la SCClIl'I1l'I ¿\ d e' In s tipos la aui v id ad, lo ide a l y Ji! ( ') l lC ll~ n\.'iil e ll 1111 (11 ;1110 psicológico
rKlort~ de actividad se puede segl lir y dl' s<.:ribir I;¡ S !ll'<:,~ I\l1l
ge lleral. FI allálisis de lo:> rroLJkrllas de 1;1 e llSl'¡-\ :H1:lll Jes.:lrI'O-
I ,rnttica de todos los períodos ev()'utiv ()~ Y,. CO II Sl'LlIe lllernl'lIte . li a nte ind ic a que el t~nfoq Ll t' correcto d i.' estos prob lemas pn.'su-
.n1t"r la posib ilidad de examinar las partl cu la n dades fundLl- pOll e la inclusión y el ~'rnpk() aJecuado de tlil' !l os conceptos
IIICntalt"$ del Jesarrnlln psíquico human o. p ~) i co ló g iL' o,'i fundame!lu!ks.
Ante la psicología, que se atiene al e nfoqu e expuesto '>0 -
EtI el capítulo 11 ,<;e "xf\lnillat\ los prll i¡ le rnn<¡ del desarrollo
bre ti problema de la fnrlllil c iún del hombre, " urge Ulla co mpleJa pSÍqllico general de 1{)~ ! lii\() ~ , ~;in cuya dd)l(!a rl:' veb<.: ióll (~S dj-
tUtll : dem()~trar y l'xplicar de qué mallera, sobre la hase del
I'k :1 formlllar l él e~t'/l l'; Ll rCill dI'.' Li s l'lIt'~ !iofles refer idas a la cdu-
la el\s(,'~ií¡IIZi.l JC ,', il IT oll,\!qc~:,
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 ;te

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-.
, Los Illatl'rialt's dd cnpílulo 111 con<:rt"tiwlI la ("(~lIlpr(,lI­ lile;, I..as tareas formlll¡¡¡Jas ~{' rdieren tanlbil:n ¡¡ la l'~l'lIl'la pri-
1!'iílll•• ~r/ll'ral
1,1/11t
clt' C"IIIO l'n la historin de la illst rucriúl1, lit' la
'l' a y 01" 111 1".11 .. I.. v,ia Jle'da,,"',!!i";l <;lIrfl.('1I difiCl,ltadc<; reilk"
IIwriil. (tllt". allnisllHl li\:l1lrlll. l.·, t;í llamada a Ul'nr (,'n l0' es(ola-
res de: Illellor {'oad lo~ háhilos d,! It:l.:tura rápida, compn'nsiva y
: [Link] ... ~ illte'lIla ((:,... I'II:r c .. rll~t.'tallll· l1le .:1 problenHl oe la cxpre~i"a. de cálculll. de cscrilunl correcta. de lenguaje de-
. r('lación l'lItre el dl'~urroll() menlul oc lo~ niilll\ y su en~elian- sa rrollado l • Las lareas [Link] y ~srel' i[i~' as elllllllt'rallas Ik 1"
z.a . Hemos seguido este proceso analizalldo Ins causas por las e~cllela primaria p\l ~ d~ 1 1 l'csClI\'crsc, a nut>stro juicio. m¡Í~ exilCl-
~ cualrs en la historia de la enseilanza primaria existió ' un clifo- sa01t.:rHt' si lo:; alun1110~ d" 111l' Iwr l'düd rl'ali:[Link] una acti"idad
--= , qut' unilJteral de las particularidades del pells8mÍl!llio discur- r.1e es:udio desplegada y plena, ql\{~ il1t¡1lllse el desarnlllo,
( ';'.t} \i\'<,-emrirko infantil. A solucionar las lareas de intensificación d~1 proce~o di-
~. En el capitulo IV se exponen las tesis prindpales de la lógica </¡il'tico-educativo y de flUrnento sustanciel dc su nivel puede COI:-
:!·2'+::·':~. l.a que pone al descubierto la naturaleza del pensa- Iri!Jllir notoriamente In litili1,aciún ele cOll1putndorns dcslil1ada~
'r.1C'!'1to nu mJn\), St' diferencian dos tipos fundamental~s: el pen-
:1 la escuela. Aquí tiene gran importancia asegurar PSi,'(l[)euagó-
I samiento disl'llrsivo-empirico y el teórico y las abstracciones,
gi l'3111~nte la cClmputarlzación de la cl1se-ñanz.a eSl'olílr. En la fll'-
: grl\[Link]'ÍlIl1l's y l'lInl'l'f'ltos a ellos l'orrespl1ndientes: adl'mns, (lI:lIiebc1 ya existe cit'rra expl'ril'lll:ia en el sl'ntidll lIl' inrJlIir
!>e revela el l'Olltcllido especifico del pensamiellto leOrll'O \' el
ia :¡ l'OI1'plllüduras en In ('~tn/(' IIIt'n inll'gral (Il' la "cti vidad Ik
procedimiento, a él inherente. de solución de las tareas l'Og;,0S-
~s tlld io ele los alumnos.
citivas y de formación de nuevos conocimielltos, procedimirll-
FI final de la mOl1ografíil ilfrt'n: al lector peql1(·ñns ens<\yos
. to llamado ascensión de lo abstracto a lo concreto. Señalemos
que precisamente este tipo de pensamiento humano es el que e l1 los l.· lJale~ Sl' eXíllltlnan 'liS pril1l.:irn!~s posiciones dt' la 11'0-
ríll psicológicéI de L. Vlgolski, 1'. . Ll1t'ia y A. Leólltie\', S:I ¡¡porte
más concuerda, a nuestro juicio, con la esencia de la concepción
mareriaJistn dialéctica. al desarrollo de ID ('iemeiu p:, i ~'lllógica soviética. - Estos ensayos
En el l'apitulo V se describe la historia de la actividad puncn al dt'scubiel'to .1'1 ~el1tidl~ kórko y metodológÍl'0 Uf' las
t~sis que cllo~ dcsarr')lIaroll, lo q\'(' pl'rmite al lect"r f,) rrnllrse
eJr l'sludio. la que determina el desarrollo de la concielll'in. rl
p('n,nmiento y la pl.'rsonalidad del ni/lo en la t'dnd escobr ini- un" idea nlás ir¡tegrnl (h: lo m :l'\'o que han aportado durante
cial. El contenido de la .ac(ividad de estudio son los conocimien- la e h hor;l('ión dt' los fIJlt(b1llt' :1I ll, uc la psicología gl'ncral.
tos te6rico~, cuya asimilaci6n es realizada por los ninos durante illféllllil y pt"dngógica . \.I lla sl'ri'.' ele problemas surgidns dentro
la solución de las tareas de ' estudio (o de carácter problemáti- de las C0I1Cep(;ione~ que soslU\'ieron los representantes de 111
co) por medio de acciones especiales (transformación de los ':!s(,'.It'la científica 1·!I ·jI.'Ut'!\(i l·HI loenll aspel'\OS esenl.'Í<lles de !¡¡
datos del problema. modelación, CC'ntrol, evaluación. ('tc.). ('o rrel(lC'ión entre la cl1 señ;lI"l.a y la educación y el ut'~arrollll
( .7 t.. El capitulo VI está dedicado a uno de los problemas princi- psíqllico oel hombre (el estado de elahoradón de ahumas de
\!;t1,í' pall-s del lihro: demostrar que en el prol'e.~n de asimilul'iÍlI1, ('stn ~; cl\e~li(\ne~ requiere I.'Cllllillltar inveo;ligándCllas). -
por los escolares de menor edad. de las disl'iplin8~ eSl'Cllart>s El libnl ofrecido 111 I('ctl)r ha sido escrito tl'niendo l'11
e~tructuradas de acuerdo con las exigencias de la actividad dl' (' ItCllta 105 resultados de~ nl1e ~: I )' ¡¡~; l1ueva~ invcstigacilll1t'<; IcórÍl'us
~tudio desplegada. se forman en muchos niih's y antes que en y experimentales. Al mismo li(.'mpo, ('11 él entraron, en fol'-
el aprendizaje "habitual", importantes compmll.·lltes eJe la l'Cln- ma abreviada y reebborada . los materia!es de trabajo,> lIues!ro'i
cien~ia y el pensamiento teóricos. Esta circunstnnC'Ía. quc testi- [Link]\tt·riorml'!Itt~ publicados. en l'Spt' c i:11 algunas parles de la mono-
mOnia el carácter drsarrollante de la actividad de estudio de los grafía Tipos de J.:er>(,i'olizac;ún l'/1 lu ensC'ñ<ln:CI (197'2), Con-
~f~Iares de menvr edad. se dehe tener en l'urnta, a nuestro fiamos en que la lectura l~el rresente libro pl'rmi!u ohtener
JUICIO. en el proceso de perfeccionamiento ulterior de la instruc- un panorama suficientel11el1tl' completo de las vias para clat'ortlr
ci6n primaria. I lo~ pl'obh!m8S de 11'1 cnseiiama l'élpaz de impulsar el lksarrollo
En los materiales sobre la reforma eSl'olar se presta atrn- ~ nlf.UI1IlS cuestiones IIfines,
ción a la necesidad de elevar el nivel idr(\lú~Íl'()-teórÍ<'o IIt'l Estoy l1luy reconocido ::11 rni~mbro de In Academia de Cien-
proct'so didáclko-educativn. de ~lIltivar en los J~l'ola¡'es el f'lt'n- (,:JS _ . ~_:~~I~!) ~Í(as de !n U R SS . profesor D. [Link] , por la
samie11lo autónomo, formar pUlllOS de vista I1latl'rialislas rir- V ~t\~C': S" ¡" f.' ", /j. ( UI'III, I ti:· {, : (',h ' uc ' /" dI! (71, .\ l"I;an:a )le '·'t ' red y ro'
I (J_

,..··. ·. ···,'1. "p. 40, 47. 1,5 Y "Iru,;.

I~ .

( I ~
 ••• ..- .. _... _-- _.--_ .. _- _....... -...- _._--"'------
I
a~· utfa y el apoyo que me brindó durante la creación de esta
ohra . D. Elkollin fue. como se sabe, el iniciador e inspirador
\.h- IllUdlaS investigaciones en psicología infantil y pedagógica.
algunos de cuyos resultados se exponen aquí. Agradezco since-
ralll~nte a los colaborudores del laboratorio de psiCología de
r
il
~¡.,
(
:~
C'I/lí!ulo /

CONCEPTOS FUNDAMENTALES
DE LA [Link] CONTEMPORANEA
nii\os de edad escolar inicial que funciona en el Instituto de
Investigación Científica de psicología general y pedagógica
~.
pC'rteneciente 11 la Academia de Ciencias Pedagógicas de la ~
U RSS por la ayuda que me brindaron durante la preparación
de los materiales experimentales y también a la administración '~.\',
..
y a los maestros de las escuelas experimentales moscovita N!!91 .,,
l. Los orígl"ncs materialist3s dialécticos
de la ACP de la URSS y N!!4 de la ciudad de Járkov, donde se 1 '-
del concCpft\ psicológico rtc actividad
realizaron Ilucestras prolongadas investigaciones sobre los pro-
blemas de 111 enseñanza desarrollan te. f
(;; J. .as te~is fllndamel1!alcs tll! la filosofía mat.!rialista dialéc-
¡i. tica tienen iruportan<:Í"a dt.'cisi,·a en la elaboració/I de los proble-
mil " de la cienc ia p'ii~:(olúgin~ . El <,slIIdin de mu\.·bus cllcstill-
r'; lIes p ~ koló g icas escllcla!es ~; l' ,·,.¡!liza en cl marco de sus prin-
l' ipa lt's ideas ':i postlliadl):,. Caro, la,; ideas y los principi,)s d('
la tc(\ría materialis ta diak cti o se emplean en p~ico!ogja te-
niendo en l' U(~ lIt a las 'in rl'iJ .'i rO ;lLrI:' tas qu~ se I~ plnntean a ~s­
ta e n las distintas etapa:; d:.' ~u de~ ;arrollo. Es sabido que, en
1m; primeras décadas lllegr. de la Gran Revolución Socialista de
O<.:tubre. los científicos ';Q\·¡.StÍl" u s se c!>forzaron por a~imilar
In esencia d(:l legado filosófico ruarxi~ta-Icnil\ista al crear las
bases de la psicolor.ía JlI<1tl'I · ¡ ... lis!a dialéctica. luchando contrn . l·
.¡
las tendencias que, de una u otra manera, estaban ligadas .,

.I,
l'
al idealismo y al materialislIll1 ITIccanicista. La definición de
estéis bélscs· permitió a los p ~;il.:ól()gos f(lrmlllar la correspon-
dienle problemática de Ins invcstigadones (formular. más pre-
cisa y definida mente . por [Link]. I::lS problemas vinclllaclos al
estudio de In nalllrale7.a h i:; ! ¡'~rÍC"o-social d'.! la acth·idad. la
conciencia y 13 personalitl:Jd d el hombre), crear métodos de in-
\'t' ~tigación adccuados a die 1la problemática .
Todas las ramas y dirl·cciolles di! la psicología soviética
se dc~arrollan sobre IIna base metodol ;Jg;ca única. apoyándose
en la s obras de los <:I ilsico~ delmarxisrno-Ieninismo. en los traba-
jos de los filósofos sO V i ~ l i c\l s. Para daborar con éxito los pro-
blemas de la psict'logía lie n::' especial importanl.:i,: aplicar las
ideas forlllulada s ~n las ol."·; I ~ de V.1. LCllin. el! las que se seña-
la. en parlieular. la re !:l.- i' ·ll ~lItn: la dialrctica y la psicolo-
g ía en el estudio d ... la t:oJ":(' il' l1 cia Jel ho mbre.
r. ~ sabido que la dialé cri -:·a , corno /ógicu y teoría del cono-
ci;l\i ,.·lllo. lienl! IInél la rí;a y ': () J11rlj~' aJa historia. En Ja filosofía
[1'·< m;lrxislH la d ial h t ir :~ :1i<";II ~ lÓ su in it!rprl:'u,ci ó!1 idealista
rwi s l' omp/ etn . ' 11 la JJ ¡g' :. ,! (k Hegd . EII Il)~ :rabajos dl'

( ! fl JI

)·~;I
 .. _- -~

... . ...."

C:~'larx, F. Engels y V.I. Lenin el examen de las cuestiones de

la dial~ctica se basa en los principios del materialismo, La pllnlo de vis!n del {lr OCr ,\ (I ,lo.: rerlt'jo tll'l mundo IIbjctivo en
lógi"¡j materialista dialéctica está sistemáticamente desarro- la C\1I1l'il'IICiél (al prillcipio individual) del hombre y de veri-
llada en El Capital de e, Marx. "Si Marx -escri~ió V, 1. Le- fil'é!l'ión de dicha c0ilCiellC!a (rdlejo) por medio de la prac- 1-

nill- no nos dejó una "Lógica" (con mayúscula). dejó en cam- ·Iira .. ... 1 Con t'llo " In \'id" " ,' slIjelo individual ~e separ;¡ de lo
bio la lógica de El Capital.., En El Capital, Marx aplicó a una so- 'lb,Íl'livo" ", ,Y IllÜ~; ;Hklal1ll' \'.1. Lt'llit1 cOllcluyl': "Si ',l' t'(llI si -
I¡¡ ciencia la lógica. la dialéctica y la teoría del conocimiento del dera la l'elaciÍln dt'1 slljeto COIl el objeto en la lógiC'~, e::; preci-
IllalaialislIIlI (no hacen faltn 3 palabras: l'S un'a y la misma ,, 11 It'lll'" t'lI (,lII.'11I" I;lllIbi á, lil.\ prt'llli<;ílS ~t-nera/('\ del ,er Ikl
rosa). que tomó todo lo que habla de valioso el' Hegel y lo .\\Iit' IO cOllc/'/'lo ( :=: ,1 (/ l ' i el (/ d (' / h () nt h r el ('11 ('1 medio
desarrolló, .. 1 Esta tesis leninista fundamental fue desarrollada nl;jt'tivo ", i.
Illultilnleralmente en las obras de una serie de filósofos soviéti- Esle ell111lCi4ldo "lll'rl' ,~ lhHldt' al cOlltenido dt' otra !mpor-
ros, Los resultados de sus investigaciones tienen importancia lillltc tl'sis de V,I. Lt'l1il1 : "El lIombre l' slü frl't11l' n /ll/cJ n'tI de
esencinl parn el estudio de las bases filosóficas de la psicología fl'I1Óml'nOS níllurnll's. El tlolllore inslilltivo, el séllvaje , 110 ~l'
contemporánea 1, d i" lil1gul' (!l- la naturale7,i1, 1:1 IIlImbrl' tllllsl"Íellll' ',e di\tillple de
Para elaborar los problemas de la psicología tiene gran l'lla : las Io:alegurí~ ' ; ~on t:wpa~; de eSle uislinguir~,' , e,\ de,'ir,
significación la siguiente caracterización leninista del objet o d,, 1 cOllocer el mundo , pUlltos fucale s de la rt'd, que élyudan a
de la lógica dialéctica: "La lógica 110 es la cil'tlCia de las ," lIlOCl'r1a y dOlllin ;¡ rla OO'.
formas exteriores del pensamiento, sino de las leyes del De esta forma la' lúg iuI, l'\I IlW "rOl'l'S,) dl' I'eflejo del lTlUII-
desarrollo 'de todas las cosas materiales. naturales y espiritua- do ohjetivn l'n la «()lll'il'lll'iil del hombre y de verifi(¡)l'ión de
les'. es decir. del desarrollo de todo el contenido concreto del In l'orrct'cióll de e:,IC refleJO por la prüclica. es gellerada histú-
mundo y de su cognición, o sea, el resultado. la suma total, ril'umente por la vi(ln de l o~ hombres concreros, C'liando se
la conclusión de la historia del conocimiento del mundo .. ,I, <;('l'fIl'ílll de los f(,IlIHIlCII0 \ de In naturaleza, Las "¡¡t.:soría ,~
Dicho con otras pnlabras, la lógica dialéctil'a COl1l0 cielll'iu I,',[!.icas (pOI' ::j" ~ llll'I \', l'anlid ild, ('(¡fidad, medida, l' '\l''1,'i n, l'll'.\
filo~óficíl sobre el pensamiento debe ser l'ollsiderllda la teoría ü,' lllan \,' Olrll) plllll\l ~; r()L'L:k ~, y' ,wlduf",s del cot1oC'imil'IIIC"1 C!("
al't~rca de las leyes objetivas, univl.'rsaks y lIecesarias de la 1; 1 IIntlll'ilk/,: 1 y del ,h'rnini " Ik ,"\IU fH'" ,'1 hombrl" . J II\t<lll1(,rltr
naturaleza. la sociedad y todo el conjunlo dd conocimiento del la presencin de d icha :; ca le gor ias (ara,~ t erizn Ii! l'lllI(i"tlcia d.'1
que dispone In humanidad, En esle signiril'ado filosMico, t:I IWlllhn', la q(l(' le p,:,rll1iI L' :,cp;l·r¡¡J''il\ d(' ~; pr,-tl\ler~l' til' 1;1 liéltllr¡l-
pensamiento (el conocimiento) 110 debe reducirse a un l'ierto ! 0 ,<1 o['.ktiv1lmcnll' e xist l:II IL', 1. ,1\ Gllt')!p ri:ls dl' la h"[Link]' ;) di ,tl,;,' -
proceso psicológico subjetivo. Las leyes universales del pensa- li~'Ll y ' Ia (OIKit'IICi ll ci d 11 ''¡lT1brL', illlt'I'IHlmellte vill;:ulada a
mienlo, a fin de cuentas, coinciden con las leyes universales .I qlll'llas, s\lrgen 'Y ~:l' t'(1r:"d li dL'lll~(I de In prú~'lil' : 1 \'il :" illlegral
del desarrollo de la naturaleza y la sociednd; la lógica y In .v di v l!l' ~; ;) lk los individuo) ': ,'(l! h:retos y de la snci(, tl a d hllman;¡
II,-oría del cOIlOl'imiento. con In teoría de ~1I desarrollo . ','1 1 rlltl ,i tll llO.
El e.';!udio minucioso de las bases de la dialéclica mate- 1\ ('s ras ideil s <.!t- V,I, Lt'Il!11 ,'oC lIrll'r\ (¡¡s Il'si ,~ ror l'l fn nn:l -
rialista permitió El V,I. Lenin revelar una serie dc condicio- ladas, referi das ;¡ !;!S c0li dl',:iolles y (, illl ~a'i dt;1 nri gl'll d,' las a:;í
nes iniciales del origen de las categorías IbgicH!;, Anlt' loúo Ilalll<lc: as fig uras IÓ I~i(¡¡$. " [';¡ n 'l Ih:r-,el ·.. -e~rribc V,1. LCllin ·-
\Ci'l1I16 lo siguiente: "La idea (de Hegel.-V,D ,) de incluir la acción, la pr:Íl' ticiI, t' ,O; 11 11 's i I () gis /11 //' I lí g i e (l,
1a vid a en la lógica es comprensible -y genial- desde el 111/(1 fi g ura di' /u /'Jgi ciI, j}' '!,~(I es vI're/ud,' " '' Sq;ún )ferocl, l:Js
ths prt'll1i ,~ ¡¡$ rara sitenr t:1I rllllrlusión "OnSísl f' 1l (':1 lo si g l1i~nle ;
, V.1. L~l1il1 . !'Ia" ¡/~ ICI eI;u/~ .. /i<'a (/á¡:;ca) 11,' Ifto.~rl , Ohrat CO/llpl"/,/ ,t. 1\ la fillnlidad objeliva \ ' [Link] " la realidad e.\ ll'rna "; 2) el
N , tn ru\<>, 1. 211, p. JOt (en lo suc~sivll a .c.) , ll'I t' dio externo, el illstruOIt'lllo (objetivo), La C011,' IIj ~¡ió¡J de
, Viur : B, Kédrov . La /I/litlull el,. la t!;u/¡", /it'/I, lu ItÍ¡:;m )' la /"/lrI" del
(v",~ ' imi,nlo, MOSl'Ú. 11)63; p , Kopnin . [Link] Ili"I,',' ti .. u .. 11/110 I,;giru y I,'oria rll'/
'''''/ldmitnlo . M<lSCú. 1'J7.1: E. lI ién kov . I .';g ;cu ,/iu/,'Cli ..;1. M,,~cú , 1'1 8-1.
1I. ;(1crn , r, 1114 ,
, V.1. Lenin . Rt,~ul1ll!n ti..! lihro lIt' IItg,,1 " C;(,lldll rlt /a /ti¡:;C" " , o ,e .. fhidl'/lI ,
1. ~q , p, 8-'.
Ihídrl/1.
¡IJI ,klll , p, 1l5,
Il>i d" III , 1', I <l /{ ,
, II!

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l'SI;¡S dos premisas es la ,[Link]~ de}o subjetivo y lo objelivo, , . V,1. LCII~1l inlrodlljo, en la uialéctica malerialista, corno
t;·' I(\f,'l'~ y t~orl? del CQ1l0Cll1llt'llto, el concepto de actividad vital
la ve-rificación de las Ideas subJetlvns . , ; ~J
~. ',.t
. V 1 Lenin examinando los lugnres correspondlenles en los prc:CIICU dlrlgloa a UI1 fin dd sujeto, la que cambia y transforma 1-
IrabaJc;s de H~gel. señala c~n irol1í~ ,que éste, a veces "resopla t<i la 1·,.' aIIJa.d eXlern;L Los componel1tes más importantes de
\" jadea" tratando de inclUir la actiVidad ract?nal ~el homhre ~.s ta :'ICllvldad ObJc"II\'a dl:l hombre son el planteamiento de
~II la categoría de la lógica. donde el hombre mismo Juega el pa- 11I1al,dades. la elcc.:ión y lItiliz:lt'ión dl' medios externos (instrll-
rH'1 de cierto "míembro" en la figu;a lógica. etc. • Semejallt~s
lII
,m.',"10S) , la, ve-rificac,ión de la coincidencia de lo subjetivo y lo
¡:uJlllisillncs son completamente explu:ablcs por cuanlO Hegel hl- obJetiVO, Slllo esrudlalldo In:; particularidades de la actividad
w laleos intento~ en el marco de su filosofía idealista. para la hUlIlana la lógica puede, por lIna parte, revelar las relacione!'>
l:ual l'n realidad supuestamente existe un principio espiritual tll'I sl.l jelo y ,-'1 objewy. por otra, dislinguir las condiciollC'S
absoluto que tan sólo se realiza ~n ,la actividad, del hom~re , lit.- ongt"n d,e .Ia ('.>rIl'ienc,ia lkl hornhre. sus categoría .... figuras
Levendo a Hegel de manera matertallsta. V,I. Lemn formulo la ~, aXIOJ1\aS loglcos (C~ deCIr, d(;'1 conocimiento, del pensamiento),
siS;liente tesis fundamental referida a la naturaleza de las En la basl' ol'l dcsarrollo históri,:o del pensamiento se encllentrn
l·ategorías. figuras y axiomas lógicos,: .. Est? no viene ,simple- el desarrollo eJe la actividad práctica social (genérica) d:!
nll'nte traído por los pelos. no es un Simple ~u~go. esto llene .un las personas, .
contenido muy profundo. puramt'nte materialista, Hny que In- EII el l'OlllextCl dl' estas Ic:;i~ es importante subrayar qm' el
n'nirlo: la actividad prácticn del hombre tenía que llevar Sil r~lI1 ct."pto dt~ iI :.,tivid :,j¡~ 1:;\ [Link] CII la ciencia contempo-
l'om'iencia 11 la repetición de las distintas figuras lógicas miles de ranea por la loglea dlall."ct¡u.l, 101 que examina. desde un deter-
millones de veces, a n t.e s de que estas figuras p u die r a n minado pUllto de! vl ~; ~ a : )il t':;rn,ctura universal y k's e~iqllemas
obtl'lll'r la significación de a x i o m a s. Esto nota henp"II, unl\'ersalt"s de 1,\ -3l' I~'1ldarl y, h' Iná:¡ importante. el desarrollo
A\i p\l(·S. la forma originaria. de partida y universal ete l1i~túric() de." 1;!,I;.• 11 I\h rrc'l·t"OS de reflejo y transformación
l"I~It",I(:ia de la figura lógica es la actividad real, sensorial- I\\' r el hO'III ~ rt: de Id n,)!'IUJkz.:.1 y de sí 11Iismo ' 1,
· pr~rll~a del hombre, El pensamiento verbal puede ser compren- La éll" ti ·.. idad lllllllill1é\ e" eSI·udiada por muc h~!:- cicllc ias
.tldlll:iC'ntíficllmcnte como forma derivada de la actividad prócti- (\'nlrt' ellas, ',1
r ';iu) i')gíal .I,('\I¡; ¡ ':s la esreciricidad delenfoqlll'
• .1 , FMa tesis es. a nuestro juicio, inaceptable púa la lógica In(;ll'O acerca lil' !tI ~\."~Ivld"o.l'! Se ruede encontrar una rl'spu{'sta
('rOlal tradicional y para la psicología tradicional del pensa- l:ornplet~mente dehn:da a \:". (\ :'regunta en los trabajos de
miclltn, PM el contrario. esta tesis es completamente legítima pa- V , I. Lel1'l1, Para la (~; r,i(';¡,ln central y principal e" aclarar qllt: es
ra la lógica materialista dialéctica y para la psicología que 1" \'l'rd ¡\(1 y C0111:) ~ l" ;·lkal1/.a , .. N (1 la psicología. n o la fenomc:-
'< lI[lnya l'onsdente y conset:uentemente en sus principios, I1 l.l l(1~ía ,k, ,: s;lí r l' :: . ·ese} ihió V , I. Lenin- sino la lógica = el
E~I¡j l'laro qu~, en este caso, la lógica y la psicología deben pr()hle 111(1 d~ la '·l' l·d ;'d . ,·1 , 1.:1 \'t:rcl.:1d es e I proceso eJe ra~ajc del
partir de lIna comprensión común de la actividad que tiende n II\lIllbrc de.' ,lil: I:l ¡lka ';t1bjt"¡il'a (collcepto), a través de la prácti.
rC'lIli/,ar los nhjelivos del homhre y de sus principales lipos. ca, :1 lél lTC:ill·I\)1\ tI-; 1111 'o·tl i'1 drn objt:tivo del mundo, Es b coil~c.:i­
V,I. Lenin da la siguiente Cllrélcterización de la actividud : ,kl1 ,: iél dl'1 "0:1 ,;,'1110 <.:;111 el t'bjet'.l. Ln verdad se forma de lao;
"La ol,tiviclacl del hornhrc, que ha construido para sí lIn cuadro i111 nrda!:i('lIes 1.1(' to dos los a:;¡:l'CIO:i de la rea lidad. refll'jaclas en
c'bjeli\'o del Illundo. l' a 11/ h i a la realidad eXIl'riur. suprimt' 1,,'0 l'oncc'ptc'):-' . 1.. ;: .; n'[Link]'·, l . trilll~ici\lIWS :.," r:olltraú;.,'jo.
00

'u dl't~rrnil1al' ión (= modifica talo cual de sus aspectos o cua- 111':;) de 1,,'; ' ·') I" .T lll O: ., el ,· c':lrl' n ido prim:ipal dc la lór. ici1 ... "" ',
liJ"tll'S) ..... I~ Al mismo tiempo, V,I. Lenin separn "2 formas
Jel Prol'CSO ()" j (' I i l' o,' la naturale7,a (mecánica y química) y . •" j ' [Link] I .~: ! : I. : .\ !'(lI' ..• ..... 1, IH' :.1'''-' (: 1 csqul·,n:J 1111 : \ ('r\iJ1 d~ I"t
:l i.1J 1¡:\' t i;: :I c· ·.•
. 1 \ ' t\· I(~ a d '. ¡dl. I r .,'n\ f · 'r rf;· ad . lrJ' ; It.·t ' t ~· .) 141 IWltlr&.lIt'7. J, si",-, l:tlllhi ..\n. simul :iÍ.
la a,li"idad lkl homhre, uirigidél a 11 11 f i n"I.', p ')

fll~ .ll1lenll' , r' ! 1.:~qt ~ (,ll '1 LlI1 :V('I" ,, :1I lit: ',1all ;(t\rnHKión de cl1alqu:("r m:ltC'ri ,:¡J
" ," l llral " ' ;,l, I\',I' :·: ,' .. SI ... i:l ! 1 ' ~1 '71 "tlt ~ C'!.Ll p. ~:: i\' id,'J s:- rC'LJIi'La y .) l'U \' .l ,C;¡ t'xigt:f\-
vrn'e: ,hi",'111. l' l j1 ~ Ilh J ' ''t v ,:t ', e H., ~,1l' nq ; r ;",: l.' ~li t lig a <l¡: " ( l: . lIi"'Il~{lv . l.( )~ ;(:a ' t¡¡tlli',.til"lf
\','a ,e : ihi""I1I , p, 171 . 1'1' 1; '/) . . ,
","lrl1l. I V , I , l ,' 1. , 1 1,' , ' /1"' (" d ,' ,1 I/}'''I/ ./. , /1( ',\,'/ '1 "Cit'lIt'iu t!(' 1,1 lági(u ", (J ,C .•
10i"<II1, p, 1')'1. " 1 (' . l .'
11".1"111 . 1' . 1711. ! h lt l, .l' , r 17'\ ,

211 21
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Así'- pues, en la actividad la lógica dialéctka estudia los

rrohll'mas dl'l mnvimiento del 'hombre hacia el conocimiento "cOlltcmplación viva", "idra", "lo general" y "io singular " ,
¡H'rdadl'ro, Le irlleresan las leyes del origen histórico dc las "lo abstracto" y " le, cnncn:to" , etc, E" la auualidaJ se l,lan
l'all'!::orias, l'UyO funcionamiento en la actividad del hombre, que realizado investigacionc!> fundamentales que ponen al Jescubrer- ,-
ya\a de ,la ,contemplación viva al pensamiento abstracto' y de éste to el contenido de estos conccplos"',
il la rra~'tlca, lo l'onduce al logro del conocimiento verdadero, Es indispensabl.~ subra ynr que sin un estudio especial .y
La~ im'c\tigal'Íllncs en cl área de la lúgÍl'a dialt:ctÍl'a n1nstraroll pn, fundo de los trahajos sohre lógira C0l110 t{'oria del COIIOCI-
:1/\1(' las personas llegan a la verdad cuando dirigen ·todos sus lIlien!o, la psicologí& pll('dc cllfrl'lIl;¡rSC con gralldc'i dificultadt's
! o . ' "
. ~· Olllll'lllll('ntos y expl'nenCla práctIca a descubrir los aspel'tos al invcstigar las leyl:s concrel:1S de formación de- lo'; diversll~
l~' Icndencias l'ontrarios del objeto, a poner de manifiesto las lipos de actividad humana,
í partÍl:ularidades de la lucha de unos contra otros, de su trnnsito Corno sei'lalaba V,I. Lenin, el núcleo de la dialéctica ( ' S la
teoría sobre la unidad de 10$ contrarios, Por e~o lodo examl'n
¡ lI1utuo,
, La razón pensante (la mente) agudiza lo distinto haslO lo de la actividad del sujeto, incluico el psicológi<.'o, (Iebe Iliri-
cOlltrario, Sólo las diversas ideas, elevadas a esta altura, se hacen gir:ic ante todo a descllbrir en ella las contradiccione:s y In~
mú\'ill's en sm relal'Íones mutuas y con ello pueden ser contrarios ClIllcrell'S, cuyo tr,ín,S !to mulUO da aUlérlllCO impul-
l'I\ll1pn'l1\lidas en su automovimiento y vitalidad internos';, Ha- so a lodas Ins fortnus de éll,tividad vital humana,
blando snhre el "nlll'leo de la dialéctica", V,1. Lellin señaló: Ld dialéctica es ihtern¡lIIwn!e inherente a h aClividad, a
.. En rl'sumen, St' pm'de definir la dialél' lÍl'a corno la dOl:triníl dc In IInidad y a los pn~[Link] mutuos de sus formas iUfi(jamc"lalc~: 1"
13 unidad de los contrarios"llI, rriÍcti('a y el pen ~atllil~nt(l , Y l'Sla dí:Jlt:uica, nalura 1nr;:lIte, ',I!
Las ideas leninistas en' el campo de la 16gica dialéctica Illilnifiesta en la aClividi1(\ de l'adú hombre, Ante 10<; p:.¡icólogos
11("lIell una importanda esencial para definir los problemas tell- se planten IIn proolema fUlldalill'lItal: encontrar de qué manera
rll" I\ dt' la pskologia en la etapa actual de su desarrollo , An- 1;'1 llial('ctica lI"ivcr~, al tll'l Il1\tnd,) se cot\vit'rlc en patrimollio de
le 1(l~ln (,'i ill1porrante indicar que el concepto de "actividad", 1:1 actividad (It: los individuos, l'I"l11'.) é~· tos se apropian (k las leyes

amJlh:ttll.('rll~ utilizado ,en psicologia, ticlle sus orígl'lIl'S y sm IInivcrsalc'. del t!l'~arroll" de !o~!~'s bs formas d\! :a práctica
\ ¡lI J,lcr 1l~'Il'IIIIH~S pf'et'rsas en la tcoría nH1Il'riali'il:J diakl,t ir" ~Il,' ial y cll' la l:ldtlH'i\ eSI,iri(,¡;d, /\ nllc stl'l' jllicio, ,~n J<:
lúr ' , ,\-fllll\úfit'a sobre el desarrollo del hOlllhn:, Juslamenle l'S~ t'lílboraeiólI de es;ns Clle s1inlll;~ es illdispensable cnfl.'ll:ar lll'
13 I("orln, en primer IlIgar, plH1l' ni (il'snrhi\,'rlo los l'sqlll'!lla.~ IIlli- 1l1<1ll1:ra illlegral y 'Illilarin 1:.\ J,',,~icil diall~clica. ia i:! storin lk
\rr\.1I~s d~ la al'tividad humana y las I~ycs generalt's de Sil de - la r llllurn, la psi( l''¡ o,~ ííl y 1" I"~dagogia ,
\arrollo hi,\ló,riro-social;, e,n segundo IlIgar, ,~l'iiala lo~ pllll_ El eSludin csperi a l tito 1 kgado t1larxista-lellini~ILI ~; I)bre la
10\ del Rnaltsrs d\.' la al'lrvrdad q lIC SOl! de \"Ol1\p\"tt'l1l'ill dc la Illgicn dial~cli c a y tal11hil' lI dl~ 1.1\ lIbra s tOlltel11por¡jll~as I:n est,e
",i('ologia , campo debe ser pCnll , l!l~rttl' IIIL' lItt' (OPlbinado, en [Link] OPI-
Así plles, In lógica dialél'liea estudia y describe las for- nión, con el examen dc los problemas de la historia de 13 dialécti-
1113,' ~istóricamente significativas y ullivers~le:i de la arlividad ¡-'1. Al mismo ticmro. en ' los Irnbajos soore la his:oria de b
praClIl'1I y m~!ltal de las personas, formas que están l>n la hasl' psicologín raramente S~ lIlen c iona el aptlrte hecho al proceso
d~1 desllrroll~ d~ I,o da la cultura material y espiritual de la so- de forma c ión d e la ciencia p ,~ i('l)lógira por filósofos corno
('~~dad, LII dlalectlca muestra las fuentes histórica~ de la aCli- Spinoza. Kallt, fi l; hlC, Hegel. E~; extraordinaríarO\~ntc impor-
~idld menlal del ,h~tnbre y ,las categorías lógkns grélcias lante que los pSÍl:ólogos illvestiguen los trahajos de Hegel
• las cuoln lo aCllvldad funCiona produl'tivamellte, Precisa- sobre In fenomenología y la filosofía del espíritu y lambién ~¡{)bre
nwnl~ ~" e,>lu área podemos encontrar los critcrios de los la lógica mi::mHl, tan altamente apreciados por los clásicos del
.:on('~rhl\ "práctica" y "pensamiento", las l~arnctt!rístil'as exal' - marxism o-leninismo durant e la creación d:! 1<:1 tliakcti~a mate-
la\ de' 1,,'m'C'rlo~ lan amplinmenle ulili7,at!os ~n psicología como rialista, N !. ~ ('starl:Í de Illá~; ,,' itar 11 aleccionaunra [Link]ún de

, \ t .... " .. .1\'111 . " . 121\ . " 1 \ ,:0 \ (" : E . Hj~· nk o\' . LAr (li :d.\. !iC'tJ t!(' lo ·j/-s lrul.' (() y I!I " lÍ fl r' ,,' /o t'n
I~"'fm. 1', 20 .\ .
" l'! ('u¡¡ ; I" I" d" M.; r.r. M o,',' 11, I () (, ( l; [. tkSl'l~ l';' ~v rHi , t:J pI' >/:I"fIIlJ ,1.- i.;
;: / I l i , ' I~' f ' fI rf , " ' 0 ( ' (' :. " ,JI' i {J " lIl ~ ( ' ¡' II (/, ' J.r íi lll." tl f ;a m .r r x i ,ftl. ~~ " V::' I. P) '7." .

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\'.( Ll'nin: .. No se puede entender hasta el fin El Cupilal de

~Iarx, y en esrecial su primer capítulo, sin haber estudiado y !)siClllúgil.'os bien elaborados lItl!! acumulen los resultados del
cllh:nditlo toda la Lógica de Hegel"zu. , ,"!U{';llliClltO sobrl' 1¡IS kyl's hi s tóril.'as tlel desarrollo intelec·
Hell10s hablado de la importancia que la lógica dialéctica IlIal illfantil. l·
lil'ne para la psicología. Al mismo tiempo, V.I. Lenín subrayó el En I[i psicologia SOVil' li« I, L. Vigutski, P. Blonski y otros
pap~1 l'spccial de la psicología en el desarrollo de la propia expresaron en su momento la itlra sobre el carácter histórico
dlal~(li(a. La teoría del conocimiento y la dialéctica, como tlL-l desarrollo p:síqllico de I()~ niños, En los aoos iO, esta
l'onsiJeraha V.1. Lellin, deben formarse de las siguientes áreas: ide:.! fue trabajada por D. Elkonin, quien fundamentó el carácter
hisloria Je la filosofía, historia de las ciencias particulares, hislórico de la infancia y de ~li pt![Link]ón n . Es intlispel1-
hi\loria del tlesarrollo mental del niño, historia del desarrollo .. " blc rca Iizar II1Ieva s ill ve~1 ¡rae iunes que den una base sólid3
Je la inteligencia animal, historia del len~uaje más psicología y (1¡~ra l'rt'ar una teoría 11ll':odnl':[Link] importante sobre la
fisiología de los órganos de los sentidos~ . Es importante seña- hisloria del desarrollo ill!clecltlJI Jel niño (aquí serán muy
lar que enlre las fuentes de la dialéctica V.!. Lenin destacó significativos los lluevo:; nWIl'I·ia!es que caractericen los diver-
lodo Ull grupo de disciplinas psicológicas y ciencias con ellas sus tipos d~ desarrollo dc los Ili,;os (.'n distintas épocas histórica~
l'olintlanles. y de lo~' quc viven ell la aClualidnd en diferentes países) ,
De lodo el conjunto de problemas teóricos que 's urgen en el El inlerés de la dialéclica materialista por los resultados
plano filosófico-psicol6gico, nos referiremos al papel que de llls inve s tigélciolle ~) $obrc la historia del desaírollo de
las investigaciones del desarrollo de la "mente" infantil tienen la psiquis inf<lntil t' s l¡~1 ligado, ':11 particular, con la siguiente
en la elaboración de los problemas de la dialéctica materia- circlIllstancin. La rccollslru(ciÍ'n de la génesis históricJ de las
lista. Ante todo es indispensable señalar que V.1. Lenin indicó l' lIll:goría:; lógicas l'S un asunto muy tlifícil, por cuanto f¡¡/tulI
la importancia de la historia del desarrollo mental del nir10 d:ltns directo,; que caractericcn lIistóricament~ el contenido dc
para estutliar los problemas de la dialéctica. Dicho con otras los diferelltl's tiplls dc ill' li\'idad pr:ktka de la~ persona~
palabras, para la dialéctica no son esenciales en sí unos u otros y ck las tal C¡¡S vitalc:" cuya soluciún se basa en el empleo dt: de-
dalos psicológicos (en este caso la ,dialéctica sólo sería la It!rrninauos tipos de pt"llsnmicllto. Para describir correctamente
~lIma de los correspondientes ejemplos), sino los resultados del eSla génesis en la lúgio\ dialéctica lÍene gran importancia
análisis psicológico sobre la historia del estudio científico la aplicaciún de los daros de /llllchas ciencias (por ejemplo, la
tlel dc~nrroJlo intelectual infantil, expresados en los correspon- arqueología, la antropología, <:tL:.); aquí es significativo el aporte
dientes conceptos. Además, hay que tener en cuenta que los COI1- que puede hacer la corn'Cl3 comprensión, por parte de los psic6-
c('ptos éientíficos, según la lógica dialéctica, surgen y se for- logos, de las leyes históíic;¡s de formacióll de la mente del
man en conexión (sujeta n ley) con el desarrollo de sus obje- nirlo; en este prol.'CSO, q tIC St' I'CSU me en el desarrollo de los
tos y con los medios de dominio práctico de éstos. nil'ios cOlltelllpor(1I1l'IlS, dcberí :Hl t"xpresnrse y rl.'petirse de mnne-
En lo referido al desarrollo inlelel.'tual del niño esto sig- ril pcculillr los estadios y las particularidades del desarrollo
nifica que, en primer lugar, las leyes de este desarrollo tie- histórico de la actividad práctica del hombre y de su con-
nen un carácter histórico y, en consecuencia, cambian de época l.'iencia ':· I.
en época; en segundo lugar, la psicología infantil tiene una im- La idea d!." Cjue 1:1 tl e~ arr ',) llo psíquico del niño repite las
ponancia verdaderamente fUlldamental para la dialéctica única- l"lilpaS funda rnenl ,1 !l' ~; dl'l llc~~ nollo de la sodeuad su rgió en
mente cuando expresa toda la di versidad de sus datos en concep- la rsicología, conlCl ~ {'. sabr:, en L' I siglo pasado (S. Hall, J, Bald-
tos que resumen la historia del desarrollo mental de los niños, la wi :J) bajo la influencia d e In s tesis, formuladas por los partida-
historia del est udio psicol6gico de las leyes de este desarrollo. El r ios de la ley biogenéti ca (I:t teoría de la así llamada recapi-
~tudio de los probl~rnas de la dialéctica necesita de conceptos
v ~ ¡,,, .. P . Elkoni ". S"h,,' t'I f' rol>/rllf l/ tlr la f',.rindi:"ci,l" dd ¡/,·.t arrnl/o
' . V.1. Ll'nin./(1"/11/1,'" df'llil>rll ,i<' III'K!'! "Ci",/( ·i., ti" 1" /lÍKicu." o,c.. 1" It/ll i .. " ,'11 1" ",/./IIdl/. l ·Il, ·.\ I, " ' I/ 'S t!r p .• iCII/II¡;;u . 1'171, N'! 4, pp . ()·20 .
1'. 1(,2.
1. !/j,
V~a", : V.!. 1.l'lIin. N,'." '''''''' .t,,1 /il>,,, dI' / .[Link]· " 1", Filo .• ,,/Iu ti,.
Vé a :;~ ' l. . 1I""d ,,.r,·,d,,'. /. '''' <1 .\ /lI l/ dU"'t'iIIU/(oS di' fonlwci,11I 1'" ("
,' ( ' II,' j t' lIl'ia (1 11 I,"g;, 11 y lo IJI .\ .I , jO·/C ') ,." l " ,!r s(/"ollf' tlr /" ('ont·it'I,, 'ia) . K ; ("\' l
"".id"IO rI fI" ' /Ir" d .. '-."f,'s,,:u.c .. 1. 2'). p . .\ 1-1 . 1 11
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lulnti'ón biológica). Posteriormente en la psicología se hizo cada

\'('z más evidente la inconsistencia de In leoría de la recapiltlla- Il' i'I'l' l;)ciO, lt'S inll'l'l1 é1S prllflln d<ss . y los 1ll¿lodos tle su elaboraci 0. n
l'i'1I1 p,icológica, que comparaba diret'lamcnle los l'slndios del \l','1IIIpl \' III<.'III<l1I SW,I,lI lci aII111::1It' t' nlrc sí . Los materiales de una
desarrollo del niño con etapas concretas, con freruellcia nr- \l'I'il' d :' di ,~ l ' i rlill ;l" psi,'l' lú¡:il':I'" ~ , Hl fUl'nll' direcla para la ,-
hilr:Jriamente divididas, del desarrollo deo la sociedad. Sin elll- l'~ lrlll' llln'll' i'Jl l dC' 1" d i:tl l' ,' II,':¡ J', simulláneamenle, la psÍ<:o -
bargo, el rechazo de esta teoría se combillaba, por lo hahilual, I"f! ia l y :JIlIt' Illd ll Si l'; r lll"I ; lllI l'I1 I ,. ~' .. del~rmil1adns por el concep-
rlln el surgimiento de nuevos intentos por explicar, de una u 1,) .1 .. ul'Ii"idad) f'IH:I!c' ¡ k s :J rf' o il;l r~c cxiI Osarnl'n1l: sólo cuando
olra forma, el carácter común fáctico de la lógica del desarrollo ~ L' :-tl" oya de 1l1 éllH: ra t'l1!lSrCllL' nl e el1 la dialéctira materialisla
de la conciencia en el niño y en la historia de la sociedad l',l ltl O Ing ici) \' lI:'ori;1 del Cll lll'l' i mient o.
(E, Claparede y otros),
En la ciencia soviética P. Blonski y otros psicólogos sostu-
"ieron en su tiempo la teoría de la recapitulación psicológica : 2, Ln acrhi<lacl, la p~iCJuis y 'a conciencia
posteriormente se dej6 de "advertir" el problema de la corres-
pondencia entre el desarrollo de la conciencia humana en la li no de l o~; rr() b "~ lIl as fund a l1l en (ales de la psicología e~ el
hisloria de la sociedad y en el proceso de ontogénesis del niño , es tlld io lit: I ¡)ri ge ll , ckl rrO n' ~ l) t1t- formación de la aClividad
Fue nuevamente planteado en los trabajos de A. Leóntiev a co- l'()I I.~l'iL' l1ll' del hllllli 'l't' CI1 la 1t i.~ tC'ria y en la o!llogénesis. La
mienzos de los años 60 cuando, Jloniendo de manifieSlO las L'~l' lI ci a de la aClivi da d y dt' lit c nll l' iL'lIC'Ía eSlá ddinida, como
p:!rlicularidades del desarrollo psíquico del niño en el Jlroceso ,,~ sil llt', t' 1! los rrab a jos de.: I"s C:,ísicos del marxismo-leninismo,
por el que éste se apropia de la experiencia social. él escribió: L it ('(// ( ' ~/lr i (/ r;I :1SI')fil'1l de (/(' /i l'idad es la abstr;¡cción Il'óri-
.. Es un proceso que tiene como resultado la reproducción por el e l lh: loda la rrá c ric a',< lwrn :.lI :a ulli versal , que tiene un carácler
indi\'iduo de las propiedades. capacidades y procedimienlos h i~ "·'rit'o - soci a l. L.a f,lrm;¡ in ic ia l de lodos los tipos de activi -
humanos de conducta formados históricamente .. ~4, Tal repro- d :,d d~ 1;1S pel' ~ o ml :; es la rr<Ícl ic u hislt"1rico-social del géller0
(hll','lon de las capacidades. de la actividad con los inslrumentos " 1I:11<I IW. l'~; deL' ir. I ;.~ él cr ivi<!;¡ d loboral colecliva. adecuada,
\' ,'1011 IlIS ,'onocimientos presupone que "e'l niño debe realizar en \'." I ~')r; () -ohl (:· lal , Ir,lll.~ !· () ;· rnad (l r ;t, c.k l:ls rersonas, En la aClivi -
~ ,.I:H ¡ I)n ,'on ellos una actividad práclica o cognosciliva lal da r! w P¡)I1C ~iI dt: ~l.' lIhil' rio In ~I li\l' r~a l¡dad del sujel o humano ,
que se:! adC'cuada (aunque. se sobrecnlie~dc, no idénlicn) n "1-: 1 fWlllh re - cscril-. ilJ C. ~h ~ \ ,-· .. . se comporta ' hacia sí mis-
J
1.. aClividad humana en,c arnada en ellos .. " , !II O... l' OIlH) 1\:Il' ia '.111 ('lile I!/I h'ersn / y , ¡¡o r lo lal110, libre ... La
Con lal planteo del problema surge nuevamente la necesidad :-t cti" id¿l d consl' ie ntc libre h3 Ct' de él un st' r genérico . " ~ '; La aCli-
de [Link] la relación y la corre~pO'ndencin entre las leyt's his- vi!1:1c1 h u ma na cO ll ~l'il'I1!c len d i',' nte a lInil finillidad es un procc-
,r:,,'" '.
'
lóricn~ dt formación de la aClividad prúcIÍl'a y rognoscilivtl de
las personas y la actividad adecuada (pero no iMntica a ella)
' ,\1 la n /l hj /.'r il· o l' Olll O rnd (, ~ l:>s prOCl'Sos lit' la naturélleza,
Dil·lt(J C OIl olr;,s pahb,'; I'" la l' ';I.' IK ia de la actividad del
dcl llir10, que reproduce en ésle las capul' idacles hi~IÚricalT1ellll' r)('l1l bn ' pll,'d~ Sl.'" d l'~,·l lh ¡l' f' 1. 1 1'11 1;'1 pro-: cso de alléÍfisi~ del ('011-
(Mrnadas (ell particular, es necesario poner al descubierlO el klli do d t' , 'l lh:"pl lls iJl t l'r;·l' I ¡ : I.'i \I,,¡¡ d (J~ como tra/lajo , 111 ·g"ni.~ ,, ­
senlido del "carácler adecuado" a diferencia de "la idenlidad", ¡ 1(/ 1/ l o ci nl , 1/1I¡"c r s(ll úh" J, ' i ," l'r fad , co nC'i c' ncia , plnn/eo ele
eh:, ). 1(/;01 f illo/ir/llr!, l'll)") ['o rlad , )r t' S el slJ j(' ro genérico,
A nueslro juicio, esle problema puede converlirse el1 los ' !,'dLI 1" a!.' li,,, id ild l'~ ; ll i" 'll1; li ¡k 1;ls p(' ;'son ~ ~ l'Slñ delermina-
prúximos ar10s en 11110 dc los fundamenl a lcs para la psicol ogia 11;1 po r la pn k ri c:l soc i:.!I :;' li'-'I II' UIlOl CSlrUClura en principio afin
in fa 111; 1. , ~ 111 clla. l.;) ¡¡ (' rivid; ·ff ~':-. 1;1 ~' / ~/ L/I ¡r'i(1 de la cOllciencia humana,
m esludlo dt los trobljl's de V,I. Lenln nllll:slrl\ con ev;dCII- , La psi" of'lt íh Tll :lrxi!;:a ,~ l· ap oya e n la (, olllprcn~iúll m"leri3 -
ria que la dialéclÍl'a malerialisla y la psicologla licllen in- 1..' 1,1 d i:lI~ l'I ic: " .d l.' 1:.1 1' ~:l'IH'i ¡¡ dI' 1.. ,llct;\'jdnd hUlllnna y de su I"Il"el
('1 1 .I~ .1 0 1'111 :\(' 1<' 0 ti :: b ('(1 n': I'~ n ~'¡3 IlUmana, Muchos psic610gCls
., A. Ltúnl;t'·, I''''¡'¡I'IIW ,~ ti..,
t!" .IU"ollo 1/1' /0 /)'~;',fI; ,~ . /l1",,:ü. I ')H l . p. 5·1·1.
SO\ 1,'tIC OS C' S~ l!d l ,1i'l'T I i3
Vi fl U rl ",'i ¡; Jl de In vida indivi du al con la
A. Ltúfl(i.· v. (J1'fIlS I •.';n./,;¡:;('o", " ,R og;d"",, ,' 11 dus IOI1\US , M osl' ÍI , I ') ~ . \ .
1. 1, 1', 11 \ ,
t~ . ~"af~ . .A. fl .fll" (, ir,,,· t' 1" , I/!/ ', Oni( ' l) / ilo, ,',II('(I.'\ d e' ¡S.f·f. C . ~1 &:1 r"( y
1: J rlJ...' l~I· ,. (' hrllY, l"!. \,.'11 r u .'." ~·. 1. 4 ) , pro () 1.1) ,~.

( 27
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¡,:ud da
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activida d his tóri co-social .prác tica Y espiritual de las r cr s nll a ~.

En la URSS B. Anánie v, E. Iliénk ov, A. Le ón tiev. A. Lur ii1,
S. Rubinstein, L. Vigotski, A. Zapo rózhet s y otros cie ntíf i c o ~ ntrccharmi 1t c e nla i'.2. d as co n la co nstrucción de la imagen del
elaboraron las bases de la teoría psicológica de la a c tivi dad. ,¡hjeto . DicJ¡ (. Cl1ll olr::J s ralíl !)r<ls. las acciones de b;jsqueda-
. pr lIckl del s lI jet<. c on 1", ohj t'lO:'; externos generan el reflejo
Corno resultado, en el sistema de conocimient.o s psi cológicos ~ e
introdujeron conceptos interrelacionados tales com o "actividad i' '';qu icrJ de éstos.
_a.~ pa rtic ularidilGe\ seii¡¡ ladas de la actividad sirven de
conjunta (colectiva)" y "actividad individual", du ra nte cu ya
[Link]ón tiene lugar en el hombre el reflejo psíquic o de la base rara superar t~llto la s cOl1.:epciones idealistas como las
Illl· canic istas. arnplialllt:litl' difundidas en la psicología burguesa.
realidad, se forma su conciencia. En este terreno es gr a nde el
aporte hecho por S. Rubinstein y A. Leóntiev. Se puede consi- En purti(ular. la utilización de la categoría de actividad per-
derar a este último como el creador de la más desarrollada teo- mite superar el "posfulndo del carácter inmediato", típico de las
or ientaciones mcc(\ni c i~:a s. Segllll este postulado. el estado del
ria psicológica general de la actividad.
~U.Ít' IO está cit'termil1<lc!o de manera inmediata por cl objeto
En la teoría de A. Leóntiev el concepto de actividad está
ligado, ante todo, con la afirmación de la idea acerca de su ca - de ncuerdo con el sigui ent e eS4ucma: cuando el objeto actúa
rácter objeta!. El principio del carácter objetal constituye el \o hr{' los sistemas ,('cepli\'o<; del sujeto, en éste surgen reac-
r i()ne~ de respuesta. imágenes y actos comporta mentales. Según
núcleo de la teoría psicológica de la actividad. Aquí el obje-
to no se comprende como algo existente por sí mismo y actuante es ta interpretación, el sujeto es un ser reactivo, subordinado
sobre el sujeto, sino como ..... aquello a lo que está dirigido r\\lI1plemente a li't~ influencias del medio.
el acto ... , es decir, como algo con lo que el ser vivo se rela- En el ellroque <leerca (kl carácter de actividad el sujeto in-
ciona, como el objeto de su actividad, sea ésta externa o in- Il'racciona activamente con el objeto. lo busca y lo prueba.
terlla ".: ;. lo "encuentra" de manera "parcial" y selectiva. O sea. que aquí
La actividad del sujeto siempre cst(\ ligada a cierta nece si- , l' l'lll1tr"p"!lt· el pril :l' ipio de la ¡lctividad del sujeto al p:-incipio
dad. Siendo expresión de la carencia de algo que [Link] .k In rcn,·tibilit1:ld .
el su;t·tb. la necesidad provoca su tendencia a In búsqlledn. el1 la . El cOllcepto \k ;\l·tividad se eXilll1ina en psicología C'11 dos
que ~e manifiesta la plasticidad de la actividad: su semejanza IUllClones: como rrill,:ipio cx pli,·ativo y como objeto de il1 .... est i-
a las propiedades de los objetos existcntes independientemente l~. il ci;, n !M. El e.,ttldi(l elt' la primera función fue iniciado por
de elln. En esta subordinación al objt:to, en esta semejanza ¡] L. Vi¡;otski y S. f{lIbil1stein y continuado por A. Leóntiev.
~I consiste la determinnción de la actividad dcl hombre por A. I .urin ~. otros. FI t·<;tlldio p~i((',\{lgico de la actividad en c<lli-
parte del mundo externo. En dicho proceso tiene lugar "la pal - (I:l d de nhjl'tn ('spe,i¡ll dc iI1V ~' s ligal' i l)l1 tal11hit<n fue COI1](,I17.• 'do
pación" de su objeto por parte de la necesidad, su objetivación. por L. Vigntski y (ltro.'·, pero fuerealiiado en forma particular-
su t'Ol1versión en motivo concreto de la actividad . IlIcnte intensa durantr 111l1c!IO;' ¡¡lios por A. Leóntiev y sur, segui-
Posteriormente, la actividad del sujeto ya no es dirigida !lnres. t?n~) úe IIIS prillcipail-s métodos de t'stuclin de los rro(,'e .~os
por el objeto mismo, sino por su imagen. surgida en la situación de su rgllnlcnto y dc\arrollo d('1 rdlejo p .~íquico (o de la psiqui~)
de búsqueda. en el proceso por el cual la actividnd del hom- "\lt' el alJálisis (.Ic lo~ cilrnbios en In actividad objetal externa que

bre se asemeja a las propiedades del objeto. Aquí no se debe exa- !1ll'dl;ltI7.U la VI:H:\llac¡(ll1 (kl S \I ¡t·to COI1 el mundo real.
minar la generación de la imagen corno un proceso unilateral de .0\ . LC011tin exalllillab;\ 1;1 actividad objetal como el prncrso
acción del objeto sobre el sujeto, sino (01110 un proceso bilnteral. ' · I' .\': l ~ l·l 'llt~atli,· cinnn ilHl'rI1 ;\, '! tran sformación generan la rsi-
La imagen constituye. en esencia. el resultado de algo así COl1l0 ~ jlll :; en C:l11dad d.: nl(1l11er1!O illdi.\[lcl1 .\ aolc de su desarrollo. Por
"\(j la act ivi dad (lbiet éll ext("rn a, según A. Leólltiev, debe s': r
la "prueba" del objeto mismo.
Las propiedades esencialmente importantes de la aetivi- l'\t 1Jdiada por la p:,icn!(1gín I, in embargo, dc otrn manera
dnd como su plasticidad y capacidau de asemejarse, manirestadas qllC' por .Ia~ ofrns ci c l1ci ;l s). El ¡udlisis psicológico de la actividad

en las acciones de búsqucda-prul'ba que efectúa el sujeto. cstán 11" L' (ll1<;t~tl' l~ll~l'~ar;lr en .ell" I~)s elementos psíquicos para S\I
('\ 11 1(110 tdterlor, sino l'll (k;CCrlllr Ins unidades "que contienen

(
 l.
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en si ~I reflejo psiqcico com o digo insepar a ble Lk il,~ !llOTl ~l"i ­
loS de la actividad humana q ue lo gen e ra n y (j U I' " 0 11 lTl ~ tl l ' ''- 1: . 111 " I'C Ci:,.1 111 <':11 1 " [Link]',:,1 tl' ~ ¡S tt: úr ic;¡ "I ás I¡lrde señaló en
t( ¡'¡' 1:1 ('('i ter au a In illlp,l rf .l nc i" fUl l d ilr.~ ental de la acti vidad so-
,1 OS, po r c
l ,Ju ' to el refl e"jo p ~ i ,q u ico e,) c,m;,ld e¡ ad o
il,,1!!. Por c uan
(P inO generado en el proceso de ia act IvIdad y lu eg o CO i""
l' ¡( <' ü lcct iv:l de las rcr :;0 na~ ;:o rno base inicial de la activi- l·

mcdiatizador de ésta, no pued e ser e ntendi dr fuera de la (l ' 11 ',Id l'l dl vidu;¡ 1 (1::'1 hOlllb :- e. I\.\i, (' Ii la conferencia dictada en
t· J.~ r ) ( pu blicad J . ro l' ¡; e:;g ru c ia, ~: ó lo en 1983) afirmaba :
" iund integral.
En la psicología se diferencia la ac tiv idad obJc tal ~ x lc r. , , I I l';t:¡3jC ;Ji pr Ol l' ~;ll .Jc Irah il jl) :' ignifil-a simultánea~n~nte
na y la actividad interna. , Según A, Leóntlc\'. ! ~ aC~lvl~ ad 1 p a ~a.i l' d el l1 ü rn b n : ;¡ la aC li vid ad conjunta, a la actiVidad
, ll!CC! ivél " ,.' , Y a dcl11.í s: .. En l" :t' nc i,1 ':a actividad ... rresupollc
/~~~ internn es secundaria: se forma en el pro ceso oe mtenonza -
110 ,só lo I;¡:; accione s de IIn :'; 010 individuo tornado aisladament e.
'1 c iun de la al,tividad objetal e,xterna. A4l~í e~ impor~ante lelle r
,\ l rlO l<1In bién s u~ acc iol1 t:,-; '1.'11 la s condiciones de lu actividad
en cuenta quek interiorización no_<:.~~s.I~ ~c.3..!!.. el <i.1rJ1ple, tra ~ ­
lado de la actividad .. exter:n¡L ilL12![Link] de léI conCien Cia (!l' otras pt'rso nas. e~ dec ir. rr e~; urone cierta actividad ('on-
jllnla " 1.1 .
4ue eXls!ea'~terio~~ ~nt ~L~~2,~I],_la formaciólI oe este propio
,

En Ir:-tr.(ljl)!; poster iun:s A, Ll'ó lllie v subrayó el Sl'ntldo

p1an~ . " . ,1 l' h istó ri co -soc ia ! til' la ,, (( Ivid a'! <Iv un hombre tOlnado aislada-
'A. Leóntiev veía el carácter en prinCipIO comun ue U
c\lrUClUra de la actividad externa e interna en que am bas me- l11e nle. la viJl c ul tlc ión (! e é~ ta con lo,'; procesos de comunicación
diatizan las interrelaciones del hombre con el mlln~o. De acu er- i,Jlillt' riil l y vl;'rba l de !a\ p el' SO! la S 11, Corre ~ ponde señalar, sin em-
do con A. Leóntiev el principal argumento. gracias al qu~ se IIugo . que A, ~~t: ó ntieY no rC'.tliúJ i:ll'estigaciones experimenta-
puede fundamentar el ,c arácter c?mún de las formas de actlvlda,d k, -espcciallncllie diri girlas a l'stlldiar la'i leyes psicológicas
sl'lialadas. son los pQslbles tránsttos de una forma a ~tra. Ade- del proceso de intcrior:zllci ó l1 C PIllO pasaje dI! la acth'idad con-
[Link]. preslaoa atención no sólo a los pasajes.q,u e se deslgnall ~011 ill l1ta a su [Link]ón il1di'/i tlual ' '. En la Unión Soviética. las
el trrmillo de "interiorización" de la actiVidad ~xterna, 51n,o Inves tiGaciones :., ,,sada:; en lel LC1l1cepción' de L. Vigotski se des-
talllbi~n a los que transcurren en dirección l'(lIltruna. d~ la ¿¡l' tl - p kgiH Ot1 inlel1s:Jl11t' nll' ,< )10 1.'11 I(,s alios 70-80.
"id .,,! interna a la externa. 1': 11 l o~; Irill> ; :.i\ !~; ti :! .\ , Ll' tlllti l.' v y de 11\\ representantes de
La t~sis sobre la estructura común de la actividad e,xter- '. tI C:' l',ut'ln cielltifiu\ se l' x¡¡rnill ¡1 d ~' m:lncra bastante complcota

na l' interna no debe considerarse un reconocimiento de su Idcn - .. (kr a I lil da la CS! r:!1.' t ti l'il p~; i r: I~ !óGic a de la actividad. De
lidud , La comunidad de principio en la estrul' tlJra de estas for- ilc ue rdo COI! su:; P', II'!(¡'i ue \, i ~,ta la a L'li virlad integral tiene 10$
mas de actividad está ligada, ante todo, con su parentesco , igui c l1tl':\ (' (l lnp(lJ1 e nJ;;~, : 1/(· :"" ... i ,,1,;, I,¡~ !lI r) ( i vo ;;.:':: finalidad ;;:.':,
genético y no con cierta coincid~ncia formal ,de sus est, ruct~ra s . , ,'II: (i('ifint' S f' iIr Ll o hl el1!'r f u .ril!( ¡/ i~ "' d ( la unidad de la finalid a d
La actividad interna posee medIOS que permllcn a~ sUjeto solu- v (k la:, co ndi ci(' ne::. ,'(' 1' 1'01' 11 11 11 1..1 f .:!r('(I) y los componente:;.
cionar tareas no realizables en el plano de la actiVidad exter- ;' Il[T ('l ac i()n a~ l n t OI1 ;l'l u l; II os: r¡cr i¡ 'i tlac!::;:,: acción ~ operacio-
n('s,
na y a la inversa . Simultáneamente, la acti vidad o?jetal eXler-
na es genét icamente primaria y la interna, su c/c'r/\'cu/o. Entre El conten ido de la <1 cli vi dóld inll~ grnl es correlacionable
l'IIas se conserva ,también la vinc:ulación funcional. e xpr esada ('( ; 1 los rasgos cSCl1ci;¡!e:, de los co n,'c ptos de necesidad y moti-
en los pasajes y la~ tran sformaciones muluus. ' o, co n el proceso de de l('rnlinllC i,')1l (re l conlenido oojetal de
Nos detendremos en el proceso de interiorización. Es sa bi do ;" ¡I:,'!I ,l:" P llr ': ',.l) c'l ,'1l1 úk; i ~ l;" Id .1u ivida d concreta del hombre
que L. Vigotski interpretaba la e sencia de este proceso. com o
{Xlsaje de la función psíquica superior desde el plano SOCial e~­ tI V t~ ll St! : .'\ . :.'~llllfi f~ "" , Ohros {:'\ ;, "/()gi C:H ",r¡,' oKidas, f. 1. p p. (,2.(,] ,
. ' A, l.e 6n l ;" ', .. ; ·lIil;\'i,. d,. 111 (/l'I I\'i(.'".I, -- ,} lo l,,1Í1/ d~ la Uni"('rsidad dI'
terno (plano de las relaciones de las p~rs~na s ) al pl,ano ",H,h - \ / . : o;c lÍ . S':r ic '·L 11.\ .: .oingill. : lJ:\.l. ~~I 2. p. Je.
"¡dual interno de su realización ,I". A. Leonllev el! sus Investlga- \, lh íctt',". ".9.
,iones experimentales realizadas a fines de los años 20 funda- " ·N ft ~ .. : A, [Link] ," nl i~\' , 1' ,"0/'/''' 11 (! ,\ ' del c1C\ li rro/lo ,,~ /!.l "slqlli.~. p. 4 22 ,
" t os t'~ lt \(j i0,\ so hn' la in lai cori¿:lrión , 1I~' n d o~ a cabo bajo lo dirrocción
l' (; ,' :r(· r i". c.',¡¡i" ,.illl' " IJI,!o,\ ,,',1,, u l 1'~ l u(ji c' de u n USPC( IO d~ l" 51l" proce; o: ta
A, L~ ." nli"v , O""',, {l"h '"Iú¡:ica" " ," '''gid,, \, 1.
V,; a.,.. , L. Vig" l\ k i, ()" rus , M os<"ll. I 'iln , 1. .l,
11 , [l , l OO,
r, I~5,
, 1"
, \rt; 1:I~ .. )1) !1n r ~: l l' P:l S d ~' ! (" ' H Ci,Plt.'''' Ilh' : lr .~;\.:-. "ri u hre !a bn"\e t!c Sll ~ t1!'1jI (~ S":'~
' I :: CIJ :r' , ,", tjl:; 11 . ) ~t: in", c ~: ' e..1I1 I v:, qu \.· se rcnlizan C!'r} ( o rnw (' O /('l: I IVii,
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pUéde ser realizado sólo cuan do se de l ine n lu n~(,/'" h ¡l( ~ y 1- ~

motivos de esta actividad. si se for mul a de maner<1 sul ic icilt('- j i , ",' \ ' Pi,) ,k ¡!.' (I \'iJ ~1<1 1,, \ plIl' dc ser examinilJo !,epari¡ U¡¡-
mente precisa su contenido objeta!. A 1 in versa, si se hab ld l, '~ !' ! ', [l It , I¡; I ('!' In (1(: cflrl i.' iL" )_,i,l. !u lju e surge en la ac:i,'idad v
( 'd , )(

la necesidad y de los motivos que la concret izan. ha biél )(jos( " " 'j',', i d r,iI · t l;3 Ii",J í> ¡l r '.;:.rJ , ,.. 1 estudio de la aClivid.:ld (!cb~
definido el contenido objetal de ellos, a estas formac ione s r s'c - " ::1 ;' e n t' ;;ln:hil J'c l-J , j~lJl ,ni! la in\'e ~ tigación de 10$ pro('t'~o s
lógicas debe corresponder una u otra ac tivid aJ d irigi da él la ,\il li. . "', ~t l f :J , iT'!Lr.[O y : II !l C'IOI1,H:: i':" nto de la concicnciu hum ana ,
facción de la necesidad y sus motivos (naturalmente, ell r Slcolo - I L',; I!) rn jtl ic!'(' t11 !..J ~ wl¡:n: nsión lal de la conciencia que resj1 o n-
gia no se puede utilizar el término "actividad" en ,otro sentido) , t L!: I 1I [Link]; '-'~<1!"~!1"i:: :-' lk l C1,!'Or¡ul' sohre su canícter (.le actividad ,
Uno u otro motivo estimula al hombre a plantearse una ta- ) Anlcs de eX'llll111ar la'; c:u'acleristil:as de la c oncit'Il ,;:-ia hu -
rea. a poner de manifiesto la finalidad que, estando represen- \ méllla e:; m (' c,\ élr ic, tille todn , .!.eñal:Jr las propiedades más esen-
tada en determinadas condiciones, requiere el cumplimiento de ~ "Ia les de ,la p~ic¡ui s , illilercnt/.'s a los animales y al hombre , La
la acción encaminada a ,crear u obtener el objeto que responde 1, l: OIl l: ICIlC'1L1 es la fo "rna superior de la psiquis y es propia só lo
,\
a los requerimientos del motivo y que satisface la necesidad. ue l hombre , ¿Qué es la psiquis? Al intentar responder él e!itd
El procedimiento y el carácter del cumplimiento de la acción di-
rigida a resolver la tarea están determinados por la finalidad
~
¡;
pregunta (qlle l'll un tiem['lO fue declarada irresoluble "enigma
uni \' e;sal") es cOIl\' en ienle analizar las bases iniciales de la psi -
de ésta. al tiempo que sus condiciones determinan las operacio - i cologla que se ger.t'ruon, como se sabe. en las ('ntrañas de la
nes concretas que entran en la acción dada. ri Insofi a ,
A. Leóntiev prestó especial atención al cambio y la trans o f En ulla fra :.l' qU(', de alguna manera. se refiere a la -natura-
formación de la estructura misma de la actividad corno sistema i t ' 7" , de I:J psiq :.ri ~, (¡¡ III1J) t'!l(,(\ lll I'amos Un momento t'Sencia I pi! ra
integral en el proceso de su realización. Así. la actividad puede ':
,)
rl' ~,p ()lIdl'r a lu 1)I'~ r: I1IlI<l f,) rl!:lIlalb: "Si no Silbes qué ousc a,';.
perder su motivo y transformarse en acción: ésta. si se modi- ¡, "''-il;'~ buscas enlon ccs'! Si :-: élb~s qué buscas, ¿para qué husc:J ,~?"
fica su finalidad. puede convertirse en operación. El motivo de ¡) ~lra (1 ~er 4 '.1 '" pos'..:e p:iiquis t'S c arac[cris!ica, precisaIne~[e, la
una cierta actividad puede pasar a ser la finalidad de la acción , husq u~di\ qu e enC lt'l'!'" UJi" l:untradicción interna . La flsicología
romo resultado de lo cual esta última se co nvierte en otra acti- CO tll O CIl' ;'I\ 'I¡J ~ ~ d~ sar ( t) l ¡ iliJa él me d ida que se avanza ba en lél
,'idad , Tienen lugar permanentemente las siguientes transforlllil - c·ln l1(,r l,.':iÓJi de! ('( )nfellit!o (k los n)llcep!os q~le permitt' :l de una '
ciones mutuas: actividad ~ acción ==
operación y motivo :;:.':. fi .. ! I ('Ira to rrn a cx pllt:n r el prC('t'(lirnicnto para resolver la contra-
nalidad -= condiciones. La movilidad de los componentes de la
,i
,/
~
d icc ión sv rgidn l'n ej ~JI'()(('so 1I1bm o de In búsquedíl , !3u s(ar lo
actividad también se expresa en que cada uno de ellos puede 'J CJ ,l Il' ;:¡ún nO ,e xí ,: I!:. pt' r0 que l':; posible y que está cad:J al slljeto
convertirse en una fracción o. por el contrario. incluir unidades I
r, :.; ~) Io c o rno rll1~lrd a ,J , p~'rn ¿,lIn no hecho realidad: ésta es la prin-
que antes eran relativamente independientes (por ejemplo, c lpLlI c;,r¡:crerl:,I:('i¡ de la élCtl 'l ldad vital de cualquier ~ (' r s.;:rt:;ibk
cierta acción puede fraccionarse en una serie de acciones y penSallll'. es d':.' cir, del sujeto, El car<ÍL'ter paradójic0 de la
L'onsecue,lIes si cierta finalidad se divide en suhfinalidades). 1)11 ~;qu('cI¡¡ l'('1I:,,~I(' el! qw: (l'rn hin1'\ en sí lo po~ible y lo real.
La caracterización general de la estructura de la actividad /l.1: I\to~ e l,e ~; . ¡¡ lJ'lit.'1! ,~\: ':',n :,i dera el fllndador de la ('ien cía
/ las transformaciones mutuas de sus componentes tiene gran in- p\lcoln g lea. e~el'il; ! () : " / EI alnla / C~ una determinada realización
terés tanto para la psicología general como para sus diversas y l'ornrrt' n!'ióll (k aqucilo qu': rcsee la posibilidad de ser ,I rea!i-
ramas. Esta caracterización puede servir de base para la investi- 1':',I,do / ,,1. , 1.1'\ pr>.:\ isi ó n es p recisamente tal visión dc la rOsi-
gación detallada, de los tipos y clases concretos de actividad h!l ldad. La s aCtlnlll!S re¡l l e~ del sujeto que posee psiquis realizan
y de las formaciones psicológicas que aseguran su estructura- lo que ruede :;er creado en 1:. rcalid3d misma. El sujeto or !:' ani ', ~ a
ción y funcionamiento (en la actualidad esto ya se ha realizado, SIlS aCCIones ell ,Iepcndenc :él Lle lo que Pllede ocurrir-en el
en cierta medida, en la investigaéÍón, por ejemplo, de los sis- ~l!t uro len el flilu ro que aún no existel Aquí la finalidad. corno
temas integrales de la actividad de juego y de estudio) "', Irn agt':l (id flltUI'Il , como imagen L1c lo que debe ser, de~erm¡na
el rrl' ;e n:~, c1 e linc 1.. a \ (i'111 real y el estado del sujero.
Vta~e : o, Elkonin , [Link]>lnJ(ía drl }/lr):(I, Mnscú, 1')711 : Formación di' 111
Ln lli t'a de lJllf' la Irna¡,~t:n del f uturo tiene imporlanei;) fun -
'h

uelidclud dr I!,~I/ltli(/ rn [Link]'unlufl'J (bajo la rcdal' ciiJn ,le v, Da\'idnv , 1. Lnrnr-

,her, A, Mórkovnl. M(~"ú, 1982 ,

:'1 .l l
 ¡-
...,;&;

,- - - - - -- '-'- --~

cuadrado y ~q;ún la f,'rIlla de cllalquier (ltra figura r,eori1t~tri­

tllI~:~'ltall.'" la orgatli7,aci6n de la acción humana puede encon-
1111
ca, por más complicadn y extravagante que sea, poniendo así al
trarse en los trabajos de muchos pensadorcs dcl p;¡sadll , Sall
"~II~tí" l'srrihió: "La espera pertenece a la~ ,cosas del ft.. ~uro; (k ~;t'lIhicrto que (' s /tllcl/lrr./ '1 anatómicamente no está predt'sti-
la I11l'lItllria, al pasado, Por otra partl', I;¡ tl~"SI(l1l de la ¡Il'l'lllll Sl' liada cun allll'rillrid.,d p,\I'" t-t-'ali",,1I 'lIH1 de lus "uCl: innc~" I1IH\I-
hradas: prccisélmcnte por eso es capaz de realizar cualquiera,
rdicre al ticmpo presente: a través del presente el futllro SI:
lll1lvit'rte ~'" p;¡sado, En consecuencia, en la acción debe haher
Ulll la difacncia, diGal1\os, del compás, que traza la curva
al¡;l\ que 'ie relaciona con una cosa que todavla no existc"'· mucho más exactamente que la mano, pero que, en cambio, no
La originalidad profundisima de la actividad vita~, dicta- puecll' describir l'l contorno til' un triángulo o de un cuadrado",
da Iwr la:o; finalidades, por la imagen de un futuro postble, fuc Dicho Lon otréls p¡jlnhra\, la acción (aull en In forma de la más
un ob'itáclllo para muchas ciencias, y mientras no se elaboró el ~imple traslación espacial, del caso más simple y e\'idente) del
(I\m'cpto sobre la detern:'in~ci6n d~ la actividad pO,r su finalida~,
e 1I(·rpo '110 pensa Iltc' l'Stú determinada por su orgalli:ac/Cln
en el estudio de la pSlqutS domtnó el matenallsmo Olecarll- interna propia. por Sil 'nalllraleza' Y de ninguna manera con-
cista, el que, por esencia, no es capaz de poner al descubierto Y cuerda con la forma de lo:; otros cuerpos entre los cuales se
desaibir científicamente este peculiar fen6meno de la vida, llIueve, Por ello ese cuerpo rompe la forma de los otros o bien ~e
DeSl'arteS creó la teoría de la determinación mecánica del rompe él mismo, ,,1 ,:hol'ar rO\l un ob!;táculo para él insuperable.
coltlportamicnto animal, según la cual todo en éste puede ser "El hombre - ' rllcr(JO !J/.'n,mnte- organiza su nlovi miento
SI'glÍII /(/ forma dI' ('/ll/il!, ¡i('I' otro Cllerpa, No l'~pera a que la
pH'rall' \I':ldl\ Y vnticinado, Sin embargo, Descartes chocó inml.'-
Jlatamellte con una paradoja al [Link] el comportamiellto lkl resistcnriél il1Supcrnblc ti.: otros cuerpos In obligue a dcwiarsl'
hombre, La predet~rmÍl\aeión tan fina del comportamiento, quc lkl camino: el l'uerpo pell<;ante contornea libremente cualquier
él hal'ia eluborado, no permite explicar cl carácter universal :\\lsláculo por l1\ás cnmpkja que sea su forma,"'" '
dl" las acci,,",'s hllmanas, En cualquier situación el hombre pue- El l'onl'epl0 ,k lél [Link]óll por sn finalidad de los
111' artllnr /lsí v de nt ru mutlern, sus acdollcs 110 se someten a IIIHl
1li!IVilllil'nll\s Ikl I" lIt'I'(lO (lllilllilllo y lall1hiéll ('1 1'0l1ceplO Ile la
pII'pr\lgrall1a~' il' \II, 1111 SIIII dt:llllrihks sc'llll IIl' IlIs /ll'tlllll'l'illlit'IIIIIS 1I11i\'l'r:.alidad 11.: ' ,\1' IIlP\'illli(' IIIII \, IIrgalli/.llll tl s Sl,~~ílllla fnr\1\1l de
dl'l pasndo, RcsullÍl qltl' la cadl'nll "ullivl'rsalidad ' , plallll'(\ 11\- 111 rlls I'uerpns, l\(ohl' " ~:l' r P"l':,tll\, a IIIll:st ro ju i~ i(" en la base
111111 fillulidad " , al 11111 " 110 pllclle Sl'r explil'¡1I1a sohre la hasl' de las ,11'1 l'llfol\IIl' l'it.'lllifi\'(\ \"'1' :' c~tudi!lr la Illltllrn'k7,a de 1<1 psiquis,
rclaciolles de causa Y decto expuestas por l)l'Sl'\lrtes, El movimicnlo dl'l CII <.' rpl\ "\limado l'stá ligado cnn la bús-
Apoyándo~t: en la experiencia de éste, Spinoza, forr,l~uló UII" queda, que incluye el1 sí ('1 rroccso de orientnción CllO respec.:to
idea profundamente materialista sobre la detcrmlllal"lOIl de la .,1 f\ltllrn, N, lkrn shl(;il1 lI ;lI11ú él los movimientos de ese tipo
psiquis (el pen:o;amiento) del hombre, qllc muchos filósofos 110 " I!l()vimil.'nlns \'iv,,~", El IDovimicnlt' vivo no es lIml re~ccion.
putlicron, posteriormente, valorar de lu manera dehida, La csen- "illll \lna (/("ehi n ; 11\\ ( 'S \111;) n, ,,pul!sta al estímulo externo, sino fu
,la Ik t'~ta idt'" l'~ la Si,~lIil.'lItl' : l'l Ill'IISallli"III1 1 (n la p.. iqllis, la ""//1/ ';,',/1 tI,' /11'" lof'{'O ''',
...ens3l'iílll l'lI gl"IIl'ral) cs 111\01 propil'd;1\1 111'1 ,' lIl"I"p" pt'lISallll' El ra sgo ('sl'llI: ial 'Ill l' dirt ' rt'I\(:i n t~1 lI1ovilllit'l1to vivo cid
hl"lIsihle" ()\lil'n' derir q\le la turea c.:nllsistc C'II invcstil!,ar ",illu - illt'l'lílliro l'S \(111' /lq\l('l rl'prl~st'lll:l 110 sólo y no lI\\1to la tra ~;\a­
lÍoSUIIIl.'l1ll,' l'l "'CIlIo de nc.:l'ii\ll dc dir"" I'lIcqw 11 difl'!'l'lIl'ill t'~\:\Il del cuerp',l 1'" el esp:ll:in y en l'l Ik11lpll, ('UlIlltll In supNlI-
del no pensante (110 animado), Lu lIifcrelll'ia rndÍl'al n~"sisll' CII nO!l del ~spaclo y del lil.'l1Ipo y el dominio de éstos

la caparidad (kl l'ucrpn pensante para estr\l~lUrar aCllvam~"lc Allllq\ll' el Ill<wirnil'IIIo ~;t' realiza cn el cspñdo exterior, si-
la [Link] de sU movimiento en el I'spacl" dc ronforl1llllad I1lll1lóneumcntl.' tiene 1111 l' ~ ~:'I\ ' io propio, N, Dernshtéin, sobre la
con la forma del olro cuerpo; aún más, de cualquier otro cuerpu h:lse de la ge~er;¡!i z;1,·. :ó n dc lodas las propiedades de la ",otrl-
(de aquí, la universalidad del movimiento del cue:po pens~r~te), ,1 l'ldad en sus Illt , I;,,-iulll.'S con el e:;pacio exterior, introdujo
La escllcia de esta idea de Spinoz. a está bien expltCltada l'il'oncepto de c.:- l ' ; motor . La au:'encia de líneas estables idén-
en el !ibro de E. lIiénkov: .. ", La mano humana pucde realizar
un movimienll' según la forma de un círculo Y según la forma de
'" E, tli f: "k(lV , t ';!:;l'{I rl ;n/.'T I;cII, p, 38 .
, ',' v~" ,c: N, Ilcrml'l l' in, r" , ,:Y",t .w"r~ la f; .~/ul(/!:ía d~ los mm'; m;tfllns y
.. San Agll\1 ill , O/Ir".' , Kkv, 1<)(lO-t 'lOS, pllrle 2, pp ..102-JIl.\. /~ f""'!i!gl,, (/,o lu 1'<,I/I'l(lud, :'Il"~<:lI, ICJ66, pp , Q7, 117, 337 Y OlrU5.

, .\4

(
 ~~I.......;I iíiiiíil. .
1
......,iiiií'....
1 .' .k_ 1 ;;::n::~:.......:
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I ... 1"';' 1 .... l ;....i I ~ 1--' 1-.1 l....i I-J 1..J¡ l-...Ji I-..J¡ l-...w
,
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lil'i1S tr~ el campo motor y la irrepetibilidad dt>1 lllovil11iC~lto ill - , " \fea única e irrepetible, El
: ' dllrl'lI a pensar que el movimiento vivo Sl' ('st!"lIl'tllra sl,el~rre
,
dlsp<''' ':!tI i l ' '"II"
"
nJll ""ur, ge ulla , " ' lo si su ae~IOIl " rea 1 es prece -
d~ I1l1evo, El campo motor se organiza por medIO de, 1110Vllnlen-
slIil'\ " ' ¡ \l t:tlt: rt: solv er dicha lar::l so.
'l 1'Il'1'd po' r 'a" pru eba y la medl Clot1 rea IZ
¡,
~das en el plano de las
IClS de búsqueda, de prueba que sondean el espacIo el1 todas ,
l
dirl'rriones, . illl ;Í ¡!,c nes , , ',' , ' fcrtuado pudernos caracten-
lu ullidad del movimiento y (le' la p~iquis es tun eVldl'l1tl' ¡\poyá ndol1os 1: 11 el ¡ll1all \ IJ c 'lales y del hombre, lA:;
, l ' ,UI S (\\- Ios al1l11 J ' •
que :~e puede fundamentarla con tesis selm'jal1tc~ ' ? las !llI,e za r 1' l'l' vcll1cnlc n pSIl , , ' , ' ' {LI (,o/lSI""'('Ílj" ((~ Ift!(/-
- [ ' " . 11' la {m/I/I/ s ,\1111 , 'ó
l'mpleú A, Samóilov, al decir: "Nuestro famoso hotnnl~'o K, TI - ! l r i" cr' {JLI{ cs /1//U/HIt, / " ( , '(' [I('jo) y {a rca/izw:1 II , W-
miriázl'v, analizal1do la correlaciól1 y la il1lportallcln dt' las 1!('f1I'S dc la fc ulidacl o!J¡c// w / ''1/ ' 1 IlIhcll/cda Y la rrll~"a de
,Itrc ILI has/' ( (' ('s
I /CI ,\' ill/{/r.: I' '' '' ~ ' cO/llroladLl {{('va el Ia
( e/'_// 'ic;1I
diferentes partes de la planta, exclam~; 'ila hoja es la ~Ia~~~! ' /I1 () vimi('/I/os Y
, ' ,
11 c('Í (//F(! S , ~' o.'WI I'f',L I,_al ,
~Ie parece que podríamos, con el, mlsm~ derech~, deCIr: ,11.'1
a
músculo es el animnll' El músculo hIZO anll11ul al anllllal: el 11111S- sa tis/accirin ele I~s /I('c('s/d~df'~ '1'1 desarrollo filogenético de
culo hile' hombre al hombre"II, 1:, \1 los l'sladJl)s tl~ lIlpriln()" t ~ I ' '. 1
, l' I . , IIl1la es se
'(lrln ')
' un ór/TDnO
., ma-
Continuando esta línea de razonamiento se puede decir que la p:-;iquis, en el c\Il' rpo (, l liS, .1, 'rvioso y el cerebro, c\lya fun-
el movimiento vivo es la psiquis. En la comparación citada se re- terial especializado, l'l SISICl\l.l ~lC parte específica del cuerpo
, ', El cerehro como , .
flejan 'realmente, a nuestro juicio, los rasgos más importantes l'ión es la pSIqUIS. , " i uis, de su conCIenCia. ,
M I homhre, es e! organ('\ de ~\I ,, ~S ~cs por medio de los mOVI-

I
de los corre~pondientes fenómenos" ,
La descripción de los ,movimientos VIVOS, de las ncclones y El ani,mal sallS,rÜ,l't: ~u: 11~\~S~dfo natural, cuyo c~~junto ~a­
de las imágenes del reflejo requería un nuevo aparato concep- mientas VIVOS, reahztl do~ en e I I 'lal La orientaclOn de este
' 1 )rlUllllento le amn . , . t s
tual cuyas bases se colocaron en los tra,bajos de A. Ujtomsk,i, ra ctenza e comp( ,1 • ' ueda rueba de los movlml~n ~
N. Bernshtéin, A. Zapor6zhets, A. Le6ntlev y otros, La especl- en el medio se apoya fn la busq' bl YI~ sobre la base de las Ima-
(icidad de estos objetos de investigaci6n no puede ser descrita I que la anticipan, lo que e,s p~SI e JOnte En el proceso de evolu-
en lo~ términos de la teoda refleclológica o de la ,teoría ~e "
"
~'enes que reflejan el lI\edl~' c~rcundeasar;olló según las leyes bio-
'" 1SI
11'\ l"~tímulos y las reacciones. Para ello son necesarros térml- cmn de los'"111' m",lles. la 1 qlllS
" se 1 ' hasla las comp leJas ' (ntre
e
11m. que correspondan a conceptos tales corno "modelo del futu- lógicas desde las formas mas sl~~~Se~(Iseen las formas de psiquis
los animales los monos anlropOl ' '
ro necesario'" "Iarea motriz", "previsión", "prueba", "bús-
queda", "imagen de la situaci~n", "m?vimientos suce~ivos", más complejas) . , , 'dades por medio de los mov!-
.. imágenes simultáneas", "tránsito, del. ,tIempo al e~p~clo por El hombre satlsfa,ce sus nt:c~~1 d en el medio social, cuyo
medio del movimiento", "subordlnaclon del movImIento al mientos vivos (o ~ cc. lones~" ~,e~ Iza ~Sactividad del hombre, así
objeto", elc. Estos conceptos constituyen el fundament? de In l'IHljunto caraCICrll.a Sil éJdctl\,ldad"ILnales está mediati7..ada por la
leoría 'psicológica de la actividad en general yde la teona de In como e 1compol'tam ie'!ln ' e, '1
l)S aIn l , de conclenc\a
forma . ' ( en In
actividad de orientación e investigación en particular. psiquis, pero que '"a adqlllrllO uonservan las funciones gene-
Estas teorlas tienen por objeto los movimientos vivos, las conciencia. simulWIlCall1t:nle . ~~ ,c d ' mágenes de la realidad
"eciones y las imágenes específicos y elaboran los métodos para rales de In psiquis: eSlructuraclon e dI las acciones sobre la
,. b' -da J\.' la prue b
~u eSllldio. Uno de los problemas. formulados en el marco de v tamblen la usqUt: " a etiene naturaleza IUSt"rJ-
. ... '
dichas teorias. e~tó ligado con la drterminación de las condi - i" \':e de eslas im :ír,('lIcs) , La conCII!nCIU l' "r 1" bu'squeda Y la
'" , l ' mhrc rea 170.. ..
ciones del grandioso salto en el desarrollo de la vida que llevó ,'o -s ucial,la qll~ pt'rllllll' a bl,t: I base de imágenes ideuic's.
al surgimiento de la psiqpis. prueba de 'a ~; :lCCIOlll'S so I e a ,
p, Galperin planleó IIl1a interesante hipóll'sis sohre el - - ".- - ,,- 1 " 1 ,"la Moscú, 1976.
origrtl de la psiquis, Sl'gún Sil pUl110 de vi ,~til , la psiquis es ill- ' , . Vra\r:: p , , ,
(i~lpcrll' 1"" " clu l' ci,í" IT ti pSI< ti ( " '

I'J' , 11 (, , 11 '7 , " , , ' \In" ' enes hn sitio delalladomenlC'

" Ln \lall/r uln,;' p; I\, , '!<'~ 1\ a , de lus Z ' ~t ko El (lrir.d(1in d~1 dtUJ-
" A, )' ,m ,' ¡d" <I,' ,wh,,' ,'1 /~",,' I d,' 1", II/ti,,, ,,,1,,,
Sarnúit'I\', /, ,\',' ..11"/111,' , 1
"\II/III/' a tla ~Il l' UI , . ' "
' :,"r1,, ' V 11" ""1",, , V, 'Ile ,en,'
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v: Marx, caraclcrizando la rcla~ión enlre el Irabajo y lo

ideal, escribió: ..... EI peor' maestro de obras aventaja, desde g illlil'IIIO en la l'abeza ut:! hombre dc la necesidad. la tendencia,
hll'gO. a la Im'jor abl'jél. y es el hecho de 'lile untes de cjcculnr 1,1 ima~(,ll inlema!, la n:prcsenlación y la fillalidad que le per-
lu ~'llnslrucciún, la proyccla en su l"l'rl')¡rll. Al filial dl'l pro - IlIill'll' ~'" l'I planl1 ideal prcvl'l', IlIlliripilr y prohar las necio·
~'cso de Irahajo, hrola un resullado que ¡jnles de comenzar el 1Il':> p(\~ihll's dirigidas nI Illgrtl real uel reslllrado quc \<1ti ,\ r<l-
I'rCln'~o l")lislia ya /'f/ /11 111/"/[(' dl'/ ,,/I/"t'ro; l'S dt'l"ir.. ",n re.~lIllad() rl' la 11cl't'sidad.
que lenia la existencia ideal. El obrero no se IImlla a hacer lh"ltl'1I10' 1:·I.' PIIPl'l'r ll\ll' l'lI Id filll.\ (lfía y la p:; il'plllgia ~,) ..
canrhiur de forma la maleda que le brinda la natura leja, sino viéricas ,~(' pn:sl ll poca all'llciún él 1" elaboruciún del probleilliJ
que ... 1 mismo liempo, rc'a/izu C'II ella S/I fill. ríll quc l:1 .\'all(' que de Itl i,kal . S,'l lo l'll 1m IlIin~ 70-kO arnn:l'ib ulla serie d~ in-
rige como una ley las modalidades dt" su aCluación y al ql'IS li~llI~ \T:S ligilt:i(JII~S fundall1t'nlak,\ dt:'dil' adm; a esla rue:;tiún' . A nUl':'-
.
nel'esarrallwnle que supe d'Itar su vo I ullla tI,,11 . 11'0 jllirio. cl I:nfoque ' qllc rr(,~cllla mayores perspeclivas cienrí-
Dicho con olras palabras, el hombre en el proceso de traba- ficas St' cllcUCnlrEl en los lrabiljos de E. lIit!nk"v.
jo prevé y anlicipa su producto. Esta previsión toma la for- Lo ideal t:'S el reflejo del mUlluo externo en formas social-
ma de una representación ideal, la que al mismo tiempo, como fi- !IIcnlt' dClerminatlas de élclividad del hombre. "Cuando Marx
nalidad consciente; precede a la producción del objelo. Esla fi- define lo iu<.'ai rOl11o 'lo Illalerial, Iraslauado a la cabeza del
nalidad determina corno una ley el procedirnielllo y C!I carócter hombre y allí Irarrsformauo ' --escribe E. Jliénkov-, de ninguna
tle las acciones del hombre" que subordino ¡j ella su volunlad. mancra lomprl'l1dc csla 'cabeza' en forma naturalista, ciénti-
En la teoría dC! C. Marx, las necesidades tal1lbit!n cSlán vin- ricu-natural. A4uí se rt:ril're a la célbc1.a socialmcnte desnrro-
cU\:Hlas con el concel'10 de lo id('a/. En eSle sentido escribió lo liada (.1<.'1 hOlllhn', todas lils forlllas de aClividad de la l'ual.
sigllil"llte: "V si eslá l'lnro que lo prlllhll"l'il'lIl da ni l'OIlSUIIIO el (,Il\llt'n/.ando 11111' l'l kl1gllajl..·. Sil Il':-.icn. su cslnlllllra Silllü,:IÍt'a
nbjt'lo en su forma exlerna .. esté igualnu:nle claro que el con- '! Il'f"llIilla\luo !,,'r lilS l'illcgllriu ,~ Il'gicus, ~1lI1 produl'lllS y forllla:)
SUIIIO prt'.tllfWfI(' idealmenle el ohjeto de In producción como tll'l deS¡lrnllh, sociül. Súlo expn:sild\1 ('11 CSlas forllllls, 10 eXIl'rno.
imagen interna. como necesidad. como lendencin y l'omo finll- In lIlillcriill Sl' rOllvil'rlC CII lH'dro social, l'n pUl ri IlIlln in del hom-
liJaJ"' ·' . En consecuencia, el consumo sirve de "molor" de la bre social, e~ decir. en lo id':lIl.""
prüJucción, d~llrabajo, por cuanlo tiene una imagen interna dcl La rorma ideal del llb,ie to material se ,pone de manifiesto
objt'lo. una lendellcia hacia él, una necesidad de él, las que plan- en la caparidad delllllmbtT pnra rCl"renrlCl aClivamt'llle, apoyán-
tean In finalidad de oblener el o~jelo dado: Los conceptos de dose ell la palabra. el dibujo. el lI1odelo. el1 la capacidad para
"in) :lgen internn", "necesidad", "tendenl'Ía" y "fillalidad", élun- convenir la palabra 1:11 O!1ra y, a través de' ella. en cosa. Lo
que se diferencian por su contenido, pueden ser reunidos en el malcrial Sl' l"ollv'i erle t'1l id::al y In iJeal, el1 real s\)lo en la
concepto de lo ideal como medio para designar el aspecto de la ilcti .. idau reproductiva perlllal1\!nle. que se reali7.o !;egún t:1
\ ,. .'o. .- ' ' nl,tividad del hombre que precede a la producción del objeto, csquell1J: co~a -' -<lCCiÓIl --palllbra-acción-cos3. En estos pa-
('fecruada por acciones reales, sajes permanenles dentro de la actividad humana sólo existe la
La psicología soviélica considera que en el proceso del imagen ideal de la cosa. Lo ideal es la existencia de' la cosa
d~rrollo hislórico-social del hombre, el trabajo fue la base exlerna en su fase dt' establecimiento en la aClividad del sujelo,
gen~ticamente inicial dé todos los tipos de su actividad mate- cn forma de su necesidad (' imagen inlt'rna. Por eso la existen-
rial y espiritual. los que lienen, por ello, una estructura co- c ia itlt'al de la co:;¡) se diferencia lilnto de su existelll.:ia reol co-
mún con el trabajo '''. En todos los tipos de actividad el proceso mo de , las l~strllcl~ras corporales mclleriales del cerebro y del
de obtención de su resu1rado objetal está precedido por el sur- !~~ng\l!JJ~ por mecho de las cuales existe "dentro" del sujeto.
l.o Id~al es ... una forma de la cos?. pero fuera de esta cosa.
.. C. Man. El ( 'cJI'l/cJ/. 1. 1. C. MDrK y F. E"lItl~ . ()hru,~. l . 2.1, r, I lit). cn l'l homhre, en rllrlll<l de su activic1<ld ... "I\)
1 ' C. Mar ... MI//IIuai/m [Link]'o.f t1~ /8S7-/8S9. C . ;\jan y F. F.:ngcl ,~,
()#" ..s, 1. ~I'I, parir 1. p. 211.
" A. Lrünlirv ligil ~1I inlerflrl'ladón de la eslru,'lura general de la
..~""I.<1 con II rSlrUClura de In 'IH: liviJad lahoral (/I/!<'l'"itlud - !i/lcJlid<J</ - uc-
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sr;; e'mt>argo. el hombre. a diferencia del animal. no se
fllnde 10lalrnenle con su actividad vital y gracias a su ex iSlen- liar de la vida soc ial que crea y formula verbalmenle estos
da . social la separa de sí y la convierte en objeto ~e un,a pat rones, qu.; pueden denominarse formas ideales de los instru-
r~~'uliar actividad propia. "El hombre hace de ~u p,ropta act~­ mentos. de las cosas, de la comunicaci6n real (es decir. formas ri
"idad vital el objeto de su voluntad y de su concten,cla. Su actl- de las cosas fuera d e las cosas), Esta es la esfera de la cultura.
,'idad vital es consciente ... :,10 . La conversión de la propia L :t apropiaci ón por las nue vas generaciones de sus productos (de
actividad del hombre en ' objeto peculiar con el que puede los patrones de las hnhilidades como formas ideales de las cosas)
. actuar. sin cambiar hasta cierto momento el objeto real. es el sirve de base para que esas generaciones hereden históricamenle
proceso de formación de la imagen ideal de la actividad. las reall' s habilidades y capacidades productivas y de olro tipo,
, : La imagen ideal puede modificarse cuando el hombre I,a Este es el enfoque de la relación entre lo ideal y la cul-
objetiviza. por ejemplo. en los significados verbales. en los dt- tura que contit~nen lo~, trabajos de E. lliénkov. En particular. a
K'tlos. etc" .ctCla con ella como con un objeto existente fuera él escribió: ... Lo ideal' en general es. en el lenguaje histórica- 1-

del sujeto. Lo ideal se manifiesta de manera inmediato n través mente formado d~ ItI filosoría. la característica de las Imágenes 11
del "cuerpo" de la palabra. el que siendo lo que es simultá- materialmente fijadas (objetivizadas, materializadas. objeti- l.

neamente rtsulta la "existencia ideal" de otro cuerpo. su va(las) de la cultura sncinl humann: es decir. los procedimientos
signiricado. El significado del "cuerpo" de la palabra es ser el histÓrica,m.·nt~ forn1alfos LIt> actividad vital social humana que se
"r('pr('unta"tt''' de olro cuerpo. creado por el hombre gracias ~ontrapollcn al individuo. poseedor de conciencia y voluntad
a la presencia. en él. de la correspondiente capacidad o habi- rOl11o una n.: niidilcl objcli,,!.l l's¡wcial 'sobrenatural" como un ob-
lidad. Cuando el hombre opera con la palabra. pero no crea jet o peculiar cnnfrolltabl ~ C O I1 la realidad material. que se
un Clbjeto apoyándose e!1' ella. no actúa en el plano ideal. sino I'n Cuelltril CO!! aquélla en 1.'1 mi smo espacio (y por eso. frecuen-
~)Io t"n el plano verbal"'. te mente confundida COIl ella) ,, :,1,
I.a [Link]ón de E, lIiénkov en la interpretación de la esen- Las generaciones nnteriores transmiten a las sucesivas no
l'ia ele lo ideal permite formular una hipótesis concreta sobre .~ Óll1 las cond,i, il'IlC\ l11atrriult·~ de la producción, sino también
C"I lH'i~cn de las formas ideales de la actividad del hombre, A I !! ~ capal'i d (lde~ pMCl producir fas cosas en esas condiciones,
11\1t"5tfO juicio. las condiciones de Sll surgimiento e:o;t;\n interna- Las capacida des SOil la Illcmoriil activa que la sociedad tiene de
",rnte ligadas con el proceso histórico-social durante el (' 11U1 SIIS fllerzas I'rnd\ll' tlvil .~ IIllivt~rsales, .
la~ generaciones en crecimiento heredan las habilidades (más Ante 10.\ ps icó logos s llr~e la tarea de investigar. cn especial.
ampliamente. las capacidadas) para producir in<¡trumentos. di- el rroceso hi slúricodl! formación de las capacidndes de las per-
versas cosas. la comunicación real material y espiritual. Para sonas. de los lIledios y rrcKedimielltos de Sil expresión en la cul-
que una generación de personas pueda transmitir a otras gene- tllra como forlllas idl'alc .~ de ItI actividad humana. investigar
raciones sus propias habilidades (capacidades) reales. debe pre- los proccsos pnr Ins cUill t.,,; la ~ ; Illlt' VUS gcnera ciones se apropian
viamente crear y formular. de la manera correspondiente. los de ellas y Ié\ ~; desarrollan "' ·,
patrones socialmente significativos. universales de estas habili- Para poner al d escllhiat o ~~ ! contenido del concepto de con-
dades (capa~'idades), Se hace necesario estudiar la esfera pecu- l' ic llcia y S11 vinclIlélciún CI)1l 1.:1l'oll r epto de lo ideal es indispen-
~;"bl e lener l'n (, 111:11 '" <.J1I l: t" al' l i vid ~ld de las personas tiellc ca-
lOo e , :'olarx, Munll'cr/r " J ('('n:,t'""/rn -!lIn,, tl/icm (/r 1//44. C. M 8 rx y r úc tcr sUl:i;J1. Sq; ulI C. M ,1I'x . la aClividud social de las persona:;
r , Enlt'ts. Ohru.f, 1. 42 , p. el.1, exisle tanto t'n forma de a ctividad colectiva directa. mani-
'" L>rmmlramO'l rslo' ~n una invt~litladón experimenlol "e~linlltla n eSIII-
"~r tlS Il'yl"'l .It' to (nrmudón tle ta an'iún nlO'emálicu .Ie suma de nÍlIl1t'n"
festada en Sil Clllllllllil'ilCi.:'1I1 real. C~'IIl') en forma de actividad
"' nillm clr t'ltn.t prl'e\l"ntur, St' rnn\lr'" '1"l' <"1m tn "l'xi~ll'n"ia i",'al " .Il' ,,,, ili div iduill, i'll illllln l' l ind ividllO actúa tomando conciencia de ~í
\4IlI\8ndn,'I .t3t1,,~ vt'rhatllll'lIll' !le cllrrclucillllO IlIln (nrrnól l's!,l,.' ial .tc 111 1I,·,·i.',"
~III' df adki.;n, ~in([Link] l'OIl UII [Link] !,cntliur ( " "c~[Link]' '' 1 tic la
~.. ' F , II i,··n" ", . , '/ ,/I'r,' ... " / ¡d,"'" "aml/ni.,ra, p, 40,
- o del niño a In tóH~u 11,' to sl'ric Ile (lhjl'It'~ qlll' (ufloan et sU",'"HI .. r"!flll'-
. ~ Si ... lal m""illli,'nln (y , cn ,",msel'\lcnl"ia , sill 111 l' reu,'iún cid SIIIllOIIII .. 1,''' el
" 1>. FI ~" " i " I,n " 1. 1\ 11' /1 ti " , ' ... !' r" " Ialeri:t! Ili slí, rÍl"o-elnogr¡\fico, cómo 111
'[Link] idutl et nil'" IIn "I".. ru <:lIn el 1I¡lIlIrrO-Sull1ondo sillo cnn la ,,'al a hr/l' IlI iliz a c· i.... , " lO '. " ' " 'II I" , .i"~~ \ Il' il'" po , h' s lI :ii"s .te algllnos puet>tos pO('o ekSll -

~.
~. r rnll a dns I l':. 111'1 'T : , ' " H : " Il P :; I :- !'t l '" d r I II : ¡I ~l'l'il' dt.' rapacidades sen.\OftIOIOras,
II ,d i" I' ," Hnl"" '" ;" " ." ( I " ... in a r !,ü ' I "I"I< " " "'III(' h.1 l,ilid ad('s y hábitos prores i onllte ~
41l ,
""",'n'l os (,,' il S.. : t ) ' Fl k""i ll . i'.\ i c¡") /ng iu del j Ul'¡;O, pp, 54-64),

~M ~ I
( ~.
 ...
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--------------------------------
('(11/0 ' 5e~ sociaf" ... La Creación práctica de un muneJo ohje-
antes, ¡;rn,[Link] :1 la co municación verbal de las personas, ligada
ti,'O ... es la autoafirmación del hombre como ser consciente de ~u
a los slglllflc n do ~ del lengua je. Estos significados se apoyan en
~specie. es decir. como un . ser que se comporta haci? la especie
pro ced illlic n f<IS dc acción sorialmente elaborados; en ellos está 'i ·
( como hacia su propio ser o hacia sí mismo como Mela un ser de
represe l1ladn . ·.' envuelta" en la rni1leria del lenguaje. :a forma ·
·Ii! especie ... !." . . Ideal de las Vinculaciones y relaciones C'!icnciales del mundo
Lo esencia del hombre es el conjunto de la.s relaciones
() b~( I? I Y sU~' ial, j'[Link] al descubierto por el conjunto de la
,>ociales. F.n consecuencia; el hombre se comporta hacia sus rela-
pr ~I (' II C a socIal.
"iones soda les como hacia su propia esencia y con .cllo se com-
" .. . EI Il:nguajc es b concien c ia práctica. la concit"ncia real
.:..
QB
.~ :~ ,
porta hacia 51 mismo como. hacia un ser genérico. Aqul tiene
lu~ar In vinculaci6n del individuo hacia las relaciones sociales . que .e ;<islc [Link] ~!l para los olros hombres y que. por tanto:
' . ¡" l'Orrlll' nZa a eXIstir para mí mismo .. .'·!> '
es decir. lo duplkaci6n de las relaciones. la 'que es. justamente.
característica de la conciencia: ..... El hombre se duplico 1105610 [Link] exprcsiones de las rerson3s son acontecimientos socia-
intelectualmente como o'c urre en la conciencia. sino también les de su interacción verbal. Por eso durante la estructuración
realmente. en Ji; acci6n ... .. r..ti. En consecuencia. el hombre se d~ sus frases cada persona se esfuerza por tener en cuenta. por
l'Jl~ '."pl ~ , los rllnto~ de. vista, las convicciones, las simpatías y
duplica a si mismo tambiérúealmente. objetivando en el trabajo
!>ll vida genérica";. En su conciencia e,1 hombre ..... sólo repite en
alltlratJa~ l!e 5 11 UlldllC>rIo. Además, "la frase ocupa una determi-
/I(~(!a POSll' ló n ell la esfera liada de la ~~omllnicación. en la cues-
el pensamiento su existencia real.. .... ,~
De esta manera, gracias a la conciencia. el individuo es. IItll~ ~~tI.l, en .el a ~ ulllo dado , ele. Es imposible determinar la
al mismo tiempo. un ser genérico (o universal) . •. La vida indi- POSll' lon pr""ICl sin corn:lacionLlrla con otras posiciont"s"" :'.
\'iduol y genérica del hombre no son algo c/iferf.'llte. aunque ne- En la ((~n("ie ncia. del iné ivi duo, gracias a que en ella se
l'esnriomente el modo de existencia de la vida individual puede reproducen Idealment e determinadas relaciones sociales están
o,er una manifestación bien más particular. bien más universal rep~l'Sel1l¡¡da s. il! mbi é.II , idealmente. determinadas necesidades,
de In vida genérica ..... 5~1 los Il1ten:s~s y las posIciones de las otras personas incluida!i en
La universalidad de las relaciones sociales reales puede es ¡¡~s .relal.:lOlleS, qlliencs inicialmenre participaron junto con el
'>C'r repre~ntada en lo conciencia (pe~sam¡ento) del individuo IIldlVldllO dado en la actividad colectiva. Por cuanto la actividad
~racias o la naturaleza ideal de la conciencia . ..... Si el propia tle l'SI~ indi\'iduo, cn caso de su reproducci6n ideal. cons-
hombre -escribi6 C. Marx- es cierto individuo particular y. IItu ye un obJe~o. pec uliar de su conciencia. él puede examinar.
justamente. su particularidad hace de él url individuo y un ser
sodol indil'idllal real, él es. en la misma Imedida, tamhién la I va lorl'lr Y, plalllflcar ~lI actividad como si fuera. por así decirlo.
con los OJllS dI.' otrils ·per!;lll'!ns. IcnÍ<' ndo en clIenta las lIecesitla-
~ks: I~s illlt:rcscs y la ~ posiciones de éstas. Con otras palabras, el
totalidad, la totalidad ideal. la existen<:ir. subjetiva para sí
de la sociedad pensada y percibida ... hit 1rI~IVldll.('l dudo COllllenza a ;¡ ctllar como hombre social. Al
La (orma ideal, subjetiva, en que al individuo se presen- nllsm.o Ilcmpo ~ctúa en ..:alic:Jad de representante de determinndas
tan sus relaciones !iociales reales (la existencia real) es su relaCIones SOCiales.
('oncimC'ia, En forma ideal al individuo le es dada la integridad , Estas particlIl~ridade~ de 1.1 conciencia se ponen de mani-
(la totalidad) de su existencia real. fiesto ya en e l ~~vel , de la H(·tiyidad perceptiva del hombre,
Lo ideal corno base de la conciencia surge. corno se señaló de ~ II ('.ol.l ! el~[llu.I.: IOII drn.: cta. " Sa ber va el objetll humanamente
.- .. escrl~lu [-:.. IIlen.k ov- quiere decir saber verlo 'con los ojos
de otro . con los oJ~s de toda ~, las demás personas; quiere decir
'.• V~a~: C. Marx. Maflu,fCriIQ,' rC'n",iml"o· !lInw'lllC'tI.( {tC' 11144 . C. Marx nctuar, en t'l acto ml :¡ mo de la contemplación inmediata en cali-
F. [Link]~I, . Ohrtl.~ . 1. 42. [1. 118.
',:. Ibid\"m. 1". 'I.l
l~:ld de .repre~¡[Link]' plenipotellciario del ' g~nero hum~no· ..... KI
:•. tbid\"m. 1". '14, Sl ll1u l!<lneamCllle, 'saber mirar el mundo con los ojos de otra
." V~aw: [Link] .
:•• tbld\"m. 1", t 19. , C. M ¡tI ·; v r" E':. Il ~..'." Is, l .:1 I' (.1r " I n¡:íl/ a IrlflUfla. C. M"rlI. y F. EnlelJ.
..• tbid~m. · ( I/ ' r , ; <. l • .1. p. ¡ y:
.... Ihí"r,m , :: ; ~1. Tl:tj lí" , ,. "- ': .<I él ;"" d,' la ('·" ·clC'Í,) .. liluorla. Moscú. 1Q7Q. p. 271.
I~, " '<' Il~'. " \' . E.I Il r l t' \' rI i rica l c' wn /{!1i.<lo1 . 1', 241.
42
,1,1

( ,.
 pásona quiere decir. en particular. saber 'tomar a pecho' el in-
terés del otro. sus exigencias hacia la realidad. sus necesidad cs. realizarión por medio dc 1,1 voluntad expresada en la atención.
Esto signifit-a saber hacer del 'interés' gent!ral. su propio y El individuo. durante la estructuración .de los .c0":lponl.'ntes
rersonal interés. una necesidad de la propia individualidad . idcales dc ~ ll actividad (nccesidndes. motivos. fmahdades) y
su pathos""'. de Ins irnlÍgr.:I1l·:; id~¡¡It's dl' las situaciones en las que se reah-
Dcsde d runlO dc vista de E. IIiénkov. la s cílpaeidade.~ " '111 la s ¡K ,' iones deht' fener en cuenta permanentemente las m'-
I l ( ," • • • • •

st'lialadas (que permiten al individuo ver los objctos y at' Hw .. l' l'[Link], los interesl's y Ins pn.\ il'iones de otros IIldlVIl! lIOS. es
cOllsL'Írl1(eme1l((!. es decir. humanamente, en calidad de reprc- tlreir actuar COI1H1 !In ser con seit'lltl'. social. La húsqut'da y la
sentante del género) están estrechamente vinculadas con el dc- prueba dc los componentcs de la actividad .tie~17n lugar ~obrc la
sarrollo de la imaginación. la cual faculta al individuo a ver co- base del material objetal que se presenta al IIldlvlduo como ~lIsa­
mo si fuera "inmediatamente" y de manera integral la cosa COI! cioncs. pcrcepciollc$, [Link]~Hia , [Link]ón .y pensamlent? a
los ojos .de todas las otras personas sin ponerse en el lugar dc La presencia cn el indiVIduo de [Link] Ideal de s~ actI-
cada una de ellas. vidad le perl1lite l'x"rninar ti !;olas consigo tnlsmo sus fu!,damen-
En la conciencia individual se pueden discernir varias fun- tos, camhiar los proye c tos tle su :, acciones. [Link] sus IntenclO-
ciones fundamentales. En primer lugar, en el individuo la con- Iles. deseos y sentinli~:1tos. formular expresiones ~' erbales, que
ciencia representa idealmente las posiciones de las personas que corrcspollC!en a la ., iluación l:oncreta, Por e~o la Image~_ tdcéll
cstñn incluidas junto con él en determinadas relaciones sociales. de la actividad puede ser llamada su plano IIlterno. a diferen-
En segundo lugar, la conciencia perlt1it~ al individuo ser t' l cia lkl plallo exterllO, ell l'l que la actividad se lleva a cabo
reprcsentante de estas relaciones. En tercer lugar. el indivi- realmente. . .
duo, gracias a la conciencia. organi·z a su actividad propia (es- La formaciún en el hombrc de las funciones de la concl~ncl(\
to se vuelve posible gracias a que se desnrrollan funciones tiene lugar de la siguit'!1t(, manera: al comiel~7..~ estas [Link] s
h:isil'as dc la psiquis tales como la húsqueda y la prucba y están incluidas ':n la e <;trurtura de la acltvldad colecllva y
tDlt1hi~n la imagen ideal de la actividad rnisma), lucllo, l\1odificadas , comienzan a asegurar el cumplimiento de la
Oetengámonos en la caracterizac:iólI de la tert'era ' función ¡lcti\'idad undividl.1al.
de la conciencia. El hombre. como ser social. tiene muchas Apoyándonos en los resultados del análisis [Link](~ sobrt'
(Mendas materiales y espirituales. La húsqueda y cl proceso de ell~roblema de la cOllciencia individual podemos d~r la. slgU\er~­
prueha de los medios para satisfacerlas lleva 111 individuo a In te l'aral'leri/. a~· i(·'n psil'nkgtril general: la conCienCia es , 1II
estructuración de imágenes de los objetos de estas carencias. rl'prodllccirín pnr el individuo dI.' la ¡muge1l ideal ~~ s~ aCIII'/-
es decir. al surgimiento. de las necesidades con respecto n los dad tendic/lte' ti IIliil fi /lalidad y de' la representaclOn Ideal e'n
I:orrespondientes objetos de la cultura material y espiritual que r-Ila dC' las posici(ll1C's de le/S o/ras per.'W""s. La act~vidad co,,~­
impulsan al sujeto a la actividad. La nc(.'csidad ('st:\ dirigidn Cil'!!I\! del IWIlll>I'l' estLi 1![Link] por el colecllvo: duranle
. inidalme!l1c a un círculo amplio y aún no definido de objetos, 'u rt'alizncilJn el hOlllbrc toma en ('llcnta las posi~'iones de los
La búsqueda y la prueba de los objetos concretos. que corres- olros mit' lllbros del colectiv".
ponden a la necesidad. llevan al surgimiento . de los motivos Oe t'~til fMmil 1m. conccptos de actividad. de lo ideal y
de la actividad. En las condil'ioncs de la vida social el indivi- IIl' cOllciencia ticl1en profundas il1tcrrt.'lacione~. Es .necesari.o
duo no puede obtener directamente el objeto requerido por el e X3mil1arJo!-ó en ~ u ul1idad il1intcrrumpida Y. allTllsmo tIempo. (11-
motivo: es necesario producirlo. Este Ohjl'lO se convierte :'11 ft' rcIll'i"rlns t' on \'"x actitud.
finalida<! de la at'ción. En la búsqueda y la prucba de In Lo ideal t:om!ituvc la ilt !i1gen dc la llctivillad objetal del
finnlidad el individuo define la tarea. durante cuyo cumpli-
miento puede producir cl llbjt·to reqm'ridn , Para rl'solvt'r la
tarea el individuo debe encontrar y probar la t'orrespondicnle I i1(llltl':-rt' y no la ¡ tcti v i~ll1d misma en carne y hueso, Además, .huy
, pie Il'fler ~n l'lIl'ntn q\ll.! lo idenl es el mundo. creado colectlva-
mentc por la .~ p~'r S ()llil S, dI! la l:ultura c!ipiritual. el mundo

I
.1t't'iÍln 4ue IlIego dehe ser producida rt'illmcnte. controlando su dL' In '; r~presentac:iones universales (histórica'l!ente formadas y
snt i;¡( l1lcllte fijadu ~ ) sobre el l1lundo ",atertal. real, qu~' sc
.. It-i"~m .
,
I
, nntrapo :1t' a la ~ .psiqui s ilHlividuill del hornbre y al cual se

~
\ ubordil13 !3 l'oIH.: i<:!l1cia itldividtl31.

~'.'.
),
 - l _ ....

~-----,----------------._------------------------------------,----'~.

( Capítulo 1/
tc('lI'ic as para snlucillnl1r el prohlenw de la vinculación cntre el
PROBLEMAS DEL DESARROLLO PSIQUICO d e ~;arrollo psíquico d e l n irioy su e rlseñanz.a y educación. Por eso
la seg unda causa de l reculiar il1tcré~ que muchos psicólogos 'i-
DE LOS NI~OS
demu es tran por esta cuestión ti e lle un sent ido científico teóri co.
A comienzos del siglo X X los psicólogos c onsideraban los pro -
cesos del desarrollo infant ;1 ell un plano global y en form~ rela-
tival11ente indeperHlil.'l1It' cf¡- I;I ~ condiriones corll'n'tas v cam ..
l>ial1les de l' dllcaciún y. ensl!ii a ll"la . Pero la amplia il1struc~iúl1 de
l. La educación y la enseñanza como forma un'iversal las lIlasas populares lIernostrú la profunda influencia psicusodal
del desarrollo de la psiquis infantil de la educaciún y la enseñanza en la formación espiritual de las
rcrSOllas, lo que seii a laba en forma práctica la dependencia in -
Uno de los problemas centrales de la psicología generul, tcrna que t'I desarrollo olltngen<.'tico dc la psiqui~ eJel hml1bre
~vollltiva y pedagógica es descubrir las conexiones entre el ti('ne con respccto 11 UII determinado ~isleOla de educación y
d~sarrollo de la p~iquis del niño y Sil educadón y enseñanza. c nsl' iin n7.a .
Sr pUl'den distinga ir dos causas principales del espccial ill- En los :'lI;OS 20··,H> los p:;Íl'úlogos soviéticos se plallteuron
tcrés que los psicólogos manifiestan por este problema. y COI1lClIZarOIl i1 t'\tudiar el prohlc:rna dI' la vinculación entre
La primera causa tiene un sentido práctico socio-pedagó- los .sistemas educativos y de <!f1se iianza v el [Link] de la
giro. En la época de la ,revoluci6n científico-técnica actual psiquis del niño. Las investigaciolles reali~ada<; (predominllnte-
se requiere del hombre; que participa activamente en la vida mente teúrÍ<:as) pusieron al ue!>l'llbit"rto el parel fundamental eJe
productiva y ~ocial. un nivel bastante alto de preparaci6n cul- los sistemas e-ducatil'()s y de l'ns<:ñanza en el desarrollo de la
tllrnl gcneral y profesional. A su vez. esto presupone el desa- [Link]~ infantil. lo que permilió revelar la~ rrincipale,o; fuentcs
rrollo ('n ti individuo de diversa ,~ necesidades y capacidades. en y Iils reglllaridadcs !t.(·neraics de este prol'c,>o (P . Blonski.
PlHtl\'ular . capacidades intelectunles. Pero el sistema de instrllc- L. Vigot :iki y otros). Li1 ill1pnrtancia pnÍl:rici1 de ~slas invc~tiga­
I:tnn. ~n~ña"za y educación existente ya no resuelve con la efi- ciolll's cons istió en que sus resu!láJos ayueJaron a los organiz.a-
carin nt'ce~aria algunos problemas importantes ligados a esta riMes de la inslrut"cinn rúhlica d elevar, en determinado-grado,
tarea social. !a efic:acia de ésla en el '.lesa rrnllo espirittral y la prepara-
F.n los documentos partidarios y gubernamentales soviéti- eH)n profesional de Ihs jóvenc·s.
cn~ [Link] a la reforma de la escuela se formula un pro- En la actualidad estall cn'ndas las premisas para el exa-
Jrama a largo plazo. cientlficamente fundamentado. para per- men profundo de este problema func!amc!ntal. La prúctica
,.' r~('donar la instrucción pública. la que está destinada 8 ense- pedagógica plantea la larea de perfeccionar el contenido v
ñar y educar a las generaciones j6venes teniendo en cuenta los métodos del trabajo did¡íctico educCltivo cQn los ni,íos d~
al móximo la~ nuevas condiciones sociales. Todo esto "exige 1lI:IIWrl1 qllc l'jer1.a lrl'" inf\ucllciil l)(l~itivu en el dcsarrollo
d~1 joven. qut" comienza su vida autónoma . .. .la instrucción de sus caracidadcs (por ej~rnrlo. del pellsó:lmit"l1to. de la volun-
má~ moderna. un alto desarrollo intelectual y físico ... una acti- tad, ete.) '! quc, al mi .~ l1lo II('rnpo, permita cn.'nr Ins condkio-
tud conscic"te, creadora hacia el trabajo .. l . En la solución de nes indispensables paril superar lo~ retrasos, fn"cllentcmcntc
la .. tareas planteadas deben to'm ar part.: los psicólogos, de quic- observ!lhlC!s en los c-"colares. de unas 11 otras funciones psiqui-
nes, en particular. se requieren recomendaciones psicológicas l'as .
('i~nti(icas sobre IQS problemas del desarrollo omnilateral de la En la psicología occidental exislen varias teoi'ia:; sobre
rc'rsonolieJad infantil, d de:;arrollo p~íquico Iwrnuno (teorías eJe A, Gese". S. Freud.
Sin embnrgo. la participación de la psicologla en cl per(cc· J. PiU¡:~I, n, SkinnN y nl:-0S) Cjue considerE"t dkhodc)¡arrollo
cjnlltlmienlO de la instrucción presupone elaborar las bascs 11 11 proCI.'SO completlllllclltl' uUlónomo, pn~;ct:(\l)r de regular ¡dude!>
;ntcrl1:l,~ propi:l ~; ; l'Sle proC I;' ~ (' 110 dl'rt'wlt' de la enst'ñanza y la
S"l!rr lu ,rf",,,,,, rI,' 11/ /' scl/('l(/ dI' /'l/.{l'/itlll:(/ ):1'11,.,(// .1' f'rof,' tilllltll , " , ,\'1 ,' dllc(lción t!L- In~ lIiilllS (líl:-; 1.1"(', dicllo In;ís l'xactulIl('lltc!. ~t) ln
illl'luyt' l1 algo en l:1 t1e.';arrllllo f,:·; íquico , i!rclcrándolo l\ inl'luso,

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I
I
retardáñdolo)2. Entre dichas teorias, la más conocida y la que
merece más aten'c ión es la de J. Piaget,que debemos examinar al desarrollo psíquico del niño. Es como si el proceso pedagógico
especia . Imente. ,I , ' 'siguiúá al desarrollo. J. Piaget expresa así esta idea. apli-
De acuerdo con esta teoria la fuente del desarrollo psiqui- cada a la enseñanza dO! las matemáticas: ..... Hay que basar la
1
co (intelectual) del niflo es la organizaci6n y la coordina- matemática didáctica únicamente en la organización progresiva
I
¡
ción inmanentes de las acciones del sujeto, cuya interioriza-
ción lleva al surgimiento ' de las llamadas operaciones re-
de las estructuras operatorias .. 1 •
Sr~ún la irónica observación de L. (V,[Link]!¡!O, .t~.\I~dl!cación
I
,- ~ . versibles:!' El sistema de dichas operaciones forma ' las estruc- y en~.eñanza .::yan.,a la. zaga, del desarrollo .. infantiL: .onentá~­
( turas operatorias (meconlsmo de la inteligencia) .Ias que asegu- Jose no al día de mañana, sino al de ayer, Una valoraClon parecI-
ran al hombre. según J. Piaget, el equilibrio con el objeto por da de este enfoque del problema fue dada también por pe- I
medio de la autorregulación. Señalemos, además, que el esque- dagogos soviéticos: .. Según estas concepcion~s, el desarrollo de- I •

I
ma general de tal 'e quilibrio ha sido tomado por J. Piaget de la be pasar por ciclos determinados antes que la enseñanza pueda "~
biolog!a, por cuanto el equilibrio que surge sobre la base de las empezar a cumplir sus tareas especificas; el desarrollo siempre "~j o
l '
operaciones de la inteligencia es sólo un caso particular de se adelanta a la enseñanza y ésta se estructura sobre él"". 1,
manifestación [Link] biológico en general; las estructuras En el sistema arriba examinado, el desarrollo y la enseñanza 1
I
iniciales, representadas en la inteligencia como si fuera en "for- se consideran procesos independientes. L"[Link] escribió que 1,
ma pura", existen ya en los niveles ffsico-qulmicoy neuronal.
En el proceso de desarrollo del pensamiento infantil tienen ;,
en este caso "el desar~ollo del niño se presenta como un proceso
sometido a leyes naturales y que [Link] forma de ,madu- i:" .'
lugar, según J. Piaget, tránsitos sucesivos desde la , inteligencia : /' ración; la enseñanza se comprende como utilización puramente
sensorlomotora a' la preoperatoria y luego a las operaciones ' 'exte'¡:na de las posibilidades que surgen en el proceso de desarro- I:¡
"

concretas y formales (a las "estructuras operatorias"). Estos pa-

sajesconstituy~n ' un proceso espontúneo, subordinado a las
llo " ;.
A In teoría examinada le corresponde su m~todo de investi-
I;¡
reg~,lar.i,#des; i ~e ,la coordinación de las operaciones y a las gación. Por ejemplo, en el estudio de los problemas del desarro-
t~~~~~f~:~ ~~~¡ I~s ,estructuras operat~ria.s al e~uiJjbrio. llo l1Iental se investigan operaciones intelectuales que no depen- !:!
,:
1"" ,Com,o :resul.t ado, el desarrollo pSlqUICO se Interpreta como de'fl en absoluto del contenido de los conocimientos concretos del 1'.

iJ1d!pendle~~~ ,de¡ la edu~ación y la enseñanza de los niños, es- hombre (señalemos (jue precisamente este 'método de investiga- I,
1 peclalmente organizadas por los adultos. a acción de las fuen~ ción es utilizado por los psicólogos de la escuela de, ,J. Piaget). 1,
, l ' " 'Y'oelrl' tal '~esarrollo recede o te mo fun- L. Vigotski escribió:, "Una expresi6n típica de tal punto de
cionalme om n o, or os nitlos de c nce tos aplJwdes vista es la aspiración a separar deta\lad~mente, en el análisis
,g>ncretos. Porl eJemp Oí seg n ,J. Piaget, al comJ(~nzo el niño, del desarrollo mental del niño, lo que proviene del desa-
al actuar con las ,cosas, parece captar y separar aut6nomamente rrollo y lo que procede de la enseñanza, a tomar los resultados
el principio gen'eral de conservaci6n de la cantidad y s610 de ambos procesos en forma pura y aislada"~. '
luego sobre esta base puede formarse en él, con una enseñanza L. Vigotski criticó los puntos de vista segúry-'o~~~~J~~J~_~~~ .
, especial, el concepto , de número. ñanza debe orientarse a las peculiaridades yarnadl:1ras ,~.~ ,I ,[Link]­
~-"'D ~n la teorla '~.e J. ~iag~, t ,1~ ,e4uca<;i6!1 y ,la ensei\anzl! ., ~~, , miento infantil, a lo que el niño sabe hacer por su cuenta; esto es,
con~~_'!~J~!QrLd~~, .Qc(aPtación ,delproceso . pedag6gi~o como él afirmaba, orientarse por la "línea , d~. menor resisten-
cia, otendiendo a la debilidad del .niño y. no , a , su fuerza .. 9 •
, En las leorlas comporlamenlale~ del desarrollo pslquko (por ejemplo. en ... , :, /,

la leorJa de B. Sklnner) ~us declos se reducen a los resullados direclos de la " l · , •

ensellanza. J. Piage!. Las I!,flr/lclurl/,~ fIIutefllálicas y las ~.flruclura.s o~ratorlas dtl
.1 J . Piagel enliende por Interlorltaclón el pasaje de la~ acciones obje. {1t'n'amil!nto . - , En: lA cnsl!ñuII.a dt las mal~mdtl('a". MoscÍl. t960. p. 29.
tales, que lienen la formo de movimienlos exlerll\>s. a la r~ .. lización de las . L. VigtltSl-i, 0:",15, 1, 2. p. 2~.z.
acciones en el plano de los imágenes. los represenlaciones. La r~"t'r,fihilltlad es .. Principios 1;/'1: :é(! l,.s d~ pl·dagogia. Blljo ' la redacción de F. Korolio\·.
una de las principales propiedades de los e~lrlll· ItIrIlS Ol"t'rlllorias; consisle en ~I v , Grnurman, Mo~,· Í' . \ 9h 7. p, 176,
cumplimienlo de lo operal'ión lanlo en senl:idn dircc'" Cllmo inverso, L. Vigul~ki , O llra " l. 2. p, 22~.
, Ibid~m .

411 Ihitkm. r, 2,'i 1.

( .1. 011 . 49
 , teniendo una actitud crítica general hacia la teoría de
formación en el niño de la estructura de la "intelige~cia formal"
~~bemos señalar simultáneamente que ella merece. a
J. Piage,t significa la aparición de la forma hipotético-deducttva del pen-
" nllest~o JUI,cl~,la mayor ate~ci~n por [Link] apoya en un gran ri-
, material. factlc.o q,ue, por SI mIsmo, resulta Insensato impugnar; samiento) 11. • ,
Las posibilidades reales del niño para aSImIlar unos u ot~os
en cn mblo, es indIspensable explica r , IQs orlgenes de esta reoría,
conceDt~s dependen del tipo y del ni~el de las e~truciuras 10-
J. Piaget, estudiando experimentalmente de manera minu" 'telectÜales operatorias furmadas previamente, ASI, de, a~u~rdo
ciosa las peculiaridades de la inteligencia de los niños, descubrió
en pnrticular, que la orientación propia de éstos en las distinta~
Coñ el método establecido de enseñanza para muchas dlsClpltnus
escolares, los maestros se esfuerzan por "colocar" e~ uno u
esferas de la realidad (por ejemplo, en las relaciones matemáti-
otro concepto la mayot cantidad posible de datos sensortales: de
cas) es completamente diferente a la que la enseftanza escolar
resultados de observaciones. J. Piaget muest~a que no es pOSible 'a
Irala d~ formar en lospequei'los. As!. según los programas esco-
obtener en forma directa un concepto a parttr de los datos d~ la 1-
lares ~I~entcs de geometria s~ dan a los escolares primero
percepción. por cuanto en el concepto e~tra s6!0 el conte~lIdo 11
c~noc"nlen~os de carácter métrico. luego elementos de gcorne-
qu e el mismo sujeto descubre cuando rea~ll.a nccloncs especlalc~ 1,
tria proyectlva; la enseftanza de la topología, por regla general.
_transformaciones del objeto- y no slmpleme~tc d~r~flle la
falta ~n la escuela:.Los experimentos mostraron que en la propia
observación de éste. I)ichas acciones deben ser I~tenort~[Link].
práctica de. los I1Inos de . 3-4 años se forman al principio las
representaciones topológIcas y luego la orientación hacia las adquirir un grado suficiente de reversib!lidad Y, slst~m~tlCl~.ad
estructuras p~oyectiv~s ,y métricas. Por eso, en particular para convertirse en estructuras operatorIas (la tnt~[Link],
la reversibilidad Y In sistematicidad son las condICiones pora
durante los prImeros Intentos de dibujar, el ni~o no diferencia
reproducir las transformaciones objeta les en el, plano menlal ~.
I~s ~uadrad,os. los c!rculos. I~s triángulos u otras figuras. pero
El niño puede asimilllr verdaderos conce~to~ s~l? en presencIa
~Isttng~!e ~~en las "fIguras ~blertas y las cerradas, la posición
~uern .'1 dentro del Ii,mlte. la separación y la vecindad (sin
de estas estructuras;: si ellas faltan, la aSlmllaclon de los con-
diferenCIar, ,hasta un cIerto momento. las distnncins). etc, n'plOS es sólo illIsol'ia.
F~tasecuencia psicológica en el surgimiento y formación de
Los proceso!; de inleri~rización ,Y. ~00rc:lin3c~6n, qU,e, dan
las representaciones infantiles se ucerca a la sucesión de las n las acciones lo necesann reverSIbilidad Y slstemntlCldad,
e~tructuras que establecen las matemálicas modernas. En rela-
caracterizan, según J. Piagel, la formació'n de las principal,es
cIón con ello, J. Piaget escribió lo siguiente: .. Es interesante que formas del pensamiento, su dcsarrollo. Desde este punto de ,VIS-
esle orden psicológico está mucho más cerca del orden de la ta. los procedimie,ntos vigel1te~ de en~eña~za: po~ po estar or~en­
construcción deductiva o axiomática de la geometria moderna lados a estas aCCiones, y medIOS de mtenortzaClOn Y coordina-
que el orden histórico de sus descubrimientos"l" ción, no pueden influir en el drsarrollo de la inteligencia. Por, el
, ~i , la enseñanz~ escolar va en contra de la fo;mación de la contrario la formación inmanente de las estructuras operatorl<ls
intUICIón matemátIca del. niño (más adecuada al despliegue de permile ~I niño hocer realmente su~os determinados conoci-
las estructuras matemáticas) hay una base para juzgar que mientos, por cuanto a éstos '>1: transnllle la forma de las corres-
la, enseñanza no tanto desarrolla el pensamiento matemático del pondientes estrucluras, Sin estructuras, que son el pro,d u,ciO
niño. cuanto lo obstaculiza. del desarrollo, no es posible la enseñanza, la verdadera aSimila-
, ,~as investigaciones experimentales de J, Piaget estuvieron ción de los conocimientos por el niño.
dl~lgl~ns a estudiar las regularidades de la formación de las , Formulemos ahora las tesis generales que están en la hase
pnnclpales eSlrt~ctur~s op~ratorias. Naturalmente. él examina el ele la concepci6n de J, Piag~t acerca del desarrollo de la inteli-
desarrollo de la inteligenCia no como un cambio cualquiera sino gcncia infantil. La primera se refiere 8 c6mo c?mprcode este
como ':Ia orgnniznciúr, progresiva de las estructuras operalo'rias". ,"\ lItor los mecanismos de "cquilibrio" entre el mf\o Y las cosa:;
es deCir, de /(/.~ lorma.~ /óRicas 1II/I(/(/l1Ic'III(//('.~ (por 1:';l:l1lplo, In (n (.-;t l'\~, : {¡ltim3~¡ pertl'nece también la experiencia social de las

" ,\'1 ul p" .. fle nll disn llir~~ en cspcdat t/l cu .. stiún sobr .. qur ro, nHl'
,,'
J. I'lal!tl. IA,I ~.flrll('I/I.r(/.f "",'rlllú"cm ,1' /1/.1' ,'",rl/dl/r.,,' "'11',,11"1'1,"' rld " 'I: i ,: ~ , ' ,' ''''lin" J , l'iDIl<,1 Y cn qué ~el'ucn~¡" to hDC~ . Lo IInporl~nle C~, 'lile
~"14,"ltn/n , - En : La ,''',,''I/Ul/:O dt' "t.< """"'/1/,;/;,,/1,,, p, .15 , '" ... !>j"ln de c,lud¡ ,,' "111 tH,'(" ,"'ll"[1h: I"~ I'orrnns IÚ}\h' IS r or ti (hf"""!:"la";u
.V 111 '1 ¡t ira cnSíJ .
so

(
 .
-....-
. ..1 .\
personas. fijada en la lógica}. En dicho equilibrio. como ba se , ' , 1" en la te o ría de Plaget '
: del desarrollo' intclec~ual del niño. 110 estáll previstas las fUII- hasla Sil culmlna c,lo n og lca , 1> v', "ta enlre los representan-
. 'den 'la de puntos l l: ., " ri -
I:iones y el papel del adulto: 'la inteligencia se desarrolla en el La ( Oll1el" L
. I •In pe dagog " lC a U y de la pSlcolog1a
•
ge-
proceso de interacción del nirlo con el mundo de las cosas mis- tes de la " vIeja pSICO og . I de j PI'aget no es casual.
, . ' a en partlcu ar ' "
'mas. , lI t.' lIc a COn lel1lpOrane ;, " asas el desarrollo psíqUICO es exa-
.{ La esencia de .la segunda tesis consiste en que el prototipo E n primer lugar, ('n, ambos (:, eso de maduración. si no sobre
de las acciones y ' Ias operaCiones, que se encuentran en la min udo, en su esenCia, como PI oc b I base de la "coordina-
" por lo menos so re a .
base de las estructuras intelectuales del niño. es el sistema de una base organtca, . " u de las accIones' que , de cualqUIer manera,
redes [Link] y no los procedimientos para realizar la act i- ció n y organlZaClon, ' com rensión del proceso de
"idad humana. encarnados en la cultura. . tienen fuentes orgá_nlcas. ~n e:~: obli~atoriamente s610 como
La tercera tesis está ligada con lo siguiente: aUllque dcsarrollo , la .ens~na~:-n ;Pfr . formas Y capacidades que antes l-

J. Piaget da cierta importancia a la experiencia fáctica de co- u til ización yejercltnclOn e as I ,_ I It

municación del ni~o con los adultos para su desarrollo psíquico. de ella y fuera de ella surgen ':~ie\ nI~~ol~gíaU como J. Pia- \,

le otorga. empero, s610 la funci6n de transmitir al ni~o los En [Link] lugar, lanlO la l' j ic~ osiciones naturalistas: e
conocimientos, cuya asimilaci6n depende, en primer lugar. de gel. sostienen, en ~I plano met?do o;mo 'd~sarrollo del individuo
las estructuras Intelectuales ya formadas en él; en segundo lugar, el desarrollo delmño se exam~a ' ~nes sociales, pero sin la idea
esta comunicaci6n no predetermina los caminos del desarrollo de " n atural", verd~d qu~ ,t'n. cOdnOr'('~ara la estructuración de todas
estas estructuras y. en el mejor de los casos, s610 las "ejercita u; de <¡lit! el eslabon me, 13!IZa desde el comienzo mismo. las
por ello', la presencia. en el niño, de unos u otros conocimientos las formas de su p~lqlllS a~~;~dasu por la actividad de aquéllas.
no puede servir como indicador del nivel de desarrollo de las persona:<i j' las cosas h ~ m ' e el fundamento más pro-
formas lógicas de su pensamiento. En tercer ~lIg~r - :sto co~st~~ros de vista-, en ambos ca-
El ~rllido general de estas tf:sis de J . Piaget fue puesto funcl o de la cOll1cldenCla en los Pla enseñanza han sido construi-
.1 descubierto por L . \tigotski ya durante el análisis de los pri- S05 la s ideas sobre el desa rrollo bY I base de una práctica peda-
. ' d' ('tamente so re a .
meros ttllbajos de aquél. Expaniendo la esencia de la posición das dIrecta o In Ire' d f' ' d e históricarnente .determmada,la
de J. Pia,et, L. Vigotski escribió: .. Para Piaget el indicador del ~ógica completamente ~ IIH a , para 'dirigir a una finalidad
- I t no poscla me d lOS d '
nh'e1 del pensamiento infantil no es lo que el niño sabe, lo cual rea men el ' ' ñ' ... estc desarrollo transcurria. pre oml-
que es capaz. de asimilar. sino cómo piensa en el área donde el desarrollo de os nr (b, ,
n forma espontanea. ' . '
no tiene ningún conocimiento. Aquí se contraponen. de la n<.l nternen t e, e " " , J PI'aget es la expresión pSICO-
manero más ostensible, la enseña tiza y el desarrollo. el cono- L a .. nOVI' sima" pnslclOn
' " oc . ,
d ' ica cuyos pnnclplOS se "
cimiento y el pensamientoU I~ . ~. Vigotski¡ qUien ' se orientaba lógi ca teórica de lIn~ prllct~l:~ )p~a ag~gorteamericana de la so-
bien en la historia del proble'ñla examinado • .planteó otra fo rlllilron en la ensenadnza ClI l,( P"lncYl'pios formulados en la pe-
. d d b esa Un o e estos P I , -"
considerac ión más. extraordinariamente importante: .. La memo- ele a , urgu . . .' d la " accesibilidad de la ensenanza '
ria. la atención y el pensamiento del niño se han desarrolla- dagog1a, es el r~qulslto e. ada etapa de la enseñanza se
do hasta un nivel en el que el pequeño puede ' aprender a Su sentido conSIste en que en C , , tos que él pueda com-
'- ·'10 los COTlOClmlen . .
leer. escribir y calcular; pero si le en!leñamos a ICe'r. es<:ribir proponga n a I nln~ ,so " . .. . , hablando en lenguaje pSICO-
y calcular, ¿cambian o no su memoria. su atención y su pensa- prt'nder cn se~lIl,da , cs dtC~I" 'e ha desarrollado al mo-
miento? La vieja psicología contestaba a esta pregunta así: cam- lógico, para aSlllIlrlar los ClIa 1~~n;: ~ivel de pensamiento.
bian en la" medida en que los ejercitemos, es decir, cambian mento presen te e corrrsponc
como re'sullado de la ejercitaci6n, pero nada se modifica en lo
concerniente al curso de su desarrollo ... Este punlo de vista, que l .' Ibiden¡, .. \ d ~8rrollo menlol exige necuuia,
define íntegramente loda la, vieja psicología pedagógica, inclui- ; . " La Icorlo de la mactllro Clo n d~ . e., '6" (O Elkonln ÚU pc$/-
, I n ' omo e)crClI8cl n , '
do el conocido trabajo de E. Meumann, ha sido llevada mo:n lc \¡I leorlll ,le a cnsc l ~ 11 ~~ tlle r ~ ti,. IIImor ~dad y ~I contenido d~ la
¡,¡ Iic!"d.·s i/ll c!cClllults dr I¡)'~I l.,c l'¡1 e l: dn la a,imi/acibn c1~ In,' conoclm,tn ,
, E ' 1' ¡/lit¡,II/r ('~ (' 1' (/ 11 /I 'U ~ . ' , V O
"",,'¡I<1 llza , -- . , n , , (J" , . . • \ . I H J'o la redacción dt D. Elkonm. ' 3-
. L VlgCll \ ki . O""H, 1. 2. p, 227. r", I grado ~ promanos de la (,'~CIJ'_.I , a
ví<l cw, Moscú. 191) 6. p . 2 4) .
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( ", ,
 ..................----------------................---
._~~
_ ...._ _...._ - _............_ ................- ............_ - - _ •._ ..........!>

Prtcisamente en la práctica de la enseñanza, en cuya base

-
~ colocó el principio de su "accesibilidad", tuvo lugar la sarrollo próximo""'. L. . Vigotski introdujo en la psicología el
separación y la contraposición entre los procesos de desarrollo COllcepto de "zona de desarrollo próximo", que expresa la rel~­
y de en~ñanza de los niños, que recibió luego fundamentación ciúll interna entrc la cn~cñanza i el desarrollo. La presencIa rj-

en la teorla psicológica. ' de esta zona presupone la formaciul1. en el niño. de particula-

Corresponde subrayar que. esta teorla sobre la correlación ridéldes psíquicas aún inexistentes en él. ..... En cada .edad,lm:
entre la enseñanza y el desarro,II0 surgió y se formó en el marco procesos de ellseiial17,é1 y educación -escri~e L.. Vlgotskl-
de un sistema históricamente limitado de instrucción masiva. dependen direcltllTIenle no lunto de las particularidades . pre-
Al mismo tiempo esta teoría pareció consagrar con su autoridad scntes, organizadas y 111aduras del niño, com~ de las que se
(r. : muchas acciones prácticas de los pedagogos. Así, el empleo de hallan en la zona de su desarrollo próximo,'·I"
El sentido general del concepto de ~'zona" consiste en que.
"

t~ts, usual por ejemplo, en las escuelas de los [Link]. e In-

a
glaterra se apoya en la ' idea de un cierto coeficiente intelec- en una determinada cuipa de su desarrollo, el niño puede resol- ¡-

tual invariable e incluso heredado, en principio independiente ver cierto grupo de tareas "bajo la dirección de los ~dultos y ti

de la enseñanza. La contraposición entre el desarrollo psíquico en colaboración con SIIS compañeros más inteligentes"I., pero no . 1,

y la enseñanza es la base' más profunda de dta idea. por su propia cuenta. Las tareas y las acciones, que el ~iño
. . La teorla examinada no puede servir de fu~damento cientí- l:ul\1ple originari"mellte bajo una dirección y en colaboraCIón,
fICO para asegurar, en la práctica, el papel de~arrollante de la fllnn;\n, precisamenle, la "zona" de su desarrollo próximo,. por
~ucaci6n y la enseñanza de los niHos, lo que resulta cada vez cuanto serán realizadas luego por él en forma completamente
más actual para resolver los problemas del perfetcionamiento de illdependiente ...... En el niño -escribió L. Vigotski- ~l desa-
la instrucci6n pública . . rrollo a partir de 1::1 ~: olaboración ... el desarrollo a parlir d~ la
\ En la Unión Soviética, luego de la Gran Revolución Socia- enseñanza es el hecho fundamental ... .En esto se basa toda la Im-
li.,ta de Octubre, se creó un sistema históricamente nuevo de portancia de la enseñanza para el desarrollo y constituye. pro-
~u('ación y enseñanza de los niHos, al que es inherente el pro- piamente, el contenido del conceplo de zona de. desarrollo pró-
• ,,1M. "
(~ndo democ:ratismo y la orientación hacia el desarrollo omnila- xlmo.
teral ~e I.a .personalidad. Ya e_TI .Ios años 20-30 se formularon Al mismo tiempo la enseñanza y la educaci6n. según L. Vi-
los prinCIpIos de la teorla psicopedagógica sobre la relación got~ki, no son por sí mismas idénticas 8' los procesos.d. e desa-
entre el [Link] psíquico del niño y su educación y ense- rrollo psiquico. Sin ~mbl\rgo, "la enseñnnZ8 del nif\p correcta-
ñan~, . prlOclplo~ que correspondian a las exigencias de la mente organizada - -c's cribe L. Vigotski- conduce tras de sí al
reahzacI6n prácltca de este nuevo sistema y a las perspectivas de desarrollo mental infantil, despierta n la vida una serie de pro-
!u deS8rr~1I0. ~~Ire los años 20 y 70 P. Blon~ki, D. Elkonin, cesos del desarrollo que fuera de la enseñanza serían, en gene-
P .. Galpenn, G. Kostiuk, A. Le6ntiev, A. Luria, N. Menchíns- ral, imposibles. La enseñanza es, por consiguiente, el aspecto \ '
:-
k?I~, A. Mescheriakov, L. Vigotski, A. Zaporózhets y otros ;nrcrnamente necesario y [Link] en el proceso de desarrollo,
hiCIeron un gran aporte a la elaboración de las bases de esta «:n d niño, 110 de bs peculiaridades naturales sino históricas
.I~rla. ~a tesis fundamentales que el desarrollo pslquico del del hombre" (Iu cursiva es nuestra -V.D.) 19.
nIño desde el comienzo mismo está mediatizado por su educación El concepto de "zona de desarrollo próximo" sirvi6 como
y. _e~~f'lanza. . . cune reti¿ación de ot ro concepto fundamental introducido por
Esla tesis general se .oncretizó de manera diferente en L. Vigotski en la psicología y que define las dos formas fun-
la\ obras de los psicólogos soviéticos. Fue examinada exten- damentales de los proceses psíquicos: los "interpsrquicos" y los
~mente en los trabajos de la escuela de L. Vigotski- A. León- "intrapsí'luicos". Origilll\rinmt'lIte, el individuo (en particu-
Iltv.
, . '. L. Vigotski escribió: "lA pedaJ:ogla no debe orientarse hacia I ~,L. Vi go:·,ki . o:, ':.', r. 2, p, 251. .
~I Qy~r, ,~ino hacia ('/ mañana del desarrollo ill¡antil. Sólo p, L. V i [! " t ~ l,i t:1 dr.l<1 rr(//!o mOlral ele lo., n;,;o.' en tI proct!So d,. f'ns~·
(nlOnCes podrá. en el proceso de enseñanza, despenar a la vida ,ie/lIZu . Mo~cÍJ-I.l'llillgr3Jo .. 19.15, p. l5.
tb ídem , p. 42,
I los procesos del desarrollo que están ahora en la zona de de-
o.

t Vi ::(lh~. i , Vhl'u s. l. 2, p, 250,

• . L. Vigolski. Obras p.i;w/ú:,i.:as escogida", Moscú. t956. p, 450.
54

( 5S
 --- ._--------,--.._-.__ . ...._ ,- --------- - -- -- - - - - '~

lar:Y en especial. el niño) está incluido de m~nera directa en una

actividad social distribuida entre los miembros de un cierto :ipos de procesos constiluycn la forma universal de desarrollo
colectivo. la que tiene una expresión externa. desplegada y que psíquico del niño.
se realiza c'o n ayuda de diferentes medios materiales y semióti- El contenido del cks3!'rollo psíquico se expresa en avances i-
cos. Ln asimilación de los procedimientos de realización de esta cualita!ivos regulare:.;. que ocurren dentro de la actividad repro·
,artividad y. ante todottle los procedimientos para utilizar sus ductiva (por ejemplo. e~ la trnnsformación de uno de sus tipos
medios. que permiten dirigir el comportamiento propio. forma en otro) yen la composición Je las capacidades asimiladas (por
en el individuo los proc~sos inlerpslquicos i (por ejemplo. en el ejemplo. en UI1 tipo de acrivirlad el niño se apropia de la capaci-
nhin dichos procesos se forman en su cola~oración desplegada dad imaginativa; en otro. de la capacidad de pensar teóricamen-
con los adultos durante la ensei\anu). I te). La carllctcrísl ka escnci.) I de la a propiación de las capacida-
LI/ego los procedimientos de esta a~tividad. asimilados des es que el niño la realiza sólo en la vida conjunta con los
al iniciQ en su forma externa. se transforJ an l. convierten en adultos. en la comunicación con ellos y bajo su dirección y
proce:ws internos (mentales) o Intrapslqu cos~ '. Precisamente también en la actívidad conjunta con otros pequeños.
en este pasaje de ' las formas ext rnas. desplegadas. El examen del enfOtlue de L. Vigotski y A. Leóntiev con
colectivas de actividad a las formas internas. replegadas, indi- respecto al problema del desarrollo psíquico permite concluir
viduales de su realización. es decir. en el .proceso de interio- lo siguiente. En primer lugar. la educaci6n y la enseñanza del
rización. de transformaci6n de lo interpsíquico en intrapsíquico. hombre. en un sentido amplio. no .es otra cosa que la "apro-
se realiza el desarrollo psíquico del hombre~l. piación la "[Link](illl1· · por él de las capacidades dadas
lO ,

A. Leóntiev , concretizó y desarrolló en sus trabajos una histórica y socialmente. E:1 !;cgllndo lugar. la educación y 13
serie' de tesis de L. Vigotski. En particular. introdujo en la cm:eil:Jllza ("apropiaci{111") son las formas universales del cit"-
pSÍl'ología infantil. siguiendo las tradiciones de la filosofía sarrollLl psíquico del homb :·C'. En tercer lugar. la "apropiación"
marxista. la tesis referida a que el individuo se apropia de y el desarrollo !10 pue(ll'tl actuar como dos procesos indcp~n­
105 logros de las generaciones anteriores. dit'ntes. por cuanto Sl' correlacionan como la forma V el con-
Durante el examen de los problemas teóricos referidos al :t'nif.o del procc~o único de desarrollo psíquico -humano.
\'incúlo de la educación y la enseñanza con el desarrollo psíquico La utilización. en el al1á!¡~is leórico del desarroUo psíquico.
dd hombre es conveniente. a nuestro juicio. utilizar. junto con d~ las categorías lógir.:lsde .. rorma" y "contenido ". el estudio
los conceptos de educación y enseñanza. el más general de apro- de las porticularidade:; de su correlación y tránsitQs mutuos
piación. ,que expresa las relaciones esenciales del individuo cill11bia!1 sustancblm,' rlle \': ('nfoque de la psicología con res-
y la experiencia social. El proceso de aprbpiación lleva al in- pecto a la comprcnsiún dc ~a : :; fuentes y fuerzas motrices. la
dividuo a la reproducción. en su propia actividad. de las capaci- liberan del "paraleli~mll" en el C'xamen dd problema de la
(::" dades humanas formadas históricamente. Durante la reproduc- edlll':1l'h'ln ,-enscfwnza y el desarrollo. que durante tiempo fue
ción el niño realiza una actividad que es adecuada (pero no rn.'pio de la psicolog¡a infantil y pedagógica.
idéntica) a la actividad encarnllda por las personas en estas ca- S. Rubinstcin , forml1ló algunas tesis análogas a las que
pacidades!!. acabamos de exponer (uullQue él partía de ideas diferen!cs
Esta tesis de A. Leóntiev permite considerar· que la apro- sobre los mecanismos del lh~sarrollo a las que sostenlan L. Vi-
piación o reproducción por el individuo de las capacidades so- gotski y A, Le6ntiev). Asi , escribió: "Para el niño no hay nada
ciales es un tipo especial de actividad. En consecuencia. en el ll1ás natural que desarrollarse. formarse. volverse lo que él es
nii'lo surge y se forma, por una parte. una especial "actividad en el proceso de edl1Cl1Cil:n y enseñanu,,1:1. Y más adelante:
reproductiva"; por' otra parte. sobre su base el pequei\o se .. El niño !:Oe desarrolla. educál1dose y aprendiendo; no se desa-
apropia o reproduce diferentes capacidades concretas. Estos dos rrolla y se educa y aprendt'. Esto significa que 'la educación
y I ,¡ e!l~eñ.1nza se il1c1uyen en eol proceso mismo de desarrollo
,,, Véa~: L. Vigot~ki . O"rel.{, t. 3, p. t45 . <ki niño y no sólo se estructuran sobre él,,1~.
:'
rtnci.
El concepto de interiorización inlrodllriJo por L. VigOlski ,e dife-
suJlancialmel1te .fe ~1I interprelaciún en In cOnl'cpdiln de J. Pin ¡;r l.
~
" Vé ..~ : A. Leónlicv . P",hlt'mu.t cid cI,'sclrrollo de 1" II"il//li~, pp . .17 ,'. 544. , :~

:' s. R IIhinSleil1 . [',,,/11" d, p.< il'"I,,¡:;o [('n('fa/. Mn~CÍl, I Q76. p. 1114.

ri " Ihídel1l . p. 1') 1.
/1111.1

( ~
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57
 L..-----.--_.-- ---_ -- .
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. o, H '! h
. condlclo n . ,
És sabido que la educaci6n y la enseñanza alcanzan las , 1ara la olra ac.t\l? como, ntinuadores sobre. . n
finalidades mencionadas si la actividad propia del niño está es objeto.. \ d A Leóntlc V Y SUS co de reproducclon, eri-
L as. Ideas e· d I procesoS d'
sabiamente orientada. En caso de una interpretación abstracta " . histórico-social e os . . requieren estu lar
de esta actividad. más aún si existe una ruptura del proceso determrn~:lon las capac illades gen~,ncas, enseñanza Y el
de desarrollo con respecto a la educación y la enseñanza. es por lo~ ~:no~, de na entre la educacl?n y Ila tipos histórica-
inevitable una u otra forma · de centrismo pedagógico o de la relaclo n \[Link]~ oner al descubIerto, os elaci6n, hasta
desarrollo PSlqUlCO, p ue se presenta dIcha r · _os se opone
contra[lOsici6n entre las necesidades de la "naturaleza" del niño
y los requisitos de la educación (lo que. por ejemplo. ocurrió menle diferenles f~e~rro\lo espontáneo de I?~:ytnla en!".eñan-
muchas veces en la historia del pensamiento y la práctica peda- aq uella en la1 que e .
a el determmu
' '''nle de la educacl
. va
g6gicos). Sin embargo, la situaci6n cambia sustancialmente real~~I1~e a p ~n objetivo. a ue la educa- 3-
si la actividad "propia" del niño se comprende, por una parte. 1,a dlngldas a . ortaote lener eo cuelll q en los niños.
Además, C~a:~ están orientadas, ~ f~rma~~s capncidades
Sil
como surgiendo y formándose en el proceso de educación y a.
enseñanza y. por otra parte, se presenta en el contexto de la ción Y .Ia en se , ' inte rales d\! actlvlda Y de vist,a •. hay. '
determlllad?S tipOS ich~S lipos. Desde .est~ puntO el equeño, te
historia de la Infancia· misma, determinada por las tareas socio-
econ6micas de la sociedad y por las finalidades y posibilidades corres?ondle~tes\~S defectos de la asimllacl6~, ~;: y
que dlferencla~ en el proceso de ens~. a
I!
efectOS
• la actividad
'-
IS
de educaci6n y enseñanza que a ellas corresponden. Con estas lle conceptOS alslado.s ,{ceordl'!nos tamblen que abarca en a
premisas te6ricas 1a consideraci6n integral del carnctcr y de del desarrollo pslq~l~od de la villa del hon~bre ~l\le cc'sidadcs. D
las particularidades de la actividad propia i:lel nirio no aparece caracteriza una U~H a al las correspondlent~s ne
como contraposición entre el desarrollo y la educación. sino tura ¡nteg r , eraclo nes .
como introducción, en el proceso pedagógil'o. de la condi- una. eSlr~c idades tareas. acciones Y op cuestión sobre 'las
motivos. ftOal ' d' • In teoría expuesta, ,la d educación
ci6n más importante para la realización de sus finalidades; E el conlexl O e )trO slslema e El
en este caso, según las palabras de S. Rubinstein. el proceso n" desarrollante:; ele [Link] u ( si uienle manera.
pedag6gico, como actividad del educador. forma la personali-
dad infantil en desarrollo en la medida en que el pedagogo
~O~~:~~I~!r~z~: ~c pU~dt~ ~~~~~~~~r /ey¡;a CSI:bleci~o t~S~~u~:p;~
sistema hlstoncamen ·-os de dcternll nado conJun . dad da-
dirige la actividad del pequeño y no la sustituye. . .. por los nlO , . . de la socle
apropraclo n , d' t s a los requIsitOS . . , n de la
Cualquier intento del maestro por "introducir en el niño , respon len e .. d organlzaClo
el conocimiento y las. normas morales. pasando por allo la cldades, cor dios Y los procedImIentos d' e'onales Y ·cotidianos:
actividad propia del pequeño para asimilarlos. socava... las
da. Los me ' . vuelven tra ICI 1 Pero SI
. ' dad reproducttva se .' , ma resulta. ocu too .
bases mismos de su sano desarrollo mental y moral. de la edu-
caci6n de sus propiedades y cualidades personales"!:'. ~tl~~~:~ln~e~a;~~l~~~~ ~~r.~:~.~. ~:~t~~~~I;i:r~Sa:I~:~\~~e~n~O~1~~~
Subrayando la unidad interna entre el desarrollo del niño In ~ apacidades resulta 1I\\\¡ _,p_n ~ . el fUllcionallllt:n1o efec
to oC c . 01 "nlll ce . En este
y el proceso pedag6gico S. Rubinstein señal6, simultáneamente. •lllea ,' ón y enseñanza. que "" iad rcproducll va . . .-
los diferentes enroques que la psicología y. la pedagogía corno C,t \,;: : nuevos lipos de ael.'VI ( , úa en forma abler-
t 1", ~1 d~ lo., 'roll anle elel slslema act , chl de aná-
ciencias tienen hacia ellos. El objeto de la psicologla son las
casO ·el pllp~1 ~es~~ objeto de discusión SOCial CbPeCtiv'o 'definido.
leyes de desarrollo de la psiquis del niño; desde este punto dc ta y se conVler ~ e , lile orientada a un o J . ac-
vista. el proceso pedag6gico es su condición. El objeto de la lisis y orgn ni [Link]Ón ~o;s~~I:ittl:lciú\\ se encuentra e,1 ~I~~~m:egún
pedaaolla son las leyes específicas de educación y enseriallza; Precisamente e _ d soviéticol ante e ,
aqul tu prop'edades pslqulcas del nifto. en los direrentes pel- tual de instrucci6n en el. Est~. o de la U R SS, se plantea desen-
da!\os de su desarrollo, aparecen s610 como condiciones que el articulo 2U de la Constt\l~l:lon , osibilidndes rcnles para q\"
deben ser tenidas en cuenta. "Lo que para ulla de estas ciencias 1 er el objc\ ¡ .. ..) de ampl1A.r las p
lO energías creadoras. sus
vI0°s v ciudad.",,);; puddan apllcarl (sleus~arro\lO integral de ln per-
' 1 ' .. ~ para e
aptil\ldes Y C<l IJ I' ·. " ali'· ~t

: .. tbid~m. :,. \h¡(k m, p, t !S.1,

5R . ';',

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 r I - 1' (_ r - L- . L_ ~ .L--. ,.¡
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...

. sona umana .. ~;. 1::1 grado de ampliación práctica de las posi-

1';
bilidades para el desarrollo omnilateral de la personalidad c io nes de este proceso. El deseo de conservar en la teo~í~ los
constituye la medida 'o bjetiva del papel desarrollante de nuestra dos aspectos sin reducirlos el uno al otro no ga~a. ntlzo la ri -
educación e instrucci6n públicas. expli c'ación de los resut,t ados del desarroll o /, por cuánto I,~
En la actualidad. por 'una parte. se confirma cada vez más c ucs li vn sobre el surgimiento de nuevas c~pa~lda,[Link] fue SuSll
tuid;! p01' el examen del pr0c~so de su cJercll8clon Y perfec-
el carácter esencial de su inrlucnda positivu en el desarrollo
pslquico de los escolar~; p(,)r otra' parte. continúa existiendo. cio l1 il miento, . ' 'bl
¡,Dónde está la salidn '! En el áre a de la teona ,es Imposl , e,
.. en uno u o~ra formo, la práctica pedag6gica que se apoya de
una manera o de otra en. el principio de la accesibilidad del ' La vcrdad<;ra solución de C'ite pro~letna requ,lere cambiar
, :.
conocimiento. ~n .el plano te6rico, la existencia de estos ele- sustancialmente la propia práctica soclo-pedag6~lc~ de educa-
ción y enseñanza de las generaciones en creclmlento_: ~ales
mentos contradictorios se expresa en la creaci6n de una con-
cambios tienen lugar ¡en los años 70 -80 en los paises soclahst,~'
\-

cepcl6n ecléctica que' resuelve el problema con ayuda de la 11

conjuncl6n "y": ~e reconoce. la presencia de factores internos Consisten en crear un sititema único y completo de educaclon
pública de los niños desde el nacimiento hasta la ~adurez Y
\.
pecu'liares del desarrollo y el papel desarroliante de la educa-
c,16n, y la enseftanza. Tal enfoque del problema se formula también en que todos los niñ<'s ingresen ~n este sistema ,(en
habirualmente de la siguiente manera: lO ••• Entre la enseftanza particular. se introduce la in strucción media general y ~bhg~­
y el desarrollo existe, tlna rel~ción mut~a'01-á -en'se'~anzá ¡lo li,ria) , Tal sistema de t'ducación no tiene análogos en la hls,tona
sólo ravore,c e el desarrollo, smoque tambi~n . depende de él. de la human idad; para su reali zación completa s: reqUieren,
Impulsa el desarrollo apoyándose en sus lokros. ~os alumnos , tcorín s pedagógicas Y p:iieol ógi eas ,de utro conteOldo que las
pueden aprender s610 aquello para lo cual. están preparados y fC'r mliladas hast~ no hace 111l1l:ho tle~po. ,
~sta es la consecuencia de su desarrollo general. en el cual L'I int roducción de un sistcma ÚIlICO e Integral de educa-
participan no s610 la enseftanza. sino también otras condiciones riól1 ~1Í1hlicn desde las caS<lS-ClIlla h a~ta el ,último gr,a~o de la
externas :'e internas"~". t:scucla socava las raíci! s sociillt:s de las teon~s pedagogl cns que
. [Link] concepción. que reconoce el papel progresivo de la se apoyan en el desarrollo espon,,~l1eo del ,l lIño. ya que ,la ~du­
enseftartza. se esfuerza por "conservar" para el desarrollo ene ió n pública cornien7,a a adqtllrtr paulatinamente , el ~aract7r
allunos otros ractores externos e internos de éste (entre ellos integral indispensahle en l,odo~ les períod~s de la v'lda mfantll.
los ora'nicos. innatos). Señalando .la--~·[Link] <;,ión·· de I~ En estas condiciones SOCiales, l<l educacl6n ~o se puede, ~a
enseftanza y el desarrollo. esta concepci6n liga la educación co nstruir. por principio. parlicnd o de que eXIsten ,~n el m~o
, y ,la, e.~señ~n18 ,co!, el desarrollo de maner~ formal. priva de c apacidades surgidas independientemente de las IOfluencHls
,, (lllcativas ' todo lo 11rcsente en él ap a rece ahora com? resultado
senlldo a [a. esencia del problema,. olvidan~,!Jque lo principal ~ . . " d" d na
de los cslatlios prec ed e ntes lk la l'duC3ClOn ~~Igl a a u
f'
a~~1 es e~phcar c6mo el desarrollo puede tr ¡riscurrir. del prin-
ClplO , al flO, en forma de educaci6n y ense anza , . finalidad, La necesidad dc edu c ar a todos , lo~ nlOOS. lIeval~~o
Simultáneamente. 1Q.$. ,partidarios del pa el determinante de . a cada uno hasta la madurn (cs decir. eliminar la dcserclOn
la educaci6n y la enseñanza en el desarrÓllo, . serialando sus escolar). permite reullir en un sol o si~te~a todas las f?rmas
a
fuentes. nC? pueden explicar cuenta de qu~ mecanismos con- de actividad infantil destinadas a aSimIlar ,Ia,s capac~d~des
cretos la asi~il~ci6n de cienos ccnocimientos y habilidad~$. soc ialmente dadas, : Con ello se crean las condICiones objetivas
~e{J~ al , surgimiento de nuevas capacidades psíquicas, Los
par a poner de manifiesto las verdaderas leyes del desarrollo
partidariOS del desarrollo inmanente fijan la atención en las psíquico, " , ' 1 bl'
~culiaridades del surgimiento sucesivo de las capacidades. La introdllcl:Íóll de la HIstt'Ucc lon mediD genera Y o 1-
~ro no pueden poner al descubierto los orígenes y las condi- Ga tll ria cambia rndicalmenle las fllnci~nes, s?c,iales de la eS,cuela
rnedia y. en particular. de su esla,bon IniCIal; 71 cambiO de
,: ', [Link]~C'/t'm (l.I' Y Fllntluf/ ¡" ,,'ul) tlf' la /lf/ ;,I" de Ilr",ihlka,( Soci"I/ ,<'a.( l' ~I;I S fU II': lOnes lleva a trnn sforrnaclones sustanCiales del con-
So"";'/('(I( , A rltl' lIh, 20, M " sl'ÍI, 11)77, p , 12, ICll idt\ Y 10s rn éllldQs dc cduca c iún Y t.'lIsei\un7..a es~olar. Co-
' 0 Prin ci pi o" /:I' nn"I,'s tll' p('lIu/:ol:; <I, Ba j" la n·<! al'd ú .. ,It: F, K,' r llli ov, rr<. ~I'OI;de serwlar qu c ~¿' I () con In instrucción rne,lha gen~ral
v, Cm UrnlD II ,
\. nb ligalo ri a los pCíít\clos d~1 desarrollo se consolHJan soclal-
PI', 17R - 179,

(
 ... 1 1...6 I..... I-.l l (0..1: 1

-- _ .. . - -_. . ~

----"1
. " el desarrollo de la
/ , . !" ILo repell clOIl en , Fenomeno-
mente: edades menor, media y mayor. Cuando se expande la , ('onClenclll. , He"cl en su
iducación pública preescolar también cambio de contenido
rrolll' 11l ' 1,1 r
h u lll ¡lIla uc -
desc ntll po r
,
t:o
tlUC recorre •
r en cUBnto
I ueri-
, con CICllcla " .. El individuo tiene íritu univers a •
,la edad preescolar. Se puede decir quels610 en estas condiciones logía del e S(1trr l. f ses de formación del :s~u como etapas
lL
' sociales la propia' psicologra evolutiva (in(antil) como cienció al cOlllcnid n• In s a '1ominadas por el CSplrl 'do con Hegel.
obtiene. para su investigaci6n. un objeto suficientemente de- ~ero CO IllO figurus ,YIIl\ dlo v allanado," 110 De aC~~tr universal se
sarrollado. a saber. la infancia desarrollada. t· ' no ya tn a J 'd del esplrl u . 'd
de un cal11l " , ' jeo el cul llenr o , ara el indlVI uo
Se pueden crear teorras científicas sobre las fuerzas motri- en el proc eso hlstor l:ls q\le se co"slItllyen P, 'ca" .. Absor-
. ces del desarrollo pslquico del nii'o y sobre sus ruentes. formas , nv ierle en SUS forlll as , "natllralezn Inorg anl .
y rirmos sólo si se tienen eh cuenta las regularidades que hist6- LO " O externo, e1l di tiva
el1 su p(\lnmOI~\ d' "duo la domina para SI '1 ia del espfritu
ricamente se van estructurando en la actualidad y que rigen la na-
bi élldo la ". ~I .,\II IVI só sobrt la FC'no/llC~O ~g embriología y
inroncia en verdad desarrollada. la infancia del futuro pr6ximo. s
F, Engd : cx.p:e . lifiear de puralelo e a. n conciencia su
La inrancia qU,e se observa, ahora debe ser examinada desde que "la rotlrtalnt~S ~~I espíritu: el desarrollo d\~idO como la da.
el punto de vista de las tendencias que la unen a su futuro de la raleolltolog~a de sus diversas etapas, cone hist6ricamente ste
pr6ximo. La ampliaci6n y, profundizaci6n de .Ia práct!ca .d.e individual , ~ lrabves, da de las fascs que·;~~correonsideraba que )f-
educaci6n p-ljblica en la sociedad socialista sirve de base para roducclOn a revla .. I! G. , PleJano v c de de :as
la tlallorocl6n omniloteral de lo leorla sobre el desnrrollo de los ~~r conciencia dcl, h?\TIb~~"'cal\() imlivilluo es unate~~~res" I ,!. ra
nii\os. Los proyectos para tal leorra sobre la naturaleza del ':el desarrollo pSI~UIC? del desarrollo de sus BIln de la con- ra
desarrollo pslquico. permanentemente reforzados por nuevos le h\ hIstOria .. el desarro o la
mnteriales (ácticos. están contenidos en la concepción de re s\lmen l d la repetielo n en . . sidera correcta
El problema ,e B: Kédrov. qUien C?tI. ' vidual "en 'o
ciencia fue di!'~u~:d~c~~;roli~ de la coneie~cl~ ~sd~ peculiari-
L. Vigotski. A. Leóntiev y otros psicólogos.
Las bases de eSla concepción fueron colocada~ cuando el e
la le ~.IS de qlle ~ d'Ialéctic3111entc algul!?Spra g tal J'uicio abs- ,1
si~lema de educación pública socialistlJ. S910 comenzaba a for- a k' replll! ra\" ero "
mn~. Sln embargo. sus principales l!.!~ds; que SI:... apoy~m en c i..:rto !!.r<JL I 1', ~ I historia en r,ene , . , . de [Link] rasgos
la melodología , materialista _.dia.léctica. ¡expresaron correcla- llades ... e o.~ 'ierlo grado de rCrl:t1CIO~ e~tión. la que con-
c
mente :y' en esencia las perspectfvas históricas _de . este sistema Ira,e tc s(~b~e la escncia psicológica c;I~ lalacUhi~toria de l~ C?~­
dejo de a o Qué rasgoS e " 8 del lnd\Vl-
y los nuevos requerimientos que se prese·n tan a la compren- cierne. precisafl\..:nt~, ~ desarrollo d~ la con~en~~drov señala
si6n del problema del desarrollo y la educación. Las ideas de l'icm:ia s:.: repllen el, [¡\ I mi51no tiempo. . f' re a la vida
L. Vigolski estaban calculadas para el fuluro y precisamente . no lo hacen " lar se re le d
en nueslro tiempo la práctica real de la educación se convirtió tluo Y COI tal repetición re-gu ( I de la humanida
COI reciamente ~lIe e , \ . 1,. desarrollo menta ,
en · el fundamento para la posterior elaboración teórica de 1 \'1 genel él u - ' onómlcO.
aqu~lIas.
¡" .pirilual. a a v.' '1' su dc~arrollo SOc\?ec r ó el problema
, \11' ¡I las erap"s le , '. (ue n. Kedro v ,IS h' t6rico
Es indi~~~\lsab:~ \~II~I~~~~la~ión entre lo lót~~I~j~O ab~tracto.
~ En la discusión de los problemas teóricos de la relación
!
enlre el desarrollo de la psiquis (conciencia) , del niño y la
educación y la enseñanza es indispensable. simultáneamente. de la repettc~on ~ lógico como se sabe. es e r \lo histórico del
en la dialéell-: a . ?I \. , y' 7igzaglles. del desarro
volver a \[Link] la correlación entre la ontogénesis de In ' b rauO de ca~u,¡\I( a( es, '
conciencia y su desarrollo histórico.\ En la actualidad existe una \I e I ..111 en su momenl O
__ __ . re ~tic i 6n análoga r\le rorm~:n repile bre\'emenle
Serie de Icorlas en las cuales se pretende hacer un paralelo en- ," En la bio\o'!,.a. una P I I dl'~:lrroll(\ del embr
, " egún ID CUIl e
Ire la ontogénesis de la conciencia y la historia de ésta. es decir. I'Y biogl'IICIi ~ a, s r~r~tie
,'l tn() e ' 3 !1e \0 (or","CiúlI de su , \(51) t. IV. p. \.5,
~sostiene la idea de una cierta repetición en los procesos de
1" I\lSI~rcl, \V F Hell'!\. n/lra,I, Moscu. ' . u-'~o alemo"o.
desarrollo de la psiqui5 humana. " ' '
. , \,,!IISC: i\II,I<'nl, • r/r y rl 11" dI' Io (/1 ()Jofl" e"",,,
E~la ideo, general se rormuló Inicinlmellte en In (ilasona. " '/s: F,."UnO ,
'! F, F.1I8el~, I. /11 • ' 1 21 p, liS. • ...
De ¡Cuerdo con ella. 'en el proceso de rormal' ión de In concit'n- e Morll v F " r'lIg els '(Jl>rII~
()/l r(l~ ., ·
, Mosdl_l 'eerngra O.
ti I c¡13 l. • ". • Í1 1.,6"
d~ dttarr"l/lI. MOlle. .
cia individual lit'ne lugar la rt'producción ahrt'villda y ríÍl1ida , G , Pkjóno v : ' ,'ric,c; /I c' n rl prOCl'IO •
o una c\p~cie de cnrla repl'Iicióll del 'r amino hislórko de (k~<l - s..
, n. K é\\ \ (1 ' • . IIfI' 111 re 1"
p , 9 .\ ,
(,2 '
",
( h
 c=---~· -.:. .-:=,
....;,:.;.
.- .::::;.;;:-----.- .__ .. -.-

. objlt~. Lo lógico en forma universal, en forma pura, expresa . . d la insl rucción universal': "'. .
. la necesidad interna del desarrollo de los procesos históricos. brev e ensayo la 11Istonil . e ran interés para la ~lencl~ pe-
Esta frase de Hegel . llene g la edagog ía esta desttnada leri-
En lo lógico se repite la secuencia de los , estadios históricos
del desarrollo. ,1 da ¡:;~'gicil. Por lo visto. Justar~ent~no ~istórico Y sust8ncia~ .en
Por cuanto en el análisis del problema que examinamos a convertir el conocimiento Hlm uya asimilación los nmos
estamos tratando el desarrollo histórico de lo conciencia de las formas (de la cltltu~a I o~~aIlICro~esos del conocimiento re~1
personas podemos preguntar: ¿qué aparece. como forma final fl. [Link] lo!; largos Y (("~lrleJos r . c\uso juegos. Con ello, en
. de este proceso? A nuestro juicio, las formas de la cultura son I: omo [Link] cjerc.i~aC~,()l1c:~I~'I~~1 ro~ibilidad~s que ofrece .~I
/.";'- la expresión lógica, universal, de la historia de la conciencia "I(l~ éXllOS pC(\:lg6gll.:11~ Y lO si fuera abrevla~a, .t~da la hls-
~ " j
humana. día de hoy se puede. .ver, con . . 'arrollo de los tndlvlduos. Iva
Como se señaló más arriba, la cultura está estrechamente IOria de la instr.~cclon y [Link] 1~~sIUO de las formas de la cultu- 1a-
vinculada con la esfera de lo ideal, que fija los patrones de La apropiaCl~". r~or el I~l I,"~( elaborada de desarrollo de su su
las aptitudes de las personas para reproducir los instrumen- ra es a nuestro JUICIO, la v¡a Y .'. ante la ciencia surge una Ja.
•
(' Olle iellcla.
. S·I se •acc¡)ta esta . tesIS
d ué manera el contenl'do del ,te
tos, las cosas y su comunicaci6n, es decir, fija los proce-
dimientos históricamente . formados de actividad social, que ;arca fundamental: clctermlll ar . e , ~ d se convierte en sus for- lr-
dcsilrrn\lo espiritual o.e I~ [Link]~l~s\()rmus por el it1divi~\Io ,se a~
se contraponen al individuo con concicncia y voluntad como
una realidad objetiva peculiar. En estos patrones (o proce- \llas y CÓl110 la npr()111,[Link]~I~ c\t ,:¡
desarrollo de su conc.I~I1C1~ .
tran sforma en el C\\I,[Link] ~), (\c';\I lonc una . comprenslolI .[Link]
ra
-¿¡
dimientos), como formas de la cultura, se acumulan realmen-
te los momentos necesarios de la historia de la actividad cons- (:1 l11antco de es .a t,lr(,I P . 1. . to de la vinculaclo n :a
.' I > "el rCl:onOCllnlen . o
ciente de las [Link]. Entonces lo apropiación por el indivi- de l;¡ cultura en n que a actividad humana y. en prtmer
duo de las formas de la cultura aparece como reproducción I
· I·c(-I~
(\ . .. de la cultura .:on l .
. .J' \ rnutena- . I pra'ct'lca es lo funda-
abreviada, en el desarrollo del individuo, de la historia de tt>rtllino con toda la 3ct 1\'1 dl . I'sla" '. 10 Actuando como e
• ' . la ·iol1 nullena l ' I I
la conci~ncia en sus momentos necesarios. Por eso el proble- mental para. Sil mterre j' l d . la actividad humana, la c.u tura
ma ~ la historia de la conciencia y de su ontogénesis está (~ bícto. medIO y r~sll talO e 1111 ti o espccífico Y pecuhnr. de
lIiternamente ligado con el problema de la formaci6n histó- ro:!~reseTlta simulta.n eamente . n~ sólo· de la naturaleza, stnO
rica de la cultura y de su apropiación por el individuo. La realidad. Esta realtdad se se.p ar,a d '1 todo social; ena se
rt'laciún t'ntre estos problemas aparece s610 cuando la culrura también dc a Igun os otnY., tcnolllenos t:
el r:l'\cipio de [Link]• 'd d 'd al
a te.
y lo ideal se comprenden como la expresi6n lógica y uni- caracteriza en primc~ 11Iga~ po.r '~;('tividad es en la actuali-
vt'rslIl de la historia de la nctividad consciellte de las pcrso- La rcl:u'ión cntn' la CII Illr,} Vr.1 ·Iur más argumentos 8
nas. díld gCllcruhnelltc rec()'.Il'l:,da . . . M~ \a
cultura con lo ideal
Se~8lemos que .Hegel no s610 estableci6 la repctición en IlItestra idl'a sobre la vl\1 c [Link]\[Link]· ...e~das al análisis del (enó-
el desarrollo de la conciencia individual e histórico-socia I .¡ pX'lltlinurclTlOS a Ig 1I11'IS rlll'sllCllles I~ E • . M'lrkanán.
" . ..
. Oe~ul! 5\1 ,j

(espíritu). sino que también indicó los procedimientos gene- ;·1~;\l0 de la cultura propucsl .as .~?r d~ la ~ultura como (enó-
rales de su interpretación. Así, según su · punto de vista, lo \¡ punto de VIsta, . e n la [Link] T r los conceptos d e " pro ce -
que en la historia fue para el espíritu la esencia aparece lue- " 'IH)
II ,~ . rcculi~H, correspollde \Il1ldz~ de' 5\1 realización" en los
' . ' c\ d" "me lOS . .
&0 en el individuo como "huella", col11o cieno "matiz". El tlinm!llto de la al tlvl ~ .~ 'nica de determtnados medIOS
individuo "recorre" el rasado del espíritu siguiendo su conte- qut' se refleja I~ c~)mb~~a~~~~ o~~a las capacidades 'f aptitudes
nido, ya convertido en formas o etapns del camino rl'CO- v prOlll1l:tos de la nlllVI _ ' . . d la culturo aseguran In re·
rrido. Con referencia a los procesos del conocimiento, Hegel ·lllllTlanas ¡ ' . Estos c(~ml'o,I1t:.~'.tcsde e las personas. Realmente,. el
ilustra esta situación de la siguiente forma: ..... Lo que en proc!\,cción de la VIda sOCl~I. I In actividad como medIOS
~pocas más tempranas preocupaba al espíritu maduro dc fll\lciollillllicl1to de 11" ; 11\l'( lOS le
105 hombres desciende ahora al plnno de los conocimien-
to\" ejercicios e incluso juegos propios de la inrancia. y en
' -- ,~-(.. ~~~ . 1\~ ".c L '(I ,'. r¡ " . 1. IV , p. L~ .. .. ,.. ( t977 n.1I7.
" ' . // ' ,. /u /[Link]/lrlU . ,.. O.l J . • ". •
10\ hitos pedagógicos reconocemos como si fuera en un ". v . 11-' ": •. 111 '· ' ''. 1.0/ ,11 ' ' ' ' . . cu/IU'U .v /u ,.,('I/(,/U conl","-
,. V~;"l' : l·. ~tar\",\ r i rill . / .<1 11''''1<1 eI.- /"
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l lir/ I' O. \1,, ', : 11 .
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11l ~' .1. 1'"" ')". . .

( \ (1 .' 1
 i .. --------------------------------------------------~

I de IÍ! cultura material y ' espiritual presupone las corr~spon­

dientes capacidades y aptitudes de las personas Y también el desarrollo de la psiquis individual del hombre a los requeri-
mientos de la cultura social de una u otra época.
objeto al cual están dirigidas. . . .
, . Para la reproducción de dichos medios, capa~ldades y apti-
tudes es necesaria, justam'e nte, la esfera de lo Ideal (o de la
cultura) que lleva en sí los p¡¡trones histórica y socialmente 2. Principales períodos
d~1 desarrollo psíquico del niño
t'laborados de aquéllos.
. Por eso la creaci6n y el funcionamicnto de la cultura
como fenómeno social espectfico apuntan al desarrollo de los l/na de las principales IDre'as de la psicología evolutiva
tSlj, individuos humanos, los que apropiándose de sus "r~quezas" es el estudio de 18 periodización del desarrollo psíquico huma-
\ ,; ~.
", .
dominan los patrones ideales universales de las capacidades y no. Sólo _!.omando en CUl"nta los [Link] generales de Sil
aptitudes. indispensables para la producci6n de las [Link] reales. [Link]ón se puede. de manera más o menos definida,
La riqueza materia.l de la sociedad es sólo l~ .e~presI6n externa distinguir los 'correspondientes períodos evolutivos de e5te
de la cultura, asimilada por el hombre y dIrigida al desarroll.o desarrollo. encontrar critcrios para constatar y. lo más impor-
de sus capacidades creadoras y de nuevas formas de comulll- lante. para explicar las peculiaridades psicológicas concretas
caci6n ....... ¿Qué otra cosa es la riqueza -es~ribi6 C. Mar.x- de dichos períodos. _La caracterización psicol6gica de una u otra
como no sea el carácter universal de las necesidades, capacIda- edad pierde Sil carácter unívoco si 110 se apoya en una \1 otra
des. medios de consumo, fuerzas productiVAS. etc .• de los indi- periodización dI.'! desarrollo de la psiquis. Cada edad representa
viduos. creado por el intercambio universal?... ¿Qué otro un peldaño cualitativ<lmente determinado en el desarrollo
cosa es la riqueza como no sea la revelación absoluta de los psíquico del hombre.
dones creativos del hombre, sin otras premisas que el desarrollo '. Uno de. estos p.e ldaños es la edad infantil (en conjunto se
histórico precedente, que hace esta integridad del desarrollo la caracteriza habllUalnll'nte como el período en la vida del
una finalidad en si misma, ,es decir. el desarrollo de todas las hom~re en el que éste se rrcpara para el trabajo adulto inde-
[Link]>:. A sll vez. la inf~ncia tiene su correspondiente
fuerzas humanas como tales. independientemente de cualquier
eseola establecida dE' anteman()?,,·I~
A nuestro juicio. los resultados del desarrollo histórico
\ pcnodlzaclon y en ella se diferencian determinadas edades
(por ejemplo. la tempral1a infancia. la ~dad preescolar. etc.) .
. de los personas. expresados e~ las formo.s de su cultura: c~~­ Un resultado importante de las investigaciones realizadas
forman. justamente, la premisa sustancial cuya · aproplaclon cn I~ p~icologín ~I~volt.l\iva (infantil) es la tesis de que la in-'
les asegura el desarrollo de todas sus doles creador~s .. L.a rallcJa tlelle su Imlorla y Ul1 rarácter hist6rico concreto. Las
apropiaci6n d~ la auténtica cultura por I!arte de. los IlldIVI- obscrvaciones psicológica~. los ll1at~rialcs etnográficos y otros
,-
I
duos contribuye a su desarrollo como sUjetos u",versa~es ~e muestran que la destinnción social general de la infancia su
\
la actividad. Además. como señaló C. Marx, .... .la Illstonn periodizoción y las pl~([Link] psicológicas de cada ~lnO
social de los hombres no es nunca más que la historia de su de sus pe-ríodos 50!l diferentes en las diversas etapas. más o
desarrollo individual. tengan o no ellos mismos conciencia menos importantes. de la historia de la humanidad. Esta tesis,
de esto"I·). Y,a plante~da en .la ps!cología sov!étiea en los trabajos de
El grado de universalidad del individuo. el nivel de sus I . BlO~ISkl Y L. VI~Olskl es reCOllOClda por algllnos psic610gos
necesidades y capacidades, desarrolladas en el proceso de npro- extranjeros (por ejemplo, J. Bruner y otros).
piacl6n por él de la cultura y tambi~n las r~gularidades mismo~ . [Link] de- la hislorin de la infancia testimonia que la
de tal al"roplac\6n tienen un car'cter hist6rlco concreto. Sin 1I1(~ncID Dt'.tual po~et! rasgos estables y también orros que apa-
embargo. siempre actúa la ley general de subordinación del r('C\er~n solo e 11. nucslra época (nsí. ante nuestros ojos, la
:¡ Infancla comcnzo a prolongarse en el tiempo; cada vez con
C. Marx. Crllicu dt /u tl'ollomlu "(J/lllca. C. Marx y F. Eng~I~. Ohro-,. m~yo~ ~recll~nci'll se observan cambios en las peculiaridades
~,
l'

t • • 6. rar1f l. p. 47ft. pSlcologlCas Inherentes n este período).

,., C. ~hrll . CurIa " AfI/lfllknv. 2H 111' dll'if'mhrt lit· 184f¡ . C. Marx
y F. [Link]:~I\. Ohru.<. 1. 27. rr. 402-40.1. La investigí.ll~ió n de la esencia psicológica de la infancia

I
presupone el eX~\IOl'n de su natllraleza social. del vínculo

('
 ..&1-'1.. 1 4 1 ..&1_ 1 ... 1... 1...& 1,.. 1-.& 1.... 1-.& 1-.&

.....
, interno con los requerimientos sociales presentados a la for-
t¡---------..
" mación del hombre como eslabón principal de las fuerzas ~ ', del problema puede ser expresada, a nuestro juicio. de la si-
productivas, Aquí se debe tener en cuenta que el carácter de ~ ~glliente manera.
la infancia está determinado por los procesos masivos socio- í' En primer lugar, la inconsistencia de muchas periodiza-
económicos y psicosociales que tienen lugar en la sociedad, en ciones del desarrollo psíquico está ligada a que se tornaron por
particular. por el tipo y las formas de instituciones educativas base rasgos externos (aunque característicos) del desarrollo
y de enseñanza. las cuales. a fin de cuentas. también son deter- y no la esencia interna de este proceso. Por elto, para definir
minadas por los procesos señalados. las bases de una auténtica [Link]ón~hay que ir en otra
Cuando en la vida de la sociedad tiene lugar el cambio dirección: "Sólo los cambios internos del desar~o\to mismo,
radical ligado a su' pasaje del capitalismo al socialismo y al , s610 los cambios" bruscos \y los virajes de su curso ',IDIcdenl dar
comunismo. , en la infancia surgen transformaciones esenciales. un fundamento confiable para :determinar las prirkipales épo-
Lo~ especialistas en psicologla infantil no pueden dejar de cas de estructuración de la personalidad del nino que llamamos
tomarlas en cuenta al formular sus teorlas sobre la periodi- cdad .. 11 •
zación de la infancia. En segundo lugar, hay que estructurar la periodización
En la historia de la psicologia evolutiva hubo muchos "in- del desarrollo psíquico teniendo en cuenta la sustituci6n de una
tento's de periodizar el desarrollo psíquico humano. Las mÁs aCtividad integral del niño por otra. "La personalidad del niño
conocidas son "las periodizaciones creadas. ' en el extranjero, cambia como un todo integral en su estructura interna y las
por A. Gesetl, S. Freud, Ch. Bühler, H. Wallon. J. Piaget; eñ leyes de cambio ele este todo determinan el movimiento de
la psicología soviética, por P. Blonski, L. Vigotski, [J. Aná- cada una dc sus partes ... ,l :! ,
niev. L. Bozhóvich, D. Elkonin. Un enfoque original del pro- En tercer lugar. durante el examen de las fuentes de de-
blema de la peri9dización de la infancia se encuentra en las sarrollo psíquico. hay que ('nlazar cadD uno de sus períodos COII
¡a~as fundamentales de la ,t eoria psicológica de la actividad : el tipo más importante (para el período dado) de, actividad
..
~·V ~n el estud~o. del desar~ollo de la [Link]. del nii'\o hay que integral del niñel (al que se acostumbra a 118mar ,"r~ctor").
. par1lr del análiSIS del desarrollo de su actividad tal como ella En cllurto Ill~ar. la ,actividad integral del niño, especifica
~~,~,~, J9rmando en las condiciones concretas de su vida', "'. para cada edad, cietl!rmina las transfor~aciones psíquicas que
-': 1: El;desarrollo de la actividad, en primer lugar. está internamehte surgen en él por primera vez ,"y que en lo principal y funda-
" r lr~ con la formación de la conciencia hllmana; en segundo ' lTlentl:ll determinan la [Link] del niño, sus relaciones con
, Iular. contiene en si un rico espectro de cualidades. según las el medio, su vida interna y externa. todo el curso de su desa-
.1 cuales se puede caracterizar en forma bastante profunda cada rrollo en el período dado .. ,1,1. Estos cambios psíquicos que sur-
, ' edad y sus vinculaciones mutuas. Los criterios de desarro- gen por primera vez en \lna u otra edad fueron llamados
llo de la actividad pueden utilizarse en la periodización de - "neoformaciones". "El criterio fundamental. para dividir el
toda la vida del hombre, pero en la actualidad ha obtenido desarrollo infantil en ~d~des ... deben ser las neoformaciones ... ~~
su argumentación predominantemente en el estudio de la y más adelante: ,.... En cada peldaiio evolutivo dado encon-
,infancia. tra mos siempre una neoformación ccnl,ral, corno si fuera rec-
, ,El enfoque del carácter de actividad en la elaboración del tora para todo el proceso de desarrollo y que caracteriza la
i probl~ma de la periodización del desllrrollo psíquico está li- reestructuración de toda la pl'rsonalidad del niño sobre una
I ,idC5con ' la concepci6n psicol6gica general de L. Vigotski ". nlleva basc .. I\; .
Uní serie de ,tesis suyas referidos a la , pt:riodizaci6n rllcflm 1.. Vigotski rt~S\ll11íu blljo el concepto de "neoformaci6n"
, (onmiiiatJas y precisadas posteriormé'nte por A. Leó"tiev y el nuevo tipo tlt' actividad del niño que carDcteriza la edad
D. Elkonin: La posición común de estos autore!V en el enfoque
- '-- . .. . - .
diloa, el nuevo lir" de personalidad y las transformaciones
(' .: ,. ' 1 "

J1 L. V i gol~ki, ( ::' , ':~ , 1. -l. p. 247,

A. LAúnliev. Ó"rus p,d('()¡'¡¡:it'u,~ (,,<,.tlgitlus, 1. l. r , 2R,~ ,
" Ihídem. p, l :~:"
.. En el A~ndice analizamos el enrlHl\I~ d ,~1 l'arlkll"r dt' ~';li,icl a d que
" Ibidem , p, .~ ' : S,
L VilOhki pllnle6 psrs solucionar prnblt'mas psicol'; Ci cl'S fundnml·l1lnles .
", fhírl :' m, p , 254 ,
", Ib idl'l ll, p , ~5b ,
6R

(
 I . vez en esta edad. A~ein.- comf?letarnente legitimo en este cas\) [Link] el término i'acti-
hclC'OIIOI[.I~GI.> que .sur8~n p~r ~Ilmera
eneralesta c . n vidad n:¡;tora" C0l110 sinónimo del término "situación 's ocial
y luego D•. Elkpntn, sl8ulend~1 e~,~o In antl, e aborado por d~ desarrollo". A. Leónticv escrihió que "el cambio de lugar lio, 1;,
"1'a na ura ez rro o
' . . . . 'las neo or a es e
vO I o (lcupndo por el ni'-io en el sistema de las relaciones sociales es 'oce!;c
Vlgots 1, "se ar ro e adones sicológicas centrales . ue lo primero que se debe advertir cuando intentamos resolver : útil,
la ¡;uestión sobre las fuerzas motrices del desarrolh de su cual-
[lsiquis"". Y más adelante: ..... Cada estadio del desarrollo nizar
Jlsiquico se c¡H<lcteriza por UIHl relación determinada. rectora In las
ell la etapa dada, del nirio hacia la realidad, por un tipo deter- :xióll
minado. rector de actividad. El sínloma del pasaje de un eSladio r las
a olro cs, juslarnente: el cambio del tipo rector de actividad.
de la relación reclorn del nilio hacia la realidad"~". J~la ,<;
Se uebe ngregar que L. Vigo!ski ligó directamente los ¡dad
conceptos "socia!"' y "relación social de las personas" cuando ne-
los examinó corno fuente del desarrollo psfquico del niño, 1 a
t.'l11pleando aquí el , concepto de "ilctividad colectiva, social"''''. ruir
Volvamos al análisis de las peculiaridades concretas de la una
actividad rectora. Según A. Leóntiev. ella es la que condiciona IS y
las principales transformaciones en las particularidades psico- I de .
lógicas del niño en el periodo dado de su desarrollo. A la acti-
viJad reclurll le son inhcrenles Jos siguientes rasgos: 1) de de
Situación ella dependl'll' de la I1HHll'r3 tI1¡ís ti i recIa Ilas transformaciones Jsi-
Social psi l' olúgicas fund<1l11tlltales del nilitl ('11 el período evolulivo La
,; dad\); 2) delltro de ella surgen y se diferencian nuevos tipos :ti·
de actividad; ~) en ella surgen, se forman y reestructuran
k)s procesos psíquicos partic ulares:oI • •

La comparación de las descripciones que L. Vigotski hace

del papel de la situación social ero el desarrollo de la psiquis 'lO
infantil y tic la caraclerización que dá A. Leóntiev del papel n-
de la actividad rectora en este dc~arro\lo muestra que, por je
Sil setllido general. coinciden anlpliamcnte. . le
Seriúlemos otra circunstancia. Aunque a cada pedodo evo- r,
iutivo le es propia una determinada actividad rectora esto no
significa. sin l'mbarr-o, que en la edad dada falten o resulten .)

"rtlCl1osc.:tnaoos" \)( n)s tipos de al' !ividau. : Por ejemplo, es sa- n

bido que el juegl' es la actividad rectora del preescolar. Pero
en d período preC!!lcobr de la vida de los niños se encuentran
!nmhién elemel1los tk '.!'studio y de trabajo. Sin embargo.
c1id10S elementos no dt"'.: rlllinan el carácter de las trllnsforma-
(' iollcs p<;i..:ológicil3 f~ ' pd:HTlCntaks en la edad dada; sus pilrti-

: ~ A. I t.:6nti..!\' . nltr:' " :~)il..'(Jl(~J.:i t·"s c.~C.'o.r...';d(l.\'. lo 1. p. 284 .

. ' Ihi,km , p. '~I\ .~.
L. Vit;<'Iski . ¡'"·!·"ix,,, ·¡,,nrJ p.,icolt;!;i c05 <'.!co¡:idas. p. 449 .
.. v,,,'.",,; A. 1. ~ , ' ''I ; , ·V ('ilr(/, I,<Il'(!;'¡gÍt',1.< t'I cvxidas, 1. l. PI'. 1¡¡5-1~f\ .

/ 10 71
(
 .. aa
l '

('ularid'~des dependen en máxima medida, justamente, del

car~cter del juego. Además, ' es
indispensable tener en cuenta , 5 ) sobr,e_ la base del estudio de las peculiaridades psicoló-
que la actividad lúdica es propia de los niños también en otros gicas d~1 nlno en ~ada periodo evolutivo es indispensable ela-
periodos evolutivos. Sin embargo, en ellos este no es el tipo borar recomendaCIOnes pt~ctagógicas tales que su aplicación dio, liJ
rector y determinante de actividad (por ejemplo, para los en el proceso didlÍctico-cdllCéltivo permita crear condiciones rocese
~olares de menor edad la actividad rectora será la de estudio). favorables para utilizar las reservas ocultas del desarrollo de e útil.
. L. Vigotski escribi6 al respecto: .. ... Los procesos que la psiquis en una u otra edndf>l. cual-
En la investig~ción ~~ lus problemas señalados es importan-
",-
cónstituyen las Hneas centrales de desarrollo en una edad se anizar
:. convierten en trneas secundarias del desarrollo en la siguiente t~ tomar en consldcraclOn que el desarrollo psíquico del niño Ha las
y a la inversa, las lineas secundarias del desarrollo en una tiene lugar en el proceso por el cual él se apropia de las formas lex/ón
edad se presentan en primer plano y se convierten en lineas de cultura históricamente elaboradas. Esto no disminuye el ar las
centrales en otra edad, pqr3!-!~I)~ocambian su significación , pa,pel, r. el sentido del ~roceso mismo de "desarrollo de la
:uelas
y su peso especifico en ' la . estructura general del desarrollo. , \ ' I pSlqUI: . desar~o,1I0 que tiene su:; regularidades internas y sus
cambia su relaci6n con la neoformación central',r,~. p,eldanos, esp~Clflcos. La ap~opiación !la es la adaptación pa- vidad
\ Teniendo en cuenta lo dicho se pueden formular los siguien- siva del mdlvlduo a las condiciones eXistentes de la vida social. 3 ne-
tes problemas importantes de la psicologfa infantil contempo- CO,lIstltUYC el resultado de la actividad reproductiva del niño In a
r:ina: qu.'en asimila procedimientos históricamente elaborados par~ ;¡ ruir
n es necesario determinar las lareas soCiales, objetivamente orrentarse en ~I mundo objetal y medios para transformarlo : una
sur,idas. que ejercen influencia en el desarrollo psíquico lo,~ ,q,lIC palllallnamclltc se c;onvierten en formas de su propia las y
~neral de los niños; esto, a su vez, presupone el estudio de las actividad. a de
[Link] psicosoéiales del sistema actual "niño-socie- El niño, en el proceso de apropiación de las formas de la
dad", II alaboración de los problemas de la historia de la cultura. realiza con relación a éstas una actividad que de una 's de
[Link]; i ti ~ tra forma corresponde él lu actividad. humana hist6ricamente psi-
,11 I; ~ írtdi'lpensnble crear una periodización completn del objetivada y encarnada en /'lIas, La
"rrono psSqulco del niño que responda al ca rácter general , En la p,s icología infantil y rcdagógi~a es necesario estu- Icti-
• ~ Inrlncia contemporánea; , diar, ('n primer lugar, la <,c rividad social encarnada en las :en-
.." .. J) para crear tal periodización se necesita definir mús r~')r~nns de la, c,ultura hum:ll1:J (!iC trJla de lils investigaciones lva:
,....[Link] el contenido concreto del concepto "actividad IO¡; IC O- pstcologlcas¡: en ~;('glll1do lugar. la nctividad del niño
.. con referencia a cada período evolutivo: que ~s ad~c~ada (Ipero no idéntica!) a , la primera y que le 110
4) si l. actividad rectora de uno u otro período evolutivo p~rrnllc Ctsl!~J1ar ~os ~erdildcros sigllificados de dichas formas én-
"'. en la base de la vertebración de las neoformaciones psico- (arca de Jnvesllgacl,ones propi,amcnte psicológicas). Aquí de
: I6akas del mismo, será importantísimo estudiar la estrllcltlra sllrge l!n problema mas general: l,cuáles son los criterios sobre de
objetiva de esta actividad, las condiciones y los mecanismos el caracter adecuado de la actividad individual infantil con aro
ck tU conversi6n en actividad subjetiva del niño, el surgimiento respect~ a I~ corre$~Ol1d¡('ll, tc actividad social de las personas? "e-
'f ~rrollo, sujeto 8 ley, de las particularidades y cualidades !EI1 911 t. re~lde la (lIferClll'lél (~ntr(' el carácter adecuado y la la
psiCol6gicas de la personalidad ,del niño gracias a dicha activi- l,kll~Jdad directa <le estos tipos de actividad'! La elaboraci6n en
dad~ sti\alemos que el estudio de la actividad subjetiva del de dicho problcl~a es la premisa para el estudio exitoso de mu-
tst' vinculado con el esclarecimiento de las condiciones
• formaci6n de determinadas necesidades. motivos y emocio-
l'ha~ (~tras cuestIOnes. tanto eJl la psicologia infantil como pe-
dagoglca. '
el
1e
MS'1 Ilmb¡~n de otras peculiaridades psicológicas, que asegu- Más abajo exami,,"mos la pcriodil..ación de la in(an~ia 1-
ran el funcionamiento de la actividad rectora y crean las pre - c Uyr) esquema gener;:; ! "" ;:' d¿¡borado por L. Yigotski, A. Lc6n~ !s
.iu~ para t'1 pnsaje al siguiente periodo evolutivo, 1-

•, L. v II""ki, Ohra', 1. 4, p, 257 , " :'1:1 rJr(lt~I~"l1n ".:e lu ,.'.I ~I '.1 -:· ','.\ crihiú L. Vig(llski- 110 es , 6/0 cen!raJ
pn r~ ,,, da 1.. p." ( f)!(l.p;~ .. danlll, su,/) que l:lmhién consriruye la clave p
.
1-

"

' ,,,1 ,,, 1,,, ,'I1:' '' '' ' I1C~ d" la práCI ;<: ,, " 11. .. Vi/t"'Ski , Ohrfu, 1. 4, r , 2J7). ara
72,

( 7,1
 . ~ .,..../

----~-
---
v y o:' Elkonin. La periodización dada corresponde en
njunto. a nuestro juicio. al carácter general del desarrollo
¡quico de los niños soviéticos. algunos de cuyos aspectos ya
encornan en el proceso didáctico-educativo en las condicio-
es del socialisl1lo de!iarrollado.
En la base de esta periodización se encuentra 1'3 idea de
J a 15 - ,
anos. Incluye (orma '
organizativo_social I s como la laboral la d
de realización de' ':l dep,ortiva y la artísti~a E e estudIO. la
en, los adolesc~lIt('~ estos tipOS d~ actividad ..¡~ci n el pro~c~o
'
-

(/llIcr trabajo so ' '1 8urr,c lél é1Splraci<Í1I a par" ,almente utll.
ue Q cada edad. como período peculiar y cualitativamente, ¡ (') In comunicac" C'Ja lIlellte necesario la tend 1~lpar en cual-
s~d(ico de la vida del hombre. corresponde un determinado normas de i~~n el~1 di~erenles colectivos teniee~ela a organizar
r6F ipo de, actividad r~ctora; su cambio .c~racteriza Ja , su~esión de sobre el . erre aerones en ellos él n o en ClJenll1 las
\:.¿' os penodos evoluttvos. En cada acttvtdadrecto a surgen y se
onstituyen las correspondientes neoformacione~ psicológicas.
Posibilida~~~P~~ ;UO~ryor.~amiento. la c;;:~i~:d;sd' la re flexión
6 ·L o es d ' I e eva l uar I
uya sucesi6n configura la unidad del desarrol/b psíquico del . " os alumnos de lo~ eelr. a autoconciencia as
iño. I ~~c~~~~J:~ofesionales de 15g;a1~~1 ~U~~~iores ~ de las' eScuelas
Reproducimos a continuación la periodizaci!ln citada: [Link] d y profeshma/. Gracias a . t S realtzan la aCIÍI'idad
1. La comunicación emocional directa con ! los adultos es form~rse fa:rab~jar. 10~ intereses pr;;e:iose desarroll,an la ne-
propia del bebé desde las primeras semanas de ~ida y hasta , el planes vita/~s a¡rlludcs, mvcsrigaliv¡¡s la ~a nal 7s. ComIenzan a
año. Gracias a tal comunicación en el pequeño se (orman In concepción 'e~tall~, cualtdadl'S id{,Ológ¡co_mo~:f~dad ?e, [Link]
necesidad de comunicación con otras personas,l la comunidad los muchachos ad e del mundo; en lOSla edaú ~ CIVlcas y UrJa ,s
las profesiones m~l')~~:~en su prirnera calificaci~~ ~u~~,achas y
pslquica con ellas. una actitud emocional hacia1las mismas. la
prensión como base de las acciones humanas con las cosas•.una
En el proceso d ' guna de
~rie de acciones perceptivas.
lIcl~vi~ad reproducl~ adesarrollo psíquico. unos u
2. La actividad objetal-manipulatoria es característica parll
el niño desde el ano hasta los tres años. Realizando esta activi-
cologtcos de los d,r se conVierten en los
actividad de- repr di er~~rcs lipos de actividad meca~lIs~os psi-
'
otr~s tipOS de
dad (primero en colaboración con los adultos) el niño re- va, Por l'iem""o 0, lH~c~o,n s~ IrilllsformlJ en a t' [Link] Ucttva. La
produce los procedimientos de acción con las c~sas. elaborados- I '1' • II aCllvldad' c IV, ad prod .
socialmente; surge en él el lenguaje. la designación con sentido es se convierte' I ' soclalrnente u' tl'l d I UC,,-
, en os d l v ' e os adol
de las cosas, la percepción categorial generalitada del mUndo proPI:ltltentc laboral . ~rsos IlpOS de ac:tivid d esc,en-
Sm emb " ,arrlstlCéI v otras a prod :lcllva:
objetal y el pensamiento concreto en acciones. La neoforma- argo diStinto , . "
ción central de esta edad es el surgimiento en el ñii'lo de la
1' ,
~ueden formarsd e ' . s tipOS de acrividad re ' .
Ilca actividad I b n Una secuencia arbitr . pr?ductlva no
" conciencia. la que aparece para los otros en forma del "Yo" , ,
la 1udlen a orill se... l arra. ASI la é
r );:ir infantil. y ItI d ' t,lIe( e formar sólo 'b • aut n-
la líldica. por ,e estu(IJo; ésra únicamenle so re la base de
3. La actividad de jueRo es la más canlcterlstica para el
il la 8similllciór~~1n~o el eSl,tldio está diriidS;bre la b~se de
niño de tres a seis años. En su realización surgen en el pequeñ()
,~UPOllen la pre e ,abstraCCIones y gen{'ra~; " en particular.
la imaginación y la función simbólica. la orientación en el función sl'mb' I,sencIQ en el 11;,10 de lo : za."'lones que rre-
sentido general de las relaciones y acciones humanas. la capa- , o IC¿¡ h Imag/flo" ,
el Juego. 1.'; que se constituyen r :'011 y dt~ la
cidad de separar en ellas los ,aspectos de subordinación y
Surge la S,'PlJI' • P eCIS¿¡mente, en
dirección; también se forman las vivencias generalizadas y In ' b'10 de los' '.. ente l'"'re gUilla: ¡.por qu e I
orientación consl'Íente en ~stas. lam
: 4. La actividad de estudio se forma en los niños de seis
I~ divi.~ión en I~POS ,rcc,tores de llctivida~ u sccu~nciEl y el
l'l(ien {'On la d' , '~, ,Prlncrpall's períodos d • l de!ermlnantes de
a diez anos. Sobre su ' base surge. en los escolares de menor g,r ados? Si se e~~J,~I?f1 de la enscll u llza ~n fo' a InrllllCiu •. coirl-
tdad. la conciencia y el pensa'miento teóricos. se desarrollan ~
CI/m como u . mlnll la estructura de la s correspondientes
las capacidades correspondientes (reflexión. análisis. planifi- ricClmenre fo~~lstema que se orienta or enseñanza y la educa_
caci6n menta\) y también ¡as necesidades y motivos dt! estudio,
5. La actividad socialmente rítil. inherente a los niños de 10 t ~" Il u II á nea rnent:d~: ~e dcsa rrollo fl.\'í~1 ;c~adexrerie!1cia. h ;stó-
:; encia Susrancial' • Ir~~c eSlc cll' sarr ol/0, no e, o~ ntños y q!le.
los nirios y la :1' ~~I,II e los reriodos del d , eXIstIrá uni1 di\'cr_
74 '
1 (1\lISlon CII grados d~ I e,~a_rrollo psíquico de
I ' a t! f1!it! Il¿¡nza "la d
e Uca-
( I 75
J
 . circunstancia L. Vigotski se- laciones COII el 111 lindo circundante: he aquí la tarea objetiva que
ción~I, Teniendo en cuenta est~.. Asl como los procesos del la vida plalltea al niño en los primeros meses de su existencia,
,ialó con justeza ,en s~ momen~~'m~~te enlazados con la educa - Se resuelve adeclladamcntc por medio de la , comunicación
desarrollo infantil est~~ ~strec isma de la educación en grados emocional directa de los adultos con el pequeño. la que, con ello,
:c i6n del niño y la dlvlsI6n m, nc'la práctica es natural que la cO ll stituye la actividad rcclora del bebé (del nacimiento al
se apoya en1 una e norme experle
" " ' "
io pedagoglco se a cer- a¡io),
división de la i'n~a~~!a seg~n ,el ~~I~~li~fanci:l en determinad os " La psiquis del bebé desde el primer momento de vida
que mucho a la dlvlslon aut ntlca ,
- escribe L., Vigolski - eslá incluida en la existencia comúr1
perlodos""r" ' 984 establece que la escolaridad se con otras personas.""; Ya en Jos primeros meses de vida en el
, La reforma escolar de: 1, te la edad escolar comenza-
bebé Sl!r:.I~C la actividad de comunicaci6n, Al principio. se pone
inicia a los seis años (ant~r1~rm~~ eneral sobre el proble~a Jc manifí'eslCi en In sonrisa del niño. con ayuda de la cual llama'
ba a los siete años), El en ilo ~í uico de los niños arriba , In atenciól\ del ndlllto. lo mantiene cerca de si (esto es una
de la [Link]ón del desarro , 1P p~[Link] de despInzar el
peculiar illvitaciórl él la comunicaci6n por medio de la mi-
examinado prcv~. por una ~~~~~o: evolutivos; por otra pa,rte. mica), /\. fines del segundo mes de vid'a en el bebé aparece el
comien'lo '1 el rm
de los p b' de las peculiaridades pSICO- llamado " complejo de animación": sus dos componentes (ani-
permite caracterizar, los cam ~~s endencia de las condiciones mación motora y vocalización) tienen un significado comunica-
lógicas de estos periodos en gesarroll a el sistema de educa-
tivo , En el niño comienza iI formarse una actitud positiva
pedag6gicos concretas en que, se n crecimiento, En el caso
hacia el adulto. quien de medio de existencia (por cuanto
ción pública de las gener~clo~ee~~oe tiempo para que los "ex"
satisface las carencias orgánica~ del niño) se convierte en objeto
examinado debe transcurrir CI t' se desde los seis años. en
, n a con ver Ir • , 16' ele su necesidad, Esta necesidau no es una formaci6n secundaria
preesolares comIence d las peculiaridades pSICO glcas ni derivada de otras carencias: constituye el fundamento de toda
verdaderos escolares con to as '6' de este período dependerá.
1.1 actividad vital del pequeño, .. En su base -escribe M, Lísi-
caractcrblicas de éstos (~a dur~~1 ~rfeccionamiento de la labor
na - la necesidad d~ cOl1lunicación del sujeto con otra persona
t'n sr.n ltIedida. de los ntmos IP con 105 niños de seis años),
es la necesidad de valoración que el sujeto recibe de ella y que
educativ.' Y de estudio que s~ re~ ,Ice de 10s principale~ periodos ,
[Link] ,a la caractenza~lon, '\ " " '1 " , " '
le da , Tal valoración mutlla lleva al conoc1miento, por el hom-
110 psíqUICO tnfantl , 'ñ bre, de sus posibilidades y de ' las posibilidades de las otras
evolutivos de d esarro d é s del1.J1acimiento el ni o
personas, asegurando asi la más eficaz autorregulación del
En I,s 'primeras ~emanas esp:ro "la situación ' social, de
"
nt'
,1 completamente tndefen~o" P tencia del bebé determma
desarroll? que se crea por lf~~:~ctividad! del niño. la direc-
individuo y el logro de sus finalidades vi,t almente importantes
en colaboración con otras personas como es propio del hom-
bre , .. :",
la direccI6n en la , que se rea o circundante a través de ,o!r,a
ci6n hada los objetos del m~n~ del niño consiste en la postblh-
Es remarcable que la necesidad mencionada surge en el bebé
;\llles que en él se forme cualquier acción manipulatoria, Aquí
pt'rsonn" "', La fuerz~ potencl~os adultos, en la asimilación d,e
, dad de su colaboracl6n con d Itos se orientan en In real!- es muy importanlc señalar lo siguiente: los hechos testimonian
" con que l os a u ,, '1 11{' un acto de cOlllunil·tlción como es el tender las manilas
los procedlmlent~s , 'd d Establecer la colaboraclon
dad '1 de los medIOS de su ac~v: a 'omo mediadores de las re- (lino de los componenles dt"1 complejo de animación) se con-
y la comun,icación con los a u tos c

\ 1 .. ~ "",,''''''tl
(/1'/ "r(x:~!n
d
(,mlll/ll)'"II I,,~ ,.unlllS r pe'
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r,ld" c/Clllf!
/.,cae/,In d~'~rml"atl"t " ncla/m~tlU',
~(I
.. (Omm,,"
I~ It'Kf,lmo,( ('I<Jfa /n ,~.,"(II\' I-
<
A, Kossakov~ k'l. Pr I n f'i -
I, ,'ierte en la base para que surja en el niño la acción de prcnsión,
I : ,f.' !'cllómcllo fundamental en el desarrollo de la actividad hu-
1ll¡~ : \lI, Las aCl'Íom:s per{'eplivas del niño tambi~n se forman
il! ¡l' i u Irnel1le en el proceso Ul' su comunicación con los adllltos
U'\" .Itl dc'-.J,,,,I/,. "dqul('(I "ti
,.,1" tllIpa. ,Itl tlt"~rrctllo
"'rfKI .'
"",q:/ i,
eo.
Elknnin,
En', P('tI"1I01l;" , Moscll, 1978, 1', 80;
íl'~arr"lI" [Link]) ,kl niñ", - - En:
I ," 11Iq~() ':l' trasladan él otr¡¡s sip}nciones,

".w lembi¿n: R. 7,antl. E.,~'u "',, ," '1'3t-Ibl). 1f-,Io I('III, p, JOC¡ ,
El J,w,,,,II,, tltl lI;lirl, Muscu, 19t18, PI', .
" l.. Vi\!,,"ki . ()I"<J,~, 1, 4, 1', 244. , J', I "",'a,,.,,I/,,
d, ' 1" cunfll/li,''''l'i,;r, dI' ¡",! prrl'5eoluft"s, Bajo 13 rr-do.ei6n
'" 1t>\lIo.' In, p. ,\Il~, ,!" .\ , ..,
7."pn r l'l, h'~IS. ~1. l.i -,¡"" , ~I",., ")74, pp, 27().271 ,.
1• I 77
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_ _I ~ 1_ 1.4 l. l. l.• 1_ ~"'p l ~ 1--' 1-.1 .[Link]( '"b
~------~ i I
. . . .. rimer medio añ9 de vida .Ia ne -
"Hlcia la. ftnal1zaclon ~el'~6n comienza a &estructurarse ... ._ Sobre la base d~ la actividad objelal-manipulatoria en los
cesidad del niño de c0f!'u~l~acl municación ca el adu,ho como mnos de e~ad antenor a la preescolar surgen y se desarrollan
En ~I se forma la neceslda e ~~ actividad conj nta ... ~.\ [Link]- I~eoformaclones psicológÍl:as que de una u olra manera están
compañero de más edad "a~a. 'Ias manipulac ones conjuntas ligadas ~I lenguaje . El lenguaje. que surge en este período.
(es el niño alra~ al adulto ~~~~ hacerlo por et, momen~o). En se c [Link] ~?ra el peqlleño en el medio más importal1le
de objetos (el nli'lo solo ~o P "de trabajo", por I asl deCIrlo, en de c?muntcacl~)I1 con los adultos. el medio para [Link]
los niños aparecen motIvOs l· los dIferentes tIpOS de .acciones obj('tales que realiza conjunta-
13 'comunicación con los. adultos. sur e en el hombre es la de l1lent~ con ellos. Gr¡¡ CI3 S al lenguaje en el niño de eSla edad
Así. la primera nec~sldad que er:ona. En el proceso de co - tambIén la percepción adquiere una cualidad sustancialmente
,omunicaci6n. cuyo o~Jto e:r~~~/ y se constituyen .neoforf!18- nue,va; la [Link]ón se vuelve generalizada. objctal-cate-
...
' .. ~

municación, en el be aPlá\' comunidad psíQuica co~ otras gonal y cOnSClel1~e. La .~ cosas per(' ihidas por el pequeño adquie-
cj"lIes fundamentales como ~dre)'; ', Ias actitu~es e":,oclonalcs ren una delernlf nada sign ificación y destinación social. "El
personos (ante todo~ co~ la ~ tos u~a serie de aCCIOnes per- lenguaje -escribe L. Vigolski- camhia la e~lrUClura dl' la
hocio ellas, la pr~n~16n e o Je , l . rerc~~ciún grn c ius n la rOttlllnicaciÓn. El lenguaje analiza lo
cepli\'os. ' . infancia el niñd domIna la. for- perclhldo y lo categoriza. significando con ello ... la diferencia-
Asl pues. ya en la pnmera tructuración de sus relaCIones ción del ohjeto de la acción, las cualidades. elc . ",, ~
ma verdaderamente humana
con el mundo. a través de
1:
~~Ioraci6n de las posibilidades
ración con otr~s personas. Esta
Al realizar sus acciones objelales (primero ell colaboración
c~n los adu,lros y . luego de manera independienle) el niño co-
de otras personas. de la. colabo conci~ncia humana como r~­ mienza a dlferenJiar sus componentes estructurales: el senlido
forma expresa la esenCIa d~ .I;ad de un individuo. de las pOSI- general. la~ fin. alidadc ~. los medios. las operaciones. En él
presenlación ideal. en la acttVI por esO. a nuestro juicio. no es surg,e el pensamlenlO concreto en aCt"iones ... El proceso del pen-
ciones de otros seres huma:~s. L \ Vigotsk1" co~siderara qu~ la s~rnlento conc~eto se dC-st'lIvllelve en IInidnd con las designa-
casual ni mucho. [Link] q I ;imera infancia. la comunIdad nom's con sentldn::dt' las COSJ S . ..... , Dllranle la soludón de "tan'as
neoformación princIpal de o l
el "punto inicial del de-
pslqulca del bebé con su ~a r.e'"I~~ del niño '(esta comunidad
concretas" el l:iliO requiere l,lel~rrninnd()s , "instrllmentos" objt:-
tales. que COfmenzan a mecllallzar su pensamiento.
sarrollo ulterior de la conclencl~. roto-nosot)os". . La. neofor":Jación l'ent ra I de estil edad es I~ conciencia en
fue denominada acertad~m;n~el :imer año ~n el bebé. en el el sentld.o P~OPI() (te esta pal¡¡hr~ (las formas inicial y primaria
Vo en 'la segund~ mlte I e d Itos comi~nzan a formarse de conCt,encl,a apMecen en el IIlño ya en In primera infancia) .
Proceso. de colaboracIón
~on os ~ u De~de el comienzo del se- La c,[Link] se convierte en auléntica cllando comienul a ser
b' tal manlpulatortas.
las occlones o Je -
" 1
ños (edad anterIor a a pree -
s mcdla~tzada ~or el I('nguaje. cuando. según L. Vigotski. "el
gundo año de vida hasta los t~~S a e convierlen ' en la forma rec- p('qllen~ comtenza a tomar conciellcia en el lenguaje de las
colar o infancio tempra~a) e as s dio de la clIal él reproduce rosas n.\lSIl:l~S y de Sl~ propia <ll'lividad. cuando ya es posible la
lor8 de actividad del nli\o. por mle borados de acción con las C?rnUOlCal'lon conSCIente con otros, y no la relación social
., socialmente e a • . b'
lo~ procedlmlenlos. . . lo fundamenlal. las accIones ~ Je- dIrecta , p:C'sentc C'n la pt'Ímcl'¡) infom·ia ... cuando liene lugar
cosas. El pequei\o ~sl!l'II~. en s decir. de la reproducción dlrec- el surgImIento de la conciel1('ia hislórica del hombre. exislente
"ales por vía de la Imllacl6n. e d ·mostradas. Aqul se observa un pllra lo~ otr~s y. en t"1'nscl·lIl'neia. para el niño mismo"''' .
la de las aeclones que le son ¡las areiones asimiladas por el , i\qul e~ Impol'tant~ ~;~Iial<lr otra tesis de L. Vigolsl<i . en
fenómeno peculiar: es como s
niño se fueran separando de unos o le .
b: tos Y fueran Iransferida'i la ql!C s:
pone al rl '::-:;c :lbtt'r!o 111 vinciJlación profunda ele 13
•01
conClellClll, In cOO'! :!\ ic óll' iún y la generalizociém. Así esc riOI' '.
pM él o olros . " 1_, él genera ' IZaCt
" c", es l-I prisma que refleja todas las . '
funt"iones
O•

'.'
, Ihíolrm. pp. 2i~·27-',
. .. L Vigolski , O/>r<U , \. 4. p ..~o.~, . 11 11>.1.
,, ' L. \iir."! ~:~ i. O,', ,,,,,
Jhítk lll , f' ..~ .: ¡¡.
!. 4. "l'. J .~(\ • .lh6 .

'.' V~a~ '. D . EIIt'"I;II . p .,jcoIIlRICJ dl'l 1"1'1{ , p, l. , Jhíd"IIl, 1' . .166.

n .

(
 .¡a l
-
".
de la conciencia. Ligando la generalización a la conll~lIic~cióll
vernos que la primera actúa como función de la conCIenCIa l'1l (PII el palo C0ll10 se actúa COII el caballo. La nccit'ln lúdicn
conjunto, y no sólo del pensnmiento. T9dos 105 actos de la !~L'IlL'ra el pron'so dl~ il\ln!~il'l¡¡ciÍln . -
conciencia constituyen generaIi1aciones""". ."~ , L Il el jUl'/:,t1 telllütÍl:o el lIi¡1O asume los roles que de una u
Con la aparición, en el pequeño'de tres años, pe la con71:~I­ otra forma corresporlden ¡¡ ciertas funciones sociales laborales
cia verdadera ' está estrechamente enlazada la contraposlclon de k)5 adultos e introduce en Sil juego algunas normas de las
(le sus acciones ind\ependie~tesa I~s accion~s conju~tas. con l~s relaciones ligadas a estas funciol1es. En el proceso de juego tie-
adultos. Se trata del Cenómeno, bIen conocido e~ la pSlcologl,a Ile Itlgú In reproducción de estl'ls relaciones en la actividad
inrantil, del "Yo solo" que testimonia la separacl6n, ~n la uni- ullljunta de los nilios. Al cumplir el rol que ha asumido, el
dad "niño-adulto", del "Yo" infantil. Con ello, el pequeño se Ill'queño produce, en tina forma social selectiva, las acciones
convierte en el sujeto individual de su:o; acciones conscientes. que corresponden a tlicho rol, pero transfiri~ndolas de unos
Trata ahora 'de realizar las acciones que observa en los adultos objetos n otros. Simultáneamente, en esta transferencia de
y <'(ue, al mismo tiempo, no están, evidentemente, al alcance de Ins acciOIlCs es como si los propios objetos se "saturaran"
sus fuer18s. . tk propiedadcs qm' 110 les SOIl por sí illherentes (aquí se en-
Esta contradicción se resuelve en forma de juego, el cual Cllelltra 'l:! , rni7. de la Junrión simbólica que se rnanifit,\ta l'lI la
se transforma' para el niño 'en la siguiente actividad [Link], conciencia del hombre).
marcando el comienzo del nuevo período (preescolar) evolutIvo En el juego de roles el niño comienza a orientarse en el
(de los tres a los seis años). . sentido general de la actividad humana, en el hecho de que
En el juego el niño desea actl!ar co~o u,n .adulto (como lo l'uíllquier acrióll objctal está incluida eJl las relaciones humíl-
ha visto o como le han contado), Su acclon ludlca de una ti otra Ilns. estéÍ dirigida, de una u otra forma, a las personas y es
manera corresponde, aunque de forma peculiar, a las accio~les valorada por éstas como ill1portante o no. ~J niño descubre, ade-
de los adultos, Los niños reproduc'e n exactamente el contentdo III ~í~. qlle! las relaciones presentan un sistema jerárquico de
de l'US IC'ciones, su secuencia (por ejemplo, durante el ctlm· ,' lIbllrdinación, dircc(¡ión y ejecución.
pliml,nto·' del rol de "médico" los pequeños se esfuerzan por Cumpliendo alternativamcnte, en situaciones imaginarias, las
rrprodudr el orden de sus acciones cuando aplican una vacuna). diferentes fUllciones del hombre adulto y comparando sus parli-
El raslo característico del juego consiste en que permite al cularidades con su propia experiencia reat el niño comienza a
niño cumplir la acción ' en ausencia de las condicione.s para diferenciar los aspcc,tos externo e interno de vida de los adul-
obtener realmente los resultados, por cuanto su mOllvo no " los y de Sil prop ia vida. Descubre en sí vivencias · y comienza
consiste en lograrlos, sino que reside en el proceso mismo de a oriC!lItarse conscientemente eJl ellas, gqlcias a lo cual surgen
.(,1 cumplimiento de la acci6n. Un palo su~lantn al "caballo," ell él nuevas relaciones hacia sí mismo. Estas vivenci<ls se
y el pequeño "cabalga", por cuanto lo Importante pa~a el gl'IIerali7,an (SI!' originnn las gel1erol [Link] afectivas), en el
es andar y no llegar a algún lado. En el juego el ni,10 .. maneja UII I "i¡jo apLlrece illcluso una pct:ulinr "lógica de los sentimientos". 11.1

automóvil" sentado en una silla y haciendo girar alguna ~ De esta forma, , lhre In base de la actividad lúdica, en
Pfiluet'a rueda que 9ctúo como "volontl'''; para l'1 nirlo l'S I t~lilio sc_(,'n'l.~till~y'~~ l\il serj ~dc lH'oformactones p. l { as.
-SI: trala 01111.' todo dc Jn_ itn¡¡gi-'I~cjón y In funCIón stntb\llt(~a
importante, justamente, manejar con ella el "automóvil",
Dicho con ot ras palabras, la acción reproducida en el juego
y sus operaciones fócticas son, por si mismos, completu.\1,cnt.e
reale~, Sin embargo, aquí se observa una cl~ra falta de COlnCl·
I de la concienc~'1 qlle le permiten transfútren sus aCCIOIIC!S
I ¡i;;-~)fopiedálks dr IIna:o; eos!)s o otras, sustituir un objeto por
otro. Luego en el niño surge la orientaci6n hucia el sentido
dencia entre el contenido de la al'ción (por ejemplo, "manejo general y el cM~cter de las relaciones humanas, El niño distin-
del automóvil") y sus opl!raciones (por ejemplo. girar una gue :1 Pílpt!~ esp~dal de estas relaciones, el que otorga un de.
"ruedit." que ha sido encontrada por casualidad). Esta falta lermlnado ~agnlrlt:[l d · " a una ti otra acción objetal de un indivi-
ISe coincidencia lleva a que el niño Clllnpl¡¡ la acción lúdica dU0 ° él un acto, : i IJW;1ll0 tiempo en el pequeño se origina
en una siluación imaginada: , sólo ent0J1CeS es posi~le actuar 1;1 oricntat'i(lI1 cO¡: ~".: it'l\!e hacia SIlS propias vivencias y la gl'ne-

i
rali7.ílción eh: ést;\s,
'. , t"illtm , p, '\1> ,1. En cnlljlll11o, 11 ;1\ i:l e l filial ele In edad preescolar se forma
( HO
(, 11 ,11 KI
 ..
~,
I

---------------_..-
é~ el nirlo la aspiración; a la actividad socialm~nte [Link]
y socialmente valorada, aspiraci6n que cOn!'illtu~e 1.8 premIsa gu i cl1le ~ edades csc0lare ,~ , donde la actividau de estudio ya
fundamental de la preparaci6n para e~ aprendIzaje escolar. n~ e.s la re(' lora, el desarrollo de la t'onciencia y el pcnsarniehlo
El ingreso n la escuela señala el CO,fT1lenZO de. u!, nuevo pe' - leorlco~ de I(l ~ alllmnos Ira llSCllrrl' en el proce<;o de realiza-
ríodo evolutivo: la edad escolar inicial. cuya' [Link]~~ad [Link] ción dt' ulla arlividad clt' eSllllJio qllt' se encuentra t'n eSlrecha
es la de estudioli'i. En el proceso de su reah~8clon .~I niño, r71ac il í ll (I~n Irabajo productivo y otros tipos de actividad so-
ba 'o la dirección del maestro. va asimilando slstemátlca~en~e ' clalmcllle utll.
el Jcontenido de las formas desarrolladas de la concIencIa : Cl'mo es sabido. la enserianza escolar comienza en nuestro
social (la ciencia. el arte, la moral. e! derecho) las .capa- r país cuando los nilios cumplen 6 años de edad. '
cidades de actuar en correspondel"!cia con las [Link] ~e La organi,?ación de la actividad de estudio de los niños de
dichas formas. El contenido de estas form?s de conCIenCIa ' seis años requiere la elahoración V la introducción de nuevas
'al (conceptós cientificos. imágenes artistlcas, valores ~o­ for~~s y medins para rcalizaria. 'Adcmás, opinamos que esta
~~f;s, normas jurídicas) tie~.e carácter !e6ri~o, .. En un s~ntl~o actIvidad, de UII:.! 11 otra manera, debe apuntar a formar en los
'0"; el concepto de r teorla es SinónImo de conCienCia niiioo; las ba ses illiciale ~ de 1" ~ om' i('ncia y el pensamiento
amp 1I '" " d' ICl1ricns.
social ' en las formas más altas y desarrollada.s e su org~OIza-
ci6n: ' como producto superior del pe~SaITIlento. orgahl7.~do, Cualld o St' Il'ut\' dt' ,kfillir la actividad rt~ctl'ra en 1m 8UO-
la teorla mediatiza toda _relación del ,~ombre haCia la realidad Ic,~c e llll.'s . su rgie ron dC':-;;lt' ltt.'rdos elltre lu~ psil'()loglJs. Asi,
-y es la condición para la transformaclon verdade'ramente COI1S- L? Elkonll1 y T. DragÜtH1\'él, habiendo tlllalizado una gran can-
ciente de ésta. ",i" ! • d Ildad de hech os referidos él la vida de los adolescentes, con-
En el proceso de asimilación del cont,enldo de [Link] formas .e' cluyer~1I q~.e lél acti vid"d rcclora en esta etapa evolutiva es la
conciencia social enumeradas, producto del pensamIento organI- COII\UntCacIOII personal elltre coetáneos. Dicha comunicación
zado de muchas generaciones (más exa4tnm.e nte. d~ Sil pens~­ COlIslilU yc ulla peculiar pnlc tica del occionar de los adoles-
miento teórico), etl: el niño surge un~ rel~clón haCia la ~ea"­ ~ ell~cs 1..'11 el cole,Cli~() . <liri l~ ida a la 8uloafirmación en ese co-
dad ligada a lo form'i lcl6nde la concle~cl~ y del penSaml~l1t() lel' ~'v o, a la rea llzal' iólI I..'I ! el de las 1I0rmas que rigen las re -
te6ricos y de las capacidades c~~res~Qndlentes (en p~rtIC\I ­ laCiones cntn: los adu ltos, L<l nct'forrnación psict1lógil:a central
lar, la reflexi6n el análisis la la Icacl6n, las que COnS~tI~l~el1 d~ I,n edad dada •. s~gúll la opinión dc estos autores, es el sur-
las ' neo ormáclones pSlcol6gicas de la edad escolar 100CIOl. g~~nlelll o del selll,!,lIIcnlo dc madurez como fonria de manifesta-
La -actividad de estudio. propia de toda la edad escolar, ' clon de la éllItocunclenci¡I, la que permite a los adolescentes
está ligada con la asimilación. por los niñ?s. del [Link] cOlllpunlrse e idclttificarse L' OIl los adultos y los COmpal1erOS,
señalado, Sin [Link] actividad de ~st\ldl? es rectoro solo cnconlrar modelo~ pUrél la imitación, construir. según estos
en la edad escolar inicial: por eso durante dIcha ecla~1 en. los modrlos, sus I'cl"ctoncs (011 las personas.
niños surgen Y se forman sólo los bases de 1,8 C~)I1ClenC¡¡\ , y D. Elkollin y T. Dragúnova señ"laron la presencia. t'n los
-el pensamiento teóricos (el concepto de concle~,Tla y pens~­ a¡)olescL'ntes, de uIla ri ca e xperiencia de comunicación personal
miento teóricos se examina en el capitulo IV) " En las SI - y Sil papel en el desarrollo de la cOOl:iencia de éstos, Sin embar-
I go. los autores citados examinaron el proceso de comunicación
... V~a~e ta de~cri!,ei6n detallada de 13 aCli Jidad de estlldio e n los <' 31'1. d~ los adolescentes sermrado de los tipos colectivos de acti-
tulos V y VI de este lihro. 1 Vidad que éstos renlizan , divorciado de la actividad de estudio
. : En un "sentido estrecho" el cone..-!'Io de leoria es " ,ID , forma ,,~ I~boral~prodll~tiva, . socinl-orgallizaliva. artística, deportiva:
oclmiento cieltlifico fidedigno" que "se cOl1trapone: ot C0l10Ctm,enlO cmpl ·
~~:o y se diferencia dI." éste" (En('id"p~diCl filmr¡ficu . Mmeú, I(no. 1. 5, ~11 I, ~all~ad, dlch~~ tIpOS de actividad. adq~ieren la ~ayor impor-
p. 20S1 ,
t~n ll <l t: t. el desall olio de la (omUI1lCaCIOn en los adolescentes,
•• Ibldem. ' , '. r-:'SIOs P:"',;:i1 n una marc 3da at ención a sus éxitos y logros en el
,," El l'ontel1ido y los métodos ,vigl."ntes de el1se.1I D 11,7.8 , y educa,l' ~~).11 Ile ,1m
n.:olares de menor I."tln,l no [Link], 11 ,l1l1l."strO .l'~ICII), ' In forma, 'on 1'1< ":'
ok 1" b.~s de ta "OIll'il"IH:ia y 1."1 pl"nSDlnll"nl<l Il'orl<'Os, Sm emhargo" ~" ,1
proct\o de l'erfel'cionamil"lIto dd soeia'li ~ mn dl",ar rolllltlo 'c cre311 l'oll,lIc'"lIr'
, 11 2

('
 proceso de la actividad, lo~ Q~e obtiell~n ~~a ~,otra ~alora­ co lectivos (laboral, escolar, etc,) los adolescentes asimilan las
Sión social. Tomando conCIenCIa de ,la, slgnlflcacton sO~lal q llC normas d~ las interrelaciones y. lo principal. la capacidad para
lilme la participación en el cumpllmtento de e,stos tIpOS de pasar fleXIblemente de uno a otro tipo de comunicación tenien-
actividad, los adolescentes entran en nuevas relactones mutuas, do en cuenta dichas normas, . Todas estas adquisiciones llevan
r or cuanto estas aClividades~fs~ r~,alizan ,:olectivamente" y a que c~ los adolescentes/surja la reflexión sobre el propio com-
sus resultados reciben una verdadera valoraclOn en_ el 'colcCIIVO po~talntel1to dentro de las diferentes interrelaciones colectivas
(sea escolar. lalioral~ deportivo o cualquier otro) ''', la aptit,ud para valMa: su conducta y su "Yo" según determina~
, También gracias a estola comunicación personal de los ado- d?s ~rtlcn()s; es deCIr • .Ileva al surgimiento de la autocon-
lescentes halla su expresLón diversificada en la ejecución clen~l~ como neoformación psicológiéa) central de esta edad (el
de los diferentes tipos dé~saividad socialmente útil~ la que. sentlOllcnto de madurez ~obre el que se habló más arriba, es
's egún nuestra opini6n. ~s la actividad rectora en la adolescencia, ;¡:" s610 un aspecto de dicha ncorormaci6n).
Las particularidades especi~icas de la actividad socialmen- De esta manera, pu~s. no es la comunicación personal-ínti-
te útil de los adolescentes se manifiestan de la manera más cla-, ma d~ los adole~centes, SinO su comunicaci6n en el cumplimiento
ro ~n su trabajo productivó'úeador. En el proceso de su reali-
l'
d,e dIferentes IIpOS de aClividad socialmente útil lo Que cons-
loción colectiva. los adolescentes asimilan las normas de las tItuye el fundamento real para la constituci6n de las neo-
inlerrclaciones laborales tanto con los coetáneos como con los for,:"a~iones psicológicas características de la adolescencia,
adultos. La autoafirmaci6n en el trabajo les permite tomar con- Es Ind~s~ensable senalar que el surgimiento y la formación de
ciencia de la responsabilidad personal ante el colectivo por ~al aCllv,ldad rectora para la edad dada es posible sólo en la
el cumplimiento de un asunto ~ocialmente importante,J~a aplica- I!lstrucc~{lII públit:a socialistil, don~e se une la enseñanza con
ción, en ,el pro«;e~o. ,d_e_J.~a~.~j~\..~~_ I,os conocimientos obieliidbs el ,.r abuJo produl,tivo para el bien común, donde' la educaci6n
la
en 'actividad de estudio lleva a que los adolescentes com- SOCIal de I~s g711t'rariones júvellcs está dirigida a generar en ellas
preildán el valor sotial de sus éxitos personales. La participa-', ulla conCienCIa verdaderamente colectivista,
ción ,Je loS adolestentes en la actividad artística de aficiona- Debemos :~..:[Link]:r que, . ~?r una serie de causas objetivas.
dos. en elll'abajo de las organizaciones de pioneros y del Kom- en la \I1struccI ,or~ ,publica WVletlcll se han utilizado insuficiente-
\Orriol. en la lucha por lograr altos resultados deportivos para el ~171ltc Iils POSlbllldudes educativas de la actividad socialmente
grado o el colectivo escolar. favorece la formaci6n. en sus ~on­ utll de los ado!~sc,elllcs, La [Link]ón de la reforma escolar
ciencias. de la significaci6n social de los asuntos que realizan, de 1,.'>84 permrtlrn ".rcconst rLltr sustancialmente el sistema de
Simultáneamente. el cumplimiento de las actividades enu- ';'1 " e:l~sellélllza y educación ,de lo~ escolares; esto significa, en par-
meradas cOr'tribuye a satisfacet las . necesid"~~es de comuni~
' ,\
tlullar, qltc un ~Ul'vO Slstctnil escolar educativo. capaz de mo-
caci6n de los adolescentes con los coetáneos y con las personas delar y r,eprodu,clr, e n la esfera de la instrucci6n, la riqueza real
, mayores"la~ecesid,ad_ de que ,los adultos reconozcan ,la aspi- de ~ns , vlIH'ulaCI,ollrs y rt'lnt"Ínncs vitlllcs de la personalidad en
\
'- r!lci6n a la independencia. \',:1 autoafirmaéiól1 Y nutoexpresiól1. In, soclcda,d , :-;oclallst¿¡ dcsarrollodll, sustituirá al estudio aClldé-
de acuerdo con el ideal elegido.1 IIIICO tradICional: A Iluestr? juicio, en el proceso de realización
En la actividad socialmente útil se forman en los adolescentes de este ,n ,u evo sIstema se Irón creando condiciones favorables
la actitud creadora hacia el trabajo. la laboriosidad. una actitud para lI~II,Izar mejor las posibilidades de la actividad social-
responsable hacia los asuntos d~1 colectivo. la ayuda mutua ca- mente utl,l de,los adolescentcs como base de la formación de su
maraderil. la inclusi6n en tareas sociales. Participando con autoconCIenCIa.
otras personas en la actividad conjunta los adolescentes apren- ~uchos pedagogos ,s uponen Que el estudio es lo central (y
den a valorar las cualidades laborales y morales de aquéllas. en este scnlldo, lo n:,\:!or) para todos los escolares entre ellos
y tamblen. en comparación con ellas. a apreciar sus propias 10'1 adole~ce,nte5, r-:;:.¡~: Ic, pnra sostener lal opini6n: un funda-
posibilidades. Comunicándose con las personas en diferentes mento ~lhJetlvo. r ' ' c:ullnto la escuela fue dllra'n te muchos anos
c~ 1~("dIO pora ~¡: ;', Irilr n In rersonu de información, de cono-
" Vra~: o, Ftl"shl~in , /lCI,'t',~ "~/l',,I';.II;cru di' /11 C1cIII·jtl"d ," ''';I1I,,,r,,lr l'I ll1l(:tll"~' LII I;JI p~if.'lItaciólI predominantemente académica
til/l dr /m "dn/,' ,. antr,' , M IIS,' ll, ")!\2, PI' , <)11-' ,l ,l podrlll ckl'lr:,(' (lc sc rtrtlV:1-cJcl11pliricado rn del sistema de edu~
R4 '

(
 C<lció" vigente. se oculta la causa principal ~e una .ci e rta se - ~ siv a .~ y luego or~anizar creadornmente su propio trabajo Y. en la
paración entre la escuela y la ~id~, la práctl:.a socIal:. En la medida necesana , perfecc ionarlo. En segundo lugar. en el jm'en
~upe'ración de tal divorcio es tndlspensable [Link] a 1.0s
. adolescentes no sólo de conocimiento~ por medl~ ~el estl1(~lo.
!i d~hen estar formadas las cualidades ideológicas, morales y Cí-
vicas de la personalidad , la concepci6n materialista dialéctica
I
sino también del contenido de otros \lpOS de actlvld?d socllll- <kl ml1ndo, un:! bll~111l orientnción en formas tales de In concí!"n·
rncnte úlil. creando po~ibilidades reales par~ ~I pasaje rcgulnr
y libre del cumplimiento de un t.i po de aC\lvldad a. otro. En -
I. ria .sllt"inl como la científica. artística. moral y jurídica. In ca-
pil~ld~~ para actuar prácticamente en correspondencia con los
. tonces el estudio seguirá siendo un asunto tan, Important.c . pnnclplos de la l'osl1lovisión y ("on Ins cxigcncins inhcrenl~~
para lo~ adolescent~s.' pero será, sólo uno ~e .I~s \lp,OS de ~~tl­ a estas form~s de la conciencia. En tercer lugar, el joven debe
r.--.
';. '. vidad socialmente UI1I, la que tIene una slgnlflcaclOn decISIva snber comuOlcarse en diferentes colectivos, observando las nor-
\j'. ~ ,
para su desarrollo psíquico. mas de interrelación en ellos establecidos.
" ) Para los escolares de los grados superiores Y 105 alumnos ~n la base de nuestro análisis del desarrollo psiquico in-
. de las escuelas técnico-profesionales la actividad rectora es ,la
de 'tstudlo-profesional, ~n cu~~ reali~ci6n s~ forman la nece-
i fantil ~e ~ncu.~ntrnn. como ya hemos dicho, los principios ele
su perto~lzaclon elaborados por L. Vigotski. A. Leóntiev y
sidad de trabajar. los intereses pro~eslonales! ~[Link] en esta ~. ElkonlO ~ también la secuencia de los tipos rectores de acti-

I
-edad 105 alumnos adquieren I~ prtmera cahf~cacl6.n e~ alguna Vidad: descnta por este, último. Es indispensable señalar Que los
de la profesiones masivas. Los elementos tnvestlgattvos que t ~a baJos. de ~. El konlfl en esta área fueron criticados por
existen en la actividad rectora de los jóvenes favorecen el G. Schmldt. DIcho autor critica el "eslabón central del modelo"
desarrollo ulterior de sus intereses cognoscitivos, de la concien- Jc D .. Elkonin. en el que se plantea la hipótesis sobre el rele-
cia '1 el pensamiento teóricos, que se convierten en la base para . v.o. sUjeto a ley "en el predominio de las dos esferas de la ae-
elevar su maestría profesional. , . . ., I1vldad durante el pe.r íodo que va del nacimiento a la juvenllld:
Para .m uchachos y muchachas es caractertsttca la ampha~lon la [Link] de las mOllvaClones y necesidades v la esfera de las
sU'ltonci~I 19.e. S4 [Link] i~[Link] Y morAl, la , pro,f,undlza- rl.l~lC~~rleS eogllusci~i\'as y de las posibilidades operacional-téc-
dóo del mundo de sus vIvencIas tnternas. La comUOlcaClon , con- IlIcas . G, . Schnlldt, . argumentando en forma comparativa-
~[Link] un carácter colectivo, adquiere simultáneamente la menle redUCIda .In:; tesIS que formula. afirma que tal relevo "no
forma de amistad selectiva. Los jóvenes tienden a ideales ele- sc .o bsc.r va ohJcllvnmcntc " y constituye una. "construcción
vados. Su edad eS In de la elección consciente d~1 camino arhltrnnu".
• . segúir ' en la :vida. Hacen planes acerca de ésta. pIensan so- Es sabido que e n ~I modelo de desarrollo psiquico del niño
bre las perspectivas de su actividad, [Link]; En ellos, .se. f.~rm8n creado por D. Elkonlll se formula realmente la tesis sobre el
cualidades ideológicas, morales y Clvlcas fIrmes. una VlSlon del
relevo, sujeto n ley, del predominio de las dos esferas ante-
mundo estable (convicciones científicas, morales; artísticas y
l · normente serlallldns. ~o hemos examinado esta tesis por cuanto
l . pollticas '1 las respectivas orientaciones valorativas. etc.).
.<¡l1~one':10s que. nece~lta unn argumentación complementaria.
El resullado general del desarrollo psíquico de los niños de
mas [Link]. Al mIsmo tiempo. G . Schrnidt da una serie de funda-
tdad escolar se corresponde con las finalidades que plantea .~ 1l1e~taclon~s, toman,do en cuenta las cuales el modelo de D. EI-
l. sociedad soviética al sistema de educaci6n Y enseñanza de
kOOln comIenza a "Jugar un papel estimulante en la elaboración
las jóvenes generaciones. Estas finalid~des se reflej.a~ .en las
y la verificación ulteriores de las hipótesis .. 72 sobre las leyes del
ul,cncias sociales presentadas a . los J~venes que IOIClan s.u
desarrollo pslquico infantil .
'Iida independiente. En el plano pSlcol61PCO pueden ser exallll-
Sin embargo, no se puede estar de acuerdo con G, Schmidt
. Udas como necesidades Y capacidades que los escolares deben
en Que lo que él analiza constituya el "eslabón central" del

It
asimilar para laborar [Link]íferamente en bien de toda la socie·
modelo de D, Elkonin. A nuestro juicio. tal eslab6n es la iden
, dad.
En lugar. en el joven .deben estar desarr.o.l Iadas 13
, .:, G. S~hm,i d1. La ~/a"oración de 105 problemas mnodo/ógfco$ drl
-.::nI4Ilan y la capacidad de trabajar. lo que le perm~lIrá obte- de .." , rollo pSlql/lCCI en la RDA . - En: El principio del d~SQrrollo I
un. calificación inicial en alguna de las profeSIOnes ma- pSlco!~J:la: Moscú, 1978. p, 121. . ~n a
J b:dem, p. 122.,

fl7

( , ..
 . ,1 . tIIIiI ( • 1 • I c..& 1 C
.. I
I -. t. ( l aS 1-, " ( .eS 1 . i [ aS I . l l .s ¡ '.I l ..1 (
~-- _._-------------
,. --.
sf\br~ la sucesión de los lipos reclores d,e a,clivid~d del niño como
n'rdat!l'rll base de su desarrollo pSlqUIl'O, Sin em?argo, el1
el (Ir/indo del cilado alllor de la RDA 110 se esllldHl el, c~n­ la I~siquis se advit,rten sólo 31 corn' ,
perrodo evolutivo duclo S'' I pOlar el Comienzo y el fin del
'Cl'pIO tlt' aClividad reclora y ~u enlace c~n el1esnrrollo pSlqUICO ' 111 t:1II "'1'''0 la b' ! '
dd nilln l'n 11110 11 olro penodo evoIUII~(), ,i ' ,
el1 los que en 1111 lapso COn! a:-', rn len eXISlen períodos,
Examinemos la legilimidad de las lesls clladas, G, Schn1l(tl, meses. tln élño) lienen lu <Ir Ph:.a~,vomellte ,breve (a/gL"10~
b
y el dt'sarroJ/o adquiert' url , ,' , u,cos cambiOS psicológicos
. lIl1alizantlo sus crilerios de desarro~lo p~í~uicf no usó la pala?ra ( L v, k' ' (a ra(fer tempestll(" , ,
"(orlllall's", Sin cmbargo, en ~a dlscuslon d~ UIlO de lo~ ~rI,t~­ , Ig~ts I '?s l/amó "de cri~is"). .so, precIpitado
ri(lS por ':1 plnllleados (evaluaciones) señaln¡ (U~ ell su dC(lIl1Clnn L. .. V,gol:>kl exalllinó d ' 1/' f
las "crisis" del J~r IIlio 1, e~d, ,l(darncnte el aspecto f;ictico Ul'
"pueden usnrse Ires criterios for!1'ales, q 11 fueron lon~,ados, d ' (eVlla eloslre ' •
dl' la biología evolutiva por la pSlcologla el desarrollo (el etermrnadas conc/usiol¡"s I'er' 'd s y slet~ anos y sacó
P,un t os d e vl/'aJe " " l'rr as a la . el'
en el [Link] del '. .. esencl~ , e esto!>
oO .

crecimienlo. la diferenciaci6n, la organizaci6 ), y más ade,lanle:

"Eslm criterios formales son insuficientes" pnra lo pSlcnlo- llene lugar en todo desarrollo ' f ,nlno, .. ,La crrSls siempre
gia. si se Irata de evalunr te6ri5=a y práclic menle. de manera 1I mellte .. , siemnrc exillll'r" u
f ,',
: In ~~tl' que Iranscurra normal_
na SlIuaClon en l • I '
l e I desarrollo infa/Hil ha
. '¡ II

satisfactorin. el nivel genético" " , I . , . l ,' -/ . ,

l' ,a que e curso tnterno
COlle llldo e Il>no '1
Señall'mos que los mismos crilerios del (lesnrrollo pSlqUICO,
lomndos pnr G, Sdll11idt de la historia de lb psicologíil. ,Iic!'l:"
i
~ '
el ele o siguIente será obl'
d e ca d o cnSls ' . COWI'''te' Igatorramenle
Interno, reeslruetllrllción l ' '. "
"'>
I
CII n reestrllcl
,
"
CIC o y el pasaje
bru sco .. , L a esenCIa
uraClon de la vivencia
'

un gran l'ontenido (no son fo~ma~es), El d~l11~n d~,1 pnrjclplo 1

de lo al'ti\'idod rCl'tnra C0l110 cnlt'nO de la pd'[Link] muestra ~ merllo fundarnental quc d~lt'~, r?tI,'c,,' en el , cambio del 100-
el me d lO, ' t'.~ dC'l'ir ell el , ,llmllld a relu"I' "on d e I11Ino
' . con
4ue corresponde plel~a",!ente al ~rilerio ti:
c nlenido c,itado por , l'
IVO.'; que l1Iuev .... n• 1"
l'
Ulfl/ "0 de hs I1 ' , , " 1 ,1
d " CCCSI( aues y los OJO
G, Schmidt (este l' rlleno permite. por eJcl 1'10, seglllr los pe- " loo .. con lleta del 'ñ L -
" ,. Clon de Ins necesidades y 1 , ' nI o .. , a reestruclura_
rintln~ en el desarrollo psíquico, correlat'Íol arios con la escola ns motIvos Iu l '
temporal en la vitlo del niño. etc,~, res es el mornento fu d ,reva l/actón de los va lo.
otl' ~ ,, :,.. n al1ll'nlal en e' pasaJ'e de d
,. . El rroceso de desorrollo del ntño conl mporáneo es com- .. , una e ad a
plic:ufo y contradictorio, en su camin? , se ncuentran muchos Así pues, . 10 que: lInn ~erie d "
obslIÍl'ulos y dificultades, Estos se mal1lflest~n muy agudamente en el desarrollo psíquico d " '. e PSlcologos l/ama "crisis"
en períodos evolutivos especiales que, a ve~es, son llamados Iranscurso normal de l>st> e nln~ es el punto de viraje en el
"de crisis", De esto hay que hablar eh partIcular. necesidad es sustituida P()~ :r~:c~so cl~al1do, por, ejemplo, una
Hace tiempo se ha advertido que a los J, 7 Y 11-12 1I110S dad es reemplazada por 01 E}' en consecuenCia, una aClivi-
gar, a d I'f erencia de lo ra,' .11 t'~tt·
.. .caso , el d e:illrro "lo tIene lu-
los nÍllos cambian morcada mente, se diferencian mucho, p'or
!)U comportamiento y estado de ánimo, de los niños de o,tras, ~Ja­
c.~labilidad relativa d , s perrnclo~ que se. caractcrizan por una
J.a caraclerística• del e mOllero Impelu)
(k'sarro" " l ~a y prcclptlada,
, ,
d~s (en ellos se advierte. por ejemplo. una mayor ilsplraclon n
la independencia. lino serie de O1anifeslncioll,cs ncg~livas el mornento de virojc es q~IC Cl/l~' P:~lqUI~(~ ~e muchos niños en
hacia los adultos, elc,), En su momento P"Blonskl y L. Vlg0tS- !os C~colaT<.'''', por ('jelllfllo, ha ' SI :\on d~fl~lle<; de ,educar (en
ki caracterizaron las particularidades específicas ~e estos ,"Ie~~s por las lecciones>. ¡\cleIJ~ e rend 1ml:."1l10, disminuye el
periodos del desarrollo' ': Señalaron qU,e los ~amblo s evo- cOIIIIICI05 con los ci"cllrl(f~ I n,I!>. sc ,observ¡J1I casos de agudos
' ' ull es V1venCI' S d l
lutivos pueden transcurrir lenta. paulatll1a, flUldamen~e, ,de a' e 11 os Irgados "
etc A "1' l . _'
n " , e 111110 de I r .
a. o orosas .y tonuranles
manera ol'ulta. sin virajes bruscos en ell desarrollo pSl4111CO Ill'rtIp? se rnuesl,ra rebelde. tozlldo es a~os durante un, cierto
del nillo: esto es característico para las e~adcs llamados esln, manlf,esfa ne .. ¡ltlvismo'l '_ • ~aprrchoso, y antOjadizo
, ~ 11 IlIno de Slet ñ •
bies. las más prolongoclas en la vida del niño, Los cambios ell l'l ' F J
' 6
un Clerlo lapso. mostrarse U"
'
','o
c~l'qUI I rado
e a os puede, durante
i, ,
( . .,n U~ . ;" nh:s~entes d> 13 _ ' v o ento, caprrchoso
I ClI' s n en B c")'lf
l' " I ' I
' (' I ~ 1 -' "anos , ' .'>e 0[1 ' •
' . , " . . n( IIC Ir",h' , ,. .servan casos de de,",_
tbiJt'n" 1', I l l, , . , (' XlrnglJl'll totnlJ;J :.:I'rl' 1(\, ¡'Iil"': . ,i1,1o, (ISfllIlIll)'l'lI .Y a veces se
. , 1.. Virt""ki inlr",lujtl t'slll~ ~daJ<'s '·'I't'cifi.-as <,n su prrln,hzncl<lI' d('1 (' , C(lIllPOrtamic-rJln . J "lS( ~ ,J'lIcrrores: ('11 algunos SUJ'eto
.lfU/r.,lIn ",i'lui,·" .tt 1", ni"", (,¿ase : L. Vigl'l\ki , (}/lrm, 1. 4, 1'. 25f11. . .. ' <¡IIIClt' tllI • • ' S
Ulr <Jeler lIegativo, "En los

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mo~entos de viraje del d'e sarrollo -señala L. Vigotski- el
nillo se convierte en relativamente difícil de educar a con-
~dl~nCiáde que el cambio en el sistema pedag6gico que se Con otros pequeños se h .
contenido. etc accn mas variadas y t'
. aplica al niño se retrasa en relaci6n con los rápidos cambios C . lenen mayor
de Sil rersonolidad ... 711 ualldo llegan los •
Sin embargo. no' siempre la resistencia o los influencias ~~';:a:r.ío~os de.' virnje c~~~~~~~~I~:I~~:es. [Link] neoformaciones de
... e~cotivas constituye un rasgo infantil en estos periodos. El ca- ; la; a~n, IlIterno, el que ~e "rodea" de~PI;r el papel de peculiar
l... Iáct~r del desarrollo pslquico en los momentos arriba indi- psi 'u¡c~clones Concretos y determina la o . act~ra de los motivos
cados ~e!.nde. en general. de muchas circunstancias vitales: ki. ~s co~~~('o~~ PC~(ldO e~lable. Según 1~r~~~1?6n del desarrollo
por esO aqúf existen grandes diferencias Individuales. Mucho disolvieran SI a,s eoformaciones de las 1111 n de L. Vigots-
de.p~nde de los educadores.• de si ellos advierten a tiempo el eSlables "Cpostenormente en las neoforma .edades de crisis se
comlento de los cambios bruscos en el comportamiento del
niño y si los toman en cuenta en sus relaciones con ~e. Como
guen ju'nlo ~~; ::'jf' las neoformaciones ~~[Link] ~e, '?s perío~os
Continúan existiendo :ga~a de la siguiente edad' ~;~IS se ;xtm-
muestra la experiencia. si los educadores toman eri considera-
una vida inde d' rl norma latente dentro d • é e?1 argo,
'subterráneo' ~~~ I~ te. pedro participando s610 :n ::a Sin tener
ción oportunamente los cambios surgidos en el comportamiento
del . niño. los periodos de viraje en su desarrollo no adquieren salto ' de las n' f p~rro Os ,estables .. , lleva I . d ~sarrol/o
las. claras particularidades' .negativas, cuya presencia ·sirvi6. a A co ormaClOnes ",x a sUrglmlcnlo en
nuestro juicio. de fundamento para la utilizaci6n illcita del , I~uestro juicio. la inte " .
tfrmino "crisis" durante la descripci6n de unas u otras formas ~ff ;J~~J~:~I~:i~:s:rr~l/o PSíql~~~t~~1,6~iJ;~~~a~i~~ los pe~íodos
en las que transcurre el desarrollo pslquico infantil en los para realizar • ~ Just~ y en la actualidad on L. Vlgots-
periodos señalados. "En"realidad las crisis no s~," acompañantes gia infanlil se ~!~as ~nvc~tJgaciones. Sin embar~~ede ~er I~ base
inevitables del desarrollo p's íqllico -escribe A. Le6ntiev-.
lan describir [oda ~a t~~:d,o h~sta ahora pocos hech~~ a PSJCOI~_
'Lo, ,~I)e;:i~ible ,no son las crisis, sino los virajes. los cambios
dao papel l'1J el de . glOal,dacJ de estos períOdos que perml-
,,~lttlttvOI en el desarrollo. Por el contrario. la crisis es el
gos estudian f S<lrroflo psíquico del 'ñ y su verda-
lé.osthnonio. de un viraje. de un cambio no culminado a tiempo, periOdos estable~/ldam:nralnJenrl~, las parric~/a~' (los psicólo_
P)l~e _no , hab~r: crisis si el desarrollo pslquico del niño no se
rl'aliza l'n forma espontánea. si constituy~ un proceso orientado de pc;ríodos en l~ ~~~r:~o ,r¡¡rame~te, Se eS~'f'i!)e s~~~~e~tr~e¡,',,~
Slmulláneamente el UI a especlahzada). IpO
raCionalmente. un proceso de educaéi6n ... 77 el desarrol/ " , ', problema de los p . d . ,
L. Vigotski suponía que la aparici6n de pedodos de crisis científica pr~:rt~~u~o ;Je los Ilirios tiene uI~:J~r:~ ?e viraje ~n
t'Stá invariablemente ligada a la extinci6n de algo viejo. Los tes ellestio . e pueden, por ejem l Imporlancla
procesos de extinci6n parecen concentrarse precisamente en
estos momentos. [Link] en ello no se agota ni mucho menos
rindo dadOn~~:r~(rl~~, :~e~~~ P?~ticularid~d~~P~~~~~~~/~:sS~g~ien-
su importancia. Aqul siempre tiene lugar tahlbién procesos cons- l¡~ esclIela. El diferencia ds, ~1I10S de seis alios que ingresa~" pe-
allOS en esa' . e llS que se gener éln a
serv '. I [Link] sl/uación? ¿SI..' p ~n en los de siele
de cada periodo de viraje. ara el o~ Siete años esle . ' resell/ura antes o se co
Por ejemplo. se ha establecido que si este período, en un que tenga la solució d penodo de viraje?;!' O , . . /l-
niño de 3 aitos. transcurre en forma lánguida e ine>...,resiva se ~h~ ~' trabajo de IO~l m:ee:r~a;/ e~trllS ~Uestiones depC~d~~~a~t~~
observa luego un retardo en el desarrollo de la esfera afectiva os e 6- 7 alios de edad • uca ores y padres con los '
y de la voluntad. En el niño de siete años, junto con síntomas , En, la, elaborélción de i OJ-

negativos que surgen en el neríodo de crisis, se observa una IIl es mdlspell \able estUdi:: l;;t~~~~nas de la psiCOlogía infan_
serie de logros: aumenta su' indepemlencill. sus relaciones "; ,_ l mente las particularidades
.. Yigll/~k ;. ') I)rn~ I 4
;., 2
lo Vigol " " I ' , p. 54.
(;)n("l8 . l" ' Il:t o lllla ob~er\'u' "
• tbid~m, PI", 252·253,
.. A. t.~ónlir\' . P",h1t'mcJ.~ ¡{~, [Link]()/In tll' la ".~;qlllJ, " . j 18. de 6· 7 a .10\: •. r.~,.,~
(aS¡¡ "" 'ulla la l
.
[Link] OglClt " '¡fa ~lIfo " c.,nn que. 11 nue~lr " .
U 1 r ., SOIUClulI de 1;), eues,, '
,
o JUICI~. [Link] impor •
r;~, ~ ' lra~~',o~ que pas;,n a los jardin:sn~s r~fend85 11 lo, niflos
" ,,10\ qu~ P"~811 al jardíll(l;r~~ de IIlall!'ra dift'renle a ,e ,"'anle.! desdt' las
(('~, e el h"6 1lr " (1 Y' . o que oellrrt' ~II 1
( -, IgolSkl, Ohrar t ~ os
" , .. , p, 3841 ,
')1
 \ - r-----~~¡¡.,..,. 4· AW • ftWBf -FM,M :f

, . . - d sarrollo psíquico de.I niño

tJe lis perlodos de ,vIraJe en e~ d~ estos períodos se dlr~ren- ción de su actividad y su conciencia. Es legítimo preguntar:
( sei\olemos .que la s'"tomllt~logt de los períodos sensIbles, ¿cómo se correlaciona tal periodización con el desarrollo de In
1 t de los rasgos . 1) personalidad infanlil? En la búsqueda de una respuesta a esla
cio sustanCIO men,e I icolog ía infantil aclua. ._
~ctivamente estudlado~. e~ a P~I desarrollo psíQuico del_ ~~"~ prt.'gunta hay <lue tener en cuenta que, hasta ahora, en la
Los per!odo~' de v raje _en de sustituciót, de ulla acll VI ~ psicología 110 exisle 1111 enfoq\Je único sobre la esencia del
estón vinculados a los procesos . con los Píocesos de cambIo concepto de personalidad (este problema es objeto de discusio-
rectora por otra y, en consecuencla~n en su b se. Pueden plan- nes), '
-e n las necesidades que se enc~ent~stos perlo os las siguientes B. Lómov intentó reunir lo.. diferentes enfoques del pro-
tdrse a los investigadores e ué c· mo, dentro de I.a blema de- la personalidad qlll~ se encuentran en las investigo-
cuestiones. En primer lugar;r~P;:rí~do :sta le, surge en el nlé l-iones de una serie de psicólogos soviéticos... A pesar de la di-
actividad rectora de uno u ~ 'd d? En segu~do lugar, ¿de qu ferencia en las interpretaciones de la personalidad. -escribe
ño lo necesidad de otra acttVI aba la actividad que responde o 8_ Lómov- en todos ... los enfoques se destaca en calidad de
forma el niño encuentra y pr~e r ¿qué particularidades ca- caraclerística rectora la ten den cia. En distintas concep-
dicha necesidad? En tercer ~ga de la actividad hallada por ciones esta característiéa se pone al descubierto de manera di-
racterizan los primeros est8dl:: neoformac10nes del siguiente ferente: como 'tendencia dinámica' (S. Rubinstein). 'molivo
s
el niño 'i cuál es la ba~e ~a~~o de estas cuestiones puede ~st~­ formador -de sentido' (A. Leóntiev), 'actitud dominante'
periodo estable? En e es ~ de uno u otrQ periodo de VI!8Je (V , Miasíschev), 'orientación vital fundamental' (B. Anániev>.
blecerse que !a neoformal~lón la actividad rectora del p~rtOd~ 'organización dinámica de las fuerzas esenciales del hombre'
~r6 la neceSIdad ,d~ rea Izar ande con la idea de L. Vlgots. I (A . Pranguishvili) ."~"
('Slable. Esta suposlctón se c~r~esp de crisis colSiste en el cambt~ Realmenle la tenúencia ctlracleriza en determinada medida
de que la e!iencia de los per °de~sniño Y'tamb én con la hipóteSIs el enfoque cumún de una serie de psicólogos en la comprensión
de la:\ necesidades Y ~OtIVOS 1 lOS periodo son el resultad~ de de la personalidad; aqui corresponde recordar que la tendencia
de L. Bo~6~ich, ~egu~ la c~a es de las ne esidades . del nIño. está ligada, ante todo, a la esfera de los motivos del hombre,
la dfltrt"cl~n (~nsattsfaccI6n) ras de L VigOtSk.1 sob~e la sobre lo que, en su momento, escribió S. Rubinstein: "El proble-
- Más arrtba citamos las p~lab ue sur en en los penodos ma de la tendencia es ante todo la cuesti6n sobre las tenden-
~cificidad de las neoformactones q mo tafes en los perlados ,. , cias dinámicas que, en calidad de motivos, determinan la
de tránsito (ellas no se con~ervan C~jerciehdo una influencia 1- actividad humana y que, a su vez., están determinadas por las
~tables. sino que se _hacen atentes,! uico etc.). Consideramos
;
" finalidades y tareas de éstn"xl. .- .
"subterráneo" sobre el de~rr.o~of: ~eces¡dad Y de la actividad
que los procesos de rorm.acl6n e I tal diversidad de desarrollo.
La [Link] de lus necesidades y los motivos es un componen-
te esencial de In actividad del hombre. Si se acepta e!lta tesis
correspondiente pose~n, Justanr~:~do se c'o ncretiUl y e~ co- será difícil prcsentllr a lo tendencia COtllO característica rectora
En efecto, lo neceSidad ya 1 . \ 'dod de ~otivos Y de OCClones de la personalidad; In tendencia y la esfera de las necesidades
mo si se "superara" en I~ mu tt~ I~~o que cdmienzan a aparecer y los motivos cnracterizan mncho mlis, a nuestro juicio, al sujeto
t'
(que mediotizan los motl~,os de ie" psicol~gico. Sin embargo,
ante el ObllC~rvador ~n lo supe~;~ando latente, "subterránea-
de In octividad el que, como es sabido, no es idéntico ni mucho
.~ menos a la personalidad. Lns necesidades y Jos motivos y la
la necesidad continúa dete~ 1 constitu1· Ión de sus ntofor- tendencia o ellos ligado caracterizan las peculiaridades específi-
n,.:nte", la activid~d rectora Y a ras del individuo social precisamente como sujeto e/e la activi-
maciones psicol6~tcas. dad.
_1\, Petrovski intentó aclarar el contenido específico del
I'dad en la inrancla ro nce l'lo de personalidad . Estn .."egÍln su punto de vista, aclúa
3. El de~rro\lo de In persona t i.
I • ' . • . -arrollo psíqtlÍco del niño, que
La periodlzaClon, .d~1 des 1 análisis del proceso de forma- . " R_ Lómov .
MIJ:;rÍl. 1'1114. p_ JI L
Prohlcf1IJS 11II'/otlolrí1:ico.• y U6rICOI d,' la ".veoloRla_
hemos examinado, eSla ligada a .
" .'\ . RlIhinsleill . "-unt!olllC'lI/fI,V d,' /I.v ictlloll'a IlC'nual _ Mo~cíl. 1946. 1'_ 62.1 _
92
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comcf'Ía · r~pre.~tntación id~al del individuo en las otras perso-

ñas, como su "otra existencia" en ellas (y, a propósito, en cie ncia de su lugar en el futuro, de su "perspectiva vital".
si mismo como "en otro");' como su personalización . .. Si pu- L. Bozhóvich. hablando de la presencia, en los preescolares
di~ramos fijar los cambios esenciales que el individuo dado pro- de mayor edad. de la tendencia a una actividad nueva social-
dujo. mediante su actividad objetal real y comuni!=ación, en otras mente significativa (es decir, al estudio), considera que su apa-
pc'rsonas y, en particular, en si mismo como 'en otro', lo que for- r ición está preparada por tbdo el curso del desarrollo psíquico
ma en los otros la representaci6n ideal sobre dicho individuo, del niño y surge cuando él toma conciencia de sí no s610 como
su 'persona' obtendríamos sU caracterización más completa pre- sujeto de la acción (lo que caracterizó la etapa [Link] del
cisamente como 'personalidad', ,,"1 IJ:- desarrollo), sillo también COIllO sujeto en el sistema de las re-
La frase citada no caracteriza. a nuestro juicio, la per- laciones humanas. El nuevo nivel de la autoconciencia, surgido
.sonalidad , del hombre, sino .Ias ,particularidades esenciales de en elul11bral de la vida escolar del niño. se expresa de la manera
su conciencia, las que, 'c omo ' se mostró más arriba, surgen en má s adecuada en su "posición interna".
ti proceso de la actividad objetal conjunta de los individuos y Así. en sus trabajos de generalización L. Bozhóvich llama
en su comunicación verb,al . y que representan idealmente en "ncoformaciones personales" a lo que ella denomina sujeto
cada urio de ellos a todos los otros (en último extremo, a todo de las acciol1es y relaciones. su toma de conciencia como indivi- .'
"el género humano). También cada individuo está representado, dilO social, su autoconciencia, expresada en la "posición in-
de una u otra manera, en ,las otras personas (tiene "otra exis- terna ". Todas estas son neoformaciones psicol6gicas reales (otro
tencia" en ellas) como éstas en él. Gracias a .la idealizaci6n ,de asunto es con qué l'dades se correlacionan); sin embargo, en
su actividad vital ' el individuo crea en si mismo la represen- la realidad están ligadas a la formación del sujeto de la activi-
¡.dón de las otras personas y puede examinar esta activi- dad, de la conciencia y dé la autoconciencia del individuo so-
dad ·vhal. d~~~elas posiciones de éstas"". cial. L. Bozhóvich llama "personal" a todo esto, según nos pare-
L.: Bdih6vk~, quien estudió especialmente durante muchos ce, por la tradición que viene, en particular, desde L. Vigotski,\
.i'los elptoceso de formación de la personalidad en la infancia, quien. [Link] el término "personalidad" muy ampliamente,
fomlot6 fflsUS últimos' trabajos una serie de tesis referidas a escribió: "Lo que habitualmente se llama personalidad no es otra
las rc;rmlciones psicológicas centrales que, desde su punto cosa que la autoconciencia del hombre surgida' precisamente en
d~ vista, caracterizan a la personalidad del sujeto desde el año esta época (adolescencia.-V.D.): la nueva conducta del hom-
hasta los 17 aftoso Las neoformaciones personales del primer año bre se convierte en comportamiento para sí, el hombre toma con-
de vida del niftosó" las "representaciones motivadoras" que lo ciencia de sí como de una cierta unidad,,1I4,
li~ran del "dictado" de las Influencias externas y lo convier- La secuencia de surgimiento de las neoformaciones psicol6-
ten tn suj,to de la actividad. En e.1nifto de tres años la forma- gicas, examinada cllando describimos la periodizaci6n del desa-
ción central es el "sistema Yo" y la necesida-d:, generada por este rrollo psíquico de los niños puede, claro, ligarse al desarrollo de
sistema, de attU:lr por si mismo (la exigencia "Yo solo"), En el ~: II pl'rsoll;)lidnd Cl'omo hnbitm¡)mente se hace), Aqul el término
nii'lo de 7 años la formaci6n personal es I~ posici6n interna, " pt:rsonalidad" no obstaculir.<l por sí mismo la investigaci6n, pe-
, cuando el pequ~i\_o comienza a vivenciarse tomo individuo so- ro en un análisis especial de la esencia del concepto de persona-
.5i.1. . En la <adole5Ceñl:ia tal f~rmaci6n es, la capacidad pa- lidad es indispensable darle un contenido completamente deter-
ra orientarse según una finalidad que supera los limites del minado.
de hoy; en la juventud . (15-17 años), la toma de con- La tarea de definir el concepto psicológico de "personali-
dad" es difkil, como seiialó, por ejemplo. A. ' Leóntiev, quien
V"I~ : A. Prlrovsk i. C"t'sli,,,,,'.~ dI' !tis'"ri,, ' y ,,.,,,i,,
I'sin", ·,~;,."s . e~;cribió: "S •.' rias difkultades sllrgen ya cuando se intenta aclarar
11)114, ,..,... 2.l4·2.B. 1 qué realidad :;e. descrihe cn la psicología científica con el término
. A nU~lro juicio, Ilmbién perle"tlecen a la dsrero de In Ctlnciclh:in 'pcrsonalid/ld""·· . Naturallllelllc. en presencia de tales dificulta-
1, de ti "er~llnalidad las invesllgaciones ligDda $ al esludio del " Sislt'nlo
dt Knlido " que St' t'IICUt:llIrDII . en porlkUlllr'j!t'n el libro: A. ASllh"!<W .
des aparecen [Link] para utilizar la palabra "personalidad"
.."_,;,,..,,1 ("lImll IIhi"'u d.. lu in."'·J'il(ud'¡II p.~ ('ol/í)(Ic". Mos,·ú. II1S-I .
., l. . Vi¡¡OI~ki . O/mIs. 1. 4. p. 21.7 .
, ', t\ . Ll'ónl i ~v . O/l,as '''';col, )¡;:; c(lJ ('<cogidas . 1. n. p. J 87.

(
 ..111. __
•
co"';o equivalente 8 otros términos parecidos: "sujeto de In acti -
vidad;'. "individuo sociaJ", "conciencia oo. "autoconciellcia ", en ID eelad p"reescolélr la ~c(ividad rectora es el juego (genera-
Volvamos a la relnción entre los períodos de desarrollo d~r CII el 111110 de la IllIngllHlción. hnse psicológica de la C'reul;-
psíquico de los niños y el proceso de desarrollo de su personali- 1'ldUlI) el que hace él! ~lIjeto capaz de c