LAS LESSON STUDIES (LS) Y EL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS DOCENTES: DEL CONOCIMIENTO

PRÁCTICO AL PENSAMIENTO PRÁCTICO.
Pérez Gómez, A. I, Soto Gómez, E., Serván Núñez, Mª J y Peña Trapero, N.

Resumen

Este artículo pretende mostrar la prometedora relación entre los procesos generados por
las Lesson Studies (LS) y el desarrollo del pensamiento práctico en la formación docente
a través de dos investigaciones1. Para ello proponemos ampliar el foco de interés de las
Lesson Study no sólo a la mejora de la “lección” o de la “enseñanza” (Lesson), en
definitiva de la práctica, sino también a la reconstrucción y mejora del conocimiento
práctico de los docentes. El tema central de este artículo es discutir sobre la relación
existente entre el conocimiento práctico – aquel conocimiento que todo docente utiliza
en su práctica cotidiana a través de las teorías en uso más inconscientes, y el
conocimiento consciente más explícito, el pensamiento práctico formado por aquellas
teorías explícitas que se utilizan para describir y justificar la práctica.

De entre los principales hallazgos derivados de esta investigación hemos descubierto que
simplemente la construcción de un nuevo pensamiento consciente e informado no es
suficiente, sino que necesitamos reconstruirlo a través de la incorporación de nuevas
prácticas sistemáticas y nuevas formas de hacer. O lo que es lo mismo, nuevas formas de
percibir, interpretar y tomar decisiones y acciones coherentes con esas nuevas teorías.
Así, se podría decir que las LS refuerzan dos movimientos complementarios: la
teorización práctica, es decir, la reflexión sobre la acción para descubrir creencias,
hábitos, actitudes y emociones inconscientes; y la experimentación de la teoría, con el fin
de formar nuevos hábitos, creencias, actitudes y emociones que apoyan el desarrollo de
nuevas formas de enseñar. Este segundo paso necesita más tiempo para adaptarse al
contexto de la enseñanza, lo que confirma la larga duración de los ciclos de LS.

Así, con el énfasis en la relación dialéctica que existe entre la teorización práctica y la
experimentación de la teoría, este artículo ofrece nuevos enfoques de las LS como un
modelo de formación permanente que mejora la práctica a través de la reconstrucción del
pensamiento práctico.

Palabras clave: Formación del profesorado, Lesson Study, Reconstrucción,

Pensamiento Práctico, Conocimiento Práctico, Teorías en uso.

1
El proyecto desarrollado por el grupo de investigación de la Universidad de Málaga (2011-2014),
dirigido por Angel I. Pérez Gómez, está financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España
dentro del Plan Nacional de I+D+I, (EDU2011-29732-C02-02) “El conocimiento practico en docentes de
educación infantil y sus implicaciones en la formacion inicial y permanente del profesorado:
investigacion-accion cooperativa (Lesson Study)”. El trabajo se concreta en siete estudios de casos
individuales con maestras de educación infantil y un estudio de casos grupal de las siete maestras
participando en un proceso de LS. El segundo proyecto de investigación era un proyeto intercentros
Universidad/ Escuela: Los proyectos de Aula. Un enfoque de enseñanza-aprendizaje innovador a través
de un modelo de investigación-acción: Las Lesson Study. Junta de Andalucía. Consejería de Educación.
PIV-111/10 (2009-11)

1
Tipo de artículo: Recurso teórico para las Lesson y Learning Studies.

1. Pensamiento Práctico y Conocimiento Práctico

Compartimos la insatisfacción generalizada con los programas y planes de estudio de

formación de docentes tanto inicial, como permanente, en gran parte por su intenso sesgo
academicista, que dificulta la formación del pensamiento práctico, eje de las
competencias profesionales de los docentes, y que ahonda el abismo entre la teoría y la
práctica. Es decir, entre las teorías proclamadas por cada estudiante o docente y las
teorías en uso, el conocimiento y las estrategias que pone en acción cuando el docente se
encuentra en el escenario del aula (Zeichner, 2010; Pérez Gómez, 2010; Hammerness,
Darling-Hammong, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, McDonald & Zeichner, 2005,
Elliot, 2012).

La distinción entre reflexión sobre la acción y conocimiento en la acción de Schön

(1998), las aportaciones de Korthagen, (2005, 2006, 2010) así como los descubrimientos
más recientes de las investigaciones sobre neurociencia cognitiva (Dreyfus & Dreyfus
(1986), Immordino-Yang & Damasio, (2007), Damasio, 2010) nos llevan a indagar las
dimensiones conscientes e inconscientes –conocimientos, habilidades, emociones,
actitudes y valores - implicadas en la manera que tienen estas maestras de percibir,
interpretar, tomar decisiones y actuar en el escenario complejo de las interacciones de
aula. ¿Ayudan las LS a desvelar y en su caso reconstruir los componentes más implícitos
del conocimiento en acción de los docentes?

Entender estos complejos procesos, requiere, en nuestra opinión, clarificar el sentido, los
limites y las interacciones entre dos conceptos que normalmente se confunden:
pensamiento práctico y conocimiento práctico (en gran medida derivados de los
conceptos de Schön (1998): reflexión sobre la acción y conocimiento en la acción).

Para el desarrollo de nuestra investigación hemos definido el conocimiento práctico, o

conocimiento en la acción de Schön (1998), como el conjunto de creencias, habilidades,
valores, actitudes y emociones que operan de manera automática, implícita, sin
necesidad de la conciencia, y que condicionan nuestra percepción, interpretación, toma
de decisiones y actuación.

El pensamiento práctico, sin embargo, a los efectos de esta investigación, cumple una
función más holística y sistémica, incluye el conocimiento en la acción mas el
conocimiento reflexivo sobre la acción. Es decir, está constituido por todos los recursos
(conscientes e inconscientes) que utilizamos los seres humanos cuando intentamos
comprender, diseñar e intervenir en una situación concreta de la vida personal o
profesional. De forma más concreta, podríamos definir el pensamiento práctico, análogo
al concepto de competencias o cualidades humanas fundamentales, que Pérez Gómez
(2007, 2009, 2010 y 2012) formula como un conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, valores y emociones2, conscientes e inconscientes, que constituyen un sistema
complejo de comprensión y de acción, que se activan en contextos concretos que hay que
analizar y sobre los que hay que intervenir.
2
Como afirma Immordino-Yang & Damasio (2007) , en la actualidad nadie puede ignorar las poderosas
interacciones entre los componentes cognitivos y emocionales del quehacer humano personal y
profesional

2
¿Podrían las Lesson Study contribuir a la transición entre el conocimiento práctico y el
pensamiento práctico en la formación de docentes?

1. 1. El conocimiento práctico: un punto de partida

El conocimiento práctico, como decíamos, está formado por un repertorio de imágenes,

mapas o artefactos que traen consigo informaciones, asociaciones lógicas y
connotaciones emotivas (Pérez Gómez, 2010a). Es decir tiene un carácter holístico,
emergente, racional, inconsciente, emocional e intuitivo. El carácter implícito y
automático del mismo no conlleva la connotación de irracional, incoherente o ineficaz.
La mayoría de los investigadores en neurociencia cognitiva, confirman el carácter no
consciente de al menos el 80% de los mecanismos que utiliza el ser humano para
percibir, interpretar, tomar decisiones e intervenir en la realidad compleja que habita,
tanto en el ámbito personal como en el profesional y social (Damasio, 2010; Inmordino
Yang, 2011).

Sin embargo, pocos individuos, incluidos los docentes, somos conscientes de estos
mapas, imágenes y artefactos que componen nuestros repertorios de conocimiento
práctico y que ponen en acción en cada situación. Tales repertorios contienen supuestos,
mejor o peor organizados, sobre la identidad propia, sobre los otros y las otras y sobre el
contexto, que actúan como plataforma de percepción, interpretación y toma de
decisiones. Estos supuestos constituyen un microcosmos de conocimiento cotidiano
divergente y a veces contradictorio con las teorías declaradas explícitamente por el
individuo para explicar la orientación de su conducta (Zanting, Verloop & Vermunt,
1998). Por eso Argyris (1993) destaca la necesidad de diferenciar las “teorías en uso” de
las “teorías proclamadas”. Con frecuencia podríamos constatar, como docentes, la
distancia que existe entre el discurso que manejamos y las teorías en uso que subyacen
en nuestras prácticas cotidianas, una distancia que generalmente, observamos mejor en la
práctica ajena que en la propia, precisamente por ese carácter implícito. Estas teorías en
uso, adquiridas a lo largo de la historia personal y profesional de cada docente y que
forman parte de nuestra larga y escasamente cuestionada cultura docente, están
conformadas por automatismos funcionales y también por muchos mitos y errores
pedagógicos a menudo inconscientes, que contribuyen a fosilizar nuestra forma de actuar
(Pozo, 2014). Esta dimensión implícita o inconsciente está impregnada de creencias,
actitudes y hábitos mejor o peor organizados en sistemas, que se forman desde edades
tempranas. Por ello, es imprescindible atender y enfatizar la importancia de la intuición y
de los significados emergentes tan frecuentemente olvidados y que, sin embargo,
empapan el conocimiento práctico, (Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Greeno, Collins y
Resnick, 1996: Korthagen, 2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordio & Damasio, 2007;
Hagger & McIntyre, 2006).

La investigación contemporánea plantea, en la actualidad, pocas dudas sobre el carácter

holístico y emergente del conocimiento práctico. Las posiciones holísticas clásicas, como
las de Dewey (1933) o Jackson (1987) insistieron en considerar la experiencia humana
como la unidad de múltiples aspectos diferentes e incluso encontrados. El conocimiento
práctico implícito, parece el lugar adecuado para comprender la integración indisoluble
pero compleja de los elementos lógicos y racionales con los emotivos y motivacionales
de nuestros sistemas de interpretación y acción. Con demasiada frecuencia, no obstante,
se ha arrastrado el conocido “error de Descartes”, al destacar solamente la dimensión
racionalista del conocimiento y comportamiento humanos y situar la conciencia como la

3
única instancia de propuesta y control de nuestros pensamientos y acciones. Sin
embargo, para entender la complejidad del pensamiento práctico debemos comprender la
convergencia e interacción de los aspectos conscientes y no conscientes, cognitivos y
emocionales, del procesamiento de información que hay en toda experiencia humana
(Bargh y Ferguson, 2000, Ariely, 2008).

Por otra parte, conviene destacar, siguiendo a Argyris (1993) y a Hammerness (2006)
que la eficacia personal y profesional de cada individuo se relaciona con el grado de
congruencia que es capaz de conseguir entre ambos dispositivos “teóricos”, -las teorías
proclamadas y las teorías en uso- y no cabe duda de que graves diferencias entre ambos
implican elevadas dosis de disfuncionalidad en la interpretación y en la acción. Con
frecuencia, como destaca Eraut (1994), el lenguaje explícito, la teoría proclamada, no
describe la práctica sino que es más una defensa o racionalización de la misma. Los
informes verbales pueden distorsionar las teorías, las conceptualizaciones, a favor de un
grupo de factores mientras subestiman o impiden la emergencia de otros, muy
determinantes de la acción humana en general y pedagógica en particular. Será por tanto
imprescindible, a la hora de investigar el conocimiento práctico docente, enriquecer el
conocimiento derivado de las entrevistas a los docentes con el conocimiento derivado de
la observación y análisis de la acción de los mismos en el aula. Esta acción, como ha
destacado la corriente de las teorías implícitas, está impregnada de creencias3, mejor o
peor organizadas en sistemas que se forman desde edades tempranas. Parece, por tanto
necesario, desde una perspectiva de formación inicial y permanente del profesorado,
ampliar el foco de investigación no solo para indagar el funcionamiento formal del
conocimiento práctico del docente, sino también para identificar los significados
dominantes del mismo y en particular los ejes de sentido que condicionan su orientación
específica y prioritaria (Pozo, 2014; Black, A. & Halliwell, 2000).

Cuando en el desarrollo de las LS nos proponemos potenciar no solo el aprendizaje de

los estudiantes sino tambien el desarrollo profesional de los docentes, parece evidente
que el conocimiento de los componentes implícitos de su comprensión y su acción sobre
la enseñanza, requiere la observación, análisis y valoración de la propia práctica.

1. 2. Del conocimiento práctico al pensamiento práctico

Dando un paso más en la definición del pensamiento práctico, entendemos que, para que
este conocimiento práctico se constituya en pensamiento práctico, ha de incorporar
procesos de reflexión (consciencia). Reflexión que puede realizarse antes, durante o
después del desarrollo de la acción, pero que para que sea operativa debe convertirse o
precipitarse en hábitos y automatismos en parte inconscientes que rijan los ulteriores
procesos de percepción, interpretación y toma de decisiones ante las situaciones inciertas
y novedosas a las que nos enfrentamos. En otro caso, los resultados de la reflexión se
sitúan exclusivamente en el territorio de las teorías proclamadas y cumplen una mera
función de justificación más que de explicación y proyección, manteniendo, en ese caso,
la brecha entre el pensamiento y la acción, la teoría y la práctica.

La formación del pensamiento práctico de los docentes, requiere atender tanto al

desarrollo de estas teorías implícitas y personales (Pozo 2014; Polanyi, 1975), como al
3
Las creencias implícitas son de naturaleza fundamentalmente no consciente, vinculadas a emociones y
afectos, que permanecen a lo largo de la vida y cuya resistencia al cambio es bien conocida, aunque sus
fundamentos lógicos y racionales sean bien escasos (Pajares, 1992, Sola, 2000).

4
núcleo duro de sus creencias y de su identidad (Korthagen, 2005) dentro de un contexto
de experiencia vivo (Grimmet & MacKinnon, 1992). Pues si las teorías explicitas y
declaradas, no conectan con las teorías implícitas -los esquemas, recursos, hábitos y
modos intuitivos de percibir, interpretar, anticiparse y reaccionar- se convierten en meros
adornos, útiles en todo caso para la retórica o para la superación de exámenes, pero
estériles para gobernar la acción en las situaciones complejas, cambiantes, inciertas y
urgentes del aula.

Así pues, por una parte, hasta que el docente no es capaz de reconstruir sus creencias,
imágenes y Gestalt intuitivas, desarrolladas en el largo proceso de socialización como
estudiante o como docente, para transformarlas en Gestalt informadas por las teorías y
experiencias propias y ajenas más relevantes (Korthagen, 2006), no hay garantías de
actuación consciente, informada y adaptada a las exigencias novedosas, complejas y
cambiantes de los retos educativos contemporáneos.

La reflexión “sobre” la acción, teoría de la práctica, no es lo mismo que el pensamiento

práctico. El paso clave que a nuestro entender introduce Korthagen (2006), sobre el
pensamiento de Schön (1998), es la relevancia de convertir las nuevas teorías personales
a modos prácticos de actuación.

La experimentación de la teoría, lo que implica la construcción o, mejor, la

reconstrucción de nuevos esquemas de habilidades, conocimientos, valores, actitudes y
emociones, que activamos automáticamente cuando nos enfrentamos a nuevas acciones y
nuevos contextos, complementando y concretando la reflexión en y sobre la acción
propuesta por Schön (1998)

Esta reconstrucción del conocimiento práctico en pensamiento práctico requiere así pues,
dos procesos complementarios e igualmente indispensables:

- La reflexión sobre la acción (Teorización de la práctica) (Hagger & Hazel, 2006).

Es decir, provocar que los docentes revisen y cuestionen las mismas imágenes, ideas y
prácticas que desarrollan en su actividad cotidiana. Hagger y Hazel (2006) denominan
este proceso como Teorización práctica, “practical theorizing”.

Al recopilar evidencias sobre el desarrollo de su propia enseñanza en un contexto

concreto, el docente puede primero identificar y después problematizar las teorías
implícitas, creencias, valores y artefactos que condicionan y configuran su práctica
(Franke & Chan, 2007; Ghousseini, 2008). Pudiendo descubrir, por tanto, las
divergencias y contradicciones entre sus teorías proclamadas y sus teorías en uso, así
como los recursos (conocimientos, habilidades, actitudes, emociones y valores) que
activa realmente en el momento de intervenir en los contextos complejos e inciertos del
aula. Como resultado de esta reflexión sobre la acción, y el descubrimiento de sus
recursos implícitos, el docente puede iniciar un proceso de contraste con sus teorías
declaradas y experiencias propias y ajenas, para enriquecer sus nuevos modos de
comprensión e interpretación. De esta forma, los significados personales y profesionales
se construyen y reconstruyen permanentemente desde las propias experiencias
personales y se validan mediante la discusión con los otros. En síntesis, la teorización
práctica es la reflexión del docente sobre su propia práctica, sobre su propia forma de
actuar, a la luz de las experiencias educativas más relevantes y de los resultados de la
investigación educativa más consistentes.

5
- La reconstrucción del conocimiento práctico (Concreción de la teoría en hábitos
para gobernar la práctica). (Korthagen, 2010). Es lo que podríamos denominar como
Experimentación de la teoría, es decir, la traslación de la teoría personal reformulada y
de la reflexión sobre nuestra práctica a nuevos esquemas y hábitos, con conocimientos,
habilidades, valores, actitudes y emociones que se apoyan en nuestra nueva gestalt
informada. Este momento requiere por tanto, dar más relevancia a la experiencia, la
práctica y la experimentación de nuevas formas de percibir, diseñar, tomar decisiones,
relacionarse y actuar. Conocer nuestro conocimiento práctico, Gestalt intuitivas en
determinado aspecto, y construir una nueva e informada manera de pensar sobre ello no
es suficiente. Necesitamos construir a través de un proceso sistemático una nueva
manera de hacer, una nueva manera de percibir, interpreter, tomar decisiones y actuar,
coherentes con nuestras nuevas teorías.

Figura 1. Proceso de reconstrucción del conocimiento práctico en pensamiento práctico

1. 3. Las dimensiones del pensamiento práctico

La traslación desde las teorías prácticas intuitivas (intuitive gestalt) a las teorías prácticas
informadas (informed gestalt in use), no es un proceso sencillo, ni se limita a la
concienciación teórica o a la reconstrucción de representaciones, requiere la
transformación de los dispositivos que sustentan las acciones.

En nuestra investigación sobre el desarrollo del pensamiento práctico a través de las

Lesson Studies (Soto, Pérez y Serván, 2013) hemos identificado dos niveles: explícito e
inconsciente; declarado y en uso, según la terminología de Argyris (1993); y cinco
dimensiones: conocimientos, habilidades, valores, actitudes y emociones. Al objeto de
no perder en la representación la continuidad y la interacción permanente que estos
componentes manifiestan en la vida, en la gráfica se sitúan en un intervalo continuo
donde en un extremo se sitúan los procesos más netamente cognitivos y abstractos y en
el otro los más nítidamente emocionales.

6
 Figura 2. Dimensiones del pensamiento y conocimiento práctico

• Conocimientos. Está claro que sin conocimientos no habría pensamiento ni capacidad

de intervención eficaz4. Consisten en estructuras conceptuales, sistemas de ideas,
modelos o mapas que nos ayudan a leer la realidad, a diseñar nuestra intervención y
prever las consecuencias de una manera de actuar (Taber, 2006). Generalmente se
denominan creencias a los conocimientos inconscientes.
• Habilidades y destrezas. Se les considera también conocimientos procedimentales y
hacen referencia al saber hacer. Existen diferentes tipos de habilidades y estrategias:
heurísticas, semi-heurísticas, algorítmicas, etc. relacionadas con ámbitos
psicomotores, sociales o mentales. A todas ellas se les suele denominar conocimiento
procedimental y son fundamentalmente conscientes. Existen además habilidades o
destrezas rutinarias de carácter semiconsciente y hábitos o habitus, de naturaleza
sencilla y automática, de carácter inconsciente. Fijarse sólo en el desarrollo de
habilidades es tan miope como fijarse exclusivamente en los conocimientos, porque la
persona competente y autónoma necesita y utiliza conocimientos y habilidades.
• Valores. Constituyen principios de comprensión y de acción que consideramos
valiosos en nuestra vida personal o profesional. Nos proporcionan pautas para
formular metas y propósitos personales o colectivos. Son recursos que condicionan de
forma poderosa nuestras maneras de entender, de percibir, de interpretar, de actuar,
etc. y por ello reflejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones más importantes
(Jiménez, 2008). Obviamente, los valores implican conocimientos y están
estrechamente relacionados con las emociones.
• Actitudes. Entendidas como disposiciones para percibir y actuar de una manera
determinada se van formando habitualmente a través de la experiencia, de las
relaciones, etc., muy ligadas a las emociones y a los hábitos. Eiser (1999) las define

4
Son casi los únicos que se han trabajado en la formación docente.

7
 como predisposiciones aprendidas a responder de un modo consistente a un objeto
social. Hay actitudes queridas, conscientes, elegidas; hay actitudes aprendidas; y hay
actitudes que casi las ignoramos y que influyen y actúan por debajo de la consciencia.
• Emociones. Son las tendencias primitivas y/o evolucionadas de aceptación o rechazo,
de acercamiento, paralización o huida ante estímulos y contextos. Podemos decir que
las emociones se encuentran al principio y al final de todos los proyectos y todos los
mecanismos de decisión. A este respecto, siguiendo a Damasio (2010) y Tizón (2011),
se podrían distinguir entre emociones y sentimientos. Las seis emociones básicas
(miedo, ira, tristeza, asco, sorpresa y felicidad) son reacciones corporales provocadas
por la percepción de un estímulo. Los sentimientos (vergüenza, culpa, celos, orgullo,
etc.) son las percepciones que experimentamos cuando el organismo es consciente de
las emociones. Mientras que las emociones son inconscientes, sistemáticas y reflejas,
los sentimientos son las percepciones conscientes de tales emociones inconscientes. La
gestión educativa de las emociones es hoy en día un valor manifiesto ya que no
podemos pensar la vida y nuestro vivir en ella ya sea como niños y niñas, jóvenes,
familia y no digamos profesionales al margen de ellas. Lo que ocurre es que en la
mayoría de las emociones el territorio inconsciente es mucho mayor que el territorio
consciente. Es más, todas las investigaciones actuales (Hargreaves, 1998; Corcoran &
Tormey, 2012) demuestran que es la base de referencia que sirve o bien de
plataformas o bien de filtros de todas las demás dimensiones. ¿Qué hacemos en los
procesos formativos olvidándonos de la gestión de las emociones?

En síntesis, podemos entender que los conocimientos son asociaciones entre estímulos,
entre ideas…etc., más simples o más complejas; las habilidades son asociaciones
también, no ya de componentes de representación, sino de procedimientos; los valores
son las finalidades, los ejes de sentido que destacamos de los dos componentes
anteriores; las actitudes son predisposiciones a actuar en función de los valores y las
situaciones; y las emociones son reacciones personales ante las situaciones.

Todos estos elementos están presentes tanto en los saberes declarativos, que
tradicionalmente han ocupado el contenido de los debates pedagógicos, como en los
saberes en uso. Esta posible relación entre cada uno de los aspectos así como en el
conjunto sistémico que forman, nos ayuda a conocer mejor las peculiaridades de nuestro
singular pensamiento práctico, así como la posible distancia que puede existir entre
nuestras teorías declaradas y las teorías en uso.

Este es uno de los ejes de nuestro proyecto, profundizar en las relaciones de

convergencia y de discrepancia, entre el pensamiento explícito o las teorías proclamadas
y las teorías en uso, y la virtualidad de las Lesson Study como herramienta
metodológica para la identificación, contraste y revisión autónoma y cooperativa de las
mismas. En nuestra investigación esta plataforma conceptual ha sido imprescindible
para identificar las resistencias y dificultades de los docentes tanto para comprender sus
representaciones como los mecanismos prácticos, mayoritariamente implícitos que
gobiernan sus prácticas de enseñanza. Gran parte de sus dificultades y resistencias no se
sitúan en los aspectos extrictamente cognitivos y explícitos (conocimientos y
habilidades), sino en sus dimensiones implícitas que pertenecen al ámbito de sus
disposiciones subjetivas: actitudes, emociones y valores constituidos en hábitos.

Como demuestran la mayoría de las investigaciones (Elbaz-Luwisch, 2010; Savvidou,

2010; Pareja, N., Ormel, B., McKenney, S. Voogt, J. & Pieters, J., 2014; Peña, 2013), es

8
precisamente la participación activa en prácticas de investigación reflexiva y
cooperativa el instrumento privilegiado para identificar y reformular los diferentes
recursos que componen el conocimiento y el pensamiento práctico de los docentes. Los
docentes han de formarse como investigadores de su propia práctica para identificar y
regular los recursos implícitos y explícitos que componen sus competencias y
cualidades humanas profesionales. Tales procesos de investigación-acción exigen de
forma clara el escenario real de la práctica y la disposición constante de la
investigación. Entendiendo la necesaria vinculación entre teoría y práctica, reflexión y
acción y no una teoría o investigación descontextualizada, ni una práctica rutinaria,
repetitiva, al margen de la reflexión y la crítica (Grossman, Wineburg & Woolworth,
2001; Levine, 2010; Cochran-Smith & Lytle, 1999).

2. Lesson Study como contexto de reconstrucción del conocimiento práctico

Existen ya estudios que muestran la eficacia de las LS para que los docentes reflexiones
sobre sus prácticas y los estudiantes mejoren su aprendizaje (Elliot, 2012, Susuki, 2012,
Cheung & Wong, 2014; Dudley, 2012). En nuestra opinión, las Lesson Study constituyen
además un recurso y procedimiento fundamental para facilitar el contraste interno entre
las diferentes teorías proclamadas y en uso de los componentes del grupo de docentes que
diseñan los ejes metodológicos de la acción, potenciado por la propia investigación
colaborativa. El propósito principal de nuestra investigación ha sido analizar cómo las
Lesson Study contribuyen a focalizar y visibilizar los aspectos implícitos de toda
dimensión tácita (conocimientos, habilidades, actitudes, creencias y emociones)
condicionan la forma de hacer de cada maestra de educación infantil así como facilitar su
reconstrucción5. Este proceso ofrece la oportunidad de que los docentes puedan conocer
sus comprensiones subjetivas y personales sobre su práctica educativa así como el sentido
que las orienta. Esta metodología de investigación y de mejora de la práctica educativa,
se centra en el estudio colaborativo y crítico de sus prácticas de enseñanza y en concreto,
en el efecto que tienen en el aprendizaje de los niños y las niñas que aprenden.

En este sentido y partiendo de los dos momentos expuestos en el apartado anterior,

hemos desarrollado una plataforma conceptual y metodológica para ayudar a analizar y
diseñar la nueva práctica. Encontramos que los dos procesos principales y
complementarios descritos para la reconstrucción del conocimiento práctico, la
teorización de la práctica y la experimentación de la teoría, se producen en diferentes
momentos y de forma relacionada en cada una de las fases de la Lesson, participando de
un bucle que alimenta la visibilización y reconstrucción de sus teorías.

La teorización de la práctica

La visibilización de las teorías que sostienen la práctica docente se produce

fundamentalmente en los momentos de reflexión, análisis y observación de la práctica. La

5
El proyecto que estamos desarrollando trata de indagar en el pensamiento y acción de siete maestras de
infantil a través de siete estudios de casos individuales tanto en la fase previa como la posterior al
desarrollo de un ciclo de Lesson Study. Obteniéndose una media de 30 observaciones (110 horas) y 9
entrevistas en total por cada caso. Además de un estudio de casos de la Lesson Study que constó con un
total de 24 reuniones entre los dos ciclos que se realizaron; dos lecciones experimentales y una revisión
exhaustiva de documentos relacionados con el foco cercano de la Lesson.

9
deliberación y observación individual y grupal puede provocar el primer movimiento en
la formación del pensamiento práctico denominamos teorización de la práctica.

Estos momentos, los hemos podido identificar y estimular principalmente en:

-La fase inicial de la Lesson Study que comprende la definición el problema y el diseño
cooperativo de la lección experimental, especialmente en los momentos donde al definir
el problema se estimula la reflexión sobre su experiencia destacando las luces y las
sombras de su práctica cotidiana, tratando de identificar los saberes, valores, actitudes,
habilidades y emociones vinculadas a ellas. En nuestra investigación esta fase de
contraste y reflexión desde lo propio hasta lo deseado (contenido del diseño a realizar) ha
tenido una especial atención e importancia. Hemos encontrado que enfatizando esta
descripción inicial compartida, se promueve la emergencia de aquellas zonas de
incertidumbre que configuran su conocimiento práctico, así como las dimensiones que se
encuentran vinculadas a él, tratando de identificarlas y convertirlos en el eje del estudio
de la lección a desarrollar. Esta fase inicial de descripción y diálogo vinculado al diseño
que queremos desarrollar puede estimular, por tanto, el contraste de las Gestalt primitivas
de los docentes y su reconstrucción informada mediante la deliberación del grupo y el
contraste con las aportaciones ajenas.
-Los momentos de observación de la lesson, donde los docentes registran y recogen
evidencias del aprendizaje de los estudiantes, al mismo tiempo que inevitablemente se
pone en marcha, para el docente que no desarrolla la lección, un proceso de observación
del proceso educativo desde una colocación distinta a la que habitualmente tiene en su
aula. En nuestra investigación, además, las Lesson experimentales fueron grabadas en
video. Este proceso de observación, y la revisión de la grabación para el docente que
desarrolla la acción, les permiten contemplarse en un espejo y contrastar de forma
inmediata con su práctica cotidiana, una oportunidad única para evidenciar y provocar la
reflexión en la fase de reflexión y mejora de la lección sobre las características de las
teorías en uso del grupo y de cada uno de sus miembros.
- La fase de revisión de la lección a través del contraste de evidencias recogidas por las
docentes, ofrece la oportunidad de cuestionar y debatir en grupo las fortalezas y
debilidades de la propia práctica, tanto en el diseño de la Lesson como en su desarrollo.

La experimentación de la teoría

La experimentación de la teoría se produce sobre todo en los momentos de desarrollo de

la Lesson, tanto en el momento inicial, como en el segundo desarrollo de la misma tras
revisarla a la luz de las evidencias recogidas en la primera ocasión. Por tanto, los
protagonistas de este proceso son los docentes encargados de desarrollar las lecciones
experimentales. No obstante, también en el propio diseño de la lección, cuando empiezan
a concretar la propuesta y el desarrollo de la misma, así como en la reformulación para
una segunda intervención, todos los docentes del grupo están poniendo en marcha nuevos
procesos revisados a la luz de la reflexión sobre la práctica. Estos mecanismos nuevos,
derivados de la nueva comprensión enriquecida, de la nueva Gestalt informada, abren la
posibilidad a la consolidación de nuevos hábitos y disposiciones subjetivas de
comprensión, toma de decisiones y actuación.

La fase de desarrollo del diseño consensuado, así como en el segundo momento donde se
mejora el diseño previo a la luz de las reflexiones realizadas por el grupo, permite a los
docentes que desarrollan la práctica compartida:

10
 • Experimentar la nueva teoría a través de las nuevas actitudes y habilidades
consensuados pueden contribuir a la formación de nuevos hábitos para la
experimentación de esa Gestalt informada que ha ido reconstruyendo en la fase de
diseño, creando nuevas disposiciones y valores asociadas a ellas
• Por otro lado, observar la plasticidad y flexibilidad de su pensamiento para
atender a los procesos emergentes propios de cualquier práctica educativa,
incluso, en las que tienen su fundamento en la investigación compartida.

Figura 3. Reconstrucción del Pensamiento práctico y Lesson Study

Las características de nuestra investigación6, en la que sólo se ha desarrollado una Lesson

Study, ponen de manifiesto que la experimentación de la nueva teoría o de la nueva
Gestalt informada y su conversión en nuevos hábitos y disposiciones más flexibles y
potentes, requiere más prácticas que la segunda reformulación y experimentación de la
Lesson, especialmente cuando el foco se centra en hábitos de enseñanza identificados
como obstáculos en la lección diseñada y desarrollada.

Por ejemplo en nuestra investigación, algunas docentes empiezan a tomar conciencia del
hábito generalizado que tienen de intervenir de forma directa e invasiva sobre el espacio
de actuación de los estudiantes y la actitud frecuente de dirigir activamente la acción de
los estudiantes, aunque el propósito explícito de la LS era proteger el espacio de libertad
de cada estudiante para promover su autonomía y responsabilidad en la etapa de
educación infantil. La mera conciencia de esta tendencia pedagógica subjetiva no implicó

6
Nuestra investigación desarrolla una Lesson Study con siete maestras de cinco centros diferentes. Esto
se une a las características organizativas de la mayoría de los centros españoles, donde las docentes pasan
casi todo el tiempo frente a su alumnado, para dificultar que se instauren las Lesson Study más allá del
proceso puesto en marcha para esta investigación.

11
la modificación de hábitos y actitudes docentes fuertemente consolidados en su
conocimiento práctico, sino que requiere la participación en reiterados procesos de LS
que permitan mediante la cooperación en la observación y en la acción, la transformación
de las gestalt intuitivas (intervencionistas) en gestalt informadas que consolidan y
precipitan nuevas y deseadas formas de proceder (permisivas y estimulantes).

En nuestra propuesta, esta segunda experimentación es el punto de partida de ulteriores

prácticas individuales o grupales que cada docente desarrolla para consolidar los nuevos
hábitos, actitudes, valores y emociones que induce la nueva teoría, la nueva Gestalt más
informada y elaborada. Por ello, con el propósito de utilizar las LS como herramienta
poderosa para favorecer la reconstrucción del conocimiento práctico, parece necesario
concebirla en España como programas continuados de Investigación-Acción Cooperativa,
que implican a un grupo de docentes a lo largo de un periodo prolongado. Pues la
modificación de las disposiciones y hábitos profesionales subjetivos, requiere no solo la
concienciación y cuestionamiento, sino de manera muy especial la práctica continuada de
nuevas formas de hacer, sentir y pensar, desaprender y disolver hábitos y actitudes no
favorables y reaprender y reconstruir nuevos modos de quehacer profesional. El
pensamiento práctico informado requiere reflexión y vivencia, vivencia y reflexión. No
cualquier saber o conocimiento práctico tiene la virtualidad pedagógica deseada, será
necesario comprender la naturaleza, el sentido, historia y funcionalidad del mismo. Esta
naturaleza, vivencial y reflexiva, supone la transformación de creencias y supuestos
históricamente asentados sobre la tarea docente, resistentes al análisis, cambio y
reformulación.

3. Conclusiones

Dado que el pensamiento práctico no es estable sino que se forma y evoluciona en

función de las prácticas concretas, las exigencias del contexto y los requerimientos
profesionales, nos parece necesario reflexionar sobre cómo las LS pueden convertirse en
herramienta relevante de mejora no solo de la práctica sino del conocimiento práctico de
los docentes si se parte de las inquietudes y filosofía pedagógica de los distintos
contextos geográficos donde se desarrolla la acción.

Además de enfatizar la observación sobre los efectos que la enseñanza tiene en el

aprendizaje de los estudiantes, el matiz metodológico que proponemos consiste en
focalizar la practica de la enseñanza-aprendizaje, como objeto de observación, análisis,
revisión y debate, al objeto de estimular la teorización de la práctica y la experimentación
de la teoría de cada docente:

• En primer lugar, facilitar la reflexión de cada docente sobre las peculiaridades de

su práctica y las congruencias y/o disonancias entre sus teorías proclamadas y sus
teorías en uso, especialmente centrados en las dimensiones implícitas de su
conocimiento práctico.
• En segundo lugar, diseñar un programa continuado y concreto de actuación
novedosa, congruente con la teoría reconstruida suficientemente constante como
para provocar la reconstrucción de los componentes más resistentes del
conocimiento practico no deseado.

12
Por tanto, podemos concluir que la finalidad de la investigación desarrollada mediante la
puesta en práctica de las LS, especialmente centrado en el pensamiento práctico de los
docentes, contribuye de manera decisiva a enriquecer los procesos de formación del
profesorado atendiendo a una dimensión habitualmente olvidada (Schön, 1998): aquella
que se sitúa en los intersticios entre la formación teórica y la formación práctica,
mediante la incorporación del conocimiento práctico del profesorado en procesos de
investigación acción cooperativa: Lesson Study.

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