MATEMÁTICA
AUTORES
FErnAndo BiFAno
lEonArdo luPinACCi
PAulA PutiCA sinAtrA
lEAndro riBAs
Presentación
(El caballero andante) “ha de saber las matemáticas porque
a cada paso se le ofrecerá tener necesidad de ellas”
Don Quijote de la Mancha, capítulo XVII (2da parte)
¿Matemática en el ingreso a la universidad? Claro que sí. Seguramente te estarás preguntando
cuál puede ser el sentido de tener un espacio destinado a la matemática al ingresar a la universidad:
¿seleccionar a las/os más capaces? Claro que no. Nosotras/os no adherimos a la idea de que dominar
la matemática es para unas/os pocas/os elegidas/os, casi como una suerte de predestinación hacia los
números y las cuentas. Varias son las razones: primero, porque no hay una cuestión biológica que de-
termine quiénes pueden entenderla y dominarla. Segundo, y en un mismo sentido, porque pensamos
la experiencia de los inicios a la educación superior como una oportunidad de aprendizaje para todas/
os porque, desde nuestro lugar, decidimos asumir la responsabilidad de trabajar en las condiciones de
enseñanza que habiliten no solo el acceso a la universidad sino también contribuyan a la permanencia.
Y así podríamos seguir enumerando motivos.
Hacemos propias las ideas de Ole Skovsmose acerca de la necesidad de un “alfabetismo matemáti-
co” crítico como base para la formación ciudadana. Un alfabetismo basado en el empoderamiento y
la autonomía en el aprendizaje para la democracia. Hacia esa dirección apostamos trabajar y construir
a lo largo de un proceso que recién está en sus inicios.
Para ello, les presentamos un material que en su conjunto está estructurado con una lógica similar:
un texto de apertura relacionado con la temática a trabajar y luego una serie de actividades y problemas
para resolver y discutir colectivamente en la clase. En el primer tema, les proponemos la adaptación
de un texto de Adrián Paenza relacionado con una pregunta siempre inquietante y que posiblemente
nos habremos hecho más de una vez: ¿qué es la matemática? A partir de algunos ejemplos de la his-
toria y otros recursos, se profundiza en las características de algunos conjuntos numéricos: enteros y
racionales, particularmente; los aspectos esenciales de nuestro sistema de numeración, y el repaso de
operaciones básicas como la suma y resta dentro de dichos conjuntos. En el segundo tema, a través de
un texto propio, se proponen algunos números que nos permiten dimensionar el “tamaño” de nuestra
universidad en lo que respecta a cantidad de alumnas/os, relaciones entre alumnas/os y docentes, per-
sonal no docente, así como la comprensión de aspectos básicos como la determinación de porcentajes
y algunas formas de representar la información. Luego, en el tercer tema, jugando a través del tiempo,
entre los papiros del pasado y las aplicaciones de software del mundo actual, discutimos sobre el valor
de los algoritmos y el manejo de ciertas técnicas algebraicas para la resolución de ecuaciones lineales,
tratando de comprender la lógica que las sustentan. El libro se cierra con un último texto que recupera
los aspectos esenciales trabajados a lo largo de todo el material y, a la vez, se constituye como una
suerte de referencia a la hora de considerar qué aspectos serán evaluados al final de la cursada. Al con-
cluir algunos temas trabajados, les ofrecemos la posibilidad, para quienes gusten, de pensar algunas
ideas matemáticas en clave literaria, bajo el título “Ciencia y Ficción”.
Finalmente, vamos a concluir esta introducción con algunas ideas relevantes respecto de los criterios
que seguiremos las/os docentes para la corrección y calificación del examen. Nos proponemos que
cada una/o de las/os destinatarias/os de este material tenga, al momento de enfrentarse con lo hecho,
la claridad y la certeza de que se han apropiado de determinados aspectos, así como de los que nece-
sita seguir revisando en sus futuros trayectos formativos.
44 MATEMÁTICA CPU
¡Que empiece la matemática! 1
1-
Si hoy parara a una persona por la calle y le preguntara “¿qué es la matemática?”, probablemen-
Adaptación del
texto “¿Qué es te contestaría que es el estudio o la ciencia de los números. Lo cierto es que esta definición tenía
la matemática?” vigencia hace unos 2500 años. O sea, que la información que tiene el ciudadano común sobre una
de Adrián de las ciencias básicas es equivalente a la de ¡veinticinco siglos atrás! ¿Hay algún otro ejemplo tan
Paenza,
patético en la vida cotidiana?
publicado
en el diario
Página/12, Hasta unos 500 años antes de Cristo, aproximadamente, la matemática era –efectivamente– el
recuperado de: estudio de los números. Me refiero, por supuesto, al período de los matemáticos egipcios y babilo-
https://www.
nios, en cuyas civilizaciones la matemática consistía casi absolutamente en aritmética. Los escribas
pagina12.
com.ar/diario/ egipcios utilizaban la matemática para la contabilidad, mientras que en Babilonia eran los astróno-
contratapa/13- mos los que la desarrollaban de acuerdo con sus necesidades.
63704-2006-
03-01.html
Durante el período que abarcó desde los 500 años antes de Cristo hasta los 300 después de Cris-
to, los matemáticos griegos demostraron preocupación e interés por el estudio de la geometría.
Tanto que pensaron a los números en forma geométrica. Para los griegos, los números eran herra-
mientas. Así fue como los números de los babilonios “les quedaron chicos...”, ya no les alcanzaban.
Tenían los naturales (1, 2, 3, 4, 5, etc.) y los enteros (que son los naturales más el cero y los números
negativos), pero no eran suficientes.
Los babilonios ya tenían también los números racionales, o sea los cocientes entre los enteros
(por ejemplo: 1/2, 5/3, -7/8, -13/15, 7/-19, 0, 12/13, etc.), que proveían el desarrollo decimal (5,67 o
3,8479) y los números periódicos (0,4444... o 0,191919...). Estos les permitían medir, por ejemplo,
magnitudes mayores que cinco, pero menores que seis. Pero aun así eran insuficientes.
Algunas escuelas como la de los “pitagóricos” (que se prometían en forma mística no difundir
el saber) pretendían que todo fuera mensurable y, por eso, casi enloquecieron cuando no podían
“medir bien” la hipotenusa de un triángulo rectángulo cuyos catetos midieran uno. O sea, había
medidas para las cuales los números de los griegos no se adecuaban o no se correspondían. Es
entonces que “descubrieron” los números irracionales... o no les quedó más remedio que admitir
su existencia.
El interés de los griegos por los números como herramientas y su énfasis en la geometría ele-
varon a la matemática al estudio de los números y también de las formas. Allí es donde empieza a
aparecer algo más.
Y fue un griego, Tales de Mileto, el que introdujo la idea de que las afirmaciones que se hacían
en matemática podían ser probadas a través de argumentos lógicos y formales. Esta innovación en
el pensamiento marcó el origen de los teoremas, pilares de las matemáticas.
Siguiendo con esta pintura a trazos muy gruesos de la historia, es curioso que no haya habido
demasiados cambios en la evolución de las matemáticas sino hasta mediados del siglo XVII, cuando
–simultáneamente en Inglaterra y en Alemania– Newton, por un lado, y Leibniz, por el otro, “inven-
taron” el cálculo.
MATEMÁTICA CPU 45
El cálculo abrió todo un mundo de nuevas posibilidades porque permitió el estudio del movi-
miento y del cambio. Hasta ese momento, la matemática era una cosa rígida y estática. Con ellos
aparece la noción de “límite”: la idea o el concepto de que uno puede acercarse tanto a algo como
quiera, aunque no lo alcance. Así “explotan” el cálculo diferencial, infinitesimal, etcétera. Con el
advenimiento del cálculo, la matemática que parecía condenada a contar, a medir, a describir for-
mas, a estudiar objetos estáticos, se libera de sus cadenas y comienza a “moverse”.
Los matemáticos estuvieron en mejores condiciones de estudiar el movimiento de los planetas,
la expansión de los gases, el flujo de los líquidos, la caída de los cuerpos, las fuerzas físicas, el
magnetismo, la electricidad, el crecimiento de las plantas y los animales, la propagación de las
epidemias, etcétera.
Sobre el final del siglo XIX, la matemática se había convertido en el estudio del número, de la
forma, del movimiento, del cambio, del espacio y, también, de las herramientas matemáticas que
se utilizaban para ese estudio.
Hace tan solo unos veinte años nació la propuesta de una definición de la matemática que tuvo
–y todavía tiene– bastante consenso entre los matemáticos. “La matemática es la ciencia de los
patterns” (o de los patrones).
En líneas muy generales, lo que hace un matemático es examinar patterns abstractos. Pueden
emerger del mundo que nos rodea, de las profundidades del espacio y del tiempo o de los debates
internos de la mente.
Como se ve, contestar la pregunta –¿qué es la matemática?– con un simple “es el estudio de los
números”, a esta altura del siglo XXI es cuanto menos un grave problema de información.
Adrián Paenza propone en este texto, un breve recorrido histórico que toma en cuenta hitos en la
matemática desde sus inicios hasta la actualidad.
Los siguientes son problemas que les proponemos para seguir pensando lo que leímos en el texto
anterior.
En pequeños grupos respondan:
1. ¿Cuáles son los conjuntos numéricos que nombra Paenza en el texto? ¿Ustedes utilizan esos con-
juntos numéricos? ¿Dónde? Escriban algunos ejemplos.
2. Distintas civilizaciones han utilizado a lo largo de la historia diversas formas de escribir los núme-
ros (por ejemplo, los números romanos que utilizaron letras tales como IV o X; el sistema mixto
babilónico que combina símbolos en base 10 y base 60, etc.). Las reglas que regulan la escritura
constituyen la esencia de cada sistema de numeración: cantidad de símbolos, las repeticiones
posibles, los agrupamientos, etc. El que nuestra sociedad usa para contar, para pesar, para medir
longitudes, entre otras cosas se llama sistema decimal. Describan todas las características que
conozcan sobre él. ¿Cómo funciona?
46 MATEMÁTICA CPU
3. El autor afirma que un número racional es el cociente de dos números enteros. Este cociente se
puede escribir de formas distintas. Escriban por lo menos tres de esas formas (el texto les da pistas
para eso).
4. Podemos escribir un número racional con una fracción. ¿Hay alguna que cumpla con cada una
de las condiciones que se piden a continuación? En cada caso ¿es la respuesta hallada la única
posible?
a. Una fracción que sea mayor al entero:
b. Una fracción que sea la mitad del entero:
c. Una fracción que sea la mitad del entero con denominador 8:
d. Una fracción que sea la quinta parte de un entero:
e. Una fracción que sea la quinta parte de un entero con denominador 15.
f. Una fracción que sea la cuarta parte de un entero con denominador 12.
5. Escriban números que sean menores y mayores que cada uno de los que aparecen a continuación.
a. 5
b. 0
c. 0,2
d. -2
e. 1
3
¿Están de acuerdo en afirmar que hay muchas respuestas posibles para cada uno de los ejemplos?
¿Qué propiedad de los números racionales les permite responder?
6. El texto relata que los matemáticos griegos se preocuparon por el estudio de la geometría du-
rante el período que abarcó desde los 500 años antes de Cristo hasta los 300 después de Cristo
¿cuántos años dedicaron a esta tarea? ¿Es la respuesta hallada la única posible? Expliquen su
respuesta.
7. Ordenen cronológicamente los siguientes sucesos:
• Guerra del Peloponeso 431 a.C
• Revolución de Mayo 1810 d.C
• Llegada de los españoles a América 1492 d.C
• Comienzo de la construcción de la gran Muralla China 214 a.C
¿Qué criterios utilizaron para hacerlo?
MATEMÁTICA CPU 47
8. Fernando, Leo y Paula salieron a bailar. Al volver tomaron el colectivo. Con su tarjeta SUBE Leo
pagó el pasaje de los tres. Los boletos de Fernando y Paula costaron $13 cada uno y el de Leo,
$18,60. Para seguir
ampliando
a. Si Leo tenía en la SUBE un saldo de $22, ¿con cuánto saldo quedó luego de pagar su
boleto y el de sus amigos?
Ciencia y
b. ¿Cuánto dinero debería cargar para quedar con un saldo de $150? ficción:
Se puede ver
cómo está
planteada la
idea de densidad
del conjunto
de los números
racionales en
el Libro
de Arena
de Jorge Luis
Borges.
48 MATEMÁTICA CPU
Algunos números de nuestra universidad 2
2- Desde su inicio, nuestra universidad ha experimentado masivas inscripciones de alumnas/os,
Adaptación
notándose, en algunos años, grandes saltos de escala. Al respecto, la primera inscripción para el
de “Primera
Autoevaluación año 2011 fue gratamente sorpresiva, y más aún lo fueron las de los años siguientes: el Proyecto
Institucional Institucional había previsto un total de aproximadamente 700 ingresantes para 2011, esta pro-
2010-2015”, yección se superó ampliamente:
disponible
enhttps://www.
unaj.edu. Inscriptos por año
ar/wp-content/
uploads/2017/09/ AÑO 2011 2012 2013 2014 2015 2016
informe-
autoevaluacion-
04-09-17.pdf TOTAL 3.049 5.265 5.179 6.987 9.299 9.524
Este crecimiento de la matrícula da cuenta de que, efectivamente, la UNAJ cumple un rol rele-
vante en relación con la demanda por educación universitaria en la región. Al respecto, en el mes
de diciembre del año 2015 la universidad contaba con 16.383 estudiantes regulares .
Analizando la distribución de los estudiantes regulares por carrera a esa fecha, puede decirse
que cuatro carreras concentraban el 54% de los estudiantes. Solo dos de ellas reunían el 33%:
las licenciaturas en Enfermería y en Kinesiología y Fisiatría, ambas del Instituto de Ciencias de la
Salud. Las otras dos áreas disciplinarias que sumadas a las anteriores agrupaban el 54% del estu-
diantado eran la Ingeniería en Informática y la Licenciatura en Administración.
En consecuencia, con el aumento de matrícula, los planteles de docentes y trabajadoras/es no
docentes también crecieron. En diciembre del año 2015, nuestra universidad contaba con un
plantel de 1.144 docentes y 319 trabajadoras/es no docentes.
El total de docentes se distribuía en ese año en 526 docentes pertenecientes al Instituto de
Ciencias de la Salud, 228 al Instituto de Estudios Iniciales, 195 pertenecientes al Instituto de Cien-
cias Sociales y Administración y 195 al Instituto de Ingeniería y Agronomía.
En relación con las/os trabajadoras/es no docentes, nuestra universidad cuenta con un número
ajustado de personal. Esta afirmación surge de la comparación de la UNAJ con el promedio del
sistema de las universidades públicas, donde la relación es de 29 estudiantes por cada trabaja-
dor/a no docente.
MATEMÁTICA CPU 49
Respondan las siguientes preguntas cuyas respuestas surgen de la información leída en el texto.
1. En el texto se afirma que en el sistema de las universidades públicas existe una relación de
29 estudiantes por cada trabajador/a no docente.
a. ¿Qué valores numéricos se usaron para hallar esa relación? ¿Qué cálculo/cálculos mate-
máticos permiten obtenerla?
b. Calculen la relación de estudiantes por cada trabajador/a no docente en la UNAJ.
c. Comparen la relación calculada para nuestra universidad con la relación existente en el
sistema universitario. ¿A qué conclusiones pueden arribar?
d. Afirmamos que una universidad diferente de la UNAJ tiene una relación de 42,3 estu-
diantes por cada trabajador/a no docente. ¿Consideran adecuado presentar así la informa-
ción? Si están de acuerdo expliquen por qué. Si no están de acuerdo propongan otra forma
de presentar el dato.
2. En el texto, la distribución de estudiantes en algunas carreras de nuestra universidad se pre-
senta escrita con porcentajes.
a. ¿Cómo definen un porcentaje? ¿En qué ocasiones los utilizan?
b. En el texto se afirma que el 33% de las/os estudiantes de la UNAJ en 2015 pertenecían
a las carreras de Enfermería y Kinesiología. ¿Cuál es la cantidad total de estudiantes que
cursaban esas carreras?
c. Por citar solo algunos ejemplos, durante el año 2015 había 1.554 estudiantes regulares
en la Ingeniería en Informática; 1.108, en Bioquímica y 1.287 en Relaciones del Trabajo.
¿Qué porcentaje representa cada una de esas cantidades respecto del total de estudiantes
regulares en el año 2015?
d. En el artículo se menciona la cantidad de docentes que trabajaban en 2015 en cada uno
de los institutos. ¿Cómo se distribuyen porcentualmente respecto del total?
3. Los porcentajes suelen utilizarse también para indicar variaciones (tanto aumentos como dismi-
nuciones) de ciertos valores numéricos.
a. Si un cierto valor varía de 2.000 a 3.000 puede afirmarse que aumentó un 50%. ¿Cómo
se calculó?
b. En el texto se indican las cantidades correspondientes a las/os estudiantes ingresantes en
distintos años de la UNAJ. ¿Cómo varió porcentualmente la cantidad de ingresantes en el
año 2012 respecto a 2011? ¿Y en el año 2015 respecto a 2014?
c. Describan alguna situación de la vida cotidiana o laboral en que se utilicen los porcenta-
jes para indicar variaciones.
50 MATEMÁTICA CPU
Algoritmos de ayer y hoy
El mundo actual y la explosión en el uso de las redes sociales ponen en primer plano una cues-
tión básica y elemental de la esencia de las matemáticas: los algoritmos. Este término, de origen
árabe, deriva del nombre del autor de un texto clásico de las matemáticas del siglo IX. Nos referi-
mos a al-Khwarizmi y su Libro conciso del cálculo al-jabr.
Más allá del nombre, ¿a qué remite este concepto?, ¿por qué decimos que pertenece al cora-
zón de esta ciencia? Un algoritmo puede definirse como una secuencia ordenada de pasos para
hacer algo: una rutina bien organizada y eficaz para lograr un objetivo.
Los algoritmos, algo actual y de moda, son más antiguos aún que el mismo al-Khwarizmi.
Las primeras huellas del álgebra y las rutinas se pueden encontrar en el antiguo Egipto, más
precisamente en el papiro de Ahmes, también conocido por su descubridor como papiro Rhind.
Este documento histórico contiene una colección de ejercicios matemáticos relacionados con
diferentes temáticas: los números enteros, los racionales, la forma de operar con ellos: sumas,
restas, multiplicaciones, divisiones, raíces cuadradas. También pueden leerse cálculos de áreas de
triángulos, trapecios y de algunos volúmenes, y ecuaciones con sus respectivos pasos ordenados
de resolución.
Con respecto a las ecuaciones, se plantea un algoritmo denominado de la “falsa posición”. ¿En
qué consiste? Analicemos juntos el siguiente ejemplo, adaptado del papiro:
“Una cantidad (h) y su séptimo sumados juntos resulta 24. ¿Cuál es esa cantidad?”3
3- El problema mantiene la estructura y forma de enunciación del original, usando un lenguaje
El enunciado es común. La inclusión del símbolo “h” que utilizamos para representar la cantidad desconocida, de-
una traducción viene de una manera abreviada de identificar la palabra inglesa “heap” que en español significa
al español de la
“montón”. Es un planteo algebraico de características retóricas.
correspondiente
transliteración
al inglés de Se nos invita a determinar una cantidad desconocida, a través de ciertas relaciones entre ella y
los símbolos una parte de ella. El problema sobre lo desconocido es un problema de “montones”, que no es
originales del
lo mismo que “un montón” de problemas desconocidos.
papiro. La
transliteración
es el proceso Los egipcios lo resolvían empleando el algoritmo de la “falsa posición”. Se comienza suponien-
por el cual los do una solución -por ejemplo, que h es 7- . Entonces, una cantidad (7) y su séptimo (7/7) sumados
jeroglíficos fueron
juntos resulta 8. De ahí surge la siguiente regla:
recodificados
con los símbolos
propios de “Si para 7 el resultado es 8, para que el resultado sea 24, h debe ser 21”. Este razonamiento
los lenguajes se basa en que, si 8 por 3 es 24, a 7 lo debo multiplicar por 3 para develar el valor desconocido.
actuales.
Obviamente la elección de número supuesto no es casual. Busca simplificar las cuentas.
Ahora pensemos en la ecuación h + 1 = 4 ¿cómo se aplica el algoritmo de la falsa posición
2
aquí?
MATEMÁTICA CPU 51
Supongamos que h es 3 , entonces 3 más 1 es igual a 4 que es igual a 2. Entonces si 3 me da 2
2 2 2 2 2
3
para que me de 4, debo usar el doble de , es decir 6. Por lo tanto 6
más 1
es 7
que no es 4.
2 2 2 2 2
¡Qué sorpresa! El algoritmo no siempre funciona. ¿Por qué será? Creemos que la respuesta
está asociada al tipo de ecuación lineal que se resuelve. Solo es válido para aquellas que respon-
den a la forma x+ax=b ó x+ax+cx=b.
Este método estuvo vigente durante muchos siglos, algo curioso si pensamos en que tenía
restricciones. No fue hasta cerca de la Edad Media que se abandonó por completo, cuando el ál-
gebra dejó de ser tan retórica y adquirió su aspecto más actual: se dejaron de lado los enunciados
explicativos y se comenzó a usar símbolos. Esta cualidad de compacta y concisa le otorga al álge-
bra un poder comunicativo extraordinario... para aquellas/os que están acostumbrados a leerla.
Este recorrido histórico tiene por finalidad no que aprendamos a resolver ecuaciones con mé-
todos obsoletos, como la regla de la falsa posición. De hecho, por el contrario, hoy en día podría-
mos discutir la utilidad de saber aplicar ciertos métodos eficaces, incluso, por los métodos en sí.
Este texto comienza hablando de los algoritmos en la actualidad. Justamente, en los tiempos que
vivimos, muchas veces no conocemos no solamente cómo operan algunos de ellos (por ejem-
plo, el de las redes sociales para sugerirnos amistades) sino que la misma operación la realizan
computadoras. De hecho, existen aplicaciones de celulares que con tan solo tomar una foto nos
resuelven la ecuación. Entonces, cabe la pregunta: ¿qué debemos aprender en matemáticas en
un mundo como el actual? Sin duda, según nuestro punto de vista, un ciudadano/a competente
debería poder comprender las lógicas detrás de ciertas reglas. El nivel de profundidad y compleji-
dad seguramente tendrá que ver con su expertice o ámbito en el que estudie o se desarrolle, pero
ese camino, en nuestro caso, recién comienza.
Para seguir pensando:
1. A partir de la definición de algoritmo, propongan dos ejemplos de rutinas para cumplir un determi-
nado objetivo. Expliciten el objetivo de la tarea y escriban la secuencia organizada de pasos a seguir.
2. Escriban las siguientes ecuaciones usando el estilo retórico egipcio que leyeron en el texto:
a. x+1 x= 8
2
b. x + 3x = 12
3. Enfoquen la siguiente ecuación lineal con la aplicación “Photomath” (que se puede descargar
gratuitamente en el celular). Pídanle a la aplicación que les muestre las propiedades que consideró en
cada paso del algoritmo. Discutan entre todos/as, en qué consiste cada una de ellas.
2(x+8)+2=20
4. Resuelvan las siguientes ecuaciones al estilo del “Photomath”:
52 MATEMÁTICA CPU
Para seguir
a. 2(x+1)=2x+4
ampliando
b. 6x+2-2x=2+4x
c. 9x+8=2-3x+3
Ciencia
y ficción:
Se pueden ver 5. “Sin papiro” y “sin celular”, ¿cómo resuelven las siguientes ecuaciones?
ciertas ideas ¿Cómo justifican los pasos seguidos en cada caso?
relacionadas
con las rutinas
y algoritmos
a. 8+x=19
en el texto
“Instrucciones b. 6x+3=15
para subir una
escalera” del
libro Historias
c. 2x+4=3x+3
de cronopios
y de famas de d. 2(4-x)=4-x+4
Julio Cortázar.
e. 3x-5=2x+1+x
MATEMÁTICA CPU 53
Epílogo (con un prólogo)
“La revisión de estas páginas olvidadas me ha sugerido el plan de otro libro
más original y mejor, que ofrezco a quienes quieran ejecutarlo (…)
Constaría de una serie de prólogos de libros que no existen”.
(Jorge Luis Borges, Prólogos con un prólogo de prólogos)
Toda obra literaria que se precie de tal -y a esta de alguna manera le hubiera gustado serlo- concluye
con un relato que expone sus principales conclusiones. En esto consiste un epílogo.
Ahora bien, para hablar de conclusiones se necesita analizar lo realizado hasta el momento. Y para
hacer un balance de este breve proceso falta hablar de la evaluación. Estamos seguros/as de que en
la cabeza de ustedes hace mucho deben andar dando vueltas ideas acerca de cómo van a ser evalua-
das/os en esta materia. A lo habitualmente inquietante de una evaluación de matemática, se suma
la incertidumbre de una propuesta poco convencional. Lo más honesto es proponer un cierre, una
evaluación, de manera lo más similar posible a como se desarrolló el trabajo durante la cursada. Con
la única salvedad, quizás, de que será individual.
Pero dejémonos de tanto prólogo (al final, en vez de un cierre, estamos volviendo a empezar: será
quizás porque la evaluación tampoco es ningún cierre) y vamos con el texto y las actividades finales.
Buscarán integrar lo aprendido y servir como una suerte de modelo para la evaluación final.
Matemática: entre los números y las letras
Este texto asume el desafío borgeano del epígrafe. Inútil fue la empresa de buscar horas y horas en
la red un texto que amalgame todo lo visto durante la cursada. ¿Será acaso que la matemática está en
todos lados pero no es fácil atraparla?
Repasamos un poco el viaje realizado. Comencemos con los diferentes conjuntos numéricos. ¿Re-
cuerdan cuáles vimos? ¿Y sus características principales? Mejor dejemos estas preguntas para retomar
al final del texto y poder anotar las ideas clave a considerar de los conjuntos numéricos vistos. Un co-
mentario importante. No hemos trabajado con otros conjuntos numéricos como los irracionales o los
complejos, no porque no sea valioso conocerlos sino porque hemos decidido priorizar aquellos que,
más allá de las carreras que cursen, se vuelve fundamental conocer.
Luego, además de considerar algunas de sus características, como la densidad de los conjuntos o los
aspectos de la posicionalidad del sistema decimal, revisamos ciertas ideas básicas acerca de cómo ope-
rar con ellos: suma y resta, considerando particularmente los números negativos. Otro aspecto que se
aborda en los textos tiene que ver con la intención de utilizar la matemática para ampliar la capacidad
de análisis de información al mismo tiempo que para retomar la idea de porcentaje como herramienta
para la comparación de datos.
54 MATEMÁTICA CPU
Por otro lado, estudiamos el valor del trabajo algebraico a través de los algoritmos. Como vimos,
este trabajo requiere de la interpretación y de una delicada traducción a símbolos que no solo nos
posibiliten resolver una ecuación sino que además sean consistentes con lo solicitado en el problema.
En esta sucinta introducción al mundo de los algoritmos también analizamos algunos métodos de
resolución y las propiedades que los rigen.
Hasta acá lo recorrido en este breve camino. Muchas cosas aún faltan por revisitar: aspectos de la
geometría y la medida; acercamientos a la probabilidad de sucesos; análisis e interpretación de gráfi-
cos de funciones y estadísticos; establecimiento de modelos matemáticos para interpretar fenómenos
funcionales, y una lista algo más extensa. Estas ideas serán discutidas y trabajadas en los espacios de
los talleres complementarios –de ser necesario- y en la matemática inicial que deberán cursar para con-
tinuar la formación en las diferentes carreras que elijan. Pero para saber cómo estamos preparadas/os
para afrontar estos desafíos es mejor hacer una pausa y, luego, retomar el camino, teniendo claros
cuáles son los aprendizajes consolidados que hemos adquirido y cuáles son aquellos incipientes y en
proceso que necesitamos profundizar. Quizás por ello este epílogo termine siendo un nuevo prólogo,
aún no escrito, donde cada una/o se transforme en el artífice de su propio texto.
A continuación, les presentamos algunos textos y preguntas para trabajar a partir de ellos, que pue-
den ser tomados como modelos de los que se propondrán en el examen final.
Grandes aportes de grandes matemáticos
En el año 624 a.C nació el matemático y filósofo Tales de Mileto. Él descubrió que se podía
saber la altura exacta de las pirámides de Egipto utilizando la medida de la sombra de estas y
algunos datos más. De él proviene el conocido Teorema de Tales.
Uno de sus discípulos de Tales fue Pitágoras, a quien conocemos por el famoso Teorema de
Pitágoras que trata sobre la relación entre los lados de un triángulo rectángulo. Nació en la isla de
Samos (Grecia) en el 570 a.C y murió en Metaponto en el 469 a.C, sufrió el exilio para escapar de
la tiranía del dictador Samio Polícrates, por lo que vagabundeó hasta establecerse en el 531 a.C
en Crotona al sur de Italia, donde fundó su famosa escuela pitagórica.
Euclides fue otro gran matemático que realizó diversos aportes, principalmente a la geometría.
En el año 300 a.C publicó su principal obra los Elementos.
Por su parte, Carl Friedrich Gauss, matemático más contemporáneo, nacido en 1777 d.C,
también aportó grandes ideas al mundo matemático. Fue el primero en probar rigurosamente el
teorema fundamental del álgebra en 1799 y en 1801 publicó el libro Disquisitiones arithmeticae,
con seis secciones dedicadas a la teoría de números.
A partir de la lectura del texto se proponen las siguientes actividades:
a. Ordenar en una recta de tiempo los sucesos que se mencionan en el texto.
b. Si Tales de Mileto falleció teniendo 76 años, ¿en qué año ocurrió?
MATEMÁTICA CPU 55
c. ¿Cuántos años vivió Pitágoras?
d. ¿Cuántos años pasaron entre la publicación de “los Elementos” de Euclides y el libro Disqui-
sitiones arithmeticae de Gauss?
e. ¿Cuánto tiempo pasó desde el nacimiento de Tales al nacimiento de Gauss?
Mezclas de colores
Para conseguir cualquier color que se desee basta con mezclar los colores básicos: rojo, ama-
rillo, azul, blanco y negro. La clave está en conocer cuáles son las proporciones que se deben
utilizar para cada nuevo color.
Por ejemplo:
1
Naranja: de rojo y 1 de amarillo.
2
Rosa: 1 de blanco y 1 de rojo.
3
Violeta: 1 de azul y 2 de rojo.
5
Turquesa: 1 de azul, 1 de amarillo y 1 de blanco.
5 5
Marfil: 1 de amarillo 1 , blanco, 1 negro y 1 rojo.
4 4 10
En una pinturería hacen sus propias mezclas según los deseos de las/los clientes. Allí saben que
es importante que la mezcla sea exacta ya que para reproducir más tarde el mismo tono deben
hacerlo con exactitud.
A partir de la lectura del texto se proponen las siguientes actividades. En todos los casos, expli-
car cómo llegaron al resultado:
a. Si queremos formar el naranja o el violeta, ¿cuál de los dos requiere de más color rojo?
¿Y si incluimos el rosa en la comparación?
b. ¿Cuál requiere de más color blanco: el marfil o el turquesa?
c. Ordenar de menor a mayor las proporciones de los colores que se requieren para formar
el color marfil.
d. ¿Cuál requiere de más color rojo: el rosa, el marfil o el naranja?
56 MATEMÁTICA CPU
Las ofertas...
En muchas oportunidades ciertas cadenas de supermercados y otras tiendas comerciales suelen
realizar diversas promociones: “Lleve 2 productos al precio de 1”, “Lleve 3, pague 2”, “Segundo
producto al 50%”, “Descuento del 20%”, entre otras. En ocasiones los carteles de promoción
suelen incluir el precio final por producto luego del descuento, otras veces el valor que nos aho-
rraríamos comprando la promoción, y otras veces no se agrega ninguna información más allá
de la promoción en sí misma. Esta variedad de opciones de ofertas e informaciones disponibles
requiere que, desde nuestro rol de consumidores/as, prestemos especial atención a los precios de
los productos que seleccionamos de las góndolas, evitando así tener sorpresas cuando lleguemos
a la línea de caja y abonemos nuestra compra. En relación con esto, les proponemos a continua-
ción algunas situaciones simuladas de promociones y compras para que analicen y resuelvan.
1. Analicen las siguientes situaciones y resuelvan:
a. Un paquete de fideos se vende a $32. Si se publicita en oferta mediante la moda-
lidad “Llevando dos productos iguales, 70% de descuento en la segunda unidad”,
¿cuánto tendremos que pagar por dos paquetes?
b. Un cierto producto que originalmente costaba $68, se vende ahora en oferta a un
precio de $55,76. ¿Con qué porcentaje de descuento se vende el producto?
2. Planteen y resuelvan una ecuación acorde a las siguientes situaciones descriptas:
a. Si se compran dos gaseosas de 2,25 litros, la segunda unidad se abona con un 50%
de descuento. Si con la promoción se abonan ambas gaseosas a un precio de $96,
¿cuál es el precio original de cada gaseosa?
b. Para una reunión, Rocío está evaluando los precios de distintos aperitivos. Desea
comprar papas fritas y alguna otra opción. El paquete de palitos salados tiene un
precio de $22 y el paquete de maní cuesta $77. Rocío afirma que gastará lo mismo
si lleva 4 paquetes de papas fritas y 1 de palitos salados, que si lleva 2 paquetes de
papas fritas y 1 de maní. ¿Cuál es el precio de cada paquete de papas fritas?
MATEMÁTICA CPU
Ecuaciones de bolsillo:
Las aplicaciones de celulares nunca
dejan de sorprendernos. Ya conocimos
alguna que con solo capturar la foto de
la ecuación la resuelve y hasta nos expli-
ca cómo lo hizo. Otras aplicaciones, por
el contrario, permiten una manipulación
“ciega” de la ecuación y como una suerte
de “pase mágico” nos da la respuesta.
A continuación, te proponemos una se-
rie de ecuaciones y las respuestas que nos
brindan las aplicaciones para que expliques
cuáles son los pasos que se pueden seguir
en cada caso para hallarlas y/o interpretar
los resultados obtenidos.
