UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

FACULTAD DE HUMANIDADES
MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

"COMPARACIÓN DE LAS COMPETENCIAS, QUE SE DESARROLLAN EN EL CURSO

PROPEDÉUTICO DE LENGUAJE Y EL PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN
LINGÜÍSTICA"
TESIS DE POSGRADO

MIRIAM ANTONIA DÁVILA LÓPEZ

CARNÉ 27808-03

GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, FEBRERO DE 2015

CAMPUS CENTRAL
 UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
MAESTRÍA EN DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

"COMPARACIÓN DE LAS COMPETENCIAS, QUE SE DESARROLLAN EN EL CURSO

PROPEDÉUTICO DE LENGUAJE Y EL PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN
LINGÜÍSTICA"
TESIS DE POSGRADO

TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

HUMANIDADES

POR
MIRIAM ANTONIA DÁVILA LÓPEZ

PREVIO A CONFERÍRSELE

EL GRADO ACADÉMICO MAGÍSTER EN DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, FEBRERO DE 2015

CAMPUS CENTRAL
 AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
RECTOR: P. EDUARDO VALDES BARRIA, S. J.
VICERRECTORA ACADÉMICA: DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
VICERRECTOR DE DR. CARLOS RAFAEL CABARRÚS PELLECER, S. J.
INVESTIGACIÓN Y
PROYECCIÓN:
VICERRECTOR DE P. JULIO ENRIQUE MOREIRA CHAVARRÍA, S. J.
INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
ADMINISTRATIVO:
SECRETARIA GENERAL: LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE
LORENZANA

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS

VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO

SECRETARIA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY

DIRECTORA DE CARRERA: MGTR. HILDA ELIZABETH DIAZ CASTILLO DE GODOY

NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN

MGTR. MARITZA ILEANA SILVA RODRIGUEZ DE REYES

REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN

MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY
1
2
 ÍNDICE

I. Introducción ................................................................................... 3

1.1. Competencias…………………………………………………........19

1.2. El proyecto Tuning para América Latina……………………. .....28

1.3. Competencias lingüísticas en el Currículo Nacional Base de

Guatemala ……………………………………………………… 33

1.4. El libro de texto en el sistema educativo…………………… … 36

1.5. Curso Preuniversitario de Lenguaje……………………………. .42

1.6. Descripción de programa del curso Estrategias de Comunicación

Lingüística ………………………………………………………….45

II. Planteamiento del problema……………………………………….50

2.1. Objetivos……………………………………………………….50
2.1.1. Objetivo general……………………………………… 50
2.1.2. Objetivos específicos…………………………………...50
2.2. Variables ……………………………………………………….51
2.3. Definición de las variables ………………………………… .52
2.4. Alcances y límites…………………………………………… 57
2.5 Aporte………………………………………………………… .57
III Método………………………………………………………………...58

3.1. Objeto…………………………………………………………..58
3.2. Instrumento…………………………………………………….58
3.3 Procedimiento………………………………………………….59
3.4. Tipo de investigación………………………………………….59
IV. Presentación y análisis de los resultados……………………… 60

V. Discusión de los resultados …………………………………..……68

VI. Conclusiones………………………………………………………. 72
VII. Recomendaciones………………………………………………… 74

VIII. Referencias bibliográficas .............................................. ….. . .76

IX. Anexos…………………………………………………………….. .79

1
 RESUMEN

El presente trabajo de investigación, se llevó a cabo con el objetivo de establecer las

competencias lingüísticas, que se desarrollan en el texto Módulo de Lenguaje, que
sirve de base para el curso Preuniversitario de Lenguaje. Este curso lo ofrece la
Facultad de Humanidades, a través del Departamento de Letras y Filosofía,
Coordinación de Lenguaje, para apoyar a los estudiantes, cuyo resultado en la prueba
de lenguaje, es insatisfactorio, de acuerdo con los parámetros que se requieren para
ingresar a la Universidad Rafael Landívar.

Para el presente estudio, se utilizó el método descriptivo documental. Se evaluó el

texto, con una lista de cotejo, validada por expertos en el área lingüística. El análisis
consistió en vaciar las evidencias textuales, de las competencias lingüísticas,
pertinentes, según la opinión de varios estudiosos de área.

Con base en los resultados, se determinó que de los 16 descriptores, que se agrupan
en las tres diferentes competencias, en este texto se promueven únicamente 7.

Por los resultados anteriores, y con el objetivo de mejorar el texto “Módulo de

Lenguaje”, se le sugirió a la coordinación del área, la revisión del programa
Preuniversitario de Lenguaje, para garantizar que se aborden las competencias
lingüísticas necesarias, en el desarrollo profesional.

Asimismo se presentó una propuesta temática, para considerarla en una nueva

edición del texto Módulo de Lenguaje, además de la revisión y actualización del
formato del mismo, y ajustarlo a los lineamientos didácticos, que recomiendan los
expertos en el área.

2
 I. INTRODUCCIÓN

La competencia lingüística, es uno de los rubros explícitos en el Currículo Nacional

Base, propuesto por el Ministerio de Educación de Guatemala. Esta incluye todas las
herramientas necesarias, para que el estudiante se comunique eficientemente, por
medio de su lengua materna, en forma oral y escrita.

Al finalizar sus estudios de diversificado, los estudiantes tendrían que ser capaces de
conocer y utilizar correctamente, la estructura del español, para redactar textos con un
nivel de comprensión aceptable.

Los egresados del ciclo diversificado, deben someterse a una “evaluación de

graduandos”, en donde se ha evidenciado una marcada deficiencia en el área
lingüística.

Para darle seguimiento a este tema, en la Universidad Rafael Landívar, los aspirantes
deben tomar una prueba de admisión, en la cual entre otras áreas, se les evalúa el nivel
de razonamiento verbal. Los estudiantes cuyo resultado es insatisfactorio, deben
participar en el curso Preuniversitario.

El curso Preuniversitario de Lenguaje, está orientado a reforzar los conocimientos

adquiridos en el nivel medio, en el área de Lenguaje. En este curso, el eje central es la
comprensión lectora, principios de redacción y ortografía.

Para garantizar el éxito del curso Preuniversitario de Lenguaje, es importante

determinar las competencias lingüísticas, que se desarrollan en el texto base, que
hasta el momento se ha utilizado.

Por lo que este estudio pretende, determinar las competencias lingüísticas, que se
desarrollan en el texto, que se utiliza para el desarrollo del curso Preuniversitario de
Lenguaje, las cuales son determinantes para el curso Estrategias de Comunicación
Lingüística.

3
Enseguida se citarán los estudios nacionales, que se encontraron respecto al tema de
las competencias.

En Guatemala, Achaerandio (2014) en su trabajo Un modelo de educación para el

siglo XXI, se dirige a los educadores e instituciones que se interesen por educar en
competencias. En este trabajo expone las razones por las cuales no se ha
implementado completamente la aplicación del currículo por competencias. Después
de la indagación pertinente, concluye que los motivos más importantes son: la
resistencia al cambio y el desconocimiento del tema.

Ante esto, presenta como principal objetivo que los docentes se convenzan de que las
competencias son fundamentales para la vida, y de esta manera, opten por dedicarse
a educar en competencias. Para desarrollar este tema, Achaerandio responde las
siguientes interrogantes:
1. ¿En realidad es tan importante que se forme en competencias a los
estudiantes?
2. ¿Qué es una «competencia» en este contexto educativo?
3. ¿Por qué se describen como « fundamentales» para la vida?
4. ¿Qué competencias se consideran fundamentales; cómo se define cada una de
ellas?
5. ¿Cómo conciliar el desarrollo de estas competencias con una nueva
descripción de los perfiles escolares?
6. ¿Qué valores deben ser integrados en la adquisición de las competencias
elegidas?
7. ¿Qué cambios habrá que hacer en los planes de clase, las secuencias
didácticas y en las metodologías para lograr el desarrollo requerido de esas
competencias?
8. ¿Cómo evaluar el desarrollo de las competencias?

En dicho trabajo, se registra la siguiente definición de competencia:

«Es un sistema denso, complejo, integrado y dinámico de saberes conceptuales,

procedimientales y actitudinales que un ser humano ha conseguido desarrollar a
ciertos niveles de calidad; y que le hacen apto para resolver problemas y seguir

4
aprendiendo ( significativa, funcional y permenentemente); esencialmente esos
saberes hacen al sujeto capaz de realizarse como ser humano, como ciudadano y
como trabajador profesional, o en diversos oficios y tareas». (Págs. 8_9).

Este autor se detiene a profundizar en las competencias genéricas, que según su

opinión, deben desarrollarse en todo el proceso educativo. Estas se clasifican en:
instrumentales, interpersonales y sistémicas.

a) Competencias instrumentales:
Ayudan al ser humano a perfeccionar sus habilidades, para tener más
posibilidades de conseguir el éxito. Ejemplos de ellas son: la lectura
comprensiva, la expresión verbal y no verbal.
b) Competencias interpersonales:
En estas se hace énfasis en los valores y actitudes. Algunos ejemplos son: la
automotivación, el sentido y compromiso ético y la comunicación
interpersonal.
c) Competencias sistémicas:
Se refieren a las habilidades para comprender cómo se integran las partes de
un todo. Algunos ejemplos son: la creatividad y el liderazgo.
Para cerrar el tema, el texto presenta una clara y detallada ejemplificación de algunos
modelos de plan de clase y guías de aprendizaje, aplicados a diferentes cursos.
Por su parte, en Guatemala, Barrios (2011) en su tesis Las medidas remediales y su
relación con el desarrollo de competencias del área psicopedagógica, cuyo estudio se
llevó a cabo en la Escuela Intercultural de la ciudad de Mixco, pretende determinar
las estrategias que utiliza el docente, para desarrollar las competencias del área
psicopedagógica, si es que utilizan alguna para permitirle a la estudiante mejorar sus
aprendizajes. Asimismo indagó la percepción que la estudiante y padres de familia
tienen en relación a la aplicación de medidas remediales, para desarrollar las
competencias del área en cuestión.

La autora de dicho trabajo, presenta la siguiente información acerca de las

competencias:

« Según la OCDE, (2003) «las competencias básicas o clave como aquellas que
contribuyen al despliegue de una vida personal exitosa, y el buen funcionamiento de
la sociedad, porque son relevantes para las distintas esferas de la vida e importantes

5
para todos los individuos”. (Programa definición de competencias. OCDE. 2003). El
foco de la definición o el sentido que se le atribuye a un determinado conocimiento,
habilidad o capacidad ejecutiva, la competencia añade valor al individuo cuando se
espera un valor agregado a la colectividad y a la sociedad» (citado por Barrios 2011,
pág. 33).

Cuando aborda el tema de las competencias básicas, se refiere a la combinación de

conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Además, cita la
definición que al respecto, señala el Currículum Nacional Base de Guatemala:
«La capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar
solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos». Se
señala que se fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes: el
individuo, el área de conocimiento y el contexto; por lo que “ser competente, más que
poseer un conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas
situaciones”. (Ministerio de Educación 2008, citado por Barrios 2011).

Barrios (2011) cita a la OCDE (2003) para describir las siguientes competencias
básicas:

a) El dominio de la lengua materna.

b) Capacidad de comunicarse con otra lengua.
c) Competencia matemática, para la comprensión del conocimiento científico y la
tecnología.
d) Iniciativa y espíritu innovador.
e) Competencia para las relaciones sociales y cívicas.
f) Expresión cultural en todas sus manifestaciones.
g) Aprender a aprender.

Delors (UNESCO 1997, citado por Barrios 2011) señala los cinco pilares de la
educación de este milenio:

1. Aprender a conocer
2. Aprender a hacer
3. Aprender a convivir

6
4. Aprender a ser.
5. Aprender a aprender.
Según Marin (2003) citado por Barrios (2011) «el modelo debe fundamentarse en la
teoría de la educación basada en competencias desde un enfoque holístico». Por lo
que los estudiantes deben desarrollar habilidades, conocimientos y actitudes, que
permitan a los estudiantes, insertarse adecuadamente en la estructura laboral y
adaptarse a los cambios sociales. De esta manera, las competencias se definen como
un conjunto de actitudes, habilidades y conocimientos que se expresan mediante
solución a problemas sociales, así como para generar necesidades de cambio.

En el trabajo de Barrios, cita a la UACH (2000) para presentar la siguiente

clasificación de las competencias:

a) Competencias básicas
1. Solución de problemas
2. Trabajo en equipo
3. Liderazgo emprendedor
4. Comunicación

b) Competencias profesionales:
Son la base común de la profesión o un campo de acción profesional.

c) Competencias específicas
Son aquellas exclusivas de cada carrera, las que propician el desempeño específico
en el campo de aplicación concreta de su desenvolvimiento laboral.

En el trabajo se presentan las siguientes conclusiones:

«1. Los docentes del área psicopedagógica de la Escuela Normal Intercultural no

utilizan estrategias para la aplicación de las medidas remediales como actividad
adicional en el proceso de evaluación. Lo que provoca que los docentes no realicen
adecuadamente el proceso.

7
2.) Los docentes no tienen el compromiso de utilizar estrategias que les permitan a los
estudiantes, desarrollar las competencias del área psicopedagógica.

3.) La mayoría de los docentes no dedica tiempo extra a los estudiantes para
establecer estrategias en la aplicación de las medidas remediales y con ello realizar
un proceso de nivelación de aprendizajes para desarrollar las competencias del área
psicopedagógica» (Barrios 2011, pág. 92).

En el mismo tema, Rubio y Maldonado (2009) en su estudio: Investigación nacional

sobre competencias básicas para la vida -Un estudio cualitativo- plantea la necesidad
de evaluar las competencias que el ciclo diversificado debe proveer a los estudiantes.
Para lo cual, presentaron un proyecto, con el objetivo de identificar, validar y
comunicar competencias básicas para la vida, coherentes con el contexto
guatemalteco. Este proyecto cuenta con las siguientes fases:
1. La investigación nacional sobre competencias básicas para la vida.
2. Elaboración de herramientas curriculares para el ciclo diversificado.
3. Distinción de los elementos básicos de los especializados.
4. Establecimiento de un esquema general de las necesidades guatemaltecas,
sobre las competencias que requiere un ciudadano graduado del nivel
diversificado.
Este esquema será validado entre actores claves. De allí se generará un esquema
más integral que permitirá iniciar el trabajo técnico concreto.

En este estudio se partió de la propuesta que el Ministerio de Educación había

planteado para organizar el ciclo diversificado. Dicha propuesta contempla la
formación en competencias que todo guatemalteco necesita, complementadas con
competencias específicas a una formación diversificada (MINEDUC, 2007, citado por
Rubio y Maldonado (2009).

Además, se analizó el Currículo Nacional Base (CNB) en donde el Ministerio de

Educación define las competencias como:

«...la capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar
solución a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Se

8
fundamenta en la interacción de tres elementos contribuyentes: el individuo, el área
de conocimiento y el contexto. Ser competente, más que poseer un conocimiento, es
saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas situaciones. (Ministerio de
Educación de Guatemala, 2005, citado por Rubio y Maldonado 2009, pág. VI).

La investigación se interesa por las competencias que son claves para la generalidad
de los guatemaltecos, por lo que se concentró en el concepto de competencias claves
o competencias para la vida.

El objetivo de la investigación nacional fue establecer un marco referencial que

identifique lo que los entrevistados consideran que un guatemalteco, en el contexto
nacional, requerirá para tener una vida con bienestar, tanto hoy como en el futuro. El
estudio se basó en metodología cualitativa, con elementos de un enfoque de teoría
fundamentada, especialmente en la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE) y el proyecto para la definición y selección de competencias
(DeSeCo).
Al final del estudio, se estableció una lista de competencias de acuerdo con los
hallazgos encontrados. Las cuales se representan en la siguiente gráfica.

Tomada de Rubio y Maldonado (2009).

9
En la misma línea de las competencias, el Programa Estándares e Investigación
(2009) en su trabajo: Competencias básicas para la vida Guatemala, define las
competencias básicas para la vida que les permiten a los egresados del ciclo
diversificado de Guatemala, estar preparados para enfrentar de manera efectiva los
desafíos relevantes de la vida y contribuir a alcanzar el bienestar personal, social y
económico.

El estudio se fundamenta en la descripción y validación de las competencias

básicas, que el mismo programa realizó en la Investigación nacional sobre
competencias básicas para la vida en Guatemala. El equipo técnico partió de esta
base técnica y de consulta, para definir y formular la descripción de las competencias
básicas que se recogen en el capítulo 2 de la mencionada investigación. Estas son las
siguientes:

1. Competencia básica 1: Conservar el entorno natural y la salud individual y

colectiva.
2. Competencia básica 2: Comunicarse en un medio multicultural y plurilingüe.
3. Competencia básica 3: Pensamiento lógico matemático.
4. Competencia básica 4: Utilizar la tecnología de manera productiva.
5. Competencia básica 5: Relacionarse y cooperar con un conjunto de personas.
6. Competencia básica 6: Actuar con valores en un entorno ciudadano.
7. Competencia básica 7: Competencia de especializarse.
8. Competencia básica 8: Aplicar principios aprendidos a la práctica en contextos
específicos y cotidianos.
9. Competencia básica 9: Actuar con autonomía e iniciativa personal.
10. Competencia básica 10: Aprender a aprender. (Programa Estándares e
Investigación 2009, pág. 5).
De las competencias básicas para la vida se formula una breve descripción sobre qué
se entiende por cada una, se distingue en ellas un conjunto (normalmente cuatro o
más) de dimensiones o elementos clave, que delimitan y recogen los principales
aspectos que las componen o configuran. A su vez, cada una de estas dimensiones
tiene un conjunto de indicadores de logro, que son los criterios de lo que los alumnos
y las alumnas deben saber y saber hacer, es decir, modos de operar las
competencias.

10
Se propone un marco para planificar el desarrollo de un currículo basado en
competencias básicas para la vida. Asimismo se desarrollan diferentes herramientas
para evaluar en competencias.

Por último, en el estudio, se determinan y describen las siguientes dimensiones o

etapas que se consideran relevantes, para poder implementar un sistema de
competencias básicas, para la vida en Guatemala. La cuales se enumeran a
continuación.

1. Plan estratégico para la implementación

2. Fundamentación legal
3. Alianzas para la implementación de competencias
4. Análisis del desarrollo de las competencias básicas para la vida
5. Dosificación del grado de desarrollo de las competencias por niveles de
escolaridad
6. Metodologías para su desarrollo
7. Evaluación de competencias
8. Certificación de competencias

Por su parte, Coc (2010) en su tesis Planificación y evaluación del proceso enseñanza
aprendizaje en el modelo por competencias en la Facultad de Humanidades de la
Universidad de san Carlos de Guatemala, presenta un enfoque divulgativo y práctico,
cuyo objetivo es poner a disposición del docente humanista temas didácticos,
estrategias y técnicas que movilizan un aprendizaje más responsable y activo por
parte del estudiante.

Representa el modelo que fundamenta el diseño curricular de planeación y evaluación

del proceso de enseñanza aprendizaje.

Se habla de la importancia de un diseño curricular en la Facultad de Humanidades,

dirigida a los docentes con incidencia en los nuevos paradigmas, lo cual implica
desarrollar un trabajo de investigación continua y buscar los canales para que esta
información, tenga incidencia en la sociedad educativa guatemalteca.

11
Se expone la historia de las competencias y la incidencia de su búsqueda para
mejorar la educación. Esta se basa en la propuesta de la UNESCO que dirigió el
Proyecto Tuning de Europa y de América Latina en la Educación Superior. Además,
se propone un diseño para planificar, según los modelos con los que la Facultad de
Humanidades de la Universidad de San Carlos, ha trabajado hasta el momento.
También se hace un análisis de la educación por competencias, en el contexto de la
globalización.

El autor del trabajo en mención, registra la siguiente definición de competencia:

«Es una palabra derivada del Latín ʻcompetereʼ (palabra que en su raíz latina proviene
del prefijo com que significa con y de pétere que significa aspirar, tender; de
competere proviene a su vez los términos competir y competer». (Coc 2010, pág. 52).
A su vez, recoge la siguiente clasificación de competencias:

1. Competencias genéricas y específicas

Cita a De Ketele (2005), titular de la cátedra UNESCO en Ciencias de la Educación,

quien introduce este concepto con el fin de orientar los sistemas educativos en la
elaboración del currículo. El experto subraya que las competencias genéricas no son
competencias en el sentido estricto del término, pues en su formulación precisan
solamente los recursos que se movilizarán y no las tareas completas que se deben
resolver, como en el caso de las competencias en sí mismas.

Las competencias genéricas, ratificadas por la Comunidad Europea y expuestas por

Elena Peralta en el Coloquio de Lisbonea son:
1. Analizar y sintetizar
2. Aprende
3. Resolver problemas
4. Utilizar los conocimientos en la práctica
5. Adaptarse a diferentes situaciones
6. Preocuparse por la calidad
7. Practicar las técnicas de la información y de la comunicación
8. Trabajar de manera autónoma
9. Trabajar en equipo

12
 10. Organizarse y planificar
Las competencias instrumentales, y de orden metodológico o de procedimiento, son:
1. La capacidad de análisis y síntesis, de organización, planificación y de gestión de la
información.
Las competencias personales son:
1. La capacidad para el trabajo en equipo
2. La habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales
3. El compromiso ético
La tesis de Cuc presenta las siguientes conclusiones:
1. El fenómeno de la globalización es un hecho que no se puede negar, como
contexto general se impone en todos los ámbitos de la sociedad educativa, nuestro
país no es la excepción. Actualmente, la educación por competencias es claramente
una tendencia global, la cual se extiende a la mayoría de los centros educativos.

3. Con las competencias, la enseñanza-aprendizaje, se vuelve técnica en el

entendimiento de la teoría docente en una practica pedagógica, en la cual se exige
planificar, actuar, operar, saber-hacer , entrar en acción a fin de hacer las tareas de
aprendizaje cognitivas y los valores manifestados en el espacio de la educación
sistemática.
4 El modelo educativo por competencias de profesionales, integradas para la
educación superior, es una opción que busca generar procesos formativos de mayor
calidad, mejorando la vida social del profesional, del desarrollo de disciplinar el trabajo
académico. (Cuc 2009, pág. 142).

En relación con el tema de las competencias, se encontraron diversos estudios de

autores internacionales; los cuales se citan a continuación:
Aristimuño, en Uruguay (2008) en su trabajo Las competencias en la educación
superior: ¿demonio u oportunidad?, plantea la necesidad de reflexionar sobre el
currículo universitario, orientado por el enfoque de competencias, a partir de la
extensa bibliografía contraria al mismo. Este trabajo se propuso poner a prueba una
determinada política curricular universitaria, a través de la discusión de algunos de sus
supuestos y de la política curricular, que se está desarrollando en una
institución.

13
Se revisaron los supuestos teóricos, de especialistas en el tema de las competencias
entre ellos Perrenoud y Barnett; así como las competencias, que propone el Proyecto
Tuning. Esta revisión sirvió como contexto para evaluar la propuesta curricular, que
se desarrolla en la Universidad Católica de Uruguay. La autora concluyó que pese a
que los profesores son profesionales del currículo, en el nivel universitario es difícil
encontrar una reflexión importante entre ellos sobre estos temas. Los docentes están
muy motivados por su actualización, el acceso a la información de punta, la
investigación y hasta la extensión, pero solo pequeños enclaves ubican la
reflexión curricular y los temas de la didáctica como cruciales para su trabajo
docente. El enfoque por competencias trae importantes consecuencias para los
profesores, que van desde el rol que le asignan a los contenidos en sus cursos, el
manejo de los problemas y los proyectos como estrategias didácticas, la
modificación del contrato didáctico, la evaluación que se practica, o la mayor o menor
separación entre disciplinas.

Las decisiones que se deben tomar en todos estos aspectos demandan que los
profesores estén apoyados en forma profesional para un buen desempeño. Una
instancia de formación en servicio para docentes universitarios puede constituir un
buen dispositivo organizacional de la universidad para proveer de dicho apoyo.

Las características y las consecuencias de un enfoque curricular por

competencias son analizadas en este ámbito, con los profesores interesados. Esta
reflexión debe acompañar en paralelo el proceso de reforma curricular que el enfoque
por competencias demanda. Y probablemente, la mejor estrategia para introducir el
enfoque en el currículo universitario sea el de realizar un conjunto de
experiencias piloto bien monitoreadas por los especialistas en currículo, las que
deben ser cuidadosamente evaluadas, para así retroalimentar el proceso institucional,
antes de la generalización del enfoque a toda la universidad.

Por su parte Cano, en España (2008) en su artículo La evaluación por competencias

en la educación superior, plantea la necesidad de generar un cambio en los procesos
evaluativos, y no solo en los diseños o en las propuestas metodológicas, para
favorecer el desarrollo de las competencias específicas y transversales de cada
titulación. Para ello se parte de la conceptualización de las competencias, se

14
analizan las implicaciones que este nuevo enfoque genera sobre el trabajo del
profesorado en general y sobre la docencia en particular y se señalan las
características que debiera tener una evaluación de los aprendizajes por
competencias.

En este artículo, Cano concluyó que los diseños por competencias, en el marco
del proceso de Bolonia, constituyen un tema controvertido. Para algunas personas
esta nueva concepción pone en peligro los conocimientos; para otras es una
“moda”; para otras es simplemente una nueva terminología, una apariencia o
“fachada” diferente de los planes de estudio para que, en la realidad, no cambie
nada y todos sigan haciendo lo de siempre. Por ello es importante clarificar, que
no se trata de nada revolucionariamente nuevo.

Siempre se han trabajado las competencias, puesto que se han formado personas
competentes. Se trata de una nueva lógica, de una nueva mirada, donde los
currículos más que alcanzarse con base en sumatorios de conocimientos
disciplinares fragmentados, se diseñan a partir del perfil holístico del ciudadano
que se desea formar, pero donde los conocimientos de cada disciplina
siguen, por supuesto, manteniéndose.

Por ello, el cambio está fundamentalmente en el cómo se pueden aprender los

contenidos (en un contexto donde la información es fácilmente
accesible) y afecta a la planificación, a la metodología y a la evaluación. Se
requieren nuevos marcos de trabajo colegiados, donde tenga cabida el
desarrollo de experiencias de aprendizaje atractivas e integradas.

Por su parte Perrenoud, en España (2009) publicó un artículo, en donde plantea las
posibilidades, del enfoque teórico, por competencias, como un complemento de la
pedagogía tradicional, la cual se ha centrado en las disciplinas y en los saberes.

El trabajo pretendía identificar aquello que cambia o se supone que va a cambiar en

las metas y contenidos; asimismo se examinaron las implicaciones posibles de este
cambio de enfoque, el cual modifica notablemente las bases y los datos
fundamentales del problema.

15
La conclusión de este trabajo, fue que mal concebido o puesto mediocremente en
marcha, el enfoque por competencias puede agravar la desigualdad en la educación.
Incluso bien concebido y realizado magníficamente no puede pretender acabar con el
único sesgo del currículo.

En España, Güemes (2000) en su tesis doctoral, Libros de texto y desarrollo del

currículo en el aula. Un estudio de casos, indaga en la práctica docente de tres
profesoras, pertenecientes a diferentes instituciones educativas españolas, el cómo,
por qué y para qué utiliza el profesorado los textos escolares en el desarrollo de su
enseñanza. Asimismo explora las formas de uso de los mismos, tanto en la fase
preactiva como interactiva de la enseñanza.

El objetivo de este trabajo, fue explorar el uso que ciertos profesores realizan de los
libros de texto y de otros materiales textuales alternativos, tanto en la planificación
como en el trabajo académico del aula (es decir, en el desarrollo práctico del
currículo), a la vez que se intentó interpretar y explicar dichas prácticas a la luz de las
concepciones y creencias pedagógicas de los mismos.

Para la recolección de datos, se utilizaron las entrevistas a los directores /as y

docentes de los centros; aplicación de cuestionarios, observaciones en el aula,
pruebas iniciales y finales al alumnado.

La conclusión del trabajo, fue que se concibe el currículo como cultura universalmente
válida para todo el alumnado: este debe aprender de manera uniforme y del mismo
modo. El libro de texto se convierte, pues, en depositario de la cultura y el saber que
garantiza la fidelidad a ese currículo y hace posible el acceso a cursos superiores. A
los alumnos que se muestran incapaces de asimilar esa cultura impresa les aguarda
el fracaso y el profesorado se considera impotente para cambiar su destino.

Por otra parte, Arteaga y Bustamante, en Venezuela (2000) en su trabajo Evaluación

del manual de Lengua Española del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel
Siso Martínez, buscaron validar mediante el juicio de expertos, el Manual de Lengua
Española, elaborado para la cátedra de Lengua Española, del Instituto Pedagógico

16
J.M Siso Martínez. Para tal fin, se elaboró un instrumento, destinado a la evaluación
de textos y se sometió a una revisión por parte de expertos en psicometría. Luego se
procedió a la evaluación a través de expertos. Al mismo tiempo se estudiaron los
principios de la psicometría, de las evaluaciones de textos y algunas experiencias en
el campo de la validación de libros de enseñanza. Seguidamente se revisaron los
postulados de la enseñanza de la lengua y los supuestos de la lingüística textual.

La población estuvo constituida, por todos los docentes que facilitan el curso Lengua
Española, con más de dos años de experiencia, en los institutos pedagógicos del área
metropolitana de Caracas y el Estado Miranda, los que en total fueron 20. Al final del
trabajo, se propone el mejoramiento de algunos aspectos del manual, y el
afianzamiento de otros.

En este estudio se concluyó que la evaluación permitió constatar que el Manual de

Lengua Española, puede considerarse en un 73% válido, para desarrollar el curso de
Lengua Española, en el Instituto Pedagógico J.M Siso Martínez.

Prendes, en España (2006) presentó un artículo, en donde plantea la importancia del

libro de texto, como recurso didáctico; que no pierde vigencia, pese a la incorporación
de la tecnología, en el ámbito educativo. Por lo cual ella aconseja que no se
abandone la investigación, en torno a ellos.

Este artículo se centra en el interés que existe, en la evaluación de textos escolares;

ya que según la autora, parece que es un problema de gran relevancia en el contexto
de la práctica de la enseñanza. Tras aclarar qué se entiende por manual escolar o
libro de texto, se recogen diferentes propuestas de evaluación, a partir de las cuales
se diseñó un instrumento, que con carácter práctico intenta ser una ayuda al docente,
que ha de tomar una decisión con respecto a qué texto seleccionar de entre toda la
diversidad editorial.

Se concluyó que se ha de hacer hincapié en la importancia de la adecuada selección

de materiales en los centros escolares, para lo cual es necesario, que la evaluación
de materiales, sea contemplada con rigor como un aspecto más de la compleja

17
formación del profesorado. Además se hace énfasis en la toma de consciencia del
control, que sobre la práctica de la enseñanza ejercen los materiales curriculares, de
forma tanto explícita como implícita. Y los profesores han de ser conscientes de la
realidad multimedia de los alumnos, por lo que restringir la enseñanza a un único
código o a un único medio, es un grave error que no responde a las necesidades de la
sociedad actual.

Gómez, en España (2011) en su tesis doctoral Contribución de los libros de texto de

lengua castellana y literatura al desarrollo de la competencia comunicativa en la
educación secundaria obligatoria, presenta una investigación de carácter descriptivo
y analítico, cuyo objetivo principal, fue determinar hasta qué punto contribuyen los
libros de texto de Lengua Castellana y Literatura, de educación secundaria obligatoria,
a la mejora de la competencia comunicativa del alumnado.
En la investigación, se utilizó un corpus tradicional de libros de texto, en las que
subyacen propuestas metodológicas, variadas. Después de la investigación, se
proponen algunos ejemplos concretos de propuestas para el aula, derivado de las
orientaciones para la mejora.

En el trabajo, se concluyó que todos los libros de texto, presentan un conjunto de

propuestas múltiples y variadas para el aula (explicaciones, actividades, textos),
mediante las cuales se abordan todas las competencias o subcompetencias, que
forman parte de la competencia comunicativa.

De acuerdo con los autores, que se expusieron anteriormente, se advierte la

preocupación e interés, por ahondar en el tema de las competencias; pese a que, no
es un tema reciente; todavía despierta diversos cuestionamientos en los diversos
actores de la educación, especialmente en el profesorado.

Por otra parte, se evidencia la importancia que se le atribuye a los libros de texto, que
pese al auge, de las tecnologías de la información, en el contexto educativo, los
libros como recurso didáctico, no han sido desplazados.

18
1. Competencias
1.1. Definición
Al revisar las diferentes fuentes bibliográficas, que abordan el tema de las
competencias, se encuentran variadas definiciones, entre las cuales se citan las
siguientes:

Para Perrenoud, en España ( 2009) es la capacidad de actuar de manera eficaz

en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos.

El Proyecto Tuning América Latina (2011_2013) define la competencia como: una

combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades,
actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de
un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final
de un proceso educativo.

El Informe DeSeCo de la OCDE, (2002) (citado por Achaerandio 2010) define la

competencia como la capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo las
tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes
sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz.

Según Alonso (2008) la Comisión Europea, define competencia como la capacidad

demostrada de utilizar conocimientos y destrezas. El conocimiento es el resultado
de la asimilación de información que tiene lugar en el proceso de aprendizaje. La
destreza es la habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a fin de
completar tareas y resolver problemas.

Por su parte, el Ministerio de Educación de Guatemala (2007) en el Currículum

Nacional Base (CNB) de Guatemala, define la competencia como: «la capacidad o
disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas
de la vida cotidiana y a generar nuevos conocimientos. Se señala que se fundamenta
en la interacción de tres elementos contribuyentes: el individuo, el área de
conocimiento y el contexto; por lo que ser competente, más que poseer un

19
conocimiento, es saber utilizarlo de manera adecuada y flexible en nuevas
situaciones» (citado por Programa Estándares e Investigación 2009, pág. 14).

Salas (2005) la define como el resultado de un proceso de integración de habilidades

y de conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender.

El primero en emplear el término competencia, fue Chomsky, citado por Rodríguez

(2007) quien en su Gramática generativa transformacional, introduce el concepto para
explicar cómo los seres humanos se apropian del lenguaje y cómo lo emplean para
comunicarse. Según Chomsky, la competencia, es un dispositivo natural que permite
el aprendizaje de la lengua materna de acuerdo a los contextos donde interactúan los
sujetos, con el fin de hacerse entender con y de los demás.

«Igualmente, realiza una crítica a las visiones empiristas del lenguaje, las cuales
sostienen que este es repetición mecánica de la memoria. A cambio propone la
competencia lingüística, como un dispositivo natural a priori, que permita el
aprendizaje de la lengua». (Rodríguez 2007, pág. 153).

Según el enfoque sociolingüístico, Hymes, citado por Rodríguez (2007) considera

que en el desarrollo de la competencia es el conocimiento el que se adecua a todo
un sistema social y cultural que le exige utilizarlo apropiadamente.

En esa misma línea, Vigotsky, citado por Salas (2005) propone que el desarrollo
cognitivo, más que derivarse del despliegue de mecanismos internos, resulta del
impacto que tiene la cultura sobre el individuo en la realización de las
funciones sicológicas, como en el caso del lenguaje. Por ello la competencia
puede entenderse como la capacidad de realización, situada y afectada por y en el
contexto en que se desenvuelve el sujeto.

Otra definición importante con respecto a las competencias, la dan Villa y Poblete
«Entendemos por competencia el buen desempeño en contextos diversos y
auténticos basado en la integración y activación de conocimientos, normas técnicas,
procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores» (Villa y Poblete (2008,
págs. 23_24).

20
 1.1.2. Clasificación
A. Competencias básicas o genéricas
De acuerdo con Delors, citado por el Ministerio de Educación y Ciencia, (2007)
señala cuatro pilares básicos, sobre los cuales debe asentarse la educación de la
juventud. Estas son:
a) Aprender a conocer
b) Aprender a hacer
c) Aprender a vivir juntos
c) Aprender a ser
d) Aprender a conocer
Se refiere a la adquisición de una cultura general amplia, con la posibilidad de poder
profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Para ello se
requiere haber desarrollado destrezas de aprender a aprender para poder aprovechas
las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer
Se refiere a saber movilizar los conocimientos en la práctica para hacer frente a gran
número de situaciones.

Aprender a vivir juntos

Requiere conocer y comprender al otro, aprender a trabajar en equipo, a emprender
proyectos comunes como base de la convivencia y de la cultura de la paz.

Aprender a ser
Se refiere a desarrollar la autonomía y la autoestima para potenciar las capacidades
individuales que están en la base de la capacidad, para actuar en la sociedad y para
el propio equilibrio personal.

Por otra parte, el Parlamento Europeo y el Consejo de Europa, citado por el Ministerio
de Educación y Ciencia, (2007) establecen las siguientes competencias clave:
a) Comunicación en lengua materna
b) Comunicación en lenguas extranjeras
c) Competencia básica

21
 d) Competencias básicas en ciencia y tecnología
e) Competencia digital
f) Aprender a aprender
g) Competencias interpersonales, interculturales y sociales, competencia cívica
h) Espíritu de empresa
i) Expresión cultural

En el mismo tema, El Proyecto Tuning América Latina (2011_2013) propone como

competencias genéricas la identificación de aquellos atributos compartidos, que
pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes
por la sociedad además de ser comunes a todas o casi todas las titulaciones.

En el siguiente cuadro se presenta la lista de competencias genéricas, que plantea

este proyecto.

Nú Competencias genéricas de América Latina

m.
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo

4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano

6. Capacidad de comunicación oral y escrita

7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma

8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la

comunicación

9. Capacidad de investigación

10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de

fuentes diversas

12. Capacidad crítica y autocrítica

13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones

22
 14. Capacidad creativa

15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas

16. Capacidad para tomar decisiones

17. Capacidad de trabajo en equipo

18. 18. Habilidades interpersonales

19. 19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes

20. Compromiso con la preservación del medio ambiente

21. Compromiso con su medio sociocultural

22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad

23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales

24. Habilidad para trabajar en forma autónoma

25. Capacidad para formular y gestionar proyectos

26. Compromiso ético

27 Compromiso con la calidad

Fuente: Proyecto Alfa Tuning América Latina (2011-2013).

B. Competencias específicas
Para el Proyecto Tuning América Latina (2011_2013) las competencias específicas
son las que se relacionan con cada área temática, y tienen una gran
importancia para cualquier titulación porque están específicamente relacionadas
con el conocimiento concreto de un área temática. Se conocen también como
destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas académicas y son
las que confieren identidad y consistencia a los programas.
C. Competencias lingüísticas
Según los decretos de la Comunidad Autónoma de Canarias, de mayo de 2007
citados por Baez y Alonso (2009) se entiende por competencia en comunicación
lingüística, la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y
escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de
construcción y transmisión del conocimiento y de organización y autorregulación
del pensamiento, de las emociones y la conducta. También incluye la habilidad
de expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y

23
opiniones de forma oral y escrita, así como la de comunicarse de forma
apropiada en una amplia variedad de situaciones al menos en una lengua extranjera
al finalizar la educación básica.
Descriptores de la competencia:
 «Dialogar, escuchar, hablar y conversar.
 Expresar e interpretar de forma oral y escrita, pensamientos,
emociones, vivencias, opiniones, creaciones.
 Leer y escribir.
 Utilizar códigos de comunicación.
 Buscar, recopilar y procesar información.
 Conocer las reglas del sistema de la lengua.
 Comunicarse en otros idiomas.
 Adaptar la comunicación al contexto.
 Generar ideas, hipótesis, supuestos, interrogantes.
 Comprender textos literarios.
 Dar coherencia y cohesión al discurso, a las propias acciones y tareas.
 Estructurar el conocimiento.
 Formular y expresar los propios argumentos de una manera
convincente y adecuada al contexto.
 Practicar el intercambio comunicativo en diferentes situaciones, con ideas
propias.
 Interactuar de forma adecuada lingüísticamente.
 Manejar diversas fuentes de información.
 Adoptar decisiones. Resolver conflictos. Tener en cuenta opiniones distintas
a la propia.
 Disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral-escrita.
 Eliminar estereotipos y expresiones sexistas.
 Formarse un juicio crítico y ético.
 Realizar críticas con espíritu constructivo.
 Usar el vocabulario adecuado.
 Convivir » (Baez y Alonso 2009, pág. 2).

24
Herrera (2009) en su artículo Competencia lingüística y competencia
comunicativa, Ubica el origen del término competencia, en los primeros trabajos de
Noam Chomsky, para quien el concepto lenguaje, es muy importante. El lenguaje es
universal, sin importar a qué lengua se refiera. Para este autor, hay una facilidad
innata para aprender la lengua materna.

En esta teoría, son importantes los siguientes componentes:

 La competencia: El conocimiento que el hablante tiene de su lengua materna.
Esta se refiere a la realidad mental del signo lingüístico.
 La ejecución o performance: Se refiere al momento en que la realidad mental
del signo lingüístico, se convierte en realidad, en el habla.

Para esta autora «la gramática generativa transformacional pretende describir los
procesos mentales, que configuran la competencia del hablante y sus reglas no
expresan el modo práctico o real de construir una derivación concreta; ya que
esta última descripción práctica pertenecería a una teoría de la ejecución o
performance. La dualidad competencia/ejecución se relacionan con la distinción
saussureana de lengua/habla; sin embargo para Chomsky, la competencia, la
lengua, no está en los cerebros de todos los individuos, sino en el de uno, ideal».
(Herrera 2009, s/pág.).

En el mismo estudio, Herrera (2009) explica, que en 1973 Coseriu ya distinguían

en el lenguaje tres niveles, cada uno de los cuales se correspondía con un
tipo de saber lingüístico.

Al oponer “lengua” y “habla”, Saussure atribuye al habla todo lo que es realización o

empleo.

La dicotomía de Chomsky entre competente y performance es, siempre según

Coseriu (1973) citado por Herrera (2009) menos ambigua: para denominar los
hechos sobre los que se basan son preferibles los términos de Chomsky,
porque son menos equívocos y porque lo que se quiere decir no solo lo
nombra, sino que también lo caracteriza. La lengua, en Chomsky, no solo está
dada como lengua, sino como lo que es: un saber, una competencia. Asimismo, el
25
habla no solo está dada como habla, como una forma determinada de la
lengua, sino como ejecución, como realización de un saber en el hablar.

La diferencia radical entre el planteamiento de Saussure y el de Chomsky tiene que

ver con el contenido de la competencia y en cómo se dé ese saber en los
hablantes. Para Saussure, el conocimiento de la lengua es inconsciente y consiste
más bien en unidades estáticas delimitadas por relaciones paradigmáticas; para
Chomsky, el conocimiento es intuitivo y consiste en “reglas gramaticales” de
formación de oraciones.

Para Coseriu (1973) citado por Herrera (2009) una teoría de la competencia
lingüística ha de basarse en varios principios y niveles, que trasciendan las
especializaciones de Saussure y Chomsky: Una teoría de la competencia
lingüística que tenga una base objetiva ha de partir de dos comprobaciones o
consideraciones generales, es decir, por una parte que la lengua, es una actividad
humana universal. Que los individuos como representantes de tradiciones
comunitarias del saber hablar llevan a la práctica individualmente.

De acuerdo con los tres niveles del lenguaje, para Coseriu (1973) citado por
Herrera (2009) el contenido del saber lingüístico tendrá los siguientes grados de
saberes y de semanticidad:

1) El saber hablar en general o saber elocucional

Tiene que ver con los principios de congruencia del pensamiento consigo mismo y
con el conocimiento general de las cosas. La norma de la congruencia también se
manifiesta en la norma de la conducta de tolerancia: todo hablante espera de los
otros emisores mensajes con sentido y que, a su vez, los otros lo interpreten con
tolerancia. En cuanto a los grados de semanticidad, a este saber le corresponde la
designación.

2) El saber idiomático o competencia lingüística particular

Incluye tanto lo dado, es decir, signos dotados de forma y contenido, como
procedimientos para que, a partir de lo dado se realice la actividad lingüística. El juicio
que para el hablante merece el conocimiento idiomático, tiene que ver con el conjunto

26
de tradiciones (lo aceptado) por la comunidad del hablante y se refiere a él
como “lo correcto”. Le corresponde el nivel de semanticidad del significado.

3) El saber expresivo o competencia textual

Se refiere al plano del discurso o texto; su contenido consiste en
procedimientos con normas inherentes. Las normas se manifiestan porque el
hablante asigna a los textos el juicio de lo apropiado según el contexto y la
situación concreta. El grado de semanticidad propia de este saber es el sentido.

D. Competencia comunicativa
De acuerdo con Herrera (2009) la pragmática y la teoría de los actos del habla,
que se ocupan de la actividad textual, se habla del proceso de producción y
recepción. Lo cual representa una doble competencia.

Esta doble competencia se refiere a la “cuasi-competencia” de producción y de la

recepción”. Esta segunda competencia, ya prevista por Coseriu (1973) al hablar de
“saber expresivo”, es la que suele denominarse competencia comunicativa. Ahora
bien, esta competencia se sitúa en el acto del habla, en la realización, en el
momento en que el hablante concreto utiliza el lenguaje como un medio para
conseguir diversos objetivos, en el lenguaje como actividad.

La concepción del lenguaje como acto y actividad tiene precedentes lingüísticos

relevantes, desde Von Humboldt a Kart Bühler. Bühler conserva la idea humboldtiana
de que lo esencial del lenguaje es un modo especial de actividad del espíritu
humano; además distingue en la actividad del lenguaje el acto (sprechakt) de la
acción (Sprechhandlung).

«La acción lingüística es la que hace del lenguaje un medio: se habla a los demás con
diversos objetivos que van desde el querer ayudarlos, al engañarlos, ordenarles
determinadas acciones, etc. En cierto modo, la acción se asimila al habla de
Saussure.

27
La competencia comunicativa podrá ser definida como el conjunto de las normas,
principios y signos que el hablante emplea en el acto comunicativo. En
términos de Coseriu, el saber expresivo». (Herrera 2009, s/ pág.).

1.2. El Proyecto Tuning América Latina

Ramírez y Medina (2008) en su artículo Educación basada en competencias y el

proyecto Tuning en Europa y Latinoamérica: su impacto en México, presentan el
siguiente análisis:

La década de los noventa, se caracteriza por el surgimiento de proyectos de

reforma curricular a gran escala y por la búsqueda o adaptación de modelos
académicos, que respondan a determinadas demandas educativas.

«La UNESCO, señala que “las nuevas generaciones del siglo XXI, deberán
estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e
ideales para la construcción del futuro, por lo que la educación superior
entre otros de sus retos, se enfrenta a la formación basada en las
competencias y la pertinencia de los planes de estudio que estén constantemente
adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad, para lo cual
requiere una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del
trabajo” (1998:1-4)». (Citado por Herrera y Medina 2011, pág. 2).

De acuerdo con Díaz (2005) citado por Ramírez y Medina (2011) el tema de las
competencias educativas se plantea desde mediados de la década de los
noventa en las siguientes situaciones: formación por competencias, planes de
estudio basados en el enfoque por competencias, propuestas educativas por
competencias. Esta propuesta, se presenta como una opción para mejorar los
procesos de formación académica en todos los niveles educativos.

Ramírez y Medina (2011) señalan que uno de los proyectos más importantes en
la educación superior en Europa y que se ha ido expandiendo en este continente,
hacia América Latina y México, es el proyecto denominado Tuning Educational
Structures in Europe, cuya traducción es: “afinar las estructuras educativas”.

28
Los participantes en la elaboración de este proyecto eligieron el vocablo
inglés “to tune”, que significa afinar en términos musicales, para transmitir la idea de
que las universidades buscan llegar de manera conjunta a puntos de
referencia comunes, basados en consensos, el respeto a las diversidades, la
transparencia y la confianza mutua. En el proyecto el vocablo se mantiene en
gerundio para dejar claro que es algo que está en proceso y que siempre lo
estará, porque la educación necesita estar en diálogo con las necesidades
sociales.

«Este proyecto surge en un contexto de reflexión sobre la educación superior ante

los acelerados cambios de la sociedad, por lo que en 1998 se inicia un proceso
por cuatro ministros de Educación Superior, representantes del Reino
Unido, Francia, Italia y Alemania, quienes reunidos en la Universidad de la
Sorbona en París Francia analizan que ante los cambios en el ámbito educativo
y laboral que conlleva a la diversificación de carreras profesionales. Las
universidades tienen la obligación de proporcionar a estudiantes y a la
sociedad en su conjunto un sistema de educación superior que ofrezca las mejores
oportunidades para buscar y encontrar su propio ámbito de excelencia».
(Ramírez y Medina, 2011, pág. 5).

En el mismo análisis, Ramírez y Medina (2011) mencionan que en 1999 se llevó a

cabo la Declaración de Bolonia, Italia, suscrita por los ministros de
Educación Superior, ahora de 30 Estados europeos. En ella se proclama la
necesidad de construir un “espacio europeo de educación superior” al año 2010,
cuya organización atienda bajo los principios de calidad, movilidad, diversidad
y competitividad dicha concepción educativa, con la finalidad de incrementar el
empleo en la Unión Europea y convertir el sistema europeo de formación, en un polo
de atracción para estudiantes y profesores no solo de Europa sino también de
otras partes del mundo.

De acuerdo con los mismos autores, para la atención de estos objetivos, en el año
2000, un grupo de universidades aceptó trabajar de manera colectiva, en la
elaboración del proyecto piloto que denominaron Tuning, en el cual se plantean

29
dos fases temporales para entender los planes de estudio y hacerlos comparables; la
primera comprende del año 2000 al 2002 y la segunda fase del año 2003 al 2004.

En este periodo se proponen desarrollar las siguientes competencias: a) las

competencias genéricas, b) las competencias específicas de las áreas temáticas, c)
el papel del sistema ECTS como sistema de transferencia y acumulación de
créditos y d) enfoque de aprendizaje, enseñanza y la evaluación en relación
con la garantía y control de calidad. (Tuning 2006b, citado por Ramírez y Medina
2011, pág. 7).

«En mayo del 2001, se lleva a cabo en Praga, Checoslovaquia, la Conferencia

de ministros europeos de Enseñanza Superior, en la que de forma general se
acuerda realizar acciones que den seguimiento a los objetivos de la Declaración de
Bolonia, orientadas a facilitar el reconocimiento tanto social como académico de
las titulaciones que permitan a los ciudadanos utilizar sus calificaciones,
competencias y destrezas en todo el ámbito de enseñanza superior europeo. De
esto se deriva la necesidad de contar con un sistema de garantía de calidad que
brinde confianza, relevancia, movilidad y compatibilidad al espacio europeo, a
través de la evaluación, acreditación y certificación, y que permita además
facilitar la comparación de las calificaciones en toda Europa». (Ramírez y Medina
2011, pág. 8).

De acuerdo con el documento de Ramírez y Medina (2011) el 29 de junio de 1999

se realizó en Río de Janeiro Brasil, la Primera Cumbre entre los Jefes de
Estado y de Gobierno de América Latina y el Caribe y la Unión Europea, con el
objetivo de fortalecer los vínculos de un entendimiento político, económico y
cultural entre las dos regiones a fin de desarrollar una asociación estratégica entre
ambas. Para ello declararon entre otros enunciados, que reiteran el compromiso
para una relación sólida en la esfera educativa, cultural y humana. Además
resaltaron que la educación, por una parte, es factor importante en el logro de la
igualdad social, el progreso científico y tecnológico, por otra, en la formación
profesional de los trabajadores de todas las edades y puedan aprovechar las
oportunidades de empleo.

30
También se asumió el compromiso de impulsar el acceso a la educación y
formación profesional, con la responsabilidad de cada país de proporcionar una
educación adecuada a todos sus ciudadanos. Asimismo, se enuncia la importancia
de los centros de enseñanza superior en el acceso a una formación profesional
de calidad y a lo largo de toda la vida.

«Ante este contexto surge la declaración, de que es necesario un marco de

acción que facilite el surgimiento de un espacio de enseñanza superior Unión
Europea –América Latina-Caribe (UEALC), el cual sea un elemento clave en el
fortalecimiento de las relaciones bilaterales y multilaterales entre Estados y
con vocación para facilitar intercambios de conocimientos, la transferencia de
tecnologías y la movilidad ya mencionada. Así también velar por la articulación
entre formación, empleo y conocimiento científico de los países interesados.

En esta vía, la conferencia recomienda apoyarse en la cooperación bilateral y

multilateral existente, especialmente en el caso de los países de América Latina,
en el Programa comunitario Alfa-América Latina». (Citado por (Ramírez y Medina
2011, pág. 8).

Ramírez y Medina (2011) hablan de la necesidad de revisar los objetivos, la

estructura, los procesos y prácticas de formación de recursos humanos, a través del
análisis de profesiones y carreras desde los siguientes aspectos:
«a) las competencias profesionales, asociadas con cada grupo o título
profesional, b) la expresión de estas competencias en términos de los créditos
exigidos para cada titulación, c) los mecanismos e instrumentos de
evaluación y acreditación de las instituciones o programas de estudio y d) los
procesos de formación para la investigación y la innovación. Retomando
las consideraciones anteriores, se origina el Proyecto Alfa Tuning América Latina,
como un proyecto independiente, impulsado y coordinado por universidades
de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos». (Citado por (Ramírez
y Medina 2011, pág. 12).

31
Este proyecto mantiene el mismo sentido que en Europa, en cuanto al propósito
de mejorar las estructuras y la colaboración entre las instituciones de educación
superior.

De acuerdo con Ramírez y Medina (2011) los objetivos de este proyecto, se

orientan a contribuir en el desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y
comprensibles en una forma articulada con América Latina; impulsar a escala
latinoamericana un importante nivel de convergencia de la educación superior en
12 áreas temáticas: Administración de Empresas, Arquitectura, Derecho, Educación,
Historia, Geología, Enfermería, Física, Ingeniería Civil, Química, Matemáticas y
Medicina, mediante las definiciones aceptadas en común, de resultados
profesionales y de aprendizaje.

Además, según los autores citados, también se propone desarrollar perfiles

profesionales, en términos de competencias genéricas y específicas de cada área de
estudio; facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la
innovación; crear redes; intercambiar información sobre el desarrollo del currículo,
establecer puentes entre las universidades y otras instituciones, para lograr
convergencias y contar con un diagnóstico general sobre la educación superior
en América Latina, así como la elaboración de cuatro documentos de trabajo
para la discusión, la reflexión y debate entre los participantes.

Para finalizar el análisis, Ramírez y Medina (2011) exponen los propósitos y

objetivos que desarrolla el Proyecto Alfa Tuning, para el cual, al igual que el
Proyecto Tuning Educational Structure in Europe, proponen las siguientes líneas de
acción: 1) competencias genéricas y específicas, 2) enfoques de enseñanza,
aprendizaje y evaluación, 3) créditos académicos y 4) calidad de los
programas.

En el Proyecto Alfa Tuning América Latina: participan 62 universidades

latinoamericanas, de los 18 países; Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,
México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. En cada uno
de estos países existe, para fines de organización, un Centro Nacional Tuning, el

32
cual tiene la misión de articular al interior de su país y con otros centros
latinoamericanos los avances que se registren al interior del proyecto.

1.3. Competencias lingüísticas en el Currículo Nacional Base, del Nivel

Medio de Guatemala
El Ministerio de Educación (2007) en el Currículo Nacional Base del Nivel Medio de
Guatemala, señala la siguiente descripción de la subárea Comunicación y
Lenguaje L1, Español.

Esta área tiene un enfoque básicamente comunicacional, lo cual implica que se

desarrollan las habilidades comunicativas orales y escritas.
Contribuye a la consolidación de habilidades psicolingüísticas, expresivas y
comunicacionales, fortalece habilidades para la lectura tanto en el campo de la
comprensión lectora, el hábito y la velocidad, como en el campo del goce estético de
la creación literaria.

Otra de sus finalidades estriba en posibilitar el acercamiento del alumnado a la

variante formal del español o castellano así como ofrecer criterios conceptuales que le
permitan apreciar y evidenciar la variedad idiomática del país.

1.3.1. Componentes de la subárea según el Ministerio de

Educación (2007)

[Link]. Comunicación oral (hablar y escuchar)

«El uso del código verbal de cada comunidad, tiene su punto de partida en el uso oral
del idioma para comunicarse; además de la base conceptual referida al proceso de la
comunicación, se contempla también el uso del diálogo como medio de búsqueda de
consensos.

Este componente también está relacionado con la comunicación y el uso de lenguaje

no verbal, lo cual incluye pautas de comportamiento, ademanes, modulaciones de la
voz en cuanto a tono y timbre, que generalmente difieren de una cultura a otra, pero
que apoyan el proceso de la comunicación; también está dirigido a aspectos tales

33
como la semiología, la lectura e interpretación de signos y símbolos». (Ministerio de
Educación 2007, pág. 48).

[Link]. Comunicación escrita (leer y escribir)

«La lectura es a la vez vía y fuente de nuevos conocimientos; se persigue consolidar
destrezas lectoras referidas a velocidad, hábito lector y destrezas comprensivas.

Asimismo, se contempla la lectura de obras y autores provenientes de movimientos

artísticos y literarios así como de obras apropiadas a esta etapa de la juventud y
adolescencia en la cual los educandos se encuentran en una fase crítica de la
formación de sus actitudes y de la búsqueda de un cauce adecuado a sus
inclinaciones vocacionales.

En lo referente a la producción escrita, se busca habituar a los estudiantes al uso de

las cuatro etapas básicas de la redacción; el trabajo escolar en el campo de las
normas ortográficas, persigue consolidar los hábitos que ya han sido trabajados en el
nivel primario, así como incluir aspectos relacionados con grafías y fonemas como / x
/ la cual posee al menos cinco posiciones de articulación o pronunciación en el
español guatemalteco, pero que corresponden a una sola letra o grafía. Este
componente, al igual que otros propios de la subárea, permitirán que el alumnado se
acerque al uso de la variante escrita y formal del español o castellano, lo cual le
permitirá a su vez el trabajo con materiales y textos cada vez más especializados, así
como a disminuir la marcada separación o dicotomía rural - urbano presente en las
variantes del español o castellano en Latinoamérica». (Ministerio de Educación 2007,
pág. 48).

[Link]. Producción y creación comunicativa

«Este componente abarca la expresión oral y escrita; incluye aspectos relacionados
con la descripción lingüística general del idioma, aspectos gramaticales, de
ampliación de vocabulario y de uso del lenguaje para el aprendizaje. Familiariza al
estudiantado con el significado de conceptos sencillos provenientes de la lingüística y
de la sociolingüística, cuyo uso es permitir el análisis y apreciación de la diversidad

34
idiomática del país, así como la percepción de la evolución de los idiomas, tanto del
propio como de los idiomas en contacto.

Estos conceptos facilitan el análisis fonético y lexical de los idiomas presentes en el

país, así como los procesos de préstamos y creación de nuevos vocablos.

El aprendizaje de los aspectos gramaticales se plantea como una reflexión que

conlleva el valor formativo que reside en el hecho de que el o la hablante ponga frente
a sí, como objeto de estudio, ese primer sistema organizado como tal, que es la
articulación gramatical de su propio código lingüístico.

Un hablante, por proceso de adquisición, puede reconocer con relativa facilidad

muchas pautas del comportamiento gramatical de su idioma materno, precisamente
porque es su L1. Asimismo, la reflexión sobre el propio sistema gramatical le permite
entrar en contacto con sistemas cada vez más complejos, ya sean de orden natural,
social o ideal como en el campo de las matemáticas.

El incremento de un vocabulario activo cada vez más rico y variado, fortalecerá dos
estrategias básicas de ampliación del mismo: la de campos semánticos y la de
formación y derivación de las palabras, de acuerdo con las normas morfológicas de
cada idioma. También está referido al uso de sinónimos, homófonos, afijos y otras
particularidades del idioma materno.

El manejo altamente apropiado de un código verbal tiene que ver con el

enriquecimiento del vocabulario y en países multilingües como este, los niveles de
bilingüismo están definidos por el caudal léxico y el uso que el hablante hace de los
vocablos tanto en su idioma materno como en el segundo idioma.

Este último componente, se centra en el uso funcional de la palabra en el plano oral

pero sobre todo en el plano escrito, para adquirir, reorganizar y presentar datos e
informaciones». (Ministerio de Educación 2007, págs. 48-49).

35
 [Link]. Competencias de la subárea
El Ministerio de Educación (2007) señala las siguientes competencias:

 «Utiliza la escucha y el habla en actos comunicativos, de acuerdo con la

normativa del idioma.
 Utiliza el lenguaje no verbal, como apoyo a la comunicación según las demandas
del contexto sociocultural.
 Utiliza la lectura de textos funcionales y literarios en el proceso de enriquecimiento
cultural.
 Redacta textos escritos con distintas intenciones comunicativas, según las
normas del idioma.
 Utiliza conceptos elementales de orden fonético, morfológico y sintáctico y un
vocabulario amplio y preciso en su comunicación oral y escrita.
 Elabora textos, gráficos y medios o recursos para la reorganización y
presentación de datos e informes». (Ministerio de Educación 2007, pág. 49).

1.4. El libro de texto en el sistema educativo

1.4.1. El libro de texto
A partir de la introducción de la imprenta, en el siglo XV, el libro se convirtió en el
vehículo de transmisión de los conocimientos, ideas y opiniones de una comunidad.

La escuela, como centro de transmisión de la cultura, dentro de la sociedad, centró su

estructura educativa, en el libro de texto.

Salanova (2014) cita a Comenius (1592-1670), con su Orbis Pictum, como el

promotor de los libros didácticos, al utilizar de ilustraciones y representaciones como
medios para comunicarse y aprender.

De acuerdo con Caldero (2003) citado por Texeira y Coppes (2012) se considera libro
de texto a cualquier manual o compendio de información escrito, empleado para
transmitir enseñanzas en forma más o menos sistemática. Caldero también considera
que los libros influyen significativamente en el fracaso escolar, sobre todo en materias
de ciencia debido a la dificultad en su comprensión, lo cual limita el trabajo autónomo.

36
 Por otra parte, Valladares et al. (2001) citados por Texeira y Coppes (2012)
consideran que el libro de texto es una de las principales vías de transmisión de la
ciencia escolar, el cual, frecuentemente, es el único medio empleado.

1.4.2. Criterios de evaluación de materiales impresos educativos

Méndez (2010) en su artículo Pautas y criterios para el análisis y evaluación de
materiales curriculares, registra la siguiente ficha para la evaluación de textos.

Ficha para el análisis de los materiales impresos

1. Datos de identificación
1.1. Títulos del libro
1.2. Autor o autores
1.3. Editor
1.4. Fecha de edición
1.5. Número de páginas
1.6. Material y nivel
1.7. Precio de venta
2. Evaluación numérica
2.1. Elementos materiales
2.1.1. Aspecto material del libro
2.1.2. Durabilidad de la encuadernación
2.1.3. Calidad del papel empleado
2.2. Organización de la materia
2.2.1. Plan general
2.2.2. División lógica
2.2.3. Coherencia
2.2.4. Sumario
2.2.5. Proporción de los capítulos
2.3. Elementos funcionales
2.3.1. Adecuación al nivel elemental de la clase
2.3.2. Aplicaciones prácticas
2.3.3. Relaciones con las otras materias
2.3.4. Sugerencias para las observaciones y experiencias

37
 2.3.5. Motivaciones para las lecturas más amplias
2.4. Apreciación de la materia
2.4.1. Exactitud
2.4.2. Vocabulario
2.4.3. Precisión
2.4.4. Ausencia de conceptos
2.4.5. Actualidad
2.5. Ilustraciones
2.5.1. Exactitud
2.5.2. Objetividad
2.5.3. Calidad
2.5.4. Atracción
2.5.5. Relaciones con el asunto estudiado
2.6. Ejercicios y cuestionarios
2.6.1. Relación directa con la materia
2.6.2. Graduación en las dificultades
2.6.3. Motivación
2.6.4. Carácter recapitulativo
2.6.5. Estímulo al espíritu creador
2.7. Referencias bibliográficas
2.7.1. Accesibilidad
2.7.2. Utilidad para el profesor
2.7.3. Utilidad para el alumno
2.7.4. Relación con el asunto estudiado
2.7.5. Actualidad
2. 8. Índices y apéndices
2.8.1 Disposición
2.8.2. Oportunidad de los apéndices
2.8.3. Utilidad práctica
2.8.4. Relación con los asuntos estudiados
2.8.5. Textos originales en relación con los asuntos estudiados
Cabero (1994) citado por Méndez 2010, pág. 7.

38
Por su parte, Sevillano (1995) citado en Mendez (2010) presenta una ficha de
evaluación de unidades didácticas, elaborada por Pedro Ángel Vicente en la que, con
una escala de cuatro estimaciones (muy bien, bien, regular y mal), se va haciendo
repaso a estos nuevos criterios que se tendrán en cuenta en la confección de los
nuevos materiales impresos. La ficha está redactada mediante afirmaciones que van
repasando diversos aspectos de la elaboración y concreción de la unidad.

De los cuarenta indicadores de los que se compone el modelo, realiza una selección
de los que más relevantes:
• Inclusión de los elementos formales: presentación, objetivos, contenidos, mapa
conceptual, actividades, metodología, recursos y evaluación de la unidad didáctica.
• Tener en cuenta los objetivos de etapa y área a la hora de redactar los objetivos
generales.
• Relación de los objetivos generales y específicos y concreción de los últimos.
• Equilibrio de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
• Correlación de los objetivos y los contenidos.
• Presencia de las áreas transversales.
• Mapas conceptuales.
• Tener en cuenta los contenidos previos de los alumnos como situación inicial del
aprendizaje.
• Criterios para el diseño de las actividades: trabajo en equipo, variedad, creatividad,
adaptación, entorno, dificultad progresiva.
• Actividades de consolidación, refuerzo y ampliación.
• Aprendizaje significativo y funcional.
• Calidad en la presentación de los contenidos.
• Adecuación de los contenidos.
• Utilización de técnicas de dinámica de grupos.
• Uso de distintas formas de agrupamiento.
• Presencia del contexto de actualidad y la diversidad de espacios.
• Atención a la diversidad de los alumnos.
• Previsión de participación de padres y otros profesores.
• Presencia de la evaluación inicial.
• Adecuación de los criterios de evaluación a los objetivos iniciales.
• Previsión de sistemas de autoevaluación o evaluación conjunta.

39
• Previsión de instrumentos de evaluación de la unidad didáctica.

Parcerisa (1996) citado por Méndez (2010) ha investigado profundamente este tema.
Presenta los siguientes criterios, que se han de tener en cuenta, para el análisis de
materiales curriculares. Esta es una propuesta desde el aprendizaje significativo
funcional.

El modelo se organiza en los siguientes bloques:

Ámbito de análisis en función de las intenciones educativas.

Ámbito de análisis en función de los requisitos para el aprendizaje.
Ámbito de análisis en función de la atención a la diversidad del alumnado.
Ámbito de análisis en función de los aspectos formales.

40
Se representa en la siguiente tabla:

Instrumento para el análisis de materiales curriculares impresos

Fecha y referencia editorial

Ámbito descriptivo
Intenciones y ámbito de aplicación
Componentes
Organización de los contenidos
Lengua del material
Tipo de material
Organización didáctica: apartados
Materiales complementarios necesarios
Descripción global
Ámbito de análisis en función de las intenciones educativas
Objetivos
Contenidos
Actividades
Evaluación
Temas o ejes transversales del currículo
Justificación
Descripción global
Ámbito de análisis en función de los requisitos para el aprendizaje
Materiales informativos o de consulta
Materiales con propuesta de actividades
Materiales de lectura
Descripción global
Ámbito de análisis en función de la atención a la diversidad
Actividades
Evaluación
Descripción global
Ámbito de análisis en función de los aspectos formales

41
 Diseño y maquetación
Otros aspectos
Descripción global
Valoración global del material

Parcerisa (1996) citado en Méndez (2010).

1.5. Curso Preuniversitario de Lenguaje

En el proceso de admisión para ingresar a la Universidad Rafael Landívar, el Centro

de Orientación Universitario (COU), aplica una batería de pruebas a los candidatos.
Esta prueba incluye para todas las facultades, el área de Lenguaje; en donde se
miden las habilidades verbales orales y escritas, con diferentes estrategias.

Los estudiantes que en la evaluación de admisión, obtuvieron un resultado

satisfactorio condicionado al preuniversitario, o bien, la respectiva facultad los admitió,
pese a que obtuvieron un no satisfactorio; deben cursar el curso Preuniversitario de
Lenguaje, el cual se describe a continuación.

3.1. Descripción
El curso Preuniversitario de Lenguaje, está orientado a reforzar los conocimientos
adquiridos en el nivel secundario, en el área de Lenguaje. Para ello el eje central es
la lectura y las diferentes estrategias, para abordarla; con el objetivo de lograr una
comprensión crítica. Además se trabajan principios de redacción, para afianzar lo
aprendido en la lectura. Además se trabajaran principios básicos de ortografía, con
énfasis en las normas vigentes de la Ortografía de la lengua española, 2010.
Asimismo las innovaciones del Diccionario de la lengua española, propuestas por la
Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE).

Para reforzar este proceso, se implementan talleres de vocabulario y de ortografía,

utilizando la Internet, como una valiosa herramienta didáctica.

El curso está diseñado de tal forma, que los estudiantes se conviertan en

protagonistas del proceso educativo, para lograr un aprendizaje significativo. El
42
desarrollo del mismo se lleva a cabo en quince sesiones, con duración de una hora
diaria.

1.6. Descripción del curso CFI, Estrategias de Comunicación Lingüística

Este curso pertenece a los cursos de formación integral (CFI), cuya descripción se
transcribe literalmente del portal de la Universidad Rafael Landívar.

El curso se ubicaba anteriormente en los EDP, pero aunque cambió de nombre, la

filosofía es la misma. Por lo tanto, debido a que en el portal de la universidad, no se
ha actualizado el nombre, se copia la descripción de los EDP.

« Experiencias de desarrollo personal (EDP)

La Universidad Rafael Landívar es una institución de educación superior

encomendada a la Compañía de Jesús, de quien recibe sus quinientos años de
tradición educativa y una espiritualidad viva que pretende en todo momento hallar y
seguir la voluntad de Dios, entendida como la búsqueda y construcción del bien más
universal.

En este sentido, la existencia de las EDP, en su conjunto, está basada en los

fundamentos mismos del ser y hacer de la Compañía de Jesús: La experiencia de los
Ejercicios Espirituales (EE) y del Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI), que es una
de sus más bellas concreciones en el campo de la educación.

El Paradigma Pedagógico Ignaciano (PPI) constituye el uso de la metodología de los

Ejercicios Espirituales aplicados a la educación. EL PPI propone cinco fases o
momentos que se actualizan en toda praxis educativa: contexto, experiencia,
reflexión, acción y evaluación.

Por su especial vinculación con la dimensión académica del quehacer universitario,

se describen las 3 primeras fases:
Contexto: La realidad nacional en la que se enmarca el estudiante y la profesión que
ha elegido estudiar.

43
Experiencia: Percepción o vivencia de la persona individual o social sobre ese
contexto.

Reflexión: Es la puesta en marcha del proceso cognitivo y volitivo, buscando

significado teórico y motivación práctica, las cuales desatan, de manera inmediata
acciones orientadas.

La filosofía sobre la que se organizan las EDP tiene sus raíces en lo profundo de la
espiritualidad ignaciana, señalando tres grandes dimensiones de formación:
La persona en relación a sí misma, la realidad personal.
La persona en relación a la realidad nacional.
La persona en relación a la trascendencia, la religión, la espiritualidad.

A manera de ejes transversales, las EDP constituyen un combinado de asignaturas

de tipo obligatorio y asignaturas de carácter optativo.

Las asignaturas obligatorias tienen cuatro objetivos específicos:

1. Iniciar al estudiante en la visión, misión y valores de la URL, siguiendo la

metodología propuesta por el PPI.

2. Introducir al estudiante en el problema del ser humano y de la sociedad

guatemalteca, que es su entorno.

3. Ofrecer al estudiante un marco teórico sólido sobre la necesidad de la reflexión

ética y sobre su posible aplicabilidad en su entorno personal y profesional.

4. Ofrecer al estudiante un espacio para pensar su futura labor profesional dentro del
marco de la realidad nacional en la que se desarrolla, a manera de despertar en cada
uno la motivación por construir una Guatemala mejor.

Las asignaturas optativas pretenden ser espacios donde el estudiante pueda

continuar ejercitándose en cada una de las áreas de formación: la persona, la realidad
social y la trascendencia.

44
Las EDP no son asignaturas aisladas, desconectadas entre sí, deben estar
subordinadas a una visión de ciudadano y de sociedad propuesta por la misión, visión
y valores de la Universidad Rafael Landívar; pertinentes a la realidad que vive
Guatemala y la región.

Más que hablar de asignaturas obligatorias y optativas, lo que se pretende es ofrecer

al estudiante un camino de formación: los dos primeros años para iniciarse,
informarse y sensibilizarse; los siguientes dos años para profundizar y cultivar el
pensamiento crítico y argumentativo, y el último año para cerrar, cohesionando el
camino». Universidad Rafael Landívar (s/pág.).

Los cursos EDP son los siguientes:

1. Pensamiento Ignaciano Landivariano
2. Estrategias de Comunicación Lingüística
3. Estrategias de Razonamientos
4. Introducción a los Problemas de la Sociedad Guatemalteca
5. Introducción a los Problemas del Ser Humano
6. Optativo de Persona
7. Optativo de Realidad Nacional
8. Ética
9. Ética Profesional

1.6.1. Descripción del programa del curso Estrategias de

Comunicación Lingüística
La Facultad de Humanidades describe el programa del curso, de la siguiente
forma:

16.1.1. Descripción general del curso

Esta asignatura se ofrece a los estudiantes de primer ingreso, de todas las carreras
profesionales, en la Universidad Rafael Landívar, y forma parte de los cursos que
promueven la formación integral.

45
 El curso consta de tres áreas de formación: 1. Expresión escrita 2. Estrategias de
lectura 3. Expresión oral. El programa ofrece a los alumnos una serie de
herramientas, que les permitirán desarrollar, a un nivel intermedio, algunas
competencias importantes en las áreas de lectura comprensiva y crítica,
comunicación oral y escrita, tanto en el contexto académico como en el personal. Al
finalizar el curso, y luego de la puesta en práctica de las competencias
mencionadas, el alumno podrá leer, comprender, analizar, escribir y hablar con
mayor soltura y estructura, distintos tipos de textos o discursos de variada
complejidad y será capaz de reconocer su valor y utilidad en el medio universitario
y profesional. Trasversalmente, en cada unidad, se trabajarán los principios más
importantes para tener una correcta ortografía.

El contenido será desarrollado, para carreras de plan diario, en 64 periodos de 45

minutos cada uno, distribuidos en sesiones de 4 periodos semanales.

Síntesis del capítulo I

La planificación por competencias permite desarrollar en los estudiantes, una serie de

habilidades y saberes complejos, que le ayudarán para el desenvolvimiento personal y
profesional. El desarrollo de las competencias está dirigido a lograr el aprendizaje
autónomo, para generar nuevos conocimientos.

El primero en emplear el término competencia, fue Chomsky, quien introduce el

término, para explicar la forma en que los seres humanos, se apropian del lenguaje,
para comunicarse. Este lingüista explica que la adquisición de la lengua materna, se
realiza de una forma natural, pero que se modifica y adecua para lograr una eficiente
comunicación. De esta manera, surge el término: competencia lingüística, que consiste
en la utilización apropiada de la lengua oral y escrita. Asimismo se ha de tomar en
cuenta el conocimiento y manejo de las reglas que rigen la lengua materna.

Los diversos estudios que se consultaron, presentan diferentes definiciones y

clasificaciones de competencias, pero la mayoría tiene como punto de partida, el

46
planteamiento teórico de El Proyecto Tuning América Latina (2011_2013), en donde se
definen las siguientes competencias fundamentales para la vida:

a. Competencias genéricas de América Latina

1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo
4. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano
6. Capacidad de comunicación oral y escrita
7. Capacidad de comunicación en un segundo idioma
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación
9. Capacidad de investigación
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
11. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de
fuentes diversas
12. Capacidad crítica y autocrítica
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones
14. Capacidad creativa
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
16. Capacidad para tomar decisiones
17. Capacidad de trabajo en equipo
18. Habilidades interpersonales
19. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente
21. Compromiso con su medio sociocultural
22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos
26. Compromiso ético
27. Compromiso con la calidad

47
b. Competencias específicas
Son las que se relacionan con cada área temática, y tienen una gran
importancia para cualquier titulación porque están específicamente relacionadas
con el conocimiento concreto de un área temática.

48
49
 II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El curso Preuniversitario de Lenguaje, en la Universidad Rafael Landívar, constituye

una consolidación de las competencias lingüísticas, que se han adquirido en el ciclo
de Educación Media; las cuales son determinantes para la adquisición de
competencias específicas de la carrera, de los estudiantes de primer ingreso.

En el 2010, el área de Lenguaje, correspondiente al Departamento de Letras y

Filosofía, de la Facultad de Humanidades, Universidad Rafael Landívar, elaboró el
texto Módulo de lenguaje, como texto guía, para el desarrollo del referido curso.

Es importante destacar, que los estudiantes que se asignan el curso Preuniversitario

de Lenguaje, son aquellos que obtuvieron una nota insatisfactoria, en la evaluación
que sostienen, para ingresar a la Universidad Rafael Landívar. Asimismo, los
estudiantes que no aprueban el curso, deben recibir una tutoría especial, dentro del
curso Estrategias de Comunicación Lingüística, el cual deben llevar como parte del
currículo, en el primer o segundo semestre.

Por las razones anteriores, este estudio se plantea la siguiente pregunta de

investigación:

¿Cuáles son las competencias lingüísticas, que se desarrollan en el texto

Módulo de Lenguaje, y son determinantes para el curso Estrategias de
Comunicación Lingüística?
2.1. Objetivos
2. 1.1. Objetivo general:
 Determinar las competencias lingüísticas, que se desarrollan en el texto
Módulo de Lenguaje, que se utiliza en el curso Preuniversitario de Lenguaje.

2.1.2. Objetivos específicos:

 Establecer las competencias lingüísticas, que sugieren los expertos en el área.
 Determinar las competencias lingüísticas, que se desarrollan en el texto Módulo
de Lenguaje, que se utiliza en el curso Preuniversitario de Lenguaje.

50
  Comparar ambos objetivos, para sugerir mejoras en el texto Módulo de
Lenguaje.
 Proponer el índice temático de un nuevo texto.
2. Variables o unidades de estudio
Texto Módulo de Lenguaje
Programa del curso CFI Estrategias de Comunicación Lingüística
Competencias lingüísticas
La competencia de leer y mirar
Comprensión lectora
Análisis e interpretación de lectura
La descripción
La denotación
La connotación
Los elementos gramaticales
Figuras literarias
Competencia de escribir
Tipología de discursos escritos
Coherencia
Cohesión
El ensayo
La competencia de hablar en público
La comunicación verbal
La comunicación no verbal
Elementos y barreras de la comunicación oral
Técnicas de expresión oral
Errores comunes en el uso del idioma español

51
2.3. Definición de variables
2.3.1. Definición conceptual

Módulo

«(Del lat. modŭlus).

3. m. Unidad educativa que forma parte de un programa de enseñanza». (Asociación

de Academias de la Lengua Española).
«Un módulo de enseñanza es una propuesta organizada de los elementos o
componentes instructivos para que el alumno/a desarrolle unos aprendizajes
específicos en torno a un determinado tema o tópico». (Gobierno de Canarias 2014).

Lenguaje
«Es la "facultad natural" (esto es una característica universal) del hombre de constituir
una lengua, es decir "un sistema de signos"». Saussure (1916), citado por Bigot 2010
(s/pág.).

« Es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de ellas de longitud finita y

construida a partir de un conjunto finito de elementos». (Chomsky 1957, citado por
Ríos (2010).

Programa

(Del lat. programma, y este del gr. πρόγραμμα).

«4. m. Sistema y distribución de las materias de un curso o asignatura, que forman y

publican los profesores encargados de explicarlas. (Asociación de Academias de la
Lengua Española)».

Estrategia
« Plan o técnica para dirigir un asunto o para conseguir un objetivo». (Diccionario
Clave (2014).

Comunicación

«Transmisión de información por medio de un código». (Diccionario Clave, 2014).

52
Lingüística

«(De lingüístico).

1. f. Ciencia del lenguaje». (Asociación de Academias de la Lengua Española, 2001).

Competencia lingüística
«Es un dispositivo hereditario o una facultad de un hablante-oyente que le permite
apropiarse o aprender la gramática de una lengua.». (Chomsky 1970, citado por
Rodríguez 2007, pág. 153).
La competencia de leer y mirar
 Comprensión lectora
« La comprensión de textos es una actividad constructiva compleja de carácter
estratégico que implica las interacciones de características del lector y del texto,
dentro de un contexto determinado.” (Gómez 20011, págs.5 y 6).
 Análisis e interpretación de lectura: «El lector contextualiza y coteja la
información desde otras miradas para clarificar, afianzar, completar y establecer
la coherencia global, referencial y pragmática. Busca explicaciones del porqué
de lo que está leyendo y se atreve a plantear hipótesis sobre las motivaciones
del autor». (Niño 2011, pág. 129).
 La descripción
«Representar a alguien o algo por medio del lenguaje, refiriendo o explicando
sus distintas partes, cualidades o circunstancias». (Asociación de Academias de
la Lengua Española, 2001).
 La denotación:
«Es la referencia que se origina cuando el código es referido hacia el
significante, es decir que la denotación se puede entender como la extensión
del signo, en el sentido en que el signo hace referencia al conjunto de unidades
semánticas a las que corresponde el código. (Eco 1994, citado por Cifuentes
2013, pág. 15).
 La connotación: «Es asociar un signo a otro signo, darle otros significados
diferentes a los convencionales, ya sea con una finalidad retórica, persuasiva
emotiva o estética». (Trolle Hilmesley 1971, citado por Cifuentes 2013, pág.
15)».

53
  Los elementos gramaticales: «Es el conjunto de reglas y principios que
determinan el modo como se combinan las unidades de dicha lengua para
formar unidades lingüísticas mayores». (Centro Virtual Cervantes (2014).
 Figuras literarias: «Palabra o grupo de palabras utilizadas para dar énfasis a
una idea o sentimiento. (Cifuentes 2013, página 15).
Competencia de escribir
 Tipología de discursos escritos: «Es una forma de organizar la diversidad
textual y de clasificar los distintos textos». (Centro Virtual Cervantes (2014).
 Coherencia: «La coherencia es una propiedad del texto, de naturaleza
pragmática, por la que aquél se concibe como una unidad de sentido global. Es
decir, los conceptos y las relaciones de significado que se dan en su interior no
contradicen el conocimiento del mundo que tienen los interlocutores». (Centro
Virtual Cervantes (2014).
 Cohesión: «Es la propiedad textual por la que los textos se presentan como
unidades trabadas mediante diversos mecanismos de orden gramatical, léxico,
fonético y gráfico». (Centro Virtual Cervantes (2014).
 El ensayo: « Es un texto corto escrito en prosa que describe, expone o
comenta sin rigor sistemático, aunque con profundidad, un tema de los distintos
campos del saber, desde una interpretación subjetiva o una óptica personal».
(Niño 2011, pág. 235).
La competencia de hablar en público
 La comunicación verbal: «La que se sirve de palabras orales o escritas».
(Centro Virtual Cervantes, 2014).
 La comunicación no verbal: «Según, A. M. Cestero (1999) abarcaría todos
los signos y sistemas de signos no lingüísticos que comunican o se utilizan para
comunicar». (Centro Virtual Cervantes (2014).
 Elementos de la comunicación oral: «Sebeok (1996) propone seis
elementos, en parejas: mensaje y código, fuente y destino, canal y contexto,
aunque según, él un elemento fundamental del proceso semiótico sigue siendo
el signo». (Niño 2011, pág. 5).
 Barreras de la comunicación: «Es todo lo que altera el mensaje e impide que
este llegue correcto y fielmente al destinatario; todo lo que perturba la

54
 comunicación, la obstaculiza, la interfiere o la distorsiona». (Kaplún 1998, citado
por (Niño 2011, pág. 37).
 Técnicas de expresión oral: «Son las diferentes estrategias, que se utilizan
para exponer ideas, ante un público». (Rendón y Peña 2008, pág. 25).
 Errores comunes en el uso del idioma español: «Se consideran como tales,
las deficiencias en el manejo de la morfología, sintaxis y semántica de este
idioma. (Rendón y Peña 2008, pág. 26).
2.3.2. Definición operacional
3.2.1. Texto Módulo de Lenguaje
Para esta investigación, este texto es base para el desarrollo del curso
Preuniversitario de Lenguaje, el cual, está orientado a reforzar los conocimientos
adquiridos en el nivel secundario, en el área de Lenguaje. El eje central es la lectura
y las diferentes estrategias, para abordarla; con el objetivo de lograr una comprensión
crítica. Además se incluyen principios de redacción, para afianzar lo aprendido en la
lectura.

Para reforzar este proceso, se implementan talleres de vocabulario y de ortografía,

utilizando la Internet, como una valiosa herramienta didáctica.

Programa del curso CFI, Estrategias de Comunicación Lingüística

Esta asignatura se ofrece a los estudiantes de primer ingreso, de todas las carreras
profesionales, en la Universidad Rafael Landívar, y forma parte de los cursos que
promueven la formación integral.

El curso consta de tres áreas de formación: 1. Expresión escrita 2. Estrategias de

lectura 3. Expresión oral. El programa ofrece a los alumnos una serie de
herramientas, que les permitirán desarrollar, a un nivel intermedio, algunas
habilidades importantes en las áreas de lectura comprensiva y crítica, comunicación
oral y escrita, tanto en el contexto académico como en el personal. Al finalizar el
curso, y luego de la puesta en práctica de las competencias mencionadas, el alumno
podrá leer, comprender, analizar, escribir y hablar con mayor soltura y estructura,
distintos tipos de textos o discursos de variada complejidad y será capaz de
reconocer su valor y utilidad en el medio universitario y profesional. Trasversalmente,

55
en cada unidad, se trabajarán los principios más importantes para tener una correcta
ortografía.

El contenido será desarrollado, para carreras de plan diario, en 64 periodos de

45minutos cada uno, distribuidos en sesiones de 4 periodos semanales.

Competencias lingüísticas
Para efectos de este estudio, se trabajó con las siguientes competencias lingüísticas:
La competencia de leer y mirar
 Comprensión lectora
 Análisis e interpretación de lectura
 La descripción
 La denotación
 La connotación
 Los elementos gramaticales
 Figuras literarias
Competencia de escribir
 Tipología de discursos escritos
 Coherencia
 Cohesión
 El ensayo
La competencia de hablar en público
 La comunicación verbal
 La comunicación no verbal
 Elementos y barreras de la comunicación oral
 Técnicas de expresión oral
 Errores comunes en el uso del idioma español
Para determinar cuáles de estas se desarrollan en el texto que se utiliza en el
curso Preuniversitario de Lenguaje, se procedió de la siguiente forma:
1. Con base en una lista de cotejo, se revisó la información del texto.
2. Se verificó la presencia de cada una de las competencias.
4. Para cada competencia se tomó en cuenta, la presencia de ejercicios y de
teoría.

56
 5. Se tomó una muestra para cada descriptor que se encontró presente en el
texto, con el respectivo número de página.
6. Al final, se elaboró un cuadro para cada descriptor, en donde se anotó el
número de frecuencia que existía para cada uno.
2.4. Alcances y límites
El curso Preuniversitario de Lenguaje, está diseñado para que los estudiantes que
tienen alguna deficiencia en el área, logren desarrollar las habilidades necesarias
para su desempeño universitario.

Los alcances de la investigación están orientados a determinar las competencias

lingüísticas, que se abordan en el texto Módulo de lenguaje, el cual sirve como base
para el curso Propedéutico de Lenguaje. Para esto se partirá de las competencias
que proponen los expertos en el área lingüística. Posteriormente se propondrá un
índice temático, para desarrollar un nuevo programa y texto guía.
2. 5. Aporte
El resultado de este trabajo, se utilizará para implementar mejoras en el texto
Módulo de lenguaje, lo cual representará beneficios en el desarrollo del curso
Propedéutico de Lenguaje. Asimismo los estudiantes adquirirán más competencias,
para cursar el CFI Estrategias de Comunicación Lingüística.

Los aportes serán beneficiosos, para la Facultad de Humanidades, el Departamento

de Letras y Filosofía y la Coordinación de Lenguaje. Esta última como responsable
directa del desarrollo del curso Preuniversitario de Lenguaje, en los diferentes
momentos que se ofrece a todas las facultades de la Universidad Rafael Landívar.

Por otro lado, también representará un apoyo a las sedes regionales, que aunque no
tienen esta modalidad, como requisito de admisión, puede implementarse más
adelante.

57
 III. MÉTODO

3.1. Objeto
Para efectos de este estudio, no se trabajó con sujetos, sino con el siguiente objeto: el
texto Módulo de Lenguaje, cuyo contenido está diseñado para desarrollar estrategias
lingüísticas, importantes para el desempeño profesional de los aspirantes a estudiar
en la Universidad Rafael Landívar. El mismo se utiliza en el curso Preuniversitario de
Lenguaje.

La evaluación del texto la llevó a cabo la autora de este estudio, quien actualmente
desempeña el cargo de coordinadora de Lenguaje, en la Facultad de Humanidades.

3.2. Instrumento
Para la presente investigación, se utilizó la lista de cotejo, la cual es un instrumento
que sirve para registrar la observación estructurada, que permite al que la realiza,
detectar la presencia o ausencia de un comportamiento o aspecto definitivo
previamente.

El instrumento consta de 18 indicadores, basados en las competencias lingüísticas,

que proponen Rendón y Peña (2008). Este facilitará la identificación de las
competencias lingüísticas, que se desarrollan en el texto Módulo de lenguaje, el cual
sirve de base, al curso Preuniversitario de Lenguaje.

El instrumento se validó, con los expertos en el área lingüística y docente: el doctor

Francisco Albizúrez Palma y la licenciada Raquel Montenegro.

Se vaciaron los indicadores en la lista de cotejo, después de haber realizado un

análisis exhaustivo del texto. El vaciado consistió en citar textualmente las muestras
que se encontraron en el libro Módulo de Lenguaje, las cuales evidencian la
presencia de dichas competencias, según el número de frecuencia con la que
aparecen en la teoría y los ejercicios.

58
3.3. Procedimiento
1. Se solicitó autorización a la Facultad de Humanidades, para evaluar el texto y
el programa.
2. Se revisó la bibliografía pertinente y se validó el instrumento.
3. Se procedió a revisar el texto, con base en una tabla de cotejo, en donde se
especifican las competencias lingüísticas, que deben desarrollarse en los
estudiantes.
4. Posteriormente, se determinaron las competencias lingüísticas, que están
presentes en el texto Módulo de lenguaje, que sirve de base para el desarrollo
del curso Preuniversitario de Lenguaje.
5. Se procesaron y analizaron los datos, posteriormente se procedió a escribir el
informe final con los hallazgos de la investigación, las conclusiones,
recomendaciones y propuesta de mejoras, con base en los resultados de esta
investigación.
3.4. Tipo de investigación
«Es aquel proceso que se interesa, por describir, explicar la influencia, importancia,
las causas o factores que intervienen en una determinada realidad ». Villafuerte
(2014, s/pág.).

59
 IV. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

El presente estudio se llevó a cabo para establecer las competencias lingüísticas, que
se desarrollan en el texto Módulo de Lenguaje, y que son determinantes para el
curso Estrategias de Comunicación Lingüística.

El estudio fue de tipo descriptivo, con base en una lista de cotejo, elaborada con las
competencias lingüísticas que se consideran determinantes, en el desarrollo
profesional. El instrumento fue validado por el doctor Francisco Albizúrez Palma y la
licenciada Raquel Montenegro, ambos expertos en el estudio lingüístico y docente.

4.1. Resultados de la evaluación del libro de texto

Se obtuvieron los siguientes datos, los cuales pueden verse enumerados en la lista
de cotejo.
La competencia de leer y mirar
Análisis y comprensión de lectura
Se constató que el texto Módulo de Lenguaje, contiene 12 ejercicios, clasificados de
la siguiente forma.

Competencia de leer Descriptores Frecuencia

y mirar
Teoría Ejercicios
Análisis y Comprensión inferencial 0 1
comprensión de Comprensión crítica 0 2
lectura Antes de la lectura 0 2

Durante la lectura 0 2

Después de la lectura 0 2
Sin clasificación 0 3

El presente análisis determina que en el texto predominan los ejercicios de análisis y

comprensión lectora, sin que haya evidencia de teoría al respecto. También puede
observarse que no existe unificación en cuanto a la clasificación de los niveles.

60
Vocabulario
Se constató que el texto Módulo de Lenguaje, contiene 6 ejercicios, enfocados a la
adquisición de palabras nuevas y dos páginas de teoría.

Competencia Indicadores Frecuencia

de leer y
Teoría Ejercicios
mirar
Vocabulario Uso del diccionario 0 4

Sinónimos 1 1

Antónimos 1 1

El presente análisis determina que en el texto hay 6 ejercicios, en donde se les pide a
los estudiantes que busquen una lista de palabras en el diccionario, con base en un
texto que leyeron con anterioridad. En este mismo rubro, se registra un ejercicio y una
página de teoría, relacionados con los sinónimos y antónimos.

La descripción
Se constató que el texto Módulo de Lenguaje, no contiene ejercicios ni teoría
relacionados con la descripción.

Indicadores Frecuencia

Teoría Ejercicios
La descripción 0 0

El presente análisis determina que en el texto no existe evidencia de teoría ni

ejercicios, en donde se trabaje la competencia lingüística, relacionada con la
descripción.

61
 La denotación

Se constató que el texto Módulo de Lenguaje, no contiene ejercicios ni teoría

relacionados con la denotación.

Indicadores Frecuencia

Teoría Ejercicios
La denotación 0 0

El presente análisis determina que en el texto no existe evidencia de teoría ni

ejercicios, en donde se trabaje la competencia lingüística, relacionada con la
denotación.
La connotación

Se constató que el texto Módulo de Lenguaje, no contiene ejercicios ni teoría

relacionados con la connotación.

Indicadores Frecuencia
Teoría Ejercicios
La connotación 0 0

El presente análisis determina que en el texto no existe evidencia de teoría ni

ejercicios, en donde se trabaje la competencia lingüística, relacionada con la
connotación.

Elementos gramaticales

Se constató que el texto Módulo de Lenguaje, no contiene ejercicios ni teoría

relacionados con los elementos gramaticales.

Indicadores Frecuencia

Teoría Ejercicios
0 0
Elementos gramaticales
El presente análisis determina que en el texto no existe evidencia de teoría ni

62
 ejercicios, en donde se trabaje la competencia lingüística, relacionada con los
elementos gramaticales.
Figuras literarias

Se constató que el texto Módulo de Lenguaje, no contiene ejercicios ni teoría

relacionados con las figuras literarias.

Indicadores Frecuencia

Teoría Ejercicios
0 0
Figuras literarias
El presente análisis determina que en el texto no existe evidencia de teoría ni
ejercicios, en donde se trabaje la competencia lingüística, relacionada con las figuras
literarias.

Competencia de escribir
El párrafo
Se constató que el texto “Módulo de Lenguaje”, contiene 1 ejercicio y 5 páginas en
donde se aborda la definición del párrafo.

Indicadores Frecuencia
Competencia de escribir Teoría Ejercicios
El párrafo 5 1

El presente análisis determina que en el texto la definición del párrafo, está abordada
desde la teoría y se complementa con un ejercicio. El cual no es representativo, con la
cantidad de información que desarrolla.
Organización de un párrafo

Se constató que el texto Módulo de Lenguaje, no contiene ejercicios ni teoría que

aborden la organización del párrafo.

Indicadores Frecuencia

Competencia de escribir Teoría Ejercicios

63
 Organización de un párrafo 0 0

El presente análisis determina que en el texto el tema no se trabaja la competencia

lingüística: organización de un párrafo.
Planificación de un texto

Se constató que el texto Módulo de Lenguaje, no contiene ejercicios ni teoría que

aborden la planificación de un texto.

Indicadores Frecuencia

Competencia de escribir Teoría Ejercicios

Planificación de un texto 0 0

El presente análisis determina que en este texto, no se trabaja la competencia

lingüística: planificación de un texto.
Conectores
Se constató que el texto Módulo de Lenguaje, no contiene ejercicios ni teoría que
aborden el tema de los conectores.

Indicadores Frecuencia

Competencia de escribir Teoría Ejercicios

Conectores 0 0

El presente análisis determina que en el texto no se trabaja la competencia

lingüística: conectores.
Cualidades del buen estilo
Se constató que el texto Módulo de Lenguaje, contiene cinco páginas que abordan
las cualidades del buen estilo.

Indicadores Frecuencia

Competencia de escribir Teoría Ejercicios

Cualidades del buen estilo 5 0

El presente análisis determina que en el texto, el tema las cualidades del buen estilo,
está abordado desde la teoría, pero no propone ejercicios.
Signos ortográficos
Se constató que en el texto Módulo de Lenguaje, 2 páginas abordan el tema de los
signos ortográficos, con la siguiente clasificación.
64
 Indicadores Frecuencia

Competencia de escribir Teoría Ejercicios

Signos ortográficos El punto 1 0

La coma 1 1

El presente análisis determina que en el texto, el tema del punto está abordado
desde la teoría, pero no propone ejercicios, mientras que el tema de la coma,
presenta una página de teoría y una de ejercicios.

Uso de las grafías que se prestan a confusión

Se constató que el texto Módulo de Lenguaje, 3 páginas abordan el tema de los
homófonos y un ejercicio.

Indicadores Frecuencia

Competencia de escribir Teoría Ejercicios

Uso de las grafías “Homófonos con 3 1
que se prestan a B-V, C-S-Z

confusión
El presente análisis determina que el tema de los homófonos, se aborda desde la
teoría y también plantea ejercicios, sin embargo se evidencia que se trabaja de forma
superficial.
La acentuación

Se constató que en el texto Módulo de Lenguaje, el tema de la acentuación se

presenta 1 página de teoría y una de ejercicios.

Indicadores Frecuencia

Competencia de escribir Teoría Ejercicios

La acentuación 1 1

El presente análisis determina que el tema de la acentuación, se aborda desde la

teoría y también plantea ejercicios, sin embargo se evidencia que se trabaja de forma
superficial.

65
La comunicación verbal

Se constató que en el texto Módulo de Lenguaje, el tema de la comunicación verbal,

no se aborda de ninguna forma.

Indicadores Frecuencia

La competencia de hablar en público Teoría Ejercicios

La comunicación 0 0
verbal

El presente análisis determina que no se trabaja la competencia lingüística

comunicación verbal.
La comunicación no verbal

Se constató que en el texto Módulo de Lenguaje, el tema de la comunicación verbal,

no se aborda de ninguna forma.

Indicadores Frecuencia

La competencia de hablar en público Teoría Ejercicios

La comunicación no verbal 0 0

El presente análisis determina que no se trabaja la competencia lingüística la

comunicación no verbal.

Elementos y barreras de la comunicación oral

Indicadores Frecuencia

La competencia de hablar en público Teoría Ejercicios

Elementos y barreras de la comunicación 0 0
oral

Se constató que en el texto Módulo de Lenguaje, el tema elementos y barreras de la

comunicación oral, no se aborda de ninguna forma.
El presente análisis determina que no se trabaja la competencia lingüística elementos
y barreras de la comunicación oral.

66
Técnicas de expresión oral
Se constató que en el texto Módulo de Lenguaje, el tema técnicas de expresión oral,
no se aborda de ninguna forma.

Indicadores Frecuencia

La competencia de hablar en público Teoría Ejercicios

Técnicas de expresión 0 0
oral
El presente análisis determina que no se trabaja la competencia lingüística técnicas
de expresión oral.
Errores comunes en el uso del idioma español

Se constató que en el texto Módulo de Lenguaje, el tema errores comunes en el uso

del idioma español, no se aborda de ninguna forma.

Indicadores Frecuencia

Competencia de hablar en Teoría Ejercicios

público
Errores comunes en el uso del 0 0
idioma español

El presente análisis determina que no se trabaja la competencia lingüística errores

comunes en el uso del idioma español.

67
 V. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

De acuerdo con los autores que se citan en este estudio, la competencia lingüística
pertenece a las competencias básicas o genéricas, las cuales son importantes en el
desarrollo integral de cualquier profesional.

Debido a que el curso Preuniversitario de Lenguaje, se ofrece a todas las facultades

de la Universidad Rafael Landívar, es necesario que se promueva el desarrollo de
esta competencia, con sus respectivos descriptores.

De acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigación, se observa que en el

libro de texto Módulo de Lenguaje, no se trabajan todas las competencias lingüísticas,
que proponen los expertos en el área.

De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2010), citados por Barrientos 2013, la

comprensión lectora representa una actividad crucial para el aprendizaje escolar. Esta
competencia es la que predomina en el texto; aunque no se abordan detalladamente
los diferentes niveles, sino que se trabajan aisladamente, sin que lleven una
secuencia ni unidad metodológica. Pese a que tres ejercicios están identificados con
dos de los niveles de lectura, no desarrollan exactamente estas competencias; puesto
que en el único ejercicio correspondiente a la inferencia, se le solicita al estudiante
que identifique las funciones de la comunicación en un texto dado. De la misma
forma, en el nivel crítico solo se le solicita que explique una leyenda y escriba el
mensaje de la misma.

Por otra parte, hay un acercamiento a trabajar estrategias de lectura comprensiva

específicas, con sus respectivos momentos: antes, durante y después, pero se
desarrollan solo en dos lecturas.

Además de los anteriores, se registran ejercicios, en donde no existe una

clasificación específica, porque en una misma actividad, se presentan preguntas del
nivel literal, crítico, sin una clara delimitación.

68
En cuanto al vocabulario, puede advertirse que en los cuatro ejercicios, se promueve
la ampliación del léxico y el uso del diccionario; ya que se les proporciona a los
estudiantes, una lista de palabras extraídas de un texto que leyeron, para que
busquen la definición. Asimismo se promueven actividades de sinónimos y
antónimos, que según el Ministerio de Educación, (2007) son importantes, para el
incremento del léxico.

No hay ejercicios relacionados con la descripción, la cual de acuerdo con Rendón y

Peña (2008) es una competencia lingüística, determinante para “saber leer y mirar”.
pág. 25.

Uno de los descriptores de las competencias lingüísticas, de acuerdo con El Proyecto

Tuning América Latina (2011_2013) es conocer las reglas del sistema de la lengua.
Sin embargo en el texto que se está analizando, no hay ninguna evidencia de que se
aborden los elementos gramaticales.

El Centro Virtual Cervantes (2014) registra en las competencias lingüísticas, la

comprensión de textos literarios, en donde cabe ubicar las figuras literarias, que
según Rendón y Peña (2008) se incluye como descriptor de “ver y leer”. Según el
análisis, en el texto Módulo de Lenguaje, esta competencia no se trabaja.

El Ministerio de Educación (2007) en la subárea comunicación escrita (leer y escribir),

describe como parte de sus componentes, la redacción de textos escritos con
distintas intenciones comunicativas. Por su parte Rendón y Peña (2008) la
consideran descriptor de la competencia de escribir. En cuanto al primer rubro: la
definición de párrafo, se encuentra desarrollada en cinco páginas y un ejercicio.

Al seguir con el análisis de la competencia anterior, también se evidencia que la

organización de un párrafo no se desarrolla en el texto. Asimismo la planificación de
un texto ni los conectores que deben utilizarse en la redacción de los diferentes tipos
de textos.

69
En la misma línea de la competencia de escribir, El Ministerio de Educación (2007)
registra el componente: redacción de textos escritos con distintas intenciones
comunicativas, según las normas del idioma. En este rubro, se determinó que el texto
evaluado, presenta desarrollada la competencia lingüística cualidades del buen
escrito, con cinco páginas que abordan teóricamente el tema, aunque no hay
ejercicios al respecto.

Rendón y Peña (2008) incluyen la denotación y la connotación como elementos

importantes, para desarrollar la competencia lingüística: leer y mirar. Después del
análisis, se constató que, en este texto no se encuentra registrada teoría ni ejercicios
relacionados con el tema.

En el rubro signos ortográficos, que de acuerdo con Rendón y Peña (2008)

corresponden a la competencia de escribir, se desarrolla una página con la teoría
del punto y un ejercicio. De igual forma se presenta un ejercicio sin teoría
correspondiente a la coma.

Se presentan tres páginas con teoría de los homófonos y solo un ejercicio. Esta
parte es muy importante, para consolidar la ortografía en los estudiantes. De acuerdo
con el Currículo Nacional Base del Nivel Medio de Guatemala, (2007) en la
descripción de la subárea Comunicación y Lenguaje L1, español, se considera de
mucha importancia el trabajo de homófonos, para el incremento del vocabulario.

La acentuación se trabaja de forma muy superficial, a pesar de que es una de las

competencias, en la que la mayoría de los estudiantes, presentan mayor dificultad.
De acuerdo con Rendón y Peña (2008) este indicador es muy importante, en la
competencia ver y de mirar.

El Currículo Nacional Base del Nivel Medio de Guatemala (2007) considera que el
uso del código verbal de cada comunidad tiene su punto de partida en el uso oral del
idioma, para comunicarse. De esta manera, se ve la importancia de la competencia
de comunicación verbal, la cual no se aborda en el texto que se está analizando.

70
El Currículo Nacional Base del Nivel Medio de Guatemala (2007) en los descriptores
de la subárea Comunicación y Lenguaje L1, Español, registra la utilización del
lenguaje no verbal, como apoyo a la comunicación según las demandas del contexto
sociocultural; sin embargo la competencia comunicación no verbal, no se trabaja en
el texto “Módulo de Lenguaje”.

Rendón y Peña (2008) incluyen los elementos y barreras de la comunicación oral,

dentro de la competencia de hablar en público. Cabe señalar que este
componente no se trabaja en el texto que se está analizando, pese a la importancia
que le conceden diferentes autores.

Un descriptor de la competencia de hablar en público, son las técnicas de

expresión oral, que en el Currículo Nacional Base del Nivel Medio de Guatemala
(2007) se desarrolla en la expresión e interpretación de forma oral y escrita, de
los pensamientos, emociones, vivencias, opiniones y creaciones.
Esta competencia, tampoco se evidencia en el texto objeto del análisis.

Desde la perspectiva lingüística de Chomsky , citado por Rodríguez ( 2007) se

define la competencia como el dominio de los principios que gobiernan el
lenguaje; y la actuación como la manifestación de las reglas que subyacen al uso del
lenguaje. Por esto es importante que se incluya el descriptor errores comunes en el
uso del idioma español, el cual puede constatarse después del análisis del texto
Módulo de Lenguaje, que no se aborda en ningún momento.

VI. CONCLUSIONES
Después de analizar los resultados de la presente investigación, se puede concluir lo
siguiente:

71
1. Las competencias lingüísticas, que sugieren los expertos en el área, se clasifican
de la siguiente forma: la competencia de leer y mirar, con sus descriptores:
comprensión lectora, análisis e interpretación de lectura, la descripción, la
denotación y connotación, los elementos gramaticales y las figuras literarias.
También proponen la competencia de escribir, con sus descriptores, tipología de
discursos escritos, coherencia, cohesión y el ensayo. Asimismo la competencia
de hablar en público, con sus descriptores: la comunicación verbal, la
comunicación no verbal, elementos y barreras de la comunicación oral, técnicas de
expresión oral y los errores comunes en el uso del idioma español.

2. De las competencias anteriores, en el texto Módulo de Lenguaje se desarrollan

las siguientes: análisis y comprensión de lectura, en sus descriptores:
comprensión inferencial, crítica, estrategias específicas de comprensión lectora.

3. En cuanto a la comprensión inferencial, se desarrolla un ejercicio, sin información

teórica.

4. La comprensión crítica, se aborda en dos ejercicios, sin información teórica.

5. Las estrategias de lectura comprensiva: antes, durante y después de la lectura, se

desarrollan en 9 ejercicios, sin que haya información teórica, además de
proponer unos ejercicios, que no responden a una clasificación específica.

6. Se desarrolla también la competencia vocabulario, en sus componentes

sinónimos, con un ejercicio y una página de teoría; antónimos con un ejercicio y
una página de teoría; consulta del diccionario, con 4 ejercicios, sin teoría.

7. En la competencia de escribir, se desarrollan los descriptores: definición de

párrafo, cualidades del buen estilo, acentuación y signos ortográficos.

8. Se propuso un índice temático para desarrollar el curso, con base en él.

72
 VII. RECOMENDACIONES
A partir de las conclusiones de la presente investigación se plantean las siguientes
recomendaciones a la Facultad de Humanidades, específicamente al Departamento
de Letras y Filosofía, Coordinación de Lenguaje.

Revisar detenidamente el programa del curso Preuniversitario de Lenguaje, para

garantizar que se aborden las competencias lingüísticas, que sugieren los expertos en
el área.

73
Actualizar el texto Módulo de Lenguaje, con base en la revisión de las competencias
lingüísticas anteriores.

Considerar el índice temático que se propone en este trabajo, para el texto Módulo
de Lenguaje.

Revisar y actualizar el formato del texto Módulo de Lenguaje, para que cumpla con
los lineamientos didácticos, que recomiendan los expertos en el área.

74
75
 VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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78
ANEXOS

79
 Anexo 1
Ficha técnica

Nombre Competencias lingüísticas

Autora Miriam Dávila
Año 2012
Descripción La lista de cotejo, está diseñada con una serie de indicadores, que
facilitarán la identificación de las competencias lingüísticas, que se
desarrollan en el texto Módulo de lenguaje, el cual sirve de base, al
curso Preuniversitario de Lenguaje.
Estos indicadores, son los siguientes:
 La competencia de leer y mirar
 Comprensión lectora
 Análisis e interpretación de lectura
 La descripción
 La denotación
 La connotación
 Los elementos gramaticales
 Figuras literarias
 Competencia de escribir
 Tipología de discursos escritos
 Coherencia
 Cohesión
 El ensayo
 La competencia de hablar en público
 La comunicación verbal
 La comunicación no verbal
 Elementos y barreras de la comunicación oral
 Técnicas de expresión oral
 Errores comunes en el uso del idioma español
Tiempo de 5 horas
aplicación
Metodología Lista de cotejo
de

80
 aplicación

Anexo 2

Universidad Rafael Landívar

Facultad de Humanidades
LISTA DE COTEJO

Texto evaluado: __________________________________ Fecha ________________

Nombre de la evaluadora: ________________________

Instrucciones: escriba en cada casilla, la cita que evidencie la presencia de los

siguientes indicadores.

La competencia de leer y mirar

Indicadores Teoría Ejercicios Frecuencia
Teoría Ejercicios
Análisis y
comprensión lectura

Vocabulario
La descripción

La denotación
La connotación

Los elementos
gramaticales
Figuras literarias
Competencia de escribir
El párrafo
Organización de un
párrafo
Planificación de un
texto
Elaboración del

81
borrador
Conectores

Cualidades del buen

estilo
Signos ortográficos

Uso de las grafías

que se prestan a
confusión
La acentuación
La comunicación
verbal
La comunicación no
verbal
Elementos y barreras
de la comunicación
oral
Técnicas de
expresión oral
Errores comunes en
el uso del idioma
español

82
Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades

Anexo 3

Programa del curso CFI, Estrategias de Comunicación Lingüística

Descripción general del curso

Esta asignatura se ofrece a los estudiantes de primer ingreso, de todas las carreras
profesionales, en la Universidad Rafael Landívar, y forma parte de los cursos que
promueven la formación integral.

El curso consta de tres áreas de formación: 1. Expresión escrita 2. Estrategias de

lectura 3. Expresión oral. El programa ofrece a los alumnos una serie de
herramientas, que les permitirán desarrollar, a un nivel intermedio, algunas
competencias importantes en las áreas de lectura comprensiva y crítica,
comunicación oral y escrita, tanto en el contexto académico como en el personal. Al
finalizar el curso, y luego de la puesta en práctica de las competencias mencionadas,
el alumno podrá leer, comprender, analizar, escribir y hablar con mayor soltura y
estructura, distintos tipos de textos o discursos de variada complejidad y será capaz
de reconocer su valor y utilidad en el medio universitario y profesional.
Trasversalmente, en cada unidad, se trabajarán los principios más importantes para
tener una correcta ortografía.

El contenido será desarrollado, para carreras de plan diario, en 64 periodos de 45

minutos cada uno, distribuidos en sesiones de 4 periodos semanales.

83
II. Objetivos generales

Al finalizar el curso satisfactoriamente, el estudiante será capaz de:

1. Realizar lecturas de textos académicos universitarios básicos a nivel inferencial

crítico, determinando las ideas centrales de un texto.

2. Determinar el significado de palabras y frases en el texto y el contexto.

3. Comunicarse asertiva y persuasivamente de forma oral, con un discurso

estructurado e inteligible.

4. Redactar textos diversos adecuadamente estructurados, comprensibles

gramatical y significativamente, en donde se evidencie el uso correcto de las
normas ortográficas vigentes.

III. Contenidos mínimos

Unidad temática 1: EXPRESIÓN ESCRITA
Al terminar la unidad, el alumno será capaz de:
1. Redactar textos diversos adecuadamente estructurados, comprensibles gramatical
y significativamente, en donde se evidencie el uso correcto de las normas
ortográficas vigentes.
1. Aspectos lingüísticos
a) La acentuación
b) Uso de mayúsculas
c) Formación del plural
d) Siglas, acrónimos y símbolos
e) Abreviaturas
f) Letras cuyo uso se presta a confusión
g) Uso del verbo haber
h) Género gramatical
i) Usos correctos del gerundio
j) Verbos irregulares
k) Signos ortográficos

84
 l) Extranjerismos
m) Errores en el uso del idioma español
2. Tipos de textos (características generales)
a) Literario
b) De interacción social
c) Periodístico e informativo
d) Académico
e) Informe
f) Reseña
g) Ensayo
3. El párrafo
a) Definición
b) Tipos de párrafos
c) Estructura externa de los párrafos:
d) Párrafos de introducción
e) Párrafos de conclusión final
f) Párrafos de recapitulación
g) Párrafos de ejemplos
h) Errores principales en los que se incurre al redactar un párrafo
i) Desequilibrios
j) Repeticiones
k) Desórdenes
l) Párrafos frase
m) Párrafos lata
n) párrafos escondidos
4. El proceso de redacción
a) La planificación
b) La invención
c) La disposición
d) La elocución
e) Cualidades del buen estilo
f) Claridad
g) Concisión
h) Sencillez

85
 i) Naturalidad
j) Estrategias para la elaboración del borrador
k) Mapas y redes
l) Torbellino de ideas
m) Lista de ideas
n) Partir de una pregunta
o) Exploración del tema
p) Creatividad sintáctica
5. Sitios de Internet para consultas lingüísticas
a) Real Academia Española
b) Diccionario de la Real Academia Española
c) Fundación del Español Urgente
d) Página del Castellano
e) Diccionario panhispánico de dudas

Eje transversal de ortografía: errores en el uso del idioma español. Signos

ortográficos. Uso del verbo haber.

Unidad temática 2: ESTRATEGIAS DE LECTURA

Al terminar la unidad, el alumno será capaz de:
1. Realizar lecturas de textos académicos universitarios básicos a nivel inferencial y
crítico, determinando las ideas centrales de un texto, su evolución y la forma en
que interactúan y construyen el tema.
2. Determinar el significado de palabras y frases en el texto y el contexto, incluyendo
significados denotativos y connotativos.

1. Lectura comprensiva
a) ¿Qué es la lectura comprensiva?
b) Los niveles y procesos de la lectura comprensiva
c) Literal o decodificación
d) Inferencial
e) Crítico

86
2. Estrategias para el desarrollo de la lectura comprensiva
A. Antes de la lectura
a) Establecimiento de predicciones
b) Determinación de presaberes
c) Propósito de la lectura
d) Establecimiento del propósito de la lectura
e) Aproximación inicial al texto
f) Lectura focal introductoria
g) Establecimiento de inferencias a través de preguntas
B. Durante la lectura
a) Supresión
b) Generalización
c) Construcción
d) Identificación de ideas principales
e) Tipos de organizadores gráficos
f) Representaciones gráficas del conocimiento
g) Diálogo con el autor
h) La autorregulación
i) Metacognición
C. Después de la lectura
a) Paráfrasis
b) Organizadores gráficos
c) Discusión guiada
d) Evaluación de objetivo
3. Eje transversal de ortografía:
a) La acentuación
b) Uso de la b, v, g, j y h
c) Uso del DRAE en línea
d) Uso de mayúsculas y minúsculas
Unidad temática 3: EXPRESIÓN ORAL
Al terminar la unidad, el alumno será capaz de:
Comunicarse asertiva y persuasivamente de forma oral, con un discurso estructurado

87
e inteligible, transmitiendo convicción y seguridad, adaptando su mensaje y los
medios o recursos empleados a las características de la situación y la audiencia.

1. La comunicación oral en contextos académicos

a) La comunicación y la escucha asertiva
b) El discurso
i. Tipos de discursos
ii. Estructura
c) Técnicas y sugerencias para hablar en público
d) Errores en el uso del idioma español
e) Uso adecuado de actitudes y gestos en la comunicación oral
f) Técnicas de discusión y presentaciones académicas
i. Foro
ii. Debate
iii. Mesa redonda
iv. Panel
h) Uso adecuado de power point y otros recursos de apoyo al discurso oral

IV. Actividades de aprendizaje

1. Resúmenes de textos académicos universitarios básicos.
2. Elaboración de organizadores gráficos.
3. Aplicación de estrategias de lectura comprensiva, en diferentes textos.
4. Elaboración de glosarios.
5. Trabajo de campo, en donde observen el uso del idioma español en su entorno.
6. Planificación y presentación de discursos individuales y grupales.
7. Presentaciones orales, con el apoyo de herramientas tecnológicas.
8. Planificación, estructuración y redacción de un texto académico.
9. Consulta de los diferentes sitios lingüísticos.
10. Práctica de las técnicas de expresión oral.

V. Evaluación
El criterio general de promoción, de acuerdo con el Reglamento General de
Evaluación de la URL, es que la asignatura se aprueba con un puntaje de 65/100. La
nota está constituida por una zona de 70 puntos y una evaluación final de 30 puntos.

88
Exceptuando la evaluación final, ninguna actividad debe sobrepasar los 20 puntos de
evaluación. (Art. 11 del Reglamento de Evaluación Académica, URL). Todo
estudiante debe tener una asistencia mínima del 75% para tener derecho a examen
final. (Art. 17 del Reglamento de Evaluación Académica, URL). Ninguna evaluación o
trabajo puede tener una nota mayor al 20% de la zona, excepto la evaluación final,
cuyo valor es del 30%.

La evaluación se realizará recurriendo a modalidades que ponderen cualitativamente

los logros de aprendizaje, haciendo énfasis en cada proceso. Esta será formativa y
sistemática, de manera que los alumnos perciban el desarrollo de su rendimiento. La
evaluación sumativa del curso, estará distribuida de la siguiente manera:
a) Uso adecuado de las estrategias de lectura 20 puntos
b) Expresión oral adecuada 20 puntos
c) Redacción y ortografía adecuadas 30 puntos
Zona 70 puntos
d) Integración de contenidos (evaluación final) 30 puntos
Notal total 100 puntos

En los informes escritos se tomará en cuenta:

a) La presentación y extensión; b) Que el estudiante demuestre que desarrolló las
competencias de cada unidad; c) Que investigó de manera adicional sobre el tema; d)
Que incluyó una opinión o comentario personal; e) Los trabajos que incluyan la copia
de Internet (copipegar), serán tratados conforme lo que indica el Reglamento de
Evaluación y las Normas de Convivencia de la Universidad.

V. Bibliografía obligatoria
García C., Méndez, H., Saez, M., (2012). Guía de contenidos y ejercicios para el
curso CFI Estrategias de Comunicación Lingüística. Guatemala: Serviprensa.
V. Bibliografía complementaria
Achaerandio L. (2010) Introducción a algunos importantes temas sobre
educación y aprendizaje. Guatemala: Universidad Rafael Landívar.

Asociación de Academias de la Lengua Española. (2010) Nueva gramática de la

lengua española. Madrid: Espasa.

89
Asociación de Academias de la Lengua Española. (2010) Ortografía de la lengua
española. Madrid: Espasa
Serafini M. (2007). Cómo se escribe. México: Paidós.
VI Páginas electrónicas
Real Academia Española [Link]
Diccionario panhispánico de dudas [Link]
Fundación del Español Urgente [Link]
Página del Castellano [Link]
Aplicaciones ortográficas [Link]

Ortografía [Link]
Reglas de ortografía [Link]

90
 Anexo 4

Universidad Rafael Landívar

Facultad de Humanidades

Programa del curso Preuniversitario de Lenguaje

3.1. Descripción
El curso Preuniversitario de Lenguaje, está orientado a reforzar los conocimientos
adquiridos en el nivel secundario, en el área de Lenguaje. Para ello el eje central será
la lectura y las diferentes estrategias, para abordarla; con el objetivo de lograr una
comprensión crítica. Además se trabajarán principios de redacción, para afianzar lo
aprendido en la lectura.

Para reforzar este proceso, se han implementado talleres de vocabulario y de

ortografía, utilizando la Internet, como una valiosa herramienta didáctica.

El curso se desarrollará durante veinte días, con duración de una hora diaria.

3.2. Justificación
Uno de los pilares fundamentales en la formación de todo estudiante, es sin lugar a
dudas, la lectura comprensiva. La lectura es una de las puertas que abre el camino
hacia el conocimiento. ¿Qué técnicas utilizar para llegar a ello? ¿Qué tipo de lectura se
debe aplicar ¿Cómo lograr perfeccionar la lectura comprensiva? ¿Cómo lograr una
lectura rápida, y que al mismo tiempo sea provechosa? ¿Qué tan rápido se puede leer
y comprender? Estas interrogantes son algunas de las inquietudes que se responderán
en el transcurso del curso.
3.3. Objetivo general
Proporcionar por medio de la lectura y a redacción, instrumentos necesarios básicos,
para afianzar las destrezas mínimas que se deben desarrollar, para lograr un buen
desempeño, en el ámbito universitario.

91
 3.4. Objetivos específicos
Que el estudiante:
 Aplique estrategia lectoras, en cualquier lectura que realice
 Utilice diversas técnicas, para el manejo de la información.
 Maneje los principios de redacción de forma apropiada.
 Aplique adecuadamente las reglas ortográficas.
3.5. Contenido
3.5.1. Lectura
 Lecturas seleccionadas: cuentos, monografías, ensayos, artículos de opinión,
entre otros.
3.5.2. Comprensión de textos
 Aplicación de estrategias lectoras: área literal, inferencial, crítica y analógica.
 Introducción al proceso de la lectura crítica.
 Aplicación del análisis la síntesis y la evaluación.
 Clasificación de textos, según la forma del discurso, adoptado por el autor y las
diferentes estructuras: ensayos, monografía, diarios, debates, temas de
opinión; identificación de ideas principales y secundarias.
3.5.3. Redacción
 Realización de talleres de vocabulario, coherencia textual, cohesión textual,
antónimos, sinónimos, elaboración de párrafos, elaboración de esquemas,
mapas conceptuales, mentales, manejo de la información: resúmenes,
síntesis, diálogos, paráfrasis.
3.5.4. Ortografía
 Reglas de acentuación, uso de mayúsculas, reglas de acentuación, tilde
diacrítica.
3.5.5. Metodología
 Clase magistral
 Lecturas básicas en forma grupal e individual
 Aplicación de estrategias lectoras
 Talleres de redacción y vocabulario, basados en la lectura inicial
 Ejercicios de ortografía en Internet

92
 3.5.6. Aspectos por evaluar y formas de evaluación
Se realizan evaluaciones diarias, a través de los ejercicios y una evaluación
final, al terminar el curso. Se contemplan las evaluaciones: diagnósticas,
formativa y sumativa.

Anexo 4
Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades

LISTA DE COTEJO

Texto evaluado: __________________________________

Nombre de la evaluadora: ________________________

Instrucciones: escriba en cada casilla, la cita que evidencie la presencia de los

siguientes indicadores.

La competencia de leer y mirar

Indicadores Teoría Ejercicios Frecuencia

Teoría Ejercicios

Análisis y “COMPRENSIÓN
comprensión INFERENCIAL 0 10
lectura En el texto anterior
predominan cuatro
funciones de la
comunicación ¿de cuáles

93
se trata?” Pág. 5
“¿Cuál es el ambiente en
que se desarrolla este
cuento?

¿Quiénes son los

personajes del cuento?

¿Cuál es la enseñanza
que nos deja esta
narración?

Mencione el ambiente en
que se desarrolla el
cuento.

Indique quienes son los

personajes de la
narración.

¿Cuáles son los valores

que se dan en la
historia?

Explique en qué
consisten los valores
identificados.

Mencione el ambiente en
que se desarrolla el
cuento.

Indique quienes son los

personajes de la
narración.

¿Cuáles son los valores

que se dan en la
historia?

Explique en qué
consisten los valores
identificados”. Págs. 6_7

94
“Guía didáctica:
¿Quién fue Ludwig Van
Beethoven?

Identifica alguna
característica en común
entre el compositor
alemán y el niño del
cuento.

¿En qué parte de la

ciudad de Guatemala
crees que ocurre el
relato?

¿Conoces ese lugar?

¿Por qué?

¿Identifica los diferentes

tipos de música que se
mencionan en la historia.
¿Crees que uno es mejor
que el otro? Justifica tu
respuesta.

¿Qué hace el empleado

del gobierno durante
todo el trayecto del bus?
¿Cuál era su principal
preocupación?

¿Qué hace este hombre

al descubrir que el
pequeño no puede
escuchar?

¿Por qué crees que

reacciona así?”. Pág. 10

“COMPRENSIÓN:

95
¿Cuál es el mensaje de
la historia?

¿Cómo aplicarían ese

mensaje a situaciones de
su vida diaria?

¿Qué de cómico tiene

esta historia?

¿Qué problemas puede

causar el
analfabetismo?” Pág. 13
“Antes de la lectura
Escriba un objetivo que
se plantee para la lectura
de este cuento.
Durante la lectura
Aplique la estrategia:
Decodificación:
Consiste en subrayar las
palabras, cuyo
significado desconoce y
buscarlas en el
diccionario.
Después de la lectura
Describa
psicológicamente a
Lucas.
¿Cómo es el hospital en
donde se encuentra
Lucas?
¿Qué actitudes de Lucas

96
están en contra del
respeto hacia las demás
personas, ¿por qué?

¿Con qué situaciones de

la historia está usted de
acuerdo, con cuáles no
¿por qué?
Escriba una historia, en
donde Lucas actúe de
forma diferente”. Pág.
13_15
“Comprensión crítica 2
¿Qué explica esta
leyenda?
¿Cuál es el mensaje de
la leyenda?” Pág. 17
“COMPRENSIÓN:
¿Cuál es el mensaje de
la historia?
¿Cómo aplicarían ese
mensaje a situaciones de
su vida diaria?
¿Qué te llama la
atención de esta
historia?
¿Crees que el amor todo
lo puede?
¿Es posible que pase lo
que se relata en la
historia?
Relata tu historia
fantástica de amor”.

97
 Pág. 18

“Comprensión
inferencial 1
¿Cuál es la moraleja de
esta fábula?

En nuestra época ¿cómo

podríamos aplicar esta
enseñanza a la vida
actual?” Pág. 19
“Después de la lectura
Elabore un cuadro
comparativo, en donde
escriba la información
que subrayó.
Escriba la paráfrasis del
texto.
¿Está usted de acuerdo
con la piratería? ¿Por
qué?
Complete el siguiente
organizador”.

Pág. 21
Vocabulario “Busque en el diccionario 0 4
los significados de las
palabras subrayadas y
escríbalas”.

Pág. 4

98
“GLOSARIO: (Buscar
en el Diccionario el
significado de las
siguientes palabras).
1. Albedrío:
2. Parábola:
3. Limadura:
4. Prevalecer:
5. Unánime:”
Pág. 11

“GLOSARIO: (Buscar
en el Diccionario el
significado de las
siguientes palabras).

1. Pulpería:
2. Fonética:
3. Garabatos:
4. Sentencia:
5. Pava:
6. Mate:”
Pág. 13
“GLOSARIO: (Buscar
en el Diccionario el
significado de las
siguientes palabras).
1. Desgarrada
2. Despechado
3. Disuadir
4. Cavilar
5. Perseverar
6. Congoja

99
 7. Perplejidad”
Pág. 18

La descripción

La denotación

La connotación

Los elementos
gramaticales

Figuras
literarias
Competencia de escribir
El párrafo “DEFINICIONES: 5 1
¿Qué es el
párrafo?, (Del lat.
paragrăphus).

El párrafo es cada
una de las
divisiones de un
escrito señaladas
por letra
mayúscula al
principio de línea y
punto y aparte al
final del fragmento
de escritura.
(DRAE)

Forma coloquial:
Hablar mucho,
conversar
amigable y
familiarmente.

100
 (DRAE)
Un párrafo es una
unidad de discurso
en texto escrito
que expresa una
idea o un
argumento, o
reproduce las
palabras de un
orador”.
Págs. 39_43

“Ejercicio
Escriba un párrafo
de cada uno de los
mencionados
anteriormente,
indicando a que tipo
pertenece”.
Pág. 44

Organización de
un párrafo
Planificación de
un texto
Elaboración del
borrador
Conectores

Cualidades del “REGLAS 1

PRACTICAS
buen estilo
PARA
REDACTAR BIEN
De G. MARTÍN
VIVALDI

Las palabras son

los utensilios, la
herramienta del

101
 escritor. Y como
en todo oficio o
profesión, es
imprescindible el
conocimiento -el
manejo- de los
utensilios de
trabajo, así en el
arte de escribir.
Nuestra base,
pues, es el
conocimiento del
vocabulario. El
empleo de la
palabra exacta,
propia y adecuada,
es una de las
reglas
fundamentales del
estilo. Como el
pintor, por
ejemplo, debe
conocer los
colores, así el
escritor ha de
conocer los
vocablos”.

Pág. 42
“El punto es una 1 0
pausa que indica
Signos
que ha terminado
ortográficos una oración.
Clases de punto:
Punto y seguido:
Se usa cuando se
ha terminado una
oración y se sigue
escribiendo otra
sobre el mismo
tema.
Punto y aparte: Se
usa para indicar
que ha finalizado
un párrafo.
Punto final: Indica
que ha acabado el
escrito”.

Pág. 22
102
 “La coma “Ejercicio 1: 1 0
No hay unas Escribe las comas
reglas exactas donde sean
para el uso de la necesarias.
coma; pero sí unas El sosiego el lugar
normas generales apacible la
que se detallan a amenidad de los
continuación. campos la
Se usa coma: serenidad de los
Para aislar los cielos el murmurar
vocativos que van de las fuentes la
en medio de las quietud del espíritu
oraciones. son muy
Ej.: Luchad, importantes para
soldados, hasta que las musas se
vencer. muestren
Para separar las fecundas”.
palabras de una Pág. 24
enumeración.
Ej.: Las riqueza,
los honores, los
placeres, la gloria,
pasan como el
humo.
Antonio, José y
Pedro”.

Pág. 23

“Homófonos con
Uso de las B-V, C-S-Z
Concepto de
grafías que se
palabras
prestan a homófonas.
confusión Son palabras que
se pronuncian
igual pero se
escriben de forma
diferente y tienen
distinto significado.
Las raíces de esta
palabra son de
origen latino:
homo, que
significa parecido
o semejante, y
foné, que quiere

103
 decir sonido”.
Pág. 35
“EL ACENTO “Ejercicio 1: 1 1
Escribe en las
La acentuación Reglas generales
siguientes
del acento: oraciones las tildes
que faltan.
Las palabras
El es un gran chico;
agudas llevan tilde
el sabe lo que hace;
cuando acaban en
el es mi amigo.
vocal (a, e, i, o, u),
Yo tengo mi libro; el
en n o en s.
tiene el suyo.
Ej.: mamá, bebé,
El primer premio y
jabalí, dominó,
el segundo son
champú, volcán,
poco para el.
compás.
Tu recibiras tu parte
Las palabras
como los demas.
llanas llevan tilde
Tu no tienes miedo,
cuando terminan
tu eres un valiente;
en consonante que
tu eres un
no sea n ni s.
ganador”.
Ej.: árbol, carácter,
Pág. 34
césped, álbum,
Pérez”.
Pág. 26
La
comunicación
verbal
La
comunicación
no verbal
Elementos y
barreras de la
comunicación
oral
Técnicas de
expresión oral
Errores
comunes en el
uso del idioma
español

104
Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades

Anexo 5
Propuesta de un índice temático para el texto Módulo de Lenguaje

La siguiente, es una propuesta temática, para el texto “Módulo de Lenguaje”´, la cual

es producto del estudio que se llevó a cabo, en el presente trabajo de tesis, de
acuerdo con las competencias lingüísticas sugieren los expertos en el área.
Contenido
1. Comprensión lectora (6 sesiones)
1.1. Niveles
1.1.1. Literal
1.1.2. Inferencial
1.1.3. Crítico
1.2. Estrategias de lectura comprensiva
1.2.1. Antes de la lectura
1.2.2. Durante la lectura
1.2.3 Después de la lectura
3. Uso del Diccionario de la lengua española, en línea (2 sesiones)
3.1. Estructura de los artículos del Diccionario
3.1. Entrada
3.1.1. Lema
3.1.2. Información etimológica
3.1.3. Acepciones
3.1.3. Marcas
a) Gramaticales
b) Intención del hablante

105
 c) Geográficas
d) Cronológicas
4. Signos ortográficos (4 sesiones)
4.1. El punto
4.2. La coma
4.3. El punto y coma
4.4. Las comillas
4.5. Los paréntesis
5. Errores comunes en el uso del idioma español (4 sesiones)
5.1. Errores sintácticos
5.2. Uso de preposiciones
5.3. Uso de mayúsculas
5.4. Uso de abreviaturas
5.5. Extranjerismos innecesarios
5.6. Verbos irregulares
5.7. Queísmo
5.8. Dequeísmo
5.9 Uso de la expresión “lo que es”
5.10 Concordancia de género y número gramatical
6. Nuevas reglas de acentuación (2 sesiones)
7. Categorías literarias (2 sesiones)

106