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Intervención temprana de la
lectoescritura en sujetos con
dificultades de aprendizaje
Early intervention of the reading and the writing
in children with learning disabilities
Recibido: Octubre de 2009 iVi- José Gonzáiez Vaienzueia
Aceptado: Octubre de 2010
Isaías iV/iartín Ruiz
iVIyriam Delgado Ríos
Universidad de Málaga (Spain), Málaga, 19 de I'ebrero de 2010

Correspondencia: Universidad de Málaga. 1-acultad de Psicología. Departamento

de Psicología Evolutiva y de la Educación. Campus de Teatinos s/n. 29071
Málaga. España, valen7u@[Link]

Nota: Este trabaio forma parte del proyecto de investigación BSO 2001 -1826,
financiado por el MCyT y con fondos FEDER.

Resumen Abstract

El objetivo de este estudio es analizar los efectos de un The goal of this study is to analyze the effects of the
programa de intervención psicoeducativa del lenguaje escrito implementation of a program of psycho-educational
en edades tempranas en sujetos con riesgo de presentar intervention of reading and writing in early ages in children
dificultades de aprendizaje. La finalidad de dicho programa with risk of learning disabilities. The program emphasized
es priorizar y sistematizar la lectoescritura y fomentar psycholinguistic development and gave priorit}' to reading
sistemáticamente el conocimiento fonológico, el desarrollo and writing activities in the school curriculum. The sample
fonológico, semántico y morfosintáctico en el currículo consisted of 56 children, of Spanish language, from a
escolar. La muestra está formada por 56 alumnos de habla middle socio-cultural area, with average intelligence and
casteUana, pertenecientes a zonas socioculturales medias y at risk of learning disabilities. That is individuals without
con riesgo de dificultades de aprendizaje, es decir sujetos physical, psychological or sensory handicaps and with a
sin discapacidades físicas, psíquicas y/o sensoriales y con low academic achievement, oral and written language, and
un rendimiento académico, lenguaje oral, lenguaje escrito low mathematical reasoning (lower than the percentile 25)
y razonamiento matemático bajo (inferior al percentil in the early ages. The design is longitudinal of repeated
25) en edades tempranas. El diseño es longitudinal de measures, with four phases of evaluation and three of
medidas repetidas, con cuatro fases de evaluación y tres intervention, two variables of study (R, W) and two groups
de intervención, dos variables de estudio (RL, RE) y dos of participants (IG, NIG). The children are evaluated
grupos de sujetos (GI, GNI). Los sujetos son evaluados since they begin Preschool (five years) until they finish 2nd
desde que comienzan el 3" curso de Educación Infantil course of Primary Education (seven years). The results
(cinco años) hasta que terminan el 2° curso de Educación indicate better scores in reading and writing throughout all
Primaria (siete años). Los resultados obtenidos indican the evaluations and a significandy greater advance in the
mejores puntuaciones en lectura y en escritura a lo largo IG. These results suggest the long term effectiveness of
de todas las evaluaciones y un avance significativamente the early, systematic and planned intervention of written

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mayor en el GI. Estos resultados demuestran la eficacia language through psycholinguistíc components in subjects
a largo plazo de la intervención temprana, sistemátíca y at risk of learning disabüitíes.
planificada del lenguaje escrito a través de componentes
psicolingúístícos en sujetos con ríesgo de dificultades de
aprendizaje.

Palabras clave: dificultades de aprendií^aje; intervención temprana; Keywords: early intervention; learning disabilities; writing language.
lenguaje escrito.

Algunos de los problemas más frecuentes que presentan metalenguaje para optimizar la enseñanza de la lengua escríta.
los sujetos con dificultades de aprendizaje son los relatívos Los resultados de estos estudios enfatízan la importancia en
a la lengua escrita (González, 1997). Estas dificultades distíntos niveles educatívos de la conciencia fonológica, y
generan un bajo renditniento académico y, en algunos del lenguaje oral en la adecuada identíficación de palabras,
casos, el abandono temprano de la escuela (González y comprensión lectora y composición escríta (CarríUo, 1994;
Delgado, 2009). Para paliar esta situación, es necesario CasaHs & Louis-Alexandre, 2000; Da Fontoura & Siegel,
encontrar soluciones encaminadas a aminorar y prevenir 1995; González, 1996; González & Delgado, 2006;Jiménez,
la aparición de dificultades de aprendizaje, y una medida García, Estévez, Díaz, Guzman, Hernández-Valle, et al.,
es el análisis del cuándo y el cómo iniciar óptímamente 2004; Mahony, Singson & Mann, 2000; Muter & Snowling,
los aprendizajes (Burns, Griffin & Snows, 1999; Swartz, 1998; Roberts, 2005; Slavin et al, 1996; So y Siegel, 1997;
Shook & Klein, 2000). Swartz, et al. 2000).

En el sistema educatívo español, la enseñanza de la Teniendo en cuenta las opiniones sobre el cuándo y
lectoescrítura es obligatoria a partir de los seis años, cuando el cómo iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
los niños comienzan la escolarización oficial. Esto es lengua escrita como medio de aminorar las dificultades de
defendido por los investígadores que sostíenen que el inicio aprendizaje, en este estudio se apuesta, en primer lugar, por
de estos aprendizajes debe estar supeditado a la madurez una instrucción temprana de la lectoescrítura para que los
psicológica de los sujetos (Condemarín, Chandwick & alumnos puedan acceder lo antes posible a los contenidos
Milicic, 1985; Revuelta & Guillen, 1987). Sin embargo, curriculares a través de la lectura y la escritura, en la Unea
otros autores apuestan por la enseñanza de la lengua escríta que defienden algunos autores (Baroccio & Haggs, 1999;
desde los tres y cuatro años, y afirman que la intervención Slavin, et al., 1996; Swartz, et al. 2000). En segundo lugar, se
temprana es una estrategia educatíva poderosa para que aborda la enseñanza del lenguaje escrito desde el fomento
cualquier niño aprenda con éxito, se evite el fracaso escolar de la lectura y la escritura, la consciencia fonológica y el
y las dificultades de aprendizaje (Burns et al., 1999; Russo, desarrollo fonológico, semántíco y morfosintáctíco a través
Kosman, Ginsburg, Thompson-Hoffman & Pederson, del curriculum por ser buenos predictores del éxito en los
1998; Slavin, Madden, Karweit, Dolan & Wasik, 1996; aprendizajes, como ha sido demostrado en numerosos
Swartz, et al., 2000; Vadasy & Sanders, 2008). estudios (Carrillo, 1994; Casalis & Louis-Alexandre, 2000;
Da Fontoura & Siegel, 1995; González, 1996; Mahony, et
Por otra parte, con respecto al cómo iniciar el aprendizaje, al., 2000; Jiménez et al, 2004; Roberts, 2005; Slavin, et al.
cabe destacar algunos trabajos que han considerado la 1996; So & Siegel, 1997; Swartz, et al. 2000). Asimismo, se
enseñanza de la lectoescrítura a partír del desarrollo de considera la priorización y sistematízación de la enseñanza
prerreqviisitos básicos como la psicomotrícidad, la lateraüdad de la lengua escríta y el aumento del tíempo de exposición a
y/o el esquema corporal (Condemarín et al., 1985; Revuelta la lectura y a la escritura, como modo eficaz de instrucción
&í Guillen, 1987). Sin embargo, otros estudios apuestan y de aprendizaje de los contenidos curriculares en la línea
más por el fomento del desarrollo del lenguaje oral y del que proponen otros autores (Baroccio & Haggs, 1999;

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Button, Johnson & Ferguson, 1996; Slavin et al, 1996; niveles en el lenguaje oral, en el lenguaje escrito y en el
Swartz, et al. 2000; Vadasy & Sanders, 2008). En este estudio razonamiento matemádco, de acuerdo con los resultados
se pretende demostrar que la instrucción temprana de la obtenidos por las entrevistas realizadas a las maestras
lectoescritura, desde una perspecdva cognidva-lingúísdca, de los centros educadvos, por los cuesdonarios sobre el
es un medio adecuado para mejorar el rendimiento en rendimiento académico de los alumnos utilizados por ellas
lectura y escritura y atenuar losriesgosde presentar dificultades (González, Delgado, Martín, & Barba, 2008) y por los
de aprendizaje. resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas de
lectura y escritura abajo indicadas (sólo se tuvo en cuenta
En este senddo, el objedvo de este estudio' es analizar a aquellos que obtuvieron una puntuación por debajo del
los efectos de un programa de intervención psicoeducadva percendl 25).
del lenguaje escrito, desde los cinco hasta los siete años,
en sujetos españoles con riesgo de presentar dificultades de El GI, conformado por 14 niños y 17 niñas que
aprendizaje. La finalidad del programa es adelantar, presentaban riesgo de dificultades de aprendizaje, pardcipó
priorizar y sistemadzar la lectura y la escritura, y fomentar en la invesdgación durante tres años. Esta comienza cuando
sistemádcamente el conocimiento fonológico, el desarroOo cursan el úldmo año de Educación Infantil y denen cinco
fonológico, semándco y morfosintácdco en el curriculum años {x= 5.3 y 5,= 0.5), y termina cuando cursan 2° de
escolar. Igualmente, se pretende evaluar la hipótesis de que Educación Primaria y denen siete años (x— 7.3 y 5,= 0.5).
el rendimiento en lectura (RL) y el rendimiento en escritura El GNI lo forman 14 niños y 11 niñas que presentaban
(RE), de los alumnos con riesgo de presentar dificultades riesgo de dificultades de aprendizaje y pardciparon en
de aprendizaje a los que se les aplica el programa de la invesdgación, pero no en la aplicación del programa.
intervención del lenguaje escrito -desde los cinco años-, Como en el GI, esta comienza cuando cursan el último año
será mejor que el del grupo al que no se le aplica el programa de Educación Infantil y denen cinco años {x= 5.6 y 5^=
y se rige por los objedvos curriculares oficiales. 0.5), y termina cuando cursan 2° de Educación Primaria
y denen siete años (x= 7.6 y 5,= 0.5).
Método '
Instrumentos
Participantes
Rendimiento de Lectura (RE) se ha evaluado en términos de
Los pardcipantes pertenecían a cinco colegios de Málaga exacdtud y comprensión lectora. La exacdtud lectora hace
capital (España), de zonas socioculturales media (el 30 % de referencia a los aciertos obtenidos en reconocimiento de
la población está por debajo de la media de analfabedsmo, letras, de sílabas de disdnta estructura silábica, de palabras
González, 1996). En tres colegios se aplicó voluntadamente de disdnta longitud y frecuencia, de pseudopalabras, de
el programa de intervención del lenguaje escrito en aquellos frases y textos de disdnta longitud. La comprensión lectora
sujetos que presentaban desgo de dificultades de aprendizaje, es el resultado de los aciertos obtenidos en comprensión
formándose el grupo instruido (GI). En los otros dos centros de palabras, frases y textos. La evaluación de RL se llevó a
educadvos, se llevó a cabo la enseñanza establecida en el cabo con las pruebas de Rendimiento en Exacdtud Lectora
curriculum oficial y no se aplicó el programa de intervención (REL) y Rendimiento en Comprensión Lectora (RCL)
del lenguaje escrito a los sujetos que presentaban riesgo (González & Delgado, 2006). Ambas pruebas muestran
de dificultades de aprendizaje, formándose el grupo no una estructura unidimensional y un índice de saturación
instruido (GNI). mayor que 0.33, siendo la variabilidad explicada 43.75%
y 47.85% y el índice de adecuación muestral de 0.87 y
Para consdtuir estos grupos, en cada colegio se eligieron 0.85, respecdvamente. Todos los ítems denen índices de
pardcipantes de habla castellana que no presentaban homogeneidad mayores que 0.30 y la consistencia interna
discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, y tenían es de 0.92 y 0.96, respecdvamente.
un nivel intelectual normal, según los estadillos de NEE
realizados por los orientadores de los centros escolares. Rendimiento en Escritura (RE) se ha evaluado en términos
Además, solamente se seleccionaron sujetos con bajos de exacdtud en copia y en dictado. La exacdtud en copia

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se refiere a los aciertos obtenidos en la copia de figuras, relacionados con la aproximación al lenguaje escrito y oral,
de letras, de palabras de distinta longitud y frecuencia, y pero no se apUcaron de forma sistemátíca y prioritaria
de frases de longitud variada. La exactítud en el dictado en el aula hasta el primer curso de Educación Primaria.
es el resultado de los aciertos obtenidos en dictado de Además, los componentes instruccionales fundamentales se
letras, de palabras de distinta longitud y frecuencia, refieren a la percepción visoespacial y a la psicomotricidad,
de pseudopalabras, frases y textos de longitud variada y las maestras que Uevaron a cabo la enseñanza de estos
(González & Delgado, 2006). La evaluación de RE se contenidos en las aulas ordinarias no recibieron ningún típo
llevó a cabo con las pruebas de Rendimiento en exactítud de información o preparación previa sobre la enseñanza
en copia (REC) y Rendimiento en Exacdtud en Dictado de la lengua escrita.
(RED) (González & Delgado, 2006). Ambas pruebas
muestran una estructura unidimensional y un índice Por otra parte, el GI, al que se le apUcó el programa
de saturación mayor que 0.37, siendo la variabilidad de intervención del lenguaje escrito, recibió instrucción
expUcada 51.15% y 48.65%, y el índice de adecuación sobre la lectura y la escritura a partír de la Educación
muestral de 0.83 y 0.86, respectivamente. Todos los ítems Infantíl de manera estructurada, sistemátíca y prioritaria,
denen índices de homogeneidad mayores que 0.30 y la y los componentes instruccionales principales que se
consistencia interna es de 0.94 y 0.95, respectívamente. consideraron en las aulas se refieren a la lectura (exactítud
y comprensión lectora), a la escritura (exactitud en
Diseño y procedimiento copia y dictado y composición escrita), al conocimiento
fonológico (silábico y fonémico), al desarroUo fonológico
El diseño es longitudinal con medidas repetídas (cuatro (artículación y discriminación de fonemas), semántíco
mediciones) y fases de intervención (tres periodos), dos (categorización de conceptos e identíficación de famiUas
variables de estudio (RL y RE) y dos grupos de sujetos léxicas) y morfosintáctíco (identíficación y distínción del
(GI y GNI). valor de las palabras en varios típos de oraciones) (Tabla
1). Además, cabe destacar que el programa de intervención
Las evaluaciones Uevadas a cabo se reaUzaron a cada fue elaborado con las maestras que iban a apUcarlo, y
sujeto individualmente por parte de Licenciados en se reaUzaron seminarios y taUeres que sirvieron para el
Psicología. La primera medición (pretest) se reaUzó al adiestramiento en cuanto a su apUcación. Por otro lado, los
inicio del curso académico (septíembre), cuando los sujetos contenidos del programa de intervención se secuenciaron
cursaban tercer curso de Educación Infantíl. Las otras tres por año académico, según criterios evolutívos, de menor
evaluaciones (postests) se Uevaron a cabo, tras la apUcación a mayor complejidad cognitíva, y se trabajaron conjunta
de los distíntos periodos de intervención, en los meses de e inter relacionadamente. La aplicación del programa
mayo y junio de los siguientes cursos académicos, cuando de intervención se Uevó a cabo por las maestras en las
los partícipantes cursaban tercero de Educación Infantíl, aulas ordinarias, y se reaUzó un seguimiento periódico
primero y segundo de Educación Primaria. Las fases de a través de la observación directa, de entrevistas y de
intervención se reaUzaron ente octubre y mayo de los tres taUeres con eUas, individualmente y en grupo, con el
cursos académicos correspondientes, cuando los niños fin de anaUzar sus experiencias, resolver las dificultades
cursaban tercer curso de Educación Infantíl, primero y que se iban encontrando y comentar y valorar los logros
segundo de Educación Primaria, respectívamente. obtenidos. El tíempo de dedicación al programa en el aula
fue de veinte semanas, aproximadamente, en cada curso
El GNI, que no recibió la apUcación del programa de académico. La frecuencia de dedicación al programa en
intervención diseñado, recibió la enseñanza regulada por el aula fue diaria, y el tíempo de duración de dos horas y
los objedvos curriculares oficiales obligatorios, establecidos media. Durante ese tíempo, siempre se trabajó primero el
en los Decretos 105 y 107 (CECJA, 1992), tanto para desarroUo fonoartículatorio y el conocimiento fonológico,
Educación Infantíl como para Educación Primaria, según el desarroUo semántíco y morfosintáctíco y, posteriormente,
los cursos académicos. Es decir, en Educación Infantíl la exactítud lectoescritora, la comprensión lectora y la
los contenidos que se desarroUaron en las aulas estaban expresión escrita.

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Tabla 1
Contenidos del programa de intervención
PRIMER ANO SEGUNDO ANO TERCER ANO

Identificación imágenes y pictogramasldentiti- Identificación imágenes y pictogramas Identificación de sílabas directas, inversas y tra-
cación vocales Identificación de todas las letras badas
Identificación de p, m, n, ñ. I, II, s, t, j , d, y, b, v, z, c Identificación de sílabas inversas, directas y tra- Identificación de palabras cortas y largas, conoci-
(e, i), r, f, h, ch, k, c (a, o, u), q, g, x, w badas das y desconocidas
Identificación de palabras bisílabas con esas le- Identificación de palabras (familiares e infrecuen- Identificación de frases largas
tras tes) Identificación de cuatro cuentos cortos por trimes-
Identificación de frases cortas con esas palabras Identificación de frases cortas (hasta 10 palabras) tre
Identificación de un cuento corto Identificación de 2 cuentos cortos por trimestre Aprendizaje del abecedario
Espaciado, organización y direccionalidad en el Espacio, organización y direccionalidad en el pa- Hacer pausas con entonación, signos de ex-
papel pel en copia y dictado clamación e interrogación
Comprensión de palabras y frases; preguntas Signos de puntuación, m antes de p y b, mayús- Espacio, organización y direccionalidad en el pa-
orales cula en nombres propios e inicio pel en copia y dictado
Comprensión orai de cuentos: preguntas orales Hacer pausas con entonación, signos de ex- Signos de puntuación, m antes de p y b, uso de h,
Articular y discriminar fonemas de las letras clamación e interrogación b/v, mayúscuia en nombres propios e inicio
Contar silabas Comprensión de frases de tres o cuatro palabras: Comprensión de cuentos: preguntas y resumen
Identificar sílabas iniciales y finales preguntas escritas oral y escrito, cambiar final de cuento, poner título,
Identificar rimas Comprensión de cuentos cortos: preguntas escri- predecir el final
Añadir y omitir sílabas tas sobre ideas principales Regulación de la comprensión lectora: relectura,
Encadenar palabras Composición escrita dirigida por dibujos uso diccionario y auto-preguntas
Identificar vocales y consonantes Composición escrita dirigida con palabras Composición escrita dirigida con dibujos, con pal-
Reconocer la estructura vocálica Composición escrita espontánea de textos sencil- abras y frases dadas
Omitir y añadir fonemas los (felicitaciones, recados, etc.) Composición escrita espontánea con orga-
Definir dibujos (personas, objetos, acciones...) Articular y discriminar fonemas de las letras nización de ideas, descripción y realización de un
Asociar dibujo-palabra y definirla Contar sílabas cuento individual y en grupo
Elegir el término que define a un dibujo Identificar sílabas Autorregulación de la escritura: corrección por
Formar conjuntos de dibujos de distintas cat- Añadir y omitir sílabas compañeros y auto-corrección
egorías Realizar rimas Articular y discriminar fonemas de las letras
Ordenar dibujos para construir una historia Encadenar palabras Identificar, contar sílabas en cualquier posición
Ordenar palabras para construir una frase Identificar fonemas en cualquier posición Identificar rimas
Compietar frases, ofreciendo varias alternativas Recuento de fonemas Añadir, omitir y sustituir silabas para formar otras
Reconocer la estructura vocálica palabras
Omitir y añadir fonemas Encadenar palabras
Definición oral de palabras Añadir, omitir y sustituir fonemas para construir
Asociar dibujo con paiabra o frase y definirla otras palabras
Clasificar dibujos o palabras por categorías Encadenar palabras por el fonema final,
semánticas Deletrear monosílabas y bisílabas
Sinónimos y antónimos Formar palabras con letras sueltas
Identificar absurdos de contenidos Adivinar palabras deletreadas
Convertir e identificar masculinos y femeninos, Deletreo invertido
plurales y singulares Buscar sinónimos y antónimos
Ordenar diez palabras para formar una frase Identificar absurdos de contenidos
Completar frases de tres o cuatro palabras, con Construir y resolver sopas de letras con definicio-
y sin apoyo nes
Ordenar hasta cinco frases para construir una Resolver crucigramas
historia Uso de diccionario
Transformar masculinos y femeninos, plurales y
singulares
Ordenar Palabras para ordenar una frase
Ordenar frases para construir una historia
Detectar frases mai construidas
Identificar Interrogativas-exciamativas
Transformar negativas-afirmativas
Poner signos de puntuación

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Resultados de hipótesis iß —X) en ambos grupos y un considerado

tamaño del efecto, con r|^ =.743. En la Tabla 3 se indican
Resultados de rendimiento en lectura los contrastes de cada grupo entre las evaluaciones, y se
muestran diferencias significativas en el GI entre todas
Los estadísticos descriptivos de RL obtenidos por los dos eUas, aumentando las puntuaciones progresivamente con
grupos de sujetos en las cuatro evaluaciones, muestran los periodos de intervención. En cambio, en el GNI sólo
un aumento en las puntuaciones medias en la segunda, se aprecian diferencias significativas entre la primera y la
tercera y cuarta evaluación con respecto a la evaluación cuarta evaluación (cinco y siete años), y entre la segunda
inicial (pretest), tanto en el GI (J= 6.90 y 5,= 5.15; y la cuarta evaluación (cinco y siete años).
J=32.13y S,= 29.38; jc= 286.52y S= 109.40; J ^ 348.84
y 5,= 62.49, respectivamente) como en el GNI (x— 3.00 Tabla 2.
y 5,= 4.08; jc= 4.57 y 5,= 6.47; x= 37.43 y S,= 55.34; Diferencias entre medias en RL de los dos grupos
jc= 87.14 y 5,= 43.59, respectivamente). Sin embargo, las en cada evaluación
puntuaciones del GI son superiores a las que presenta el Evaluación JGI (I) J GNI (J) Sign.
LM_
GNI en todas las evaluaciones (Figura 1). Para analizar
1 6.90 3.00 3.903
si estas diferencias son significativas, se Uevó a cabo el
2 32.13 4.57 27.558
análisis de varianza de medidas repetidas.
3 285.52 37.43 249.088

4 348.84 87.14 261.696

*p<.05. "p<.001.

•-GNI
•-GI Tabla 3
Diferencias entre medias de RL entre evaluaciones
en cada grupo
Grupo (I)EV (J)EV .V,
-25226
-279.613
Figura 1. Puntuaciones medias de RL en los dos grupos y en las distintas evaiuaciones
-341.935
25.226
En cuanto al factor intersujeto, los resultados indican -254.387
que existen diferencias significativas entre los grupos, -316.710
GI
con Fj j^ = 70.387 y p < .001, y una alta adecuación del 279.613
contraste de hipótesis, con una excelente potencia {ß=\) y 254.387

un considerable tamaño del efecto, con r|^=.782. En la Tabla -62.323

2 se muestran los contrastes entre medias de los grupos. 1 341.935

Los resultados indican que las diferencias encontradas 2 316.710
3 62.323
entre el GI y el GNI, en la primera evaluación, no son
2 -1.571
estadísticamente significativas. En cambio, las diferencias
3 -34.429
entre los grupos son estadísticamente significativas en la 4 -84.143
segunda, tercera y en la cuarta evaluación, a favor del GI. 1 1.571
Además, las diferencias entre los grupos, a partir de la 2 3 -32.857
segunda evaluación, son mayores a medida que se avanza 4 -82.571
GNI
en los años de aplicación del programa. 1 34.429
3 2 32.857
Por otro lado, en cuanto al factor intrasujeto, los 4 -49.714

resultados muestran diferencias significativas entre las 84.143

cuatro evaluaciones en RL (F ^ ,j ^j ^^^ = 89.415 y p < .001). 82.571
Se resalta, nuevamente, la excelente potencia de contraste 49.714
'p<.05."p<.001.

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En cuanto a los resultados obtenidos relativos al Tabla 4
factor interacción evaluación y grupo, se destaca que hay Diferencias entre medias en RE de los grupos
diferencias significatívas (F, ^, ^^ ^^^^ = 37.316 y p < .001) entre en cada evaluación
el grupo experimental y el grupo control en las diversas
Evaluación x GI (I) J GNI (J)
Jji Sign.
evaluaciones. Se observa, además, una óptíma potencia,
con ^ =1, y un tamaño del efecto suficiente (r|^=.563). 1 14.03 8.14 5.889
2 31.29 10.29 21.005
Resultados de rendimiento en escritura 3 107.16 29.71 77.447
4 144.26 43.83 101.258
Los estadístícos descriptívos de RE obtenidos por los dos 'p<.05. "p<.\
grupos de sujetos en las cuatro evaluaciones, muestran
un aumento en las puntuaciones medias en la segunda, Tabla 5
tercera y cuarta evaluación con respecto a la evaluación Diferencias entre medias de RE entre evaluaciones
inicial (pretest), tanto en el GI (jc= 14.03 y 5,= 6.63; en cada grupo
x= 31.29 y S^= 9.93; x= 107.16 y S^= 30.96; x= 144.26
Grupo (I)EV (J)EV
y 5,= 34.11, respectívamente), como en el GNI (x= 8.14
y S,= 6.12; x= 10.29 y S= 6.10; x= 29.71 y S= 15.85; 2 •17.258

x= 43.00 y S,= 24.83, respectívamente). Sin embargo, las 3 •93.129

puntuaciones del GI son superiores a las que presenta el 4 •130.226

GNI en todas las evaluaciones (Figura 2). Para analizar 1 17.258
si estas diferencias son significatívas, se llevó a cabo el 2 3 •75.871
análisis de varianza de medidas repetídas. 4 •112.968
GI
1 93.129

3 2 75.871

4 -37.097

1 130.226

2 112.968

3 37.097

2 •2.143

3 •21.571
Figura 2. Puntuaciones medias de RE en los dos grupos y en las distintas evalu-
4 •34.857
aciones
1 2.143

2 3 -19.429
Los resultados indican, en cuanto al factor intersujeto,
que existen diferencias significatívas entre los grupos, con 4 •32.714
GNI
F I j^ = 70.328 y p < .001, con una excelente potencia 1 21.571
(ß=\) y un considerado tamaño del efecto, con Ti^=.661. 3 2 19.429
En la Tabla 4 se muestran los contrastes entre medias 4 -13.286
de los grupos. Los resultados indican que las diferencias
1 34.857
encontradas entre el GI y el GNI, en todas las evaluaciones,
2 32714
son estadístícamente significatívas a favor del GI, y son
mayores a medida que se avanza en los años de aplicación 3 13.286

del programa. 'p<.05. "p<

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En cuanto al factor intrasujeto, los resultados indican entre todas las evaluaciones, aumentando las puntuaciones
que existen diferencias significadvas entre las evaluaciones progresivamente con los pedodos de intervención, mientras
en RE (F 2 23 j,,^, = 88.600 y p < .001). Se resalta la excelente que en el GNI solo se encuentran diferencias cuando los
potencia de contraste de hipótesis (^ = 1) en ambos grupos sujetos denen siete años y cursan 2° de Educación Primada.
y un considerado tamaño del efecto, con r\^ =.711. En la Es decir, el grupo de sujetos con riesgo de presentar
Tabla 5 se indican los contrastes de cada grupo entre las dificultades de aprendizaje que es instruido con el programa
evaluaciones, y se muestran diferencias significadvas en de intervención del lenguaje escrito, mejora en lectura y
el GI entre todas las ellas, aumentando las puntuaciones escritura desde los cinco hasta los siete años. Mientras
progresivamente con los periodos de intervención. En que los alumnos con riesgo de presentar dificultades de
cambio, en el GNI solo se aprecian diferencias significadvas aprendizaje que no son instruidos con el programa de
entre la primera y la cuarta evaluación (cinco y siete años), y intervención, solo mejoran en lectoescritura a partir de los
entre la segunda y la cuarta evaluación (cinco y siete años). siete años. Por tanto, se destaca que en ambas variables
existen diferencias significadvas entre los grupos a lo largo
En cuanto a los resultados obtenidos relativos al de las evaluaciones.
factor interacción evaluación y grupo, se destaca que hay
diferencias significadvas, entre el grupo experimental y Estos resultados muestran que los niños de habla
el grupo control en las diversas evaluaciones (F ^^^ ^^^ castellana con desgo de presentar dificultades de aprendizaje,
= 29.647 y p < .001). Se observa, además, una ópdma pueden aprender ópdmamente y mejor la lengua escrita
potencia, con /3 =1, y un tamaño del efecto suficiente desde edades tempranas, si reciben una enseñanza adecuada.
Se ha comprobado, por un lado, la eficacia del entrenamiento
a través del curriculo de todas aquellas variables cognidvo-
Discusión lingíiísdcas consideradas en el programa de intervención
que fomentan la adquisición del lenguaje escrito, como
El objedvo de esta invesdgación era analizar los efectos de el conocimiento fonológico, el desarrollo fonológico,
un programa de intervención psicoeducadva del lenguaje el desarrollo semándco y el desarrollo morfosintácdco
escrito, basado en componentes instruccionales cognidvo- (Carrillo, 1994; Casalis & Louis-Alexandre, 2000; Da
üngüísticos, en sujetos de habla castellana conriesgode Fontoura & Siegel, 1995; González, 1993; Jiménez et al.,
presentar dificultades de aprendizaje; es decir, en sujetos sin 2004; Mahony, et al., 2000; Muter & Snowling, 1998; Roberts,
discapacidades físicas, psíquicas y/o sensoriales, y con un 2005; Slavin et al, 1996; Swartz, et al. 2000). Por otro lado,
rendimiento académico, lenguaje oral, lenguaje escrito y también se demuestra la importancia de la priorización,
razonamiento matemádco bajo (inferior al percentil 25) sistemadzación y estructuración de la enseñanza de la
en edades tempranas. Se esperaba que las puntuaciones lectura y la escritura, y el aumento del dempo de exposición
en RL y RE del GI fuesen mayores que las del GNI desde a través de acdvidades, como señalan otros estudios en
los cinco años. otras lenguas, desde edades tempranas (Burns et al., 1999;
Slavin, et al. 1996; Swartz, et al. 2000).
Los resultados obtenidos destacan, en primer lugar,
que ambos grupos evolucionan en rendimiento de lectura Una de las contribuciones de este estudio es demostrar la
y escritura, pero en todas las evaluaciones el GI obtiene eficacia de la sistemadzación, estructuración y priorización
mejores puntuaciones que el GNI y las diferencias de los componentes instruccionales psicolingüísticos
encontradas entre ambos grupos aumentan a medida que a través del curriculo en la mejora del rendimiento en
se avanza en los periodos de intervención. Es decir, los lectura y escritura de los alumnos con riesgo de presentar
sujetos con riesgo de presentar dificultades de aprendizaje, dificultades de aprendizaje desde edades tempranas (de
que son instruidos con el programa de intervención del los cinco a los siete años). Es decir, se comprueba que
lenguaje escrito desde los cinco a los siete años, denen un una de las medidas eficaces para mejorar el rendimiento
mejor rendimiento en lectoescritura que aquellos que no en lectoescritura de los alumnos con riesgo de presentar
son instruidos con el programa de intervención y siguen dificultades de aprendizaje, es a través de la instrucción
los objedvos del curriculo oficial. En segundo lugar, en sistemádca en habilidades lingúísdcas y metalingüísdcas
el GI se encuentran diferencias significadvas en RL y RE desde edades tempranas.

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 Intervención temprana de la lectoescritura
rIp
Estos resultados coinciden con los encontrados en fin de averiguar si siguen existíendo diferencias entre ellos
otros estudios similares reaUzados en otras lenguas, donde en RL y en RE.
se enfatíza la importancia de la intervención temprana,
explícita y programada de la lengua escrita como una Referencias
buena herramienta de prevención y promoción de las
dificultades de aprendizaje (Burns, et al., 1999; Russo, et Baroccio R. & Hagg, C. (1999). En.<:eñan^a Inidal de ¡a
al., 1998; Slavin, Karweit, & Madden, 1989; Slavin, et al., lectoescritura. México: Universidad de México.
1996; Swartz, et al., 2000). Algunos de los programas que Burns, M.S., Griffin, P, & Snows, C.E. (1999). Starting out
se plantean en estos trabajos son el Sucess Eor AU (SFA) right. A guidepromoting children's reading success. WDC,
y el CaUfornia Early Learning Literacy (CELL), que se USA: Natíonal Academic Press.
apUcan con elfinde prevenir las futuras dificultades de
Button, K., Johnson, M.J. & Ferguson, P. (1996). Interactive
aprendizaje y mitígar el alto índice de fracaso escolar de los
writdng in a primary classroom. The reading teacher,
alumnos. El programa SFA pretende, desde los tres a los
49 (6), 446-454.
doce años, fomentar sistemátícamente la enseñanza de la
lectoescritura en las aulas escolares, a través de la conciencia CarriUo, M. (1994). Development of phonological awareness
fonológica, la discriminación auditíva, el vocabulario y el and reading acquisidon. A study in Spanish language.
aprendizaje cooperatívo del lenguaje escrito (comprensión Reading and W^riting: An Interdisdplinary Journal, i(6),
y ortografía) (Slavin et al., 1996). En la misma Unea, el 279- 298.
programa CELL pretende, desde los tres años, utiUzar como CasaUs, S. & Louis-Alexandre, M.F. (2000). Morphological
marco de referencia la lectoescritura para la enseñanza de analysis, phonological analysis and learning to read
todas las materias escolares y proponen que se instruya French: a longitudinal study. Readingand Writing:An
de forma sistemátíca y diaria a través del conocimiento Interdisdplinary Journal, 12(3), 303-335.
fonológico, el conocimiento del nombre y formas de las CECJA, (1992). Decreto 105/1992y 107/1992, de 9 de junio
letras, la correspondencia grafema-fonema, el deletreo, el por el que se establecen las enseñamos correspondientes a
vocabulario, la comprensión y el razonamiento (Swartz et la Educadón Infantil en Andaluda, BOJ A 20 de junio
al., 2000). de 1992, n" 56.
Condemarín, M., Chadwick, M. & MiUcic, N. (1985).
Cabe resaltar que otros estudios reaUzados en esta Madure^ escolar. Madrid: CEPE.
línea encuentran mejoras del rendimiento de los sujetos
Da Fontoura, H. A. & Siegel, L.S. (1995). Reading, syntactíc,
con riesgo de dificultades de aprendizaje, en otras áreas
and working memory skiUs of biUngual Portuguese
curriculares como las matemátícas (Slavin, et al, 1996;
- EngUsh Canadian Children. Reading and Writing:
Swartz, et al. 2000). En trabajos posteriores, se pretende
An Interdisciplinary Journal, 7(6), 139- 153.
comprobar si la apUcación del programa de intervención
diseñado también produce mejoras en el rendimiento en González, M.J. (1996). Aprendizaje de la lectura y
matemátícas, así como averiguar si el porcentaje de sujetos conocimiento fonológico: AnáUsis evolutivo e
con dificultades de aprendizaje disminuye progresivamente impUcaciones educatívas. Revista InfandayAprendi^a/e,
en mayor medida en el grupo instruido. 76, 97-107.
González, M.J. (1997). Dificultades delaprendi^e:unaperspectiva
Por último, dada la imposibUidad legislatíva de comparar psicoeducativa. Málaga: SPICUM.
los resultados obtenidos por el grupo instruido con un González, M.J. & Delgado, M. (2006). Enseñanza-
grupo de alumnos sin contacto con la enseñanza del aprendizaje de la lectura y la escritura en educación
lenguaje escrito, se podría corroborar también la eficacia infantíl 4 años. Revista de Psicología Generaly Aplicada,
de la apUcación del programa de intervención del lenguaje 5í?(4), 465-478.
escrito, a través de la comparación de los beneficios a largo
González, M.J. & Delgado, M. (2009). Rendimiento
plazo que obtienen los alumnos de ambos grupos tras el
académico y enseñanza-aprendizaje de la
paso de los años. Se pretende, en trabajos futuros, que
lectoescritura en Educación Infantil y Primaria:
todos los sujetos del estudio sean evaluados al inicio de
un estudio longitudinal. Infanday Aprendií^afe, vol
segundo ciclo de Educación Primaria (ocho años), con el
32(3), 265-276.

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