Investigación Formativa en

Contexto

Carlos Arturo Gamboa

Carlos Andrés Moreno
Leidy Ximena Mesa
 Gamboa Bobadilla, Carlos Arturo
Investigación formativa en contexto / Carlos Arturo
Gamboa Bobadilla, Carlos Andrés Moreno, Leidy Ximena
Mesa. -- 1ª. Ed. -- Ibagué : Universidad del Tolima, 2014.
76 p. : tablas

Contenido: La tensión de la investigación en el siglo

XXI. -- ¿Qué es la investigación formativa?. -- Elaboración
de proyectos académicos desde la investigación formativa
ISBN: 978-958-8932-08-8

1. Educación – Investigaciones 2. Informes educativos

I. Títulos II. Moreno, Carlos Andrés III. Mesa, Leidy
Ximena

378.007
G192i

©Sello Editorial Universidad del Tolima, 2015

© Carlos Arturo Gamboa Bobadilla, Carlos Andrés Moreno, Leidy Ximena Mesa

Primera edición: 350 ejemplares

ISBN: 978-958-8932-08-8
Número de páginas: 105
Ibagué-Tolima

Investigación formativa en contexto

IDEAD
Grupo de Investigación Currículo, Universidad y Sociedad
Grupo de Investigación Argonautas

publicaciones@[Link]
cgamboa@[Link]

Impresión, diseño y diagramación por Centro Publicitario del Tolima EDERME

Portada: Oficina de pedagogía y mediaciones tecnológicas del IDEAD
 Convenio 1240
Ministerio de Educación Nacional y Universidad del Tolima
Instituto de Educación a Distancia

Diplomado
“Perspectivas y Retos de la Educación a Distancia en la Región”

Modulo

“Investigación Formativa en Contexto”

Ministro de Educación
Gina Parody D´Echeona

Rector
Jose Herman Muñoz Ñungo

Vicerrector Académico
David Benitez Mojica

Vicerrector Administrativo
Henry Rengifo

Vicerrector de Desarrollo Humano

Libardo Vargas Selemin

Director Instituto de Educación a Distancia Idead

Luis Alberto Malagon Plata

Coordinador Proyecto Convenio 1240

Luis Heladio Garzon Rodriguez

Dirección de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas

Edwin Bernal Castillo

Director

Leonardo Javier Nivia Ruiz

Coordinador Producción Digital

Carlos Arturo Niño Rojas

Diseñador Pedagógico

Bibian Rocio Galeano Sanchez

Revisión y corrección de estilo
Cristian Joan Rodriguez Leal
Diseño gráfico y digital

Carlos Mauricio Garcia Gomez

Programador

Jose Ederson Lozano Timote

Desarrollador multimedia

Jose Ever Tique Girón

Curaduría digital

Ricardo Ernesto Gil Aragon

Integrador digital

Impreso por: Centro Publicitario del Tolima “EDERME”

350 Ejemplares
 Contenido

Presentación:................................................................................... 9

Unidad 1:....................................................................................... 15
La Tensiones de la Investigación en el Siglo XXI....................................15
¿Qué es investigar?....................................................................................20
La Investigación en el Instituto de Educación a Distancia de la
Universidad del Tolima............................................................................24
Universidad e investigación: una aproximación contextual ..................26
La producción de conocimientos en el contexto contemporáneo.........27
Desarrollo de la investigación en Colombia............................................31
Desarrollo de la investigación en la Universidad del
Tolima y el IDEAD...................................................................................34
Fundamentacion de la investigación en la Universidad del
Tolima y el IDEAD...................................................................................35
La investigación formativa en el IDEAD.................................................36
Relevancia de la investigación formativa.................................................38
La investigación formativa y el desarrollo del método de Aprendizaje
Basado en Problemas-ABP.......................................................................39
La investigación en sentido estricto en el IDEAD..................................40

Unidad 2:....................................................................................... 43
¿Qué es la Investigación Formativa?........................................................43
Principios de operacionalidad..................................................................50
Pedagogía y Currículo Problémico, Elementos Fundamentales
para el Desarrollo de la Investigación Formativa....................................54
Pedagogía problémica...............................................................................56
El currículo problémico............................................................................59

Unidad 3:....................................................................................... 65
Elaboracion de Proyectos Academicos desde la Investigacion
Formativa..................................................................................................65
Fundamentos de la planificación curricular............................................67
El enfoque curricular de la investigación formativa...............................72
Elaboración de proyectos de investigación..............................................76
Concepción de la idea de investigación...................................................77
Planteamiento del problema....................................................................78
Elaboración del marco teórico.................................................................81
Diseño metodológico...............................................................................83
Glosario.......................................................................................... 95
Referencias Bibliográficas............................................................... 99
 Presentación
Una de las desventajas de los actores de las comunidades de educación
superior en las regiones es que siguen padeciendo el “síndrome de
ciudad letrada”, el cual ha ampliado la brecha de conocimientos,
tecnologías y dispositivos pedagógicos para su formación, y que
a su vez se traduce en atraso al desarrollo de la región y a la poca
consolidación de comunidades que ofrezcan respuestas a las múltiples
problemáticas de su contexto.

En ese sentido, la investigación formativa como una estrategia

pedagógica, busca articular conocimiento, contexto y procesos de
investigación, logrando que quienes aprehendan y practiquen estos
principios, puedan fortalecer la construcción de un saber pertinente
y desde allí construir región. El departamento del Tolima es quizás
uno de los espacios que mayor necesidad tiene de proyectos de esta
índole, porque sus regiones están deprimidas debido a varios factores
como la desidia administrativa, la violencia social, el escaso acceso a la
educación superior y la falta de inversión en proyectos de formación
a largo plazo.

Con estos antecedentes, la investigación formativa se vislumbra

como una posibilidad que permite dialogar y formar a la población
de formadores del sistema educativo superior, quienes, mediante los
programas de la modalidad de educación a distancia de la Universidad
del Tolima, hacen presencia en distintos espacios del departamento.

En este sentido, este documento constituye una carta de navegación

que otorga herramientas para que, los docentes de educación superior,
adelanten la construcción y apropiación de conocimientos en torno
a temáticas como la investigación y la elaboración de proyectos
 10
10

académicos a partir de la investigación formativa, elementos que

representan componentes esenciales de la propuesta educativa de la
modalidad a distancia en la Universidad del Tolima.

Propósito general

Fortalecer los referentes teóricos, conceptuales y prácticos necesarios

para el diseño de propuestas académicas que apropien la investigación
formativa en los programas de la modalidad de educación a distancia
de la Universidad del Tolima

Propósitos específicos

Construir referentes epistemológicos de la investigación formativa como

estrategia pedagógica para la educación superior.

Desarrollar marcos contextuales que permitan visualizar los

principios de la investigación formativa en las regiones del
departamento del Tolima.

Elaborar proyectos de investigación formativa cohesionando

conocimientos, problemas propios de los contextos regionales del
departamento del Tolima.

Apropiar estrategias que permitan liderar procesos que faciliten

la cohesión entre currículo, programas, contexto y problemas de
investigación.

Eje problémico

¿De qué manera la investigación formativa permite que, los docentes del
sistema de educación superior del departamento del Tolima, integren
 11

dentro de su quehacer académico conocimientos, currículo, problemas

del contexto e investigación, en beneficio del mejoramiento de su práctica
pedagógica y el desarrollo del aprendizaje significativo?

Este interrogante surge de la necesidad misma del contexto en donde

se ubica, es decir, el departamento del Tolima, debido a que los retos
de formación en la educación superior o universitaria, cada día
requiere docentes mejor preparados para afrontar la construcción del
conocimiento, abandonando la tradicional actitud pasiva, mediante
la cual el docente se limitaba a repetir contenidos y metodologías
externas, sin cuestionar el saber y el contexto. Es de esta manera,
asumiendo la investigación formativa como una estrategia pedagógica,
que podemos articular saber, región y construcción de conocimiento,
y así aportarle a la disposición académica. Formarnos para formar
debe ser el enunciado que guie nuestras prácticas.

Así mismo, en relación con la problemática planteada, se considera

a la investigación formativa como una propuesta metodológica que
le brinda posibilidades al profesor universitario, para avanzar en la
articulación de sus prácticas educativas e investigativas, a través de la
implementación de estrategias curriculares, pedagógicas y didácticas
que aporten a la configuración de escenarios académicos que
promuevan la configuración y desarrollo de proyectos de investigación
vinculados al contexto regional y local. Esto se puede apreciar en el
siguiente gráfico:
 12
12

Imagen No. 1. La investigación formativa en contexto

Fuente: Los autores

Para mayor claridad del lector, presentamos de entrada los contendidos,

los problemas y los conocimientos de que hablaremos más en detalle.
 13

Tabla No 1. Presentación de unidades

Fuente: Los autores

Unidades Problemas Conocimientos

¿Cuáles son los imaginarios que • Fundamentos de la
el docente posee sobre: qué es in- investigación
vestigar y para qué se investiga? • Relación conoci-
El concepto de ¿Qué características contextua- miento, contexto e
investigación y les, conceptuales y operacionales investigación
su desarrollo en debe adoptar la política de inves- • La experiencia de la
la modalidad a tigación de la universidad, para investigación en el
distancia de la responder de forma idónea a las IDEAD de la Uni-
Universidad del exigencias que se le hacen desde versidad del Tolima
Tolima distintos sectores de la sociedad?

¿Cuáles son los principios fun- • Principios de la in-

dantes de la investigación for- vestigación forma-
mativa? tiva
• La investigación for-
¿Cuál es la participación de la mativa y los proce-
La investigación investigación formativa en los sos de enseñanza en
formativa procesos de enseñanza de la pregrado
educación superior? • La experiencia en
investigación for-
mativa desde las
licenciaturas del
IDEAD-UT

¿Cómo articular el currículo de • Fundamentos de un

un programa de pregrado y el programa curricular
sistema de investigación forma- • Elaboración de nú-
Elaboración de tiva? cleos problémicos
proyectos aca- desde un curso
démicos desde • Elaboración de pro-
la investigación yectos de investiga-
formativa ción formativa
 Unidad 1
La Tensiones de la Investigación en el Siglo XXI
 17

Inmersos en la llamada sociedad del conocimiento, los

actores universitarios se enfrentan a la proliferación de todo tipo
de saberes provenientes de múltiples regiones del mundo. En ese
contexto, la universidad colombiana se encuentra en desventaja,
debido a la trayectoria en el campo, a la financiación y a la cultura
investigativa, al confrontar su producción de saber con la universidad
mundial. No puede existir un parangón para equiparar la generación
de conocimiento entre modelos tan diferenciados. De igual manera,
dentro del panorama nacional se evidencian grandes desigualdades
entre la financiación a las prácticas investigativas y la cultura de la
misma, debido a la experiencia de algunas universidades en este
campo y a factores como el centralismo, entre otros. Por tal razón,
y ante las nuevas reformas trazadas por el Ministerio de Educación
Nacional (MEN), el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), el
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
(ICFES) y demás instituciones reguladoras del sector educativo, la
universidad pública en general, y sobre todo aquellas de provincia,
deben ser creativas en el momento de propiciar el desarrollo y la
producción del conocimiento en contexto.

En esa línea, surge la posibilidad de la investigación formativa como

herramienta ideal para proyectar la generación del conocimiento,
dado que nos enfrentamos a variables como la escasa participación
del personal docente en proyectos investigativos de índole científica y
una casi nula experiencia del estudiantado de pregrado en propuestas
de investigación en nuestras universidades. En el pasado, las mismas
normas universitarias propiciaban el encuentro con la práctica
investigativa sólo en los últimos semestres, con los denominados
“trabajos de grado”, que más que proyectos de investigación, trataban
por lo general sobre profundizaciones en determinadas áreas que
no alcanzaban el rigor investigativo, y casi nunca propendían por
 18
18

la generación o recontextualización de un conocimiento. Estas

llamadas “tesis”, se fueron convirtiendo en almacenamiento de datos
y estudios superficiales, que en poco contribuían al desarrollo mismo
del conocimiento dentro de la Alma Mater, y menos producían un
impacto en las comunidades.

En ese sentido, a partir de la década del 90, se empezó a incentivar

la posibilidad de la investigación formativa como una metodología
viable para contribuir a la construcción de una cultura investigativa
en aquellas universidades más alejadas de los estándares propuestos
por el MEN. Así, el programa denominado “Jóvenes Investigadores”
de COLCIENCIAS surge en el 95, después de varios años de discusión,
para promover la formación de nuevos investigadores y propiciar la
construcción de comunidades académicas específicas, orientadas hacia
áreas vitales en la ciencia colombiana, ciencias puras e ingenierías, las
cuales eran referenciadas como objetivos prioritarios. Sin embargo, a
la par de las políticas, no creció la inversión.

Por otra parte, la cultura investigativa de una nación, o una universidad,

se construye a partir de muchas variables, que en palabras de Bernardo
Toro, responde a componentes como: “Organizaciones, actitudes,
valores, métodos y técnicas, todo en relación con la investigación, así
como la transmisión de la investigación o pedagogía de la misma” (1996,
p. 3), es decir, que lo planteado es un reto de largo aliento, debido a que se
hace necesario trabajar todas las variables expuestas en sectores como la
dirección universitarias, el gremio docente, el estudiantado y la misma
comunidad. La construcción de un proyecto de investigación formativa
requiere por supuesto de un cambio de paradigma, de entender que la
acción de investigar no está vedada a ningún tipo de ser humano, que
la construcción del conocimiento es innata al ser y que la adquisición
de herramientas y métodos se puede ir dando de manera progresiva; en
otras palabras, a investigar se llega investigando.

De igual manera, se dice que el cambio de paradigma se debe

dar a diferentes niveles, ya que un proyecto de esta envergadura
debe estar movilizado por una dirección universitaria que se
comprometa a la transformación organizacional de los referentes
 19

académicos, comunicativos y económicos: (disponibilidad curricular,

publicaciones, apoyo económico, capacitación, entre otras). Así
mismo, el profesorado debe entender que la práctica investigativa no
es ajena a la docencia y a la misma proyección social, sino que se dan
de manera conjunta, en una relación sinérgica, simbiótica y compleja
de la que está construida el conocimiento, como lo expone el Restrepo
(2003) al afirmar que:

Tal pareciera, según ese concepto, que si al profesor se le

exige investigar, descuidaría la labor docente y lo haría
a costa de la calidad de sus actividades académicas y si
investiga no resultaría conveniente que se disociara de su
labor principal con tareas que parecieran secundarias... tal
aseveración está lejos de la realidad ya que una y otra labor
son complementarias.

En este modelo, el docente debe ser consciente que como productor

de saber y conocimiento debe estar en permanente diálogo con
la pregunta, con la problemática contextualizada y con su labor
pedagógica. Él, igual que el estudiante, debe recorrer el camino de la
formación investigativa mediante una praxis continua. Por lo tanto, el
estudiante debe ser motivado a abandonar la repetición del saber de
los demás, para enfocarse en la construcción de su propio saber, dado
a partir de la experiencia conversacional con su entorno. El estudiante
involucrado en una experiencia de investigación formativa, debe
asumir el reto de reconstruir el discurso pedagógico, poniéndolo en
un plano más real, en el cual el conocimiento sirva como posibilidad
de confrontar y solucionar los problemas del mundo que habita. Así
mismo, la comunidad debe ganar en este proceso, pues debe facilitar
los mecanismos para que las diferentes problemáticas se conviertan en
objeto de estudio y esos resultados contribuyan a mejorar el estado de
las cosas de la comunidad misma. El objeto final de la investigación
formativa es la producción de un saber que ayude a la solución de
problemas de una sociedad determinada.

De esta manera, tenemos entonces a disposición una metodología más

acorde que nos permite asumir el proceso de la investigación desde
 20
20

una óptica más reflexiva y constructiva, con la cual se puede ayudar a

la edificación/ construcción de los pilares de una cultura investigativa
y, de igual manera, potenciar el uso del conocimiento en la solución
de los problemas de la sociedad.

¿Qué es investigar?

A veces la proliferación de un concepto, en cualquier entramado

cultural, supone su entendimiento general, y el concepto de
investigación, tan en boga en el mundo a partir de la mitad del siglo
XX, parece ser de dominio público, más aún en los escenarios de
la educación superior. Sin embargo, es cotidiano encontrar entre
docentes y estudiantes una ambigüedad frente a la concepción
epistemológica del término, debido en gran parte a que éste ha sido
abordado por diferentes escuelas del pensamiento, en diferentes
épocas del proceso evolutivo e histórico de la humanidad. Dado
lo anterior, es necesario retomar un acercamiento a un probable
significado de la palabra investigar.

En términos prácticos, el Diccionario de la Real Academia Española

construye el significado con dos acepciones básicas:

1. Hacer diligencias para descubrir algo.

2. Realizar actividades intelectuales y experimentales de modo
sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos
sobre una materia determinada. (RAE, 2009)

Partiendo de la primera acepción, se puede plantear que la capacidad

de investigar es innata al ser humano, más aún, al contemplar el niño
en la etapa exploratoria del mundo, se puede encontrar que la primera
forma de investigación que asume es la observación, para luego
pasar a la comprobación. El niño observa los referentes inmediatos
 21

y “descubre” que sus padres se encargan de su cuidado, por lo tanto,

cuando siente hambre, llora y atrae la atención de la madre, quien lo
suple de alimento, con lo cual accede al momento de la comprobación.
Esto él lo aprende de manera sistemática, lo incluye en la cotidianidad y
lo reafirma repetidamente. Este acercamiento a la investigación como
fundamento presente en el ser humano, se antepone al malsano rigor
del positivismo, que conllevó a que la investigación fuera concebida
como una cualidad de grandes pensadores o genios, es decir, elevó
el concepto a las élites académicas, y durante muchas décadas la
escuela, en todos sus niveles, lo trasmitió como paradigma, ya que
dicho modelo sustentaba de paso los enfoques políticos y económicos
de carácter reduccionista, y la parcelación de las ciencias, puestas al
servicio de la construcción del mundo capitalista.

La segunda acepción, es una definición más refinada del primer

enunciado, más sistematizada, más académica, e incluye los
presupuestos esenciales para poder validar un proceso como
investigativo, porque debe incluir un ejercicio intelectual (abordaje
teórico), una confrontación experimental (abordaje práctico) y debe
ser posible la observación del mismo fenómeno siguiendo un proceso
similar (carácter sistemático), todo ello con el fin de producir un
“nuevo conocimiento” sobre el tema investigado. Estos procesos son
utilizados en la cotidianidad por los seres humanos, en mayor o menor
grado de rigor, pero incluso en la toma de decisiones están presentes
en su totalidad. A partir de estos elementos constitutivos básicos
del concepto, se han construido múltiples variables conceptuales,
como aquella de Ander-Egg que plantea la investigación como: “Un
procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico, que permite
descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier
campo del conocimiento humano”. (Citado por Tamayo, 2002)

Ahora bien, tomando como referente el mundo universitario, es

necesario aclarar que es allí en donde se debe potenciar el espíritu
investigador de sus actuantes, no sin dejar claro que desde el inicio
mismo de la formación al niño, se le debe propiciar un ambiente
adecuado para que desarrolle su imaginación, elemento primordial en
todo proceso de investigación. La complejidad del mundo moderno
 22
22

necesita de personas formadas en el campo de la solución de problemas

sociales, por lo cual, como lo expone Alicia Fernández Cirelli:

La función de la universidad no es sólo formar buenos

científicos y profesionales, sino también individuos
apasionados en la búsqueda de la verdad, con riguroso
sentido crítico y con una mentalidad abierta a los cambios
y a las distintas maneras de abordar la realidad. No se trata,
sin embargo, sólo de la creación de nuevos conocimientos
en el plano individual y grupal, sino que esta labor debe ser
encarada en el marco de la ética y la solidaridad; único modo
de responder, en el plano social, a las expectativas que la
comunidad deposita en los graduados. (1996)

En ese sentido, se erige la investigación de carácter formativo, como una

herramienta acorde a las necesidades del contexto educativo nacional
actual, en correlación con las tensiones problemáticas de carácter
local y regional. Formarse en el campo de la investigación implica
aprehender la construcción lógica de una serie de procedimientos,
herramientas y métodos que ayudan a la organización, sistematización
y análisis de los datos, pero también implica desaprender conceptos y
derribar paradigmas, que como se dijo antes, incluso la escuela misma
se encargó de reforzar en sus prácticas trasmisoras.

Para construir una cultura de investigación formadora, se debe

entender que hay que abandonar la posición pasiva del consumidor de
conocimiento, del repetidor de argumentos ajenos, para desplazarse
al plano del productor del saber, del constructor de sus propias rutas
del conocimiento. En el fondo, la ideología implícita en un proyecto
de investigación formativa, se solidifica en el empoderamiento de la
cultura del saber, ya que inmersos en la sociedad del conocimiento, ser
productor del mismo implica poseer una mirada propia, una relación
directa con el mundo de las ideas, lo cual avizora una sociedad que
se piensa así misma, con sus propias construcciones teóricas, con sus
propios análisis, rompiendo la dependencia epistemológica heredada
de las culturas avanzadas en el campo de la investigación.
 23

Formarse como investigador, acceder a ese proceso, es tener la

capacidad de mirar el contexto, mirar sus problemas, evaluar sus
potencialidades y plantear las salidas adecuadas que reconstruyan
la sociedad. Esta es la necesidad más urgente a la que nos invita el
momento histórico que nos tocó vivir. Veámoslo a través de un gráfico:

Imagen No 2. Red conceptual sobre el concepto de investigación

Fuente: Los autores

 24
24

La Investigación en el Instituto de Educación a

Distancia de la Universidad del Tolima

La construcción de conocimiento, su divulgación y su aplicación

a diversos contextos teóricos y prácticos es uno de los procesos
decisivos para el desarrollo de todas las dimensiones de una sociedad.
En el caso colombiano, a la institución universitaria le asiste una
especial responsabilidad en la consolidación de estos procesos, por
cuanto en ella aún están concentradas la mayor parte de actividades
investigativas en las distintas áreas del saber.

En este documento se presentan los presupuestos contextuales,

conceptuales y operacionales que orientan el ejercicio de la investigación
en el Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima
–IDEAD. Para tal fin, la problemática de la investigación se sitúa
en el contexto de una sociedad cuyos acelerados cambios reclaman
transformaciones, no sólo en la naturaleza de los conocimientos
que actualmente se producen, sino también en la manera de
producirlos, lo cual ha dado lugar a la aparición de dinámicas pluri,
inter y transdisciplinares de investigación y a acelerados procesos de
circulación de sus resultados, caracterizados por el trabajo en red y las
exigencias de integración a la comunidad científica mundial.

Consciente de esta situación, el Proyecto Educativo Institucional

(PEI) de la Universidad del Tolima insiste en la importancia de una
adecuada articulación entre los procesos de docencia, investigación y
proyección social, entendida la primera como sólidamente articulada
con la dimensión regional, esto es, con la construcción de conocimiento
pertinente para aportar al desarrollo del contexto social, sin desconocer la
dimensión global de aquel en el cual este conocimiento se produce. Para
el logro de este fin, el PEI destaca la investigación en el aula, no sólo por
su potencial formativo, sino por la oportunidad que representa para el
encuentro entre la trayectoria académica de los profesores y el proceso de
aprendizaje autónomo de los estudiantes, al tiempo que para la generación
y consolidación de una cultura científica que aporte a la materialización
del deber ser de la universidad.
 25

Atendiendo a este llamado institucional que ahora se expresa en el PEI,

el IDEAD ha desarrollado y afianzado el ejercicio de la investigación
formativa como estrategia pedagógica y como escenario de formación,
y en el presente documento se ofrecen algunas orientaciones
conceptuales que permiten comprender cómo esta, articulada con el
método de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), contribuye al
desarrollo de la investigación en la Universidad y, particularmente, en
su modalidad de educación a distancia.

Finalmente, es importante destacar la relevancia de la investigación en

sentido estricto, pues esta no se agota en el desarrollo de la investigación
formativa, aunque esta contribuya significativamente a su desarrollo.
En el presente documento se señalan, como se dijo, los elementos
contextuales, conceptuales y operacionales para la materialización
de las aspiraciones que el IDEAD ha construido en materia de
investigación. Para ello, se tiene en cuenta el potencial pedagógico
de la investigación, pero también su aporte al conocimiento de la
región y las posibilidades que ofrece, no sólo desde la descripción, la
explicación y la intervención sobre el mundo material, sino también
desde la interpretación, la comprensión y la transformación de la
realidad social, a partir de las ciencias, las humanidades y las artes.
Veamos el siguiente esquema:
 26
26

Imagen No 3. Sistema de investigación IDEAD-UT

Fuente: Los autores

Universidad e Investigación: una Aproximación Contextual

En esta parte del capítulo se presenta una aproximación contextual a

los referentes teóricos y metodológicos que orientan la producción de
conocimientos en el mundo contemporáneo. Se parte por referenciar
algunas de las posturas que intentan explicar la forma como se adelantan
los procesos de investigación en el ámbito internacional, para luego
desarrollar un acercamiento general a las políticas e iniciativas que han
regulado dichos procesos en las esferas nacional y regional.
 27

La Producción de Conocimientos en el Contexto Contemporáneo

La sociedad contemporánea, caracterizada por aceleradas dinámicas

de cambio, estimula a los Estados y universidades a plantear ajustes
en los sistemas de educación superior, hecho que se evidencia en los
procesos de reforma universitaria, promovidos en años recientes por
gobiernos y organismos multilaterales.

Ejemplo claro de esto lo constituyen los proyectos “Tuning para

Europa1” y “Alfa Tuning para América Latina”, que tienen como ejes
fundamentales el impulso de un sistema de titulaciones fácilmente
reconocibles y comparables, así como la promoción de la movilidad
académica, entre otros.

En Latinoamérica, estas reformas apuntan a redefinir la función social

que desempeñan las universidades a través de sus ejes misionales;
esto se ha dado porque las estructuras académicas heredadas de la
universidad europea (francesa y alemana) parecen no responder
adecuadamente, a las exigencias que plantea la denominada sociedad
de la información y el conocimiento.

De esta manera, se puede afirmar que se asiste a un periodo de reforma

que busca redefinir los rasgos clásicos de la universidad moderna,
proceso orientado a replantear las relaciones e interacciones que
se gestan entre el mundo universitario, la sociedad, el Estado y la
empresa privada.

En el ámbito específico de la producción de conocimientos, tema

central de esta reflexión, las reformas promovidas buscan articular
los procesos de investigación que se desarrollan en la universidad,
con las demandas planteadas por el Estado y diversos sectores de la
economía, situación que según Tünnermann y De Sousa, obedece
. .
1 En el caso del “Proyecto Tuning-Europa”; participaron 29 países y 100 universidades;
que a través de la “Declaración de Bolonia, (1999)”, se comprometieron a desarrollar procesos
de reforma, que permitieran la convergencia de los sistemas universitarios, por medio del
establecimiento de un sistema común de créditos y titulaciones. Este proceso, representa la base
del denominado Espacio Europeo de Educación superior (EEES).
 28
28

a que “asistimos a la emergencia de un nuevo paradigma económico

productivo en el cual el factor más importante no es ya la disponibilidad
de capital, mano de obra, materias primas o energía, sino el uso
intensivo del conocimiento y la información” (2003, p. 1).

En este panorama, la tradición investigativa de las universidades,

caracterizada por ser “predominantemente disciplinar (...) y relativamente
descontextualizada con relación al mundo cotidiano de las sociedades”
(De Sousa, 2005), tiende a asumir una perspectiva transdisciplinaria,
fuertemente relacionada con las necesidades del entorno.

Sobre este tema, de Sousa considera que la investigación

transdisiciplinaria ha permitido la emergencia del conocimiento
pluriuniversitario, cuyas características esenciales son las siguientes:

El conocimiento pluriuniversitario es un conocimiento

contextual en la medida en que el principio organizador de
su pro­ducción es la aplicación que se le puede dar. Como esa
aplicación ocurre extramuros, la iniciativa de la formulación
de los problemas que se pretenden resolver y la determinación
de los criterios de rele­vancia de estos son el resultado de un
acuerdo entre investigadores y usuarios. Es un conocimiento
transdisciplinar que por su propia contextualización obliga a
un diálogo o confrontación con otros tipos de conocimiento,
lo que lo convierte internamente en más heterogéneo y más
adecuado para ser producido en sistemas abiertos menos
perennes y de organización menos rígida y jerárquica. (2005,
p. 44)

En ese mismo sentido, según Boaventura de Sousa, la consolidación

de la investigación pluriuniversitaria (transdisciplinar), permitió
la aparición de nuevos actores en el ámbito de la producción de
conocimientos, hecho que ha originado una crisis en el seno de la
institución universitaria, que hasta las últimas décadas del siglo XX
detentaba una posición privilegiada en este campo. De esta forma, la
hegemonía en la producción científica, que hasta hace poco poseían
las universidades, se ha visto diezmada por la creciente participación
 29

de centros privados de investigación, cuya producción investigativa

mantiene unos vínculos estrechos con distintos sectores de la industria
y el mercado.2

En esa misma perspectiva, Gibbons y otros, presentan una reflexión

sobre las dinámicas que enmarcan la producción de conocimientos
en el mundo contemporáneo; para este autor, en la actualidad la
investigación científica se desarrolla a partir de dos modalidades: el
denominado “modo uno”, que corresponde a la tradición investigativa
heredada de la universidad moderna y el “modo dos”, que está asociado
a la perspectiva transdisciplinaria. Según esta clasificación, los modos
uno y dos de producción de conocimiento, conservan las siguientes
características:

Modo uno: se basa en la disciplina y conlleva una distinción

entre lo que es fundamental y lo que es aplicado; eso implica
a su vez una distinción operativa entre un núcleo teórico y
otros ámbitos de conocimiento, tales como las ciencias de la
ingeniería, en las que las comprensiones teóricas se traducen
en aplicaciones.

Modo dos: uno de los rasgos característicos del modo 2 es

su transdisciplinariedad. Otro es lo que denominamos
su distribución social, es decir, la difusión sobre una
amplia gama de lugares potenciales para la producción de
conocimiento y de diferentes contextos de aplicación o uso.
Pero la naturaleza socialmente distribuida del modo dos de
producción de conocimiento se halla personificada, sobre
todo, en las personas y en los modos en que éstas interactúan

2 De acuerdo con Boaventura De Sousa, la crisis de hegemonía de la institución

universitaria contemporánea se origina a partir de “las contradicciones entre las funciones
tradicionales de la universidad y las que le fueron atribuidas a todo lo largo del siglo XX; por
un lado, la producción de alta cultura, el pensamiento crítico y los pensamientos ejemplares,
científicos y humanistas necesarios para la formación de la elites de las que se venía ocupando
la universidad desde la edad media europea. Por otro lado, la producción de patrones culturales
medios y conocimientos instrumentales, útiles para la producción de una mano de obra
calificada exigida por el desarrollo capitalista” (De Sousa, 2004, p. 22).
 30
30

en formas socialmente organizadas. (Gibbons, et, al, 1997,

pp. 2-3)

Es pertinente resaltar que, junto con la transdisciplinariedad, coexisten

otras propuestas que plantean formas alternativas de organización
académica, tales como la multidisciplinariedad, la pluridisciplinariedad,
la crossdisciplinariedad, la codisciplinariedad y la interdisciplinariedad,
entre otras.

Como se observa, las tendencias actuales en el campo investigativo

generan un foco de tensiones para las universidades, que se han visto
abocadas a plantear procesos de reestructuración que les permitan
ajustar sus modelos organizativos de acuerdo con las dinámicas de la
sociedad contemporánea.

En relación con lo anterior, Didriksson, señala que estas transformaciones

facilitan la definición de alternativas viables y concretas para el
fortalecimiento de la labor investigativa en las universidades. Al respecto,
este autor considera que estas perspectivas de cambio permiten:

[...] impulsar un modelo alternativo de universidad,

caracterizado como de producción y transferencia del valor
social de los conocimientos y de pertinencia de las tareas
académicas de la universidad, se sostiene en la transformación
de las estructuras en redes y en la cooperación horizontal que
da prioridad a los proyectos conjuntos (o interinstitucionales)
(s.f, p. 1).

Sobre el tema de los procesos de investigación y su articulación con

los sectores productivos, Zambrano y Saens (2006), señalan que:

[…] los vínculos entre la industria y la investigación (tanto la

realizada por las universidades como por los centros públicos
de investigación) están evolucionando de un predominio del
“patrocinio” (…) a unas formas estructuradas de asociación
destinadas a conseguir una interacción sostenida y a largo
plazo” (p. 8).
 31

Esta característica implica que las universidades, los Estados, los

organismos multilaterales y sectores privados de distinta índole,
han avanzado en la construcción de redes de trabajo, que articulan
sus respectivas iniciativas y estructuras organizativas, para
fomentar procesos de innovación y producción de conocimientos,
orientados al impulso de las agendas de desarrollo social y
económico.

Así mismo, estas tendencias han permitido la emergencia de

formas alternativas de interacción entre los sectores dedicados
a la producción de conocimientos y la sociedad en su conjunto,
pasando de una relación unilateral en la que los investigadores
se centraban en la producción científica apartada de la realidad
social, a otra en la que la investigación se adelanta con un sentido
claro de vinculación con el contexto.

Desarrollo de la investigación en Colombia

En el ámbito nacional la investigación científica se ha desplegado en

distintos periodos y etapas, sin embargo, fue a partir de la década
de 1960, que la labor investigativa empezó a ser pensada como una
actividad sistemática y prioritaria para el desarrollo de la nación;
hecho que se refleja en la creación de entidades como Colciencias y el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en el año de 1968.

En relación con lo anterior, el documento Conpes 3582, que orienta la

política nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, señala lo siguiente:

El proceso de desarrollo institucional de la Ciencia y la

Tecnología (CyT) en Colombia ha pasado por tres grandes
etapas. La primera entre 1968 y 1969, que se enfocó hacia la
formación de recurso humano y de grupos de investigación,
esfuerzo que generó logros para el país en formación de
científicos; la segunda entre 1990 y 1999, en la que se
promulga la ley de Ciencia y Tecnología y se Constituye el
 32
32

Sistema Nacional de Innovación. Finalmente del 2000 a la

fecha sigue una etapa de consolidación en la que se ponen
las capacidades creadas al servicio del desarrollo económico
y productivo del país. (DNP, 2009)

De igual forma, es necesario resaltar que históricamente en Colombia los

procesos de investigación se han desarrollado en instituciones de educación
superior; ámbito en el cual se destacan las universidades Nacional, de Antioquia
y del Valle, y universidades privadas como la de los Andes y la Pontificia
Universidad Javeriana. La característica antes mencionada, contrasta con la
realidad de los países desarrollados, en donde la participación del sector privado
en el campo de la investigación y la producción de conocimientos es bastante
amplia; sin embargo, durante la última década diversos sectores empresariales
e industriales han avanzado en la articulación de sus procesos con el desarrollo
de actividades científicas.

Estas tendencias internacionales en el campo de la investigación

han originado modificaciones en la Política Nacional de Ciencia
y Tecnología, reformas institucionales que se reflejan en la
transformación del Instituto Colombiano para el Desarrollo de la
Ciencia y la Tecnología ‘Francisco José de Caldas’ – Colciencias,
que bajo la Ley 1286 de 2009 fue convertido en el Departamento
Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación. Esta nueva
caracterización de Colciencias está acompañada por la creación del
Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación - SNCTI,
integrado por “las políticas, estrategias, programas, metodologías y
mecanismos para la gestión, promoción, financiación, protección y
divulgación de la investigación científica y la innovación tecnológica,
así como las organizaciones públicas, privadas o mixtas que realicen
o promuevan el desarrollo de actividades científicas tecnológicas y de
innovación”. (Colciencias, 2013)

En ese sentido, la política del Estado frente a la investigación y la

producción de conocimientos, le entrega a Colciencias la responsabilidad
de desarrollar objetivos como: a) fomentar una cultura centrada en la
creación y divulgación del conocimiento y la investigación científica, b)
articular la investigación científica y la innovación con las dinámicas de
 33

los sectores productivos, y c) promover el desarrollo regional a través de

la consolidación de los Consejos Departamentales de Ciencia, Tecnología
e Innovación, entre otros.

De igual manera, esta política conlleva el establecimiento de procesos

de articulación entre la universidad y otros actores de la sociedad,
como mecanismo para impulsar investigaciones orientadas a
promover el desarrollo de sectores estratégicos, como el energético, el
agroalimentario y el educativo, entre otros. Con el ánimo de cumplir
este objetivo, se han impulsado los “Comités Universidad-Empresa-
Estado (CUEE)”, que son escenarios regionales, orientados a articular
el trabajo de los grupos de investigación de las universidades, algunas
entidades del Estado y las empresas del sector productivo.

En este contexto, las universidades colombianas vienen avanzando en

el planteamiento de iniciativas de trabajo que vinculen sus procesos
de producción de conocimientos, con las políticas incluidas en los
planes de desarrollo del orden nacional y regional, como estrategia
para acceder a recursos financieros que les permita llevar a cabo sus
agendas en el campo investigativo. Es de resaltar que el perfil de las
investigaciones promovidas por Colciencias, conserva una identidad
clara con lo que Gibbons (1997) denominó modo dos de hacer ciencia,
que como se mencionó anteriormente, mantiene dentro de sus
características esenciales la producción de conocimientos orientados
a la aplicación en contexto.

Del mismo modo, se debe señalar que estas y otras estrategias

impulsadas por Colciencias tienen como uno de sus propósitos
fundamentales el “fortalecimiento de las capacidades regionales
para la generación, gestión y uso del conocimiento”, labor en la que
las universidades tienen un rol protagónico, ya que son ellas las
instituciones que mayor capacidad e infraestructura poseen para
aportar al logro de este objetivo.
 34
34

Desarrollo de la investigación en la Universidad del Tolima y el

IDEAD

El desarrollo de la actividad investigativa en la Universidad del Tolima,

contempla una tradición académica que ha incluido la intervención en
múltiples áreas del saber; de esta forma, a través de sus Facultades y el
IDEAD, se han adelantado procesos de producción de conocimientos
en campos como la educación, las humanidades, la salud, el sector
rural y las ciencias básicas, entre otros.

Estos procesos están soportados en una estructura organizativa

y un cuerpo normativo, que regulan el despliegue de este eje
misional. En este sentido, la Universidad del Tolima cuenta con
el acuerdo 032 del 11 de abril de 1983 en el que se establece la
organización de la investigación en la Universidad, mediante
la creación del Comité Central de Investigaciones y Desarrollo
Científico, presidido por el Vicerrector Académico y conformado
por los Coordinadores de investigación de cada una de las
Facultades y el IDEAD.

Así mismo, la Universidad cuenta con un sistema conformado

por proyectos, líneas, sublíneas y programas de investigación,
elementos que sirven de base para el trabajo desarrollado por
los 54 grupos que actualmente se encuentran registrados en el
Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología. Este sistema promueve
la vinculación de los estudiantes a los procesos de investigación,
mediante la conformación de semilleros, que son colectivos
conformados por profesores y estudiantes de distintas áreas del
saber y cuyo objetivo central es promover la cultura investigativa
en la comunidad universitaria. Cabe resaltar que los propósitos
centrales de la institución en este campo comprenden, por un
lado, el fortalecimiento institucional mediante la formación de
investigadores, la formulación de proyectos y, la constitución de
centros y programas de investigación y, por otro, la articulación
con el entorno, a través de la producción de conocimientos que
aporten al desarrollo regional y nacional.
 35

Por su parte el Instituto, creó el Comité de Investigaciones, bajo el

acuerdo 111 de 1995, del Consejo Directivo del IDEAD, instancia
encargada de planear, dirigir y evaluar estos procesos en el Instituto
y de articular estas dinámicas con los lineamientos emanados del
Comité Central de Investigaciones de la Universidad.

En el IDEAD, los procesos de investigación se plantean a partir de dos

modalidades: la investigación en sentido estricto desarrollada por los
grupos, y la investigación formativa, que según lo estipulado en el
acuerdo 005 de 2010 del Consejo Directivo del IDEAD “se constituye en
el fundamento de los procesos académicos de enseñanza-aprendizaje,
articulada a la estructura curricular de los programas académicos,
desde las funciones de docencia y la extensión y está encaminada
al desarrollo del método Aprendizaje Basado en Problemas ABP”
(IDEAD, 2010). En la actualidad el Instituto cuenta con nueve grupos
de investigación, registrados en el Comité Central de Investigaciones,
de los cuales cinco, están registrados en Colciencias. Las actividades
investigativas que se llevan a cabo están relacionadas con las áreas de
la salud, la administración, la educación y el desarrollo tecnológico en
el campo de la ingeniería de sistemas.

De otra parte, a través de la investigación formativa, el IDEAD ha

logrado articular su propuesta educativa con el impulso de procesos
de indagación, que propenden por el mejoramiento de la calidad de
vida de las comunidades, por medio de la generación de proyectos
que buscan caracterizar e intervenir en las situaciones problemáticas.

Fundamentación de la Investigación en la Universidad del Tolima

y el IDEAD

El propósito de esta parte del documento es brindar una

fundamentación teórica y conceptual de los principales elementos que
integran la política investigativa del IDEAD. Inicialmente, se plantea
el tema de la investigación formativa articulada al método ABP, que
 36
36

representa parte del sustento de la propuesta curricular del instituto y

posteriormente se señalan los aspectos centrales que dan soporte a la
formación para la investigación y la investigación en sentido estricto.

La investigación formativa en el IDEAD

Para el Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del

Tolima, la investigación integrada al proceso formativo es una
estrategia pedagógica que busca generar espíritu investigativo en
los estudiantes que la practican, constituyendo el fundamento de los
procesos académicos de enseñanza y aprendizaje.

La investigación formativa se presenta como la posibilidad de articular

los fundamentos investigativos de la universidad, con los procesos de
docencia y proyección social. Sobre este aspecto, Bernardo Restrepo
comenta lo siguiente:

El tema de la denominada investigación formativa en la

educación superior es un tema problema pedagógico. Aborda,
en efecto, el problema de la relación docencia-investigación o
el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje
de la misma investigación y del conocimiento, problema que
nos sitúa en el campo de las estrategias de enseñanza y evoca
concretamente la de la docencia investigativa o inductiva,
o también el denominado aprendizaje por descubrimiento.
(Restrepo, 2003, p. 197)

Por su parte, Hernández plantea una valiosa diferenciación

conceptual entre la investigación formativa, tal como se entiende su
significado para los procesos de formación que adelanta el IDEAD, y
la investigación en sentido estricto:

Se habla de investigación propiamente dicha o investigación

en sentido estricto cuando se alude de modo preciso a la
creación de conocimientos que desplazan las fronteras de una
disciplina y se usa el nombre de investigación formativa para
 37

aludir a los procesos de construcción de conocimientos en el

trabajo o en el aula que guardan analogías procedimentales
con la investigación en sentido estricto, pero que no
producen conocimiento admitido como nuevo y válido por la
comunidad académica de una disciplina o una especialidad.
Aquí usaremos la palabra investigación, sin calificativos,
para aludir a la investigación en sentido estricto. (2003)

En el IDEAD, esta tendencia aporta a la formación de los profesionales

desde la investigación como estrategia pedagógica de apropiación de
la pregunta y el problema como ejes fundamentales de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, permitiendo que el estudiante desarrolle sus
competencias al descubrir, analizar, interpretar, criticar y transformar
su entorno profesional, laboral y ciudadano, a través de proyectos para
la formación en investigación, tal como lo describe Gamboa:

Si la investigación formativa es considerada como una

estrategia pedagógica, ésta tiene un tinte claramente
constructivista, ya que asume la participación activa
del estudiante y el docente en el desarrollo de procesos
contextuados, llevando el mundo teórico a la confrontación
cotidiana con la realidad. Este proceso se genera de manera
continua, y así los núcleos del saber, plasmados en el
diseño curricular, se cruzan para poder dar cuenta de las
problemáticas reales. (2013, p. 12)

De esta manera, la investigación formativa relaciona de forma dialéctica

los conocimientos de orden teórico adquiridos en la academia, con
las necesidades y preocupaciones de la comunidad, intentando dar
respuestas y soluciones pertinentes y coherentes a estas.

Su principal aporte al proceso de formación reside en el hecho de

que hace posible la aspiración constructivista al aprendizaje como
construcción autónoma de conocimiento, al tiempo que estimula
el espíritu científico y contribuye a la generación de la cultura
investigativa como nota característica de la institución universitaria.
 38
38

Relevancia de la investigación formativa

Las condiciones socioculturales, ambientales, políticas y económicas,

que conllevan contradicciones, conflictos y polémicas en el escenario
mundial, así como los acelerados avances tecnológicos y científicos
con diferentes enfoques y paradigmas y la impactante globalización
en todas sus extensiones, dibujan un orden mundial confuso y
problemático. En el ámbito universitario, estos fenómenos se expresan
en los modos de interacción entre docentes, estudiantes y comunidad
en general; en los procesos que la institución universitaria lleva a cabo
en su vida cotidiana (planeación, evaluación, seguimientos, etc.) y en
los elementos (teorías, paradigmas, técnicas, etc.), todo lo cual crea la
necesidad de fortalecer la educación y aún más la educación a distancia,
a partir de estrategias pedagógicas consistentes y pertinentes, en el
marco de la cual se forman profesionales con los conocimientos y
competencias que un panorama de estas características reclama.

Es en este contexto que se justifica la importancia de la investigación

formativa para el IDEAD, toda vez que coadyuva a dinamizar los
procesos de investigación en sentido estricto y de formación desde una
configuración de mejoramiento académico, social, ambiental y cultural.

La investigación formativa es un proceso en el que se construyen

saberes, siguiendo los pasos de la investigación en sentido estricto,
desarrollos que tienen una relevancia local y por lo tanto no requieren
ser avalados por una comunidad académica de orden internacional,
sino que permiten al estudiante construir y adquirir conocimientos
que los acerquen a las diferentes realidades que configuran su entorno.
En relación con lo anterior, Restrepo considera que:

[…] la investigación formativa crea espacios para las

prácticas, familiariza con métodos y técnicas, sirve de
laboratorio, de ensayo y experimentación para promover
a aquellos docentes y estudiantes que se dedicarán a la
investigación en sentido estricto e integrarán los grupos de
investigación. (Restrepo, sf, p.16 )
 39

En consecuencia, es posible plantear que la investigación formativa

busca construir conocimientos a partir de formas metódicas,
acercando al estudiante a reconocer los saberes académicos como un
proceso social y cultural, es decir, como construcciones colectivas de
saberes. Este acercamiento a la investigación constituye un adecuado
dinamizador de la formación, asumida no sólo como un proceso
de carácter académico, sino que además potencia las dimensiones y
capacidades del ser humano, en especial las aptitudes cognitivas, así
como también abre el espacio a la construcción de un sujeto crítico,
reflexivo y propositivo.

La investigación formativa y el desarrollo del método de

Aprendizaje Basado en Problemas-ABP

La propuesta formativa del IDEAD busca articular la orientación

científica con la formación integral, de manera que concibe la
investigación dentro del proceso de desarrollo del currículo y de la
continua y necesaria relación con la docencia y la proyección social.

En los programas académicos del IDEAD, los proyectos de

investigación formativa parten de una problemática relacionada
con el campo de formación específica; en ellos se determinan unos
interrogantes básicos y problemas a resolver en los diversos períodos
académicos o semestres. Metodológicamente, estos proyectos están
articulados al currículo y aportan al desarrollo de aprendizajes
provocados por el estudio de unos problemas que se caracterizan
y analizan desde los cursos a partir de metodologías, técnicas e
instrumentos de investigación; situación que permite al estudiante
construir saberes que articulan la teoría y la práctica.

Es así como, la investigación formativa nace de un tema-problematizador,

que afianza la relación docencia-investigación-proyección social, en la
medida en que se identifican y reconocen los diferentes saberes, se fortalece
el papel socializador de la institución y se genera un trabajo académico
articulado a los temas y problemas de la comunidad.
 40
40

Desde esta perspectiva, el ABP se convierte en un método o práctica

eficaz como punto de partida para la investigación formativa, puesto que
permite ligar la educación superior a las necesidades de la comunidad.
Así lo reconoce el Proyecto Educativo Institucional, en el cual se incorpora
el ABP en la orientación pedagógica de la Universidad, orientada hacia
una perspectiva problémica, por cuanto estimula los procesos de
descripción e indagación de situaciones problemáticas, la formulación de
preguntas, la discusión conceptual y categorial, la construcción colectiva
de conocimiento y, en suma, el potencial formativo de esta práctica.
(Universidad del Tolima, 2013)

De esta forma, la investigación formativa articulada a los planes curriculares

de los diferentes programas del Instituto, permite un currículo integral que
logra la relación de los procesos académicos con problemas de la realidad
local, regional y nacional, es así como cobra sentido el método ABP, que
se manifiesta a partir de la problematización de los conocimientos con los
que se aborda el trabajo académico.

La investigación en sentido estricto en el IDEAD

La investigación formativa es una de las estrategias pedagógicas que

permite el acercamiento de los estudiantes a los procesos de indagación
científica, pero es necesario tener en cuenta que la investigación en la
universidad no puede quedar restringida al nivel formativo, sino que
debe trascender a la construcción y producción de conocimiento:

La estrategia de aprendizaje por descubrimiento y

construcción supera la organización del conocimiento y
procede a su producción. Y en el ámbito institucional, es decir,
considerando la naturaleza de la universidad y su misión,
es menester el desarrollo de la investigación generadora de
conocimiento nuevo y de su aplicación en contextos reales.
(Restrepo, 2003, p. 201)
 41

Atendiendo a lo anterior, es posible señalar que la Universidad del

Tolima considera a la investigación en sentido estricto como uno
de los pilares de su quehacer, motivo por el cual ha desarrollado una
política que propende por dar un sentido de pertenencia académica y
social a los procesos de producción de conocimientos.

En coincidencia con lo anterior, el Proyecto Educativo Institucional

(PEI) de la Universidad del Tolima, en su política de investigación,
declara lo siguiente:

Producir conocimiento es construir mundos posibles, por lo

que hablar de producción implica construir la experiencia
que se hace valiosa para enfrentar el mundo en el cual
se encuentra enmarcada la universidad del Tolima. Las
problemáticas de investigación que requieren exploración,
observación, descripción, sistematización en la región y
desde la región, deben estar estructuradas de tal manera que
continúen con la tradición institucional de la universidad
del Tolima. Este conocimiento es de carácter académico,
producto de labores investigativas sobre los problemas
fundamentales de la región aunque en perspectiva universal.
Para lograr este propósito se requiere un plan de fomento
a la investigación y la capacidad científica y tecnológica.
(Universidad del Tolima, 2013, p. 26)

Se pone así de manifiesto la consistencia entre la perspectiva

aquí contemplada sobre la investigación en sentido estricto, y las
orientaciones institucionales. Sin embargo, aunque el IDEAD, como
parte de la Universidad del Tolima, acoge su normatividad en el
campo de la investigación, también cuenta específicamente con el
acuerdo número 024 de mayo 17 del 2002, en el cual se establecen las
directrices para las actividades de investigación.

De esta forma, la Universidad del Tolima y su Instituto de Educación

a Distancia, buscan consolidar diferentes estrategias para dinamizar
los procesos para la fomento de la investigación y la producción de
conocimiento, que enriquezcan las propuestas para generar la solución
 42
42

y cambio a las problemáticas regionales y nacionales, logrando así, una

universidad interdisciplinaria, productora de saberes, critica, reflexiva
y con sentido humano.
 Unidad 2
¿Qué es la Investigación Formativa?
 45

Inicialmente, y a través de la concepción esbozada por

el Consejo Nacional de Acreditación, se plantea la investigación
formativa como una estrategia pedagógica, es decir un conjunto de
acciones encaminadas a fortalecer la apropiación del conocimiento
en el proceso de formación del individuo como actor social, y que de
ninguna manera reemplaza la ejecución de la labor de la universidad
de ejercer la investigación científica; así queda planteado cuando se
especifica que: “En ninguna forma la investigación formativa podrá
tomarse como excusa para soslayar la misión sustantiva de investigar
que tiene la universidad. La investigación formativa no puede estar,
por ende, en vez de la investigación en el sentido estricto.”(Restrepo,
1996), es decir que no se cuestiona el carácter elitista de la investigación
científica, y aunque las dos procuren fomentar la cultura investigativa,
la producción de nuevo conocimiento, y se basen en la aplicabilidad de
herramienta similares, la investigación formativa se concibe como la
hermana menor de la investigación científica. Esta limitación provocó
que dentro del entramado académico, los procesos de investigación
formativa se vieran como esfuerzos menores por el discernimiento
de nuevos saberes y sus resultados no tuvieran acceso a publicaciones
reconocidas o a eventos de carácter nacional para poder presentar
resultados. Hay una marcada ausencia de credibilidad en los
resultados generados por estos procesos. Asumiendo la funcionalidad
de un equipo de fútbol, la investigación formativa ha sido relegada a
una tercera división, sin entender claramente, que es allí en donde se
encuentran las mayores potencialidades para que los actores propicien
la innovación y la creatividad. Esa misma concepción se traslada a
las instituciones, generando relegación en la destinación de tiempo,
logística y recursos económicos a estos proyectos.

Ahora bien, si la investigación formativa es considerada como una

estrategia pedagógica, ésta tiene un tinte claramente constructivista,
ya que asume la participación activa del estudiante y el docente en
 46
46

el desarrollo de procesos contextuados, llevando el mundo teórico a

la confrontación cotidiana con la realidad. Este proceso se genera de
manera continua, y así los núcleos del saber, plasmados en el diseño
curricular, se cruzan para poder dar cuenta de las problemáticas
reales. El saber sobre determinado tema se acciona, mediante la
investigación formativa, para ser comprobado y ratificado en el
mundo real, produciendo resultados significativos, lo cual modifica el
saber previo, la significación del mismo, y por ende altera el estado del
objeto de estudio. Es vital que ese conocimiento generado produzca
un impacto real en la solución de los problemas del entorno social.
Todo esto se logra bajo diferentes formas organizativas internas de
cada institución, como lo plantea Gamboa:

El surgimiento de la Investigación Formativa se da en las

aulas de clase, y es allí en donde radica su mayor capacidad
de acción. Al ser un producto eminentemente universitario,
sus productos y nuevos desarrollos se darán en aquellas
universidades que se dediquen a ella. Siguiendo con esta idea,
el trabajo al interior de las Instituciones de Educación Superior
puede verse en diferentes frentes: uno, de vital importancia,
es la voluntad política de las directivas de la institución para
apoyar las propuestas de trabajo que surjan del desarrollo
de la misma. Otro puede ser con los estudiantes, los cuales
a través de Semilleros o Grupos de Investigación recreen
en su región conocimientos universalmente construidos y
compartidos. Y el trabajo con los docentes, quienes son los
llamados a capacitarse para lograr articular las expectativas e
ideas de los estudiantes con los esfuerzos de las directivas en
pos de construir una Universidad, una Región y un país más
afecto para con sus habitantes. (2007)

En esta línea, para determinar un proceso como parte de un programa

de investigación formativa, se deben tener en cuenta al menos los
siguientes principios, esbozados aquí de manera muy puntual:

1. Planificación curricular por núcleos problémicos. El cambio

de paradigma frente a la investigación requiere un modelo
 47

curricular que desborde los contenidos, que tenga como in-

tencionalidad el provocar la duda pedagógica y la pregunta
como generadora de nuevos conocimientos. La pedagogía
que ha privilegiado la respuesta a preguntas cerradas ha
contribuido en gran manera a “nublar” la ansiedad innata
al descubrimiento. Partir por construir programas que se
basen en cuestiones problémicas, es abrirle un espacio a
la indagación, a la observación, al atrevimiento hipotético,
fundamentos estos de una epistemología de la investigación.
Un curso construido bajo la premisa de responder al cues-
tionamiento del estado actual de las cosas, permite re-valo-
rar el conocimiento y su aplicabilidad frente a la realidad.
2. Interacción constante entre estudiante, docente y comunidad.
Los modelos más recientes que han innovado la escuela, tie-
nen en común la necesidad de replantear el proceso de en-
señanza-aprendizaje, promoviendo la horizontalidad de las
relaciones estudiantes-docentes, balanza óptima para el de-
sarrollo de proyectos en el marco de la investigación forma-
tiva, ya que el docente también está en camino de indagar
y re-descubrir la realidad que investiga, poniendo a prueba
sus conocimientos y estando pre-dispuesto a la transforma-
ción de los mismos. En ese mismo sentido, no se concibe
una docencia alejada del contexto real de impacto, ya que:

El problema esencial de toda educación es resolver el

interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad
que se quiere contribuir a formar. Todas las teorías
pedagógicas se han enfrentado y han tenido que dar una
respuesta a la pregunta anterior. (De Zubiría, 2000).

Pero se podría decir que muchas teorías pedagógicas se han

construido alejadas de la sociedad que pretenden transformar, y
por ende la relación se hace fuerte cuando se involucra a los agentes
del entorno en las propuestas de investigación, aunando los núcleos
problémicos con las realidades que ellos viven.
48
48

1. Correlación constante entre el mundo teórico (ideas), con el

mundo de las acciones (contexto). Este principio pretende, de
cierta manera, rebasar el espíritu positivista que pretendía
explicar la totalidad del universo mediante un método úni-
co, de donde se derivaron las corrientes de la investigación
científica que predominaron durante el siglo XX; entendien-
do que la comprensión de los fenómenos humanos pasan
por otros estados, como lo dejan claro Flóres y Tobón:

Los acontecimientos de sentido, que se generan en la

interacción humana, no sólo requieren de racionalidad
para ser comprendidos, sino que son mucho más
complejos que los eventos naturales y, por consiguiente,
requieren un abordaje intelectual de mayor complejidad
por parte del investigador. En primer lugar, el objeto de
estudio no son variables que se puedan aislar del medio
en que se encuentran para facilitar su manipulación
experimental. Los hechos sociales, las acciones
humanas y los acontecimientos hay que observarlos tal
como ocurren naturalmente, en su contexto, con sus
antecedentes e interferencias, en toda su complejidad
interior y exterior. (2004)

a. Cambio de paradigma: de consumidores de conocimiento a

productores de conocimiento. Durante el siglo XX se privi-
legió la transmisión y repetición del conocimiento, deján-
dole el campo de la exploración, de la experimentación y
de la incertidumbre a los “Investigadores” y “Científicos”. En
ese escenario el estudiante se limitó a acumular saberes, sin
atreverse a verificar la veracidad del mismo, sin confrontar
hipótesis, sin tener espacio para la duda. En ese sentido, ser
productor de conocimiento parte por enfrentarse de lleno al
saber oficializado, para equipararlo con la realidad y trans-
formarlo o validarlo, dependiendo del área temática que se
esté abordando en el proceso de la investigación formativa.
Obviamente, ser productor de conocimiento implica rom-
 49

per con la pasividad frente a él, y adquirir un rigor constante

que ayude a fortalecer la complejidad objetiva del mismo.

b. Creatividad e imaginación. El re-descubrimiento de las co-

sas y los fenómenos se dan a partir de la sensibilización mis-
ma del sujeto frente a lo observado. Alguien que observe un
paisaje desprevenidamente no verá en él sino los elementos
constitutivos del mismo, los cuales por la lógica del pensa-
miento se construyen en una unidad simplificada: paisaje.
Sin embargo, en la fase de observación detallada del mismo
(puede llamarse contemplación) el sujeto que observa puede
re-significar los elementos y construir un nuevo elemento
simbólico, que no sustituye el anterior, sino que lo comple-
menta y lo dota de una nueva polisemia. Este proceso se da a
partir de la realidad misma recreada. Para el investigador es
importante partir de este principio, ya que para descubrir las
múltiples posibilidades del conocimiento, es necesario verlo
desde distintos ángulos, ya que el conocimiento en sí mismo
no es una verdad inalterable, sino que depende del entrama-
do social, cultural, etc., en el cual repose, y de los sujetos que
lo accionen. La imaginación permite crear el ideal de algo
en la estructura mental, y la creatividad permite que ese algo
imaginado se haga palpable. Si se observa detenidamente,
muchos de los “inventos” que ahora se contemplan como
parte de la cotidianidad normal, fueron creados inicialmen-
te en alguna mente imaginativa. La creatividad no se ense-
ña, nos dice Flóres (2003), pero se potencia, desde el mismo
ejercicio de validar la imaginación como herramienta dis-
cursiva para alterar el orden de las cosas y los fenómenos,
ya que ella: “Es casi infinita; incluye todos los sentidos: el
oler, el escuchar, el sentir, el probar y hasta sentidos extran-
sensoriales, muchos de estos en forma no verbal, no vista e
inconsciente”. (Waisburd, 1996, p. 42)

El siguiente mapa conceptual nos resume de manera gráfica el

concepto de la investigación formativa:
 50
50

Imagen No 4. La investigación formativa y sus principios

Fuente: Los autores

Principios de operacionalidad

Como el ejercicio de la investigación formativa fue situado inicialmente

en la formación de pregrado universitario, su funcionamiento
depende de la activación de unos mecanismos mínimos organizativos
que permitan la coordinación de esfuerzos y la participación en
proyectos institucionales de largo aliento. La idea es que los procesos
de investigación formativa se den desde la escuela básica primaria,
con el fin de ir construyendo la cultura investigativa que el contexto
requiere, sin embargo, aún faltan los dispositivos organizacionales
necesarios para que tal fin se cumpla, sobre todo en las poblaciones
más vulnerables que no cuentan con los elementos mínimos para su
desarrollo (Flóres, 1998). En ese sentido, han sido los programas de
pregrado quienes más han explorado estos procesos y se manifiestan
mediante la constitución de semilleros de investigación, conformación
de grupos de investigación y la construcción de diseños curriculares
con enfoque en investigación formativa.
 51

Semilleros de investigación. La conformación de grupos activos

dentro de la propuesta de investigación formativa, tiene como
principal estrategia la implementación de colectivos denominados
“Semilleros”, los cuales buscan relacionar la acción curricular propia,
con los problemas de un contexto determinado. De esa manera, un
tutor o docente guía el desarrollo de los ejes temáticos de un curso,
en pro de la solución de problemas plenamente definidos, con la
participación de los estudiantes, que no limitan la acción pedagógica a
la acumulación de saber, sino que por medio de la práctica investigativa
van dando cuenta de los objetivos del curso y plantean soluciones para
generar un impacto real en la comunidad investigada. En ese orden
de ideas, los semilleros se tornan en el epicentro de la triada, en la
intersección entre docencia, investigación y proyección social

En la práctica vivencial, los semilleros deben operar dentro de

una línea de investigación macro, o formar parte de un sistema de
investigación consolidado, para que los resultados no se obtengan
de manera aislada y así el esfuerzo se diluya. De igual manera, el
proceso debe contar con el apoyo permanente de los actores con
mayor trascendencia, de forma que se propicie una retroalimentación
continua en cuanto a lo metodológico y procedimental de cada
proyecto específico. Los estudiantes involucrados en estos procesos,
no deben ser simples ejecutores de acciones, sino que deben participar
en el diseño, aplicación e interpretación de los resultados, así como
en la presentación de los mismos y en la narrativa de la experiencia;
sólo de esa manera se alcanza el objetivo de construir una cultura
investigativa, y se garantiza que ellos puedan emprender nuevos
proyectos. Los procesos de investigación formativa corren el riesgo
de caer en la trampa de ser pensados como una estrategia más del
desarrollo pedagógico, por lo tanto se deben plantear como ejercicios
de aprendizaje significativo, que requieren para su medición un tipo
de evaluación por procesos. Igualmente, se les debe garantizar a estos
grupos, la posibilidad de acceder a publicaciones, a capacitación en el
área de su formación y a la posibilidad de interacción en otros espacios
para que se obtengan aprendizajes de otras experiencias, en un marco
de interdisciplinariedad. La conformación de redes de semilleros es
vital, para evitar que el aislamiento y la ausencia de confrontación
 52
52

teórica conviertan el ejercicio en una mera práctica instrumental. En

términos generales:

El semillero de investigación aparece como un espacio

propicio donde estudiantes involucrados en el trabajo
cotidiano de un investigador, que actúa como tutor, logran
crear en conjunto comunidades de aprendizaje alrededor de
un tema de investigación, de la creación de proyectos, del
desarrollo de los mismos, de la socialización de los resultados
ante la comunidad científica y, por último no por ser menos
importante, de la búsqueda de recursos económicos para
mantener vigente la investigación. (Serrano, 2004)

Grupos de investigación. Desde la creación del Sistema Nacional de

Ciencia y Tecnología (1991), se emprendió un proceso para integrar
el desarrollo científico y la innovación tecnológica a los largo del
territorio colombiano, plasmado claramente en sus perspectivas:

Sus características de sistema abierto, flexible, participativo

y descentralizado le ofrecen todas las condiciones para
traducirse en un verdadero pacto social entre Estado,
industriales, científicos y sociedad civil, cuyo objetivo es
desarrollar en el país la empresa del conocimiento y articular
la capacidad investigativa a la realidad nacional. (SNCT,
1992)

Es bueno observar que su accionar ha permitido la generación de

una dinámica investigativa, sobre todo en la cultura académica
universitaria, propiciando espacios, normatividades y partidas
presupuestales para el fomento de la conformación de los llamados
grupos de investigación, principal estrategia de la política de la
modernización educativa. La apertura a la profesionalización en el
campo de Maestrías y Doctorados, el financiamiento de grupos de alta
calidad y muchos otros factores, hacen que durante la última década
el panorama de la investigación haya crecido de manera continua en
Colombia. Sin embargo, falta todavía mucho camino por recorrer, ya
que el verdadero impacto de estos estudios no se ha reflejado en la
 53

sociedad y, si el Estado no invierte con mayor ahínco en este proyecto,

sobre todo en aquellas universidades de corte provincial, se generará
de nuevo una gran brecha entre el desarrollo de las grandes ciudades y
los demás centros de acción. Los procesos de investigación formativa
deben aprovechar la experiencia de los grupos de investigación de larga
trayectoria para entablar diálogos directos y esfuerzos cooperativos,
con el fin de crecer de manera conjunta y plantear proyectos de gran
impacto en la sociedad; de esa manera se garantizarán resultados
viables ante la aún insuficiente inversión que las instituciones
educativas pueden hacer en este campo.

Diseños curriculares con enfoque en investigación formativa.

Como se ha expuesto repetidamente, para dar cuenta de la
construcción de una cultura investigativa, se hace necesaria la
transformación de muchos entramados educativos. Entre ellos se
plantea la reformulación de los planes curriculares, los cuales aún
presentan altos índices de diseño basados en contenidos. Un currículo
que responda a las necesidades contextualizadas del lugar de acción
debe propender por la conformación de su estructura a partir de los
núcleos problémicos, mediante los cuales las áreas específicas del
saber entran en correlación directa con el entorno y ofrecen una base
sólida para el desarrollo de la investigación formativa. Pensado de esta
forma, el currículo propicia el espacio pedagógico para el aprendizaje
significativo, ya que el objetivo final de un programa no son los
contenidos, sino la transformación misma de los conocimientos y la
resignificación del aprendizaje como bucle que activa el desarrollo de
una comunidad, región o país. Las experiencias en este campo son
bien interesantes y deben ser objeto de análisis por las instituciones
educativas, en aras de buscar herramientas que faciliten cada vez más
estas opciones, ya que requieren de una gran flexibilidad en aspectos
como los propósitos, contenidos, secuenciación, métodos, recursos
y evaluación; elementos constitutivos de un modelo pedagógico que
debe adaptarse al contexto y no al contrario.
 54
54

Pedagogía y Currículo Problémico, Elementos

Fundamentales para el Desarrollo de la
Investigación Formativa

El estudio de la realidad humana, de su estructura y de cómo los

seres humanos se acercan y se apropian de dicha realidad, es uno de
los esfuerzos académicos a los que se ven enfrentados día a día los
investigadores desde la multidisciplinariedad del conocimiento; todo
en función de alcanzar respuestas reales a determinados fenómenos
que ocurren cotidianamente. Desde esta perspectiva, la pedagogía
como conjunto de saberes que se aplican a la educación, se convierte
en pilar fundamental para la construcción de esas respuestas que
condicionadas desde una visión científica, nos proponen una visión
de lo que ha de conocerse como el mundo real y lo que en él se
manifiesta: nuestro modo de vida.

Para hablar de pedagogía en la actualidad se hace necesario establecer

una mirada transversal de lo que ella significa, ya que la dimensión
conceptual pedagógica recoge un sinnúmero de elementos y saberes
sociológicos, filosóficos, económicos, entre otros, que buscan tener
impacto en el proceso educativo que se desarrolle, así como en la
comprensión y organización de la cultura y la construcción del sujeto.
Cabe resaltar que la pedagogía como concepto se ha visto abocada
a múltiples debates, ya que existen diferentes autores que la definen
como una ciencia, un arte o un saber con un objeto definido de
estudio, que la diferencia del concepto general de educación.

Así mismo, la investigación frente al estudio de la realidad desde el

siglo XIX se caracterizó por la visión positivista (escuela del “ser”)
en cuanto al conocimiento, el método científico se determinó como
el medio exclusivo por el cual se descubría la verdad y se analizaba
cada una de las partes y al fusionarlas en un “todo” se constituía
el paradigma a seguir. Sin embargo, aunque el método resultaba
funcional para determinados ejercicios investigativos, su limitación
hacía que otros fenómenos emergentes de la realidad a estudiar como
las mentalidades humanas, aspectos de la vida cultural y social del ser
 55

humano, no pudieran ser analizados a partir de los mismos parámetros

y con la sistematicidad establecida. La pedagogía surgiría como
alternativa a la visión única de generación de conocimiento por vías
positivistas, dando relevancia a la multidisciplinariedad o diversidad
del conocimiento teniendo en cuenta tres puntos importantes, como
lo expone Nicoletti:

1. Un nivel fenomenológico, que tiene como objeto la descrip-

ción de las distintas manifestaciones de los hechos educativos.
2. Un nivel analítico, que expone la expresión cuantitativa –mate-
mática- y cualitativa –lingüística- de las distintas manifestacio-
nes de la educación.
3. Un nivel comprensivo -filosófico-, en el cual se tratará de en-
contrar el sentido que la educación tiene en orden a la realidad
y a la vida humana. (2006, p. 258)

Es así como la pedagogía, al articular una diversidad de saberes, permite

no solo la comprensión de la estructura educativa, su funcionamiento
y resultados del campo del conocimiento, sino la conformación y
construcción de seres humanos de acuerdo al contexto en el cual se
desenvuelven cotidianamente, como lo afirma Calzadilla:

El ser humano no es un ser biofísico limitado a consumir ni

ser objeto de consumo patronal. Es un ser, sí, que transita de
lo individual a lo colectivo, y viceversa, y busca realizarse en
sus propios proyectos de vida. Por lo que no es un conjunto
de necesidades: es pasión, es arte, es razón, es constitución
de valores, desarrollo de procesos cognitivos, es una síntesis
y una complejidad. Es un ser multidimensional, resultando
incognoscible sino se le percibe en todas sus dimensiones.
Por ello, el intercambio pedagógico ya es complejo, pero lo
es más cuando se consideran sus implicaciones culturales,
sociopolíticas y éticas. (2004, p.123)

Por esta razón se hace necesario que los conocimientos, desde la

pedagogía, se construyan no sólo a partir de una complejidad científica
determinada, sino que debe incluir ese espacio de complejidades
 56
56

humanas que se transforman y reinventan a lo largo de la historia, así

como el desarrollo de cada uno de los individuos.

Pedagogía problémica

La relación pedagógica tradicional, entre docentes y estudiantes, a lo

largo de la historia se ha caracterizado principalmente por los roles de
actividad y pasividad en la apropiación del conocimiento, es de este
modo que el docente adquiere cierta información teórica, logrando que
su rol como agente transformador activo se materialice en el momento
de poner en práctica estrategias y métodos en la transmisión de esos
saberes, y el estudiante, desde su capacidad de percepción, internaliza
dicha información y adquiere una característica pasiva frente a su
aprendizaje. Esto nos plantea la necesidad de formar a los docentes
desde una perspectiva teórica sólida, que permita el desarrollo de
estrategias didácticas y evaluativas que implementarán en el momento
de ejercer su rol, de manera que el espacio de aprendizaje no se convierta
en un lugar donde se traspasa conocimiento, donde el estudiante es un
sujeto más de las prácticas discursivas educativas. Se hace necesario
contextualizar y resignificar la información entre esas relaciones de
saber, así surgirán los aspectos duales más importantes en el espacio
educativo: por un lado la formación de sujetos y mentalidades acordes
al momento histórico dado, y por el otro, la construcción del “ser
maestro” y a lo que su actividad conlleva.

Por lo tanto, el aprendizaje debe esforzase por generar la construcción

de conocimiento y la resolución de problemas de la cotidianidad,
por lo cual la pedagogía problémica se convierte en una alternativa
y herramienta para llevar a cabo esa transformación en el modo de
investigar y, lo más importante, en la interpretación, comprensión
apropiación y ejercicio del conocimiento. La pedagogía problémica
se caracteriza por transformar la enseñanza de tipo tradicional. En
primer lugar el rol del estudiante como sujeto pasivo y receptor de
información y conocimientos que, luego de ser transmitidos son
solo asimilados de manera superficial sin generar ningún tipo de
 57

transformación académica real en él, no comprende los procesos de

búsqueda de información, ni cómo o por qué resultó ese conocimiento.
En lugar de esta pasividad, el estudiante es visto como sujeto activo
que se encamina a la apropiación y desarrollo de su intelecto, desde
donde asimile métodos y estrategias que lo acerquen a lo formación
investigativa ya la razón de ser de la ciencia (Rodriguez, 2010, p. 84).
Yolanda Rodríguez Bernal en el artículo “La práctica pedagógica
desde un enfoque problémico” establece la importancia del enfoque
problémico en la enseñanza:

El objetivo de esta metodología es hacer transitar al estudiante

por caminos similares a los que transita el científico, para
llegar a sus conclusiones. En este tránsito el sujeto no sólo
se apropia del conocimiento, sino de la lógica de la ciencia
en la solución de un problema determinado; para ello, el
docente no brinda el conocimiento ya elaborado, sino que se
centra en lograr que el estudiante refleje las contradicciones
del fenómeno estudiado, en forma de problema, y desde
allí crear una situación problémica, con el fin de que el
estudiante se motive y busque una solución, apropiándose del
conocimiento y de los métodos del pensamiento científico.
(2010, p. 82)

Igualmente, según López de Mesa (2006), en la pedagogía problémica

existen tres momentos esenciales en el proceso de aprendizaje: 1.
La construcción del problema como método de enseñanza. En este
punto es importante la elección del tema que se va a problematizar,
la formulación del mismo en preguntas que motiven la curiosidad
investigativa del estudiante, con base en su contexto social 2. La
construcción del problema como método de aprendizaje, es decir,
el desarrollo del mismo como forma de construcción interactiva
del conocimiento. En este punto el papel del profesor es clave en la
formulación de preguntas relacionadas con el problema inicial cuyas
respuestas conduzcan a resolución del mismo. 3. La formulación de
tareas problémicas que generen interés en la investigación para dar
respuestas a las preguntas anteriormente propuestas. Es de este modo
como la pedagogía problémica genera una apropiación creativa en los
 58
58

conocimientos, habilidades y valores de las experiencias acumuladas

en la sociedad, además de la formación de una personalidad activa,
altamente desarrollada y consciente del estudiante. De ahí que se
considere como un proceso de conocimiento en el que se formulan
problemas cognitivos y prácticos, en el que se utilizan distintos
métodos y técnicas de aprendizaje y se caracteriza por tener rasgos
básicos de la búsqueda científica. (Rodríguez, 2010, p. 82)

Del mismo modo, la búsqueda del conocimiento, de los métodos y

estrategias pedagógicas para acercar al ser humano al reconocimiento
del mundo donde habita y el lugar que ocupa en el mismo, se efectúa a
través de la construcción de distintos saberes desde el ámbito formativo,
desde el aula de clases, donde no solo los cuerpos están distribuidos
de tal forma que una información sea emitida y recibida. Debe ser este
el espacio propicio para un ejercicio dialéctico entre seres humanos
en busca de una respuesta, al menos ontológica de su existencia, de lo
que se es y de qué se ocupa en el mundo. Dentro de la concepción de
pedagogía problémica, podemos acoger y sustentar la noción de los
“Siete saberes para la educación del futuro” propuesta Edgar Morín,
quien nos induce a una visión más ampliada de los aspectos que han
de ser los adecuados a la hora de enfrentarnos a la investigación desde
una perspectiva contextual y problémica, ellos son:

1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento

2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente
3. Enseñar la condición humana
4. Enseñar la identidad territorial
5. Enfrentar las incertidumbres
6. Enseñar la comprensión
7. La ética del género humano

En esa ruta, Edgar Morín (1999) manifiesta lo imprescindible que puede

llegar a ser la aplicación de estos saberes a la hora del ejercicio pedagógico
y educativo; contextualizándolo dentro de la pedagogía problémica se
 59

podrán tomar estos aspectos como elementos valiosos que ayudarán a

una mejor aplicación de dicha metodología, pero lo más importante,
reconocer la complejidad del estudio social y humano, y la posibilidad
de construcción de un nuevo significado a esa visión reduccionista
científica para el estudio y la interpretación de los hechos sociales.
Los siete saberes para el futuro, que desarrolla Morín, se desenvuelven
frente a todas las posibilidades que tiene el conocimiento para ser
tomado como eje fundamental de la representación y comprensión
de la realidad, a través de la función educativa. Morín manifiesta la
necesidad de que los conocimientos a aplicar sean revisados en su
naturaleza, que se establezca un camino de enfrentamiento con la
incertidumbre y lo incierto y que se implementen y articulen todas las
dimensiones en las que se mueve las dinámicas sociales, sus contextos,
su globalidad, su territorialidad, donde el ser humano sea el principal
protagonista capaz de identificar su complejidad y su estructura que lo
hace un “ser humano” en su totalidad.

Por lo tanto, el ser humano al ser el objeto propio de la educación,

debe enfrentarse no solo al mundo que está próximo a él, sino
a la multiplicidad de mundos existentes, a las distintas formas
de conocimiento y apropiación de las realidades en distintos
grupos, también a los errores que se cometen a diario, frente a la
discriminación en todas sus facetas, a la exclusión en las diferentes
formas de pensamiento y al actuar individualmente en sociedad, el
reconocimiento de estos factores generará así un ambiente propio para
el buen ejercicio de la ciudadanía y la democracia, demostrando que
esta última es una forma ética de actuación social y no “una dictadura
de las mayorías” (Morín, 1999).

El currículo problémico

El concepto de currículo cuenta con gran variedad de significados y

teorías que han tenido influencia en los procesos educativos llevados a
cabo por las diferentes culturas y sociedades en determinados momentos
históricos. La palabra currículo proviene del latín currículum que indica
 60
60

carrera o camino que debe realizarse, o recorrido que debe ser seguido.
El término posee un legado histórico que se puede remitir a la época
de Platón y Aristóteles, pero se configura como elemento pedagógico
cuando la gran parte de las sociedades y culturas inician procesos de
escolarización con la mayoría de su población.

Ahora bien, existen diferentes enfoques para abordar la dimensión

de currículo, entre estos podemos mencionar tres, el primero es el
enfoque tradicional y técnico, representando por autores como Hilda
Taba, el modelo lineal de Ralph Tyler, entre otros; en éste enfoque
prevalece una idea de enseñanza instruccional relacionada con
procedimientos y técnicas sistemáticas y estáticas para el diseño de
contenidos; por otro lado, en el enfoque práctico se considera el
currículo como una reflexión constante sobre las prácticas educativas
y pedagógicas, asumiendo al profesor como un investigador activo,
reflexivo y transformador de la cultura escolar. Como tercer enfoque,
se encuentra el crítico, en el que nos detendremos un poco, pues es
este el que origina el llamado currículo problémico o problematizador.
Diversos autores han tratado el tema del currículo desde perspectivas
críticas, lo que implican abordarlo, no como concepto abstracto, sino
como una construcción pedagógica, social y cultural, ya que: “desde
las perspectivas críticas, el currículo es una construcción cultural
porque muy pocas veces se parte de la nada para construirlo, y por
ello también se define como una manera de organizar el conjunto de
las prácticas educativas”. (Vargas, 2010, p. 421)

Esta visión crítica se sustenta en la concepción de currículo trabajada

por Shirley Grundy quien argumenta que su construcción cultural
aborda tres elementos, el primero de ellos son los intereses cognitivos
de Habermas: el interés técnico, el práctico y el emancipatorio,

El emancipatorio que es el que sustenta la perspectiva de

Grundy, se considera como la contribución más original de
Habermas a la filosofía moderna y es aquel que determina la
búsqueda de independencia de todo lo exterior al individuo
dentro de un estado de autonomía, además se refleja
en la búsqueda del ser humano por trascender, crecer y
desarrollarse y en su interés por el conocimiento de sí mismo
 61

mediante la autorreflexión, la libertad y la racionalidad de la

autonomía. (Vargas, 2010, p. 421)

El segundo elemento planteado, es la teoría crítica de la educación,

trabajada por Carr y Kemmis, en el que se rescatan factores como la
necesidad de la utilización de categorías interpretativas de los docentes,
y el carácter práctico de los temas educativos analizados directamente
en el contexto y en la práctica misma. A estos elementos, Vargas (2010)
le suma los tres principios fundamentales planteados por Paulo Freire:
que los aprendices llegaran a ser participantes activos en el programa de
aprendizaje, que la experiencia de aprendizaje fuera significativa para
el aprendiz y que el aprendizaje tuviera un enfoque crítico; estos tres
elementos construyen la idea de currículo como praxis y bastimento
cultural, es decir, como una relación recíproca y reflexiva entre la acción
y la práctica articuladas al contexto cultural y social.

De esta forma, el currículo determina, no solo lo que pasa en el aula entre

profesores y alumnos, sino también de los eventos y contextos fuera de
ella, convirtiéndose así en un fuerte instrumento para transformar las
prácticas pedagógicas, ya no como cursos aislados e independientes,
sino como un proceso de organización integral del conocimiento :

Desde los núcleos curriculares interdisciplinarios como

formas o modelos de acoger ideas, probarlas y aprender de
ellas en una relación dialéctica, pues la mejora de la calidad de
la enseñanza por ese proceso de la práctica de los profesores,
y no por la utilización de alguna herramienta en particular.
Pero no es solo el perfeccionamiento libresco del profesor lo
que puede mejorar su práctica curricular y su competencia
docente sino su proyecto curricular, en donde se modela la
relación con el conocimiento en contextos específicos y para
determinados tipo de estudiantes. (Galeano, 2005, p. 3)

Acogido a estas posturas, el proyecto curricular posibilita el desarrollo

del currículo como tal, pero a la vez se convierte en un instrumento
de transformación de profesores y estudiantes, y de sus prácticas
de enseñanza y aprendizaje desde una visión crítica que permita
influenciar y cambiar la realidad.
 62
62

De esta perspectiva, esta tendencia parte de una visión integradora,

pues incluye no solo lo cognitivo vinculado a lo cultural y social, sino
que además, se tienen en cuenta aspectos actitudinales y afectivos,
permitiendo de esta forma la construcción de proyectos curriculares
dispuestos a continuas transformaciones y mejoramientos; todo lo
anterior permite el desarrollo del currículo desde un enfoque crítico
con una tendencia problematizadora, dándole cabida a elementos que
alimentan los procesos de la investigación formativa , puesto que:

Permite que los estudiantes vivan la tensión del conocimiento

sin evitar que se reflejen las contradicciones y las situaciones
problémicas, lo que los ha mantenido alejados de los
problemas de la sociedad en ambientes asépticos, inocuos,
y neutros, reconociendo que el conocimiento se construye
desde posiciones reflexivas, desde un juego de intereses
distintos, y que, por lo tanto en el aula de clases se puede
presentar opiniones distintas que hay que aprender a respetar
y a debatir desde la argumentación y la palabra. (Galeano,
2005, p 5)

Esta configuración del currículo permite entenderlo dentro de esa

interacción constante entre la acción y la reflexión, es decir, como
una praxis que reconoce la necesidad de problematizar la realidad,
analizarla y estudiarla para brindarle al estudiante la capacidad de
aprender en contexto, de dar alternativas y soluciones argumentadas,
críticas y propositivas, además el currículo problémico promueve, no
solo el estudio crítico, sino que invita a que el proceso de enseñanza
y aprendizaje genere acciones para transformar la realidad. Es así
como desde los elementos brindados por la pedagogía y el currículo,
se promueve una cultura investigativa y el rescate de un pensamiento
crítico y autónomo, tanto en el estudiante como en el docente, que
permita el acceso al desarrollo de conocimientos subjetivamente nuevos
y aunque estos no correspondan a producción del conocimiento para
la comunidad académica, si responde a apreciaciones, aprehensiones
y construcciones cognitivas nuevas para el aprendiz. En este sentido:
 63

La investigación formativa se entiende como la actividad

vinculada en la cotidianidad de la práctica pedagógica y desde
el enfoque curricular, orientada a estructurar actitudes y
habilidades investigativas en los estudiantes de un programa,
lo cual facilita desde la construcción de ensayos, análisis
de problemas, estudios de caso, y desde el mismo proceso
pedagógico de trabajo dentro y fuera del aula. (Jiménez, 2006,
p. 37)

De esta forma, las universidades se enfrentan no solo a realizar

ejercicios internos o externos de investigación, sino además a
resignificar sus modelos pedagógicos y enfoques curriculares para
utilizar la investigación adecuadamente en el proceso de formación,
despertando en los estudiantes espíritu investigativo y promoviendo
competencias de indagación, de análisis y reflexión a partir de los
conocimientos aprendidos en el desarrollo de sus carreras tecnológicas
o profesionales.

Es así, como a partir del conocimiento e incorporación de prácticas

pedagógicas y tendencias curriculares problematizadoras se apunta
a la utilización de estrategias que acerquen a procesos de aprendizaje
que motiven al estudiante a contextualizar, cuestionar y dar soluciones
pertinentes a su contexto local, regional y/o nacional.
 Unidad 3
Elaboración de Proyectos Académicos desde la
Investigación Formativa
 67

Fundamentos de la planificación curricular

Imagen No 5. Relación investigación formativa/conocimiento/contexto

Fuente: Los autores

La reflexión en torno a los campos del conocimiento y su

articulación con los lineamientos curriculares del IDEAD,
requiere inicialmente de la realización de una caracterización
del campo como categoría teórica; para tal fin, se debe acudir a
los aportes de Pierre Bourdieu, autor que postula las reflexiones
iniciales en torno a este concepto.
 68
68

La categoría sociológica “campo” se origina a partir de un

ambicioso programa de investigación en el que Bourdieu analiza
de forma sistemática aspectos como el sistema escolar, los campos
profesionales, el campo político, las representaciones y el consumo
estético, entre otros; el resultado de estas indagaciones generó un
modelo de análisis de los fenómenos socioculturales en el que se
comprende a la sociedad como un conjunto de campos articulados
entre sí.

En relación con lo anterior, Chinu (1995) presenta la siguiente

reflexión en torno a la forma como Bourdieu desarrolla la noción
de campo:

De acuerdo con el sociólogo francés, un campo se encuentra

determinado por la existencia de un capital común y la lucha
por su apropiación. Entendido como una arena dentro de
la cual tiene lugar un conflicto entre actores por el acceso a
los recursos específicos que lo definen, el campo posee una
estructura determinada por las relaciones que guardan entre
sí los actores involucrados. De manera que el campo consiste
en un sistema estructurado de posiciones sociales, a la vez
que un sistema estructurado de relaciones de fuerza entre
estas posiciones. (p. 182)

De igual forma, en la propuesta de Bourdieu el campo es

complementado por los conceptos de “capital”, que no se reduce al
elemento económico y trasciende a aspectos como el político, social
y cultural, y “habitus”, vinculado a las representaciones y formas
simbólicas construidas e incorporadas socialmente por los sujetos.
En esta perspectiva, el campo se presenta como una metáfora espacial
en la que los actores vinculados desarrollan un conflicto permanente
por el acceso y control de los bienes (económicos y culturales) que
ofrece cada campo.

A partir de estos elementos, Bourdieu establece una categorización

de los campos: campo social, campo cultural, campo del poder,
campo político, campo jurídico, campo académico y campo
 69

científico, entre otros; espacios metafóricos que están articulados

y que constituyen el entramado de relaciones de poder que
configuran la sociedad contemporánea.

En cuanto a los campos científico y académico, objeto central de este

documento, Bourdieu señala que en éstos las tensiones se generan por
el contr campos se centra en “la defensa de una definición de la ciencia
con la cual están ligados sus intereses” (Chiau, 1995). Las tensiones
que se gestan en el seno de estos campos, originan concepciones sobre
la actividad científica en aspectos como la definición y delimitación de
objetos de estudio, la organización y clasificación de los conocimientos,
la legitimación de la producción académica y la distribución de los
saberes producidos, entre otros.

La concepción del campo aporta entonces un referente metodológico

para analizar y comprender las tensiones y relaciones que han
configurado el debate en torno a la ciencia, y aporta elementos
para la construcción de propuestas de organización académica y
producción científica. En este sentido, existen varios referentes de la
implementación de la noción de campo para el diseño de iniciativas
relacionadas con la organización académica, tal es el caso de la
nomenclatura internacional establecida por la UNESCO para los
campos de ciencia y tecnología, que incluye tres niveles: campos,
disciplinas y subdisciplinas:

Campo: Son los apartados más generales, y se supone que

comprende varias disciplinas.

Disciplina: Las disciplinas suponen una descripción general de grupos de

especialidades en Ciencia y Tecnología. Las disciplinas con referencias
cruzadas, o dentro de un mismo campo, se considera que tienen
características comunes; sin embargo, se supone que entre sí son distintas.

Subdisciplinas: Las subdisciplinas son las entradas más específicas de

la nomenclatura; representan las actividades que se realizan dentro
de una disciplina. Las subdisciplinas deben corresponderse con las
especialidades individuales en Ciencia y Tecnología (UNESCO, 1988).
 70
70

De otra parte, en el ámbito nacional se resalta la propuesta de la

Universidad Distrital que presenta la siguiente definición:

Los campos en la Universidad Distrital Francisco José

de Caldas pueden ser comprendidos inicialmente como
escenarios de indagación social, académica y científica
que congregan objetos de estudio, problemas, principios
y metodologías, siempre en función de las necesidades
de la vida humana y social. Aunque no pretenden ser una
sumatoria de disciplinas, los campos están conformados por
sistemas de conocimiento y saberes situados que, al estar en
constante actividad, hacen posible la producción de nuevos
marcos explicativos e interpretativos del mundo social,
natural y físico. (Universidad Distrital, s,f)

En la Universidad del Tolima existen algunos referentes de la

implementación de los campos en los procesos de organización
académica, el primero de ellos se evidencia en la “Propuesta
pedagógica para el instituto de educación a distancia (2001)” que
presenta una perspectiva de estructuración curricular distribuida por
campos, núcleos de formación y espacios académicos o cursos, tal y
como se muestra en la siguiente tabla:
 71

Tabla No 2. Propuesta de estructuración curricular IDEAD 2001.

Estructura curricular de los programas de educación a

distancia de la universidad del Tolima

Los programas académicos se fundamentarán en la selección,

organización y distribución de los conocimientos, las prácticas,
las experiencias y los valores aceptados como legítimos y
relevantes. La estructuración de dichos programas obedecerá a
criterios de flexibilidad, coherencia, pertinencia y creatividad.
Cada programa académico incorporará los principios
del Proyecto Educativo Institucional PEI, en su estructura
curricular. La estructura curricular básica de los programas
de la Universidad del Tolima tendrá los siguientes elementos
constitutivos:

∙ Campos o áreas de formación

∙ Núcleos de formación
∙ Cursos

De los campos de formación:

El campo se entiende como un espacio estructurado de
problemas y conocimientos relevantes para su análisis, reflexión,
interpretación y solución.

De los núcleos de formación:

Los núcleos de formación implican el agrupamiento de un
conjunto de problemas y conocimientos dentro de un campo
que se seleccionan según los grados de pertinencia o relevancia
necesarios para adelantar el proceso de formación. Los núcleos
pueden ser elementos constitutivos de un campo o pueden
articular problemas y conocimientos de diferentes áreas.

De los cursos o espacios académicos:

Estos se definen como una unidad de enseñanza ­aprendizaje
en el proceso de formación académica que articula problemas
y conocimientos. El desarrollo del curso implica una
actividad presencial y una actividad independiente durante
un determinado periodo y una intensidad horaria semanal
específica. La modalidad de su desarrollo podría ser teórica,
práctica, o la combinación de ellas.

Fuente: Universidad del Tolima

 72
72

De igual forma, la Universidad del Tolima en el acuerdo 042 de 2014,

presenta los lineamientos curriculares para la estructuración de los
programas académicos, documento que establece una organización
orientada por la perspectiva de los campos de formación, tal y como se
evidencia en la siguiente tabla:

Tabla No 3. Lineamientos curriculares de la Universidad del Tolima 20014.

Acuerdo 042 de 2014, del Consejo Académico

Lineamientos curriculares para los programas académicos de la
Universidad del Tolima

ARTÍCULO 1. Los campos de formación. Se entiende por campo formación la

fundamentación del conocimiento de un conjunto de disciplinas que son la base de
lo Inter disciplinario - Transdisciplinario, a partir de las cuales se agrupan temas
y problemas que sirven de orientación curricular para el desarrollo de programas
académicos.

ARTCULO 2. Tipología de los campos de formación. Los campos de formación

que se proponen institucionalmente son:

a. Ciencias agrarias
b. Ciencias Sociales y Humanas
c. Ciencias Básicas
d. Ciencias de la Salud
e. Artes y Diseño
f. Ciencias de la Educación
g. Tecno-ciencias: Ingeniería y tecnologías
h. Ciencias económicas y administrativas

Universidad del Tolima (2014). Acuerdo 042 de 2014: por medio del cual se
reglamentan los lineamientos curriculares para los programas académicos de la
Universidad del Tolima. Consejo Académico de la Universidad del Tolima.

Fuente: Universidad del Tolima

El enfoque curricular de la investigación formativa

Cuando se habla de investigación formativa se tiene que entender

que estamos en un escenario de formación de los programas de
 73

pregrados universitarios y que dicho proceso dialoga con las estructuras

curriculares de los mismos; es decir, no podemos concebir un programa
de investigación formativa paralelo a las definiciones curriculares, sino
que es la misma disposición curricular la que genera las posibilidades
de activarla.

En ese sentido, un programa de pregrado, específicamente los ofertados

por el Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima,
debe ser concebido como ejercicio de respuesta a un problema social-
disciplinar, que igualmente posee una ubicación espacio temporal. No
se diseñan programas de pregrado para que permanezcan estáticos en el
tiempo, y tampoco ellos cambian de lugar de oferta sin sufrir cambios.
Por lo tanto, el macro-currículo está construido a partir de ese problema
que será intervenido y solucionado con la oferta del programa. El
meso-currículo aporta preguntas generales que se movilizan alrededor
del problema central y estructuran las posibilidades de solución del
mismo, hace presencia en los denominados núcleos de formación. Por
su parte el micro-currículo estructura los cursos, en donde el problema
es abordado desde preguntas puntuales que conllevan a la solución
del problema general a que responde el programa. Visto de manera
esquemática, tendríamos lo siguiente:

Imagen No 6. Relación entre niveles curriculares e investigación formativa

Fuente: Los autores

Con esta claridad, se puede definir entonces el programa de

investigación formativa que surge en ese diálogo entre los dispositivos
curriculares y las necesidades de formación. Veamos un ejemplo
 74
74

basados en el programa Licenciatura en Educación Básica con énfasis

en Lengua Castellana, el cual se construye buscando solucionar los
problemas de formación de los docentes del área de Lengua castellana
de la educación básica primaria y secundaria, esto queda claramente
planteado en su propósito de formación:

Formar docentes en el área de lengua castellana que orienten

procesos del lenguaje y de pensamiento, para transformar
críticamente los procesos pedagógicos referidos al lenguaje y
la literatura de modo que permitan a formación de personas
integrales, críticas y participativas en las transformaciones
sociales. (IDEAD-UT, 2014)

Este escenario macro-curricular no está dado desconectado de la

realidad educativa de la región y el país, sino que por el contrario,
responde a las necesidades de formación tan evidenciadas en múltiples
estudios, investigaciones y debates colombianos, de allí su relación
contextual. Por lo tanto, el programa plantea cuatro (4) Núcleos de
Formación que se ubican in situ en la malla curricular y son:

a. Problemas del lenguaje

b. Problemas de la literatura
c. Problemas del aprendizaje
d. Desarrollo humano, cultura y sociedad

Como se puede observar, cada uno de estos núcleos (meso-currículo)

guarda relación directa con los propósitos de formación, y desde
allí se formulan los problemas específicos que cada campo debe
aportar para lograr dar respuesta a la necesidad de formación social-
disciplinar. Ya en el campo del micro-currículo, los cursos se activan
desde preguntas puntuales que de igual manera guardan una relación
directamente proporcional con los dos escenarios anteriores. Veamos
una gráfica más aclaratoria de esta relación:
 75

Imagen No 7. Ejemplo de las relaciones curriculares Vs

Investigación Formativa

Fuente: Los autores

De esta manera se establecen vasos comunicantes entre cada uno de

los escenarios curriculares del programa. ¿Y cómo surge el sistema de
investigación formativa en este dispositivo curricular? Pues cada uno de
esos Núcleos de Formación se activan como escenarios de reflexión teórica
y acción práctica para que los estudiantes, los docentes y la comunidad
educativa, propagan líneas de formación, que a la postre podrían
desencadenar en ejercicios de investigación de frontera, aunque para la
investigación formativa dicho objetivo no sea el primordial.

En ese sentido, la investigación formativa es vista como una estrategia

pedagógica que permite poner a dialogar los contenidos disciplinares de
un programa con los Núcleos Problémicos que pretende resolver, y como
bien lo expresa Restrepo (2003): “En ninguna forma la investigación
formativa podrá tomarse como excusa para soslayar la misión sustantiva
de investigar que tiene la universidad. La investigación formativa no puede
estar, por ende, en vez de la investigación en el sentido estricto”. Por lo tanto
lo que se propone es un sistema de investigación que articule al menos tres
escenario investigativos en los pregrados, que aunque se complementan,
no son lo mismo: La investigación formativa, la formación en investigación
 76
76

(capacitación del estudiante y el docente para acceder a los mecanismos

o formas organizacionales propios de la investigación como semilleros,
grupos de investigación, colectivos de estudio o macro-comunidades
investigadoras) y la investigación en sentido estricto o investigación de
frontera cuyo fin primordial es la de producir un nuevo conocimiento. De
esta manera se construye el sistema de investigaciones, como se puede ver
en la siguiente gráfica:

Imagen No 8. Sistema de investigación formativa

Fuente: Los autores

Elaboración de proyectos de investigación

Aunque durante la segunda mitad del siglo XX se proponen rupturas

fundamentales frente a la epistemología de la investigación, no existe
aún un modelo que desplace la concepción positivista en su totalidad,
y tal vez el objetivo no sea reemplazarlo, sino buscar alternativas desde
un enfoque interdisciplinario, como lo plantea Edgar Morín en su
 77

teoría del Pensamiento Complejo, o a la luz de nuevas interpretaciones

del suceso social, como lo asume Fals Borda desde su propuesta de
Investigación Acción Participación. En ese sentido, la investigación
formativa tiene también como reto, de-construir el lenguaje de tipo
científico, para adaptarlo o re-construirlo.

Es necesario plantear que, si bien los fundamentos epistémicos

actuales son necesarios, no deben ser ellos camisa de fuerza, sino
asunto de indagación constante sobre su veracidad, aplicabilidad y
pertinencia, frente a los nuevos problemas que atañen al ser humano,
para de esa manera abrirle las posibilidades a nuevas formas de
adquisición e interpretación del conocimiento, lo cual implica que:
“En cada momento de la vida se esté dispuesto a reconstruir todo
el saber. Donde la experiencia deba ratificar los errores, provocar
debates, contradecir la experiencia común, destruir conocimientos
mal adquiridos, mutar para contradecir un pasado” (García, 2003), lo
cual incluye, por supuesto, una mirada reconstructiva sobre el texto
que aquí se esboza.

En ese sentido, a continuación se pretende brindar un breve

acercamiento a los principales conceptos manejados dentro de
un proceso de investigación, sobre los cuales existe bastante
documentación, por lo tanto lo plasmado aquí es de carácter
informativo, siguiendo el esquema que se presenta a continuación:

Concepción de la idea de investigación

Cómo lo expresan Hernández, Fernández & Baptista “Las

investigaciones se originan en ideas. Para iniciar una investigación
siempre se necesita una idea; todavía no se conoce el sustituto de
una buena idea. Las ideas constituyen el primer acercamiento a la
realidad que habrá de investigarse” (1998), por lo tanto se ratifica que la
imaginación es elemento primordial del investigador, ya que la realidad
problémica en la que habita todo ser humano es fuente primigenia para
una idea de investigación. Una idea para emprender un proyecto de
investigación formativa puede surgir de la relación entre los núcleos
 78
78

problémicos expuestos en el currículo y su relación con la práctica, de

una observación sistematizada de un fenómeno, de una carencia, de la
necesidad de innovación de un proceso, de una investigación anterior;
es decir, de una mirada detallada de la cotidianidad.

Planteamiento del Problema

Surge en el momento mismo en que una idea es pensada como

posible fundamento de una investigación, sin embargo, es necesario
ahondar en ella, ya que por lo general un buen planteamiento del
problema garantiza el norte del proceso; por lo tanto, el investigador
debe tener un cúmulo de conocimientos, los cuales surgen a partir
de un primer barrido exploratorio de información sobre la idea
de investigación; para ello se recomienda: hablar con personas
expertas en el tema, hacer una búsqueda somera por Internet y
revisar fuentes bibliográficas.. Otra opción es que el investigador
cuente con un mapa mental bien elaborado en torno a la idea
central, para que, en el momento de formular el problema pueda
delimitarse con claridad el fin de la investigación. En todo caso, es
necesario anotar que la idea es distinta al problema, el problema
tiene un primer barniz teórico; este pincelazo es para asegurar
criterios de pertinencia y viabilidad del proyecto de investigación
En términos generales, cuando el investigador puede enunciar el
problema con claridad, está en capacidad de seguir adelante. Esta
fase se compone esencialmente de tres procesos:

Construcción del objetivo general. De acuerdo con Tamayo,

elaborar el objetivo general:

Consiste en enunciar lo que se desea conocer, lo que se

desea buscar y lo que se pretende realizar en la investigación;
es decir, el enunciado claro y preciso de las metas que se
persiguen en la investigación a realizar. Es conveniente tener
en cuenta que detrás de cada objetivo general debe haber un
problema al cual trata de presentarse alternativas de solución
a partir del enunciado. (2002)
 79

En la cotidianidad el ser humano elabora disertaciones generales

frente a sus problemas, sin una sistematización detallada, pero guiado
por la necesidad de darles soluciones. Cuando realiza comparaciones,
confronta posibles soluciones, sopesa informaciones y escoge caminos
de acción, se puede decir que está elaborando un objetivo general. Una
investigación puede presentar más de un objetivo general y entonces
cada uno debe estar bien delimitado.

Construcción de objetivos específicos. El objetivo general requiere

de unas acciones para poder ser desarrollado, las enunciaciones de
ese proceso dan origen a los objetivos específicos. Se puede decir
que el compendio de todos los objetivos específicos construye el
objetivo general, y la gran importancia de ellos radica en que es a
partir de lo que enuncian que se guía la investigación. La fortuna de
un objetivo es que sea capaz de concretar, de precisar, de sintetizar
una acción propia de investigación, por lo tanto, es necesario escoger
con cuidado el lenguaje a usar, ya que existen muchas palabras cuya
variedad semántica hace del enunciado muy ambiguo y no permite
una claridad total.

Elaboración de las preguntas de investigación. Las preguntas nacen del

asombro y forman parte del mundo de las ideas. Todas las concepciones
teóricas que se han construido a lo largo de la historia han surgido
a partir de las preguntas fundantes. La misma filosofía sustenta sus
bases en una conjetura acerca del porqué de los fenómenos. En una
investigación la pregunta es el nutriente principal y, en la claridad
de su formulación se encuentra parte de la respuesta. Reavivar la
posibilidad de construir preguntas es una estrategia pedagógica
necesaria para incentivar la cultura investigativa, ya que durante años
se ha privilegiado la respuesta. Las preguntas se formulan cuando se
tiene claro el problema de investigación y se deben tener en cuenta las
siguientes recomendaciones:

Formule la pregunta de tal modo que la respuesta no sea

un simple sí o no. No pregunte, por ejemplo: “¿Es posible
establecer el impacto de la violencia en el sector agrícola
desde 1980?”. Pregunte: “¿Cuál ha sido el impacto de la
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80

violencia en el sector agrícola desde 1980?” Evite formular

preguntas en forma de dilemas del tipo: “¿El neoliberalismo
aumenta la pobreza o la disminuye?” Decida qué quiere
preguntar…absténgase de formular preguntas totalizantes:
“¿Cuál es el sentido de la existencia?” “¿Qué es la filosofía?”
“¿Cuál es el origen de la sociedad?” Recuerde que su
capacidad de trabajo tiene un límite y que preguntas como
estas son muy difíciles de resolver de manera plausible en
una investigación. (Universidad del Rosario, 2003)

Elaborar la justificación. En los proyectos de investigación se hace

necesario exponer las razones por las cuáles el estudio abordado es
viable, y ese es el fin de la justificación. Para Hernández, Fernández
y Baptista (1998), esa justificación se da a partir de la valoración de
cinco aspectos:

Tabla No 3. Aspectos de la justificación

Aspectos Interrogantes
Conveniencia ¿Para qué sirve la investigación?
Relevancia social ¿Cuál es la trascendencia de este estudio para la
sociedad y quiénes se benefician con los resultados?
Implicaciones prácticas ¿Qué problema ayuda a resolver?
Valor teórico ¿Qué nuevos saberes o conocimientos se pretenden
generar?
Utilidad metodológica ¿Aporta nuevos elementos para el estudio del área del
conocimiento en cuestión?

Fuente: Los autores a partir de Hernández, Fernández y

Baptista (1998).

Aunque no es camisa de fuerza que todo proyecto de investigación

cumpla con estos cinco aspectos que lo justifiquen, sí es necesario
pensar en ellos porque de esa manera se adquiere una deseada
precisión en el mismo; así como determinar la importancia
personal del proyecto para el investigador o el grupo, y la respectiva
correspondencia institucional con quien promueve el proyecto.
 81

Elaboración del marco teórico

No existe un tema posible de abordaje sobre el cual no se hayan

construido disertaciones anteriores, nadie parte de un proceso de
investigación en el vacío conceptual, siempre se tienen múltiples
referentes sobre los cuales reposan las preguntas planteadas. En ese
sentido, la elaboración del marco teórico se enfoca en determinar cuáles
son esas bases conceptuales que servirán como norte de la indagación
y que igualmente justificarán las hipótesis que se formularán, porque:

La conceptualización es más que una simple definición o

convención terminológica; constituye una estructuración
abstracta que da cuenta de lo real. Para ello, ésta no
considera todos los aspectos de la realidad a la que se refiere,
sino que sólo expresa lo esencial desde el punto de vista
del investigador. Entonces, se trata de una estructuración-
selección. (Campenhoudt, 2001)

La elaboración del marco teórico se da a través de al menos tres procesos:

Revisión de la literatura temática. En la actualidad el problema de

acceso a la información casi ha desaparecido, ahora nos enfrentamos
a un nuevo reto: ¿cómo escoger la información adecuada?, y este
interrogante surge de manera contundente cuando llega el momento
de realizar la revisión conceptual que soportará la investigación. En el
caso de los procesos de investigación formativa se cuenta con una gran
ventaja, como los diseños curriculares se plantean con un enfoque de
núcleos problémicos, se tiene, en el desarrollo de los cursos, un corpus
teórico que se relaciona directamente con los problemas objeto de
investigación, lo cual permite acceder a un consolidado de conceptos
sobre el cual decidir para poder fortalecer el tema abordado.

El objetivo de la revisión de literatura temática consiste pues, en ubicar y

recopilar aquella información que es relevante para dar cuenta del problema
de investigación, que se encuentra disponible en muchos dispositivos
como: libros de textos, tesis, revistas especializadas, documentales,
artículos periodísticos, testimonios, revistas digitales, etc. La habilidad que
 82
82

el investigador tenga en la ubicación de esta literatura, le permite evitar

caer en errores cometidos en otras experiencias, ampliar su horizonte de
estudio, plantear nuevas ideas de investigación y cuantificar y cualificar la
documentación. En este proceso es importante el manejo de técnicas de
recolección de información como las fichas de estudio y los RAE (resumen
analítico de estudio).

Apropiación de antecedentes. Cuando se ha procedido a ubicar

la documentación que nos servirá de soporte, se puede especificar la
búsqueda hacia aquellos trabajos que hayan abordado de manera más
puntual el problema planteado, por ejemplo, si se pretende hacer un
estudio con base en la pregunta: ¿Cuáles son los actores sociales de
la ciudad de Ibagué más afectados por el alto desempleo?, se pueden
hallar estudios similares que nos arrojen resultados que servirían
como punto de partida, o estadísticas claras, o informes del gobierno
municipal, que de cierta manera sirven como referentes, o incluso
pueden modificar la pregunta problema planteada. Es clave saber
distinguir la rigurosidad de los antecedentes, para no basarse en
simples opiniones o en especulaciones. De ahí que el acceso a Internet
sea una fuente muy rica en información, pero todavía muy cuestionada
como punto de referencia conceptual, lo cual es contradictorio,
porque los grandes avances en el campo del conocimiento se cuelgan
constantemente en la red.

Construcción del marco teórico. Las discusiones en torno al concepto

de “teoría” son innumerables, pero para el objeto de su utilidad en un
proceso de investigación, y siguiendo a Hernández, Fernández y Baptista,
se plantea que la teoría tiene como razón de ser el ayudar a dar cuenta,
discernir o explicar el cómo, por qué y cuándo ocurren los fenómenos,
de una manera sistematizada que provoca un ordenamiento lógico de
los conocimientos y que de cierta manera ayuda a predecir la aparición
o concreción de dicho fenómeno. En ese sentido, el marco teórico
elegido debe permitirle al investigador: explicar el porqué del problema,
cómo se genera, y cuándo ocurre, así como dar los fundamentos para el
ordenamiento de los resultados y la fundamentación de las conclusiones.
De igual manera es importante recalcar que:
 83

Al construir el marco teórico, debemos centrarnos en el

problema de investigación que nos ocupa sin divagar en
otros temas ajenos al estudio. Un buen marco teórico no es
aquel que contiene muchas páginas, sino el que trata con
profundidad únicamente los aspectos relacionados con el
problema, y vincula lógica y coherentemente los conceptos
y proporciones existentes en estudios anteriores… construir
el marco teórico no significa sólo reunir información, sino
también ligarla (en ello la redacción es importante, porque
las partes que lo integran deben estar enlazadas, no debe
brincarse de una idea a otra). (Hernández, Fernández y
Baptista, 1998)

Adicionalmente, se puede decir que la construcción de un marco teórico

dentro de la investigación formativa, debe tener un acompañamiento
constante en la re-escritura (coherencia y cohesión discursiva) y en la
aplicación de técnicas de síntesis de la información como la elaboración
de mapas conceptuales, cuadros comparativos y diagramas de flujo.
Así mismo, el marco conceptual se puede subdividir en aspectos como:
marco legal, que da cuenta las normatividades propias que rigen la
temática; el marco epistemológico, que da cuenta del fundamento del
conocimiento que sirve como base y el marco especifico o temático,
que instruye sobre el área del saber que delimita el problema. Estas
divisiones se dan por un orden metodológico establecido y por los
objetivos particulares de cada proyecto.

Diseño Metodológico

En término generales, un método es una estructura elegida para

llevar a cabo una acción de manera ordenada, permitiendo discernir
entre una serie de herramientas que garanticen los fines propuestos
por la investigación. En la investigación formativa, la etapa del
diseño metodológico da la idea de cómo se llevará a cabo el proceso,
y se concretiza esencialmente en cuatro aspectos: Definición de la
 84
84

investigación a realizar (tipo y diseño), la elaboración de la hipótesis

y variables, la delimitación de población y muestra, y por último el
diseño y aplicación de las herramientas de investigación.

Elección del tipo de investigación a realizar. Dentro de la

clasificación de los tipos de investigación se encuentra un número de
posibilidades para escoger el adecuado, es decir, aquel que permita
dar solución al problema planteado; así como determinar el diseño
de investigación indicado y el enfoque de la misma. La formulación
de la hipótesis determina el tipo de investigación a aplicar, ya que
ella por su naturaleza exige una forma de recolección, verificación,
medición y presentación de los datos. El investigador elige un tipo de
investigación, no se lo inventa. En este orden de ideas, el investigador
se “casa” con un camino, con una forma de acercarse al problema de
investigación.

Entre los diferentes tipos de investigación se encuentran los siguientes,

aunque no son los únicos, debido a que por las complejidades de los
estudios se combinan frecuentemente:
 85

Tabla No 4. Tipos de investigación y características

Tipo de investigación / Características

Objetivo
Descriptiva: Comprende la • Se interesa en describir.
descripción,  es una forma de • No está interesada en explicar.
estudio para saber sobre quién, • No usa grupos de control
dónde, cuándo, cómo y porqué • Los muestreos son sencillos
del sujeto del estudio o área de • Utiliza estudios de caso muchas veces
interés.  Explica perfectamente
las características de cualquier
conjunto de sujetos.
Experimental: Es aquella que • Usa grupo experimental y de control.
permite con más seguridad • El investigador manipula el factor
establecer relaciones de causa y supuestamente causa.
efecto.  Se presenta mediante la • Usa procedimientos al azar para la
manipulación de una variable selección y asignación de sujetos y
experimental no comprobada, tratamiento.
en condiciones rigurosamente • Es artificial y restrictivo
comprobadas, con el fin de
describir de qué modo o por qué
causa se produce una situación o
acontecimiento particular
• Depende de fuentes primarias y de
Histórica: Busca reconstruir  el fuentes secundarias.
pasado de manera objetiva, con • Somete los datos a crítica interna y
base en evidencias documentales externa.
confiables.  Se aplica no sólo a • Hay contrastación de fuentes
la historia sino también a las • Se ciñe por los métodos historiográficos.
ciencias de la naturaleza, al
derecho, la medicina o cualquier
otra disciplina científica y o social.

Exploratoria: Su objetivo es  • Formula problemas para estudios más

examinar un tema o problema precisos o para desarrollo de hipótesis
de investigación poco estudiado y Establece prioridades para futuras
o que no ha sido abordado antes.  investigaciones.
Nos sirve para aumentar el grado • Recopila y sistematiza información
de familiaridad con fenómenos acerca de un problema que luego se
relativamente desconocidos. dedica a un estudio especializado y
particular.
• Aumenta el conocimiento respecto al
problema y aclara conceptos.
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86

Explicativa: Van más allá de • Se centra en explicar por qué ocurre un

la descripción de conceptos o fenómeno y en qué condiciones se da
fenómenos o del establecimiento éste, o por qué dos o más variables están
de relaciones entre conceptos, relacionas.
estando dirigidos a responder a • Son más estructuradas que las demás
las causas de los eventos físicos o clases de investigación y de hecho
sociales.   incluyen los propósitos de ellas
(exploración, descripción y correlación)

Documental: Se aplica al • Adopta diferentes formas siendo las más

aprendizaje de las técnicas de usuales: monografía, ensayos, informes,
organización y manejo del audiovisual, crónicas memorias, trabajo
trabajo con documentos y a didáctico, anales, e historia.
los procedimientos para la • Muy aplicado en el estudio de las
elaboración de las diferentes ciencias sociales.
formas que adopta una
investigación  de este tipo.  Es
aquella que se realiza a través de la
consulta de documentos.

Participativa: Tiene por • A partir de la realidad de una comunidad

objeto determinar un sistema seleccionada para el estudio, se motiva
metodológico que pueda aplicarse un diálogo reflexivo que permita el
en toda clase de estudios para análisis de cada uno de los factores
solucionar problemas en las internos y externos, que integran
diferentes áreas del desarrollo, dicha comunidad, a fin de producir
esto es resumen los diversos una conciencia crítica en cada uno de
procesos utilizados en la sus miembros, para que reaccionen y
metodología científica y, además actúen frente a sus necesidades
de unificar criterios teóricos y
los instrumentos más adecuados
para realizar investigaciones
productivas en poblaciones
marginales o en las regiones
más necesitadas de soluciones
concretas y efectivas.

Fuente: Los Autores

Así mismo, el diseño de la investigación depende de la prioridad que

el proyecto le otorgue a la cualificación o cuantificación del objeto
de estudio, pero en la práctica estos dos diseños se complementan.
 87

Algunas de las principales cualidades y diferencias de estos diseños

se plantean a partir del objeto, de las herramientas, y del enfoque que
utilicen; como se muestra en la siguiente tabla elaborada con base en
Martínez, at, al. (1999):

Tabla No 5. Tipos de diseño en investigación

Diseño Cualitativo Diseño Cuantitativo

Su propósito es explicar y obtener Su propósito es explicar, predecir y

un conocimiento profundo de un controlar fenómenos a través de un enfoque
fenómeno a través de la obtención de obtención de datos numéricos.
de datos extensos narrativos y
cualificativos.

Presenta un carácter holístico, Son estudios analíticos porque retoman

porque parte de la totalidad aspectos de la realidad para abordar sus
estudiada de la realidad y busca componentes, los cuales se asimilan como
afrontarla con una visión integral o variables.
de conjunto, como un todo.

Son constructivistas y por lo tanto Son experimentales porque crean

atienden a la realidad para a partir condiciones especiales para medir,
de ella hacer una lectura, sin manipular y controlar las variables del
intervenir ni modificarla. estudio.

Son heurísticos, ya que mediante Son probabilísticos porque los resultados

un trabajo comprensivo, se son inferidos a partir de las posibilidades
convierte en una búsqueda y dentro de unas condiciones específicas
esfuerzo por llegar a la naturaleza planteadas.
del objeto de estudio.

Emplean el método inductivo, ya Emplean el método deductivo, ya que

que parte del estudio de casos y a partir de una hipótesis o principios
hechos particulares y pretende universales pretende llegar a explicaciones
llegar a conclusiones universales. particulares.
 88
88

Son intensivos porque centralizan Son extensivos porque a partir de las

su interés en el foco de estudio que deducciones alcanzadas busca incluir
lo ocupa y circunscribe a él sus universos de individuos en sus conclusiones.
conclusiones.
Son racionalistas, ya que además Son empiristas ya que sus conclusiones sólo
de las sugerencias de la realidad, pueden provenir del dictado experencial
el investigador aporta su propia que suministran los datos de la realidad
racionalidad e interpretación, a estudiada. No hay mucho espacio para la
partir de su cultura, experiencia y subjetividad.
formación.

La recolección de datos se hace La recolección de datos se hace por medio

por medio de observación de observación no participativa, entrevistas
participativa, entrevistas formales y estructuradas, levantamientos de
informales y no estructuradas, test y cuestionarios, entre otros.
notas y diario de campo, análisis
de documentos, estudio de casos,
entre otros

En este tipo de diseño se incluye La En este tipo de diseño se incluye la

Investigación Acción Participativa Investigación Puramente Experimental, los
(IAP). La Etnografía, La enfoques estadísticos puros, entre otros,
fenomenología, entre otros. como los censos.

Fuente: Los autores a partir de Martínez, et. al., 1999.

La elaboración de la hipótesis. Las hipótesis son ideas tentativas acerca

de las relaciones que se producen entre las variables determinadas
como partida de la investigación y se apoyan en conocimientos
organizados y sistematizados. Una hipótesis no es necesariamente
verdadera, puede o no serlo, puede o no comprobarse con hechos.
Son suposiciones debidamente justificadas, e igualmente no todos los
estudios plantean hipótesis. En general, la hipótesis indican lo que
estamos buscando, y, según Hernández, Fernández y Baptista (1998),
debe referirse a una situación social real, sus términos o variables
deben ser comprensibles, precisos y concretos, esas variables debe ser
observables y medibles o tener referentes en la realidad.

Por su parte una variable es: “Una propiedad que puede variar y
cuya variación es susceptible de medirse” (Hernández, Fernández y
 89

Baptista, 1998, p. 47)), y en general los conocimientos humanos son

factibles de traducirse en variables, por ejemplo, las horas dedicadas
al estudio en una semana, puede ser una variable a confrontar, con
otra que sería el rendimiento académico de los estudiantes de una
asignatura. Cuando se establece esa relación entre variables se está
realizando una construcción hipotética.

Determinación de la población y la muestra. Con el fin de ubicar y

delimitar los sujetos u objetos de estudio, es necesario determinar la
población que será estudiada, es decir el conjunto que presenta las
características a indagar, y de ella se elige una muestra o subconjunto
de dicha población, que debe contener las características de la
población total para que se puedan realizar generalizaciones. Si la
muestra no presenta las variables de la población total, se puede llegar
a interpretaciones erróneas. Por ejemplo, al determinar los principales
factores motivacionales que favorecen el proceso pedagógico de un
grupo de estudiantes de décimo grado, no puede generalizarse a todos
los estudiantes de otras instituciones educativas, ya que variables
como la situación socio-económica pueden alterar ostensiblemente, y
hasta afectar la motivación de manera diferente. Igualmente:

El concepto de muestreo también es diferente en los tipos

de diseño; más aún, en la terminología de los científicos
sociales el concepto difiere del uso que se le da en el campo
de las ciencias físicas… en la investigación cualitativa, así se
trate de ciencias sociales o humanas, el proceso de muestreo
difiere del empleado en la investigación cuantitativa, pues en
este caso no se emplean las encuestas para definir la muestra,
sino que se procede más bien por la vía del consenso, con
el fin de definir las situaciones, espacios, actores, escenarios,
eventos, lugares, tiempo, momentos, fechas y temas que van
a ser abordados en la investigación. (Martínez, et, al, 1999)

En términos generales, para definir correctamente una muestra es

necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

1. Definir los sujetos u objetos de estudio

 90
90

2. Delimitar la población
3. Elegir el tipo de muestra
4. Definir el tamaño de la muestra
5. Aplicar el procedimiento de selección

Diseño y aplicación de herramientas. Con fin el obtener los datos

que darán cuenta del estudio planteado, existe una cantidad de
herramientas para la recolección de la información, las cuales serán
aplicadas dependiendo del tipo de diseño que guie el proceso de
investigación. El investigador o el grupo de investigadores, debe tener
bien claro lo que se pretende auscultar y de esa manera determinar cuál
es la herramienta que más se adecua a esa búsqueda, o si debe diseñar
una especial para tales fines. Muchas veces se aplican herramientas
sin tener en cuenta aspectos como la viabilidad, la contextualización
y la validez de la misma. En ese sentido, existen varias herramientas
ideales, dependiendo del tipo de investigación abordada, como se
muestra en el siguiente esquema:

Imagen No 9. Tipos de estudios en investigación

Fuente: Los autores

 91

Análisis e interpretación de resultados

En esta fase de la investigación es muy importante la capacidad

interpretativa e imaginativa del investigador y su equipo, pues se trata
de extraer el conocimiento obtenido mediante la aplicación de las
herramientas en el proceso de recolección de la información, dotando
los datos de un orden lógico a lo que se denomina sistematización, y se
realiza con el fin de poder determinar los aspectos más predominantes
hallados respecto a las variables estudiadas. Luego se procede a
la interpretación de esos datos, se proyectan las conclusiones y
recomendaciones que el investigador o el grupo plantean y finalmente
se elabora el informe final.

Sistematización de los datos. Cuando se ha recolectado la

información sobre el sujeto u objeto de estudio, es muy común que
el investigador o grupo, se encuentre frente a una gran cantidad de
información que debe ser decantada y organizada de manera lógica.
Por lo general, en la búsqueda de información se cuelan aspectos que
no son pertinentes para el estudio, pero que pueden ser atractivos
a la vista del investigador, esas particularidades deben ser objeto
de confrontación con los objetivos planteados, para determinar
su inclusión o exclusión del análisis. Volver repetidamente a las
variables de la investigación, permite ordenar los datos y los métodos
estadísticos prestan una valiosa labor en el momento de determinar
frecuencias, tendencias y generalizaciones. De la misma manera,
existen muchos software especializados en ordenar la información
que el equipo investigador debe conocer, ya que estos instrumentos
pueden arrojar luces en la interpretación de los datos; por tal razón
se hace mucho más importante que los proyectos de investigación
formativa sean de carácter interdisciplinario, porque de esa manera se
contribuye a un análisis más sólido, desde diferentes ópticas del saber.

Interpretación de los datos. Los datos, debidamente ordenados, deben

ser objeto de una mirada interpretativa, más no especulativa, lo cual se
logra confrontando los hallazgos frente a los objetivos planteados por
 92
92

el estudio y cruzándolos con los referentes conceptuales desarrollados

en el marco teórico. La habilidad para cohesionar «objetivos-hipótesis-
marco conceptual-hallazgos», hace que los estudios generen un nuevo
conocimiento. Muchas veces el investigador, teniendo unos datos
valiosos, no es capaz de hilarlos con la hipótesis y termina generalizando
muy subjetivamente, lo cual le quita trascendencia al estudio realizado.
Otras veces, la misma prisa por presentar los resultados, conlleva a que
se subvalore esta etapa. Esto ocurre muy seguido en los trabajo de corte
académico que son válidos como opción de grado.

Conclusiones y recomendaciones. El objetivo central de todo proceso

de investigación es aportar nueva información o generar nuevos
conocimientos que ayuden a solucionar el problema planteado; por
lo tanto las conclusiones deben estar guiadas por el objetivo general y
por los objetivos específicos. En los proceso de investigación formativa,
es necesario tener en cuenta que los resultados deben servir como
retroalimentación constante del mismo proceso, actuando dentro de un
enfoque sistémico. Los resultados planteados deben servir como nuevos
puntos de partida para otros estudios y sobre todo, como elementos
válidos que impacten la comunidad o población sujeto de estudio.

Es en este sentido es que la investigación formativa se erige como

un proceso acorde al fortalecimiento de la cultura investigativa de la
academia y de la comunidad-región, porque activa la circulación de la
información necesaria para dar cuenta de las problemáticas sociales y
debe tener una visión holística del saber, es decir, los proyectos en este
contexto no se pueden plantear como estudios aislados porque este
procedimiento conduciría a los mismos errores de las tradicionales
prácticas de tesis de grado. Por tal razón, dichos procesos deben contar
con una plataforma óptima para la socialización de los resultados,
por medio de la construcción de un sistema de comunicación que le
permita a toda la comunidad conocer los avances, generar espacios
para la confrontación y el compartir de experiencias. Se debe
plantear la participación en eventos de socialización, publicaciones
escritas, digitales, y demás medios que promuevan los resultados de
investigación como una dinámica del conocimiento.
 93

Elaboración del informe final. Todo proyecto de investigación

formativa debe contar con un informe final que permita conocer el
trabajo en su totalidad, de manera que sirva como insumo para nuevos
proyectos, como recopilación de antecedentes para otros estudios y
como aporte bibliográfico válido de consulta; por lo tanto, debe ser un
informe guiado por las normas existentes para tal fin (Normas APA,
Normas Icontec) y revisado por el tutor o tutores que acompañaron
el proceso formativo. Igualmente, éste debe contener gráficos y tablas
que ayuden al soporte de los datos y los anexos correspondientes que
sean pertinentes para que el lector pueda acceder a la información.
No se debe atiborrar el informe anexando los instrumentos aplicados,
acaso con una muestra es suficiente. Actualmente y gracias al apoyo
de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) en los
procesos investigativos, se pueden adicionar copias digitales, archivos
audiovisuales, software, entre muchos otros soportes o herramientas
producidas durante el proceso.
 95

Glosario
Análisis: Descomposición de elementos que conforman la totalidad de
datos, para clasificar y reclasificar el material recogido desde diferentes
puntos de vista hacia optar por el más preciso y representativo.

Ciencia: es la de acumulación de conocimientos sistemáticos. El

objeto de las ciencias no es el mundo ni la naturaleza: su objeto se
constituye a partir de la negación de los resultados de la intuición.
Su núcleo central no reside en el sujeto o en el objeto (tal como lo
interpreta la epistemología tradicional), sino en las relaciones que
entre ambos existen (Cheeman).

Ciencias exactas: Aquellas que solamente admiten principios, efectos

y hechos demostrables, como las matemáticas, la física, la química, etc.

Ciencias humanas: Aquellas que estudian asuntos relacionados con

manifestaciones propias del ser humano, como la historia, la filosofía,
la psicología, la pedagogía, etc.

Ciencias sociales: Aquellas que estudian el comportamiento del

ser humano en la sociedad y sus formas de organización, como la
antropología o la sociología.

Conceptos: Representan abstracciones o construcciones lógicas, que

explican un hecho o fenómenos (Cheesman).

Conocimiento: Es el almacenamiento de información por parte de un

sujeto, sociedad o cultural el cual ha adquirido de forma científica o
empírica.
 96
96

Definiciones: Relacionados íntimamente a los conceptos, de ambos

depende la formulación de hipótesis, elaborado en papel, tiene
impresa con tinta información, sobre temas específicos a desarrollar,
investigar o conocer (Cheesman).

Investigación: 1. Hacer diligencias para descubrir algo. 2. Realizar

actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático
con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una materia
determinada (Diccionario RAE).

Investigación: Es una actividad sistemática dirigida a obtener,

mediante observación, la experimentación, nuevas informaciones y
conocimientos que necesitan para ampliar los diversos campos de la
ciencia y la tecnología (Cheesman).

Investigación: Un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado

y crítico, que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o
leyes, en cualquier campo del conocimiento humano (Ander-Egg).

Investigación formativa: Estrategia pedagógica cuyo objetivo

fundamental es la construcción de comunidades investigativas
en los pregrados, es de carácter constructivista y busca relaciona
integralmente los saberes de los docentes, estudiantes y la comunidad.

Método deductivo: Proceso de indagación que consiste en obtener

conclusiones particulares a partir de una ley universal.

Método dialéctico: Proceso mediante el cual se estudian los fenómenos

en sus relaciones con otros y en su estado de continuo cambio, ya que
nada existe como un objeto aislado.

Método inductivo: Es un proceso por medio del cual, a partir del

estudio de casos particulares, se obtienen conclusiones o leyes
universales que explican o relacionan los fenómenos estudiados.

Método: Es el camino a seguir mediante una serie de operaciones,

 97

reglas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y

reflexiva para alcanzar un determinado fin (Ander-Egg).

Técnicas de Investigación: son los procedimientos relacionados

con la selección del problema, formulación de hipótesis, planeación
de trabajos, recolección de información, preparación de gráficas y
redacción de informes (Cheesman).

Teoría: Es la agrupación de conceptos, categorías y leyes que intentan

dar cuenta objetivamente de la realidad.
 99

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