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CLASE 2
Modelos teóricos. Modelos de Intervención de Estimulación Temprana.
Familias con niños con Necesidades Educativas Especiales.
Características generales.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Modelos de intervención en Estimulación Temprana
Haciendo un breve recorrido histórico, la E.T surgió en la década de los cincuenta y
sesenta como una manera de atender a niños con algunas deficiencias; pero al
comprobar los enormes avances que lograban los pequeños gracias a estos métodos,
se decidió llevar a cabo las mismas técnicas, aplicándolas a niños sanos, para
desarrollar al máximo sus capacidades y ampliar sus posibilidades en futuros
aprendizajes.
Glenn Doman, fisiatra estadounidense que dio un gran impulso a la E.T. en nuestro
continente en la década del cincuenta, propuso que “hay q imitar a la naturaleza en el
desarrollo del cerebro”. Es decir, realizar los movimientos q realizaban de forma natural
los bebés en su desarrollo, de forma más intensiva, repetitiva y constante.
Hoy en día los modelos tradicionales de intervención en E.T. fundamentados en
criterios conductuales, han quedado en desuso dado el avance del conocimiento a nivel
de las neurociencias. Las intervenciones actuales tienen al menos dos puntos en
común:
• Contemplan el desarrollo humano como un proceso transaccional
• Han sido ampliamente aplicados a niños con trastornos del neurodesarrollo o de alto
riesgo.
Los modelos más actuales y que tienen vigencia en las intervenciones en E.T. pueden
resumirse en el siguiente cuadro:
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Subraya la complejidad del desarrollo y el amplio número
de influencias ambientales sobre los niños:
. Las teorías ecológicas postulan que los marcos
ecológicos y las unidades sociales, así como las personas
y lo que les ocurre, no operan aisladamente, sino que cada
uno influye en el otro, tanto directa como indirectamente, de
manera que los cambios en una unidad o subunidad
repercuten e influyen en los miembros de otras unidades
(Dunst y Trivette, 1988).
. La teoría del apoyo social describe las propiedades de
las unidades sociales, las relaciones entre ellas y cómo los
apoyos sociales mejoran el bienestar individual, familiar y
Teoría de los de la comunidad (Cohen y Syme, 1985).
Sistemas
. La ecología humana hace hincapié en las interacciones y
Ecológicos
acomodaciones entre un niño en desarrollo y su medio
Bronfenbrenner
ambiente animado e inanimado, y en cómo los
(1979)
acontecimientos en diferentes marcos ecológicos afectan
directa e indirectamente la conducta de la persona.
(Bronfenbrenner, 1979).
. La teoría adaptativa trata de explicar cómo las influencias
ecológicas afectan a las reacciones ante el nacimiento y
crianza de un niño con problemas, y cómo las diversas
fuerzas ecológicas influyen positiva o negativamente en la
habilidad de la familia para hacer frente y adaptarse al
nacimiento y educación de un niño con dificultades del
desarrollo (Crnic et al., 1983).
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Se basa en la capacidad de la respuesta social del
ambiente y en la naturaleza interactiva del intercambio
niño-medioambiente. Desde esta perspectiva el desarrollo
del niño es el producto de las continuas interacciones
dinámicas del niño con la experiencia proporcionada por su
familia y por el contexto social. Este modelo hace idéntico
énfasis en los efectos del niño y del medio ambiente,
de manera que las experiencias proporcionadas por el
medio no son contempladas como independientes del niño.
Este puede haber sido un claro determinante de las
experiencias actuales, pero el rendimiento evolutivo no
puede ser descrito sistemáticamente sin un análisis de los
efectos del medio sobre el niño.
Modelo
Transaccional Los principales aspectos a tener en cuenta al aplicar este
Sameroff y modelo en el ámbito de la ET son los siguientes:
Chandler a. la diada padres-niño debe ser el objetivo de la
(1975) intervención;
b. los niños aprenden y se desarrollan mediante
intercambios positivos y recíprocos con el medio ambiente,
especialmente con los padres;
c. los padres o, en su caso, los cuidadores, son las figuras
más importantes en el ambiente del niño;
d. la infancia es el mejor momento para iniciar la
intervención con los niños con problemas del desarrollo y
con los niños que tienen riesgo biológico o ambiental y con
sus padres, dentro de un contexto familiar.
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Sostiene que se pueden realizar cambios estructurales que
pueden alterar el curso y la dirección del desarrollo
cognitivo, mediante una intervención sistemática y
consistente. En este contexto, el desarrollo cognitivo es
el resultado de la combinación de la exposición directa
del organismo a los estímulos ambientales, relativa a
procesos de maduración, y de las experiencias de
aprendizaje mediado, involucrando en ellas a todos los
procesos de transmisión cultural. No hay límite en el
desarrollo cognitivo, independientemente de las carencias
individuales, si se cuenta con una buena intervención. Lo
importante es que exista una buena interacción entre el
organismo y el medio que lo rodea. (Feuerstein et al.,
Teoría sobre la 1991).
Modificabilidad
Según esta teoría, en el desarrollo cognitivo influirían dos
Cognitiva
tipos de factores:
Estructural
Feuerstein a. factores distales, relacionados fundamentalmente con
(1980) factores genéticos, orgánicos, ambientales y madurativos,
que no causan daños irreversibles en las personas;
b. factores proximales, relativos a las condiciones y
contextos de los aprendizajes. Feuerstein plantea que es
posible ofrecer experiencias de aprendizaje mediado con
éxito a todos los individuos, cualquiera que sea su
condición y edad, ya que el factor relevante lo constituye
sólo el uso de una modalidad apropiada.
El entorno modificador activo debe reunir las siguientes
características:
a. organizar la vida del niño de manera que provoque una
modificación estructural cognitiva;
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b. crear refuerzos positivos: originar un desequilibrio para
poder crear cambios;
c. promover desafíos, es decir, confrontaciones
planificadas y controladas con lo nuevo y lo inesperado;
d. la heterogeneidad del entorno es un elemento importante
para el desarrollo de los procesos cognitivos superiores;
e. la intervención individualizada.
Se fundamenta en la teoría del aprendizaje y en los
trabajos de varios autores como Vygotsky, Piaget o Dewey.
Se basan en tres elementos:
1. la influencia y la interacción del medio sociocultural
inmediato y del más amplio;
2. la necesidad de una implicación activa por parte del
Intervención niño/aprendiz;
basada en la
actividad 3. la mejora del aprendizaje (actividades funcionales y
(Bricker y Cripe, significativas).
1992)
Según esta aproximación, la adquisición del conocimiento y
del aprendizaje de habilidades debe darse en condiciones
que sean auténticas; que incluyan actividades que reflejen
la realidad y las demandas de su vida diaria. Así el niño
aprende y practica habilidades que mejorarán su capacidad
para adaptarse a las numerosas demandas de su ambiente
físico y social.
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Es uno de los modelos actuales más utilizados ya que
ofrece una base sólida para la intervención. Este modelo
tiene tres componentes principales que se influyen
mutuamente:
1. patrones familiares: es un factor proximal y directamente
influyente en el niño; consta de tres elementos:
a. calidad de intercambios padre-niño
b. experiencias del niño organizadas por la familia
c. medidas ambientales que mejoran la salud y
seguridad del niño.
2. características familiares: factor distal al niño, incluye dos
amplios factores del contexto:
a. características personales de los padres y
Modelo del
b. características del niño no relacionadas con su
desarrollo temprano
alteración o patología.
y factores de riesgo
Guralnick (1998)
3. factores estresantes potenciales: factor distal, pueden
distorsionar la dinámica familiar en caso de un niño que
presenta alteraciones.
Guralnick clasifica estos factores en cuatro categorías:
a. necesidades de información que surgen como
consecuencia de la alteración del niño;
b. angustia interpersonal y familiar (reacciones que
surgen con motivo de la alteración del niño, problemas
de pareja, reacciones negativas de personas próximas
a la familia);
c. necesidades de recursos;
d. pérdida de confianza en la propia capacidad para
sacar adelante a un niño con problemas.
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Para Guralnick (1998) los programas de intervención deben
incluir los siguientes componentes:
. apoyos de recursos (coordinación y acceso a servicios);
. apoyos subsidiarios (ayuda económica, programas de
respiro);
. apoyos sociales (grupos de padres, orientación familiar,
amigos, redes comunitarias);
. información y servicios (programas de intervención formal,
comunicación padres-profesionales).
Todos estos modelos de intervención tienen elementos comunes y coinciden en
principios que constituyen la base de la mayoría de los programas actuales de ET:
1. se resalta la importancia de los intercambios socio-comunicativos del niño con su
medio;
2. el niño es participante activo;
3. se enfatiza el aprendizaje en un contexto natural;
4. se recurre para la consecución de objetivos a actividades funcionales que tengan un
sentido para el niño y que se inserten en las rutinas diarias;
5. los refuerzos utilizados son naturales;
6. los padres son agentes principales en la intervención y no meros perceptores.
“En cualquier caso cada profesional tiene sus propias preferencias y recurrirá a
aquellos presupuestos que mejor se ajusten a sus circunstancias personales y
profesionales. La experiencia nos dice que, con el paso del tiempo, uno se vuelve
ecléctico y va tomando lo mejor de las distintas opciones hasta hacerse un traje a
medida. Tal vez los modelos expuestos hasta aquí puedan ser útiles para hacer esta
selección” (Candel, 2003 b).
Una de las funciones que debe asumir el profesional de la ET, es el de potenciar el
papel de los padres como principales agentes de la intervención. Está demostrado
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que la efectividad de la ET está muy ligada al grado de sensibilidad y buena
intervención de los padres con sus hijos. Mahoney y Perales (2011) presenta los
resultados de sus estudios longitudinales e investigaciones sobre el papel que juegan
los padres en la ET de los niños con síndrome de Down y con otros trastornos del
desarrollo. Sus hallazgos fueron, entre otros, los siguientes:
1. La forma en que los padres interactúan con sus hijos pequeños con NEE
(necesidades educativas especiales) incide en gran parte de la variabilidad de los
resultados cognitivos y comunicativos que logran estos niños durante los tres
primeros años de la vida.
2. Igualmente se relaciona con los logros académicos y del desarrollo en los años
posteriores a la infancia.
3. Los resultados en el desarrollo que obtienen los niños en los programas de atención
temprana que no funcionan con sus padres, se relacionan con el estilo de interactuar
de los padres con sus hijos, pero no con el tipo de atención que los niños reciben.
4. La efectividad de la atención temprana está muy ligada al impacto que ésta tiene
sobre el grado de aceptación y sensibilidad de los padres hacia los hijos.
5. La única forma de implicación de los padres en la ET que mejora sistemáticamente
el desarrollo de los hijos y su funcionamiento emocional y social ha sido la que ha
animado a los padres, a través de su preparación, a aprender y usar las
interacciones sensibles con sus hijos. El término “interacciones sensibles” significa
seguir los intereses del niño, dar respuesta a sus necesidades, adecuarse a sus
tiempos y corregir con suavidad sus errores. Este enfoque ha servido también para
mejorar el funcionamiento cognitivo, comunicativo, social y emocional de los niños.
Características generales de la familia con niño con NEE
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El término Necesidades Educativas Especiales (NEE) comenzó a utilizarse en los años
70, como un término normalizador y no discriminativo, que pone el acento en los
recursos a utilizar para responder a las necesidades educativas de los niños con
discapacidad y/o dificultades de aprendizaje. Contempla la necesidad de más ayuda o
un apoyo diferente al resto de los niños de su edad, de manera temporal o permanente.
Las necesidades educativas especiales surgen de la dinámica que se establece entre
características personales del alumno y las respuestas que recibe de su entorno
educativo. Debe existir un trabajo conjunto entre escuela y familia; y esta conexión
entre ambos contextos de desarrollo es especialmente importante en el caso de los
alumnos/as con NEE, ya que facilita por un lado la transferencia y generalización de lo
trabajado en la escuela y por otro, además, la intervención compartida promueve en los
padres un aumento en el sentimiento de competencia que revierte positivamente en el
desarrollo del niño.
La familia se considera el lugar primario de la educación, entorno que facilita el
desarrollo personal y social y lugar para la comunicación, convirtiéndose padres y
madres en los principales agentes de la educación de sus hijos/as, siendo las personas
que disponen de más oportunidades para influir en su comportamiento y favorecer así
su desarrollo. Así pues, no cabe duda, que la integración de la familia en el proceso de
la educación de sus hijos/as permitirá optimizar la intervención educativa.
Intentar definir a la familia se dificulta ya que ésta ha variado histórica y culturalmente;
incluso en la actualidad contamos con formas alternativas de familias. Es decir, que no
podemos encuadrar a todas las modalidades en una única definición. Podemos
acercarnos a una definición a partir de la caracterización que da la Organización
Panamericana de la Salud (OPS): “La familia es el entorno donde por excelencia se
debe dar el desarrollo integral de las personas, especialmente el de los niños. Pero la
familia es mucho más que cuidado y apoyo mutuo; es el espacio donde realizamos
nuestras más profundas experiencias humanas. Los más profundos sentimientos tienen
fuente en la familia; lo mejor y lo peor tienen lugar en ella” (Nuñez, B. 2012)
Por supuesto, cada familia tendrá sus propias características y pautas de
funcionamiento, mitos familiares, estilos de crianza, etcétera; todo esto impactará en el
desarrollo del niño y en cómo irán pasando las diferentes crisis y etapas de la vida de
un sistema familiar. Sin dudas todo lo antedicho atraviesa por completo la dinámica
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familiar con el surgimiento de una discapacidad en alguno de sus miembros. Es
fundamental, para intervenir con estas familias, eliminar todo estereotipo
tradicionalmente asignado, así como reevaluar nuestro propio concepto de
discapacidad y prejuicios en torno a la problemática.
Todas las familias trascurren por diversas crisis familiares a lo largo del ciclo vital,
pudiendo ser éstas evolutivas (pasaje de una etapa a otra, que permiten establecer
sensación de identidad de la familia, como el inicio de la convivencia, nacimiento de un
hijo, ingreso del niño en el sistema escolar, nacimiento de otros hijos, salida del hijo del
hogar, etc.) o accidentales (pueden ocurrir en cualquier momento, repentinamente,
como la muerte de uno de los miembros de manera prematura, enfermedad o patología
crónica, etc.). Tomamos la crisis en su doble sentido, como momento de quiebre y
decisión; pero también como oportunidad de crecimiento y fortalecimiento interno.
Cuando en una familia hay un nacimiento de un hijo/a con discapacidad (crisis
accidental), podemos tomar en cuenta cuatro fases por las que generalmente pasan las
familias:
1. Fuerte impacto emocional ante la noticia. A ello se unen, sensaciones de tristeza y
culpabilidad. El impacto varía en función de la severidad, la naturaleza de la
discapacidad y el sexo del recién nacido.
2. Negación o incredulidad ante el diagnóstico. Se niegan a aceptar la evidencia de la
discapacidad. Buscan otros profesionales y otros diagnósticos.
3. Preocupación activa por el hijo/a y gradual separación de los sentimientos de culpa y
desesperanza.
4. Reorganización familiar. Fase de adaptación. Incorporación del hijo/a en el marco
familiar.
No siempre se superan consecuentemente todas las fases, pues muchas familias
pueden quedar “estancadas” en alguna de ellas, sin llegar a asumir la nueva
organización familiar. La herida que se produce en la familia por el nacimiento de este
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niño, vuelve a resignificarse en cada una de las crisis evolutivas. "Es un hecho de
observación clínica que cada etapa de transición de un ciclo a otro implica que la
‘herida inicial del diagnóstico’, que cuesta cicatrizar, se vuelva a abrir. Cada etapa de
transición ofrece así la oportunidad de resignificar la crisis inicial”. (Nuñez, B. 2012).
Retomaremos este tema en futuras clases con mayor profundidad.
Características de la familia que influyen en el hijo/a con NEE
• El número y la edad de sus miembros. Cuanto más numerosa sea la familia, es
menos probable que se vea dominada por las dificultades del niño, pero, por otro
lado, sí tendrá más limitaciones económicas. Con respecto a la edad, los padres con
edad avanzada suelen generar más estrés y ansiedad, preguntándose por el futuro
de su hijo, si estará atendido, lo cuidarán, etc.
• Los roles que asuman los diferentes miembros de la familia. Por lo general, las
madres suelen dedicarse más al cuidado diario del hijo, mientras que el padre, más
preocupado por aspectos económicos y laborales.
• El modo en que se comunican y trabajan conjuntamente los diferentes miembros de
la familia.
• Las características particulares de cada familia. Problemáticas que pudiesen estar
añadidas (problemas económicos, separaciones)
La intervención en las familias. Factores determinantes:
En el trabajo con las familias, los profesionales relacionados con la atención a la
diversidad, han de tener presentes determinados factores que influyen en esta
intervención:
1. Características de la familia:
a. Tipo de NEE que presenta el hijo.
b. Sexo del hijo.
c. Factores conductuales y temperamentales
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2. Efectos sobre los diferentes miembros de la unidad familiar:
a. Hermanos: Suelen presentar las siguientes características:
. Se les asigna un rol de cuidador.
. Mayor grado de responsabilidad y exigencias.
. Les cuesta asumir la deficiencia de su hermano/a, ante el grupo de pares.
. Tienen necesidad de información sobre la deficiencia.
b. Padre: por lo general:
. Más afectación y tarda más en adaptarse.
. Shock mayor para la autoestima.
. Prestan más atención al hijo cuando este es mayor.
. Visión menos optimista de las posibilidades del hijo/a
. Menos tiempo para el cuidado y atención.
c. Madre: por lo general:
. Cargan más con el peso del cuidado diario
. Más tensiones.
. Pasa bastante más tiempo con el niño, generando sentimientos
de aislamiento, demasiada responsabilidad, restricciones sociales y otros.
3. Redes sociales y familia de apoyo:
Saber si cuentan con recursos de apoyo personales y materiales (vigilancia de
niños, transporte, etc.). Las relaciones con la familia amplia y con las redes
sociales pueden estar influenciadas por factores culturales y geográficos. La falta
de conocimiento sobre la discapacidad, la distancia, entre otros factores pueden
ser impedimentos para otros familiares a la hora de prestar ese apoyo al núcleo
familiar.
¿Qué busca la familia en la consulta a los profesionales?
En el mejor de los casos, solicitan la intervención en cuatro áreas o niveles de
asesoramiento:
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Apoyo: permitir a los padres explorar su situación exhaustivamente y experimentar
diversas oportunidades de actuación.
Información: Para llevar a cabo una valoración realista de las circunstancias presentes
y futuras es necesaria una información precisa y amplia.
Facilitación del cambio: Ayudarles a adaptarse a la nueva situación de tener un hijo
con necesidades educativas especiales.
Capacitación: La función final del asesoramiento es enseñar o formar a los padres en
las técnicas que necesitan para enfrentarse activamente a su situación. Se trata de
ayudarles a cambiar su conducta hacia las NEE y ayudarles a adquirir las técnicas
adecuadas para la intervención en la educación de su hijo/a.
En general, la formación de los padres contribuye a:
• Un cambio de actitudes (a veces, el desconocimiento puede llevar a actitudes
negativas).
• Una mayor colaboración e implicación.
• Un mayor éxito en las tareas.
• Un mayor acercamiento al problema de sus hijos.
• Se convierten en elementos dinamizadores en la tarea educativa, tanto en el medio
familiar como en el escolar, junto al profesorado.
• Se convierten en buenos educadores de sus hijos, capacitándoles para fomentar
comunicación, favorecer iniciativas del niño, propiciar la generalización de los
aprendizajes.
• Adoptar una postura crítica, constructiva, capaz de revertir en la mejora de la
práctica docente.
Modelos de intervención para trabajar con los padres
En la intervención con los padres, los profesionales pueden adoptar diferentes roles, y
otorgar otros distintos a las familias. En función de esos roles y de las relaciones con
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padres-profesionales se derivan tres modelos básicos, descritos por Cunnigham y
Davis:
Modelo del experto:
Los profesionales asumen el control absoluto y son quienes toman las decisiones. La
información es unidireccional, del profesional al padre. Los padres, meros ejecutores de
las instrucciones proporcionadas por los profesionales, desarrollan dependencia hacia
éstos.
Modelo de transplante:
Los profesionales tienen la experiencia, pero reconocen la ventaja de recurrir a los
padres. Parte de su experiencia puede ser “transplantada” a los padres.
Modelo de usuario o cliente:
Los profesionales ven a los padres como usuarios de sus servicios; la toma de
decisiones se halla, en última instancia, bajo el control de los padres, a quienes se les
reconoce su competencia.
Rol del profesional: ofrecer a éstos toda la gama de opciones y la información
necesaria para que puedan hacer una selección.
Sin dudas, la investigación y la intervención en Estimulación Temprana tiene que
consolidarse desde una perspectiva multidisciplinar e interdisciplinar. En los países
desarrollados la ET ha estado durante años muy atomizada y compartimentada.
Todavía existe en muchas naciones una controversia sobre competencias (Servicios
Sociales, Salud, Educación) que tiene necesariamente que superarse. Es necesario
unir esfuerzos. Esto solamente pueden hacerlo equipos multidisciplinares, bien
formados y que con una mentalidad abierta sean capaces de sintetizar los
conocimientos actuales y de establecer nuevos objetivos conjuntos de investigación e
intervención.
A la hora de diseñar programas específicos para cada niño deben tenerse en cuenta
sus necesidades y circunstancias en todos los ámbitos: biológico, psicosocial,
emocional, familiar, escolar, cultural o socio-económico. Dadas estas circunstancias,
que envuelven a los niños y sus familias cuando existen problemas en el desarrollo, el
perfil de quienes trabajan en este campo debe tener, además de los conocimientos
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científicos necesarios, una especial predisposición vocacional y actitudinal, ya que el
objeto de su trabajo son seres humanos en unas circunstancias especialmente
complejas. La intervención en Atención Temprana implica a profesionales con distintos
itinerarios formativos que deben trabajar en un ámbito interdisciplinar. El concepto de
interdisciplinariedad va más allá de la suma paralela de diferentes especialidades, es a
través de construcción de un espacio de reflexión y el trabajo en equipo, incluyendo
una visión integral del niño, su familia y su entorno. La confluencia de los diversos
ámbitos del conocimiento permitirá el óptimo ejercicio de la práctica profesional. Las
particularidades de la Atención Temprana y la necesidad de trabajar en equipo, hacen
necesaria una formación específica y común de profesionales de las diferentes áreas:
de la salud, la educación y los servicios sociales (Ciencias Médicas, Psicología,
Pedagogía, Magisterio, Fisioterapia, Fonoaudiología, Kinesiología, Trabajo Social, etc.).
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