ACTA

DE PONENCIAS
CONGRESO DE ORIENTACIÓN
PARA EL APRENDIZAJE
EN EDUCACIÓN SUPERIOR 2018
 PRESENTACIÓN

Durante los días 24, 25 y 26 de octubre del 2018, en el Campus Sur de la Universidad de
Chile, ubicado en la ciudad de Santiago, se realizó el primer congreso internacional de
orientación para el aprendizaje en la educación superior (OAES), como iniciativa del Centro
de Aprendizaje Campus Sur de la Universidad de Chile (CeACS) y la Vicerrectoría de
Asuntos Académicos de la Universidad de Chile (VAA).

El congreso congrego a más de 432 participantes, entre especialistas, docentes, estudian-

tes y profesionales de la educación; tanto nacionales e internacionales, quienes aportaron a
la discusión en tres ejes temáticos: la caracterización del estudiante de educación superior,
programas de orientación al aprendizaje e innovaciones metodológicas para la orientación
del aprendizaje.

La discusión de cada uno de estos ejes temáticos durante el congreso pretendió promover
el intercambio de buenas prácticas para el aprendizaje a partir de propuestas innovadoras
en un espacio de reflexión, contribuyendo al fortalecimiento de programas de orientación,
diseño de perfiles de aprendizaje y la integración de modelos curriculares, metodologías y
uso de tics que respondan a las necesidades y desafíos del estudiante de Educación
Superior o que se encuentre en tránsito hacia ella.

La importancia de estas discusiones está en el rol preponderante que ha tomado la

orientación de los estudiantes de educación superior, entendiendo que esta permite
responder a las necesidades de los estudiantes frente a la creciente complejidad académica
y profesional, facilitando su adaptación y desarrollo personal, además de general autono-
mía, capacidad de análisis crítico de la realidad y adaptación a los cambios resolviendo de
forma eficiente los problemas.

El principal objetivo de la publicación de las actas es dar a conocer las actividades desarro-
lladas durante el primer congreso y presentar el contenido de las exposiciones realizadas
en este como una forma de dejar plasmado el conocimiento y las investigaciones expuestas.

1
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 ÍNDICE DE
PONENCIAS
LÍNEA 1: CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Experiencia del sistema de alerta temprana en la Universidad de Santiago de Chile

Pablo Fredes y María Cornejo 10

Perfil y desempeño de estudiantes beneficiados con gratuidad 2016 - 2017: El caso de la UTEM
José Cáceres, Alejandra Reyes, Diego Altamirano y Sebastián Guinguis 14

Un sistema de seguimiento al trayecto formativo de estudiantes de pregrado

Ana Cárdenas Pérez, Paula Ibáñez Gallardo y Francisca Toledo Candia 17

Caracterización inicial de estudiantes ULagos: instrumentos diagnósticos,

resultados y estrategias institucionales
Karen Oyarzo Vargas, Paulina Cea Cancino, Cristina Pérez Vásquez y Martín Quintana Elgueta 21

Calidad de vida relacionada con la salud de acuerdo a características de género

y vulnerabilidad de estudiantes universitarios
Rodrigo Sepúlveda y Temistocles Molina 25

Perfiles de estudiantes según el test de competencias fundamentales para la educación superior

Patricio Antonio Pulgar Reyes 30

Programa de tutorías FACSO: hallazgos y desafíos desde la caracterización de los tutorados 2017
Carla Gutiérrez y Constanza Torres 33

Predicción de riesgo académico para estudiantes de una carrera de ingeniería física

Guillaume Lagubeau, Silvia Tecpan, Santiago Pérez y Carla Hernández 38

La deserción en el posgrado: elementos claves

María Elena Mifflin Rosay 42

Calidad del currículo universitario desde la valoración de estudiantes que ingresaron mediante
un programa de acción afirmativa en la Universidad de Chile
Luis Mosqueira, Mauricio López y Francisca González 48

Análisis de variables actitudinales y cognoscentes del perfil de ingreso a la vida universitaria.

Estudiantes cohorte 2017 y 2018 de la Universidad Autónoma de Chile, sede Temuco
José Luis Saavedra Lucero, Pamela Almonacid Jaque, Pamela Riquelme Vera y Rose Catalán Salgado 51

Herramientas de caracterización para los estudiantes de la Universidad de Chile

Ann Fleet 55

Sistema preliminar de monitoreo y alerta en salud mental, bienestar psicológico

y bienestar académico en estudiantes universitarios
Francisco Leal-Soto, Olga Cuadros, Ihara Guzmán, Daniela Ramírez,
Steve Atienzo, Pamela Calderón, Yanira Carrizo y Roberto Acevedo 60

Uso masivo de la alerta temprana y respuesta oportuna desde las notas parciales y la asistencia
Rodrigo Del Valle 63

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 LÍNEA 2: PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Taller de aprendizaje activo en aula y su efecto sobre el rendimiento académico

en estudiantes de primer año de Medicina Veterinaria
69 Marco Galleguillos, Héctor Adarmes, Natalia Álvarez, María Barbagelata y Gabriel Manríquez

La experiencia del centro de apoyo al desempeño académico de la UDD

con la consejería académica individual como estrategia efectiva contra riesgo académico
72 Patricio Ramírez, Paula Marzolo, Camila Bolado, Ximena López y Fernando Reyes

Evaluación e intervención psicopedagógica en educación superior: experiencia en la carrera de

Psicopedagogía de Universidad Tecnológica de Chile INACAP, sede Osorno
76 Marcia Herrera

Sesión diagnóstica: aporte al proceso de autorregulación del aprendizaje

en estudiantes universitarios
80 Cecilia Letelier Horta

Hacia una orientación en géneros orales académicos para el aprendizaje significativo

83 Soledad Montes, Federico Navarro, Marcelo Cárdenas y Karen Mariángel

Prosa em roda: ação psicoeducacionalem uma Universidade Federal de Minas Gerais/Brasil

95 Crislaine Luisa Araújo y Vânia Regina Bressan

Relación de la orientación educativa (OE) del modelo educativo de la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC), Mexicali, México con tres áreas de intervención: vocacional, personal y académica
98 Fausto Medina Esparza, Maura Hirales Pacheco y Joaquín Vázquez García

Efectos de la cultura organizacional sobre el impacto de la caracterización

y la aplicabilidad de metodologías innovadoras
101 María Natalia Artola Soliz, Emilio Arturo Yévenes Orellana y Makarena Yasmira González Rubio

Habilidades para la escritura académica como aporte a la transición efectiva

entre enseñanza media y educación superior: un modelo representacional
con estudiantes de acceso inclusivo de la UC Temuco
104 Angélica Millanao

Tutoría por pares en la elaboración de una revisión bibliográfica

108 María Celeste Casanova Ortega, Carla Gorrini y Valeria Sabaj

Acompañamiento a noveles docentes en sus primeras etapas de inserción laboral

111 María Barragán y María Nin

Laboratório de permanência estudantil e vivência acadêmica (LAPES-Viva):

a aprendizagem baseada em problemas e o apoio pedagógico para o sucesso acadêmico
119 Carlos Eduardo Sampaio Burgos Dias

Taller manejo de la ansiedad

123 Lizbeth Rosario Neria Figueroa y Rosa María Carachure Nava

Transición desde la enseñanza media a la educación superior: el rol de la autorregulación académica

126 Catalina Urrutia Gómez

Experiência interinstitucional de apoio pedagógico aos discentes no ensino superior

130 Michelle Cristine Silva Toti, Joyce De Oliveira Ribeiro, Edna De Oliveira y Luciana Da Silva Caretti

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 El empoderamiento del estudiante de educación superior desde una acción de
acompañamiento experimental en el centro de acompañamiento al aprendizaje de la UMCE
María Elena Arriagada Arriagada, Fernando Andrés Sánchez Sanhueza y Sebastián Patricio
Sandoval Marconi 133

O apoio pedagógico nas universidades federais brasileiras

Michelle Cristine Silva Toti, Soely Ap. Jorge Polydoro y Flávia V. S. Leite Assumpção 137

LÍNEA 3: INNOVACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ORIENTACIÓN DEL APRENDIZAJE

Aula invertida para formación en física docente:

uso de una plataforma virtual en un curso de didáctica
Carla Hernández y Silvia Tecpan 143

Desarrollo de competencias transversales como soporte

de aprendizajes significativos en la formación inicial docente
Margarita Opazo Salvatierra, Rafael Andaur Troncoso, Gastón Aguilar Pulido, Sindy Arzani
Jorquera, Rene Flores Castillo, Alejandro Gallardo Jaque y Rodolfo Marcone Trigo 147

Estrategia de articulación metodológica entre asignaturas ciencia de los alimentos I

y estrategias psicoeducativas para el aprendizaje
María Bernardita Celis Contardo, Marcela Beck Ortiz y Paulo Silva Ocampo 151

Aplicación de un innovador sistema de repasos teóricos para el curso de biología celular

y molecular de la carrera de Medicina de la Universidad de Chile
Yerak Aguilera Gálvez, Sebastián Castro Galaz, Fernando García Martínez, Javiera Saavedra
Morales, Gustavo Vásquez Loyola, Ignacio Vega Vásquez y Valeria Sabaj Diez 154

Estrategias de comprensión lectora en inglés Mecánica Industrial en estudiantes

de tercer semestre de Ingeniería en Mantenimiento y Mecánica Industrial
Daniela Ríos Yung 158

Innovación orientada al aprendizaje de estadística en estudiantes de Psicología:

implementación de evaluaciones formativas mediante la integración de TIC
Andrés Antivilo-Bruna, Victoria Sánchez-Gómez, Juan Amaro, Mirko Martinic, Nikoll Uribe, Diego
Fernández, Nicolás Morales, Rodrigo Beltrán, Carolina Benavides, Gustavo Munro y Luis Pardo 162

Innovación en la docencia de carreras de educación y salud

Ana Cárdenas Pérez y Francisca Toledo Candia 166

Estrategia pedagógica integrada para la construcción de aprendizajes en pregrado

Marianne Boelken y Marioli Zúñiga 170

Innovación e integración de aprendizajes en el hacer “Desarrollo y elaboración de alimentos

saludables y funcionales por alumnos de la carrera de Nutrición y Dietética de la Universidad
Autónoma de Chile”
Álvaro Sanhueza Torres 175

Metodología para la incorporación de competencias y criterios

de eficiencia energética en programas de formación de educación superior
Paz Araya, Carla Lanyon y Alejandra Cortés 178

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
182 Inserción de paciente estandarizado como estrategia didáctica en Odontología
Mario Zúñiga, Carolina Oviedo y Giorgina Ferri

Innovación en Derecho Administrativo: transferencia progresiva

186 del control a propósito del método de casos y ABP
Francisco Urtubia, Carolina Serrano, Vannesa Retamal y Francisco Zambrano

Uso de la simulación como examen de título para la carrera de Terapia Ocupacional,

189 en el contexto de un currículo por competencias
Viviana Villarroel, Alejandra González, Diego Cifuentes y Sebastián Gallegos

196 Yo TUBE una mejor experiencia en química

Yuvisa Muñoz, Lorena Peralta y Marcia Saavedra

Programa de formación en docencia para los primeros años de la educación superior:

200 aportando a la equidad e inclusión en el ingreso
Ángela Barattini Jamett y Francisca Corvalán Tapia

Proyecto pedagógico: “Visita al museo de la historia de Penco: experiencia que posibilita el

203 desarrollo de habilidades comunicativas de niños y niñas de educación básica”
Marcela Isabel Rubilar Lagos

Sistematización de una metodología innovadora.

207 Uso del portafolio de matemáticas como instrumento de evaluación
Ingrid Galaz, Caroll Cuellar, Estela Aguilar y Driyette Aliaga

Comunidad académica, estrategia para favorecer el aprendizaje activo en estudiantes

211 de primer año de la carrera de Odontología
Anna Botto, Paola Fuentes, Jocelyn Igor y Gerald Steger

216 Feria de diseño “Modular”

Grace Mallea

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 CONFERENCISTAS
MAGISTRALES

Los Sistemas de Apoyo y Orientación

en las trayectorias académicas
y profesionales del alumnado
universitario.
Dr. Pedro Álvarez Pérez

Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y Profesor

titular del Departamento de Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La
Laguna. Imparte asignaturas del ámbito de la intervención psicopedagógica, orientación
educativa y profesional, función tutorial del profesorado y orientación ocupacional para
colectivos desfavorecidos.

Sus principales líneas de trabajo investigativo se centran en: Transiciones y trayectorias

académicas y profesionales del alumnado; abandono, permanencia y éxito en los estudios;
competencias transversales y de adaptabilidad; orientación y tutoría universitaria. En
relación a estas temáticas ha publicado diferentes libros, capítulos, artículos científicos y ha
presentado comunicaciones en diversos eventos.

Es Director del Grupo Universitario de Investigación sobre Formación y Orientación

Integral; Editor asociado de la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía. Ha sido
Director de la Revista Qurriculum; participa en el consejo editorial y consejo asesor de
diferentes revistas científicas de educación y orientación. Forma parte de la Junta Directi-
va de la Asociación Española de Orientación y Psicopedagogía y es miembro de la Red
Latinoamericana de Profesionales de la Orientación, de la Red Iberoamericana de Mento-
rías (RIME), de la Red Interuniversitaria de Profesorado de Orientación y de la Asociación
Interuniversitaria de Investigación Pedagógica. “Los Sistemas de Apoyo y Orientación en
las trayectorias académicas y profesionales del alumnado universitario”

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 Aseguramiento de la calidad
de la orientación universitaria.
Evidencias para la (re)acción.

Dra. Mercedes Torrado Fonseca

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona y Profesora

del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la misma
casa de estudios. Ha sido Coordinadora del Servicio de Orientación Universitaria del
Campus Mundet, Directora del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico
en Educación de la Facultad de Educación de dicha institución.

Es Coordinadora del Grupo de Innovación MideMe; miembro de AIDIPE y Red Interuniver-

sitaria de Profesorado de Orientación; Red Iberoamericana de Investigación REIDET, de
Estudios sobre las Transiciones en la Universidad y Red de Investigadores sobre Educación
Superior; y del Equipo de Investigación Reconocido por la Generalitat de Cataluña TRALS
(Transiciones Académicas y Laborales-UB).

Su docencia, en grados y másteres, está relacionada fundamentalmente con la metodología

de investigación, evaluación de programas, técnicas de recogida de información, análisis de
datos cuantitativos (básicos y avanzados), gestión de la calidad y educación superior. Es
Codirectora de los cursos de Análisis de la información y Técnicas de recogida de informa-
ción en el ámbito socioeducativo.

Ha participado en diversos proyectos de investigación relacionados con persistencia

universitaria, inserción laboral, tutoría universitaria, competencias profesionales, entre
otros; y ha realizado asesoramiento a diversas universidades en materia ad hoc.

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 PONENCIAS
LINEA UNO CARACTERIZACIÓN
DEL ESTUDIANTE
DE EDUCACIÓN SUPERIOR

6
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 LÍNEA 1:
CARACTERIZACIÓN DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR

El objetivo de esta esta línea es conocer cuáles son los instrumentos de evaluación que
aseguran un correcto y oportuno diagnóstico de los estudiantes de su institución por medio
de la recopilación de antecedentes relevantes, así como también, los Sistemas (mecanis-
mos, programas) que alertan sobre el desempeño del estudiante con el fin de promover
acciones que favorezcan la permanencia y disminuyan el abandono.

Considera la caracterización del estudiante en su etapa de ingreso a la educación superior,

como también aquellos sistemas o mecanismos que ayudan a conocer el perfil del estudian-
te en los años superiores de su carrera de pregrado, en el momento de la transición de la
educación secundaria a la educación superior y transición de educación superior al mundo
laboral.

Ejemplo de temas dentro de esta línea son:

Instrumentos de evaluación y diagnóstico aplicados al ingreso de la Universidad.

Sistema de alerta implementados por Universidades y/o Institutos de Formación Técni-

co-Profesional.

Diseño de perfiles de estudiantes en la etapa de transición enseñanza educación secunda-

ria a educación superior (o en otro momento de su etapa universitaria.

Modelos teóricos de caracterización estudiantil

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
EXPERIENCIA DEL SISTEMA DE ALERTA
TEMPRANA EN LA UNIVERSIDAD DE
SANTIAGO DE CHILE
Pablo Fredes / [email protected]
María Cornejo / [email protected]

RESUMEN
El Programa de Acceso Inclusivo, Equidad y Permanen- favorecer la permanencia de los estudiantes.
cia (PAIEP) de la Universidad de Santiago de Chile
dependiente de la Vicerrectoría Académica, sustenta su En el año 2012, período en que se inicia el SAT, se
accionar en la valoración de la trayectoria escolar en monitoreó a 110 estudiantes. En el 2013, este número
contexto, como respuesta a las problemáticas de la aumentó a 200, y en el 2014 a 310. Sin embargo, en el
equidad en el acceso a la educación superior. Con el año 2015 se detectó la necesidad de ampliar el número
objetivo de fortalecer la permanencia de los estudiantes de estudiantes monitoreados, creciendo la cobertura a 3
de esta casa de estudios, se instala el año 2012 el grupos de interés. En el primero, se encuentran 522
Sistema de Alerta Temprana (SAT), cuyo objetivo es estudiantes beneficiados por la beca de acompañamien-
monitorear el rendimiento de los estudiantes de primer to de tutorías par. En el segundo, son aquellos estudian-
año, además de colaborar en la organización de activida- tes que ingresan por Vía de Acceso Inclusivo (VAI).
des académicas en las diferentes facultades de la
institución. El monitoreo es un mecanismo de recopila- Finalmente, en el tercero, se encuentran los estudiantes
ción de calificaciones parciales del estudiantado que se que ingresaron con Ranking de Notas desde los 710
obtiene a través de diversas vías, el cual permite generar puntos. Las principales características de este grupo son
reportes con una periodicidad de dos semanas aproxi- su facilidad, motivación y gusto por el estudio, además
madamente. Estos reportes son enviados al equipo de de poseer hábitos de lectura por interés propio por
permanencia para construir las alertas tempranas. sobre la media nacional (Bralig y Romagnoli, 2000). En
total, el grupo monitoreado por el SAT durante el
En este trabajo se presenta el crecimiento del SAT en periodo 2015 creció a 2638 estudiantes.
cobertura de estudiantes con monitoreo y seguimiento
(2013 - 2018), como también el rediseño de los mecanis- Los continuos crecimientos de cobertura han llevado a
mos de recopilación de calificaciones desde su inicio al distintos ajustes al diseño e implementación del SAT.
actual contexto, insumos que permiten acciones para Esto ha permitido que al año 2016 el monitoreo llegue a
favorecer la permanencia y prevenir el abandono en la 3043 estudiantes y para el año 2017 a 4199, esto
educación superior. significo llegar a cubrir al 100% de los estudiantes de
primer año.
PALABRAS CLAVES
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
Deserción Temprana, Sensibilización, Permanencia,
Alerta Temprana. 1. Articulación y Sensibilización

INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES A principio del año lectivo, se conoce la nómina de

estudiantes de monitoreo y seguimiento académico; con
El sistema de Alerta Temprana (SAT), se enmarca dentro esta información se da paso a la articulación y sensibili-
del área de “Servicios Académicos para el Aprendizaje y zación estratégica con las diferentes facultades y/o
la Permanencia” (SAAP), bajo el alero del “Programa de unidades docentes de la institución, con el objetivo de
Acceso Inclusivo, Equidad y Permanencia” (PAIEP) de la fortalecer el trabajo colaborativo con el Programa de
Universidad de Santiago de Chile, dependiente de la Acceso Inclusivo, Equidad y Permanencia (PAIEP). Para
Vicerrectoría Académica. esta acción se coordinan reuniones semestralmente con
el fin de:
Su principal objetivo es monitorear y alertar el rendi-
miento de los estudiantes de primer año de educación a. Generar nuevos contactos a la red de apoyo
superior, además de colaborar en la organización de SAT.
actividades académicas en las diferentes facultades de la
institución en pos de prevenir la deserción temprana y b. Dar a conocer los diferentes servicios de

10
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 acompañamiento académico de PAIEP dirigidos a RESULTADOS
los estudiantes.
El Sistema de Alerta Temprana desde su diseño a su
actual implementación ha pasado por distintas fases,
c. Conocer las inquietudes e interés de los
tanto en su forma de trabajo como en la ampliación de
diferentes actores de las unidades académicas.
cobertura. Estos cambios se entienden por la necesidad
de poder dar respuesta como institución a los procesos
d.Sensibilizar frente a estos diferentes actores la
de transición escuela – universidad, tal como lo señala
importancia de la oportuna publicación yenvío de
Gallardo, G., Pérez, M. y Vergara, M. (2016).
calificaciones al SAT para la sistematización de las
alertas tempranas.
“El proceso de ingresar a la Educación Superior repre-
senta una transición vital significativa para los estudian-
2. Monitoreo y Seguimiento tes. Supone un cambio del ambiente social y material
cotidiano para su desarrollo, así como un cambio
Su objetivo está enfocado en: respecto a su rol social (Bronfenbrenner, 1987; 2005),
Estudiantes ingresados por Vías de Acceso Inclusivo: proceso conducente a cambios, orientados al logro de un
Ranking 850, Propedéutico, Programa de Apoyos y nuevo ajuste entre persona y ambiente (Zittoun, 2009).
Recursos para Estudiantes en Situación de Discapacidad En transiciones que suponen el ingreso a una institución
(PARES), Programa de Acompañamiento y Acceso (escuela, universidad, trabajo) que demandarán tiempo y
Efectivo a la Educación Superior (PACE), y Cupo Explora permanencia importante por parte de la persona en
UNESCO, estudiantes por solicitud y derivaciones de transición, las acciones de soporte y apoyo ofrecidas por
unidades académicas y otros. Este grupo es beneficiario la comunidad de llegada resultan claves” (Gallardo, G.,
de la beca de acompañamiento PAIEP, lo que significa Pérez, M. y Vergara, M., 2016, p 5).
que los estudiantes tienen asignado un tutor par.
Para lograr instalar el SAT, la primera fase fue realizar un
Además, el SAT realiza monitoreo a los estudiantes de trabajo minucioso y estratégico de articulación y
primer año que no son beneficiarios de la beca de sensibilización con las diferentes unidades académicas y
acompañamiento PAIEP. A este grupo se le sistematizan actores claves de estas, ya que; se debe señalar que el
las calificaciones y se analizan los resultados para luego SAT no tiene un software de gestión integrado, por lo
tomar acciones preventivas que favorezcan la perma- tanto la necesidad de un trabajo colaborativo es
nencia y disminuya la deserción temprana por rendi- fundamental para cumplir el objetivo de monitoreo y
miento académico. seguimiento.

3. Recopilación de calificaciones En relación al trabajo colaborativo que se genera en

respuesta a la sensibilización y articulación, se puede
Esta se realiza por: mencionar la solicitud de los diferentes servicios que
a. Red de apoyo SAT que se conforma por ofrece PAIEP a las distintas unidades, en relación al
diferentes actores, tales como; Vicedecanos, apoyo académico para fortalecer los aprendizajes en
Jefes de carrera, Coordinadores de asignaturas, aquellas asignaturas de alta reprobación o en donde los
Secretarias Docentes, Informáticos, Docentes, docentes solicitan reforzar un contenido específico de su
entre otros. asignatura, esto se materializa a través de talleres.

b. Obtención de calificaciones por los sistemas Desde el inicio del SAT hasta el año 2015, el flujo de
curriculares disponibles de la universidad. trabajo tiene un enfoque más bien mecánico (Figura 1). A
contar del año 2016, con el aumento de la cobertura,
c. Auto-reporte, los estudiantes pueden ingresar tanto en el monitoreo como en la red de apoyo, se
sus calificaciones a través del sistema de perma- rediseñó el enfoque de trabajo a un flujo más funcional
nencia. De igual forma, las calificaciones son (Figura 2).
corroboradas posteriormente en los sistemas en
el cual el SAT tiene acceso formal de registro. En cuanto al mecanismo de la recopilación de calificacio-
nes, el SAT se enfoca en aquellas asignaturas de mayor
d. Visitas a salas, estas son realizadas por ayudan- complejidad.
tes quienes conocen en terreno las inquietudes
académicas y las calificaciones del estudiante. En Los reportes e informes se obtienen a través de:
casos puntuales las visitas las realizan los
profesionales del SAT. a. Sistema de permanencia (formulario en línea) en
donde se auto-reportan las calificaciones, esto ha
permitido que los estudiantes asuman la respon-
e. La recopilación de calificaciones de los
sabilidad de informar su rendimiento académico.
estudiantes con seguimiento y monitoreo es
sistematizada en planillas excel, no contamos con
b. Visitas a salas, estas son realizadas por un
un software.
ayudante par cuyo objetivo es recopilar califica-

11
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 ciones y recoger información de campo sobre BIBLIOGRAFÍA
situaciones que estén afectando al estudiante.
Bralic, S; Romagnoli (2000), C. Niños y Jóvenes con
talento, una educación de calidad para todos, Domen
c. Recepción mediante correo electrónico de
Ediciones, Santiago, Chile.
calificaciones enviadas por la red de apoyo SAT, en
respuesta al trabajo previo de sensibilización.
Gallardo, G., Pérez, M. y Vergara, M.(2016). Trayectorias
Académicas de estudiantes beneficiarios de la Beca De
d. Sistemas curriculares, estos nos permiten en
Nivelación Académica (BNA) en la Pontificia Universidad
algunas facultades obtener calificaciones
Católica De Chile. (Informe de resultados). Santiago de
parciales para los reportes, además, al término de
Chile: Observatorio de Juventud Universitaria UC.
cada semestre el SAT genera informes con los
resultados finales del total de estudiantes
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo
monitoreados los cuales son usados para poste-
humano: experimentos en entornos naturales y diseña-
riores publicaciones .
dos. Barcelona: Paidós.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Zittoun, T. (2009). Dynamics of life-course transitions: a
Dentro de la temporalidad en que se describe el accionar methodological reflection. En J. Valsiner, P. Molenaar, M.
del SAT, se alude a la complejidad de esta área con el Lyra, & Chaudhary, N. (Eds.), Dynamic process methodo-
transcurso de los años, tanto en número de estudiantes logy in the social and developmental sciences (pp.
monitoreados y en acciones focalizadas que permitan 405-429). Nueva York: Springer.
fortalecer los apoyos oportunos y pertinentes, refirién-
dose como pertinentes en tiempo de ejecución y en
concordancia con las demandas académicas del
estudiantado.

En términos de cobertura se destaca el aumento

progresivo de estudiantes con beca de acompañamiento
de un tutor par: año 2013 a 200, 2014 a 310, 2015 a
522, 2016 a 552 y 2017 a 708.

La suma de acciones, dado su efecto, se categoriza como

un conjunto de acciones preventivas en pos de favorecer
la permanencia y disminuir el abandono en la universi-
dad.

Es preventiva, puesto que estas acciones se planifican y

organizan en conjunto con el área de permanencia a
medida que avanza el semestre. Además, si estas
acciones no son suficientes para los estudiantes, se
estructuran nuevas instancias de reforzamiento
académico, cuyo objetivo principal es detectar los
contenidos críticos, y luego nivelar los vacíos académi-
cos de las diversas asignaturas por carrera.

En términos de análisis de resultados sería favorable

para la cobertura del monitoreo contar con un software
de alerta temprana que reciba información de los
sistemas curriculares de la universidad, y donde,
además, se puedan relacionar distintas variables de los
estudiantes que entregue de manera temprana un
indicador de la probabilidad de deserción.

Finalmente nuestra experiencia nos permite decir que el

pilar fundamental para el funcionamiento del Sistema de
Alerta Temprana de la Universidad de Santiago de Chile
ha sido el recurso humano.

12
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 TABLAS Y ANEXOS
Figura 1

EXCEL CARRERAS
POR Y SUS
ANEXA NOTAS CADA ASIGNATURAS
INFORMA UNIDAD
CALIFICACIONES DOCUMENTO
CON NOTAS
DEL CARRERAS POR
ESTUDIANTE FUNCIONARIO SAT ASIGNATURA
SOLICITA UNIDAD
CALIFICACIONES ENTREGA
FECHAS
ESTUDIANTE TUTOR IMPORTANTES

ENVÍA SOLICITUD DE
INFORMACIÓN,
DOCUMENTO SENSIBILIZACIÓN
CON NOTAS
DE UN
CURSO

SENSIBILIZA

INFORMA COORDINADOR DE
CALIFICACIONES ASIGNATURA
PROFESOR
SOLICITA CONFECCIONA
INGRESO DE
CALIFICACIONES
SOLICITA
NOTAS VÍA
CORREO (HORARIO)
PROFESORES SALAS POR ASIGNATURAS
POR SALA ASIGNATURA POR ESTUDIANTE
EXCEL
SENSIBILIZACIÓN POR CADA
POR CORREO, PROFESOR
O VISITAS

OBTIENE
ENVÍA

CONSULTA

FUNCIONARIO SAT SISTEMAS DE APOYO

Figura 2

FLUJO INFORMACIÓN SAT 2018

SOLICITA
CALIFICACIONES

INFORMA
CALIFICACIONES
ESTUDIANTE GESTOR DE
ACOMPAÑAMIENTO
ÁREA
DISCIPLINAR
ENVÍA ENVÍA EL
CALIFICACIONES GENERA
REPORTE
(UNA PERIODICIDAD
DE 2 SEMANAS APROX.)

EXCEL POR REPORTE

FACULTAD CALIFICACIONES
ESTUDIANTES BAP
COORDINADOR
SAAP

FORMULARIO RECOPILA
EN LÍNEA INFORMACIÓN

CARGA HORARIA
DEL ESTUDIANTE

PROFESOR SENSIBILIZACIÓN
POR VISITA O CORREO CONSULTA
OBTIENE CALIFICACIONES

SISTEMAS CURRICULARES
USACH

EQUIPO SAT
FUNCIONARIO HISTORIAL ACADÉMICO
FACULTAD GENERA Y/O PERSONAL
(SECRETARIA DOCENTE, DEL ESTUDIANTE
INFORMÁTICOS, ETC.)

COMPARTE INFORMACIÓN SOLICITADA

INFORME
COMPARTE CALIFICACIONES

13
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
PERFIL Y DESEMPEÑO DE ESTUDIANTES
BENEFICIADOS CON GRATUIDAD
2016-2017: EL CASO DE LA UTEM
José Cáceres / [email protected]
Alejandra Reyes / [email protected]
Diego Altamirano / [email protected]
Sebastián Guinguis / [email protected]

RESUMEN
El estudio verifica el impacto de la incorporación de la
política de gratuidad en la Universidad Tecnológica De hecho, el informe Duración de las carreras de
Metropolitana (UTEM). Para ello, se analizan variables pregrado en el CRUCH, da cuenta de la imposibilidad
tales como perfil de ingreso (puntajes NEM, Ranking y que tienen los grupos sociales más vulnerables de cubrir
Promedio PSU), deserción y desempeño académico de con cargo al presupuesto familiar o créditos la brecha
primer año (porcentaje de asignaturas aprobadas y entre la duración formal y la duración real de la carrera
promedio de notas de asignaturas cursadas) a partir de de sus hijos. Así, el costo promedio de los aranceles
dos metodologías: 1) comparación de promedios universitarios como proporción del ingreso del hogar
institucionales entre años con y sin política de gratuidad supera el 180% en el primer decil, alcanza el 72% en el
y 2) comparación de estudiantes con y sin gratuidad en segundo, supera el 50% en los deciles tres y cuatro y
los años con la política en vigencia. Adicionalmente, se llega al 38,4% en el quinto (Universidad de Chile, 2017).
realiza un Propensity Score Matching (PSM), para
encontrar un contra factual comparable en el año 2015 Bajo este nuevo contexto sociopolítico y económico,
que hubiera tenido gratuidad. De esta manera se durante el año 2011 se llevan a cabo un sin número de
concluye que, con la implementación de la política de movilizaciones estudiantiles, que exigieron una educa-
gratuidad, la UTEM recibe a un nuevo tipo de estudiante ción gratuita y de calidad para todos los jóvenes
que presentaría características de mejor rendimiento chilenos, cuestión que se concretizó hacia el año 2015, al
académico en sus contextos educativos de origen, pero menos para los estudiantes de primer año, financiando
que, ante las exigencias universitarias necesita un mayor los aranceles y matrículas de cerca de 200 mil familias, a
tiempo de adaptación que sus pares. Se discute través de la Ley de Presupuestos del Sector Público
finalmente que, las políticas educativas deben reducir (Gobierno de Chile, 2015). Luego, en el año 2018 se
los efectos de la segregación socioeconómica más allá aprobó la Ley de Universidades Estatales y la Ley de
del financiamiento de aranceles universitarios, debiendo Educación Superior; definiéndose la educación superior
además incorporar otras alternativas de acceso a la como un derecho y focalizando la gratuidad en los
educación superior. estudiantes provenientes del 60% de los hogares de
menores ingresos, con un incremento de este porcentaje
PALABRAS CLAVES condicionado al crecimiento económico de los años
venideros (MINEDUC, 2018).
Gratuidad – Desempeño – Caracterización – UTEM.
Sin embargo, tal como algunos autores señalan (Dubet,
2009; Orealc/UNESCO, 2007; Canales, Opazo & Camps,
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
2016) una vez reducida la desigualdad de acceso a la
A comienzos de la década de los ochentas ocurrieron educación, es necesario advertir nuevas inequidades,
modernizaciones estructurales sumamente significativas esta vez,en el ámbito del desempeño académico; ambas
para configuración del sistema educacional chileno (Cox, desigualdades condicionadas por los orígenes sociales
2003; García-Huidobro, 2001) en un sistema de de los estudiantes.
mercado (Prieto, 1983), lo que significó introducir
conceptos como la competencia y la libre elección. Y, DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
particularmente, en la educación terciaria, implicó la
La estructura general del informe se descompone en tres
creación libre de universidades privadas e institutos
focos de estudio: perfiles de ingreso de los estudiantes,
profesionales, que se orientaron al lucro con regulacio-
deserción y rendimiento académico al primer año1.
nes mínimas y que permitieron el acceso masivo y
Cabe destacar que el primer ámbito se analiza a partir de
creciente de los jóvenes chilenos a la educación superior,
ocho variables, extraídas de la “Encuesta de Factores de
sobre todo de los estratos más altos (acercándose
Retención y Diagnóstico de Ingreso”2, la cual responden
prácticamente a la universalidad) (Canales, Opazo &
aproximadamente el 90% de los matriculados de primer
Camps, 2016).

14
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
año, considerando un universo promedio de 2.000 sin gratuidad (especificaciones en anexos), se puede ver
estudiantes por cohorte de ingreso. Dichas variables que la edad, la composición de la matrícula por sexo,
hacen referencia a factores socioeconómicos, hábitos de educación de los padres, hábitos de estudio y orienta-
estudio y orientación vocacional. Mientras que la ción vocacional a nivel institucional, se mantienen
deserción se calcula en base a los estudiantes que invariantes.
matriculados en un año determinado no renuevan la
matrícula al 30 de abril del año siguiente3. Por último, el · Al comparar a los estudiantes con y sin gratuidad de las
rendimiento académico se estudia a partir del promedio cohortes 2016 y 2017, se observa que:
de notas de las asignaturas cursadas y el porcentaje de El 82% y 87% (2016 y 2017, respectivamente)
aprobación de las mismas. de los estudiantes con gratuidad son primera generación
La metodología del trabajo que analiza las variables de estudiantes universitarios. Mientras que la misma
expuestas, considera dos perspectivas, variable en los estudiantes que no obtuvieron el
beneficio es 60% y 65%, en 2016 y 2017, respectivamen-
· Diferencia de promedios institucionales por años: se te.
busca analizar si la incorporación de la gratuidad afectó Si bien, los estudiantes con gratuidad declaran
los indicadores institucionales; para ello la muestra en menor porcentaje poseer todo el material necesario
considera el período entre 2014 y 2017 (dos años antes para estudiar, al mismo tiempo, indican en mayor
y dos años después de la entrada en vigencia de la medida, que hacían preguntas al profesor cuando no
política). entendían la materia.
En términos de orientación vocacional, ambos
· Diferencia entre estudiantes (con y sin gratuidad): se grupos de estudiantes contestan de forma similar en el
busca analizar si la variación (o no) que se evidencia cuestionario aplicado.
entre los años con y sin política de gratuidad es producto
del grupo que posee dicho beneficio. Deserción al primer año:

La segunda perspectiva supone, a priori, que los · Se ha mantenido relativamente constante en los
estudiantes beneficiados con la gratuidad (deciles de últimos 4 años en torno al 18%, con un sobresalto el año
ingreso más pobres), se comparan con un grupo un tanto 2016, llegando a 24%. Es difícil atribuir este aumento
más aventajado, dado que este tendría mayores recursos porcentual a la implementación de la gratuidad, en tanto
económicos, lo que en el sistema educativo chileno la deserción depende de múltiples factores entre los que
equivale al acceso a una educación escolar de mejor destaca una importante movilización estudiantil durante
calidad y a un mayor capital cultural. Es por esto, que el el año 2016 en la UTEM.
estudio finaliza con la realización de un Propensity Score
Matching (PSM), el cual busca encontrar a un estudiante · Sumado a lo anterior, se puede ver que, al desagregar la
“que hubiera obtenido el beneficio” en un año sin información para las cohortes 2016 y 2017, los estudian-
gratuidad (2015)4, estableciéndose como un contrafac- tes con gratuidad tienen en promedio 5% menos de
tual de los estudiantes beneficiados por la política en los deserción (estadísticamente significativa). Lo anterior, se
años 2016 y 2017. Al comparar a los estudiantes con encuentra alineado con las estadísticas a nivel de
gratuidad efectiva con este grupo creado de forma sistema.
ficticia y analizar sus rendimientos comparados se puede
capturar si existe un desplazamiento de estudiantes Rendimiento:
cuyas habilidades son diferentes, generando un impacto
en la institución. · La institución ve aumentados sus puntajes promedios
NEM y Ranking, mientras que el Promedio PSU se
RESULTADOS mantiene relativamente constante.
Como contexto general, desde la implementación de la
· Al desagregar por gratuidad en las cohortes 2016 y
política de gratuidad, la matrícula de la Universidad se ha
2017 se distingue que los estudiantes que poseen el
compuesto por dos tercios de estudiantes que poseen
beneficio tienen en promedio 9 y 14 puntos más en NEM
dicho beneficio (66% para 2016, y 63% para el año
y Ranking, respectivamente. Mientras que 14 puntos
2017).
menos en el puntaje Promedio PSU.
Perfil de Ingreso:
· En términos de tasas de aprobación y promedio de
notas de primer año se distingue que las diferencias son
· Al revisar las diferencias estadísticas entre años con y
despreciables en magnitud para la institución. Mientras
que, al desagregar por gratuidad a los estudiantes,
1 Se analizan sólo carreras de jornada diurna. aquellos que no la recibieron presentan mejor rendi-
2 Dicha encuesta se aplica a través de una plataforma web durante miento (aunque estas diferencias son mayores en el
el período de matrículas. primer semestre que en el año completo).
3 30 de abril es la fecha en que el Servicio de Información de
Educación Superior (SIES) solicita el reporte de matriculados a
las instituciones de educación superior.
· Respecto a los resultados emanados del PSM, los
4 Se excluye el año 2014 por la exigencia de robustez de los datos estudiantes con gratuidad del escenario ficticio (2015)
que requiere esta metodología.

15
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
presentan un 8% más de tasa de aprobación (casi una BIBLIOGRAFÍA
asignatura más) que los estudiantes que efectivamente
Canales, M., Opazo, A. & Camps, J.P. (2016). Salir del
fueron beneficiados en el año 2016. Realizando la misma
cuarto: Expectativas juveniles en el Chile de hoy. Última
comparación para el año 2017, la brecha es de 10% a
década, 24(44), 73-108.
favor de la muestra ficticia.
Cox, C. (2003). Las políticas educacionales de Chile en
· Finalmente, de la misma metodología se desprende que
las últimas dos décadas del siglo XX. En C. Cox (Ed.),
tanto para el año 2016 como 2017, los estudiantes
Políticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma
provenientes de la muestra ficticia presentan 0,2 puntos
del sistema escolar en Chile (pp. 19-113). Santiago de
más, en su promedio de notas de asignaturas de primer
Chile: Editorial Universitaria.
año.
Dubet, F. (2009) La escuela de las oportunidades ¿Qué es
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
una escuela justa? Barcelona: Gedisa.
Como conclusión no se encuentran mayores diferencias
en la composición del estudiantado de la UTEM luego de García-Huidobro, J. (2001). Conflictos y alianzas en las
la incorporación de la política de gratuidad. Sin embargo, reformas educativas. Siete tesis basadas en la experien-
al analizar los dos grupos de estudiantes (con y sin el cia chilena. En S. Martinic & M. Pardo (Eds.), Economía
beneficio) se distinguen algunas particularidades. Los política de las reformas educativas en América Latina
estudiantes con gratuidad poseen un mejor comporta- (pp. 114-124). Santiago de Chile: CIDE-PREAL.
miento en términos de rendimiento académico (mayor
puntaje NEM y Ranking y algunos hábitos de estudio). Gobierno de Chile (2015) “Se promulga Ley Corta de
Por su parte, son en mayor cuantía la primera generación Gratuidad 2016”. Recuperado el 5 de diciembre de 2017,
de estudiantes universitarios de sus familias. Mientras de https://www.gob.cl/noticias/se-promulga-ley-cor-
que en su perfil de orientación vocacional no presentan ta-de- gratuidad-2016/
diferencias. Con ello, en términos de rendimiento
académico en la Universidad, se comprueba que tienen MINEDUC (2018) “Gratuidad. Lo que debes saber”.
un desempeño más bajo en un comienzo, pero logran Obtenido de http://www.gra- tuidad.cl/lo-que-debes-sa-
acortar las brechas hacia el final del primer año. ber/

De la metodología PSM, se concluye que con la imple- Orealc/UNESCO. (2007). El salto desde la igualdad en el
mentación de la política de gratuidad la Universidad acceso, a la igualdad en los aprendizajes. DOCENCIA
recibe a un nuevo tipo de estudiante que presentaría (32), 4-19.
características de mejor rendimiento académico en sus
contextos educativos de origen, pero que, ante las Prieto, A. (1983). La modernización educacional.
exigencias universitarias necesita un mayor tiempo de Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de
adaptación que sus pares. Chile.

De esta manera se muestra relevante indagar en los Servicio de Información de Educación Superior (2016)
procesos de adaptación a la Universidad, tomando en Informe Retención de 1er Año (Pregrado). Cohortes
cuenta el gran número de estudiantes que son la primera 2011-2015. Disponible en http://www.mifuturo.cl/in-
generación universitaria de sus familias, ya sea en dex.php/informes-sies/retencion-de-pregrado
términos de la relación con sus pares y/o de las dificulta-
des propias de su formación académica. Universidad de Chile (2017) “Gratuidad en la educación
superior y su impacto en la equidad”. Recuperado el 11
Con ello, si la motivación de las universidades es brindar de diciembre de 2017, de http://www.uchile.cl/noti-
nuevas oportunidades a jóvenes de sectores económicos cias/118907/gratuidad-en-la-educacion-superior-y-su-
históricamente desventajados en la sociedad chilena, impacto-en-la-equidad
estas se deben abrir a la posibilidad de establecer
parámetros de admisión distintos al de la PSU, prueba TABLAS Y ANEXOS
que, según basta evidencia, reproduce las desigualdades
Tabla 1
de origen. Este planteamiento es relevante en tanto que
Especificaciones (diferencias entre años).
la implementación de la gratuidad se hace cargo del
financiamiento, pero la vía de ingreso principal a la
universidad sigue siendo la PSU. Con esto, los posibles ESPECIFICACIÓN EXPLICACIÓN

beneficios de esta nueva política pueden verse limitados, 2016 - 2015

PRIMER AÑO DE VIGENCIA DE LA POLÍTICA

sobre lo cual este estudio, entre otros tópicos, intenta VERSUS UN AÑO ANTES A SU IMPLEMENTACIÓN.

aportar a la discusión. 2017 - 2015

SEGUNDO AÑO DE VIGENCIA DE LA POLÍTICA
VERSUS UN AÑO ANTES A SU IMPLEMENTACIÓN.

SEGUNDO AÑO DE VIGENCIA DE LA POLÍTICA

2017 - 2014 VERSUS DOS AÑOS ANTES A SU IMPLEMENTACIÓN.

EFECTO PROMEDIO DE DOS AÑOS DE VIGENCIA DE LA POLÍTICA

2016/17 - 2014/15 VERSUS DOS AÑOS ANTERIORES A SU IMPLEMENTACIÓN.

16
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
UN SISTEMA DE SEGUIMIENTO
AL TRAYECTO FORMATIVO
DE ESTUDIANTES DE PREGRADO
Ana Cárdenas Pérez / [email protected]
Paula Ibañez Gallardo / [email protected]
Francisca Toledo Candia / [email protected]

RESUMEN
Esta ponencia describe un sistema de seguimiento al docente, haciendo obligatoria la aplicación de pruebas
trayecto formativo de estudiantes de pre-grado. Este de diagnóstico de ingreso a las carreras de Pedagogía y
responde a la necesidad de fortalecer el monitoreo a la la implementación de actividades de nivelación vincula-
progresión en el plan de estudios de los estudiantes de das a esta evaluación.
las carreras de la universidad. Para ello se desarrolló un Con estos antecedentes en el año 2016 se comienza a
software de gestión de información académica: Sistema diseñar y desarrollar un sistema informático de segui-
Integral de Seguimiento a los aprendizajes (SISA). miento integral del proceso formativo de los estudiantes
SISA contiene un conjunto de funcionalidades para de pregrado de la Universidad, al cual llamamos SISA
realizar seguimiento a los estudiantes y a las acciones de (Sistema de Seguimiento Integral de los Aprendizajes).
acompañamiento al aprendizaje durante su proceso de Este sistema se diseñó teniendo en cuenta algunas
formación. En este sentido, es una herramienta que características de la institución, tales como las normas
facilita el seguimiento a la progresión curricular, de evaluación, las prácticas docentes, características y
detectando tempranamente a aquellos estudiantes que necesidades de los estudiantes.
están en riesgo académico, con el fin de tomar decisiones Este sistema incluye y desarrolla, de manera articulada,
oportunas respecto de las acciones necesarias para cada una de las iniciativas anteriores. En 2017 se inició la
lograr su permanencia y apoyar su formación. implementación de este sistema, el cual es administrado
por una unidad central, el Centro de Acompañamiento al
PALABRAS CLAVES Aprendizaje (CAA), dependiente de la Dirección de
Docencia.
Seguimiento al aprendizaje, trayecto formativo, alerta
temprana.
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES SISA es un software de gestión de información de los
estudiantes de pre-grado de la UMCE. Este Sistema
El diseño de un sistema de seguimiento a los aprendiza-
entrega información en línea que permite detectar
jes surge en el marco de los proyectos Fondo de Fortale-
tempranamente a aquellos estudiantes que presentan
cimiento UMC1299 y Centro de Acompañamiento al
bajo rendimiento académico o que están en riesgo de
Aprendizaje MECESUP UMC1406. Ambos proyectos
abandonar los estudios universitarios, con el fin de
tenían en común el objetivo de mejora de la retención,
tomar decisiones oportunas respecto de las acciones
progresión académica y titulación oportuna de los
necesarias para lograr su permanencia y apoyar su
estudiantes de pre-grado de la UMCE. Para ello,
formación. Contiene un conjunto de procedimientos
contemplaban el desarrollo de un sistema de alerta
para hacer seguimiento y acompañamiento a la forma-
temprana y la realización de procesos de diagnóstico a
ción de los estudiantes.
los estudiantes.
Para crear este sistema fue necesario realizar una
revisión teórica y empírica del desarrollo de modelos
En este contexto, se comienza a aplicar y analizar
predictivos de deserción y/o abandono en la educación
pruebas de diagnóstico inicial de Habilidades de
superior. En una primera etapa se analizaron distintos
Lenguaje y Matemática, las que se mantienen hasta hoy.
modelos, los cuales consideraban al menos las cinco
Posteriormente la institución recoge y analiza informa-
grandes categorías de análisis propuestos por Braxton
ción de caracterización sociodemográfica de los
(1997, en Himmel, 2002), vale decir, enfoque psicológi-
estudiantes y aplica otros instrumentos de diagnóstico.
co, económico, sociológico, organizacional y de interac-
De manera simultánea se trabajó en el levantamiento de
ciones. Se optó por un enfoque integrado del análisis de
un modelo estadístico predictivo del rendimiento de los
la deserción/retención que consideró una serie de
estudiantes de primer año.
variables de caracterización de los estudiantes previo a
Por otra parte, en abril de 2016, se publicó la Ley Nº
su ingreso a la universidad.
20.903 que aprueba el sistema de desarrollo profesional

17
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
Asimismo, se consideró el rendimiento académico, quiénes está destinada.
debido a que “mientras más se consolida el compromiso 3. Seguimiento: en este módulo es posible acceder a la
del estudiante con la obtención de un grado o título y información actualizada de las alertas, vigentes e
con la institución, al mismo tiempo que mejor sea su históricas, de los estudiantes, de las unidades que
rendimiento académico e integración social, menos ofrecen acciones de acompañamiento y de la cantidad de
probable es que el estudiante deserte” (Tinto, 1975, acciones de acompañamiento. Toda esta información se
1982, en Himmel, 2002, p. 102). puede filtrar en base a variables preestablecidas,
En esta línea se realizaron dos investigaciones estadísti- pudiéndose visualizar a través de gráficos y descarga de
cas con el fin de crear un modelo de alerta temprana que bases de datos.
vinculara el rendimiento académico con la deserción
estudiantil. El primero de ellos: “Construcción de un RESULTADOS
Modelo de Alerta Temprana para la Detección de
El segundo semestre del año 2017, SISA comenzó a
Estudiantes en Riesgo de Deserción de la Universidad
utilizarse, a modo de marcha blanca, tanto para el
Metropolitana de Ciencias de la Educación” (Henríquez
diagnóstico de los estudiantes que ingresaron a la
y Escobar, 2016) tenía como objetivo determinar las
universidad, el levantamiento de alertas basadas en el
variables de entrada de los estudiantes de la UMCE que
modelo predictivo, como para el seguimiento de
inciden en el desempeño en las pruebas de Habilidades
estudiantes y registro de acciones de acompañamiento
de Lenguaje y Matemática que se les aplica al ingresar a
de las unidades que realizan acciones de acompañamien-
la universidad. El segundo, consistió en el desarrollo de
to, en particular, el CAA, el programa PACE y la Central
un modelo predictivo de desempeño académico para
de Recursos Pedagógicos para la Inclusión (CREPPI).
los estudiantes de primer año de cada una de las
Se trabajó con un universo de 1168 estudiantes de la
facultades de la UMCE.
cohorte 2017.
En base a estos estudios se desarrolló el Sistema de
Para el diagnóstico se utilizó el módulo de pruebas, que
Seguimiento a los
incluyó el conjunto de instrumentos de diagnóstico a
Aprendizajes (SISA), el cual se describe a continuación:
estudiantes que ingresan a la universidad, tales como
una prueba de habilidades científico-matemáticas, un
A. Módulo “UMCE te Conoce”, un sistema que recoge y
cuestionario de uso de TIC, una prueba de inglés, el
gestiona información del proceso de matrícula (varia-
cuestionario de antecedentes personales y las pruebas
bles DEMRE) e información de las pruebas de diagnósti-
de Lenguaje y Matemáticas. A través de este sistema
co que se toman en la universidad, junto con un cuestio-
más del 80% de los estudiantes rindieron las pruebas y
nario de antecedentes personales, todo esto en un
se obtuvieron las bases de datos con sus resultados.
entorno seguro para obtener las bases de datos de los
Se levantaron 6 alertas durante el año (ver Tabla 2 con
instrumentos utilizados. La identificación de cada
detalle de alertados 2017). Asociadas a estas alertas se
estudiante es actualizada y validada.
ofrecieron acciones de acompañamiento, las cuales se
B. Módulo “Seguimiento de Aprendizajes” consiste en un
han formulado entendiendo el aprendizaje como un
sistema que procesa información de los estudiantes
proceso de transformación de los sujetos a través de
(datos DEMRE, antecedentes personales, resultados de
experiencias que ocurren en una relación dialógica y
las pruebas de habilidades, calificaciones y un modelo
colaborativa. Este proceso es situado, en un contexto
predictivo para los estudiantes de primer año). La
social, cultural e histórico. Asimismo, propicia el
combinación de todas estas variables permite realizar
empoderamiento y autonomía. Las acciones de acompa-
un proceso de seguimiento del trayecto formativo y un
ñamiento que se implementaron se muestran en la tabla
sistema de alertas que se detallan en la tabla 1. Las
3. Además, esta experiencia permitió iniciar la validación
alertas permiten focalizar las acciones de acompaña-
del modelo predictivo, la evaluación de las acciones de
miento en los estudiantes que podrían presentar riesgo
acompañamiento que son más pertinentes a cada alerta
académico, así como también, entregar y ver en línea
y proponer nuevas alertas. Todo ello considerando que
información actualizada de los estudiantes a las
SISA es un sistema dinámico que debe responder a las
unidades académicas y no académicas de la UMCE para
necesidades institucionales, así como también, adecuar-
que puedan realizar el seguimiento de la trayectoria
se a las necesidades de los estudiantes durante el
académica de los mismos. Este módulo cuenta con tres
trayecto formativo.
submódulos que permiten gestionar el seguimiento a los
A inicios del presente año se hizo entrega de esta
estudiantes:
herramienta para el seguimiento de los aprendizajes de
los estudiantes a los directivos de las unidades académi-
1. Registro de estudiantes: en este se encuentra el
cas y se realizó una capacitación como usuarios a los
registro de todos los estudiantes de pre-grado con los
distintos perfiles: encargado de acompañamiento, perfil
que trabaja SISA, junto con una ficha de cada uno de
institucional, unidades académicas.
ellos, además es posible descargar esta información.
Este módulo entrega la información de los estudiantes
que se encuentran en alerta.
2. Acciones de Acompañamiento: en el que se ingresa la
totalidad de acciones de acompañamiento que se
ofrecen a estudiantes de pregrado, detallando su
descripción, qué unidad de la universidad la ofrece y a

18
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES El principal desafío que se enfrenta actualmente reside
en consolidar su institucionalización como herramienta
Con la experiencia 2017 de uso de SISA actualmente se
permanente para el seguimiento a la progresión en el
están desarrollando dos tipos de evaluaciones, una
plan de estudio, por parte de las unidades académicas.
orientada a la validación del modelo predictivo utilizado
Al mismo tiempo que se han levantado nuevas necesida-
para el primer año de la cohorte y otra orientada a medir
des de uso y de articulación de nuevas unidades que
el efecto de las Acciones de Acompañamiento ofrecidas
otorgan apoyos a los estudiantes en las áreas de salud y
durante ese año a los estudiantes alertados. Los
socio-económica.
resultados de ambas evaluaciones podrán ser presenta-
dos en este congreso, pues actualmente están en
BIBLIOGRAFÍA
proceso.
Sin embargo, es posible plantear que el aporte relevan- Henríquez, N. y Escobar, D. (2016). Construcción de un
tes de SISA a la UMCE es que cuenta con un sistema modelo de alerta temprana para la detección de
informático que, en base a un modelo predictivo, más la estudiantes en riesgo de deserción de la universidad
presencia de variables vinculadas a rendimiento metropolitana de ciencias de la educación. Revista
académico y de caracterización social será capaz de Mexicana de Investigación Educativa, 21 (71),
aportar a la toma de decisiones que incidan en mejorar 1221-1248.
los indicadores de deserción y rendimiento académico, a
través de la generación de acciones de acompañamiento Himmel, E. (2002). Modelos de Análisis de la Deserción
focalizadas en los/as estudiantes que más lo requieran, a Estudiantil en la Educación
nivel institucional, de unidades académicas y de Superior. Revista Calidad en la Educación, 17, 91-108.
unidades no académicas.
LEY Nº 20.903. Crea el sistema de desarrollo profesio-
nal docente y modifica otras normas. Diario Oficial de la
República de Chile, 1 de abril de 2016.

TABLAS Y ANEXOS
Tabla 1

TABLA 1: DETALLE DE LAS ALERTAS DEL SISTEMA SISA

Nº ALERTAS

1 Modelo predictivo de rendimiento para el primer semestre de cada Facultad. Además,

se incorpora a los estudiantes PACE, propedéutico o en condición de discapacidad.

2 Primeras calificaciones en cada asignatura de especialidad (inferior o igual a 4.3).

3 Promedio final de las asignaturas cursadas de especialidad (inferior o igual a 4.3).

4 Modelo predictivo de rendimiento para el segundo semestre de cada Facultad.

5 Primeras calificaciones en cada asignatura de especialidad (inferior o igual a 4.3).

6 Promedio final de las asignaturas cursadas de especialidad (inferior o igual a 4.3).

7 Primera nota en asignaturas cursadas por segunda, tercera o cuarta vez (inferior o igual a 4.3).

8 Reprueba una o más asignaturas por primera, segunda o tercera vez

9 Porcentaje de asignaturas reprobadas cada semestre.

10 Reprobación de alguna asignatura de Práctica.

11 Cumplir dos años del egreso académico y no haber presentado su Título.

19
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
Tabla 2

Alerta 1 (6 - 3 - 2017)

Alerta 2 (22 - 5 - 2017)

Alerta 3 (4 - 8 - 2017)

Alerta 4 (18 - 8 - 2017)

Alerta 5 (29 - 9 - 2017)

Alerta 6 (29 - 12 - 2017)

0 100 200 300 400 500

Facultad de Artes y Educación Física Facultad de Ciencias Básicas

Facultad de Filosofía y Educación Facultad de Historia, Geografía y Letras

Tabla 3

TABLA 3: LÍNEAS DE ACOMPAÑAMIENTO

PARTICIPANTES
ACCION OBJETIVOS
(FOCO PRIORITARIO)

1. TALLERES CREA - Ampliar las experiencias de formación de los Estudiantes vinculados a las alerta 1 y 4 del
A. MODALIDAD estudiantes de la UMCE favoreciendo la integración a la modelo predictivo de rendimiento.
PRESENCIAL vida universitaria y el desarrollo de habilidades
B. MODALIDAD transversales.
VIRTUAL - Formar comunidades de aprendizaje que fomenten la
autonomía y el trabajo cooperativo para la innovación
pedagógica.

2. ACTIVIDADES - Proporcionar a los estudiantes la posibilidad de Estudiantes vinculados a la alerta 1 y 4 del

COMPLEMENTARIAS A experienciar actividades artísticas, culturales y modelo predictivo de rendimiento para el
LA FORMACIÓN recreativas que tengan incidencia en su proceso de segundo semestre de cada Facultad.
aprendizaje.
- Favorecer la integración a la vida universitaria y a la
actividad académica de los estudiantes de la UMCE.

3. TUTORÍA DE PARES - Apoyar el proceso formativo de los/as estudiantes de la Estudiantes vinculados a la alerta 2, 3, 5 y 6,
UMCE desarrollando habilidades metacognitivas que asociadas a las calificaciones (igual o inferior a
les permitan autogestionar y autorregular su 4.3).
aprendizaje.

4. TUTORIAS ACADÉMICAS - Diseñar, implementar y evaluar acciones pedagógicas Estudiantes vinculados a la alerta 2, 3, 5 y 6,
para superar indicadores asociados a la reprobación de que cursan asignaturas prioritarias.
asignaturas prioritarias, con el propósito de prevenir el
rezago y la posible deserción estudiantil.

5. ORIENTACIÓN - Prevenir la deserción, repitencia y dificultades en los Estudiantes que tengan dos o más señales de
PSICOEDUCATIVA procesos de aprendizaje de los estudiantes abordando alerta, o que sean derivados por profesores, o
los problemas afectivos y sociales que influyen en él. por otras unidades de acompañamiento, tales
como PACE, CREPPI, DAE.

6. DESARROLLO DE - Desarrollar habilidades básicas en estudiantes de primer Estudiantes que no superan el nivel de logro
HABILIDADES BÁSICAS año, que les permitan enfrentar de mejor manera su insuficiente (60%) en las pruebas de
formación profesional. habilidades básicas de lenguaje y matemática.

7. FORMACIÓN DE - Desarrollar habilidades técnicas y metodológicas para la Estudiantes Ayudantes (Meritantes y Ad –

AYUDANTES implementación de procesos pedagógicos y didácticos Honorem).
orientados al apoyo docente y al mejoramiento del
rendimiento académico de los y las estudiantes en las
asignaturas en que los ayudantes se desempeñan.

8. TALLERES DE INSERCIÓN - Mejorar los niveles de empleabilidad de los Estudiantes que estén en tercer o cuarto año
LABORAL profesionales que egresan de nuestra casa de estudio y de formación.
facilitar su inserción en el mundo laboral.

9. ENCUENTROS ENTRE - Participar de un espacio de convivencia universitaria, Estudiantes que estén participando en
PARES que permita conocerse y establecer una red de actividades de acompañamiento en los
aprendizaje y colaboración entre pares. distintos programas y unidades a nivel
- Difundir las acciones del CAA y coordinar futuras tareas. Institucional (estudiantes PACE, consejeros,
propedéutico).

20
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
CARACTERIZACIÓN INICIAL DE
ESTUDIANTES ULAGOS: INSTRUMENTOS
DIAGNÓSTICOS, RESULTADOS Y
ESTRATEGIAS
INSTITUCIONALES
Mg. Karen Oyarzo Vargas / [email protected]
Ps. Paulina Cea Cancino / [email protected]
Ps. S. Cristina Pérez Vásquez / [email protected]
Mg. Martín Quintana Elgueta / [email protected]

RESUMEN
En el contexto de ejecución de tres Proyectos de Referente al primer campo, el 2017 se crea la Dirección
Mejoramiento Institucional (PMI) dirigidos a carreras de Inclusión Académica (DIA) que articula los programas
técnicas y profesionales e incluyendo la implementación y acciones previas al ingreso de los jóvenes a la educa-
del Convenio Marco Formación Inicial de Profesores ción terciaria: Propedéutico; Programa Vocación y
desde el año 2017, la institución inició la consolidación talento pedagógico y PACE, siendo una de las 29
de estrategias que contribuyen a trayectorias formativas instituciones que lo ejecuta (Mineduc, 2018). Igualmente
exitosas de los estudiantes. La caracterización inicial de se crea el Centro de Acompañamiento para la Equidad y
la cohorte 2018 se ha constituido en base a los resulta- la Formación Integral (CAI), a cargo de favorecer las
dos de evaluaciones diagnósticas, donde los mismos trayectorias formativas, desde la matrícula hasta la
han permitido generar estrategias de seguimiento y titulación, a partir de dos áreas complementarias:
monitoreo de progresión académica como también de Formación Integral y Acompañamiento Académico y
acompañamiento focalizado, propendiendo a la perma- Socioafectivo.
nencia de los estudiantes en la educación superior.
La educación superior dejó de ser exclusiva de grupos de
PALABRAS CLAVES elites, los mecanismos de ingreso equitativo han
contribuido al acceso de nuevas y diversas generaciones,
Caracterización inicial de estudiantes; Instrumentos lo que ha conducido a re-conocer sus características,
diagnósticos; Sistema de progresión académica. condiciones y necesidades y a rediseñar el cómo actuar
frente a ellas. Es así como el 2017 se pesquisa la
existencia de diferentes instrumentos diagnósticos
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES institucionales, lo que facilitó el despliegue de acciones
políticas a favor de la priorización de ámbitos de
La Universidad de Los Lagos, es una institución de
detección y, por ende, la efectividad de aplicación de
carácter estatal, autónomo y regional, que sirve a la
instrumentos.
comunidad desde 1993. Históricamente ha formado a
jóvenes que provienen de la educación municipal y
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
particular subvencionada de la décima región y de
contextos de alta vulnerabilidad (80% estudiantes con Como parte de la gestión académica y estratégica
gratuidad, año 2018). institucional, se determinó respecto a la cohorte 2018 la
aplicación de los siguientes cuatro instrumentos
Por tanto, la Universidad en búsqueda de mejorar la diagnósticos.
formación académica ofrecida, ha analizado y evaluado
su desempeño según indicadores de calidad y eficiencia:
aprobación, retención y titulación oportuna (Miranda, 1.- Encuesta socio-educativa (elaborado por
2007; Gallardo, Sánchez & Leiva, 2011). Una decisión Dirección de Análisis Institucional), su objetivo es
institucional consistió en implementar el enfoque conocer y describir el perfil de los estudiantes
curricular basado en competencias el 2006 (ULagos, nuevos matriculados. Este instrumento permite
Udedoc). Aún así, a partir del 2015, cuando la Universi- recolectar información sobre variables demográ-
dad se adjudicó tres Proyectos de Mejoramiento ficas, socioeconómicas, bienestar personal,
Institucional se inició la consolidación de acciones orientaciones personales y académicas, uso de
previas y nuevas en tres campos de acción: ingreso y tiempos y de salud de la cohorte 2018.
permanencia de estudiantes; innovaciones curriculares
y; titulación oportuna. 2.- Diagnóstico de Ciencias (elaborado por
profesores Área Acompañamiento CAI y PACE),
tiene dos ámbitos de orientación: biología y

21
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 química, cada uno con cuatro áreas de evaluación. provenientes de familias de bajos ingresos (76% percibe
3.- Diagnóstico de Lenguaje (emanado desde la ingresos menores a $470.000), con baja escolaridad de
Red Propedéuticos Unesco), su objetivo es los padres (5% posee estudios superiores y un 10% tiene
evaluar habilidades en cuatro áreas: texto escolaridad básica incompleta), egresados principalmen-
argumentativo; comprensión lectora; texto no te de establecimientos educacionales municipales (50%)
literario y; léxico contextual. y establecimientos subvencionados (48%) y en menor
número de establecimientos particulares pagados (2%).
4.- Diagnóstico de Matemática (Red Propedéuti-
cos Unesco), su objetivo es evaluar habilidades en Un 38% declara tener ascendencia mapuche, siendo el
tres áreas: conocimiento-comprensión; aplicación pueblo originario que más destaca es el Mapuche-Huilli-
che. La presencia de estudiantes con discapacidad es
y; análisis, síntesis y evaluación. menor (3,9%) al igual que aquellos que señalan haber
El proceso diagnóstico se realizó de manera simultánea presentado necesidades educativas especiales (8,8%; de
en los campus de Osorno y Puerto Montt: la Encuesta los cuales un 5,5% recibió apoyo por más de 4 años).
socio-educativa en período de matrícula (desde el 19 de
enero, 2018), y los otros tres instrumentos durante la En general, no cuentan con hábitos de lectura (5%),
semana de inducción (05 y 06de Marzo 2018). El tienen acceso a internet (75%) y computador (75%), y un
formato implicó el uso de cuadernillo de papel con hojas porcentaje menor maneja un segundo idioma (18,5%).
de respuesta tipo PSU, previa entrega de consentimiento
informado. En cuanto a la variable género se aprecia mayor presen-
cia femenina en estos nuevos ingresos (58%). Sin
Otra acción intencionada a favor de la permanencia de embargo, existen aún mayores concentraciones de
los estudiantes en la universidad ha estado ligada a las matrículas femeninas en carreras específicas como
acciones del Centro de Acompañamiento para la Educación Parvularia (98%), Educación Diferencial con
Equidad y la Formación Integral (CAI), que persigue dos Especialidad en Problemas de Aprendizaje (89%),
líneas de trabajo para responder a las necesidades de los Ingeniería en Alimentos (83%), Nutrición y Dietética
estudiantes y las carreras, según caracterización inicial (83%) y Enfermería (78%). Opuestamente, las carreras
realizada. La primera, el Área de Formación Integral, que presentan mayor matrícula masculina, correspon-
tiene como énfasis apoyar el proceso de renovación den a carreras como Civil en Informática (96%), Pedago-
curricular en base al modelo basado en cinco competen- gía en Educación Media mención Educación Física (75%)
cias (una identitaria y cuatro genéricas). La segunda y Pedagogía en Educación Media Mención Matemática y
corresponde al Área de Acompañamiento Académico y Computación (69%) (Revisar Tabla 1).
Socioemocional, área que brinda apoyo a los estudiantes
en contenidos académicos que tienden a ser de alta En cuanto al instrumento de Lenguaje, éste se aplicó a un
dificultad y frecuente reprobación (asignaturas críticas), total de 1107 estudiantes pertenecientes a carreras
atendiendo, además, problemáticas personales de los pedagógicas y no pedagógicas, que corresponde al 94%
jóvenes que pueden interferir con sus aprendizajes. de un total de 1171 matriculados en las diferentes
carreras de pregrado. Respecto a los resultados, el
Cabe señalar que los cambios a nivel organizacional han promedio de aprobación en las cuatro áreas de evalua-
estado sustentados desde el año 2015 por la implemen- ción corresponde al 66,1%.
tación de los proyectos de mejoramiento institucional
(ULagos, 2017). El instrumento de Matemática se aplicó a un total de
709 estudiantes, que corresponde al 60,5% del total de
En lo que respecta al sistema de seguimiento y monito- matriculados y el promedio de aprobación corresponde
reo de las trayectorias formativas, la Universidad a al 21,9%. Por último, el instrumento de Ciencias, en
través de la Dirección de Análisis Institucional en biología y química, se aplicó a un total de 472 estudian-
coordinación con Secretaría de estudio, proveen a tes que corresponde al 40,3% del total de matriculados,
autoridades, directivos y organismos colegiados, siendo 27,6% el promedio de aprobación (Revisar Tabla
información de carácter estratégico respecto a indicado- 2).
res (aprobación, retención y titulación oportuna)
correspondientes a cada carrera. De acuerdo a los resultados y al análisis de cada carrera,
los acompañamientos han sido desplegados en los
RESULTADOS siguientes formatos:
En lo que refiere a los resultados del cuestionario
- Acompañamiento desde la Asignatura
socio-educativo, fue aplicado a 1097 estudiantes, que
- Taller Disciplinario Focalizado
corresponde al 94% de un total de 1171 matriculados en
- Asesoría Personalizada
los distintos programas impartidos para el año 2018
- Tutoría Par
(Osorno 95% y Puerto Montt 91%).
En lo que respecta al seguimiento y monitoreo, se realiza
Según datos recabados, la ULagos se caracteriza por
a través de la consulta de las calificaciones en plataforma
atraer estudiantes principalmente de la región (83,3%),
IDelfos, reuniones con académicos de primer año de

22
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
las carreras, información generada a partir del trabajo de El modelo considera cuatro áreas de datos por
los tutores pares y la existencia de una ficha de deriva- estudiante:
ción al CAI que puede ser utilizada tanto por docentes
como por otras unidades que así lo requieran. 1. Características del estudiante
2. Permanencia del estudiante
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 3. Avance curricular
4. Acompañamiento
Los resultados globales del diagnóstico fueron expues-
tos a las jefaturas de carrera en ambos campus. De
BIBLIOGRAFÍA (ORDEN DE NOTAS)
acuerdo a ello y a las acciones establecidas en los PMI’s,
se evidenció la pertinencia de desplegar acciones del Gallardo, I., Sánchez, J., Leiva, M. (2011). Midiendo
área de acompañamiento académico y socioafectivo calidad en educación superior: análisis de confiabilidad y
ajustadas a las habilidades y contenidos que los validez de una encuesta de certificación de calidad del
estudiantes mostraron disminuidos en el diagnóstico. pregrado, versión estudiantes. Estudios pedagógicos, 37,
Elementos que precisamente requieren incorporar 109-121.
durante su primer año de universidad para aprobar sus
asignaturas. Mineduc. Programa de acompañamiento y acceso
efectivo a la educación superior. Recuperado el 21 de
Ahora bien, frente al favorable resultado obtenido en el julio, 2018. https://pace.mineduc.cl/
instrumento de lenguaje, desde el área de acompaña-
miento del CAI, la Universidad reconoce que debe Miranda, C. (2007). Educación superior mecanismos de
continuar fortaleciendo las habilidades de comprensión aseguramiento de la calidad y formación docente.
lectora y lectura crítica de textos académicos. Estudios pedagógicos, 33, 95-108.

Considerando los bajos resultados obtenidos en Ordoñez , C., Jaramillo, C. (s/a). Las aulas de acompaña-
Ciencias y Matemática, se actualizó y focalizó las miento académico: soporte de aprendizaje e integración
acciones de acompañamiento desde el CAI, dirigiendo académica en la Pontificia Universidad Javeriana. VII
las estrategias y actividades al trabajo centrado en el CLABES, Séptima conferencia latinoamericana sobre
fortalecimiento de habilidades, utilizando como medio abandono en la educación superior.
contenidos básicos y disciplinares.
Universidad de Los Lagos, Unidad de Desarrollo
Los resultados locales son muy similares a los obtenidos Docente (2018). Modelo educativo institucional.
en la Pontificia Universidad Javeriana, Colombia, donde Recuperado el 15 de julio, 2018 de http://udedoc.ula-
los acompañamientos también se han dirigido principal- gos.cl/?page_id=134
mente a estudiantes de primer y segundo año (Ordoñez
& Jaramillo, s/a). Universidad de Los Lagos, Proyectos de mejoramiento
institucional (2017). Proyectos de mejoramiento
Lo anterior da cuenta de que los jóvenes ingresan a la institucional ULAGOS. Recuperado el 14 de junio, 2018
educación superior con bajas habilidades y conocimien- de http://pmi.ulagos.cl/
tos en el área de matemáticas y ciencias.

En la universidad todos los acompañamientos, a

excepción de las Tutorías Pares, la realizan profesionales
del CAI: profesores de ciencias, matemáticas, música,
educadora diferencial y psicóloga. La participación de los
estudiantes en las actividades de acompañamiento es de
carácter voluntario. No obstante, en algunas carreras
con baja participación, las jefaturas han propuesto
asignar evaluaciones o reportes de asistencia, para
incidir en una ponderación menor de la nota de la
asignatura vinculada al apoyo.

En cuanto a la mejora del proceso de monitoreo, el área

de acompañamiento en articulación con la Dirección de
Análisis Institucional y profesionales PMI’s, han configu-
rado un modelo analítico de datos estadísticos. Este
tiene por objetivo optimizar el proceso de seguimiento,
acompañamiento y la implementación de medidas de
urgencia, además de favorecer procesos de autoevalua-
ción y acreditación de carreras.

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 TABLAS Y ANEXOS

83% proviene de la 76% familias con ingresos

Región de Los Lagos menores a $470.000

38% ascendencia 75% tiene computador

mapuche y acceso a internet

5% padres con 50% proviene

estudios superiores; 3,9% con colegio municipal;
10% padres con discapacidad 48% part. subvencionado;
E. Básica completa 2% colegio particular
8,8%
presentó NEE
5% hábitos de lectura 18,5% maneja 2º idioma

LENGUAJE % LOGRO
Nº Alumnos 1107
Texto Argumentativo 28,2%
Comprensión Lectora 70,4%
Texto No Literario 93,0%
Léxico Contextual 82,9%
TOTAL 66,1%

MATEMÁTICA % LOGRO
Nº Alumnos 709
Conocimiento - Comprensión 25,5%
Aplicación 21,9%
Análisis - Síntesis - Evaluación 19,4%
TOTAL 21,9%

CIENCIAS % LOGRO
Nº Alumnos 472
Biología 29%
Química 26,2%
TOTAL 27,6%

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
CALIDAD DE VIDA RELACIONADA
CON LA SALUD DE ACUERDO A
CARACTERÍSTICAS DE GÉNERO
Y VULNERABILIDAD DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Rodrigo Sepúlveda
Temistocles Molina

RESUMEN
En la medición de la CVRS la percepción del sujeto sobre
Presentación del análisis de algunos de los resultados de diversas situaciones y acciones en un período de tiempo,
un estudio realizado por la Vicerrectoría de Asuntos son organizados en dominios o dimensiones. Así, la
Estudiantiles de la Universidad de Chile para caracteri- CVRS sería la percepción que tiene un sujeto de sí mismo
zar la calidad de vida relacionada con la salud (CVRS) en respecto a estas dimensiones, las cuales se ven influidas
estudiantes de primer año. por sus metas, expectativas, preocupaciones y estánda-
res [3]
Objetivo: Caracterizar la población estudiantil de primer .
año en la universidad de chile en relación a la CVRS, a Los estudios de CVR se han realizado con distintos tipos
través de la aplicación del Test Kidscreen-52, analizando de poblaciones, con o sin morbilidad. Desde hace años se
variables de género y vulnerabilidad escolar. vienen desarrollando mediciones de CVRS en población
estudiantil en Universidades de diversos países explo-
Método: Estudio observacional, transversal y analítico rando tanto aspectos generales de las percepciones de
en estudiantes de 17 a 18 años de primer. Se aplicó en CVRS como la influencia de aspectos en salud mental,
2015, 2016 el test KS52, enviado por correo electrónico. actividad física y características de estudiantes universi-
Análisis con programa WINSTEPS y expresión con tarios [4,5,6,7,8,9].
puntajes Rasch.
El KS52 es un instrumento desarrollado en Europa
Resultados: Las dimensiones críticas son Bienestar [10,11] y aplicado ampliamente en estudios comparati-
Físico, Estado de Ánimo y Emociones y Autonomía. En vos entre poblaciones de distintos países [12]. Fue
general los estudiantes universitarios tuvieron puntajes adaptado a Chile y validado en una muestra de estudian-
significativamente menores a los encontrados en tes escolares con representatividad nacional [13,14]. En
adolescentes chilenos escolarizados de edad compara- la Universidad de Chile se viene aplicando en forma
ble. Los puntajes más bajos se presentan en estudiantes sistemática a estudiantes de primer año desde el año
mujeres y en los con mayor vulnerabilidad 2015 [15].

Conclusiones: Los resultados de la medición de la CVRS Desde nuestra perspectiva, los estudios de CVRS
en el ámbito estudiantil universitario presentan desafíos permiten generar evidencia para la caracterización de
en relación vulnerabilidad social y la equidad de género los estudiantes universitarios de instrumentos psicomé-
que este tipo de estudios permitirían abordar de manera tricos validados en nuestro país aportando a áreas
integral. relacionadas con el bienestar y desarrollo académico
estudiantil conforme a estándares académicos interna-
PALABRAS CLAVES cionales de promoción de la vida saludable, equidad e
inclusión [16,17,18].
Calidad-de-Vida, Estudiantes-Universitarios, equidad,
inclusión. DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES Estudio observacional, transversal y analítico en
estudiantes de 17 y 18 años cursando el primer año de la
El concepto de la Calidad de Vida relacionado con la Universidad de Chile.
Salud (CVRS) de la Organización Mundial de la Salud se
refiere a la percepción del individuo de su posición en la De mayo a septiembre de año 2015 y 2016 se envió a los
vida en el contexto de la cultura y sistema de valores en correos electrónicos de 3.738 y 3.956 estudiantes
el cual él vive y en relación a sus objetivos, expectativas, respectivamente una encuesta autoadministrada de
estándares y preocupaciones [1]. Esta definición incluye Calidad de Vida (Kidscreen-52) [10]. Para su envío se usó
las dimensiones física, psicológica y social [1,2]. la plataforma Survey Monkey [19].

25
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
Del total de encuestas enviadas el año 2015, el 34,16% (2015-2016), tanto en hombres como mujeres son
contestaron la encuesta (1.277) y el año 2016, el 26,59% “Bienestar físico” y “Autonomía”. La primera alude tanto
(1.052). a la percepción de salud como a la actividad física:
Bienestar corporal-Estar físicamente activo-capacidad
Se utilizó la versión chilena del instrumento Kidscreen física y la segunda se refiere a la libertad para disponer
con 52 ítems y diez dimensiones, entre paréntesis se de su propio tiempo: -Suficiente tiempo para sí; -
indica el número de ítems: Bienestar físico (5), Bienestar Hacer actividades en su tiempo libre; -Tiempo para salir
psicológico (6), Estado de Ánimo y Emociones (7), al aire libre; -Tiempo para juntarse con amigos/ as;
Autopercepción (5), Autonomía (5), Relación con los -Elegir qué hacer en su tiempo libre. La siguiente más
Padres y Vida Familiar (6), Recursos Económicos (3), baja es “Estado de ánimo y emociones”, se refiere a la
Amigos y Apoyo Social (6), Entorno Universitario (6) y autoestima, estrés y emociones negativas: sentirse
Acep-tación Social (Bullying) (3). Las opciones de incompetente-triste-sin deseos de hacer nada-conside-
respuesta para los 52 ítems están en escala de Likert, rar que le ha ido mal en la vida- sentirse harto- sentirse
con 5 puntos (desde nunca=1, hasta siempre=5) o (desde solo- sentirse presionado (Tablas 1, 2 y 3).
un poco=1, hasta muchísimo=5). [11-12].
Al comparar los resultados por sexo (Tablas 2 y 3), las
Para su aplicación en población universitaria se realiza- estudiantes mujeres presentan cuatro dimensiones con
ron adaptaciones semánticas en algunos ítems, donde se puntajes promedios significativamente menores el año
cambió el término “niños/as” por “jóvenes” (preguntas 2016 (Bienestar psicológico, Estado de ánimo y emocio-
22, 38, 50, 51 y 52) y el de “colegio” por “universidad” nes, Autonomía y Amigos y apoyo social). Mientras que
(Preguntas 44 y 45). Del mismo modo, el título de la los estudiantes hombres el año 2016 solo presentan una
dimensión “entorno escolar”, fue modificado por dimensión con puntajes promedio significativamente
“entorno universitario”. El recordatorio para la respuesta menor (Autonomía) y una mayor (Bienestar físico).
fue la última semana [13]. Antes de la aplicación se
solicitó un consentimiento informado. La dimensión mejor punteada “Aceptación social”
(buylling), presenta puntajes promedios significativa-
Tanto en la versión europea [10, 20] como en la versión mente mayor el año 2016, tanto en hombres como en
adaptada a chile [13] las dimensiones tuvieron validez y mujeres, esta se refiere a las relaciones entre pares en el
consistencia internas adecuadas. contexto educativo y apunta a situaciones de vulnera-
ción: sentir miedo de otros estudiantes- haber sido
En base a la información obtenida se utilizó el modelo objeto de burlas-haber sido amenazado o maltratado
teórico de crédito parcial (PCM) que pertenece a la por sus pares.
familia de los modelos RASCH, para calcular los puntajes
Rasch de cada dimensión. Estas puntuaciones son Si consideramos los y las estudiantes que provienen
posteriormente transformadas a valores T, correspon- establecimientos con mayor Vulnerabilidad Escolar
dientes a una media de 50 y una desviación estándar de (IVE)1 (Tabla 4) en comparación al promedio (Tabla 1),
10, para una mayor facilidad de uso y comparabilidad encontramos que en general sus puntajes de calidad de
con los referentes españoles y europeos. Mayores vida bajan en todas las dimensiones, menos aceptación
puntajes indican una mejor CVRS[11]. Se utilizó el social. En el segmento de estudiantes más vulnerables
programa WINSTEPS para realizar el análisis de los los hombres presentan mejores puntajes de calidad de
puntajes Rasch [21] calidad que las mujeres en todas las dimensiones (Tablas
. 4 y 5).
Para evaluar las diferencias de medias en las dimensio-
nes entre los años 2015 y 2016 y entre hombres y DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
mujeres, se utilizó la prueba estadística t de Student. Se
Los resultados de la medición de CVRS son más bajos en
usó el software estadístico STATA 12.0 [22].
los estudiantes universitarios analizados en compara-
ción de los resultados del estudio nacional adolescentes
RESULTADOS
escolarizados del país en 2009 [13]. Por otro lado, los
Al comparar los resultados de los estudiantes de primer resultados de la aplicación del test en dos años consecu-
año ingresados el año 2015 a la Universidad de Chile con tivos mostraron que las dimensiones Bienestar Físico,
los ingresados el año 2016 (Tabla 1), se observa que Estado de Ánimo y Emociones y Autonomía presentan
cuatro dimensiones de los ingresados el año 2016 los puntajes promedios más bajos de baja calidad de
presentan puntajes promedios significativamente vida. Esta configuración de dimensiones es diferente a la
menores a los ingresados el año 2015 (Bienestar observada en la población escolar [14]. Encontramos
psicológico, Estado de ánimo y emociones, Autonomía y entonces elementos críticos que pueden relacionarse
Amigos y apoyo social).

El año 2016 presenta dos dimensiones con puntajes

promedios mayores a los del año 2015 (Bienestar físico y 1 El Indice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) es medido por JUNAEB
Aceptación social). Las dimensiones que presentan los y permite focalizar las políticas gubernamentales. Este índice se
calcula mediante la estimación del porcentaje ponderado de
puntajes promedios más bajos en las dos mediciones aquellas necesidades consideradas como riesgosas, con énfasis
en las condiciones socioeconómicas [24].

26
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
con el impacto de la vida universitaria en estudiantes de 7 · Maynard PL, Rohrer JE, Fulton L. (2015) Health-rela-
primer año, necesarios de abordar en detalle y compleji- ted quality of life among online university students
dad. Asumiendo que constituyen factores de riesgo que J Prim Care Community Health. Jan; 6(1):48-53
pueden afectar tanto el ámbito académico como la
trayectoria de vida de las personas. 8 · Kisic-Tepavcevic D, Gazibara T, Popovic A, Trajkovic G
y Pekmezovic T. (2013)The Impact of alcohol on
Los resultados asociados a la vulnerabilidad (IVE), health-related quality of life in Belgrade University
expresarían desigualdades sociales que se expresan en la students. Am J Drug Alcohol Abuse.9(2):130-5.
calidad de vida de los estudiantes en el contexto
universitario. Por otra todas las dimensiones muestran 9 · Lins L, Carvalho FM, Menezes MS, Porto-Silva L y
diferencias de género, afectando más a las mujeres, Damasceno H. (2015) Health related quality of life of
fenómeno que también se observó en el estudio con students from private medical schools in Brazil. Int J
población escolar [13,14]. Esto nos habla de un fenóme- Med Educ. Nov 8; 6:149-54.
no estructural de inequidad de género a nivel social que
se reproduciría en la universidad, lugar donde hoy 10 · The KIDSCREEN Group. (2004) Kidscreen Recupe-
afortunadamente es problematizado y están en desarro- rado de: https://www.kidscreen.org/espa%C3%B1ol/pu-
llo estrategias de abordaje. blicaciones/manual/

Al comparar los puntajes promedios por dimensión de 11 · Ravens-Sieberer, et al. (2005) quality-of-life
los años 2015 v/s 2016, en cinco dimensiones los measure for children and adolescents. Expert Rev of
puntajes del año 2016 bajaron. Esto puede relacionarse Pharmacoecon Outcomes Res, 5(3):353-64.
con las actuales transformaciones en las políticas de
acceso y gratuidad que comienzan el año 2016 [23] que 12 · Ravens-Sieberer, et al. (2008) Quality of life
presentan desafíos para la constitución de universidades measure for children and adolescents: psychometric
inclusivas. results from a cross-cultural survey in 13 European
countries. Value Health. 11(4):645-58.
Los resultados de este análisis pueden servir para el
desarrollo de políticas universitarias. Es recomendable 13 · Sepúlveda R, Molina T, Molina R, Martínez V,
complementar este tipo de mediciones con estudios González E, George M. (2013) Validation of an instru-
cualitativos en contextos específicos, profundizando las ment to measure health-related quality of life in Chilean
dimensiones de CVRS para desarrollar acciones children and adolescents. Rev Med Chile;
pertinentes y efectivas. 141(10):1283-92.

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TABLAS Y ANEXOS
TABLA 1

DESCRIPCIÓN DE LOS PUNTAJES T PROMEDIOS POR DIMENSIÓN, 2015 VS 2016

2015 2016
ERROR ERROR
DIMENSIONES PROMEDIO ESTÁNDAR PROMEDIO ESTÁNDAR P
BIENESTAR FÍSICO 37,78 0,21 38,82 0,31 0,006

BIENESTAR PSICOLÓGICO 43,66 0,29 42,64 0,29 0,0129

ESTADO DE ÁNIMO Y EMOCIONES 40,27 0,32 39,14 0,34 0,0159

AUTOPERCEPCIÓN 46,72 0,29 47,11 0,32 0,3662

AUTONOMÍA 38,45 0,39 35,90 0,41 0,001

RELACIÓN CON LOS PADRES Y VIDA FAMILIAR 46,71 0,30 45,98 0,28 0,0752

RECURSOS ECONÓMICOS 46,56 0,42 45,37 0,47 0,0588

AMIGOS Y APOYO SOCIAL 44,97 0,29 43,65 0,31 0,0019

ENTORNO UNIVERSITARIO 48,54 0,22 48,67 0,25 0,6953

ACEPTACIÓN SOCIAL 63,72 0,40 65,44 0,42 0,0032

TABLA 2

DESCRIPCIÓN DE LOS PUNTAJES T PROMEDIOS POR DIMENSIÓN, SEGÚN SEXO MUJER 2015 VS 2016
2015 2016
ERROR ERROR
DIMENSIONES PROMEDIO ESTÁNDAR PROMEDIO ESTÁNDAR P
BIENESTAR FÍSICO 36,51 0,28 36,77 0,39 0,588

BIENESTAR PSICOLÓGICO 43,46 0,36 41,96 0,37 0,004

ESTADO DE ÁNIMO Y EMOCIONES 39,0 0,41 37,17 0,43 0,002

AUTOPERCEPCIÓN 45,0 0,37 45,72 0,41 0,192

AUTONOMÍA 36,98 0,50 33,65 0,54 0,001

RELACIÓN CON LOS PADRES Y VIDA FAMILIAR 46,34 0,41 45,56 0,37 0,158

RECURSOS ECONÓMICOS 45,86 0,58 44,41 0,62 0,089

AMIGOS Y APOYO SOCIAL 44,64 0,37 42,87 0,41 0,001

ENTORNO UNIVERSITARIO 48,16 0,28 47,62 0,33 0,209

ACEPTACIÓN SOCIAL 63,51 0,53 65,51 0,55 0,009

28
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
TABLA 3

DESCRIPCIÓN DE LOS PUNTAJES T PROMEDIOS POR DIMENSIÓN, SEGÚN SEXO HOMBRE 2015 VS 2016
2015 2016
ERROR ERROR
DIMENSIONES PROMEDIO ESTÁNDAR PROMEDIO ESTÁNDAR P
BIENESTAR FÍSICO 39,34 0,32 41,28 0,46 0,001

BIENESTAR PSICOLÓGICO 43,91 0,46 43,45 0,45 0,475

ESTADO DE ÁNIMO Y EMOCIONES 41,83 0,50 41,49 0,53 0,642

AUTOPERCEPCIÓN 48,84 0,45 48,76 0,50 0,910

AUTONOMÍA 40,25 0,60 38,58 0,59 0,047

RELACIÓN CON LOS PADRES Y VIDA FAMILIAR 47,17 0,44 46,49 0,44 0,275

RECURSOS ECONÓMICOS 47,44 0,62 46,52 0,72 0,331

AMIGOS Y APOYO SOCIAL 45,38 0,45 44,60 0,47 0,233

ENTORNO UNIVERSITARIO 49,0 0,34 49,94 0,39 0,068

ACEPTACIÓN SOCIAL 63,98 0,60 65,35 0,64 0,120

TABLA 4

DESCRIPCIÓN DE LOS PUNTAJES T PROMEDIOS EN MUJERES CON IVE UNIVERSIDAD 2015 VS UNIVERSIDAD 2016
UNIVERSIDAD 2015 UNIVERSIDAD 2016
ERROR ERROR
DIMENSIONES PROMEDIO ESTÁNDAR PROMEDIO ESTÁNDAR P
BIENESTAR FÍSICO 35,87 0,31 36,14 0,42 0,6053

BIENESTAR PSICOLÓGICO 42,82 0,44 41,32 0,44 0,0165

ESTADO DE ÁNIMO Y EMOCIONES 38,10 0,52 36,35 0,49 0,0195

AUTOPERCEPCIÓN 44,91 0,46 46,24 0,47 0,0438

AUTONOMÍA 35,95 0,57 32,65 0,56 0,0001

RELACIÓN CON LOS PADRES Y VIDA FAMILIAR 45,58 0,49 45,02 0,44 0,3954

RECURSOS ECONÓMICOS 42,16 0,63 41,54 0,63 0,4880

AMIGOS Y APOYO SOCIAL 43,28 0,42 41,79 0,43 0,0135

ENTORNO UNIVERSITARIO 47,53 0,34 47,17 0,39 0,4848

ACEPTACIÓN SOCIAL 63,65 0,63 66,26 0,60 0,0028

TABLA 5

DESCRIPCIÓN DE LOS PUNTAJES T PROMEDIOS EN HOMBRES CON IVE UNIVERSIDAD 2015 VS UNIVERSIDAD 2016
UNIVERSIDAD 2015 UNIVERSIDAD 2016
ERROR ERROR
DIMENSIONES PROMEDIO ESTÁNDAR PROMEDIO ESTÁNDAR P
BIENESTAR FÍSICO 38,83 0,40 40,36 0,56 0,0267

BIENESTAR PSICOLÓGICO 43,14 0,57 42,97 0,55 0,8301

ESTADO DE ÁNIMO Y EMOCIONES 40,80 0,61 40,77 0,66 0,9734

AUTOPERCEPCIÓN 48,46 0,54 48,36 0,61 0,9020

AUTONOMÍA 38,73 0,71 36,78 0,69 0,0515

RELACIÓN CON LOS PADRES Y VIDA FAMILIAR 46,62 0,54 45,58 0,55 0,1804

RECURSOS ECONÓMICOS 44,49 0,71 42,90 0,82 0,1412

AMIGOS Y APOYO SOCIAL 43,96 0,55 43,19 0,56 0,3295

ENTORNO UNIVERSITARIO 48,35 0,40 49,41 0,46 0,0809

ACEPTACIÓN SOCIAL 64,54 0,73 65,38 0,77 0,4300

29
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
PERFILES DE ESTUDIANTES
SEGÚN EL TEST DE COMPETENCIAS
FUNDAMENTALES PARA LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
Patricio Antonio Pulgar Reyes / [email protected]

RESUMEN
El currículum de las instituciones de educación superior El Test persigue, como primer objetivo, visibilizar en la
ha avanzado inexorablemente hacia el modelo de formación de los estudiantes la importancia de las
formación por competencias. Por esta razón, resulta competencias genéricas o transversales que, al no contar
imprescindible conocer los perfiles de los estudiantes de con instrumentos que permitan su evaluación, corren
enseñanza media en un formato de competencias que riesgo de quedar rezagadas en los planes formativos. El
sea coherente y articulador con los desafíos de la test debe orientar decisiones para desarrollar las
educación superior. En esa línea se presentan los competencias de los estudiantes y vincular su perfil de
resultados de la validación y posterior aplicación del Test egreso con la enseñanza superior y el trabajo.
de Competencias Fundamentales para la Educación
Superior a estudiantes, en el marco del Convenio entre El test fue validado el año 2016, tras una serie de etapas
la Consultora “Vocacional” y el Programa PACE1 de la y tareas necesarias para analizar la validez y confiabili-
Universidad de Chile. dad de manera multidimensional: valoración de exper-
tos, adecuación del test, determinación del tamaño
PALABRAS CLAVES muestral, aplicación del instrumento (pre-test, test,
re-test), análisis estadístico de los resultados con
Perfiles, competencias, articulación educación secunda- pruebas de validez y confiabilidad.
ria y superior.
Durante el segundo semestre de 2017, el test se aplicó a
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES estudiantes de 9 establecimientos educacionales, 2 de
El Modelo de Orientación Vocacional por Competencias los cuales estaban incorporados al Programa PACE de la
e Identidad (OVCI) surge como una respuesta articula- Universidad de Chile.
dora entre la formación escolar, la educación superior y
el trabajo. El Modelo OVCI se centra en el desarrollo de A continuación, se presenta más detalladamente el
la identidad del estudiante y de 9 competencias, proceso de validación y los resultados que ha arrojado
entendidas como saber hacer en contexto y “modificar la en aplicaciones posteriores.
realidad” (González y Larraín, 2005: 29), en el contexto
de la Sociedad del Conocimiento: DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
El desarrollo del trabajo que se presenta a continuación
• Perseverancia se divide en dos partes. La primera trata sobre la
• Comunicación efectiva metodología de validación del test y la segunda describe
• Planificación la aplicación de este, ya validado, a un grupo de estudian-
• Adaptación al cambio tes en el marco del convenio de colaboración Vocacional
• Trabajo en Equipo – PACE Universidad de Chile. Esta segunda aplicación
• Autoconfianza será la que se desarrolle con mayor detalle en el capítulo
• Integridad de Resultados.
• Pensamiento lógico reflexivo
• Autonomía La validación del test comenzó en junio de 2016 cuando
se planificó y realizó un panel con el fin de “recolectar
El carácter innovador del Modelo exigió la creación y sistemáticamente juicios de expertos sobre un proble-
validación de nuevos instrumentos, entre los cuales
destaca el Test de Competencias Fundamentales para la
Educación Superior que evalúa el nivel de desarrollo de 1 Programa de Acompañamiento y Acceso efectivo a la
los estudiantes respecto de las primeras 7 competencias Educación Superior.
que el Modelo propone como fundamentales2. 2 Las competencias de Pensamiento Lógico y Autonomía son
evaluadas, cada una, con un test distinto y creado
exclusivamente para este fin.

30
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
ma, procesar la información y a través de recursos con elementos adecuados, el estudiante se encontraría
estadísticos, construir un acuerdo general de grupo” “en desarrollo” de esa competencia, pero al momento de
(García y Suárez, 2013: 256) la evaluación todavía no habría logrado un nivel que
constituyendo así un panel on-line con expertos del área permita considerarlo competente. La categoría “Alto”
de la educación y la psicología. Luego se realizó un significa que el estudiante estaría en condiciones de
pre-test a una muestra intencionada de 21 estudiantes. afrontar la educación superior respecto de esa compe-
tencia, el estudiante sería competente.
Posteriormente, se seleccionó una muestra intencionada La distribución de los estudiantes en las distintas
de estudiantes de enseñanza media a los que se les categorías deja ver que las competencias que arrojaron
aplicó la escala en forma de test y re-test entre los meses los mejores resultados fueron las de Integridad,
de septiembre y diciembre de 2016. Autoconfianza y Comunicación Efectiva con 29, 28 y
27% de estudiantes en nivel “Alto” respectivamente. Por
Tanto en la primera como en la segunda aplicación del el contario, las competencias que mostraron los mayores
instrumento, se observó una alta consistencia interna porcentajes de estudiantes en la categoría “Bajo” fueron
con Alfas de Cronbach iguales a 0.90 y 0.91 respectiva- Planificación, Adaptación al cambio y Trabajo en equipo
mente. con 44, 35 y 31% de estudiantes respectivamente. En
este sentido, concentra la atención el mal resultado de
Los resultados del análisis estadístico realizado a las los estudiantes en la competencia de Planificación que,
puntuaciones de la escala en ambos momentos, sugirió de acuerdo con esta muestra, sería la competencia
que se trata de un instrumento que posee una alta menos desarrollada en los estudiantes de enseñanza
consistencia interna, sus reactivos se correlacionan media.
entre ellos sin resultar en multicolinealidad o redundan-
cia. La estructura El colegio con mejores resultados fue Almenar del
multidimensional revelada por el análisisfactorial Maipo, establecimiento particular pagado de Puente
permitió, por otra parte, confirmar que los reactivos del Alto. Sus estudiantes destacan en Comunicación
instrumento se agrupan formando siete grupos homogé- efectiva con un 57% de ellos en el nivel “Alto” y en
neos y ortogonales que explican una gran proporción de Autoconfianza con un 43% en esa categoría.
la varianza total. Se infiere así que se trata de las siete
dimensiones o competencias que el instrumento El establecimiento con mayor porcentaje de estudiantes
pretende medir y que lo vuelven válido en términos de en la categoría “Bajo” fue el Centro Educacional Munici-
constructo. pal Mariano Latorre de La Pintana. Las competencias
que agruparon mayor porcentaje de estudiantes en la
Finalmente, la presencia de altas correlaciones entre las mencionada categoría fueron Planificación, Adaptación
puntuaciones del test obtenidas en un primer y segundo al cambio y Trabajo en equipo con 57, 51 y 44% respecti-
momento en la misma muestra de estudiantes, permitió vamente. En este establecimiento, la competencia en
concluir que el instrumento es estable y fiable para que más estudiantes calificaron en la categoría “Alto” fue
medidas repetidas en una misma población. La valida- en Autoconfianza, con un 23% de los estudiantes. Sin
ción del test terminó con el análisis estadístico en enero embargo, incluso en tal competencia, el 35% de los
de 2017. estudiantes se agrupó en la categoría “Bajo”.

En el segundo semestre del mismo año, el instrumento Los colegios particulares pagados tienen mejores
validado se aplicó a 348 estudiantes de II°medio, de 9 resultados que los particulares subvencionados y que los
establecimientos educacionales. Los resultados respecto municipales, reproduciendo los resultados de Simce. Sin
de las competencias de los estudiantes sirvieron como embargo, a pesar de las diferencias en las distribuciones
diagnóstico para los equipos directivos de cada estable- de los estudiantes en las categorías Alto, Medio y Bajo,
cimiento. se observa que las competencias más desarrolladas se
repiten entre los distintos establecimientos, aunque con
RESULTADOS puntajes muy distintos. Algo similar ocurre también con
las competencias más rezagadas.
Una vez validado, el Test de Competencias Fundamenta-
les para la Educación Superior se aplicó a los 348
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
estudiantes de II° medio de 9 establecimientos de los
sectores Centro (Estación Central), Sur (San Bernardo, Los resultados expuestos se asumen como preocupantes
La Pintana, Pirque y Puente Alto), Poniente (Pedro en la medida en que presentan desarrollos insuficientes
Aguirre Cerda) y Oriente (Peñalolén) de Santiago. de competencias que se han definido como fundamenta-
El resultado que obtiene el estudiante en cada compe- les para la educación superior, desde la OCDE (2003)
tencia del test se clasifica como bajo, medio o alto. El
resultado “Bajo” significa que el estudiante presenta un
3 DESECO: Definición y Selección de Competencias Clave en
comportamiento incompetente para enfrentar los
la OCDE.
desafíos y exigencias de la Educación Superior y no
4 El Proyecto Tuning Latinoamérica propuso competencias
estaría desarrollando esa competencia suficientemente.
La categoría “Medio” se entiende como un desempeño genéricas para la Región que fueron consideradas
parcialmente entre las que se evalúan en el Test de
Competencias Fundamentales para la Educación Superior.

31
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 con su proyecto “DESECO” 3, Proyecto Tuning4, CINDA, la educación superior. La orientación de los colegios
entre otros. debe avanzar hacia el desarrollo de competencias y de
una identidad que pueda proyectar al estudiante, la
Probablemente las competencias evaluadas actúan “trayectoria del que aprende” (Tuning América Latina,
como antecedentes o condiciones previas para el 2014: 10).
aprendizaje. Por lo tanto, en ellas se juega gran parte de
lo que puede ocurrir con un estudiante en la enseñanza BIBLIOGRAFÍA
media y, especialmente, en su paso a la educación
García, M. y Suárez, M. (2013). El método Delphi para la
superior, donde se asume que la formación por compe-
consulta a expertos en la investigación científica. Cuba:
tencias se encuentra en un nivel más avanzado y real.
Revista Cubana de Salud Pública, 39(2), 253-267.
En cuanto a la enseñanza media, las competencias que
González, M. y Larraín, A. (2005). Formación Universita-
aparecen más desarrolladas son Integridad y Autocon-
ria basada en competencias: Aspectos referenciales. En
fianza. Son competencias en las que la familia podría
Currículum Universitario basado en competencias.
tener un impacto relevante. Mientras que las menos
Barranquilla: CINDA.
desarrolladas son las de Planificación, Adaptación al
cambio y Trabajo en equipo, competencias difíciles de
OCDE. (2003). DESECO “Definición y Selección de
desarrollar en un plan de estudios tradicional.
Competencias Clave en la OCDE”. Recuperado de:ht-
tp://www.oecd.org/edu/skills-beyondschool/definitio-
A la luz de los resultados, tras 11 o 12 años de escolari-
nandselectionofcompetenciesdeseco.htm
dad, vale preguntarse si los establecimientos educacio-
nales están trabajando para formar competencias o si
Tuning América Latina. (2014). Meta-perfiles y perfiles.
continúan más cerca del traspaso de contenidos. Sin una
Bilbao: Universidad de Deusto.
evaluación de competencias es imposible saberlo.
TABLAS Y ANEXOS
Un estudiante sin la capacidad de planificar, de trabajar
en equipo y de adaptarse a los cambios, sin duda tendrá 1 Distribución porcentual de estudiantes según Estable-
enormes dificultades para sobrevivir a las exigencias de cimiento, Categoría y Competencia.
ESTABLECIMIENTO CATEGORÍA PERSEVERANCIA COMUNICACIÓN PLANIFICACIÓN ADAP. CAMBIO T. EN EQUIPO AUTOCONFIANZA INTEGRIDAD

CENTRO EDUCACIONAL ALTO

MARIANO LATORRE MEDIO

LA PINTANA. MUNICIPAL BAJO

LICEO VALLE HERMOSO ALTO

PEÑALOLÉN. MUNICIPAL MEDIO

BAJO

ESCUELA CONSOLIDADA ALTO

PEDRO AGUIRRE CERDA MEDIO

MUNICIPAL BAJO

LICEO ENRIQUE BACKAUSSE ALTO

PEDRO AGUIRRE CERDA MEDIO

MUNICIPAL BAJO

LICEO EUGENIA PEREIRA S. ALTO

PEDRO AGUIRRE CERDA MEDIO

MUNICIPAL BAJO

COLEGIO MARÍA REINA ALTO

ESTACIÓN CENTRAL MEDIO

PARTICULAR SUBVENCIONADO BAJO

COLEGIO DENHAM SCHOOL ALTO

SAN BERNARDO MEDIO

PARTICULAR SUBVENCIONADO BAJO

COLEGIO ALMENAR MAIPO ALTO

PUENTE ALTO MEDIO

PARTICULAR PAGADO BAJO

COLEGIO ALMENAR PIRQUE ALTO

PIRQUE MEDIO

PARTICULAR PAGADO BAJO

32
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
PROGRAMA DE TUTORÍAS FACSO:
HALLAZGOS Y DESAFÍOS DESDE
LA CARACTERIZACIÓN DE LOS
TUTORADOS 2017 Carla Gutiérrez Daroch / [email protected]
Constanza Torres Llanos / [email protected]

RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo generar una reflexión vida universitaria, transcienden la vía de ingreso de los
sobre los desafíos del Programa de Tutorías FACSO a estudiantes. El objetivo de este espacio entonces, se
través de la elaboración de una caracterización de los relaciona con la posibilidad de brindar igualdad de
tutorados que participaron en el programa durante el oportunidades a todos los estudiantes, independiente de
año 2017. Por un lado, se realizó una descripción de las sus características económicas, sociales, culturales y de
atenciones realizadas, considerando el número de salud física o mental. Es así, como el objetivo de este
estudiantes que participaron, temática abordada y espacio es atender a la diversidad de estudiantes que lo
número de consultas por estudiante. Por otro lado, se requieren, considerando los beneficios de trabajar con
generó un análisis cuantitativo de las variables de pares bajo una estrategia centrada en el aprendizaje
ingreso de los tutorados 2017, como vía de ingreso, colaborativo.
establecimiento de procedencia, año de ingreso, región
de procedencia y puntajes PSU. Actualmente, se ha desarrollado una actividad que hoy
es valorada por la comunidad y donde la figura de un par
A partir de los datos recogidos, se visualizan algunos favorece una relación cercana y horizontal. El programa
desafíos para el programa. Las reflexiones más relevan- es atendido por tutores, es decir estudiantes de cursos
tes hacen referencia a la necesidad de generar estrate- superiores provenientes de las cinco carreras de la
gias para vincular a un mayor número de estudiantes Facultad: Antropología, Pedagogía en Educación
prioritarios sin caer en la discriminación positiva. Parvularia, Psicología, Sociología y Trabajo Social. Para el
Igualmente, se visibiliza la importancia de indagar en los año 2017 este espacio contó con 17 tutores pares,
factores que podrían influir en la decisión de participar quienes apoyaron a 163 estudiantes de la Facultad. Es
en el espacio de tutorías, ya que considerar variables necesario señalar, que la asistencia a este espacio no es
como la autoeficacia podría dar luces sobre el efecto que obligatoria ni está vinculada a alguna evaluación o
tienen las creencias sobre las propias capacidades, en la asignatura, quedando a voluntad de los estudiantes la
decisión de recurrir y solicitar los apoyos académicos posibilidad de participar
disponibles para los estudiantes.
Es así, como el objetivo de este trabajo es generar una
PALABRAS CLAVES reflexión en cuanto a los desafíos de este programa, a
través de la elaboración de una caracterización de los
Tutorías, Caracterización, Aprendizaje entre pares.
tutorados que participaron en el programa durante el
año 2017.
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
El programa de Tutorías de la Facultad de Ciencias DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
Sociales (FACSO) de la Universidad de Chile, surge el año
Este trabajo tiene como objetivo generar una reflexión
2013 desde la Dirección de Pregrado. En un principio se
sobre los desafíos del Programa de Tutorías Facso, a
dirigió a apoyar específicamente a estudiantes que
partir de la elaboración de una caracterización de los
ingresaban a la Facultad a través del Sistema de Ingreso
tutorados que participaron en el programa durante el
Prioritario de Equidad e Inclusión (SIPEE) y a quienes se
año 2017.
adjudicaban la Beca de Excelencia Académica (BEA),
siguiendo los lineamentos de la Tutoría Integral Par (TIP)
Para lograr este objetivo se realizó primero, una
propuesta por nivel central. Sin embargo, desde FACSO
descripción cuantitativa de las atenciones realizadas.
se decidió extender este apoyo a todos los estudiantes,
Para ello, se recurrió a la base de datos generada por el
independiente de su vía de ingreso. Esta decisión se
Expediente Estudiantil (U-Campus), plataforma en que
tomó a partir de la postura de la Facultad de trabajar
se registran todas las atenciones realizadas por los
bajo un enfoque inclusivo, que comprende que las
tutores y en donde se rescatan las siguientes variables:
necesidades de apoyo académico y de vinculación a la

33
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
estudiante atendido, temática abordada y número de Año de ingreso de los tutorados
consultas por estudiante. En segundo lugar, se realiza un
análisis cuantitativo de las variables de ingreso de los Si bien, el programa de tutorías se dirige al primer ciclo,
tutorados 2017. Estos datos se recogen de los procesos en especial al primer año, también se acogieron solicitu-
de matrícula a nivel de Facultad y fueron facilitados por des de cursos superiores. Así, podemos ver que el 12%
la Secretaría de Estudios de FACSO. Para este fin se de los tutorados ingresaron a la Facultad entre el año
consideran como la vía de ingreso, el establecimiento de 2010 y 2015:
procedencia, el año de ingreso, la región de procedencia
y los puntajes PSU de matemáticas y lenguaje. AÑO DE INGRESO A LA FACULTAD
INGRESO
2014
INGRESO
Estas variables se analizaron desde la estadística 2011 1%
INGRESO 1%
descriptiva y se sistematizaron en dos ejes; las caracte- 2010 1% INGRESO
2015
rísticas de la participación de los tutorados y las caracte- 9%
rísticas de los tutorados que participaron en el espacio
INGRESO
durante el año 2017. 13% 2016

RESULTADOS
75%
Caracterización del Programa de Tutorías 2017 INGRESO
2017

Número de participantes

Durante el 2017 el Programa de Tutorías recibió 163

estudiantes de la FACSO. El 42% correspondió a la
carrera de Antropología, el 23% a la de Pedagogía en Temas de consulta
Educación Parvularia, el 13% a Sociología, el 12% a
Trabajo Social y el 10% a Psicología: Las temáticas más consultadas varían según la carrera.
Para Antropología y Trabajo Social, los temas de consulta
DISTRIBUCIÓN DE TUTORADOS SEGÚN CARRERA más solicitados hacen referencia a asignaturas específi-
cas; para Sociología son las estrategias para rendir
TRABAJO evaluaciones; para psicología las estrategias de estudio y
SOCIAL
para Pedagogía en Educación Parvularia, la integra-
12% ción/inclusión de sus estudiantes, lo que se puede
SOCIOLOGÍA observar en la Tabla 1.
13%
42% ANTROPOLOGÍA

10%
Características de ingreso de los estudiantes que
PSICOLOGÍA
participaron en el espacio de tutorías el año 2017
23%
Vía de ingreso
PEDAGOGÍA EN
EDUCACIÓN
PARVULARIA Si nos detenemos en las características de ingreso de los
estudiantes que participaron en el programa de tutorías,
Número de atenciones podemos decir que el 34% de ellos ingresó a la Universi-
dad a partir de un cupo especial:
A partir de los estudiantes que buscaron apoyo en el
VÍA DE INGRESO ESTUDIANTES TUTORADOS
programa, se generaron 532 atenciones, las que
mayormente se concentraron en las carreras de TRANSFERENCIAS 1%
Pedagogía en Educación Parvularia y Antropología (73% EXTERNAS DEPORTISTA
BEA
(BECA DESTACADO
de las atenciones). EXCELENCIA
ACADÉMICA) 2%
SIPEE
1% ESTUDIANTES
CIEGOS
14% 11%
ATENCIONES REALIZADAS POR EL PROGRAMA DE TUTORÍAS FACSO
PACE
6%
TRABAJO
SOCIAL

SOCIOLOGÍA 11%
5%
34% ANTROPOLOGÍA
PSICOLOGÍA 11% 65%
PSU
Sin embargo, esta información no es suficiente para
39% tener una idea sobre la participación de estudiantes que
PEDAGOGÍA EN
ingresan por vías especiales respecto de la población
EDUCACIÓN total de la Facultad que ingresa por estas vías. Así, se
PARVULARIA

34
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 comparó la población total de estudiantes que ingresó el Es necesario leer estos datos a la luz de la distribución de
2017 por vía especial, con los estudiantes que participa- los estudiantes de FACSO en cuanto a sus puntajes PSU.
ron en tutorías y que también ingresaron por estas vías Si tomamos nuevamente como referencia la cohorte
el año 2017. Sólo se hizo la comparación con los 2017, podemos decir que el programa de tutorías apoyó
estudiantes de la cohorte 2017, ya que el 75% de los al 38,3% de los estudiantes que ingresaron a la Facultad
participantes de las tutorías 2017 corresponde al primer con puntajes inferiores a 600 puntos en la prueba de
año. Lenguaje, como se puede apreciar en la tabla 4.

Así, podemos decir que el Programa de Tutorías recibe al Asimismo, para la PSU de matemáticas, podemos decir
32% de los estudiantes que ingresaron a la Facultad por que el 33,3% de los estudiantes que ingresan a la
vías especiales durante el 2017, tales como SIPEE, BEA, Facultad con puntajes inferiores a los 600 puntos se
PACE, entre otros, y al 27% de estudiantes que ingresan encuentra participando en el dispositivo de tutorías
por vía regular, lo que se puede observar en la Tabla 2. (Tabla 5).

Colegio de procedencia DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

A partir de los datos, se puede decir que si bien el
En relación al establecimiento educacional de proceden-
Programa de Tutorías FACSO convoca a todos los
cia, el 45% de los estudiantes que solicitaron el espacio
estudiantes que ingresan a primer año a la Facultad de
de tutorías proviene de colegios municipales, frente a un
Ciencias Sociales, apoya en mayor medida a alumnos que
38% que proviene de establecimientos particulares
ingresan por vías especiales, provenientes en su mayoría
subvencionados y un 16% de colegios particulares
de establecimientos municipales y que obtienen
pagados:
puntajes inferiores a los 600 puntos en la PSU de
ESTABLECIMIENTO DE PROCEDENCIA ESTUDIANTES TUTORADOS lenguaje y de matemáticas. Esto demuestra que en el
S/INF programa están participando los estudiantes que a priori
1%
podrían presentar mayores dificultades en su paso por la
Universidad, sin embargo, es posible establecer que aún
no se ha logrado abordar a todos los estudiantes que
PARTICULAR cumplen con estas características, para que los procesos
SUBVENCIONADO 38% de inclusión y equidad sean transversales a todos los
45% MUNICIPAL
alumnos y no acompañen sólo a quienes tienen la
iniciativa de requerir el apoyo. Esto nos presenta uno de
los mayores desafíos ¿cómo vincular a los estudiantes
16% que sabemos que requieren este tipo de acompañamien-
PARTICULAR to, sin que implique algún tipo de discriminación?
PAGADO
Si realizamos el ejercicio de observar la proporción de Por otro lado, desarrollar un programa que esté disponi-
tutorados que provienen de colegios municipales, ble para todos los estudiantes, implica que participen
subvencionados y particulares pagados en relación a la también quienes provienen de colegios particulares
distribución por colegio de procedencia total de la pagados y que ingresan a las carreras de la Facultad con
población de estudiantes que ingresó el año 2017, se puntajes sobre 601 puntos e incluso sobre 700 puntos
puede señalar que de los estudiantes que ingresaron a la en la PSU de lenguaje y/o matemáticas. Ligado a esto, el
Facultad el año 2017, el programa apoyó al 31% de los análisis de los puntajes de la Prueba de Selección
estudiantes que venían de colegios municipales; a un Universitaria de matemáticas nos señala que aquellos
35% de aquellos de provenían de particulares subven- estudiantes que obtuvieron entre 651 y 700 puntos,
cionados y a un 18% de los que egresaron de colegios consultan más que aquellos que obtuvieron puntajes
particulares pagados (Tabla 3). entre 601 y 650, lo que nos lleva a reflexionar respecto a
las variables que pudiesen participar en la decisión de los
Puntajes PSU estudiantes de solicitar acompañamiento tutorial. Esto
plantea el desafío de incorporar las variables que
Si observamos los puntajes PSU de lenguaje y matemáti- podrían participar en la decisión de consultar, por
cas de los estudiantes atendidos, se puede apreciar que ejemplo, la autoeficacia, entendiéndola desde Bandura
el dispositivo apoya a un rango amplio de estudiantes (1977), como la confianza que tienen los individuos en su
con diferentes puntajes para ambas pruebas. capacidad para llevar a cabo una tarea determinada. Así,
PUNTAJE PSU LENGUAJE
PUNTAJE PSU MATEMÁTICAS
ESTUDIANTES TUTORADOS
se plantea lo siguiente; ¿podrían las creencias, respecto a
ESTUDIANTES TUTORADOS
SOBRE 701 las propias capacidades influir en que un estudiante
BAJO
SOBRE 500
2% utilice o no los apoyos que se encuentran disponibles?
701 501 / 550
20% 10% 5% 651 / 700 BAJO 500 Considerando que las creencias inciden en que un
21% 14% estudiante abandone o persista en la resolución de
13% 551 / 600 cierta tarea, así como también, utilice o no los apoyos
13% 501 / 550 que se encuentren disponibles para ello (Ellis, 2004).
23%
651 / 700 Desde esta perspectiva, cabe preguntarse si ¿es la
22%
29% 601 / 650
601 / 650 28% 551 / 600

35
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
procedencia de los estudiantes un factor que impacte en
la autoeficacia y en la motivación hacia el estudio y el
aprendizaje?, o bien, ¿el que un estudiante se perciba en
una posición desigual respecto de sus compañeros
impacta en su autoeficacia y en las acciones que decida
tomar en relación a sus estrategias de estudio?

Finalmente, los datos nos señalan que otro de los

desafíos se encuentra en generar estrategias de apoyo
diferenciadas por carrera y en equilibrar su participación
para lograr ampliar la cobertura del apoyo.

BIBLIOGRAFÍA
Bandura, A. (1977). Analysis of self-efficacy theory of
behavi oral change. Cognitive Therapy & Research . 1, p.
287-310. Ellis, J. (2004). Aprendizaje Humano. Madrid:
Pearson Practice Hall.

TABLAS Y ANEXOS
Tabla 1. Distribución de las atenciones según la temática
trabajada en el espacio de tutorías.

DISTRIBUCIÓN ATENCIONES SEGÚN TEMÁTICA TRABAJADA EN EL ESPACIO DE TUTORÍAS

PEDAGOGÍA
PSICOLOGÍA SOCIOLOGÍA TRABAJO
TEMÁTICAS ANTROPOLOGÍA EDUCACIÓN
SOCIAL
PARVULARIA

VINCULACIÓN CON LA CARRERA 11 1 0 1 4

INTEGRACIÓN/INCLUSIÓN 0 71 3 0 0

ESCRITURA ACADÉMICA 13 29 2 4 5

LECTURA ACADÉRMICA 52 0 1 0 2

ASIGNATURAS ESPECÍFICAS 73 51 3 1 40

INFORMACIÓN SOBRE SERVICIOS ESTUDIANTILES 0 7 1 0 0

ESTRATEGIAS DE ESTUDIO 6 33 36 6 1

USO DE HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS 0 2 0 0 2

ESTRATEGIAS PARA RENDIR EVALUACIONES 14 13 5 11 3

OTROS 9 1 7 6 2

TOTAL 178 206 58 29 59

Tabla 2. Número de estudiantes de la cohorte 2017 que

ingresan por vías especiales y que asisten a las tutorías
en relación a la población total de estudiantes de la
misma cohorte que ingresan a la Facultad por estas vías.

VÍA DE INGRESO
TOTAL FACSO INGRESO TUTORADOS INGRESO PORCENTAJE
2017 2017 %

PSU 303 83 27%

INGRESO ESPECIAL 121 39 32%

36
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
Tabla 3. Número de estudiantes de la cohorte 2017
según establecimiento de origen y que asisten a las
tutorías en relación a la población total de estudiantes
de la misma cohorte según establecimiento de origen.

TOTAL FACSO TUTORADOS PORCENTAJE

INGRESO 2017 INGRESO 2017 %

MUNICIPAL 167 51 31%

PARTICULAR SUBVENCIONADO 137 48 35%

PARTICULAR PAGADO 117 21 18%

Tabla 4. Número de estudiantes de la cohorte 2017

según puntajes PSU Lenguaje y que asisten a las tutorías
en relación a la población total de estudiantes de la
misma cohorte según puntajes PSU Lenguaje.

PSU LENGUAJE

TOTAL FACSO TUTORADOS PORCENTAJE

INGRESO 2017 INGRESO 2017 %

MENOS DE 600 81 31 38,3%

ENTRE 601 - 650 103 33 32,0%

ENTRE 651 - 700 99 26 26,3%

SOBRE 701 147 23 15,6%

Tabla 5. Número de estudiantes de la cohorte 2017

según puntajes PSU Matemáticas y que asisten a las
tutorías, en relación a la población total de estudiantes
de la misma cohorte según puntajes PSU Matemáticas.

PSU MATEMÁTICAS

TOTAL FACSO TUTORADOS PORCENTAJE

INGRESO 2017 INGRESO 2017 %

MENOS DE 600 186 62 33,3%

ENTRE 601 - 650 110 25 22,7%

ENTRE 651 - 700 91 24 26,4%

SOBRE 701 43 2 4,7%

37
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
PREDICCIÓN DE RIESGO ACADÉMICO
PARA ESTUDIANTES DE UNA CARRERA
DE INGENIERÍA FÍSICA
Guillaume Lagubeau / [email protected]
Silvia Tecpan / [email protected]
Santiago Pérez / [email protected]
Carla Hernandez / [email protected]

RESUMEN
Diversos estudios destacan la necesidad de caracterizar mismo programa, siendo el área con mayor deserción
al estudiante en su etapa de ingreso a la educación (Bordón, Canals y Rojas, 2015). El resto cambia de
superior como un primer paso para diseñar estrategias carrera, de institución, o se retira del sistema abando-
que incrementen la retención. Por otra parte, se ha nando los estudios (Miranda y Guzmán, 2017).
encontrado que las asignaturas de física y matemática en
los primeros semestres de carreras de ingeniería tienen Diversas investigaciones han dado cuenta del efecto que
bajas tasas de aprobación y pueden ser condicionantes tiene en la deserción universitaria la alta reprobación de
para que el alumno deserte en una etapa temprana de su los estudiantes en asignaturas de física, a veces hasta
formación. El presente trabajo tiene como propósito tres veces consecutivas para un mismo curso (Ríos,
exponer las características del diseño y validación de un Méndez, Otzín y López, 2016). Al respecto, los estudios
modelo predictivo que permite identificar factores de señalan a la asignatura de física como una de las más
riesgo académico de alumnos de nuevo ingreso universi- difíciles de aprobar por los estudiantes en la educación
tario que cursan asignaturas de física. El modelo incluye superior (Domínguez, Sandoval, Cruz y Pulido, 2014;
aspectos relacionados con las vías de ingreso, y factores Treviño y Aydée, 2003). Este antecedente es coherente
socio-culturales de los estudiantes, considerando que la con la investigación en enseñanza de la física que en los
deserción se agrava de acuerdo al nivel socioeconómico últimos 30 años ha recopilado evidencia respecto a las
familiar y la procedencia según la dependencia adminis- dificultades de aprendizaje de los estudiantes en la
trativa de la escuela donde se cursa la educación disciplina (Crouch & Mazur, 2001; Sokoloff, & Thornton,
secundaria. 1997).

PALABRAS CLAVES DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA

Riesgo académico, física, educación superior, ingreso, La deserción estudiantil universitaria es un fenómeno
retención. complejo y multicausal que ha sido abordado desde
distintas perspectivas teóricas y metodológicas. Existe
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES consenso en que en esta problemática se involucran
factores de orden académico, institucional, personal, y
Existe consenso respecto a la capacidad predictiva que
sociodemográfico (Tinto, 2002 citado en Rivera, 2015).
tiene para el desempeño académico en educación
En esta investigación se adopta la perspectiva cuantitati-
superior, la trayectoria académica del estudiante en el
va en la que se busca una visión causal, predictiva y
sistema escolar, incluyendo los resultados obtenidos en
explicativa del fenómeno. Se concibe al estudiante como
pruebas estandarizadas (Geiser & Studley, 2002; Manzi
unidad de análisis y se emplean cifras acumulativas que
et al, 2006). Al respecto, en los resultados del Programa
permitan establecer la historia cuantitativa del fenóme-
para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por
no considerando las características particulares tanto
sus siglas en inglés) 2015, Chile obtuvo el tercer
del programa académico que se analiza como de la
rendimiento más bajo en matemáticas y ciencia entre los
universidad en que se imparte (Rivera, 2015). Desde la
países de la Organización para la Cooperación y el
perspectiva cuantitativa, para generar los modelos
Desarrollo Económico (OCDE, 2016). Estos resultados
predictivos se han utilizado distintas herramientas de
implican mayor probabilidad de que el rendimiento
análisis como estadística clásica, estadística mutivarian-
académico en asignaturas de física universitaria en
te y minería de datos (Miranda y Guzmán, 2017). A
primer año se vea afectado en los estudiantes por este
continuación se describe la metodología seguida en este
antecedente, y con ello, aumente la deserción.
trabajo.
Es sabido que al finalizar el primer año de ingreso en
Se realizó una investigación descriptiva ex post facto
carreras de ciencias básicas, sólo el 62,9% de los
correlacional (Valenzuela y Flores, 2012) con diseño de
estudiantes chilenos se mantiene estudiando en el

38
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
análisis histórico de datos (Vogt, 2007). Se eligió este forma un indicador que discrimina 6 categorías de
diseño porque el estudio se realizó consultando las alumnos, (‘++’, ‘+0’, ‘+-’, ‘-+’, ‘-0, ‘--’), que se contrastan con
bases de datos existentes, es decir, se utilizó información la aprobación de los alumnos al final de 1er año para
a nivel institucional y datos a nivel sistema de la educa- definir categorías de riesgo (figura 2 y figura 3). Al
ción superior. El análisis de datos se procesó con el ensayar con el puntaje PSU de Matemáticas y Ciencia
software Excel utilizando herramientas básicas de por separado, o al agregar el puntaje de Lenguaje no
estadística descriptiva. mejoró la eficacia de la predicción.

Frente a la variedad de conclusiones sobre el efecto del Con base en este indicador:
ranking en la admisión universitaria y su relación con 1) Se identificaron claramente tres categorías de riesgo,
otros factores (Larroucau, 2014; Larroucau, Ríos y definidos en la figura 2. Estas categorías no fueron
Mizala, 2013; Mineduc, 2013), se realizó al inicio del año evidentes utilizando el puntaje promediado (ver figura
2017 un estudio preliminar interno centrado en el 1), las tres categorías tienen un comportamiento muy
primer año de una carrera científica que tiene 6 años de distinto en términos de éxito (ver Figura 3).
duración (Ingeniería Física) en la Universidad de Riesgo alto y muy alto (‘+-’ y ‘--’): 2 alumnos de 59
Santiago de Chile. En esta carrera las asignaturas de aprobaron el primer año, y 27 desertaron.
primer año son anuales (Introducción a la Física, Cálculo, Riesgo mediano (‘+0’ y ‘-0’): 13 alumnos de 53 aprobaron
Álgebra y Física experimental 1). el primer año y 9 desertaron
Riesgo bajo y muy bajo (‘++’ y ‘-+’): 27 alumnos de 58
La muestra fue no probabilística y estuvo integrada por aprobaron el primer año y 11
170 alumnos pertenecientes a cuatro cohortes consecu- desertaron.
tivas (2013 a 2016), de los cuales 22.5% eran mujeres. El
análisis de las cohortes anteriores (2009 - 2012, 173 2) A nivel global no se distingue diferencia de género en
alumnos) muestra el carácter clave del promedio de el puntaje ponderado promedio de
notas en primer año sobre la graduación: 93% de los entrada en la carrera, sin embargo, sí se identificó una
alumnos con promedio superior a 4 se graduaron, y brecha de riesgo académico al analizar por género:
ningún graduado tuvo menos que 3,8 de promedio en existe mayor cantidad de mujeres en las categorías de
primer año. riesgo alto (51% de mujeres de nuevo ingreso contra
31% para los hombres) y hay mayor porcentaje de
RESULTADOS hombres en las categorías de riesgo bajo (40% de
hombres de nuevo ingreso contra 14% para las mujeres).
La necesidad de construir un nuevo indicador de riesgo
para nuestra carrera es consecuencia de que el puntaje
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
ponderado no demostró correlación con el éxito en
primer año (Figura 1), excepto en el caso de los puntajes El modelo constituye un instrumento clave para
PSU más altos (superior a 750), las notas se distribuyen identificar brechas y riesgos académicos en el ingreso de
entre 1,5 y 5 de manera independiente del puntaje de estudiantes a carreras de ingeniería, y tomar decisiones
entrada. de políticas públicas informadas para mejorar la
transición Escuela - Universidad. Además, con el modelo
El puntaje ponderado mezcla el ranking y los resultados se podrán determinar acciones para disminuir el riesgo
de las pruebas PSU de Matemática, académico, disminuyendo la deserción y con ello
Ciencia y Lenguaje. Para encontrar un mejor predictor aumentarían las posibilidades de movilidad social de
de riesgo académico, separamos el detalle de los estudiantes universitarios provenientes de sectores
puntajes PSU en un indicador multivariable que se menos favorecidos socioeconómicamente.
explica a continuación. Para reducir la dispersión debido
al limitado ingreso anual de alumnos, se eligió hacer un Finalmente, frente a este estudio, la carrera implementó
indicador discreto: se discrimina el nivel de riesgo de los un sistema de acompañamiento de los alumnos de nuevo
alumnos comparativamente, por un lado, con la mediana ingreso, una adaptación del contenido de la asignatura
de los puntajes Ranking y por el otro, a una combinación de física que ahora es de carácter introductorio en
de las comparaciones a las medianas de PSU Matemática primer año lo cual permitió un incremento de 25% de la
y PSU Ciencia de cada cohorte. Se eligió la mediana tasa de aprobación en 2017.
porque las distribuciones son asimétricas.
A partir de estos resultados, surge como prospectiva el
Para generar el indicador se hace el siguiente proceso: interés por replicar el estudio con una muestra más
primero, para cada cohorte, se separan los alumnos en representativa de estudiantes que aborde a todas las
dos grupos de puntaje Ranking: sobre la mediana (‘+’), o carreras de nuestra institución, que imparten cursos de
bajo la mediana (‘-’). Luego, de manera independiente, se física en primer año. Con ello, el modelo basado en
separan los alumnos en tres grupos de nivel en las detectar y predecir niveles de riesgo podría ser el
pruebas PSU: matemática y ciencia ambos sobre la instrumento para generar alternativas de acompaña-
mediana (‘+’), matemática y ciencia ambos bajo la miento diferenciadas que logren impactar directamente
mediana (‘-’), y solo uno de los 2 sobre la mediana (‘0’). en los niveles de retención de estudiantes en primer año,
Juntando estas dos formas de agrupar los alumnos, se aumentando las posibilidades de éxito académico en una

39
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 asignatura históricamente compleja de aprobar. MINEDUC, (2013). Inclusión del ranking en el proceso
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BIBLIOGRAFÍA de la PSU. Serie Evidencias, Año 2, N° 13, Santiago,
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Cruz, F., & Pulido Téllez, A. D. R. (2014). Problemas
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Larroucau, T. (2014). Ranking de Notas. Proceso de
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Admisión 2014. Santiago: Sistema Único de Admisión
reprobación en el área de matemáticas en el primer
(SUA).
semestre de la carrera de Químico Farmaceútico Biólogo
de la Facultad de Ciencias Químicas de la UANL (Docto-
Manzi, J., Bravo, D., Del Pino, G., Donoso, G., Martínez,
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Vogt, W. P. (2007). Quantitative research methods for

professionals. Boston, MA: Pearson.

TABLAS Y ANEXOS
Figura 1. FIGURA 1 PROMEDIO DE NOTA EN 1ER AÑO VS PUNTAJE PROMEDIO
(0 INDICA LA DESERCIÓN)

4
NOTA

PUNTAJE
0
600 700 800
40
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 Figura 2.

CATEGORÍAS DE RIESGO IDENTIFICADAS POR ANÁLISIS BIMODAL

RIESGO RIESGO
MUY ALTO MUY BAJO

PUNTAJE RIESGO
RANKING MEDIANO

RIESGO RIESGO
ALTO BAJO

PUNTAJE COMBINADO
CIENCIA - MATEMÁTICA

Figura 3.

DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS EN TÉRMINO DE PUNTAJE PROMEDIO ( IZQUIERDA) Y NOTA DE APROBACIÓN (DERECHA).
EL EJE VERTICAL CORRESPONDE AL NÚMERO DE ALUMNOS

60 40

35
RIESGO BAJO RIESGO BAJO
50
30
RIESGO MEDIANO RIESGO MEDIANO
40
25
RIESGO ALTO RIESGO ALTO
30 20

15
20
10

10
5

0 0
610 630 650 670 690 710 730 750 770 790 810 830 850 DESERCIÓN 1,5 3 4,5 6

PUNTAJE NOTA EN 1ER AÑO

41
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
LA DESERCIÓN
EN EL POSGRADO:
ELEMENTOS CLAVES
María Elena Mifflin Rosay / memiffl[email protected]

RESUMEN
La deserción universitaria es un fenómeno que viene
siendo estudiado desde hace muchas décadas. Existe Es importante señalar que la deserción es un fenómeno
una amplia literatura especializada sobre diferentes complejo, que tiene múltiples dimensiones y causas
modelos que tratan de explicarla, así como de proponer (Proyecto ALFA GUÍA, 2013). En el caso de posgrado,
programas que permitan asegurar una mayor retención Fresan (2013) considera que la deserción se da en dos
estudiantil. Sin embargo, no se constata el mismo momentos: el primero de ellos es al inicio de los estudios
volumen de información para la deserción en el posgra- de posgrado y el segundo es hacia el final de los mismos.
do. Es relevante señalar que los posgrados han alcanza- En este segundo caso, la autora considera que no sería
do una alta demanda en toda la región principalmente, abandono o deserción sino más bien un retiro del
por las exigencias cada vez mayores dentro del mercado programa ya que lo único que falta es el cumplimiento
laboral, así como de la obsolescencia de los conocimien- del requisito de tesis para la graduación. Este problema
tos y habilidades adquiridas en el pregrado. se ha asociado con frecuencia a la elaboración de tesis y
particularmente al rol que juega el asesor de la misma.
Dicha demanda es respondida por las universidades
tanto públicas como privadas a través de sus escuelas de La misma autora señala que las motivaciones para
posgrado. La tendencia apunta hacia una alta preferen- desertar tempranamente difieren de las tardía. Se define
cia por maestrías y las segundas especialidades; y en como abandono temprano cuando no se continua con los
menor medida, por los doctorados. En cualquier caso, se estudios y se produce en las primeras semanas de
comprueba la existencia de una alta matrícula que no se operación del programa. Según Fresan, será común
mantiene en el tiempo y que termina por tener una muy asociarlo al financiamiento o a conseguir una beca. El
baja tasa de egreso. En contraste con esta realidad, se abandono tardío será el incumplimiento del requisito de
aprecia que, del porcentaje de estudiantes que logran tesis para la graduación. Este problema se ha asociado
egresar, más de la mitad consigue titularse. El presente con frecuencia a la elaboración de tesis y particularmen-
artículo trata de establecer si parte de las razones de te al rol que juega el asesor de la misma.
esta situación son las dificultades para realizar la
investigación en el posgrado. Para presentar el caso de la deserción en el posgrado en
el Perú se ha tomado en cuenta el II Censo Nacional
PALABRAS CLAVES Universitario 2010, en el que se puede observar que, del
total de encuestados en el posgrado, egresa el 11% y se
Deserción, posgrado, trabajo de tesis. titula el 7%. Sin embargo, si se analiza la relación entre el
número de estudiantes que egresó con el número que se
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES tituló, se puede afirmar que el 68% que egresó logró
A lo largo del artículo se presentan conceptos tales como titularse. La información sobre el posgrado, en tanto
deserción, posgrado, egreso, titulación o graduación, por egresados y graduados está reseñada en la Figura N° 1
lo cual es importante definirlos. En ese sentido, la (que son los estudiantes que se matricularon en algún
deserción será considerada como el abandono definitivo tipo de posgrado).
de los estudios y al posgrado como los estudios que se
siguen luego de obtener la licenciatura. El egreso estará Pero, ¿qué ocurre con el 32% restante?. Una posible
entendido como la terminación de los estudios. Y la explicación es que la elaboración y sustentación de los
titulación como el cumplimiento de la presentación y trabajos de investigación conducentes al grado académi-
sustentación de una tesis o investigación para la co de maestría o doctorado es un desafío que no logra
graduación del alumno (Ministerio de Educación ser superado por este porcentaje de estudiantes (CEDE,
Nacional de Colombia, 2009). Finalmente, la graduación 2014). Por otro lado, es necesario considerar que los
será la obtención del grado o título académico una vez estudiantes de posgrado son, en su mayoría, adultos que
cumplidos todos los requisitos académicos y administra- tienen responsabilidades laborales y familiares.
tivos.

42
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
Por esta razón se analizará aspectos más específicos que importante enfatizar que a este nivel universitario se
impactan en la realización de la investigación a las espera que la investigación provea a la comunidad
dificultades para la definición del tema, la asesoría y científica de conocimientos y de aplicaciones tanto
razones más personales por las cuales no obtuvieron el prácticas como nuevas tecnologías que sean parte de
grado. De manera complementaria, se establecerá la una propuesta de desarrollo social y económico.
investigación por áreas de conocimiento y el tipo de
investigación para tener un contexto general. RESULTADOS
Para indagar sobre la deserción temprana, se preguntó a
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
los estudiantes de posgrado si habían concluido los
La presente investigación refiere los resultados tanto del estudios; el 19% respondió que sí y el 81% que no (INEI
II Censo Nacional Universitario (INEI, 2010) como de la 2010). Cuando se pregunta sobre las razones por las
Encuesta para Universitarios (INEI, 2015) concernientes cuales no continuaron con sus estudios, las respuestas
al posgrado y la investigación en ese nivel de estudios. Es fueron las siguientes: falta de tiempo (44%), costo de
importante explicar la muestra, la población y las edades tesis (25%), falta de asesoramiento (12%), falta de tema
para advertir la importancia de cada una de estas (4%) y otros motivos (15%) (ver en el Anexo la Figura 2).
fuentes. Estas cifras llevarían a suponer que las razones dadas se
concentran en el propio estudiante: falta de tiempo
El II Censo Nacional Universitario de 2010 fue desarro- (44%); y en problemas con la investigación (costo,
llado a nivel nacional y recogió información simultánea asesoría y tema (41%).
de 35 universidades públicas y de 65 universidades
privadas. En el caso del posgrado contó con una muestra La misma fuente estadística señala que el estudiante de
de 56,358 estudiantes (INEI, 2010). Este censo consignó posgrado afronta responsabilidades laborales ya que la
información de la población universitaria sobre las mayoría suele financiar sus propios estudios en un 70%;
principales características como por ejemplo vivienda, otras fuentes de financiamiento alcanzan el 23% y los
educación, año de ingreso, datos académicos, económi- becados llegan sólo al 7% (Chota et al., 2017). También el
cos, de investigación, entre otras. Esta información estudiante suele tener carga familiar, ya que el 50% está
estaba integrada por tres módulos: pregrado, posgrado y casado o convive. Cualquiera de los dos casos, las
personal (docente, administrativos y de servicio). obligaciones laborales o las responsabilidades familiares
pueden ser factores que podrían contraponerse con las
Por otro lado, la Encuesta para universitarios de 2014 responsabilidades de los estudios y los estudiantes
fue desarrollada a nivel nacional y recogió la información terminan abandonando por la falta de tiempo. (INEI
de 122 universidades públicas y privadas en el Perú. Esta 2010). En síntesis, la financiación del posgrado, la carga
encuesta se realizó a una muestra de 10, 564 egresados familiar y las obligaciones laborales parecieran relacio-
universitarios, entre 21 a 30 años (INEI, 2014). Las narse con las causas de la deserción temprana.
comparaciones estadísticas que se han realizado entre el
citado II Censo Nacional y la presente Encuesta se han Lo anterior parece corroborarse cuando se pregunta a
limitado a establecer tendencias para el aspecto de quienes concluyeron los estudios sobre las razones por
género. las cuales no iniciaron su trabajo de investigación: falta
de tiempo (52%), no tener tema (32%) y no contar con
Adicionalmente se ha considerado los resultados de la asesor (16%). Estas cifras son más altas que las anterio-
tesis de maestría "Percepción de factores que influyen res que eran desertores tempranos, mientras que esta
en la deserción entre los maestristas de una universidad información es de egresados pero que no han hecho la
pública y de una universidad privada" que cuenta con tesis. El II Censo Nacional Universitario también señala
una población de 460 maestristas, desarrollada en Lima que el 63% tenía asesor frente al 37% que señaló no
metropolitana, entre los años de 2015 y 2016 (Chota, tenerlo (Figura 4).
Landeo y Mifflin, 2017). La información de la tesis
permite tener luces de las causas de la deserción en el Otro aspecto a considerar fue el momento en que el
posgrado desde la percepción de los propios maestristas. alumno definió el tema para la tesis o investigación: la
Cada una de estas fuentes contiene estadística valiosa mayoría lo decidió en los estudios de posgrado (60%),
para enmarcar el fenómeno de deserción del estudiante algunos lo tenían desde antes de ingresar al posgrado
de posgrado. Es objetivo de la presente investigación (35%) y sólo pocos lo determinaron al finalizar sus
articular toda la información relevante para poder estudios (5%) (Figura 5). Ello podría corroborar la
ofrecer una explicación sobre la deserción en el posgra- investigación de Chota et al. (2017) donde encontraron
do e indagar sobre el abandono temprano y el abandono que la motivación para llevar los estudios de posgrado
tardío como los dos grandes momentos para la deserción fue, en primer lugar, la superación personal seguida por
propuestos por Fresan, así como la relación entre este la necesidad de especializarse, así como conseguir
último y la realización del trabajo de investigación o aumento de sueldo y reconocimiento. Pero no apareció
tesis. la importancia de aportar a la comunidad científica o a su
región o país como parte de una resolución a un proble-
Estos resultados estarán centrados en la realidad ma específico (Chota, et al. 2017).
universitaria peruana, particularmente del posgrado. Es

43
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
Esto podría explicar que cuando se indaga sobre qué tipo ble para cualquier desarrollo social y económico. El
de investigación se va a realizar la mayoría señala que posgrado es una oportunidad valiosa para el estudiante
aportará conocimiento y luego las respuestas se dividen de reflexionar sobre su práctica profesional y también es
entre producto y tecnología. Se encuentra que muy valiosa para la entidad académica que se ve enriquecida
pocos alumnos ingresan con el tema establecido y es con la experiencia de campo que traen sus estudiantes.
durante los estudios que logran definir su tema de Pero para que todo tenga lugar, es necesario destinar
investigación (Figura 7). financiamiento, contar con asesores que cumplan con su
trabajo en un tiempo completo y no por horas. Pero más
Una información importante ha sido constatar que los importante aún es modernizar la gestión de la investiga-
estudios de posgrado eran predominantemente del área ción, contar con políticas que sean continuadas para
de humanidades y, en correspondencia, las áreas de realmente aportar al país.
investigación que prevalecen fueron las relacionadas
con la educación, seguidas por economía, empresariales El conocer los factores que llevan a desertar de un
y ciencias de la salud. En contraste, fue minoritaria la posgrado es un análisis multifactorial y suele confundir-
investigación en las ciencias básicas, arte y arquitectura, se con el retraso de la graduación (Barrientos, 2009).
agropecuaria y afines (Figura 8). Pero ello no debe desanimar su estudio ya que la
UNESCO (2008) recomienda que “la educación superior
Por lo expuesto, se puede afirmar que no se termina de universitaria debe responder y anticiparse a las necesi-
afianzar la investigación en la formación profesional. Y dades sociales, incluyendo la promoción de la investiga-
esta situación se vuelve más crítica en el posgrado que ción para el desarrollo, uso de las nuevas tecnologías y la
no logra tesis e investigaciones que posean gran calidad garantía de la formación técnica y vocacional para
y que genere un conocimiento basado en un pensamien- emprendedores, para la educación a lo largo de toda la
to crítico y que aborde problemas económicos y sociales. vida” (INEI, p.9)
Es necesario recalcar que la producción académica se
caracteriza por ofrecer a la sociedad conocimientos, Los posgrados deberán orientarse hacia una alta
aplicaciones y creaciones que enriquezcan el acervo calificación de profesionales que puedan producir
intelectual de un país (Barrientos, 2009). investigaciones competentes en las diversas áreas
aportando a la solución de problemas, planteamientos
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES teóricos, creación y aplicación de tecnologías en el
marco del desarrollo tanto social como económico.
Como se puede apreciar, la deserción temprana parecie-
ra tener como causas las razones financieras y la carga
BIBLIOGRAFÍA
familiar. Mientras que la causa de la deserción tardía
tiene que ver más con dificultades en la elaboración de la BARRIENTOS, Z. y UMAÑA, R. (2009). Deserción
tesis (Valarino 2000). Según los encuestados de la estudiantil en posgrados semipresenciales de Universi-
universidad privada consideran que la falta de apoyo dad Estatal a Distancia (UNED), Costa Rica: ¿Deserción o
económico fue determinante para incurrir en la deser- retraso? Obtenido de http://repositorio.uned.ac.cr/reu-
ción (85%), a diferencia de la universidad pública en ned/handle/120809/1349
donde esa percepción fue de un porcentaje menor (67%)
(Chota et al, 2017). CEDE, c. d. (2014). Informe mensual sobre el soporte
técnico y avance del contrato para garantizar la alimen-
La investigación demuestra que quien se inscriben en un tación, consolidación, validación y uso de la información
posgrado financiando sus propios estudios, tiene una del SPADIES. Bogotá: Universidad de los Andes.
gran motivación, posee hábitos de estudios que le
permiten organizarse de manera eficiente y cuenta con CHOTA, D., LANDEO, G. y MIFFLIN, M. (2017) Percep-
experiencia laboral que le permite tener una posición ción de factores que influyen en la deserción entre los
crítica frente a la teoría con la práctica. (Chota et al, maestristas de una universidad pública y de una
2017). universidad privada. Tesis para optar el grado de
Maestría en Gestión educativa en la Universidad
Sin embargo, la investigación no se encuentra como una Marcelino Champagnat Escuela de Postgrado, Programa
motivación intrínseca en los estudiantes, sino que es un de Maestría. Lima Perú
requisito del mundo académico (Valarino, 2000). La
propuesta del presente artículo sería acercar el mundo FRESAN, M. (2013). Factores que propician el abandono
laboral donde se encuentran los estudiantes de posgra- y obstáculizan la culminación de los estudiantes de
do para que las investigaciones sean sobre problemáti- posgrado. Obtenido de Alfa Guía: http://www.alfa-
cas en las que estén involucrados y puedan no solo guia.org/www-alfa/images/ponencias/clabesIII/L-
ofrecer una solución sólida sino crear reflexiones y T_1/ponencia_completa_80.pdf
conocimientos de calidad que aporten a la comunidad
científica. INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA E INFORMA-
CIÓN - INEI (2015). Encuesta nacional a egresados
La investigación se encuentra entrampada como universitarios y universidades. Obtenido de:
requisito académico y no como una inversión inaprecia- https://www.inei.gob.pe/media/MenuRecursivo/publica-

44
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
ciones_digitales/Est/Lib1298/Libro.pdf PROYECTO ALFA Gestión Universitaria Integral del
Abandono (GUÍA) (2013). Marco conceptual sobre
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA E INFORMA- abandono. Recuperado de
CIÓN - INEI (2010). II Censo Nacional Universitario, http://www.alfaguia.org/www-alfa/images/resultados/-
CENAUN. Obtenido de http://censos.inei.gob.pe/ce- Marco_Conceptual_sobre_el-Abandono.pdf
naun/redatam_inei/
UNESCO, & IESALC. (2008). Declaración y Plan de
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2009) acción de la Conferencia Regional de Educación Superior
Deserción estudiantil en la educación superior colom- en América Latina y el Caribe. Paper presented at the
biana Imprenta Nacional de Colombia. Recuperado de: CRES, Cartagena de Indias.
http://www.mineducacion.gov.co/sistemasdeinforma-
cion/1735/articles-254702_libro_desercion.pdf VALARINO, E. (2000) Tesis a Tiempo. España. Grupo
Editorial Carmero.

TABLAS Y ANEXOS
Figura 1. Cifras de graduación y titulación en posgrado
NÚMERO DE ENCUESTADOS, EGRESADOS Y GRADUADOS EN EL POSGRADO

GRADUADO 4351

EGRESADO 6428

ENCUESTADOS 56358

0 10000 20000 30000 40000 50000 60000

Figura 2. Razones para no obtener el grado

¿POR QUÉ NO OBTUVO EL GRADO?

FALTA DE TIEMPO

COSTO DE TESIS

OTRO MOTIVO

FALTA DE ASESORAMIENTO

FALTA DE TEMA

0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500

45
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 Figura 3. Razones por las cuales no inició el trabajo de
investigación
RAZONES POR LAS CUALES NO HA INICIADO EL TRABAJO
DE INVESTIGACIÓN DE TESIS

OTROS

NO TIENE ASESOR

NO TIENE TEMA

FALTA DE TIEMPO

RECIÉN INGRESO

0 5000 10000 15000 20000

FUENTE: PERÚ, II CENSO NACIONAL UNIVERSITARIO (INEI 2010)

Figura 4. Asesoría en la investigación de tesis

¿TIENE ASESORÍA DIRECTA Y SISTEMÁTICA

DEL DOCENTE PARA SU TESIS?

NO TIENE
ASESORÍA 37%

63% SI TIENE
ASESORÍA

FUENTE: PERÚ, II CENSO NACIONAL UNIVERSITARIO (INEI 2010)

Figura 5. Momento para definir la tesis

¿EN QUE MOMENTO DEFINIÓ EL TEMA PARA SU TESIS?

DURANTE LOS ESTUDIOS DE POST GRADO

AL INGRESAR AL POST GRADO

AL CULMINAR EL POST GRADO

0 5000 10000 15000 20000

FUENTE: PERÚ, II CENSO NACIONAL UNIVERSITARIO (INEI 2010)

46
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
Figura 6. Motivación para llevar la maestría
MOTIVACIÓN PARA LLEVAR LA MAESTRÍA
UNIVERSIDAD PRIVADA UNIVERSIDAD PÚBLICA

25
ESPECIALIZACIÓN
19

44
SUPERACIÓN PERSONAL
93

9
RECONOCIMIENTO
8

23
AUMENTO DE SUELDO
16

FUENTE: CHOTA ET AL., 2017

Figura 7. Aporte de la investigación

¿SU TRABAJO DE INVESTIGACIÓN DE TESIS TERMINARÁ EN?

TECNOLOGÍA

PRODUCTO

CONOCIMIENTO

0 5000 10000 15000 20000

FUENTE: PERÚ, II CENSO NACIONAL UNIVERSITARIO 2010

Figura 8. Investigaciones por áreas de conocimiento

INVESTIGACIONES POR ÁREA DE CONOCIMIENTO

ARTE Y ARQUITECTURA 590

AGROPECUARIA, VETERINARIA O AFINES 1102

CIENCIAS BÁSICAS 1259

CIENCIAS BIOLÓGICAS Y AMBIENTALES 4214

INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA 5685

CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES 6861

DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS 7064

CIENCIAS DE LA SALUD Y PSICOLOGÍA 9121

ECONOMÍA, EMPRESARIALES Y AFINES 12014

EDUCACIÓN 21166

FUENTE: PERÚ, II CENSO NACIONAL UNIVERSITARIO 2010

47
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
CALIDAD DEL CURRÍCULO
UNIVERSITARIO DESDE LA
VALORACIÓN DE ESTUDIANTES
QUE INGRESARON MEDIANTE UN PROGRAMA
DE ACCIÓN AFIRMATIVA EN LA
UNIVERSIDAD DE CHILE Luis Mosqueira/ [email protected]
Mauricio López/ [email protected]
Francisca González/ [email protected]

RESUMEN
La calidad de la educación superior se ve actualmente (Leyton, 2014, p.11). La UNESCO (2007) indica que una
tensionada por la diversificación de la matrícula que educación de calidad debe “promover el pleno desarrollo
implica la existencia de programas de acción afirmativa. de las múltiples potencialidades de cada persona, a
Un currículo de calidad que dé cuenta de la educación través de aprendizajes socialmente relevantes y
como derecho requiere que todos los estudiantes que experiencias educativas pertinentes” (p.6). Dentro de las
acceden puedan permanecer y egresar exitosamente de dimensiones que propone, destacan pertinencia y
sus programas. El presente estudio se propuso identifi- relevancia. Pertinencia se refiere a que la educación
car componentes relevantes de la calidad del currículo debe ser significativa para todos los estudiantes,
impartido en las carreras de la Facultad de Ciencias considerando la diversidad social y cultural, mientras
Sociales desde la perspectiva de estudiantes que que relevancia se refiere a las decisiones educativas
ingresaron mediante programas de acción afirmativa. sobre el qué y para qué educar (UNESCO, 2007).
Participaron seis estudiantes que ingresaron entre los
años 2010 y 2011, a quienes se aplicó una entrevista Ello exige que el currículo aborde la diversidad del
semiestructurada. Se realizó análisis de contenido de las estudiantado (Carrasco & Coronel, 2017, Baldiris et al.,
transcripciones. Los resultados muestran que los 2017). La invisibilización de la diversidad (Sebastian &
estudiantes destacan la cercanía personal y académica, Scharager, 2007) tiene como efecto que el currículo se
la voz otorgada a ellos y el desarrollo de intereses vuelva “discapacitante” (Center for applied special
propios como aspectos importantes de la pertinencia del technology [CAST], 2008). Por ello, el currículo debiese
currículo. Asimismo, la coherencia entre formación y ofrecer alternativas para la comprensión, participación y
labor profesional, y la explicitación de la importancia de sentido en la educación (CAST, 2008).
la asignatura para el entorno son elementos importantes
en la relevancia. Estos resultados relevan aspectos de la Las trayectorias educativas de quienes ingresan
pertinencia y la relevancia que pueden incidir favorable- mediante programas de acción afirmativa son vivencia-
mente en la significatividad del aprendizaje de los das como un distanciamiento de relaciones previas y la
estudiantes, y por ende, su permanencia en la universi- integración a un contexto social ajeno (Williams, 2013).
dad. Ambos elementos suponen barreras al aprendizaje,
específicamente referidas a la pertinencia y relevancia
PALABRAS CLAVES percibida del currículo. Por ello, este estudio busca
indagar la valoración de la calidad del currículo de
Currículo, pertinencia, relevancia, programas de acción
quienes ingresaron mediante programa de acción
afirmativa en educación superior, voz de los estudiantes.
afirmativa a la Universidad de Chile y la relación con su
permanencia.
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
A pesar de la masificación producida en la Educación DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
Superior, no ha disminuído el impacto de la desigualdad
El objetivo del estudio fue comprender la calidad del
socioeconómica en el acceso a esta (Lizama, 2013;
currículo universitario desde la valoración de estudian-
McCowan, 2016). La educación como derecho funda-
tes que ingresaron mediante un programa de acción
mental y bien público (UNESCO, 2007), sólo tiene
afirmativa a la facultad de ciencias sociales de la
sentido en cuanto favorece el desarrollo de todas las
Universidad de Chile. Los objetivos específicos fueron:
personas, respondiendo a desigualdades sociales y
describir la valoración de la pertinencia del currículo,
económicas en la sociedad (Fischman & Ott, 2016). Para
describir la valoración de la relevancia del currículo, y
ello, se han implementado distintas medidas de acción
comprender el rol de la pertinencia y la relevancia del
afirmativa, las cuales buscan representación de “grupos
currículo en la permanencia de estudiantes.
sociales históricamente excluidos” en la Universidad

48
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
El universo estuvo compuesto por treinta estudiantes el tipo de ejemplos dados, compromiso por el aprendiza-
que ingresaron vía SIPEE a la Facultad de Ciencias je del estudiante, atención de la diversidad y humildad
Sociales (FACSO) de la Universidad de Chile, entre los para enseñar. Por otro lado, el distanciamiento emocio-
años 2010 y 2011, años donde ingresaron las primeras nal, verbal y pedagógico entre estos actores genera un
generaciones de estudiantes por esta vía de admisión. La rechazo a la asignatura enseñada. Se valora que se les dé
muestra está compuesta por los seis estudiantes que voz a los estudiantes, siendo sujetos activos y con
respondieron al llamado de la entrevista, los cuales se opinión dentro de su formación.
caracterizan de la siguiente manera: Evaluaciones: Si bien se expresa una dificultad por
adaptarse a las formas de evaluación universitaria, se
EGRESADOS DESERTORES valora que estas sean flexibles y coherentes con la
CARRERA
HOMBRE MUJER HOMBRE MUJER
metodología de enseñanza.
PSICOLOGÍA 1 1 0 0
b) Valoración de la Relevancia.
SOCIOLOGÍA 1 0 1 0
Metas: Se destaca el sentido práctico dentro de la
ANTROPOLOGÍA 1 0 0 1 formación, mediante la identificación de referentes
TOTAL 3 1 1 1 profesionales en los docentes que relacionen explícita-
mente los contenidos con el campo laboral de su
profesión. Por otra parte, se critica el perfil “academicis-
La elección de este grupo particular responde a que son ta” que tendría la universidad.
estudiantes que ingresaron mediante una política de Materiales: No se generan registros de este elemento en
acción afirmativa, y por ende, están en una situación las entrevistas.
susceptible a encontrar diversas barreras para el acceso Metodologías: Se destacan las actividades prácticas
al currículo. Desde la inclusión, el reconocimiento y (actividades en terreno, práctica profesional). Se valora
afrontamiento de estas barreras por parte de la institu- que durante las clases se expliciten las aplicaciones
ción permitirá mejorar la experiencia universitaria para prácticas del contenido entregado, enfatizando a su vez
todos los estudiantes. Por ello, esta investigación no en la posibilidad de que el estudiante entienda y
busca extrapolar los resultados a toda la comunidad monitoree su formación profesional.
estudiantil ni ser representativa de ella, sino más bien Evaluaciones: Los estudiantes destacan que las evalua-
identificar algunas barreras cuya superación permita ciones son flexibles y no representan grandes problemas
mejorar la calidad educativa de todos los estudiantes para compatibilizar el estudio con otras actividades. Por
(Rose & Meyer, 2002). otro lado, los factores externos a la evaluación pero
asociados al estudiante (entorno social, agotamiento por
Se realizaron entrevistas semi-estructuradas ya que el semestre), pueden incidir en la reprobación de algún
permiten indagar de manera libre las temáticas expues- ramo.
tas por los entrevistados. Se categorizó la información
mediante el programa Atlas.ti 6.2, para posteriormente c) Influencia en la Permanencia.
realizar un análisis de contenido basado en la frecuencia
e importancia del contenido manifiesto. Los resultados Metas: Los estudiantes que egresaron indican tener una
se organizaron según grado de avance académico visión concreta respecto a su labor profesional, mediada
(Egresados/Desertores), según dimensión de calidad por una figura docente con la que trabajaron en ayudan-
investigada (Pertinencia/Relevancia) y finalmente, según tías e investigaciones, de manera pertinente y relevante.
componente del currículo (Metas/Materiales/Metodolo- Por otro lado, quienes desertaron manifiestan que sus
gías/Evaluaciones). Finalmente, se realizó un análisis intereses y recursos no fueron desarrollados, sin
respecto a la influencia de estos factores para la encontrar una figura concreta en la cual reflejar su
permanencia del estudiante en la Universidad. proyección y campo profesional/laboral. Ello incidiría en
la permanencia universitaria de estos estudiantes.
RESULTADOS Materiales: Los comentarios respecto a esta dimensión
no son declaradas explícitamente por los estudiantes, lo
a) Valoración de la Pertinencia.
que da cuenta de que no se le otorga valor pertinente ni
relevante por sí misma.
Metas: Los estudiantes destacan que un currículo
Metodologías: Los estudiante que egresaron destacan
pertinente apunta a generar un interés personal en la
las experiencias prácticas dentro de su formación
labor profesional de los docentes, identificando un
(ejemplos, actividades en terreno, práctica profesional),
sentido explícito en los contenidos presentados y el
las cuales no se reflejan en sus pares que desertaron,
desarrollo de las potencialidades propias de cada
quienes tienen la sensación de que todo esfuerzo por
alumno.
concretar los contenidos adquiridos se realizaron de
Materiales: Si bien sólo se asocia a la metodología, se
manera personal. Al parecer, el conflicto entre “entendi-
enfatiza en que el tipo de texto disciplinar representa un
miento inmediato” y “proyección profesional” inciden en
desafío para los estudiantes.
la comprensión, monitoreo y planificación de los
Metodologías: Por un lado, se remarca la cercanía
estudiantes, y por ende, en su permanencia.
simbólica entre estudiantes y docentes, manifestada en
Evaluaciones: Tanto estudiantes que egresaron como los

49
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
que desertaron valoran la flexibilidad, pertinencia y
coherencia de las evaluaciones con los contenidos Carrasco M. & Coronel J. (2017). Percepciones del
entregados, incluso cuando los resultados no reflejaban profesorado sobre la gestión de la diversidad cultural:
el esfuerzo percibido (en comparación a otros compañe- Un estudio cualitativo. Educación XX1, 20(1), 75-98, doi:
ros). Ahora bien, la lectura que hacen los estudiantes que 10.5944/ educXX1.14480
desertaron de sus asignaturas reprobadas apuntan a una
“culpa personal” por no “aprovechar” las posibilidades CAST (2008). Universal design for learning guidelines
presentadas, generando malestar ante tales resultados. version 1.0. Wakefield, MA: Author.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Fischman, G., & Ott, M. (2016). Access, equity and
quality trends in Latin America’s public universities.
Se exponen aspectos favorables y mejorables de la
International Journal of Educational Development, DOI:
actividad docente y la influencia que ello tiene en la
10.1016/j.ijedudev.2016.11.002
permanencia de los estudiantes. Desde una perspectiva
inclusiva y equitativa, se debe apelar a disminuir la
Leyton, D. (2014). Políticas de acción afirmativa y su
brecha existente en la sociedad para permitir que todos
discurso de inclusión en la educación superior. Potencia-
los sujetos por igual puedan desarrollarse, atendiendo
lidades y desafíos. En Román, C. (ed) Contexto, experien-
tanto a la formación personal como de la sociedad.
cias e investigaciones sobre los Programas Propedéuti-
cos en Chile, (pp. 11–27). Universidad Católica Silva
Queda el cuestionamiento respecto a la adaptación de
Henríquez/CONICYT. Disponible en http://biblioteca-
las mallas curriculares y el objetivo que se le da a la
digital.ucsh.cl/greenstone/collect/libros/index/asso-
formación. Los estudiantes destacan las actividades
c/HASHddfe.dir/Contexto%20experiencias%
prácticas y profesionales como un factor relevante para
20e%20investigaciones%20sobre%20los%20progra-
desarrollar habilidades relevantes en el campo laboral y
mas%20propedeuticos%20en%20Chile.pdf
profesional, siendo las instancias “no formales” (investi-
gaciones con docentes, ayudantías) las que otorgan tal
Lizama, C. (2013). Trayectorias educativas de jóvenes
aprendizaje. Que un elemento tan destacado, pertinente
que ingresan a la educación superior por medio de
y relevante para los estudiantes quede fuera de la
programas de acción afirmativa que promueven el
formación curricular es un elemento a discutir, en cuanto
acceso. Tesis para optar al grado de magíster en psicolo-
a su intencionalidad, evaluación y equidad con todos los
gía educacional y al título de psicóloga. Universidad de
estudiantes.
Chile. Santiago de Chile.
Finalmente, queda la pregunta por la formación docente
McCowan, T. (2016). Three dimensions of equity of
en aspectos de inclusión y atención a la diversidad,
access to higher education. Compare: A journal of
entendiendo que en educación superior la mayor parte
Comparative and international Education, 46(4),
de los docentes no son profesores sino que profesiona-
645-665, DOI: 10.1080/03057925.2015.1043237
les especializados en su área. Sobre todo respecto a la
metodología utilizada y la concepción que tienen sobre
Rose, D. & Meyer, A. (2002). Teaching every student in
el objetivo de su docencia, la investigación respecto a tal
the digital age: Universal Design for Learning. Alexan-
formación y evaluación docente son temas para poste-
dria, VA: Association for Supervision and Curriculum
riores investigaciones.
Development. Disponible en https://www.bcpss.org/-
bbcswebdav/institution/Resources/Sum-
Como conclusión, cabe destacar que la pertinencia se
mer%20TIMS/Section%205/A% 20Teachin-
entiende bajo un concepto de cercanía personal y
g%20Every%20Student%20in%20the%20Digi-
académica, la voz otorgada a ellos y el desarrollo de
tal%20Age.pdf
recursos propios. Por su parte, la relevancia se concibe
como la coherencia entre formación y labor profesional,
Sebastián, C. & Scharager, J. (2007). Diversidad y
logrando transmitir la importancia de las asignaturas
educación superior algunas reflexiones iniciales. Calidad
para el medio social del sujeto y de la comunidad
en la educación, 26, 19-35.
profesional. Ambas dimensiones pueden analizarse bajo
el modelo de currículo propuesto, entendiendo que
UNESCO (2007). El derecho a una educación de calidad
ambas tienen gran influencia en la permanencia, sentido
para todos en América Latina y el Caribe. Revista
y experiencia educativa del estudiante.
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 3, 1 – 21.
BIBLIOGRAFÍA
Baldiris, S., Tezón, M., Valdelamar, V., Puerta, Y., Manyo- Williams, J. (2013). Discursos de estudiantes sobre su
ma, E., Noriega, J., Haydar, O. & Tirado, E. (2017). propia situación social y educativa en programas de
Atendiendo la diversidad a través de la adopción de equidad en universidades selectivas. Tesis para optar al
recursos educativos abiertos en educación superior. grado de magíster en psicología educacional y al título de
Revista Virtual Universidad Católica del Norte. 50, 322- psicóloga. Universidad de Chile. Santiago de Chile.
342.

50
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
ANÁLISIS DE VARIABLES ACTITUDINALES
Y COGNOSCENTES DEL PERFIL DE
INGRESO A LA VIDA UNIVERSITARIA.
ESTUDIANTES COHORTE 2017 Y 2018
DE LA UNIVERSIDAD Dr. José Luis Saavedra Lucero / [email protected]
AUTÓNOMA DE CHILE, Mg. Pamela Almonacid Jaque / [email protected]
SEDE TEMUCO. Mg. Pamela Riquelme Vera / [email protected]
Mg. Rose Catalán Salgado / [email protected]

RESUMEN
La Universidad Autónoma de Chile (UA) evalúa en sus En este contexto, la ‘teoría social cognitiva’ (Bandura,
estudiantes, al inicio de su vida universitaria, el desarro- 1986, citado en Tejada, 2005) establece que “los
llo de habilidades actitudinales y cognoscentes, con la individuos poseen un auto-sistema que les permite
finalidad de orientar la gestión pedagógica tendiente a controlar sus pensamientos, sentimientos, motivaciones
lograr altos niveles de aprendizajes. En este contexto, y acciones” (p. 119); en términos de aprendizaje signifi-
frente a la diversidad de variables del perfil de ingreso, cativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) esto se
es necesario determinar cuáles son preponderantes, relaciona con el ser estratégico que cada estudiante
para luego definir estrategias pedagógicas adecuadas e debe desarrollar, y que es vital en la “construcción
implementar programas del sistema de acompañamiento personal de representaciones mentales de la realidad y
académico complementario. su función mediadora en los procesos cognitivos de
gestión de la información” (Monereo, 2007, p. 500). Por
Se aplicó un análisis estadístico multivariable de lo anterior, es primordial contar con docentes compro-
componentes principales a partir de las variables de metidos que movilicen a sus estudiantes hacia la
perfil de ingreso de las cohortes 2017 y 2018 de la UA, autonomía y autorregulación de sus procesos (Balaguer,
sede Temuco. Este análisis permitió distinguir aquellas Castillo y Duda, 2008), seleccionando estrategias
variables preponderantes que en forma integrada basadas en las necesidades y características de los
explican la mayor variabilidad de los datos iniciales. estudiantes.

Se determina que las variables actitudinales –expectati- Luego, es fundamental la implementación de modelos
vas, orientación vocacional y motivación– son preponde- educativos centrados en el estudiante, en donde estos
rantes respecto a las variables cognoscentes verbales, “cumplen un papel activo y comprometido con su
operacionales y de retroalimentación. aprendizaje guiados por sus académicos” (Universidad
Autónoma de Chile, s.f, p. 13); es decir, estudiantes con
En conclusión, considerar las variables preponderantes altos niveles de autoeficacia y capacidad de agenciación,
del perfil de ingreso de los estudiantes es fundamental puesto que son estos los constructos que permiten
para adecuar la gestión pedagógica, a través de la organizar acciones, controlar pensamientos y sentimien-
atención a la diversidad de estudiantes en proceso tos, influir en sus procesos cognitivos y “crear medioam-
formativo y de activación del sistema de acompañamien- bientes que optimicen el aprendizaje” (Tejada, 2005, p.
to académico complementario, en el contexto de una 120). Así, los estudiantes serán competentes, autóno-
pedagogía colaborativa como eje del modelo educativo mos, interactivos con su entorno y con un alto desarrollo
institucional. motivacional.

PALABRAS CLAVES Finalmente, ante la alta diversidad de características

actitudinales y cognoscentes de los estudiantes de la UA,
Perfil de ingreso, variables actitudinales, sistema de
el determinar cuáles son aquellas variables preponde-
acompañamiento académico complementario, gestión
rantes del perfil de ingreso, permitirá definir adecuada-
pedagógica.
mente estrategias pedagógicas globales e integradas,
con enfoque en la mediación de los procesos cognitivos
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
en sus áreas.
El Sistema de Apreciación del Desarrollo (SAD) es un
instrumento de caracterización estudiantil de primer DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
año de la UA, que describe el desarrollo de habilidades
El público objetivo comprende 1.144 estudiantes de la
lingüísticas, organizacionales, lógica - espaciales y
cohorte 2017 y 1.322 de la cohorte 2018 de la UA, sede
actitudinales, tendiente a orientar la gestión pedagógica
Temuco.
colaborativa.

51
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 El SAD es un instrumento de caracterización estudiantil SAD permite definir estrategias pedagógicas globales e
de primer año de la UA; se aplica individualmente integradas. Esta definición se logró a través de la
durante las jornadas de inducción a la vida universitaria reducción de variables iniciales mediante el método
en donde los estudiantes responden 31 preguntas de estadístico multivariante de componentes principales,
selección múltiple, divididas en 2 grupos, totalizando 16 cuya base es
variables de perfil de ingreso, a saber: analizar las correlaciones entre variables iniciales
(Tablas 1 y 2).
1. Sistema de apreciación en el desarrollo inductor hacia
la actividad del estudiante (SAD Actitudinal), evalúa: (i) El resultado de la aplicación del método proporciona un
motivaciones, (ii) orientación vocacional y (iii) expectati- primer componente principal que concentra la mayor
vas vinculadas a la carrera. variabilidad de la matriz de variables iniciales. La
varianza explicada de los datos iniciales es asociada a los
2. Sistema de apreciación en el desarrollo ejecutor hacia factores en el concepto matricial, la que se denomina
la actividad de estudio (SAD Ejecutor), está compuesto valor propio asociado. La selección del componente
de un componente verbal que evalúa habilidades principal será aquel de mayor valor propio, siempre
relativas a: (i) describir, (ii) comparar, (iii) clasificar, (iv) mayor que ‘1’, lo que implica que el componente princi-
definir, (v) evaluar una premisa argumentativa y pal, sobre la base de variables tipificadas y normalizadas,
comprender; un segundo componente operacional, que estaría explicando más varianza que cualquier variable
evalúa: (i) base orientadora, (ii) lógica, y (iii) orientación original (Kaiser, 1979, citado en Pla, 1986). El significado
espacial; y, finalmente, un tercer componente de del componente principal se realiza analizando las
retroalimentación, que evalúa: (i) atención, (ii) autovalo- cargas factoriales o peso que cada variable original tiene
ración (iii) autoevaluación verbal, (iv) autoevaluación dentro de la combinación lineal del componente
operacional y (v) autoevaluación atencional. seleccionado, así como las
correlaciones entre cada variable y el factor.
Con objeto de determinar aquellas variables del perfil de
ingreso preponderantes en la definición de criterios, Para la cohorte 2017, el primer componente principal
para precisar estrategias pedagógicas globales e posee un valor propio de 1,944 e integra con mayor peso
integradas, se hace necesario la reducción del número de las variables iniciales: Expectativa, Orientación vocacio-
variables iniciales. Para este objetivo se ha aplicado un nal y Motivaciones con cargas factoriales de 0,816,
análisis multivariable factorial de componentes principa- 0,773 y 0,724 (1) respectivamente. Respecto a la
les descrito por Karl Pearson (1901). De acuerdo a Pla cohorte 2018, el componente principal tiene un valor
(1986), el objetivo del método es: (i) generar nuevas propio de 1,887 y de igual forma integra con mayor
variables que puedan expresar la información contenida ponderación las variables iniciales Expectativa, Orienta-
en el conjunto original de los datos, (ii) reducir la ción vocacional y Motivaciones con cargas factoriales de
dimensionalidad del problema que se está estudiando, 0,783, 0,801 y 0,701 (2) respectivamente.
como paso previo para futuros análisis, (iii) eliminar,
cuando sea posible, alguna de las variables originales si Modelo cohorte 2017
ella aporta poca información.
C1 = 0,816V1 + 0,773V2 + 0,724V3 + 0,169V4 +
El método trabaja con datos cuantitativos y como 0,059V5 + 0,030V6 – 0,040V7 - 0,196V8 + 0,030V9 +
producto final se obtiene una tabla de casos - variables 0,129V10 + 0,138V11 + 0,144V12 - 0,082V13 +
de menor número, en donde las variables finales 0,024V14 - 0,027V15 - 0,136V16 (1)
(componentes principales) son una combinación lineal
de las variables iniciales. Los componentes principales o Modelo cohorte 2018
factores explican un nivel aceptable de variabilidad de la
población original, son independientes y no correlacio- C1 = 0,783V1 + 0,801V2+0,709V3 + 0,094V4 +
nados, logrando un análisis más simple del problema 0,104V5 + 0,009V6 + 0,163V7 + 0,055V8 + 0,114V9+
estudiado (Carrasco y Hernán, 1993). Rao (1964) y 0,022V10 + 0,137V11 + 0,147V12 + 0,006-
Solana (2000) sugieren evaluar la distribución normal de V13-0,069V14 + 0,046V15 - 0,144V16 (2)
las variables iniciales, lo que mejorará la eficiencia del
método. Donde:
Ci = Componente principal
Finalmente, los resultados del SAD permitirán definir V1 = Expectativa V2 = Orientación vocacional V3 =
estrategias de mediación en el desarrollo de habilidades Motivaciones V4 = Describir V5 = Comparar V6 =
básicas desde un enfoque ontogénico, logrando en forma Clasificar V7 = Definir V8 = Discriminar argumentar V9
progresiva resultados de aprendizajes. = Organizacional V10 = Lógica V11 = Orientación
espacial V12 = Atención V13 = Autoevaluación Verbal
RESULTADOS V14 = Autoevaluación Operacional V15 = Autoevalua-
ción Operacional V16 = Autovaloración
La definición de variables preponderantes del perfil de
ingreso de los estudiantes cohortes 2017 y 2018 de la
En ambas cohortes la determinación de las característi-
UA sede Temuco, obtenidas a partir de la aplicación del
cas actitudinales, a través del SAD inductor, son prepon-

52
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
derantes en el perfil de ingreso. Luego, las particularida- BIBLIOGRAFÍA
des inductivas permitirán establecer estrategias de
Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1983). Psicología
mediación para el logro de los aprendizajes. Sobre la
educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México:
base de esta información se proyecta un trabajo
Editorial Trillas.
colaborativo y una estrategia pedagógica global e
integrada en el contexto del modelo educativo. La
Balaguer, I., & Castillo, I., & Duda, J. (2008). Apoyo a la
inducción hacia la actividad de estudio se constituye en
autonomía, satisfacción de las necesidades, motivación y
un impulso hacia el hacer efectivo. Aquí se toman en
bienestar en deportistas de competición: un análisis de
cuenta las expectativas generales de los estudiantes, las
la teoría de la autodeterminación. Revista de Psicología
proyecciones hacia el hacer conjunto, y las motivaciones
del Deporte, 17 (1), 123-139.
que movilizan hacia la ejecución cooperada.
Calatayud, F. M. (1999). Introducción a la psicología de la
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
salud. Paidós.
Se concluye que las variables preponderantes del perfil
de ingreso de los estudiantes cohorte 2017 y 2018 de la Carrasco, J. L., & Hernán, M. A. (1993). Estadística
UA sede Temuco son expectativas, orientación vocacio- multivariante en las ciencias de la vida. Multivariant
nal y motivaciones. statistics in health sciencies. Madrid: Ciencia, 3.

Esta determinación permite implementar estrategias Monereo, C. (2007). Hacia un nuevo paradigma del
pedagógicas tendientes a potenciar el trabajo autónomo aprendizaje estratégico: el papel de la mediación social,
de los estudiantes, caracterizado por la motivación, el del self y de las emociones. Electronic Journal of
cumplimiento de expectativas y el fortalecimiento de su Research in Educational Psychology, 5 (3), 497-534.
vocación disciplinaria. La gestión en aula se sustenta en
metodologías de acompañamiento y evaluación de Pearson, K. (1901). Principal components analysis. The
proceso, implementando estrategias metacognitivas que London, Edinburgh, and Dublin Philosophical Magazine
permitan la reflexión del estudiante frente a su proceso and Journal of Science, 6(2), 559.
de aprendizaje auténtico (Monereo, 2007).
Pla, L. E. (1986). Análisis multivariado: método de
A partir de las variables actitudinales preponderantes componentes principales (No. 519.535 P696). OEA,
definidas se recomienda desarrollar estrategias de Washington, DC (EUA). Secretaría General. Programa
mediación en el desarrollo de habilidades desde un Regional de Desarrollo Científico y Tecnológico.
enfoque ontogénico, transitando de lo concreto a lo
representativo y al pensamiento verbal. De esta forma Rao, C. R. (1964). The use and interpretation of principal
potenciar el pensamiento crítico, fomentando nuevas component analysis in applied research. Sankhyā: The
formas cognitivas sobre sus aprendizajes, que permita a Indian Journal of Statistics, Series A, 329-358.
los discentes auto cuestionamiento, invitándoles a ser
autosuficientes, logrando finalmente que los estudiantes Solana, J. (2000). Comunicación personal. Madrid: E.T.S.I.
construyan nuevos aprendizajes. Montes. Universidad Politécnica de Madrid.

A partir de su caracterización actitudinal, es recomenda- Tejada, A. (2005). Agenciación humana en la teoría

ble que el estudiante evalúe su propio aprendizaje. La cognitivo social: Definición y posibilidades de aplicación.
autoevaluación es una estrategia que facilita el atender, Pensamiento Psicológico, 1 (5), 117-123.
respetar y valorar los distintos ritmos de aprendizaje
según las características actitudinales intrínsecas del Universidad Autónoma de Chile (s.f). Modelo Educativo.
estudiante. Es una estrategia por excelencia que permite Resolución de Rectoría No 179/2017, 28 de noviembre
educar la responsabilidad, aprender a valorar, criticar y a de 2017. Universidad Autónoma de Chile.
reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
individual (Calatayud, 1999).

En este contexto, la institución pone a disposición de los

docentes las comunidades académicas, donde el análisis
de variables actitudinales de los estudiantes será una
prioridad con el fin de potenciar los aprendizajes
establecidos en los currículos de las carreras, trabajo
que va acompañado de un plan base de perfecciona-
miento docente que fortalece aquellos elementos clave
del proceso de enseñanza aprendizaje. Y es, en esta
instancia, donde se pone en acción el sistema de
acompañamiento académico complementario.

53
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
TABLAS Y ANEXOS
Tabla 1
Variables transformadas de correlaciones cohorte 2017

FUENTE: ELABORADA POR LOS AUTORES

Tabla 2
Variables transformadas de correlaciones cohorte 2018

FUENTE: ELABORADA POR LOS AUTORES

54
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
HERRAMIENTAS DE
CARACTERIZACIÓN PARA
LOS ESTUDIANTES DE
LA UNIVERSIDAD DE CHILE
Ann Fleet / annfl[email protected]

RESUMEN
La Universidad de Chile, a través de la Dirección de INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
Bienestar Estudiantil DBE, ha avanzado desde el año
Hasta el año 2012, la Universidad de Chile contaba con
2010 en el diseño e implementación de herramientas de
un sistema de datos estructurados para la evaluación
caracterización estudiantil que permitan abordar las
orientada a la asignación de beneficios (Tabla 1), con una
necesidades de estudiantes provenientes de contextos
cobertura de 12.816 estudiantes, equivalente al 45% de
diversos, definiendo y reconociendo con precisión las
la matrícula del periodo. La limitada recopilación de
condiciones de los distintos grupos prioritarios, recaban-
antecedentes, la desactualización tecnológica y el alto
do información mediante distintos instrumentos que
componente de registro manual obliga al perfecciona-
contribuyen a diseñar respuestas integrales a las
miento del instrumento de recolección de información,
necesidades estudiantiles, mejorando la pertinencia y
dando origen a la Ficha Social o Sistema de Ingreso
oportunidad de los soportes socioeducativos.
Único de Caracterización Socioeconómica (FS), vincula-
da a una plataforma web articulada con los sistemas
Durante el año 2013 se implementa a través de una
corporativos académicos de la Universidad.
plataforma web la denominada Ficha Social, instrumento
Los estudiantes pueden acceder a la FS durante todo el
centralizado de acreditación estudiantil para la postula-
año, autoreportando información socio familiar que es
ción, evaluación y asignación de distintas ayudas
validada a partir de la revisión documental por los
internas y externas. Sin embargo, los cambios introduci-
equipos técnicos de los 17 Servicios de Bienestar
dos por las políticas públicas de financiamiento estudian-
Estudiantil de las distintas Unidades Académicas de la
til y nuevos requerimientos internos de la Dirección dan
Universidad, de acuerdo a los diferentes procesos
cuenta de las dificultades de adaptar la plataforma a los
focalizados, ya sea para acceder a beneficios, hacer uso
nuevos requerimientos, así como de la imposibilidad de
de servicios o presentar antecedentes a organismos
proporcionar información en línea que facilite la gestión
externos. De igual forma, a través de la información
de la Dirección y los distintos usuarios directos (asisten-
entregada se construyen indicadores sobre los distintos
tes sociales de las Unidades Académicas, DAEs). Los
perfiles de grupos prioritarios, se realiza la calificación
nuevos requisitos implican avanzar hacia una segunda
socioeconómica para beneficios ministeriales y se
etapa, rediseñando el instrumento para ampliar el
desarrolla el proceso de seguimiento individual. La
espectro de variables, mejorar el registro, la usabilidad y
plataforma permite capturar variables de identificación,
cobertura, con el fin de perfilar censalmente a los
educacionales, sociofamiliares, de salud, patrimonio y
estudiantes sujetos de gratuidad matriculados en la
variables agrupadas como condicionantes sociales.
Universidad de Chile.
Los antecedentes reportados y validados por los equipos
El registro de esta experiencia permite dar cuenta de las
técnicos se traspasan automáticamente a la pauta de
principales características de los instrumentos diseña-
evaluación, generando una propuesta de puntaje visada
dos, los cambios que marcan el periodo 2013 y 2017, la
por los equipos profesionales, categorizando al
interacción con las Unidades Locales y los nuevos
estudiante de acuerdo a tramo de prioridad (puntaje) y
desafíos de la Universidad de Chile para avanzar desde
vulnerabilidad (categorización asistente social). El año
la caracterización socioeconómica a la caracterización
2014, 16.685 estudiantes reportaron información. Para
socioeducativa estudiantil.
el año 2017, el número aumenta a 23.305 estudiantes,
alcanzando al 77% de la matrícula de Pregrado (Tabla 2),
PALABRAS CLAVES
distribuidos en 11.858 estudiantes mujeres (50,8%) y
Caracterización, Ficha Social, instrumentos, diversidad. 11.403 varones (49,2%).

El año 2016, la política de Gratuidad para la Educación

Superior reemplaza la caracterización pública, hasta ese

55
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 momento centrada en variables de necesidad económica Durante el primer semestre del 2013 se determinaron
asociadas sólo al cálculo del ingreso per cápita, por un las variables categorizadas por dimensiones, adicionan-
mecanismo que categoriza distintas dimensiones desde do la pauta de evaluación con la propuesta de puntaje
un prisma integral, clasificando a la población en tramos para la revisión, ajuste y validación del equipo de
de vulnerabilidad. Con este impulso la Universidad Asistentes Sociales de cada Unidad Académica. Esta
asume el desafío de mejorar el sistema de acreditación pauta reduce el peso de la variable económica e incorpo-
estudiantil institucional. ra la tramificación por vulnerabilidad a partir de la
evaluación de las asistentes sociales de cada unidad
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA académica (UCH, 2018b). De igual forma, amplía la
definición de las condicionantes sociales y homologa los
Dado su carácter institucional, la Ficha Social se
criterios de análisis de la información, usando como
retroalimenta con la información de los sistemas
referencia los utilizados por el Ministerio de Educación.
corporativos, tanto académica como financiera, en
A partir de los cambios en las políticas de financiamiento
interacción con las variables que reportan los estudian-
público y la implementación del Registro Social de
tes y que es validada en las 17 unidades académicas, en
Hogares como herramienta de calificación socioeconó-
la dimensión social, económica y otros factores de
mica estatal, como también, producto del impacto de las
vulnerabilidad que inciden en la calidad de vida familiar.
estrategias vinculadas a la Política de Equidad e
Para su diseño, se llevó a cabo un proceso conjunto con
Inclusión, se profundiza el compromiso de la Universidad
equipos de especialistas integrados por profesionales
de Chile de diversificar la matrícula y apoyar en sus
del área social e informática de la Dirección de Bienestar
trayectorias académicas a estudiantes procedentes de
Estudiantil, representantes de las Unidades Académicas
contextos desfavorecidos, requiriéndose a la DBE
(Asistentes Sociales, Directores Estudiantiles, docentes,
avanzar hacia instrumentos que aborden apropiadamen-
entre otros) y expertos de organismos públicos (UCH,
te las necesidades socioeducativas diferenciadas de
2013a; UCH, 2013b). Para su implementación, como
estos estudiantes.
herramienta web de recolección central, la Dirección de
Servicios Tecnológicos DSTI asumió las tareas de
Por lo anterior, durante el presente año se busca
ejecución del proyecto, contando además con el
reorganizar el actual instrumento de acreditación
financiamiento de MECESUP a través del Fondo de
socioeconómica a través de una plataforma de caracteri-
Fortalecimiento de las Universidades del
zación socioeducativa, adaptada a las nuevas necesida-
Consejo de Rectores, para apoyo profesional, capacita-
des institucionales y de la comunidad estudiantil, en
ciones y material de difusión hacia la comunidad
concordancia con las herramientas tecnológicas usadas
universitaria.
por el sistema público y la propia universidad para
integrar información y facilitar los procesos, para dar
La definición de los datos a recolectar se establece a
énfasis en el análisis de los antecedentes recabados y
partir de, por una parte, la identificación de los distintos
entregar estos procesados a los distintos organismos de
procesos que requieren información institucional, como
la Universidad que los requieren para la toma de
es la postulación y evaluación para beneficios internos, la
decisiones.
acreditación socioeconómica ministerial, la renovación
de Fondo Solidario de Crédito Universitario, el acceso a
RESULTADOS
prestaciones médicas rebajadas y soportes de apoyo
focalizado. En segundo lugar, se establecen las variables El instrumento de recolección y su respectiva pauta de
significativas para perfilar a los diferentes grupos evaluación que se pone en marcha de manera piloto el
prioritarios, incluyendo procedencia geográfica, año 2013, inicia su aplicación en 6 unidades académicas,
situación de pater/maternidad, ascendencia étnica, alcanzando una cobertura de 7.425 estudiantes de los
situación de discapacidad, entre otros factores que cuales 6.261 realiza la validación documental. (Tabla 3).
dificultan el ingreso y permanencia en la Universidad. Para el ingreso de estudiantes 2014 se aplicó la “ficha
social” al 100% de los estudiantes matriculados en
Tal como se ha hecho en etapas posteriores, para ese primer año que solicitaban ayudas estudiantiles,
primer diseño se determinaron las fuentes de informa- vinculando la aplicación tanto al proceso de matrícula
ción disponibles para precargar ciertos datos en la nueva como al de acreditación documental para el acceso a
ficha, considerando como eje principal el autoreporte beneficios, permitiendo generar un proceso único de
que realizan las y los candidatos a la Universidad en su validación de antecedentes. Asimismo, durante el
postulación a través del Sistema Prioritario de Equidad
Educativa y Beca Universidad de Chile (UCH, 2017b;
UCH, 2018a).

DEPARTAMENTO
SISTEMA SISTEMA ANTECEDENTES
DE MEDICIÓN INFORMACIÓN INFORMACIÓN
DE GUÍA FUAS
Y REGISTRO AUTOREPORTADA DE ARANCELES
BENEFICIOS MATRÍCULA MINEDUC
DEMRE

56
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
segundo semestre 2014 el instrumento se aplicó a los te, la identificación de variables socioeducativas
estudiantes de curso superior de todas las Unidades adicionales a las levantadas por los instrumentos de
Académicas, manteniéndose hasta la fecha como el evaluación públicos que permitirían complementar la
instrumento para el acceso y mantención de cerca de 15 caracterización de los estudiantes respectos a aquellos
programas de beneficios tanto internos como externos. factores que dificultan su inserción en la vida universita-
ria, impactando en el egreso oportuno, conducen a la
Para el periodo 2015, se levanta el primer informe de necesaria modernización de la Plataforma de caracteri-
caracterización con el total de antecedentes recogidos zación, con el diseño de la Plataforma FOCES (Formula-
durante el año 2014, dando a conocer reportes focaliza- rio de Caracterización Socioeducativa), el que será
dos de acuerdo a grupos prioritarios que cuentan con implementado para el proceso académico 2019.
soportes focalizados como: estudiantes padres y
madres, estudiantes de pueblos originarios, estudiantes DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
de regiones. Por otra parte, se comienza generar
La diversificación del estudiantado de la Universidad de
información desde las bases de datos para distintos
Chile ha ampliado la participación de estudiantes
organismos tales como Dirección de Relaciones Interna-
procedentes de regiones, sumando al mismo tiempo un
cionales, Oficina de Equidad e Inclusión, Dirección de
mayor número de estudiantes de contextos de alta
Pregrado, Dirección de Deportes y Actividad Física,
vulnerabilidad socioeconómica, de establecimientos
Dirección de Igualdad de Género, Servicios de Bienestar
municipales y particulares subvencionados de alto Índice
Estudiantil, Secretarias de Estudios entre otros.
de Vulnerablidad Escolar (IVE)1. (U CH, 2017a). Con
estos antecedentes, la Dirección de Bienestar Estudian-
Tomando como referencia los datos recabados para el
til ha iniciado una segunda etapa de desarrollo para su
periodo 2017, un 43% del total de la matrícula -equiva-
instrumento de Caracterización Estudiantil, en base a un
lente a 14.206 estudiantes- pertenecen al 60 % de la
conjunto de criterios de prioridad para clasificar y
población de mayor vulnerabilidad socioeconómica,
jerarquizar los distintos grupos dentro de la población
siendo el promedio de ingreso per cápita equivalente a
estudiantil, mejorando la oportunidad y pertinencia en la
$296.829. Este ingreso promedio disminuye en aquellos
asignación de los beneficios disponibles.
grupos familiares donde la situación ocupacional del jefe
de hogar es de mayor inestabilidad, alcanzando los
En este sentido, se incorpora la homologación a las
$172.921 cuando es jubilado o pensionado y $167.909
nuevas variables de tramificación socioeconómica
cuando no cuenta con actividad laboral fija.
implementadas por el Ministerio de Desarrollo Social a
partir del nuevo registro Social de Hogares, un registro
Respecto a la situación habitacional, del total de
dinámico a nivel nacional de las personas agrupadas en
estudiantes que reportó información (equivalente a
hogares, con información integrada y actualizada
23.305 alumnos) el 36,6% de las familias es propietaria
periódicamente con datos procedentes de registros
de la vivienda que ocupa, en tanto, un 15,1% se encuen-
administrativos del Estado, agregando la evaluación de
tra en proceso de adquisición, siendo el avalúo fiscal
medios y factores de vulnerabilidad. (MIDESO, 2018).
promedio de las viviendas inferior a los $20.796.448.
De esta forma, se busca contar con antecedentes
Otras características destacables muestran que el 99,5%
validados integrados al nuevo sistema, reduciendo la
de los estudiantes declara como estado civil soltero(a);
información que aporta el estudiante y la que deben
1.343 (5,7%) de los y las jóvenes indican pertenecer a
verificar los equipos técnicos. Para el periodo 2017,
algún pueblo originario, siendo la mayor prevalencia la
29.456 estudiantes de la Universidad contaban con
asociada a la etnia mapuche; 5812 alumnos provienen
tramificación socioeconómica, equivalente al 60% de la
de una región distinta a la metropolitana, lo que alcanza
matrícula general.
al 24,9% de los alumnos caracterizados; además, 334
estudiantes tienen hijos/as a su cargo, de los cuales 237
Considerando la reducción de los campos a completar, el
son mujeres.
nuevo instrumento busca facilitar la caracterización
En el caso de aquellas condicionantes sociales graves
censal, avanzando del 77% de estudiantes que reportan
que impactan la dinámica familiar de los estudiantes y
información a la totalidad de la matrícula, incorporando
son de compleja resolución, se detectan 258 situaciones
variables socioeducativas que den cuenta de los factores
que son abordadas de manera conjunta por los equipos
de contexto que puedan incidir en el proceso de
técnicos de las Unidades Académicas y los equipos
enseñanza –aprendizaje, afectando la permanencia y
profesionales especializados, que acompañan al
egreso oportuno, permitiendo con esto un mejor
estudiante y sus familias.
alineamiento de los beneficios a las trayectorias
educativas de los estudiantes.
La potencialidad de los datos obtenidos y su importancia
para la gestión de los mecanismos de apoyo y la toma de
decisiones se ha visto limitada por la falta de automati-
zación del sistema de reportería, la que también impide
la autonomía tanto del nivel central como del espacio
local para profundizar los análisis y generar acciones que 1 Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE).
se adapten a las demandas estudiantiles. Adicionalmen-

57
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 Esto implica la readecuación del Instrumento en 5 El nuevo sistema considera la necesidad de extraer
dimensiones: reportes desde la plataforma por los propios usuarios,
eliminando el sistema actual que conlleva a la solicitud
• Educacional, incorporando información
mediada de reportes desde la base de datos, necesitando
educacional previa al ingreso a la Universidad y de
a la fecha la intervención de DSTI a través de entregas
su grupo familiar.
mensuales y parciales, que dificultan tanto la actualiza-
ción de beneficios como la construcción de informes de
• Socio-educativa, considerando aspectos que
caracterización para el análisis y toma de decisiones
dificultan o mejoran su rendimiento académico y
relevantes respecto a los mecanismos de apoyo
permanencia, tales como el acceso a bienes
estudiantil.
materiales, culturales, y otras condiciones de
entorno.
BIBLIOGRAFÍA
• Redes de apoyo para residencia, enfocadas en Ministerio de Desarrollo Social – MIDESO. (2018).
estudiantes de regiones. Registro Social de Hogares de Chile. Santiago, Chile.

• Socio-económica, impactan el ingreso familiar Universidad de Chile –UCH. (2013a). Diagnostico

disponible. Programa de Atención Económica PAE 20122013.Direc-
ción de Bienestar Estudiantil. Santiago, Chile.
• Sociofamiliares, para establecer el grado de
dependencia del grupo familiar y características Universidad de Chile –UCH. (2013b). Reflexiones y
estructurales del mismo, para anticipar factores Aportes al Procedimiento de Acreditación Socioeconó-
de riesgo. mica Bienestar Estudiantil. Unidades de Bienestares
Locales. Santiago, Chile.
• Salud, para contar con antecedentes respecto
de enfermedades graves/crónicas, catastróficas, Universidad de Chile –UCH. (2017a). Informe de
invalidez, u otras variables cualitativas que Admisión y Caracterización de estudiantes nuevos
afectan la condición familiar y el rendimiento 2017.Analisis Global. Departamento de Pregrado.
académico. Santiago, Chile.

Otro elemento del mejoramiento de la plataforma Universidad de Chile –UCH. (2017b). Informe de
corresponde a su optimización para el acceso a través de Caracterización Sistema Prioritario de Equidad Educati-
sistemas móviles, facilitando el uso masivo de los va SIPEE. Dirección de Bienestar Estudiantil. Santiago,
estudiantes a través de dispositivos móviles. Adicional- Chile.
mente, permitirá mantener los registros históricos, de tal
manera que solo se ingresen cambios de información y Universidad de Chile –UCH. (2018a). Informe de
ratifiquen las variables que se mantienen. De esta forma, Caracterización Sistema Prioritario de Equidad Educati-
se busca aplicar la experiencia favorable implementada va SIPEE. Dirección de Bienestar Estudiantil. Santiago,
el año 2017 en el formulario de postulación al Sistema Chile.
Prioritario de Equidad Educativa, que redujo el tiempo
de ingreso de datos y favoreció al aumento de postulan- Universidad de Chile –UCH. (2018b). Manual Operativo
tes (UCH, 2017b; UCH, 2018a). BAE 2018. Dirección de Bienestar Estudiantil. Santiago,
Chile.

TABLAS Y ANEXOS

TABLA 1: ESTRUCTURA PAUTA DE EVALUACIÓN DE BENEFICIOS 2012

VARIABLES PONDERACIÓN

I INGRESO PER CÁPITA 50%

II SITUACIÓN OCUPACIONAL 15%

III TENENCIA DE VIVIENDA 5%

IV TIPO DE VIVIENDA 10%

V CONDICIONANTES SOCIALES 20%

TOTAL 100%

Fuente: Elaboración DBE

58
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
TABLA 2: APLICACIÓN FICHA SOCIAL 2014 - 2017
2014 2015 2017

Nº

Nº

Nº
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Nº

Nº

Nº
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Académica

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Arquitectura y Urbanismo 920 194 1114 1000 619 1619 916 803 1719

Artes 452 172 624 526 385 911 358 655 1013

Ciencias 611 287 898 547 565 1112 656 513 1169

Ciencias Agronómicas 524 151 675 596 392 988 593 373 966

Ciencias Físicas y Matemáticas 2131 711 2796 2489 911 3400 1840 1801 3641

Ciencias Forestales 143 73 216 200 97 297 200 132 332

Ciencias Químicas y Farmacéuticas 902 306 1208 958 425 1383 769 653 1422

Ciencias Sociales 647 127 774 511 720 1231 897 678 1575

Ciencias Veterinarias y Pecuarias 489 121 610 156 649 805 448 474 922

Derecho 773 221 994 902 536 1438 592 1127 1719

Economía y Negocios 857 343 1200 671 955 1626 618 1198 1816

Filosofía y Humanidades 655 196 851 838 551 1389 591 731 1322

Medicina 2166 785 2951 1965 1413 3378 1754 1479 3233

Odontología 370 96 466 401 140 541 330 249 579

Instituto de Asuntos Públicos 325 59 384 241 290 531 382 186 568

Instituto de la Comunicación e Imagen 313 193 506 108 567 675 316 436 752

Programa Académico de Bachillerato 285 110 395 432 232 664 367 190 557

Total General 12.540 4145 16.685 12.541 9.447 21.988 11.627 11.678 23.305

TABLA 3: APLICACIÓN FICHA SOCIAL AÑO 2013.

MODIFICADA DECLARADA
CON DOCUMENTACIÓN SIN REVISIÓN
UNIDAD ACADÉMICA POR ASISTENTE SOCIAL DOCUMENTAL

CIENCIAS FÍSICAS Y MATEMÁTICAS 2.025 412

CIENCIAS FORESTALES 164 41

CIENCIAS QUÍMICAS Y FARMACEUTICAS 895 123

ECONOMÍA Y NEGOCIOS 770 170

MEDICINA 2.078 363

ODONTOLOGÍA 329 55

TOTAL GENERAL 6.261 1.164

Fuente: Elaboración DBE

TABLA 4: ESTRUCTURA PAUTA DE EVALUACIÓN DE BENEFICIOS 2014 - 2017

VARIABLES PONDERACIÓN

I INGRESO PER CÁPITA 40%

II SITUACIÓN OCUPACIONAL 15%

III TENENCIA DE VIVIENDA 5%

IV TIPO DE VIVIENDA 10%

V CONDICIONANTES SOCIALES 20%

VI EVALUACIÓN DE ASISTENTE SOCIAL 10%

TOTAL 100%

Fuente: Elaboración DBE

59
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
SISTEMA PRELIMINAR DE MONITOREO Y
ALERTA EN SALUD MENTAL, BIENESTAR
PSICOLÓGICO Y BIENESTAR ACADÉMICO
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Francisco Leal-Soto / fl[email protected] Steve Atienzo / [email protected]
Olga Cuadros / [email protected] Pamela Calderón / [email protected]
Ihara Guzmán / [email protected] Yanira Carrizo / [email protected]
Daniela Ramírez / [email protected] Roberto Acevedo / [email protected]

RESUMEN
Con el objetivo de determinar un conjunto de variables padres, tienen mejor ajuste en la universidad (Papalia,
psicosociales cuyo aseguramiento facilite la trayectoria Wendkos y Duskin, 2009). Otras variables que han sido
académica, se preparó una batería de instrumentos para relacionadas con buena adaptación y rendimiento, son
evaluar indicadores de salud mental y recursos psicoló- expectativas de autoeficacia (Schmidt, Messoulam y
gicos, sociales e institucionales que pueden interferir o Molina, 2008), orientación al éxito y al propio esfuerzo,
facilitar la trayectoria universitaria, incluyendo ansiedad, adecuado manejo de la ansiedad (Borracci et al., 2014),
depresión, estrés, recursos sociales, tolerancia a la involucramiento o engagement (Salmela–Aro y Upadya-
frustración, autoeficacia académica, compromiso con la ya, 2012); y estudios indican efectos beneficiosos de la
clase, involucramiento con los estudios, autoestima identificación con el grupo en situaciones de estrés (Gil,
profesional colectiva, satisfacción con la carrera y Alcover, Roda, García y Rodríguez, en Palencia, 2006;
satisfacción con la universidad. Se administró prelimi- Topa, Moriano y Beléndez, 2010), sentimiento que
narmente a 283 estudiantes voluntarios de la sede podría facilitar el proceso de adaptación a la universidad
Iquique de la Universidad de Tarapacá. Los resultados (Martínez, Caraballo, Pérez y Marcano, 2014).
mostraron elevada presencia de indicadores de proble-
mas de salud mental, permitieron identificar estudiantes Las exigencias universitarias pueden generar problemas
en situación de riesgo para su trayectoria académica y en el ámbito académico y personal del alumno (Cova et
caracterizar los recursos del grupo de estudiantes, al., 2007), favoreciendo la aparición de síntomas en los
información que fue presentada y posteriormente jóvenes, en particular de carácter depresivo y ansioso, lo
valorada por los responsables de la gestión académica que puede provocar consecuencias personales no
de la sede universitaria y permitió iniciar acciones en deseadas como el fracaso académico, conductas suicidas
relación con los estudiantes identificados que habían o consumo de sustancias (Antúnez y Vinet, 2013).
autorizado que se los contactara. Se concluye que el
ejercicio realizado puede ser la base de un sistema de Hemos propuesto desarrollar y pilotar un sistema de
monitoreo permanente de generación de información seguimiento y monitoreo del bienestar psicológico
para monitoreo del bienestar psicológico que facilite la (incluyendo indicadores de salud mental) de los
trayectoria académica de los estudiantes, aunque debe estudiantes universitarios que permita alertar tempra-
mejorarse, depurarse y validarse predictivamente la namente sobre eventuales riesgos estudiantiles, y
batería de instrumentos. facilitar acciones específicamente dirigidas que promue-
van la adaptación, la permanencia y el éxito en los
PALABRAS CLAVES estudios superiores a través de las instancias propias de
la universidad.
Recursos psicosociales, trayectorias universitarias,
adaptación académica.
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES Como resultado de una revisión bibliográfica, se definió
un conjunto de variables a incluir en la evaluación, a
La masificación ha traído el desafío de retener a los
partir de las cuales se preparó una batería de instrumen-
estudiantes en los estudios superiores (Ministerio de
tos que consideró las siguientes variables: depresión,
Educación [MINEDUC], 2012). La transición desde la
ansiedad y estrés (Antúnez & Vinet, 2012); autoeficacia
enseñanza media comprende múltiples cambios,
académica (ítems tomados de PALS, Midgley et al.,
asociados a las nuevas características de la vida universi-
2000); tolerancia a la frustración (desarrollada específi-
taria (Centro Interuniversitario de Desarrollo [CINDA],
camente); compromiso con las actividades de la clase
2011; Silva, 2011). Los estudiantes que tienen actitud
(Leal-Soto et al., 2016); involucramiento (engagement)
positiva, buenas habilidades de solución de problemas,
con los estudios (Salmela–Aro & Upadyaya, 2012);
participan más activamente en sus estudios, y disfrutan
recursos sociales (desarrollada específicamente);
de una relación cercana pero independiente de sus

60
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
autoestima profesional colectiva (Palencia, 2006); depresiva (M = 5,8, t = 7,66, p < 0,0001 ) y de respuesta
satisfacción con la carrera (desarrollada específicamen- de estrés (M = 7,53, t = 7,37, p < 0,0001) significativa-
te); satisfacción con la universidad (Universidad de mente más altas que las de otras universidades chilenas
Tarapacá, 2017).Esta batería fue administrada por el (Eugenia Vinet, comunicación personal), y que una
Centro de Atención y Actividades Prácticas de Psicolo- proporción importante supera los puntos críticos para
gía (CAAPps) y el Centro de Investigación para la derivación diagnóstica (Román, Santibáñez y Vinet,
Educación Inclusiva (CIEI) con apoyo de la coordinación 2016): 36% en depresión, 34% en ansiedad y 56% en
de docencia de la sede, en formato impreso y on-line, estrés.
según la disponibilidad del recurso. El año 2017 partici-
paron 283 estudiantes de la sede Iquique de la Universi- Estos resultados fueron presentados y discutidos con los
dad de Tarapacá (58% mujeres), que accedieron volunta- jefes de carrera, los encargados de docencia y bienestar
riamente, y a quienes, adicionalmente, se les solicitó y el responsable del CAAPps, y se entregó a cada jefe de
manifestar su voluntad de ser o no contactados desde el carrera un detalle grupal de la situación de su carrera, a
CAAPps si sus resultados sugerían que pudieran fin de que pudiera ser examinado y se determinara la
beneficiarse de algún apoyo. La recolección de datos se conveniencia de iniciar alguna acción de apoyo o
intencionó para favorecer la participación de estudian- promoción. En el caso del CAAPps, se le entregó la
tes de los primeros semestres, aunque no se excluyó a información de contacto de los participantes que
los estudiantes de semestres superiores; por ello, la autorizaron que se los contactara y cuyo puntaje en
mayor proporción de participantes (29%, 23% y 20%) alguna variable sugería algún riesgo de dificultad.
cursaba 2°, 4° o 6° semestre, y la edad promedio fue de
21 años, aunque la moda fue de 19. No se intencionó por DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
disciplina o carrera, por lo que la distribución entre ellas
Este ejercicio ha permitido contar con una batería
fue amplia, cubriendo las áreas de ciencias humanas,
preliminar de instrumentos que recoge información
ciencias sociales, educación, salud, derecho e ingenierías.
sobre problemas frecuentes de salud mental y sobre
Los datos fueron analizados con estadísticas descripti-
recursos psicológicos, sociales e institucionales percibi-
vas y se identificó casos extremos. Los resultados fueron
dos por los estudiantes, que pueden influir negativa o
comentados y entregados a la universidad y al CAAPps.
favorablemente en sus trayectorias universitarias; y un
procedimiento que facilita el examen de los resultados
RESULTADOS
obtenidos para la generación de acciones remediales o
La Figura 1 muestra los resultados por variable en preventivas, lo que ha sido favorablemente evaluado por
diagramas de caja, reescalados en una escala de 1 a 5 los actores involucrados. Dado que se trata de una
puntos para hacerlos comparables, lo que permite batería preliminar en la cual varias de las escalas fueron
apreciar su distribución relativa y detectar casos desarrolladas específicamente, sus características
extremos. Puede apreciarse, por ejemplo, cómo los psicométricas aún no están bien establecidas, y se
indicadores específicos de salud mental -ansiedad, requiere su refinamiento. Por la misma razón, a la que se
depresión y estrés- se ubican por debajo del punto suman lo pequeño de la muestra y lo cercano de la
central de la escala, aunque muestran un número medición, aún no se ha realizado alguna validación
importante de casos extremos; y los recursos, sean predictiva. La mayor fortaleza evidenciada hasta ahora
sociales, institucionales o psicológicos, se posicionan ha sido la capacidad para detectar estudiantes con
sobre el punto central, excepto tolerancia a la frustra- valores extremos en algunas variables que podrían
ción. Asimismo, es posible distinguir con facilidad poner en riesgo su trayectoria académica, a quienes se
aquellas variables en que el grupo es heterogéneo, y el les ha podido ofrecer apoyos específicos.
gráfico permite realizar, a simple vista, comparaciones
entre variables en que ello tiene sentido, por ejemplo, BIBLIOGRAFÍA
entre compromiso con la clase e involucramiento
Antúnez, Z. & Vinet, E. (2012). Escalas de depresión,
personal con los estudios, o entre la satisfacción con la
ansiedad y estrés (DASS – 21): Validación de la versión
carrera estudiada y la satisfacción con la universidad, lo
abreviada en estudiantes universitarios chilenos. Terapia
que, en ambos casos resulta ratificado estadísticamente:
Psicológica, 30(3), 49-55.
los estudiantes reportan significativamente más
compromiso con las actividades en clase que lo que se
Antúnez, Z. & Vinet, E. (2013). Problemas de salud
sienten involucrados con el estudio (t = 19,680, gl = 282,
mental en estudiantes de una universidad regional
p < 0,001), y su satisfacción con la carrera es significati-
chilena. Revista Médica de Chile, 141, 209-216.
vamente mayor que su satisfacción general con la
universidad (t = 9,521, gl = 282, p < 0,001).
Borracci, R. A., Pittaluga, R. D., Álvarez, J. E., Arribalzaga,
E. B., Poveda, R. L., Couto, J. L. & Provenzano, S. L. (2014).
En el caso de las dimensiones de salud mental, el
Factores asociados con el éxito académico de los
instrumento está formalizado y se dispone de normas, lo
estudiantes de medicina de la Universidad de Buenos
que permite hacer una aproximación con sentido
Aires. Medicina (Buenos Aires), 74, 451-456.
epidemiológico a partir de las puntuaciones no reescala-
das. Se encontró que este grupo presenta medias de
sintomatología ansiosa (M = 4,87, t = 6,75, p < 0,0001),

61
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
Centro Interuniversitario de Desarrollo. (2011). El Salmela–Aro, K., & Upadyaya, K. (2012). The schoolwork
proceso de Transición entre Educación Media y Superior engagement inventory: Energy, dedication and absorp-
Experiencias Universitarias. Recuperado de tion (EDA). European Journal of Psychological Assess-
https://www.cinda.cl/download/libros/41-El%20Proce- ment, 28, 60–67.
so%20de%20-
transici%C3%B3n%20entre%20educaci%C3%B3n%20 Schmidt, V., Messoulam, N., & Molina, M. F. (2008).
medi a%20y%20superior.pdf Autoconcepto académico en adolescentes de escuelas
medias: Presentación de un instrumento para su
Cova, F., Alvial, W., Aro, M., Bonifetti, A., Hernández, M., evaluación. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y
& Rodríguez, C. (2007). Problemas de Salud Mental en Evaluación Psicológica, 25, 81-106
Estudiantes de la Universidad de Concepción. Terapia
psicológica, 25(2), 105-112. Silva, M. (2011). El primer año universitario. Un tramo
crítico para el éxito académico. Perfiles educativos,
Leal-Soto, F., Ferrer-Urbina, R., Abate, N., Rivas, G., 23(núm. especial), 102-114.
Villalobos, J., Infante, D., Paucay, G., & Plaza, C. (2016,
junio). Classroom Engagement Inventory: validación Topa, G., Morales, J. A., Moriano, J. A., & Beléndez, M.
intercultural de la estructura factorial de un instrumento (2010). Apoyo social online e identificación con el grupo:
para medir compromiso con la clase en estudiantes su influencia sobre las quejas de salud y la satisfacción
secundarios y universitarios latinoamericanos. Póster vital. Acción Psicológica, 7(1), 53-64.
presentado en VIII Congreso Internacional de Psicología
y Educación, Alicante, España. Universidad de Tarapacá (2017). Informe resumen de
autoevaluación institucional. Universidad, Arica, Chile.
Martínez, L. C., Caraballo, A. M., Pérez, A. M., & Marcano,
C. V. (2014). Sentido de pertenencia e inclusión social,
desde las expectativas de los estudiantes de nuevo
ingreso en la UDO Anaco. Saber, 26(4), 472-479. TABLAS Y ANEXOS
Figura 1. Resultados reescalados, sede Iquique, Universi-
Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., dad de Tarapacá.
Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K.

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Urdan, T. (2000). Manual for the Patterns

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of Adaptive Learning. Recuperado de la
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learning study, Programa Combinado de

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Educación y Psicología, Universidad de

Michigan, Ann Arbor: 273
http://www.umich.edu/~pals/ma- 5 172
256
29
nuals.html Ministerio de educación 65
MINEDUC. (2012). Deserción en la 163
educación superior en Chile. Chile: 65
Ministerio. 4
40
Palencia, E. M. (2006). Individualismo, 264
186
colectivismo y su relación con la autoes- 189
tima colectiva de los docentes de 3
enfermería con respecto a los valores 256 127
educativos de la carrera. (Tesis doctoral). 46
273
Universidad de Alicante, Alicante. 125 61 191
256 57

2 30 219
Papalia, D. Wendkos, S. & Duskin, R. 118
123
(2009), Desarrollo Humano (Undécima
163 118
Edición). México: McGraw-Hill. 219 87
273
Román, F., Santibáñez, P. & Vinet, E.
66
(2016). Uso de las Escalas de Depresión 1 127 273 224
Ansiedad Estrés (DASS-21) como 66
instrumento de tamizaje en jóvenes con
problemas clínicos. Acta de Investigación
Psicológica, 6(1), 2.325-2.336. 0

UNIVERSIDAD DE TARAPACÁ

UNIVERSIDAD A LA QUE PERTENECE EL ALUMNO

62
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
USO MASIVO DE LA ALERTA TEMPRANA
Y RESPUESTA OPORTUNA DESDE LAS
NOTAS PARCIALES Y LA ASISTENCIA
Rodrigo del Valle Martin / [email protected]

RESUMEN
La ponencia presenta la experiencia y resultados tran personas, casos y vidas únicas de estudiantes para
preliminares de la implementación de un sistema de quienes el ingreso y tránsito por la educación superior
alertas tempranas en la Universidad Católica de Temuco, no es fácil. En el caso de la universidad en que se
como una herramienta que permita llegar a tiempo con desarrolla la experiencia que aquí se presenta, aun
acciones (respuestas oportunas) que contribuyan a siendo una institución del CRUCh y por lo tanto selecti-
prevenir el que estudiantes abandonen el sistema por va, el 90% es primera generación en la universidad y el
razones académicas o personales que son abordables, o 81% pertenece a los 5 primeros deciles en la cohorte
que entren en situaciones de rezago que afectarán su 2018.
proceso formativo y los indicadores críticos de docencia.
El sistema y experiencia expuestos se basan no en el
perfil de ingreso, ni se focalizan en un determinado En dicho contexto, llegar a tiempo demanda contar con
grupo de estudiantes de supuesto mayor riesgo, como sistemas de alerta temprana (SAT), no solo a partir del
otros sistemas existentes, sino que utiliza, en forma perfil de ingreso como ha sido previamente desarrollado
automática, información que refleja la actividad (Muñoz, Ortiz, Serrano y Villarroel, 2017), sino también
académica en curso (notas parciales y asistencia durante durante el semestre. Ni tampoco solo para estudiantes
el semestre), de modo de facilitar a los directores/as de focalizados (Cornejo y González, 2015), por ejemplo, de
carrera y unidades de acompañamiento académico y acceso inclusivo, pasando a un sistema universal que
socioemocional el poder actuar a tiempo. apunte a respuestas oportunas, de modo de poder hacer
algo a tiempo con todos los estudiantes que puedan
PALABRAS CLAVES presentar problemas.
Alerta temprana, respuesta oportuna, abandono,
La gestión, en este caso de la docencia y de las activida-
permanencia, monitoreo estudiantil.
des de acompañamiento a estudiantes en contexto de
una educación masiva y más inclusiva, requiere no solo
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES
de buena información, sino también de que esta sea
En un contexto de masificación de la educación superior oportuna. En ese contexto, los diversos SAT que las
(Jiménez y Lagos, 2011), las universidades tienen un universidades han ido desarrollando constituyen un
imperativo ético de hacerse responsables de equiparar aporte para la gestión de la calidad de la docencia, es
las oportunidades para todos sus estudiantes, a la vez decir una gestión que se hace cargo de sus resultados.
que se mantienen las exigencias y la calidad formativa.
En ese marco, un porcentaje relevante de estudiantes Las alertas tempranas permiten que los diversos actores
abandona sus estudios durante o al terminar el primer involucrados, incluyendo a los propios estudiantes, en la
año y otro porcentaje entra en situaciones de rezago que medida que la información como el registro de notas
posteriormente tienden a retrasar sus procesos de parciales y asistencia es transparente, puedan reaccio-
titulación (Losio y Macri, 2015). Si bien estas situaciones nar a tiempo con acciones que permitan revertir la
son relevantes en cuanto a indicadores críticos de situación de riesgo. Por otra parte, “llegar a tiempo” es
docencia, es común que la preocupación y acciones para también relevante desde una perspectiva pedagógica en
mejorarlos lleguen solo una vez que ya se han levantado términos de mantener las expectativas de éxito de los
dichos indicadores, cuando en muchos casos ya es tarde. estudiantes, dada la importante relación existente entre
Del mismo modo, el problema se tiende a abordar a un la motivación al logro y el rendimiento académico
nivel macro sin apuntar a las individualidades que (Colmenares y Delgado, 2008).
finalmente componen el indicador.
La implementación del SAT aquí examinado tiene tres
Por otra parte, más allá de la razonable preocupación características distintivas: a) está orientado a los jefes de
por los indicadores globales, detrás de estos se encuen- carrera y los programas de acompañamiento; b) provee

63
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 información que refleja la actividad académica en curso (notas parciales y asistencia) y no solo un perfil de ingreso
como vía de alerta temprana o resultados finales del semestre que ya no se pueden revertir; c) es masivo, en el sentido
que entrega información de todos los estudiantes no solo de estudiantes de primer año o de acceso inclusivo o en
posible riesgo, como otros SAT existentes.

DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA

En el SAT de la Universidad Católica de Temuco, implementado a partir del año 2015, se alimenta de las notas
parciales y de la asistencia a los cursos, datos que deben ser ingresados por los docentes al Sistema de Calificación. La
asistencia se debe registrar para todos los cursos, aunque existen distintos niveles de exigencia en este ámbito,
habiendo cursos que no requieren asistencia, en especial en cursos superiores. Sin embargo, esta es requerida en
todos los cursos de primer año, ya que como es evidente ese es un año crítico de transición y adaptación a la vida
universitaria y además, la investigación educativa, como es de esperar, muestra una fuerte correlación entre asisten-
cia y aprendizaje (Credé, Roch, y Kieszczynka, 2010).

Las alertas se generan semanalmente y a nivel individual con datos por estudiante. Se activan cuando un individuo
presenta dos o más notas bajo 4,0 en una misma asignatura o cuando presenta inasistencias a tres o más clases
seguidas en un mismo curso. Los
FIGURA 1: SAT INTEGRADO EN EL SISTEMA INFORMÁTICO DE GESTIÓN DE LOS DIRECTORES/AS DE CARRERA.
directores/as de carrera reciben
dos correos generados automáti- Perfil Director de Carrera
camente desde el sistema todos
los días lunes. Uno con un listado Menu Principal Alertas Institucionales
de las nuevas alertas por Descripción de Alertas Seguimiento de Alertas
Carga Academica
asistencia y otro con las de notas.
En ambos se identifica al Acta Final Alerta por Inasistencia
estudiante y el curso en el que se Alertas Informa los casos de estudiantes que registren
ha generado la alerta. En paralelo Alerta Institucional tres inasistencias seguidas en un mismo curso, durante el semestre académico
los directores/as tienen acceso a vigente.
Cursos Carrera
las alertas en su sistema de Alerta por Notas
Cerrar Sesion
gestión como se observa en la Informa los casos de estudiantes que registren
Figura 1, lo que les permite dos o más notas parciales bajo 4.0, durante el semestre académico vigente.
revisarlas en cualquier momento.
Las alertas se envían al Director de Carrera correspondiente, con el detalle
de los estudiantes en cada caso.
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA DESDE HTTP://CALIFICACIÓN.UCT.CL

FIGURA 2: SEGUIMIENTO DE LAS ALERTAS POR PARTE DEL DIRECTOR DE CARRERA

Por otra parte, como se observa en

la Figura 2, el SAT permite
registrar si es que se ha tomado Menu Principal Alertas Institucionales
alguna acción al respecto de una Carga Academica Descripción de Alertas Seguimiento de Alertas
alerta determinada, dejándolas en
Acta Final Mostrar
estado Pendiente o Revisada Revisadas:
según corresponda. Además, es Alertas
Guardar
posible añadir un comentario de Alerta Institucional
Haga clic en una alerta para ver su contenido (doble clic en Estado alerta para editar)

Descripción Fecha Estado Carrera Asignatura

las acciones realizadas, es decir, si Cursos Carrera
ALERTA INSTITUCIONAL DE NOTAS 16/04/2018 REVISADA DERECHO ESTATUTO JURIDI
es que junto a la Alerta temprana Cerrar Sesion ALERTA INSTITUCIONAL DE NOTAS 16/04/2018 PENDIENTE DERECHO DERECHO DE FAM
hubo una Respuesta oportuna.
ALERTA INSTITUCIONAL DE ASISTENCIA 16/04/2018 REVISADA DERECHO PARTICIPACIÓN CI
ALERTA INSTITUCIONAL DE ASISTENCIA 16/04/2018 REVISADA DERECHO VIDA SALUDABLE
ALERTA INSTITUCIONAL DE ASISTENCIA 16/04/2018 PENDIENTE DERECHO FILOSOFÍA INTERC
ALERTA INSTITUCIONAL DE ASISTENCIA 16/04/2018 PENDIENTE DERECHO LA MÚSICA Y EL TE
ALERTA INSTITUCIONAL DE ASISTENCIA 16/04/2018 PENDIENTE DERECHO MANIFESTACIONE
ALERTA INSTITUCIONAL DE ASISTENCIA 16/04/2018 PENDIENTE DERECHO FUENTES DEL DER
ALERTA INSTITUCIONAL DE ASISTENCIA 16/04/2018 PENDIENTE DERECHO INTRODUCCIÓN A

ALERTA INSTITUCIONAL DE NOTAS, CARRERA: DERECHO, CURSO: ESTATUTO

JURÍDICO DE LOS BIENES

Guardar Haga doble clic en Observaciones para editar

Registro Nombre Información Observaciones

20150108... PAULA ANDREA XXXXXXXXXXX 2 NOTAS BAJO 4 SE CONTACTÓ AL PROFESOR Y LA ESTUDIANTE
20150109... CARLOS IGNACIO XXXXXXXXX 2 NOTAS BAJO 4
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA DESDE HTTP://CALIFICACIÓN.UCT.CL

64
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
RESULTADOS
El SAT examinado está disponible para los directores de las 55 carreras de la Universidad y puede levantar alertas
tempranas en cualquier curso, con la condición de que se ingresen en forma oportuna notas parciales y asistencia. El
sistema puede, por lo tanto, potencialmente entregar información de todos los estudiantes de pregrado de la
institución. A modo de ejemplo, a continuación se analizan los resultados arrojados por el sistema a mediados del
primer semestre de 2018. Como se observa en la Tabla 1, todas las carreras presentaron alertas, con un total de 3463
alertas distintas, siendo más las alertas por asistencia (68,6%) que por notas (31,4%).

TABLA 1: RESUMEN ALERTAS DE NOTAS Y ASISTENCIA

GENERADAS POR SAT PRIMERA MITAD DEL 1ER SEMESTRE 2018

TOTAL DE TOTAL DE TOTAL ALERTAS

CARRERAS ALERTAS DE ALERTAS DE GENERADAS
CON ALERTAS ASISTENCIA NOTAS POR EL SAT
55 2375 1088 3463

Como se observa en la Tabla 2, las alertas de toda la Universidad se concentran en solo 344 asignaturas distintas, con
un promedio de más de 10 alertas por curso. Las de asistencia corresponden al 71,8% de los estudiantes con alerta y
están presentes en el 89,5% de las asignaturas con alerta. En el caso de las alertas de nota, estas corresponden a
38,4% de los estudiantes y a un número aún más reducido de asignaturas (27%). Si bien la totalidad de las carreras
tienen alertas generadas en el período analizado, estas se concentran en 2324 estudiantes, que representan un
21,8% de la matrícula total de pregrado. De ellos, 237, un poco más de un 9% del total, presenta alertas por ambas
causas.

TABLA 2: DETALLE DE ALERTAS DE NOTAS Y ASISTENCIA SEGÚN

CANTIDAD DE ASIGNATURAS Y ESTUDIANTES, CORRESPONDIENTES
A LA PRIMERA MITAD DEL 1ER SEMESTRE 2018

CARRERAS ESTUDIANTES ASIGNATURAS

CON CON CON
ALERTAS ALERTA* ALERTA
ALERTAS DE ASISTENCIA 55 1668 308
ALERTAS DE NOTAS 46 893 93
TOTAL 55 2561 401
CASOS DISTINTOS 551 2324 344
FUENTE: ELABORACIÓN PROPIA CON DATOS ENTREGADOS POR LA DIRECCIÓN DE INFORMÁTICA
DESDE LA BASE DE DATOS DE HTTP://CALIFICACIÓN.UCT.CL

* UN ESTUDIANTE PUEDE TENER ALERTAS DE AMBOS TIPOS LO QUE EXPLICA QUE ESTA CIFRA SEA MAYOR QUE LA DEL
TOTAL DE ESTUDIANTES CON ALERTAS Y LO MISMO OCURRE CON LAS ASIGNATURAS.

En el caso de los directores/as, una vez generadas las alertas depende de cada uno y de su forma de gestión lo que
hagan con la información recibida. Hasta ahora los directores que registran las acciones en el SAT, es decir que
marcan una alerta como Revisada o ingresan un comentario son una minoría. Sin embargo, en diversas instancias,
como los procesos de acreditación, los directores/as valoran el tener acceso a esta información. Además, en algunas
carreras hacen más uso del correo automático que de los datos en el sistema mismo. Es así como algunos envían un
correo a los docentes de los cursos en que se han generado las alertas, a veces simplemente reenviando el correo que
generó el SAT, solicitando se informe de la situación de esos estudiantes. Del mismo modo, los directores/as pueden
contactar directamente a los estudiantes con casos más críticos (con alertas múltiples) o abordar la situación a nivel
de asignatura si es que se presenta una concentración de alertas en un mismo curso.
Como complemento, y para contar con una mirada
global y facilitar la gestión de los actores involucrados,
una vez en la mitad de cada semestre, la Dirección
1 Es importante considerar que el registro de notas parciales,
General de Inclusión y Acompañamiento (DGIA), genera
y en especial de asistencia, no es parejo entre las distintas
un reporte con el total de alertas de notas y de asisten- carreras, por lo que los datos no son necesariamente
cia que acumula cada estudiante en el SAT. Este informe representativos de una u otra carrera y la cantidad de
ordena los estudiantes a partir de la cantidad de alertas estudiantes con problemas de nota o asistencia serían
mayores si el ingreso de información fuera más masivo, pero
generadas de modo de priorizar las acciones de respues-
los datos sí permiten tener una mirada de conjunto a nivel
institucional.

65
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 ta. Es utilizado por la propia DGIA para organizar los delegar parte de estas acciones en apoyos administrati-
acompañamientos académicos y socioemocionales a vos, y por otro realizar análisis de datos longitudinales
realizar y para contactar a los casos más críticos y que contribuyan a mejorar los acompañamientos que se
ofrecerles hacer uso de ellos. Al mismo tiempo, la DGIA desarrollan.
envía a cada director/a de carrera un informe resumen
priorizado con los estudiantes de su carrera que han BIBLIOGRAFÍA
presentado alertas tempranas de modo de facilitar su
Colmenares, M. & Delgado, F. (2008). Aproximación
gestión.
teórica al estado de la relación entre rendimiento
académico y motivación de logro en educación superior.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Revista de Ciencias Sociales, 14(3), 604-613.
La posibilidad de contar durante el semestre con alertas
tempranas basadas en la actividad académica y que Cornejo, M. & González, F. (2015). Ampliación de la
estas se generen en forma sistemática y automática, cobertura del sistema de alerta temprana en la Universi-
ofrece un importante potencial para generar y priorizar dad de Santiago de Chile. Actas V Conferencia interna-
respuestas oportunas, que contribuyan tanto a la mejora cional CLABES, Talca, Chile.
de los indicadores críticos de docencia, como a afectar
positivamente la vida de muchos estudiantes, en Credé, M., Roch, S. G., & Kieszczynka, U. M. (2010). Class
especial de aquellos que pueden estar pasando por attendance in college: A meta-analytic review of the
momentos difíciles, tanto en lo académico como en lo relationship of class attendance with grades and student
personal. En ese contexto, la combinación de tecnologías characteristics. Review of Educational Research, 80(2),
“push” y “pull” (Parikha y Vermab, 2002), con envío 272-295.
automatizado de correos y acceso voluntario al sistema
por parte de los directores de carrera, es una estrategia Jiménez, M., & Lagos, F. (Eds.). (2011). Nueva geografía
que apunta a efectivamente a hacerles llegar la informa- de la educación superior y de los estudiantes. Santiago,
ción, dada su alta carga de trabajo. Chile: Ediciones Universidad de San Sebastián.

Sin embargo, la instalación y uso efectivo de estos Losio, M., & Macri, A. (2015). Deserción y Rezago en la
sistemas, que son complejos desde una perspectiva Universidad: Indicadores para Autoevaluación. Revista
organizacional y de gestión, requieren poner atención a Latinoamericana de Políticas y Administración de la
diversos elementos de la cultura institucional. Un primer Educación, 3, 114-126.
desafío apunta a que todos los docentes efectiva y
oportunamente alimenten el sistema ingresando las Muñoz, F., Ortiz, D., Serrano, M., Villarroel, J. (2017). La
notas y la asistencia durante el semestre y no solo al final entrevista como técnica de diagnóstico y focalización
de este. para el acompañamiento a estudiantes de programas de
acceso inclusivo en la Universidad Católica de Temuco.
Un segundo desafío es que las alertas generadas sean Actas VII Conferencia internacional CLABES, Córdoba,
utilizadas por los actores relevantes de modo que Argentina.
efectivamente se traduzcan en respuestas oportunas. En
este sentido, si bien en la experiencia examinada es aún Parikha, M., & Vermab, S. (2002). Utilizing Internet
es muy baja la cantidad de directores de carrera que technologies to support learning: an empirical analysis.
registran en el sistema alguna observación o que International Journal of Information Management,
simplemente cambian el estado de la alerta a Revisada, 22(1), 27-46
estos declaran que el contar con alertas tempranas es un
aporte a su gestión y lo mismo ocurre a nivel de las
unidades que proveen acompañamiento a los estudian-
tes. Finalmente, un tercer desafío es la utilización
efectiva de los resultados del SAT, no solo para la
focalización de las acciones sino también para ajustar las
diversas estrategias de acompañamiento y orientación
que se desarrollan con los estudiantes, en especial a
nivel de prevención.

Es importante entonces cautelar que existan estrategias

que promuevan y faciliten el ingreso de la información
requerida para que se generen las alertas y, del mismo
modo, buscar estrategias que faciliten y potencien el uso
de la información y el registro de las acciones de
respuesta realizadas. Lo anterior puede implicar, por un
lado, desde modificaciones contractuales a los docentes
de tiempo parcial en que se explicite esta exigencia,
hasta ajustes que permiten que el director pueda

66
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 PONENCIAS
LINEA DOS PROGRAMAS
DE ORIENTACIÓN
PARA EL APRENDIZAJE

6
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 LÍNEA 2:
PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Esta línea tiene como objetivo presentar los programas y acciones de orientación psicoedu-
cativas que implementan las Instituciones una vez realizada la caracterización de los
estudiantes. Éstos se llevan a cabo, a través de la articulación de agentes educativos de
diversos ámbitos y niveles, con el fin de satisfacer las necesidades de los estudiantes y
potenciar el desarrollo de sus competencias académicas y personales por medio de la
autorregulación.

Ejemplo de temas dentro de esta línea son:

Orientación entre pares, donde la asesoría propone una estrecha relación entre el
estudiante de un grado superior (tutor), y el estudiante acompañado (tutorado).

Orientación profesional individual, en donde el profesional psicoeducador trabaja

de uno a uno con el estudiante, interviniendo de manera personalizada y de
acuerdo a sus necesidades.

Orientación profesional grupal, está dirigida a un número mayor de estudiantes,

abordando temáticas de interés común para todos los que participan en ella.

Recursos para la orientación, integra todos aquellos elementos como guías,

manuales de creaciones propia o adaptados al contexto, materiales para gamifica
ción, o cualquier otra herramienta que facilite el desarrollo y las prácticas de
orientación para estudiantes de educación superior.

68
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
TALLER DE APRENDIZAJE ACTIVO EN
AULA Y SU EFECTO SOBRE EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO
EN ESTUDIANTES DE PRIMER
AÑO DE MEDICINA Marco Galleguillos C. / [email protected]
Héctor Adarmes A. / [email protected]
VETERINARIA Natalia Álvarez L. / [email protected]
María Jesús Barbagelata R. / [email protected]
Gabriel Manríquez / [email protected]

RESUMEN
Las asignaturas vinculadas a la química que se imparten Además, estos contenidos son fundantes para los
en los primeros años de la educación superior, suponen tópicos que se abordan en la asignatura posterior, “Bases
dificultades para los estudiantes que pueden estar Moleculares y Celulares” (bioquímica). En este trabajo se
ligadas a la comprensión de contenidos, motivación por analiza el impacto que tuvo el TA3 en el rendimiento
la asignatura y la masividad de las aulas. Para enfrentar académico de los estudiantes que asistieron a este
esta situación, el equipo docente, en conjunto con el programa en la tercera prueba parcial de Química, en la
Centro de Aprendizaje Campus Sur (CeACS), desarrolla- que se evalúan principalmente contenidos de química
ron y aplicaron un programa de orientación en aulas orgánica, trabajando con la siguiente hipótesis “Partici-
masivas “Taller de Aprendizaje Activo en Aula” (TA3), par en el TA3 aumenta la tasa de aprobación en la
dirigido a estudiantes de primer año de Medicina tercera prueba de Química y genera un mayor rendi-
Veterinaria de la Universidad de Chile (UCH) que miento académico en la asignatura de Química”.
cursaron la asignatura de Química en el año 2016. De un
total de 218 estudiantes invitados, 76 se inscribieron en DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
el programa. Se observó un mejor rendimiento en la
Para la implementación del “Taller de Aprendizaje Activo
asignatura, comparando los resultados obtenidos en la
en Aula” (TA3), fueron invitados los 218 estudiantes
prueba diagnóstica con la tercera prueba, examen final y
inscritos en la asignatura Bases Moleculares (Química),
promedio final de la asignatura. Estos resultados indican
participando finalmente 76 estudiantes en este progra-
que este tipo de programas de orientación en aulas
ma de orientación; 70 de la cohorte 2016 y 6 pertene-
masivas son eficaces para el desarrollo de habilidades
cientes a cohortes de años anteriores.
para el aprendizaje de contenidos complejos y abstrac-
tos como lo es la química.
La realización de este programa de orientación contem-
pló el trabajo en conjunto entre el equipo docente de la
PALABRAS CLAVES
asignatura, un ayudante y un profesional psicopedagogo
Innovación docente, docencia en aulas masivas, educa- del Centro de Aprendizaje Campus Sur (CeACS) de la
ción química, aprendizaje activo, desarrollo de habilida- UCh. La función de los primeros fue determinar aquellos
des. contenidos claves de la química orgánica que serían
abordados en el taller, además de enfatizar aquellos
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES aspectos críticos que requieren de una alta capacidad de
análisis y síntesis (anexo, Tabla 1). La función del
En la carrera de Medicina Veterinaria de la Universidad
psicopedagogo, en este sentido, fue contextualizar estos
de Chile la asignatura “Bases Moleculares” (Química)
contenidos según los procesos cognitivos involucrados
tiene un nivel de reprobación en torno al 25% lo que
en su aprendizaje y de esta forma, desarrollar las
repercute en la permanencia y deserción de los
habilidades requeridas, incluyendo también las principa-
estudiantes en primer año (Universidad de Chile 2016a).
les técnicas y estrategias para abordarlos; asimismo, el
Como una de las formas para enfrentar esta dificultad,
psicopedagogo estuvo encargado de capacitar al
durante el primer semestre del año 2016 se implementó,
ayudante de la asignatura y brindar herramientas para
por primera vez, el programa de orientación grupal en
tratar los contenidos complejos desde el desarrollo de
aulas masivas, denominado “Taller de Aprendizaje Activo
habilidades en forma efectiva.
en Aula” (TA3). Este programa de orientación grupal se
dirigió al aprendizaje de habilidades que permiten que
El TA3 se realizó en 4 sesiones de 1 hora, dividiendo a los
los estudiantes asimilen de mejor manera los contenidos
estudiantes en dos secciones de aproximadamente 40
claves de la química orgánica planteados en la segunda
estudiantes, contemplando la finalización de la cuarta
unidad de la asignatura, tales como: nomenclatura
sesión de ambos grupos una semana antes de rendir la
orgánica, resonancia electrónica, reacciones orgánicas,
tercera prueba parcial. Se destinó también un total de 5
lípidos y carbohidratos (Universidad de Chile 2016b).

69
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 horas a la planificación del taller, dividiéndose en: 2 diagnóstico, nota promedio 3,3) y su desempeño en el
horas para la primera sesión, y 1 hora de planificación examen (gráfico 2), posterior a su participación (nota
para cada una de las sesiones siguientes. promedio 4,4).

Para medir la efectividad de la aplicación de este

programa de orientación se consideró el rendimiento de GRÁFICO 2

los estudiantes que se inscribieron al taller, previo a su RESULTADOS OBTENIDOS EN PRUEBA DE DIAGNÓSTICO Y EXAMEN FINAL
participación en el TA3, en la prueba de diagnóstico y
comparando sus resultados en la tercera prueba, en el 3,1
NO ASISTE
examen y su promedio final de calificación en la asigna- AL TALLER 3,1
tura.
ASISTE 4,4
El análisis estadístico se realizó tomando como referen- AL TALLER
3,3
cia al grupo que asistió al taller (n=76) y comparando su
rendimiento con ellos mismos en la prueba de diagnósti- 0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0

co, tercera prueba, examen y promedio final de la EXAMEN PRUEBA DIAGNÓSTICO

asignatura. A su vez, también se observó el rendimiento

de los estudiantes que no participaron del TA3 y su
desempeño en las pruebas ya nombradas y su promedio De la misma forma, se evidencia una mejora en el
final. El análisis de datos se realizó mediante el programa rendimiento a nivel de calificación final en los estudian-
IBM SPSS Statistics versión 2, utilizando pruebas T para tes que asistieron al TA3 con una nota promedio de 4,2
muestras relacionadas. (t: -6,345; p=0,000). Dentro del grupo que no asistió al
taller no se observó una diferencia significativa entre la
RESULTADOS nota promedio de la prueba de diagnóstico (3,1) y la nota
promedio final de la asignatura (3,4) (gráfico 3).
Los estudiantes inscritos en la asignatura de Química
perteneciente al primer año de la carrera de Medicina GRÁFICO 3
Veterinaria de la Universidad de Chile fueron 218 de los
cuales 76,6% pertenecen al género femenino y 23,4% al RESULTADOS OBTENIDOS EN PRUEBA DE DIAGNÓSTICO
Y PROMEDIO FINAL DE LA ASIGNATURA
género masculino (Universidad de Chile 2016c). De
estos, 76 se inscribieron en el TA3 con una distribución 3,4
NO ASISTE
de género similar. En cuanto al tipo de establecimiento AL TALLER 3,1
de egreso de los estudiantes que cursan química, el
76,8% de la cohorte 2016 proviene de establecimientos ASISTE 4,2
Municipales (28,3%) y/o Particulares Subvencionados AL TALLER
3,3
(48,5%) (Universidad de Chile, 2016c). Se mantiene una
distribución similar entre los estudiantes que asistieron 0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0

al taller. PROMEDIO ASIGNATURA PRUEBA DIAGNÓSTICO

El grupo que participó en el taller mostró diferencias

Cabe destacar que el nivel de aprobación de los
significativas entre las calificaciones promedio obtenidas
estudiantes que participaron en el TA3 es mayor que el
en la prueba diagnóstico (3,3) versus las de la tercera
nivel de aprobación de los estudiantes que no asistieron.
prueba de química (4,0) (t: 4,685; p=0,000), como se
muestra en el siguiente gráfico.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
GRÁFICO 1 De acuerdo a la hipótesis planteada, la implementación
RESULTADOS OBTENIDOS EN PRUEBA DE DIAGNÓSTICO Y PRUEBA 3
del TA3 incidió en el rendimiento de la tercera prueba de
química de los estudiantes que participaron en este
programa, al igual que en el examen final de dicha
3,5
NO ASISTE
AL TALLER
asignatura y en el rendimiento general en el curso, ya
3,1
que como explica Amestoy (1995) citado en Velásquez,
Remolina de Cleves y Calle (2013) “el desarrollo de
ASISTE 4,0
AL TALLER habilidades propicia un aprendizaje perdurable, signifi-
3,3
cativo y de mayor aplicabilidad en la toma de decisiones
0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 y en la solución de problemas relacionados con la
PRUEBA 3 PRUEBA DIAGNÓSTICO cotidianeidad” (Amestoy en Velásquez, Remolina de
Cleves y Calle, 2013, p.24). En relación con los resulta-
dos expuestos, es posible determinar que aquellos
También se encontraron diferencias estadísticamente estudiantes que asistieron al taller voluntariamente
significativas en las pruebas T para muestras relaciona- requerían un apoyo adicional para lograr el éxito en la
das (t: -7,229; p=0,000) entre el rendimiento de los asignatura, logrando que las habilidades trabajadas en el
estudiantes anterior a su asistencia al TA3 (prueba taller sí tuvieran un efecto en el resto del semestre,

70
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
puesto que dichas habilidades son transversales y van BIBLIOGRAFÍA
más allá de los contenidos de la asignatura de Química
Krathwolh, D. (2002). A Revision of Bloom's Taxonomy:
en particular. Al alcanzar los dominios cognitivos de
An Overview. Theory into Practice, 41(4), 212-218.
orden superior -analizar, evaluar y crear- se incluyen el
desarrollo de habilidades de mayor abstracción:
Universidad de Chile. (2016a). Estudio de Deserción de
pensamiento crítico, creativo y resolución de problemas,
Primer Año Universidad de Chile. Departamento de
procesos que al ser desarrollados facilitan la adquisición
Pregrado, Vicerrectoría de Asuntos Académicos.
de aprendizajes más complejos, característicos del
Santiago: Ediciones Universidad de Chile
currículum universitario (Krathwohl, 2002).
Universidad de Chile. (2016b). Facultad de Ciencias
Estos resultados permiten probar la eficacia de los
Veterinarias y Pecuarias. Plan de Estudios 2016 Espacio
programas de orientación en aulas masivas para el
Curricular A Unidad 1: Bases Moleculares. Santiago,
desarrollo de destrezas y el aprendizaje de contenidos
Chile.
de naturaleza abstracta como los presentados en la
asignatura de Química, puesto que, al desarrollar las
Universidad de Chile. (2016c). Informe de Admisión y
habilidades de procesamiento de información adecuadas
Caracterización de Estudiantes Nuevos 2016, Facultad
a las características de este curso, estas pueden ser
de Ciencias Veterinarias y Pecuarias. Santiago, Chile:
utilizadas transversalmente hacia otras asignaturas,
Departamento de Pregrado, Universidad de Chile.
además de ayudar a la comprensión y aplicación de
contenidos. Para futuras intervenciones se sugiere llevar
Velásquez, B.; Remolina de Cleves, N. y Calle, M. (2013).
a cabo estos programas de orientación grupal en una
Habilidades de pensamiento como estrategia de
etapa inicial del curso de química con el fin de lograr un
aprendizaje para estudiantes universitarios. Revista de
mayor efecto hacia el final del semestre, considerando el
Investigaciones UNAD, 12 (2), 23-41.
tiempo requerido para obtener una mayor maduración
de los contenidos y habilidades trabajadas.

TABLAS Y ANEXOS

Anexo 1. Encuesta de caracterización socioeducativa,

Dirección de Análisis Institucional, 2018 (resumen)

TABLA 1. TABLA DE CONTENIDOS Y HABILIDADES TRABAJADAS EN EL TA3

CONTENIDO HABILIDADES HABILIDADES HABILIDADES DE

DISCIPLINAR REQUERIDAS REQUERIDAS PROCESAMIENTO DE LA
SESIÓN TRABAJADO EN LA TERCERA EN LA PRUEBA INFORMACIÓN TRABAJADA
TA3 EN EL TALLER PRUEBA DE BM INTEGRATIVA EN EL TALLER
1 NOMENCLATURA - MEMORIA - MEMORIA - PLANIFICACIÓN
ORGÁNICA - COMPRENSIÓN ANÁLISIS - CONOCIMIENTO
- USO DE ESTRATEGIAS
RESONANCIA - MEMORIA ELECTRÓNICA
- COMPRENSIÓN
- ANÁLISIS
- SÍNTESIS

2 REACCIONES - MEMORIA - ANÁLISIS - ANÁLISIS DE LA

ORGÁNICAS - COMPRENSIÓN - APLICACIÓN INFORMACIÓN
- ANÁLISIS
- APLICACIÓN

3 LÍPIDOS - MEMORIA - ASOCIACIÓN - SÍNTESIS

- APLICACIÓN - ORGANIZACIÓN - ASOCIACIÓN
- ANÁLISIS
- SÍNTESIS

4 CARBOHIDRATOS - MEMORIA - COMPRENSIÓN - APLICACIÓN

- COMPRENSIÓN
- APLICACIÓN
- ANÁLISIS

71
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
LA EXPERIENCIA DEL CENTRO DE APOYO
AL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LA UDD
CON LA CONSEJERÍA ACADÉMICA INDIVIDUAL
COMO ESTRATEGIA EFECTIVA
CONTRA EL RIESGO Patricio Ramírez Azócar/ [email protected]
Paula Marzolo Uribe / [email protected]
ACADÉMICO Camila Bolado Bustamante / [email protected]
Ximena López Campos / [email protected]
Fernando Reyes Reyes / [email protected]

RESUMEN
En la Universidad del Desarrollo (UDD), los estudiantes superar su estado de condicionalidad y a disminuir su
que incurren en alguna de las causales de eliminación riesgo de eliminación debida a un mal desempeño
académica, pueden apelar a esa sanción. A los estudian- académico (Choi, Buskey & Johnson, 2010; Sharkin,
tes que son autorizados a continuar sus estudios 2004), mismo camino seguido por la Universidad del
después de dicha apelación, y dado que siguen con Desarrollo a través del Centro de Apoyo al Desempeño
riesgo de eliminación académica definitiva, se les indica Académico (CADA), creado en 2008. Una de las modali-
que deben acercarse al Centro de Apoyo al Desempeño dades de intervención que se han destinado para ayudar
Académico (CADA), para incorporarse a un programa de a los alumnos en riesgo de deserción académica es la
apoyo individual en modalidad de consejería académica. consejería, un servicio que ha tenido un incremento
importante en las últimas tres décadas (Boyd et al.,
Se describen los componentes de esta consejería y se 2003) y que se ha implementado desde distintas
presentan los resultados (estados académicos) luego de modalidades; en algunos casos con una intención directa
la consejería y al seguimiento, para los alumnos del de afectar favorablemente el desempeño académico de
periodo 2013-2016. Del total de estos alumnos que los estudiantes o con este resultado como un efecto
terminaron con el programa de consejería, un 76,2 % se indirecto cuando se trata de consejería personal o con
mantuvo como alumno vigente al final de la intervención foco en la salud mental de los estudiantes (Sharkin,
y un 74,8% de ellos, se mantuvo vigente o se había 2004). En esta línea de apoyo, el CADA optó por
titulado, al hacer el seguimiento en un semestre implementar un programa de consejería académica para
posterior. Si bien los resultados académicos de los estudiantes en riesgo, con el fin de disminuir las tasas de
estudiantes están multideterminados, es clara la relación eliminación de este grupo de alumnos, favorecer la
entre esta intervención y la disminución del riesgo de progresión de ellos en sus estudios y que alcancen la
eliminación académica. Se discutirá las características de titulación.
la consejería, su inserción en el proceso académico
regular de la universidad, y los desafíos que plantea El presente trabajo tiene como objetivo, compartir la
trabajar con estos alumnos en riesgo académico. experiencia recogida durante estos 10 años en la
implementación de esta modalidad de consejería
PALABRAS CLAVES académica, así como discutir las particularidades de este
programa institucional y sus resultados.
Riesgo académico, Consejería individual, Reducción de
la eliminación académica, Retención.
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES La UDD posee un reglamento que condiciona la
continuación de estudios a que los estudiantes manten-
Las tasas de deserción de los estudiantes son una
gan un nivel de desempeño mínimo. Para los estudiantes
preocupación para las universidades en todo el mundo
que incurren en alguna de las tres causales de elimina-
(Himmel, 2002; Wild & Ebbers, 2002). La deserción
ción académica (asociadas a asignaturas cursando por
debida a condiciones académicas es de especial interés,
más de dos oportunidades o a baja aprobación de
dado que bajo determinadas condiciones, las universida-
créditos en un periodo), el CADA ofrece consejería
des tienen la posibilidad de disminuirla por medio de una
académica individual, una modalidad de apoyo de
política institucional y programas específicos para
frecuencia semanal dirigida por psicólogos especialistas
aumentar la retención y que puedan ser implementados
en el área y que se construye con aportes que vienen
y dirigidos a alumnos en riesgo (Bishop, 2010; Sharkin,
desde la consejería psicológica (Kottler & Shepard,
2004).
2008), la psicología educacional (Reynolds & Miller,
2003; Woolfolk, 2010), y la psicología escolar (Atkinson
Las universidades han creado programas o centros cuyo
& Hornby, 2002).
objetivo es realizar intervenciones que los ayuden a

72
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 Las componentes que organizan esta consejería consejería y al seguimiento, asociados al grado de
académica en el CADA son: compromiso con las tareas de la consejería.
1. Conocer y comprender, desde la perspectiva del RESULTADOS
alumno, la problemática que esmotivo de entrada
a consejería. En el periodo 2013-2016, un total de 987 alumnos
fueron enviados al CADA luego de aprobarse la apela-
2. Instalación de un encuadre de trabajo que ción a su eliminación académica. De ellos, 354 (36%)
favorezca el vínculo profesional de la consejería. asistieron y participaron con un alto compromiso con su
proceso de consejería, mientras que 170 (17%) no se
3. Generar hipótesis comprensivas de la situación presentaron en ninguna ocasión a sus citaciones. Los
académica actual del alumno sobre la base del 463 (47%) restantes, fueron alumnos que asistieron de
Modelo de Aprendizaje Estratégico. forma irregular, asistieron solo a una sesión y no
retornaron, o perdieron su hora por no adherencia a las
4. Co-construir objetivos para la consejería y tareas fijadas según los objetivos acordados. Los
establecer un plan de intervención. resultados presentados a continuación, corresponden a
los estados académicos al finalizar el semestre en que
5. Implementación de la consejería que incluye debían ir a consejería tanto para el grupo de alumnos
una revisión permanente del cumplimiento de que asistieron con alto nivel de compromiso, como para
tareas, de adecuación al encuadre y del avance los que no asistieron, aunque debían hacerlo (N=524).
hacia el logro de los objetivos y la detección de Como se observa en la Tabla 1 (anexo), el 76,2% de los
necesidades nuevas emergentes. alumnos que asistieron y estuvieron comprometidos con
el trabajo de consejería, mantuvieron el estado de
6. Término de la consejería y revisión del logro de vigencia académica al finalizar el semestre de consejería,
objetivos, tanto para procesos finalizados, como mientras que el 51,7% de los estudiantes que debían
para los interrumpidos. asistir y no lo hicieron, se mantuvieron vigentes al final
del semestre en el que debían ir.
7. Informes y seguimiento a mediano y largo plazo.
Esa diferencia es estadísticamente significativa (X2(1),
Para los alumnos que ingresan con posterioridad a haber =31,868, p < .001). Se observa también que hubo un
incurrido en una causal de eliminación, los resultados 23,7% de alumnos con alto compromiso con la conseje-
pueden evidenciarse en al menos uno de los siguientes ría, cuyo estado académico al final del semestre fue el de
indicadores: eliminación.
1. El estado académico al final del semestre de atención
Se obtuvo el estado académico al finalizar 2016 para
y al seguimiento. todo el grupo de alumnos que estaba vigente al final del
semestre, habiendo o no asistido a consejería. Como se
2. El aumento en el porcentaje de créditos observa en la Tabla 2, de los 270 alumnos con alto nivel
aprobados respecto del semestre previo a de compromiso con la consejería, un 74,8% mantenía su
la intervención. estado de vigencia académica o ya se había titulado de
su carrera, mientras que del grupo de 88 estudiantes que
3. El aumento en el promedio ponderado acumula- no asistieron en su momento a consejería y habían
do respecto del semestre previo a la atención. mantenido su vigencia en el semestre siguiente a su
primera eliminación académica, un 61,3% estaba vigente
4. Una toma de decisión efectiva respecto de su o titulado al seguimiento. (X2(2), =14.714, p<.001).
orientación vocacional.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
5. Cambios, evidenciables conductualmente, en
los procesos de planificación, monitoreo y Los datos aquí presentados muestran que esta modali-
autoevaluación del aprendizaje. dad de intervención en forma de consejería individual
impacta en el sentido esperado, mejorando la retención
6. Cambios a nivel motivacional que impactan en y resultados académicos del grupo de estudiantes con
sus emociones acerca del aprendizaje, expectati- riesgo de eliminación por este motivo.
vas de autoeficacia, atribuciones y compromiso
con el logro de metas. La experiencia recogida en el CADA en la implementa-
ción de esta intervención individual, muestra que es un
7. Búsqueda de ayuda adicional con el objetivo de trabajo que requiere la voluntad del alumno de asistir y
alcanzar un estado de bienestar adecuado de trabajar en este marco. Si bien la carta de aceptación
compatible con las exigencias académicas. de la apelación a eliminación académica señala que el
Los resultados que se presentarán, corresponden estudiante debe contactarse con el CADA, hay un grupo
al estado académico al finalizar el semestre de de alumnos que nunca lo hacen, aún cuando se les haya
citado desde el CADA. Es por esto que es relevante
encontrar el equilibrio entre la asistencia forzada o libre.

73
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
Por otro lado, el perfil de estos estudiantes es diverso, M. (2003). Accreditation standards for university and
pues lo que comparten es el haber incurrido en causal de college counseling centers. Journal
eliminación, pero son tres tipos de causales diferentes. of Counseling & Development, 81, 168–177.
Además, se entiende que el resultado académico de un
estudiante se debe a múltiples factores que interactúan Choi, K.-H., Buskey, W. & Johnson, B. (2010). Evaluation
de maneras complejas. Lo anterior, demanda que los of counseling outcomes at a
profesionales del centro (consejeros académicos) university counseling center: The impact of clinically
dispongan de una amplia gama de estrategias para significant change on problem
intervenir, en el marco señalado anteriormente de la resolution and academic functioning. Journal of Counse-
psicología educacional y la consejería psicológica. ling Psychology, 57, 297–303.
doi:10.1037/a0020029
La naturaleza de este tipo de intervención, sólo permite
impactar sobre variables individuales que determinan el Himmel, E. (2002). Modelo de análisis de la deserción
resultado académico de los estudiantes, las cuales se estudiantil en la educación
asocian a hábitos, estrategias y técnicas de estudio, superior. Calidad en Educación. Consejo Superior de
motivación, manejo de la ansiedad académica, planifica- Educación. Ministerio de Educación,
ción y organización de las tareas, aspectos vocacionales, Chile, 17, 91–108.
búsqueda de apoyo, en el marco de los contenidos
específicos de las asignaturas que estén cursando el Kottler, J. & Shepard, D. (2008). Introduction to counse-
semestre de atención, quedando el desafío de evaluar el ling: Voices from the field. Sixth
impacto de sumaren la consejería, otros aspectos Edition. Belmont, CA: Thomson Brooks/Cole.
individuales que afectan el rendimiento (ej. bienestar, Sharkin, B. S. (2004). College counseling and student
salud mental). retention: Research findings and
implications for counseling centers. Journal of College
BIBLIOGRAFÍA Counseling, 7, 99–109.
Reynolds, W. & Miller, G. (2003). Handbook of psycholo-
Atkinson, M. & Hornby, G. (2002). A mental health
gy. Volume 7: Educational
handbook for schools. London: Taylor
Psychology. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.
& Francis.
Wild, L. & Ebbers, L. (2002). Rethinking student reten-
Bishop, J. B. (2010). The counseling center: An underva-
tion in community colleges.
lued resource in recruitment,
Community College Journal of Research and Practice,
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Student Psychotherapy, 24, 248–
doi:10.1080/02776770290041864
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Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. 11ª edición.
Boyd, V., Hattauer, E., Brandel, I. W., Buckles, N., Davids-
México: Pearson Educación.
hofer, C., Deakin, S. & Steel, C.

TABLAS Y ANEXOS

TABLA 1.
TABLA DE CONTINGENCIA CON EL ESTADO ACADÉMICO AL FINAL DE LA CONSEJERÍA
PARA QUIENES ASISTIERON CON COMPROMISO Y PARA QUIENES NO ASISTIERON

Grupo Mayor
Compromiso - No
asistentes
No asisten Asisten Total
Estado Académico Final VIGENTE Recuento 88 270 358
(post conserjería)
% del total 16,8% 51,5% 68,3%
ELIMINADO Recuento 82 84 166
% del total 15,6% 16,0% 31,7%
Total Recuento 170 354 524
% del total 32,4% 67,6% 100,0%

74
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 TABLA 2.
TABLA DE CONTINGENCIA CON EL ESTADO ACADÉMICO AL SEGUIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
QUE ASISTEN Y NO ASISTEN A CONSEJERÍA Y ESTUVIERON VIGENTES
EN EL SEMESTRE EN QUE DEBÍAN IR A CONSEJERÍA ACADÉMICA

Grupo Mayor
Compromiso - No
asistentes
No asisten Asisten Total
Estado Académico a 2016 - 1 ELIMINADO Recuento 34 68 102
% del total 9,5% 19,0% 28,5%
TITULADO Recuento 17 27 44
% del total 4,7% 7,5% 12,3%
VIGENTE Recuento 37 175 212
% del total 10,3% 48,9% 59,2%
Total Recuento 88 270 358
% del total 24,6% 75,4% 100,0%

75
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA EN EDUCACIÓN
SUPERIOR:
EXPERIENCIA EN LA CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA
DE UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE CHILE INACAP,
SEDE OSORNO Marcia Solange Herrera Guarda / [email protected]
[email protected]

RESUMEN
La finalidad de esta investigación fue dar inicio al ble histórico de la modificabilidad de un individuo, la
levantamiento de información respecto de la metodolo- persona que aprende; por la persona que enseña, |…| que
gía de enseñanza utilizada en la asignatura Introducción en este nuevo contexto asume el rol de mediador.
al trabajo psicopedagógico, perteneciente a la carrera de (Ruffinelli, 2002)
Psicopedagogía de la Universidad Tecnológica de Chile
INACAP, sede Osorno, y que se dicta en el primer Es esta lógica, se hace hincapié en que el psicopedagogo
semestre. no sólo debe identificar Necesidades Educativas
Especiales (NEE), sino que es un especialista que según
Se consultó la opinión de estudiantes que ya han el perfil de egreso que declara la institución |…|”está
participado o están cursado la asignatura, ya que esta capacitado para desempeñarse en las áreas de evalua-
considera que los alumnos deben ser partícipes de su ción y potenciación del aprendizaje, |…| e indagación de
propia Evaluación e Intervención Psicopedagógica, tanto problemáticas de los procesos de aprendizaje contextua-
para acercarlos al verdadero ejercicio de la profesión lizados que le permita aportar a las distintas realidades
como para colaborar en el desarrollo de habilidades socioeducativas en que se inserte…” (INACAP, s.f.)
cognitivas e instrumentales necesarias en la Educación
Superior y que podrían estar descendidas previo al A partir del rediseño curricular y considerando que “las
ingreso a la universidad. universidades requieren de todo un sistema de acciones
psicopedagógicas para asegurar el progreso satisfacto-
La muestra se distribuye en 12 alumnos de cohorte 2015 rio de los educandos con los planes de estudio y que sus
y 19 de cohorte 2018. Esta muestra es de tipo no egresados alcancen una formación académica integral y
probabilística intencionada. de alta calidad educativa” (García, López de Castro, &
Rivero, 2014), se incorpora a la malla de la carrera, la
El tipo de investigación fue cuantitativa, bajo un diseño asignatura: Introducción al trabajo Psicopedagogo, esta
transeccional descriptivo. Para la recogida de la informa- busca que el estudiante vivencie el proceso de Evalua-
ción se utilizó una escala Likert. ción e Intervención Psicopedagógica, mezclando la
autoevaluación de sus procesos cognitivos a partir de un
El principal resultado obtenido es que tanto estudiantes Test Psicopedagógico informal y la evaluación integral
de cohorte 2015 y 2018 presentan opiniones muy que incorpora lo socio afectivo e instrumental, esto a
positivas y positivas frente a la realización del proceso cargo tanto de la docente y estudiantes de séptimo
de Evaluación e Intervención Psicopedagógica. semestre que cursan el Taller Psicopedagógico 2.

PALABRAS CLAVE DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA

Evaluación Psicopedagógica, Intervención Psicopedagó- La Evaluación e Intervención Psicopedagógica en
gica, Trabajo interpares, Educación Superior. estudiantes de primer semestre de Psicopedagogía se ha
llevado a cabo desde el año 2015, por lo tanto, la primera
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES cohorte que vivenció el proceso, se encuentra ad portas
de egresar.
La carrera de Psicopedagogía en la Universidad Tecnoló-
gica de Chile sede Osorno, data del año 2006. A fines del
La investigación tuvo como objetivo levantar informa-
2013, en todas las sedes del país, se inicia el rediseño de
ción, buscando describir las opiniones de los estudiantes
la malla curricular, entendiendo que los contextos y
que experimentaron por primera vez esta modalidad de
normativas son un proceso dinámico que no debe ser
asignatura en 2015 y aquellos que en la actualidad están
ajeno a la Universidad. Los asesores técnicos sugirieron
formando parte del proceso, entendiendo que este se ha
seguir la línea conceptual de la Teoría de la Modificabili-
perfeccionado en el tiempo agregando, sustituyendo y
dad Cognitiva Estructural, la que |…|”cambia al responsa-

76
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 eliminando estrategias según la efectividad de estas. Respecto a la opinión que poseen los estudiantes de
primer semestre de la carrera de Psicopedagogía hacia la
Según Lobato & Guerra (2014) “se espera que el papel de Evaluación Psicopedagógica vivenciada, se percibe la
profesor universitario vaya más allá de la explicación de mayoría de los resultados en los ámbitos de Muy positiva
la lección o la clase tradicional, ya sea esta teórica o y Positiva con 78,9% y 21,1% respectivamente.
práctica y se convierta en una ayuda para el aprendizaje
del estudiante, que adquiere verdadero protagonismo Por otra parte, los estudiantes de séptimo semestre
en su tarea de formación”. Es bajo esta mirada que se poseen una opinión que, si bien es cierto, es con tenden-
organiza la intervención psicopedagógica, a partir de los cia positiva (Muy positiva 58,3% y Positiva un 25%),
resultados de la Evaluación Psicopedagógica. también aparece el concepto de opinión negativa con un
16,7%.
La planificación de la intervención psicopedagógica se
coordina con la docente de la asignatura y 6 estudiantes Los indicadores de esta área tenían relación principal-
del Taller Psicopedagógico II, cada una interviene a dos mente con determinar si la Evaluación Psicopedagógica
estudiantes a través de atención individualizada, colaboró en que identificaran sus fortalezas y debilida-
mientras en la clase dicha intervención es para todo el des frente al aprendizaje y si tienen claro el objetivo de
curso, incorporando contenidos tales como: compren- este tipo de evaluación tanto en la edad que ellos tienen
sión lectora, escritura académica y manejo de las como la modalidad de enseñanza a la que accedieron.
emociones.
La segunda variable de opinión era la del proceso de
En relación a lo expuesto se buscó dar respuesta a la Intervención Psicopedagógica, aquí las respuestas son
siguiente pregunta de investigación: más diversas. La opción Muy Positiva es considerada por
¿Cuál es la opinión de los estudiantes de la carrera de el 63,1% y Positiva un 26,3%, sumando entre ambas un
Psicopedagogía, cohorte 2015 y 2018 de la Universidad 89,4%, manteniéndose una tendencia a lo favorable. En
Tecnológica de Chile sobre la experiencia de Evaluación el otro extremo entre las opciones Negativa y Muy
e Intervención Psicopedagógica recibida el primer negativa la sumatoria es de 10,6%.
semestre de Educación Superior?
En la misma variable, pero considerando la opinión de los
La metodología utilizada en esta investigación fue estudiantes de séptimo semestre, consideran entre las
cuantitativa, considerando un diseño transeccional opciones Muy Positiva y Positiva la mayoría de sus
descriptivo. respuestas, obteniéndose un 91,6% en la sumatoria,
apreciándose sólo un 8,4% de opinión negativa.
La población está compuesta por 37 estudiantes, 21 de
Primer Semestre y 16 de Séptimo Semestre. La muestra Lo que se consultó del proceso de Intervención Psicope-
fue de tipo no probabilística intencionada y estuvo dagógica fue si consideraban que las sesiones han sido
supeditada a la asistencia de los estudiantes al momento productivas y si las estrategias de enseñanza de los
de la aplicación del instrumento. contenidos favorecieron el desarrollo de funciones
cognitivas, la comprensión lectora de textos de la
La muestra considera entonces a 31 estudiantes (19 de especialidad y la escritura académica. Es importante
Primer Semestre y 12 de Séptimo). agregar que los estudiantes obtuvieron mejor compren-
sión de las materias de primer semestre gracias al
Para la recogida de información se creó una Escala Likert refuerzo de estas, y tomaron mayor conciencia de lo
con 10 ítems que contiene afirmaciones que buscan importante que era la base teórica para la posterior
conocer la opinión que tienen los estudiantes de primer práctica de semestres venideros, fomentando una
y séptimo semestre de la carrera de Psicopedagogía, actitud responsable frente al proceso, esto apoyado del
respecto de la experiencia de Evaluación e Intervención relato de experiencias que les otorgaban los compañeros
Psicopedagógica y la relevancia que le otorgan a este de último año.
proceso para la comprensión de su rol profesional.
Finalmente, en lo que constituye la opinión del aporte
RESULTADOS que entrega a la Formación Profesional esta actividad,
los estudiantes de primer semestre valoran con un
El análisis de los datos obtenidos en la encuesta fue
78,9% la opción Muy Positiva, un 5,2% Positiva y un
realizado con el programa SPSS Statistics 19, agrupán-
15,9% Negativa. Mientras que los estudiantes de último
dose bajo tres variables de opinión, estas son:
año valoran como Muy Positiva en un 66,6%, Positiva
25% y Muy Negativa un 8,4%. Este resultado da cuenta
a) Proceso de Evaluación Psicopedagógica de la mirada que otorgan los estudiantes a si esta
experiencia colabora para la comprensión de cuál es el
b) Proceso de Intervención Psicopedagógica rol como psicopedagogo y si estos recomiendan se
aplique este tipo de actividades a otros estudiantes.
c) Aporte a la Formación Personal
El identificar los aspectos negativos del proceso de
Intervención Psicopedagógica que consideran ambas

77
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
cohortes, sirve de base para la mejora de la experiencia, http://www.inacap.cl/tportalvp/humanidades-y-educa-
tomando decisiones y redireccionando estrategias. cion/contenido/carreras/psicopedagogia-cod-ta-ta1-1

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Lobato Fraile, Clemente, & Guerra Bilbao, Nagore.

(2014). Las Tutorías universitarias en el contexto
Respondiendo a la pregunta ¿Cuál es la opinión de los
europeo. Orientación y sociedad, 14, 00. Recuperado en
estudiantes de la carrera de Psicopedagogía, cohorte
31 de mayo de 2018, de http://www.scielo.org.ar/scie-
2015 y 2018 de la Universidad Tecnológica de Chile
lo.php?script=sci_arttext&pi-
sobre la experiencia de Evaluación e Intervención
d=S1851-88932014000100003&lng=es&tlng=es.
Psicopedagógica recibida el primer semestre de
Educación Superior?
García Ortiz, Yaritza, López de Castro Machado,
Daimaris, & Rivero Frutos, Orestes. (2014). Estudiantes
Se puede concluir que la opinión frente a la Evaluación e
universitarios con bajo rendimiento académico, ¿qué
Intervención Psicopedagógica se encuentra mayoritaria-
hacer?. EDUMECENTRO, 6(2), 272-278. Recuperado en
mente entre los rangos de Muy Positiva y Positiva, lo que
30 demayo de 2018, de http://scielo.sld.cu/scielo.php?s-
evidencia que los estudiantes valoran la posibilidad que
cript=sci_arttext&pi-
se brinda tanto en la asignatura de Introducción al
d=S2077-28742014000200018&lng=es&tlng=es.
trabajo Psicopedagógico como en las sesiones individua-
les. Esta área demuestra que los estudiantes de primer
Ruffinelli, A. (2002). Modificabilidad Cognitiva en el aula
semestre de la cohorte 2018 opinan que esta actividad
reformada. Revista Electrónica Diálogos Educativos, 2
les ha servido para identificar sus fortalezas y debilida-
(3). Recuperado el 31 de Mayo de 2018, de http://www.-
des frente al aprendizaje, señalando que comprenden
dialogoseducativos.cl/articulos/2002/dialo-
adecuadamente la razón de llevarla a cabo y su resultado
gos-e-03-Articulo-Andrea-Ruffinelli-Modificabilidad-de-
alcanza un 100% ; esta tendencia positiva se repite en
la-conducta.pdf
séptimo semestre, descendiendo a un 78,3% e incorpora
un 16,7% de opinión negativa, quienes ven en retrospec-
tiva la experiencia.

La Intervención Psicopedagógica presenta opiniones en

su mayoría Muy Positivas o Positivas, siendo la tenden-
cia que las estudiantes de la cohorte 2015 valoran con
un porcentaje del 91,6% esta actividad y los de la
cohorte 2018 con un 89,4%, descendiendo levemente su
opinión en esta variable.

Tanto estudiantes de primer semestre de la carrera de

Psicopedagogía como los de séptimo semestre poseen
una opinión positiva ante la posibilidad que brinda esta
experiencia de conocer más de su perfil profesional y ven
como algo viable la posibilidad de que se vuelva a
replicar esta idea.

La proyección a corto plazo de esta investigación,

considera incorporar el ámbito de investigación cualita-
tiva, permitiendo indagar a través de una entrevista,
cuáles son los aspectos negativos específicos a los que
apuntan los estudiantes al momento de calificar la
intervención psicopedagógica con ese criterio.

BIBLIOGRAFÍA
Ariza Ordóñez, Gladys Ibeth, & Ocampo Villegas, Héctor
Balmes. (2005). El Acompañamiento Tutorial como
estrategia de la Formación Personal y Profesional: Un
Estudio Basado en la Experiencia en una Institución de
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lo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S1657-92672005000100005&lng=en&tlng=es.

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Psicopedagogía. Recuperado el 30 de Mayo de 2018, de

78
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 6.1 Gráfico: Opinión Proceso de 6.2 Gráfico: Opinión Proceso de
Evaluación Psicopedagógica Evaluación Psicopedagógica
Cohorte 2015 Cohorte 2018
100 100
78.9
80 80
58.3
60 60

40 40
25 21.1
20 16.7 20
0 0 0
0 0
Muy Positivo Negativo Muy Muy Positivo Negativo Muy
Positivo Negativo Positivo Negativo

6.3 Gráfico: Opinión Proceso de 6.4 Gráfico: Opinión Proceso de

Intervención Psicopedagógica Intervención Psicopedagógica
Cohorte 2015 Cohorte 2018
50
50 100
41.6
40 80
63.1
30 60

20 40
26.3
8.4
10 20
0 5.3 5.3
0 0
Muy Positivo Negativo Muy Muy Positivo Negativo Muy
Positivo Negativo Positivo Negativo

6.5 Gráfico: Opinión Aporte a la 6.6 Gráfico: Opinión Aporte a la

Formación Profesional Formación Profesional
Cohorte 2015 Cohorte 2018
100 100
78.9
80 66.6 80

60 60

40 40
25
20 20 15.9
8.4 5.2
0 0
0 0
Muy Positivo Negativo Muy Muy Positivo Negativo Muy
Positivo Negativo Positivo Negativo

79
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
SESIÓN DIAGNÓSTICA: APORTE AL
PROCESO DE AUTORREGULACIÓN DEL
APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Cecilia Letelier H. / [email protected]

RESUMEN
El presente trabajo busca analizar el servicio de Sesión 2015) que aborda variables relacionadas con el rendi-
Diagnóstica del CARA UC desde la perspectiva de la miento académico.
autorregulación del aprendizaje. Este servicio es la
puerta de entrada al centro, de carácter acotado pero Durante el presente año se ha reflexionado respecto de
con una gran participación de estudiantes, recibiendo su relevancia como intervención y su relación con el
una buena evaluación en cuanto a su utilidad. Por este desarrollo de la autorregulación del aprendizaje de los
motivo es relevante analizarlo como intervención y el asistentes a ella, en concordancia con el resto de los
aporte que realiza en el desarrollo de la autorregulación servicios del centro, siendo una actividad más bien
para el aprendizaje de sus participantes, especialmente acotada (una hora de duración) pero clave en cuanto
desde el aporte tanto en la comprensión de la relevancia primera actividad que realiza el estudiante, de carácter
del proceso de autorregulación en el mejoramiento del masivo (desde el 2009 hasta el día de hoy han asistido un
desempeño académico, como fomento de la autoevalua- total de 5.541 estudiantes), bien evaluada y a su vez
ción que caracteriza las distintas fases del proceso y en focalizada en estudiantes de primer año (si bien el CARA
particular la fase de auto reflexión (Panadero & Tapia, y sus servicios está disponible para todos los estudiantes
2014) y como apoyo en el proceso de transición colegio de la universidad, la mayoría de los estudiantes consul-
– universidad, importante desafío para las instituciones tan en su primer año), constituyendo un apoyo relevante
universitarias, que redunda en un mayor sentido de en el proceso de transición colegio – universidad, dado
pertenencia e involucramiento con el proceso de que en el área académica los novatos perciben como
aprendizaje (Sanhueza, Goñi & Gallardo, 2017), constitu- desafío ajustarse al nuevo ritmo de trabajo universitario
yendo un punto de partida de un proceso de cambio. y hacerse cargo de brechas académica (Sanhueza, Goñi
& Gallardo, 2017).
PALABRAS CLAVE
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
Autorregulación del aprendizaje. Servicios de apoyo
estudiantil. Estudiantes universitarios. La sesión diagnóstica es un servicio acotado (una hora de
duración), donde en grupos de máximo 20 estudiantes se
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES abordan variables relevantes para el proceso de estudio
y aprendizaje y su desarrollo a nivel personal, como son
El Centro de Apoyo al Rendimiento Académico y de
motivación y autoeficacia académica, estrategias de
Exploración Vocacional de la Pontificia Universidad
estudio, adquisición de información y autorregulación,
Católica de Chile (CARA UC) surge el año 2004, y tiene
escalas test QUEST CARA (Gómez, et al 2015). Los
como misión “ofrecer, desde el marco de la psicología
estudiantes acceden al servicio voluntariamente,
educacional, alternativas que permitan potenciar el
inscribiéndose desde el 20091 un total de 6.161,
desarrollo de habilidades académicas, para que los
asistiendo alrededor de un 90% de los inscritos (para
jóvenes vivan con éxito y satisfacción su proceso de
detalle por año ver tabla 1), a lo cual se suma un gran
aprendizaje, estudio, y la etapa universitaria en general”
número de estudiantes que acceden indirectamente al
(Hojas, Anais, Bustos, Letelier & Zuzulich, 2012).
servicio, ya que el curso de estrategias de estudio que
dicta el centro incluye esta intervención en una de sus
Desde sus inicios, el CARA UC desarrolla un servicio de
clases (a modo de ejemplo solo durante este primer
entrada, llamado “Sesión Diagnóstica”, el cual tiene como
semestre de este año el curso abrió vacantes para 500
objetivos comprender las variables y procesos a la base
estudiantes).
del rendimiento académico, identificar de forma
individual las variables fortalecidas y a potenciar y
conocer las alternativas que ofrece el CARA de desarro- 1 Si bien el servicio se desarrolla desde el año 2004, se
llo académico, esto a través del análisis del test QUEST presentan datos desde el primer semestre del año 2009,
CARA (Gómez, Bustos, Anais, Letelier, Hojas, & Zuzulich, fecha desde la cual se cuenta con un sistema web que
permite la sistematización de esta información.

80
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
El año 2015, durante los meses de enero, marzo y abril planificación del proceso de estudio y aprendizaje a
se realizó una encuesta al finalizar la sesión, donde entre partir del monitoreo de las acciones realizadas en este
otras preguntas se les consultó sobre si consideraban proceso y evaluación de estas, entendiendo estas fases
útil la sesión diagnóstica, los resultados fueron los como recursivas y retroalimentándose mutuamente.
siguientes: un 67,1% señaló estar muy de acuerdo con la
frase “asistir a la SD ¿fue útil?”, un 30,4% de acuerdo, un En segundo lugar, esta intervención se relacionaría con
2,1% en desacuerdo y un 0,4% muy en desacuerdo. la autoevaluación del proceso de aprendizaje, definida
por Panadero, Jonsson y Botella (2017) como mecanis-
Basándonos en estos resultados y en el gran número de mos y técnicas a través de las cuales el estudiante
asistentes, cobra relevancia ahondar en por qué una describe y evalúa la calidad de su proceso de aprendizaje
intervención tan acotada es evaluada como útil, para lo y los productos de este, de hecho estos autores señalan
cual el primer paso es revisar teóricamente cuáles son como una forma compleja de auto evaluación el análisis
sus fundamentos y su relación con el proceso de estudio riguroso de fortalezas y debilidades y la retroalimenta-
y aprendizaje, para posteriormente contrastar esto con ción formativa, ambos parte de los objetivosde la sesión
la práctica dada en el servicio, lo cual será desarrollado diagnóstica.
con el presente año, recolectando datos cualitativos y
cuantitativos que nos permitan caracterizar de mejor Finalmente, y considerando que los estudiantes que
forma este servicio y su aporte en el proceso de estudio participan en el servicio son en su mayoría de primer
de los participantes. año, la sesión diagnóstica constituiría un aporte en el
proceso de transición colegio – universidad, entendido
Para este análisis consideraremos principalmente tres este como un proceso dinámico (no necesariamente
elementos: el aporte de la sesión diagnóstica al desarro- lineal ni crítico) de transformación que es vivido de
llo de la autorregulación del aprendizaje, la relación de forma particular por cada estudiante que vive este
este servicio con el fomento de la autoevaluación y su momento como un “navegar en mares inciertos” (Gale &
relevancia como apoyo en el proceso de transición para Parker, 2012). En este proceso, y considerando que las
estudiantes de primer año. demandas académicas constituyen un desafío para los
estudiantes novatos, esta además favorecería la
RESULTADOS persistencia de todos y todas, identificando y reduciendo
las barreras experimentadas por las nuevas generacio-
En primer lugar, el proceso de diagnóstico personalizado
nes, específicamente aportando a la integración
podría relacionarse con el desarrollo de la autorregula-
académica a través del apoyo en el área de aprendizaje
ción en aprendizaje, entendido como el grado en que los
estratégico, ya que el estudiante, al percibir que las
estudiantes son participantes activos en su propio
tareas académicas superan las propias capacidades
proceso de trabajo en forma metacognitiva, motivacio-
posiblemente se siente excluido, disminuyendo su
nal y comportamental, implicando el uso proactivo de
motivación y afectando su involucramiento en el
parte del estudiante de procesos específicos o respues-
aprendizaje (Sanhueza, Goñi & Gallardo, 2017).
tas que mejoran su desempeño académico (Zimmerman,
2008). Específicamente, el plantear al estudiante un
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
análisis sobre su proceso de estudio a través de pregun-
tas que fomentan la reflexión estimularía la autorregula- El presente trabajo sienta las bases teóricas necesarias
ción, y considerando el carácter iterativo del proceso para analizar en profundidad un servicio que se desarro-
permitiría que el estudiante mejorara su desempeño lla hace bastante tiempo, con buenos resultados y que a
futuro (Sitzmann & Ely, 2010), fomentando el darse su vez es acotado y masivo, puede ser visto como ventaja
cuenta de diferencias entre su desempeño y sus metas en cuanto al impacto que puede generar en los estudian-
en relación al aprendizaje. tes, sobre todo en procesos relevantes como son el
ingreso a la universidad y los desafíos que esto implica
Ahondando en el análisis, la sesión diagnóstica abordaría (Gale & Parker, 2012; Sanhueza, Goñi & Gallardo, 2017).
en forma específica dos elementos relevantes de la
autorregulación, los cuales según Panadero (2017) se Específicamente, considerando los objetivos de la
encuentran presenten en los modelos más utilizados y intervención y las actividades que se realizan en ella,
reconocidos sobre autorregulación del aprendizaje: la centradas en el planteamiento de preguntas que
utilización de estrategias metacognitivas que implican fomenten la reflexión sobre el proceso de estudio
un conocimiento sobre el propio desempeño en la tarea, personal, las variables que intervienen en este proceso y
en un proceso de fases sucesivas, más o menos distingui- cómo abordarlas para favorecer el aprendizaje,se
bles (según el modelo) que incluyen un proceso de relacionan con el fomento de la autorregulación del
planificación, monitoreo y evaluación. aprendizaje y de la autoevaluación, lo cual ha sido
reconocido como relevante en el proceso de mejora o
Es así como se podría hipotetizar que el aporte de la fortalecimiento del desempeño académico (Panadero,
sesión diagnóstica tiene que ver con el fomento del 2017; Panadero, Jonsson & Botella, 2017; Sitzmann &
pensamiento metacognitivo y de estrategias metacogni- Ely, 2010; Zimmerman, 2008; Schunk, 1981, 1984 citado
tivas para el mejoramiento del desempeño académico a en Zimmerman & Schunk, 2011; Azevedo & Cromley,
través de potenciar las fases iniciales del proceso, la 2004; Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman, 1998,

81
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
citado en Cerezo, Nuñez, Fernández, Suárez, & Tuero, Panadero, E., Alonso-Tapia, E. P. (2014). ¿Cómo se
2011). autorregulan nuestros alumnos? Revisión del modelo
cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del
La siguiente etapa en este proceso es ahondar en la aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450-462.
perspectiva de los estudiantes participantes en el
servicio, caracterizándolos con mayor detalle de forma Panadero, E. (2017) A review of Self – regulated
de poder generar un modelo de intervención aplicable y Learning: Six Models and Four Directions for Research.
factible de difundir para favorecer el desarrollo de otros Front. Psychol. 8:422. Doi:10.3389/fpsyg.2017.00422.
centros de apoyo estudiantil, profundizando más allá de
la utilidad del servicio en los aspectos que determinan su Panadero, E., Jonsson, A., Botella, J. (2017) Effects of
efectividad. self-assessment on self-regulated learning and self-effi-
cacy: Four meta-analyses. Educational Research
BIBLIOGRAFÍA Review,22,74-98.doi:10.1016/j.edurev.2017.08.004.
Cerezo, R., Nuñez, J. C., Fernández, E., Suárez, N. &
Sanhueza, M., Goñi, F. & Gallardo, G. (2017). Actividades
Tuero, E. (2011). Programas de intervención para la
institucionales de bienvenida: favorecer la transición
mejora de las competencias de aprendizaje autorregula-
colegio – universidad promoviendo el sentido de
do en educación superior. Revista Perspectiva Educacio-
pertenencia. Cuadernos del inclusión en educación
nal, 50(1), 1-30. Recuperado de http://www.perspecti-
superior. Programa de Acceso Inclusivo, Equidad y
vaeducacional.cl/index.php/peducacio-
Permanencia.Universidad de Santiago de Chile, 1,31-45.
nal/article/viewFile/13/11
Sitzmann, T., & Ely, K. (2010). Sometimes you need a
Gale, T., & Parker, S. (2014). Navigating change: a
reminder: The effects of prompting self-regulation on
typology of student transition in higher education.
regulatory processes, learning, and attrition. Journal Of
Studies In Higher Education, 39(5), 734-753.
Applied Psychology, 95(1), 132-144.
doi:10.1080/03075079.2012.721351
doi:10.1037/a0018080
Gómez, A., Bustos, A., Anais, M. J., Letelier, C., Hojas, A.
Zimmerman, B. J. (2008). Investigating Self-Regulation
M. & Zuzulich. M. S. (2015). Diseño y construcción de un
and Motivation: Historrical Background, Metodological
cuestionario de proceso de estudio – Quest-CARA.
Developments, and Future Prospects. American
Manuscrito sometido para publicación.
Educational Research Journal, 166-183.
Hojas, A.M., Anais, M.J., Bustos, A., Letelier, C. &
Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Self-Regulated
Zuzulich, S. (2012). Requerimientos académicos en
Learning and Performance. An Introduction and an
estudiantes universitarios: el camino recorrido por el
Overview. En B. J. Zimmerman, & D. H. Schunk, Hand-
centro de apoyo al rendimiento académico y de explora-
book of self-regulation of learning and performance
ción vocacional de la UC. Calidad de la Educa-
(págs. 1-12). New York: Routledge.
ción.36,249-263.

TABLAS Y ANEXOS

Tabla 1: Cantidad de inscripciones y asistentes a Sesión Diagnóstica

según año (datos extraídos de sistema web CARA)
Cantidad de inscripciones Cantidad de asistentes
AÑO en sesión diagnóstica a sesión diagnóstica
2009 409 270
2010 622 398
2011 495 365
2012 451 347
2013 448 311
2014 924 717
2015 1107 828
2016 1185 958
2017 878 713
1º semestre 2018 801 634
TOTAL 7320 5541

82
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
HACIA UNA ORIENTACIÓN EN GÉNEROS
ORALES ACADÉMICOS PARA EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Soledad Montes
Federico Navarro
Marcelo Cárdenas
Karen Mariángel

RESUMEN
En el contexto universitario, los estudiantes deben expresar dudas o desacuerdos, para construir y ajustar
producir diversos géneros orales, como las presentacio- nuevas ideas y posiciones, y para negociar puntos de
nes de trabajos finales o la defensa de tesis. Estas y otras vista con los pares o profesores, es decir, es una herra-
prácticas de comunicación oral permiten aprender mienta clave para aprender (Thaiss, 1984; Thaiss,
conocimientos disciplinares y familiarizarse con las Moloney & Chaozon-Bauer, 2016). Lo anterior muestra
formas de hablar que son propias del contexto académi- la relevancia de ofrecer apoyos a los estudiantes en el
co. Por eso, generar orientaciones para estudiantes que desarrollo de sus habilidades de comunicación oral. Sin
contribuyan a la inserción en las prácticas de comunica- embargo, la didáctica de la oralidad académica es un
ción oral académica es un paso para promover mejores ámbito poco explorado desde la
desempeños académicos (Garret, Bridgewater & literatura e investigación.
Feinstein, 2017). Sin embargo, son escasos los materia-
les didácticos que apoyen esas orientaciones. El presen- El presente trabajo da cuenta del proceso de elaboración
te trabajo reporta las definiciones teórico-didácticas y de un manual de oralidad académica basado en la
algunas experiencias, expectativas y prácticas de perspectiva de géneros discursivos y del aprendizaje
oralidad académica que sustentan la elaboración de un significativo. Se busca sistematizar las definiciones
manual. Se propone una perspectiva basada en géneros teórico-didácticas y presentar algunas experiencias,
discursivos (Bazerman, 2012), con foco en el propósito, expectativas y prácticas que están a su base. Por un lado,
el contexto de circulación y las estructuras retóricas los géneros discusivos han sido descritos como acciones
típicas; y se establecen principios vinculados al aprendi- retóricas tipificadas y socialmente reconocibles orienta-
zaje significativo (Mayer, 2004), como el desarrollo de un das a propósitos específicos (Bazerman, 2012; Miller,
rol activo y crítico en el estudiante para la toma reflexiva 1984), que en el contexto de la educación buscan
de decisiones y la transferencia de conocimientos y promover aprendizajes y enculturar en formas discipli-
estrategias a contextos diversos. Además, se levantaron nares de comunicar (Navarro, 2014). Por otro lado, el
22 respuestas abiertas a estudiantes y profesores que aprendizaje significativo (Mayer, 2004) enfatiza la
muestran estrategias que coinciden con las sugerencias capacidad del estudiante de construir significados de
de la teoría, como la elaboración de guiones escritos. forma activa, situada y ocupando roles periféricos
legítimos (Lave & Wenger, 1991).
PALABRAS CLAVE
DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
Comunicación oral académica, géneros académicos
orales, recursos para la orientación, comunicación oral El manual de oralidad académica que se presenta en este
para aprender. trabajo se enmarca en el Plan de Mejoramiento Institu-
cional (PMI-UCH1501) de la Universidad de Chile. Este
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES proyecto busca instalar diferentes iniciativas de
acompañamiento y orientación para fortalecer el
La oralidad forma parte de la mayoría de las actividades
desarrollo académico y profesional de las y los estudian-
de enseñanza, aprendizaje e intercambio en el aula. Es
tes desde una perspectiva de equidad e inclusión. Así, se
quizá por ello que los cursos de apoyo a la comunicación
definió como uno de los hitos de este proyecto la
oral han demostrado contribuir al rendimiento académi-
elaboración de un manual, inexistente en la bibliografía
co. Así, Garret, Bridgewater y Feinstein (2017) muestran
actual en español, que brindara herramientas específi-
que el desarrollo de la comunicación oral se relaciona de
cas, informadas, actualizadas y relevantes para el
manera significativa con mejores rendimientos académi-
aprendizaje y la enseñanza de la comunicación oral en el
cos promedio. Este vínculo entre oralidad y rendimiento
nivel universitario.
académico puede deberse a que la comunicación oral es
una herramienta para desarrollar aprendizajes. En el
contexto universitario, la oralidad es un medio para

83
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
Para la elaboración del manual se constituyó un equipo RESULTADOS
de trabajo con dos editores y autores especializados en
El proceso de definiciones teórico-didácticas fue
escritura y comunicación académica de la Unidad de
sistematizado a modo de orientaciones para la elabora-
Aprendizaje del Departamento de Pregrado de la
ción del manual. Estas se resumen a continuación:
Universidad de Chile y dos académicos externos que se
sumaron como autores. Este equipo realizó un trabajo 1. Evitar las alusiones a la comunicación oral como
permanente de revisión y retroalimentación conjunta de habilidad general y transversal. Esto significó
avances de escritura a lo largo del proceso de generación optar por integrar una diversidad de ejemplos,
del manual. prácticas y géneros propios de las diferentes
disciplinas y promover la reflexión en torno a la
Adicionalmente, se establecieron definiciones para la toma de decisiones según la situación.
elaboración del manual basadas en a) enfoques actuales
de enseñanza de géneros académicos -y particularmente 2. Focalizar en la noción de género discursivo,
de la comunicación oral académica, con base en concep- trabajando con el propósito, el contexto de
tos de la retórica- y b) principios vinculados al aprendiza- circulación y las estructuras retóricas típicas.
je significativo y situado, alineados con teorías actuales Asimismo, se considera la elaboración de géneros
del aprendizaje (particularmente los enfoques académicos como procesos, de manera de
socio-constructivistas del aprendizaje) y con el Modelo identificar fases de planificación, ensayo y
Educativo de la Universidad de Chile (Universidad de ejecución.
Chile, 2018). Esta perspectiva didáctica específica para
la oralidad académica, muchas veces considerada un 3. Integrar las perspectivas de docentes y
medio que no se puede enseñar, modelar o retroalimen- estudiantes para que, en lugar de presentarse su
tar, es uno de los aportes principales del manual. contenido como un “conocimiento experto”, se
plantee el desarrollo de la comunicación académi-
Por último, se estableció un proceso de levantamiento ca como un camino en el que es posible
de información para indagar en las experiencias de los aprender desde la experiencia: en este caso la de
estudiantes y docentes a los que el manual está orienta- los docentes y pares.
do de forma de efectivamente promover prácticas
situadas y significativas y responder a géneros discursi- 4. Promover el rol activo y crítico del estudiante
vos y expectativas de la comunidad educativa. Para ello, en la construcción de su propio aprendizaje. Para
se diseñó un cuestionario online de respuesta abierta ello, el manual evita la comunicación de solucio-
que fue enviado a docentes vinculados al programa de nes directas y cerradas para dar paso a la reflexión
Lectura, Escritura y Oralidad Académicas (LEA) y a autónoma y constante a partir de ejemplos y
estudiantes que participan como tutores del mismo casos, de forma tal de promover aprendizajes y
programa. Los reactivos del cuestionario fueron estrategias transferibles a nuevos y diversos
desarrollados en consideración de algunas dimensiones contextos que el manual no puede abarcar ni
del proceso de composición de géneros académicos que anticipar.
la literatura ha mostrado como relevantes: la planifica-
ción, el diseño de material de apoyo multimodal, el 5. Valorar los conocimientos y experiencias
manejo de la ansiedad frente a la presentación oral y la previas de los estudiantes e invitar a “activarlas” a
resolución de preguntas luego de una presentación. Se medida que se despliega su contenido, ya que se
obtuvieron 9 respuestas de docentes y 13 de estudian- sigue un enfoque de equidad, diversidad y
tes, que fueron analizadas cualitativamente e integradas educación integral que reconoce que existen
con modificaciones estilísticas en el manual. De esta perspectivas y trayectorias diferentes.
forma, fue posible incorporar en el manual didáctico la
perspectiva de los actores a quienes se dirige. En cuanto al levantamiento de información respecto de
las experiencias con la oralidad académica, fue posible
Finalmente, el manual desarrollado cuenta con una contar con las perspectivas de estudiantes y docentes de
introducción sobre la retórica de la comunicación oral y diferentes carreras. Las preguntas se orientaron hacia
cuatro capítulos didácticos destinados a estudiantes. recomendaciones generales para la comunicación oral, la
Estos últimos buscan dar orientaciones respecto de preparación de presentaciones orales, el diseño del
diferentes dimensiones del proceso de composición de material de apoyo, el control de la ansiedad frente a
los géneros académicos orales. Así, en ellos se abordan presentaciones orales y la respuesta a preguntas finales
temas como la planificación de géneros orales, el diseño luego de una presentación oral. Estos ejes permitieron
de materiales de apoyo multimodales, estrategias para agrupar las respuestas y distribuirlas con modificaciones
ensayar una presentación, entre otros. Por último, el estilísticas en las secciones del manual referidas a
manual incluye una sección de orientaciones para aquellos focos temáticos.
docentes, la que busca entregar herramientas pedagógi-
cas para potenciar aprendizajes a través de la comunica- A modo de ejemplo, en cuanto a la preparación de una
ción oral académica. presentación oral, un estudiante indica: “Para mí lo
fundamental es hacer un punteo de lo que es más
importante decir. Luego armo el material de apoyo de mi

84
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
presentación siempre teniendo en cuenta quiénes la BIBLIOGRAFÍA
escucharán. Para preparar la presentación generalmente
Bazerman, C. (2012). Actos de habla, géneros y sistemas
la practico una vez con cronómetro y voy revisando qué
de actividades: de qué manera los textos organizan las
cosas decir y qué cosas no ...”. Las respuestas completas
actividades y los grupos sociales. En Géneros textuales,
al cuestionario se proporcionan en anexos.
tipificación y actividad (122-161). Puebla: Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla.
Estos resultados muestran cómo los actores del contex-
to académico enfrentan cotidianamente la oralidad
Garret, N., Bridgewater, M. & Feinstein, P. (2017). How
académica y orientan qué contenidos y competencias
students’ performance in first-year composition predicts
incluir en el manual. Además, muchas de las estrategias
retention and overall student success. En T. Ruecker, D.
que son enfatizadas por ellos coinciden con algunas de
Shepherd, H. Estrem & B. Brunk-Chave (Eds.), Retention,
las estrategias que son promovidas desde la teoría.
persistence, and writing programs (93-113). Logan: Utah
Finalmente, estas perspectivas de actores en contexto
State University Press.
brindan validez y carácter ecológico al producto
didáctico.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legiti-
mate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
University Press.
Todo manual o texto didáctico se diseña a partir de la
tensión entre el conocimiento disciplinar que lo motiva, Mayer, R. (2004). Psicología de la educación. Enseñar
las prácticas y expectativas de la comunidad educativa para un aprendizaje significativo. Madrid: Perarson
específica a la que está destinado y la necesaria transpo- Prentice Hall.
sición didáctica que vuelve “enseñable” el contenido
determinado. A la vez, como cualquier publicación Miller, C. 1984. Genre as Social Action. Quarterly
pedagógica que presenta los contenidos que se conside- Journal of Speech, 70: 151-167.
ran lo suficientemente legítimos como para ser enseña-
dos en ese formato, debe definir el perfil de su destinata- Navarro, F. (2014). Géneros discursivos e ingreso a las
rio y establecer los mecanismos más idóneos para su culturas disciplinares. Aportes para una didáctica de la
aprendizaje. Estas tensiones y necesidades son particu- lectura y la escritura en educación superior. En F.
larmente desafiantes en el contexto especializado y Navarro (Coord.), Manual de escritura para carreras de
compartimentalizado de las disciplinas en educación humanidades (29-52). Buenos Aires: Editorial de la
superior. Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos
Aires.
La perspectiva con foco en géneros discursivos orales de
formación, en tanto formas tipificadas para comunicar, Thaiss, C. (1984). Language across the Curriculum.
enseñar y aprender en educación superior, y en aprendi- Illinois: ERIC Clearinghouse on Reading and Communi-
zaje significativo, con desarrollo de un rol activo, cation.
reflexivo y crítico en el estudiante, permite abordar esa
compleja tensión. A su vez, la incorporación de casos Thaiss, C., Moloney, K., & Chaozon-Bauer, P. (2016).
genuinos recolectados en terreno incorpora valiosos Freeing students to do their best: Examining writing in
estímulos para la reflexión y actividades prácticas que first-year seminars. [Special issue en WAC and high-im-
permiten al estudiante experimentar y explorar ideas pact practices]. Across the Disciplines, 13(4).
con el fin de encontrar hallazgos propios, a la vez que
valida el material didáctico en su contexto de uso. Universidad de Chile (2018). Modelo Educativo de la
Universidad de Chile. Santiago: Universidad de Chile.
Al poner a disposición de la comunidad universitaria un
manual de estas características, infrecuente en español,
se promueve el desarrollo de orientaciones específicas e
informadas por la teoría que permitan a los estudiantes
enfrentar y aprovechar los desafíos académicos que
involucran la oralidad, al tiempo que se aprovecha el
potencial de la comunicación oral académica para la
docencia universitaria.

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 TABLAS Y ANEXOS

TABLA 1: RESPUESTAS DE ESTUDIANTES POR DIMENSIÓN A CUESTIONARIO

SOBRE EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS EN CUANTO A LA ORALIDAD ACADÉMICA

DIMENSIONES FRAGMENTOS

Recomendaciones generales Ensaya, aunque sientas seguridad del tema, es necesario practicar para el correcto uso de las palabras y del
para la comunicación oral material de apoyo. Grábate. Intenta ensayar con tus amigos o familiares, ellos te harán preguntas y te
indicarán tus debilidades y fortalezas.

Ensayar con personas que tenga confianza y que reconocerán aspectos positivos y negativos. Tomar el
tiempo de presentación. Tener un PPT sobrio, que entregue información suficiente y que siga una secuen-
cia lógica. Considerar equitativo dado en caso de que la presentación no sea individual. Considerar el
espacio donde se hará la exposición.

Que se prepare con anticipación y que haga su presentación a distintas personas

Le recomendaría iniciar con la planificación del contenido para luego lanzarse a realizar el material de
apoyo confiando de sus conocimientos para una buena exposición

Dependiendo del tema que se esté trabajando y cómo se familiarice uno con las ideas, se podría priorizar
una u otra estrategia. Por ejemplo; Realizar mapas conceptuales y usarlos a modo de guía para desarrollar
ideas. Que se practique la presentación en voz alta y pueda distinguir en qué momento sus ideas se
desordenan (reconocer esos momentos creo que es clave para mejorar) luego repasar los puntos en los
que uno perciba que no hay precisión en los conceptos. Contar la presentación a otra persona, cómo se
inicia, qué ideas se presentan y cómo se desarrollan. Esto me ha ayudado a identificar principios y finales
de cada uno de los temas a tratar, evidenciando en el diálogo cuándo existe claridad y cuándo no. Durante
la presentación recomendaría que se permitiera el tiempo suficiente para elaborar una idea, no apresurar-
se, permitir el tiempo para pensar. Por ejemplo, si uno queda "en blanco" tomarlo con calma. (personalmen-
te me sirve tomar agua en esos momentos y trato de volver a la última idea clara que expuse para poder
retomar la presentación.) No usar ropa que nunca antes me he probado.

Que revisara su presentación de forma impersonal. Es difícil, pero a la hora de mejorar el propio trabajo
hay que corregirlo como si lo hubiera hecho otra persona. Es necesario estructurar la presentación
primero y tener claro qué es lo central de esta, en caso de que faltase tiempo siempre se pueden apurar o
no decir ciertas cosas para llegar a las conclusiones o al análisis más rápido.

Me han dicho que no hay mejor improvisación que la que se prepara. Preparar todo, diseñar todo.

Seleccionar un buen tema, recolectar antecedentes y preparar la presentación con antelación. Esto
permite volver al trabajo por si te surgen dudas o nuevas ideas y, sobre todo, reducir los nervios.

Ensayar, mostrárselo a otras personas

Planificar con tiempo la estructura de la presentación, el material de apoyo y las ideas relevantes a explicar.

Que ocupe las estrategias que quiera, pero que maneje el tema como un "padre nuestro" o como la
recitación de su nombre completo. Que le dé vueltas al tema durante el mayor tiempo posible para
considerar toda dicotomía- sabemos que el conocimiento es asumir tensión y conflicto- generar postura y
desde ahí adelantarse a futuras respuestas que devengan en un buen diálogo. Hacer del tema a exponer un
pensamiento recurrente, apropiárselo desde ahí y desde el ensayo, desde el exponerlo a otra gente o a una
misma transformarlo en experiencia, lo que nunca se olvida.

86
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
DIMENSIONES FRAGMENTOS

Que vaya a las tutorías de LEA :) Que piense qué quiere comunicar y de acuerdo a eso arme su ppt y
enfoque su presentación

Revisar presentaciones de generaciones anteriores u otro acorde a lo solicitado. Tener en cuenta sus
habilidades o fortalezas al momento de presentar sobre todo si es en grupo. Revisar la rúbrica de evalua-
ción para ser estratégico. Planificar la presentación y practicar esta teniendo en cuenta la duración de la
presentación.

Preparación de Dedicar mucho tiempo al PPT, mientras se prepara se practica mentalmente. Utilizando este recurso como
presentaciones orales ensayo.

Ensayar con personas como público, ya sea profesor o amigos.

Prepararme con 1 semana de anticipación, repitiendo la presentación varias veces

Para preparar una buena presentación oral primero busco inspiración en otras presentaciones en la web y
versiones anteriores de un curso. Además, converso con personas que no conocen del tema para ver qué
potenciar y empezar a planificar el contenido.

Para mí ha sido fundamental tener claridad sobre el trabajo de intertextualidad. Al comprender las funcio-
nes que desempeñan las citas que utilizo, diferenciando si necesito definir conceptos o más bien realizar
algún tipo de resumen, puedo expresarme de manera coherente y fluida. La realización de un mapa
conceptual como apoyo y el poder practicar mi presentación en voz alta, también han sido estrategias
útiles. Finalmente, trato de sentirme cómodo probando con anticipación la ropa que utilizaré.

Para mi lo fundamental es hacer un punteo de lo que es más importante decir. Luego, armo el material de
apoyo de mi presentación siempre teniendo en cuenta quiénes la escucharán. Para preparar la presenta-
ción generalmente la practico una vez con cronómetro y voy revisando qué cosas decir y qué cosas no.
Luego, me grabo o le pido a alguien que me escuche, reviso las muletillas y si se entiende la idea.

Una presentación oral es, antes que todo, un espectáculo. Quien presenta muestra al auditorio algo que
podría ser o no interesante para el último. Por eso, cuando preparo presentaciones en que me pregunto
"¿cómo reaccionarán quienes me vean ante tal o cual cosa?" es que logro hacer mejores presentaciones.
Seguido de la pregunta en que considero los intereses del auditorio, están la forma en que me comunico y
nunca, nunca, debería olvidar que en mi presentación debo usar los recursos con que yo me siento
cómodo.

Elaborar un texto con lo que voy a decir. No escribo lo que voy a decir de manera literal, pero apunto las
ideas más importantes de lo que voy a intentar relatar.

Ensayar

Tener un orden claro sobre cómo se va a ir desarrollando la presentación y listar las ideas claves.

La autoconfianza dada primeramente por la hibridación cognitiva que se da cuando a partir del ejercicio de
la lectura configuras no solo el código de tu escritura, sino tus pensamientos para entonces volcarlos en la
oralidad. La lectura le da organización y desde ahí enuncias.

Mucho ensayo para tener una mejor fluidez, exponer ante compañeros para tener retroalimentación

Saber a cabalidad el tema a tratar. Planificar la presentación. Conocer a mi público objetivo y lo que
esperan de mi presentación. Iterar entre la planificación, preparación del material de apoyo, ensayo antes
de exponer.

87
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 DIMENSIONES FRAGMENTOS

Diseño del material de apoyo Diseñarla en papel y luego seguir un orden estricto (Introducción-materiales y método, resultados y
en presentaciones orales discusión, conclusión). Evitar texto excesivo.

No mucho texto, pero no temer utilizarlo de ser necesario; priorizar el uso de gráficos y figuras; esquemati-
zar explicaciones. Que siga una secuencia lógica. En general, que el PPT sea un apoyo o complemento a lo
que se expone.

Que se entienda y sea enfático en lo principal

Se debe considerar el público objetivo (rango etario, educación, etc), horario de la presentación, lugar de la
presentación, entre otros.

Creo que las ideas principales, pero depende del estilo de cada uno y el objetivo de la presentación. Lo
fundamental a incluir, desde mi punto de vista, serían los temas a tratar y definiciones o conceptos específi-
cos. También puede ser útil alguna imagen que pueda nutrir la exposición oral y que logre mantener la
atención de la audiencia.

Se debe tener en cuenta la iluminación de la sala, para saber qué tanto contraste debe haber entre los
fondos y las letras. Qué tan grande es la sala y cuánto público habrá para determinar los tamaños de las
letras. Siempre se habla de que deben ser muy grandes, pero si la sala es muy pequeña las letras gigantes
también cuesta leerlas. Para mi es importante que la presentación sea entretenida y didáctica, indepen-
diente del público. Todo lo que pueda llevar un esquema o un dibujo para explicarlo vale la pena añadirlo
para que todo quede claro de la forma más fácil. Muchas veces sucede que en un curso el profesor debe
evaluar varias presentaciones, o que la presentación es muy tarde después de un día largo. Si ese es el caso
se agradece mucho como evaluador que la información te la presenten de tal forma en que tu no tengas
que realmente pensar para entender.

Que la presentación es un espectáculo. Un PPT no es un libro, sino el material de apoyo que debe ser
atractivo y fácil de seguir.

No es recomendable escribir mucho en un power point, porque cansa a la audiencia. Lo ideal es intentar
poner las ideas o datos más potentes en poco espacio y que eso sirva de pie para que el expositor pueda
expresarse con respaldo. Además, es esencial utilizar material gráfico y darse el tiempo de explicar qué
hace ahí, para que no parezca desconectado del relato.

La persona que lo va a ver, la dimensión de la sala, qué tan preparada estoy.

Los elementos claves que sirvan de apoyo para recordar las ideas a decir.

Que complenten y no refuercen lo que transmite una mediante el canal oral. Aprovechar la imagen, los
colores y la forma para complementar tu discurso, enfatizando, marcando puntos de inflexión o de tención
o incluso abriendo paso a la intervención. La idea es que el ppt genere dinamismo y que el uso sobre todo
de imágenes sirva para transmitir aquello que con palabras nos resulta escaso o la exceden. Rescatar la
posibilidad imaginativa de la imagen para ampliar el dialogo y preguntas posteriores.

Estética, orden y el texto necesario. Debe actuar como complemento para la presentación, por lo que no
debe estar saturado y debe ser útil. Priorizar esquemas, imágenes y gráficos por sobre textos largos.

La disposición de los recursos (título, texto, imágenes, etc.) Definir una paleta de colores según el tipo de
presentación. Conocer la resolución del proyector que se usará para definir el formato (16:9 o 4:3) de la
PPT. La estructura del discurso y lo solicitado por el docente.

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 DIMENSIONES FRAGMENTOS

Control de la ansiedad frente Los Nervios siempre están presente, la idea es diluirlos. Al inicio de cada presentación intento hacer una
a presentaciones orales buena entrada, contar lo que haré, por qué lo haré, la importancia de estudiarlo, contar alguna experiencia,
etc. Eso hará que los nervios se disuelvan antes de entrar en materia.

Confiar en el conocimiento, ensayos a conciencia y saber que quien evalúa no quiere perjudicar, y que por
lo tanto esa evaluación depende de uno mismo

La preparación y la seguridad, manejar el tema completamente

Me resulta útil para controlar los nervios practicar con anterioridad y beber minutos antes agua.

Creo que varía demasiado de acuerdo a cada uno, muchas veces no se pueden calmar y solo hay que
enfrentarse a la presentación oral desde ese lugar de nerviosismo. Personalmente siempre trato de revisar
con cuidado el espacio donde expondré, ordenar de la mejor manera todo lo que pueda interrumpir,
obstaculizar o desconcentrar, ya sean cables, cuadernos, mesas, hojas. El objetivo es tener conciencia del
espacio que me rodea, sentirse cómodo con el orden de los objetos a utilizar y atención por donde uno
transita durante la presentación.

Lo único que me funciona para controlar los nervios es estar segura de que me manejo en el tema. Haber
hecho una buena revisión bibliográfica y haber trabajado efectivamente me da esa seguridad.

No conozco un "secreto". Respirar profundamente ayuda, pero podría no funcionar. Lo que más me ha
ayudado es tener más presentaciones. Presentar solo, frente a un amigo, con la familia, en cada oportuni-
dad. Presentar, presentar y presentar es lo único que me ha ayudado a estar un poco más cómodo en la
ocasión siguiente.

El día anterior a la presentación expongo intentando imaginar que tengo a la clase de frente. Hago lo
mismo unos minutos antes de la presentación, pero con mis compañeros de grupo o clase enfrente.

Ensayar una buena postura

Una conversación con algún amigo sobre la presentación.

En relación con la pregunta anterior, el construir relato mental a partir de la introyección de la lectura,
desde ahí, tus ideas se trasforman en un pensamiento recurrente que se va modificando y precisando
conforme al paso del tiempo, entonces te involucras con la idea, la comentas espontáneamente, y entonces
llegas a manejarla, a hacerla parte de ti como si fuera un guion de stand up comedy, con eso agarras
confianza y mejoras tu autoestima mediante la reafirmación personal siendo esta la clave para enfrentar
aquellas intervenciones o eventualidades que no tenías consideradas que te pudieron haberte puesto en
jaque.

Controlar la respiración

Tomar posiciones de poder. Repasar en mi mente la presentación y los momentos claves. Tomar un sorbo
de agua. Apretar los puños y sobarme las manos.

Preguntas finales luego de Tomarse un tiempo prudente para responder, puedes repetir la pregunta en voz alta mientras buscas la
una presentación oral respuesta. No tengas temor a Pedir que te repitan la pregunta. No siempre son tan directos en formularlas.

No apurarse en dar una respuesta, tomarse algunos segundos para procesarla y responderla de forma
adecuada

No la tengo, me pongo nerviosa con las preguntas

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 DIMENSIONES FRAGMENTOS

Escuchar atentamente la pregunta sin interrumpir para luego tomarme unos pocos segundos para
ordenar la idea de mis respuestas para emitirla.

Imitando a un profesor aprendí a que no hay que tener miedo a tomarse el tiempo necesario para pensar
durante una presentación, muchas veces uno evita esos silencios, pero son espacios necesarios para
ordenar las ideas antes de responder y poner en palabras. Poder superar esa incomodidad. También creo
necesario que en ciertas ocasiones -sobretodo si es que uno nota que la atención sobre una pregunta que
nos hicieron estuvo dispersa- pedir que se repita la pregunta y de esa manera, poder enfocarse mejor en
una respuesta específica.

Lo principal es estudiar los contenidos. Se puede armar un pequeño glosario de términos importantes que
no vas a profundizar en la presentación si hay un tiempo límite y estudiar eso.

Dos cosas: una es entender que manejo suficientemente el tema del cual hablo. La segunda, es escuchar las
preguntas, y lo que la persona que la hace revela de su interés cuando la formula.

No apurarse en responder y ceñirse al tema. No es inusual que algún miembro de la audiencia se refiere a
un tema que no tiene que ver, al menos no directamente, con tu presentación. En casos como ese, es mejor
aterrizar la discusión y proponer otra instancia para ese debate.

Respirar con calma

Ordenar las ideas que pueden responder a la pregunta antes de contestar.

Manejo del tema e inserción en el discurso propio de tu disciplina. Esta "competencia" te lleva a saber que
interpretaciones son posibles y a previsualizar cuál sería la contra-respuesta hegemónica; desde ahí te
adelantas mentalmente y te vuelves capaz de legitimarte ante el tema que ya manejas, porque los nervios,
tienen menos que ver con el tener o no razón que con la aceptación de la audiencia frente a la cual nunca
somos neutrales al suponer estas un régimen de poder estructurado.

Darse unos segundos para analizar la pregunta y ordenar ideas para plantear la respuesta

Escuchar la pregunta con detención. Rescatar lo importante de la pregunta y responder en base a ello con
el contenido preparado.

TABLA 2: RESPUESTAS DE DOCENTES POR DIMENSIÓN A CUESTIONARIO

SOBRE EXPERIENCIAS Y PERSPECTIVAS EN CUANTO A LA ORALIDAD ACADÉMICA

DIMENSIONES FRAGMENTOS

Recomendaciones generales Manejo de contenidos, síntesis, ensayo, utilización de imágenes y ejemplos para acercar al sujeto que
para la comunicación oral pregunta con su propia experiencia.

Que revise las rúbricas de la actividad, solicite un ejemplo o lineamientos claros de lo que se exige (exten-
sión, ordenamiento, referencias, etc.), prepare su presentación de manera previa y que se asegure de que
cualquier recurso que utilizará es "soportado" por el software o equipo que utilizará, solicite apoyo de
alguien que le parezca admirable en su forma de exponer e intente disfrutar de la experiencia.

90
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
DIMENSIONES FRAGMENTOS

Que se prepare bien (con lecturas, entrevistas y discusiones) y que "destile" muy bien lo que quiere presen-
tar, con la premisa del "menos es más", reforzando con variadas modalidades (ideas, esquemas, vídeos,
anécdotas, ejemplos, entre otros) las ideas centrales que quiere presentar al grupo

a) Revisar bibliografía adecuada y pertinente. b) Elaborar mapas conceptuales. c) Solicitar a un profesor o

experto en el tema, que revise la presentación, especialmente en lo referido a: ortografía, redacción,
puntuación, acentuación. d) Realizar su presentación en forma previa a personas que no conozcan del
tema, para introducir las mejoras que sean pertinentes. Filmar esta presentación, para que le sirva como
retroalimentación antes de la situación real. e) Registrar con grabadora la lectura en voz alta del ppt, para
escucharla algunas veces antes de la situación real.

Usar outline o mapa de la presentación. Ensayarla previamente. Calibrar lo que le interesa a la audiencia (o
a los profesores), y dejarlo explícito en la presentación

Le recomendaría ensayarla previamente, ojalá ante sus pares y/o profesores, para mejorar aspectos
débiles y adquirir confianza. Por otro lado, la Universidad también debe apoyar en estas habilidades
blandas, a través de cursos que incluyan la comunicación oral entre sus temáticas, para que los estudiantes
manejen ciertas herramientas importantes en las presentaciones orales.

Ser concreto, hablar desde lo que se sabe, ser breve y no tratar de convencer sino que ser honesto con lo
que se está mostrando. En nuestro caso los estudiantes se enfrentan constantemente a tener que presen-
tar de manera oral sus trabajos visuales y en ese sentido les recomendamos que traten de dar pistas al
espectador de qué es lo que este quiere que vea en su obra, más que explicarla completamente.

Puede parecer un detalle, pero creo que la vestimenta es algo importante al momento de presentar. Uno
debe sentirse cómodo y eso tiene que ver con vestir acorde al nivel de formalidad de la ocasión y audiencia.
El resto tiene que ver con practicar mucho la presentación y pensar en posibles preguntas para ir prepara-
do para responderlas.

Que conozca bien el tema y tenga ejemplos extra (aparte de lo que mostrará o hablará), que haga un ensayo
previo explicándole a alguien que no sepa nada del tema, lo que quiere decir. que llegue con anticipación al
lugar y que se sienta relajado/a

Preparación de Una de las estrategias debe sustentarse en el conocimiento a cabalidad de lo que debe exponerse, luego de
presentaciones orales esto se debe preparar una síntesis de los aspectos más importantes a ser relevados, en una tercera etapa
ensayar de forma oral los ejes temáticos más importantes para ser presentados. El conocimiento en
profundidad del contenido que uno debe presentar en la primera etapa, pero que no necesariamente están
en la presentación oral se utiliza en la sesión de preguntas de parte de las personas que asisten a la
conferencia. En síntesis: MANEJO DE CONTENIDOS-SÍNTESIS TEMÁTICA-EXPOSICIÓN ORAL

Revisar los lineamientos que tiene el evento en cuestión, por ejemplo, si tiene enfoque inclusivo, metodo-
lógico, experiencial... etc, ya que dependiendo de esto se ajusta el contenido general. Si es posible, mapear
a los asistentes me parece que es una buena estrategia, saber qué hacen, de dónde viene, qué profesión
tienen, me puede dar una visión acotada de qué cosas o tópicos es más fácil que podamos desarrollar en
común. Preparar la presentación con antelación y evitar improvisar, me parece que en general es notorio
cuando se improvisa y, la audiencia puede sentirse poco relevante o poco considerada por el expositor.

Identificar el propósito de la actividad, identificar las necesidades del público, abordar y desarrollar un
máximo un tres ideas en la exposición.

91
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
 DIMENSIONES FRAGMENTOS

a) Revisar bibliografía acotada al tema. b) Revisar ppt elaborados por mí anteriormente sobre la misma
temática, para enriquecerlos. c) Elaborar guías de aprendizaje a desarrollar por los estudiantes. c) Reunir
material audio-visual sobre el tema.

Elaboración de un outline de la presentación. Pensarlo desde lo general a lo particular, o separado en

partes/etapas componentes. No dejar cabos sueltos: investigar y repasar todo lo que sea necesario,
aunque después no se incluya, sólo para seguridad de tener los "flancos cubiertos". Pensar en lo que le
interesa a la audiencia.

Aparte de dominar el tema, se debe tener el apoyo de una buena presentación, que sea ágil, dinámica, con
poco texto escrito y apoyo de recursos como mapas conceptuales, viñetas y gráficos.

Tener una clara visión de cuál es el contexto de la charla, tema del congreso o evento y público al cual esta
orientada. Luego saber qué se espera de mí como relator.

Hay que ensayar varias veces lo que uno va a decir, de manera de no tener que improvisar tanto durante la
presentación. Es mejor saber el discurso de memoria, de manera de poder variarlo un poco en la presenta-
ción real.

1) ordenar la secuencia de ideas en un listado, una presentación con PPt ayuda con eso. 2) ensayar la
exposición tomando el tiempo 3) explicar previamente a otra persona el contenido de lo que se tratará 4)
tener clara la estructura de lo que se hablará y las condiciones: tiempo disponible y características de la
audiencia, etc

Diseño del material de apoyo Puntos centrales que luego se profundizan en la exposición. Para mí ha sido importante también el apoyo
en presentaciones orales en imágenes que permiten de forma lúdica presentar oralmente los principales aspectos del contenido que
se desarrollarán.

La estructura general, que tenga sentido lógico. Que el texto de apoyo sea preciso y refuerce ideas claves.
Que las imágenes sean de buena calidad y atingentes a lo expresado. Que contenga algunos elementos que
pueden darle mayor dinamismo, por ejemplo, animaciones, vídeos, votaciones on line, etc.

La síntesis de ideas, dirigirse a la emoción tanto como a lo cognitivo (motivar, generar interés), apoyo de
recursos audiovisuales, dar espacio a la interacción con los estudiantes.

a) Número de estudiantes ( asistentes estimados ) b) Asignatura en la que se dictará la charla-clase c) Nivel

y carrera que cursan los estudiantes que asistirán d) Características del aula en que se llevará a cabo la
clase- charla e) Grado de conocimiento previo del grupo que asistirá a la clase por parte del profesor ( yo ).
Esto determina el clima de confianza y la optimización del tiempo, tanto en la preparación como en la
exposición misma.

Priorizar lo gráfico, pero con texto de apoyo que indique lo más relevante en formato frases. No usar
párrafos completos. Si es posible, usar animaciones o videos para mostrar en forma dinámica lo expuesto.

Se debe considerar la audiencia a la que va dirigida la comunicación, para que tenga el nivel de dificultad
adecuado, y se debe considerar el tiempo disponible, para que en la presentación se toquen todos los
temas importantes en su justa dimensión. Ideal es hacer un ensayo antes de la presentación real. Encuen-
tro que da una muy mala imagen cuando quedan 20 o 30 diapositivas sin mostrar, y el conferencista tiene
que llegar apurado a leer algunas conclusiones.

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 DIMENSIONES FRAGMENTOS

Que la PPT o presentación sea un aporte o acompañamiento a lo que se está diciendo y no que sea una
repetición de esto. Suelo casi no colocar textos en mis presentaciones y construirlas a partir de imágenes
en donde se pueda ejemplificar lo que se está hablando

Se debe incluir poco texto, que acompañe lo que uno está diciendo. Incluir imágenes es de vital importan-
cia, ya que motivan la atención y facilitan la comprensión. Además, se debe considerar una diapositiva por
minuto si es una presentación en congreso y una cada dos minutos si es una presentación tipo clase
(aproximadamente).

A quién va dirigido es lo primero, y según ello, usar estrategias visuales apropiadas. decidir si es mejor
utilizar sólo texto o muchas imágenes, cuál es la mejor dinámica de la secuencia, o un diseño gráfico simple
o con detalles.

Control de la ansiedad frente Para mi es importante el manejo de contenido, ensayar, contemplar la posibilidad de preguntas complejas
a presentaciones orales que pueden sacarnos de contextos.

Evitar el improvisar, preparar con anticipación mi presentación y apoyo de TICs, saber que los recursos
funcionan y que no debieran fallar súbitamente. Tener respaldo de la presentación en formatos que se
modifican poco (p.e. PDF). Solicitar segundas opiniones sobre la presentación y contenido.

El manejo del contenido, contar con la experiencia para ejemplificar situaciones, manejar la proyección de
la voz. La verdad es que con los casi 20 años de experiencia en docencia, la ansiedad aparece frente a
modalidades nuevas, más que frente a las presentaciones orales.

a) Vestirme con ropa que me haga sentir cómoda. b) Llegar con tiempo al lugar de la clase o charla. c) Llegar
a tiempo al lugar de la clase o charla. d) Pedir a un estudiante voluntario que me ayude con la instalación del
pendrive.

Dominar el tema. Si es algo muy nuevo o tiene restricciones de tiempo, ensayarlo previamente. Tener la
frase de entrada y la de salida preparadas.

Creo que acá no hay recetas - básicamente hay que estar bien preparado, llegar con una mentalidad
positiva, poner las energías en que el mensaje que queremos comunicar llegue a nuestra audiencia,
incluyendo no sólo el lenguaje oral sino que también corporal. La experiencia sirve para controlar los
nervios, pero indudablemente siempre están presentes antes de una presentación oral, sobre todo cuando
es una audiencia exigente.

Primero estar muy seguro del tema que se va a tratar, repasar el tema el día anterior, prever algunas
preguntas posibles

Personalmente creo que los nervios ocurren principalmente por creer que uno se puede bloquear durante
la presentación. Por lo tanto, creo que lo principal tiene que ver con saber bien lo que uno va a decir, sobre
todo la primera frase! Partir bien es clave para tomar confianza.

Tomarme un trago (ja ja, resulta!). Normalmente no me pongo nerviosa, sobre todo si he preparado bien la
exposición, tengo mi listado de ideas, si llegué con tiempo al lugar y me relajé antes de que iniciara todo,
pudiendo observar cómo es el lugar, las condiciones auditivas, cómo quedaré sentada o de pie manejando
el archivo a mostrar, etc., es conocer la escena unos minutos antes.

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
DIMENSIONES FRAGMENTOS

Preguntas finales luego de En mi experiencia, la utilización de ejemplos, en relación a los contenidos presentados sirven para una
una presentación oral mejor comprensión de parte de los asistentes. Pues un ejemplo SITUADO en relación a la persona que
pregunta le permite relacionar la presentación con su propia experiencia.

Si la comprendo de buenas a primeras, expongo mi opinión e intento saber si aquello era lo esperado o si
quien escucha tiene una opinión discrepante. Si no la entiendo, solicito que se reformule la pregunta, me
den un ejemplo o su propia opinión al respecto. Si considero que no sé la respuesta, lo digo abiertamente y
menciono aristas que pudieran apoyar esos vacíos o bien solicito apoyo del resto de la audiencia.

Si es necesario, asistir al estudiante para precisar la pregunta, devolverla al grupo y generar una discusión
breve, construir una respuesta a partir de la discusión que se generó y chequear con estudiante si se
respondió a su pregunta.

a) Preguntar al inicio qué grado de acercamiento tienen los asistentes con el tema a tratar en la exposición.
b) Dar ejemplos después de cada diapositiva, si es necesario. c) Relatar experiencias propias durante el
trabajo previo en ámbito clínico. d) Hacer preguntas que vinculen el tema de la clase con conocimientos de
los estudiantes en otras asignaturas.

Replantear las preguntas en mis propias palabras: sirve para separarlas en preguntas componentes, y para
asegurarse de haber entendido lo que se preguntó.

Primero que todo hay que dominar muy bien el tema de la presentación. Hay preguntas que son
predecibles, para las que uno puede tener preparadas unas diapositivas adicionales en el Anexo, que
podrían apoyar en determinadas respuestas. Otro punto importante es entender bien la pregunta - a
veces no son formuladas claramente, o el audio es defectuoso, por lo que a veces es conveniente hacer una
contra pregunta (¿Ud. se refiere a ...?) para definir bien la pregunta antes de responder.

Escuchar atentamente la pregunta y tratar de responderla con algún ejemplo concreto de mi experiencia.
Siempre tratar de contestar desde la experiencia.

Primero hay que estar seguro de entender bien la pregunta. Si no se entiende, no hay que tener miedo a
pedir una aclaración. Segundo, creo que ayuda responder directamente la pregunta y luego entregar los
argumentos de la respuesta, en forma pausada, sin apurarse. Tercero, tampoco hay que tener miedo a
decir que uno no sabe la respuesta, ya que es peor dar una respuesta muy equivocada.

1) cuando las preguntas son complejas y largas: apuntar las partes de la pregunta, armando un mini guion
de la respuesta. 2) considerar el contenido de la pregunta vinculado a la exposición realizada, pero tratan-
do de ampliar la respuesta pensando en qué quiere saber quién hizo la pregunta

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 PROSA EM RODA:
AÇÃO PSICOEDUCACIONAL EM UMA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS
GERAIS / BRASIL
Crislaine Luisa Araújo. Psicóloga da Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários
e Estudantis da Universidade Federal de Alfenas, MG, Brasil / [email protected]
Vânia Regina Bressan. Docente da Escola de Enfermagem
da Universidade Federal de Alfenas, MG, Brasil / [email protected]

RESUMO
O presente trabalho discute as ações psicoeducacionais área de educação do país (Cunha, Silva, Paiva & Plantu-
que vem sendo realizadas na Universidade Federal de llo, 2014).
Alfenas/Brasil, com o propósito de oferecer promoção
de saúde e maior integração universitária dos estudan- Matos (2013), afirma que a universidade ao ser tomada
tes. As propostas iniciais de ações coletivas deram enquanto local do saber técnico e científico, traz como
origem ao programa de apoio ao discente, denominado desafio a produção e difusão de conhecimento mobili-
Unifal Sem Estresse, e dentre essas ações, destaca-se a zando os aspectos cognitivos, físicos e emocionais que
Prosa em Roda. A Prosa em Roda é um espaço criado permeiam toda a formação, se configurando enquanto
para que os acadêmicos passam compartilhar as local de interações que são significativas para a consti-
angústias e ansiedades do cotidiano, seja da vida tuição subjetiva do sujeito. Ainda de acordo com o autor,
familiar, do trabalho ou da vida acadêmica. Esta ação emerge uma preocupação a respeito da promoção de
contempla a participação grupal de alunos de diferentes condições para o desenvolvimento integral do estudante
cursos e semestres. A partir dos resultados podemos universitário, para que ele esteja preparado para exercer
evidenciar que o discente ao participar da Prosa em um papel de atuação na sociedade.
Roda, relata sentimentos de pertencimento à Universi-
dade, assim como apontam compreender que vivências O ingresso na universidade para o estudante, ao mesmo
relacionadas a questões universitárias, como dificulda- tempo em que sinaliza uma conquista, pode se tornar um
des nas relações com os pares, com docentes, problemas período crítico, de maior vulnerabilidade e desenvolvi-
na organização do tempo com os estudos, ansiedades mento de sofrimento psíquico, pois os estudantes
frente a provas, favorecendo o desenvolvimento de universitários estão sujeitos a potentes estressores, tais
mecanismos de enfrentamento. As análises e conside- como rede de apoio deficiente, sobrecarga de conheci-
rações da proposta indicam que a discussão sobre mentos, dificuldade na administração do tempo,
aspectos pessoais, acadêmicos e profissionais vêm responsabilidade e expectativas sociais diante da vida
auxiliando os acadêmicos na mobilização dos recursos e acadêmica (Matos, 2013). Assim sendo, o presente
competências, promovendo na Universidade uma trabalho discute as ações psicoeducacionais que vem
cultura facilitadora da aprendizagem e promotora de um sendo realizadas na Universidade Federal de Alfenas/-
desenvolvimento humano integral. Brasil com o propósito de oferecer suporte aos discen-
tes, para que eles consigam se desenvolver integralmen-
PALAVRAS - CHAVE te em seus aspectos cognitivos, afetivos e sociais, por
meio de suas vivências no contexto universitário.
Ações Psicoeducacionais. Prosa em Roda. Vivências
Universitárias Humanizadas.
METODOLOGIA
INTRODUÇÃO As vivências particulares do ambiente universitário,
segundo Panúncio-Pinto e Colares (2015), demandam
O cenário da educação brasileira mudou muito na última
ações integradas por parte da instituição, com a oferta
década, com um crescimento considerável do sistema
de apoio e orientação, onde haja uma escuta qualificada
Educacional. No tocante à Educação Superior houve a
do sofrimento psíquico universitário.
criação e expansão de novas instituições de Ensino
Superior. Segundo o Censo de Educação Superior de
Este, na universidade, pode ser manifesto por meio de
2011, o país já contava com 2365 Instituições de Ensino
sintomas depressivos e ansiosos; fobias; uso, abuso e
Superior, com novas modalidades e tipos de cursos
dependência de substâncias psicoativas; isolamento
presenciais e à distância, além de contar com um
social e afetivo; absenteísmo e evasão; diversos proble-
conjunto de propostas políticas de inclusão social e
mas na aprendizagem. Esses sintomas se relacionam
ações afirmativas que estão sendo implementadas na
com a interface da história de vida do sujeito com sua

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
aprendizagem, com as condições sociais e históricas comunitário.
onde o indivíduo se constitui e é construído
(Matos, 2013). A Prosa em Roda, propõe-se a valorizar a promoção da
vida. Promover a vida é, sobretudo, estimular o grupo a
Com base nestas discussões, esta ação psicoeducacional, usar sua criatividade e construir seu presente e seu
busca caracterizar o trabalho que vem sendo realizado futuro a partir de seus próprios recursos. A metodologia
com os discentes na Universidade Federal de Alfenas, da Terapia Comunitária Integrativa foi sistematizada há
Minas Gerais, Brasil. O trabalho teve início em 2016, a 30 anos por Adalberto Barreto, médico psiquiatra,
partir de demandas mapeadas pelo Setor de Psicologia e teólogo, antropólogo e terapeuta familiar. É uma prática
Ações de Acolhimento, que caracterizou a demanda recomendada pelo Ministério da Saúde desde 2008, por
vivenciada pelos acadêmicos com base em suas dificul- meio da Atenção Primária à Saúde. Trata-se de um
dades emocionais e relacionais que interferiam de espaço de partilha de experiências de vida, inquietações,
maneira significativa no seu desempenho acadêmico. angústias e conquistas (Barreto, 2010).
Ainda em 2016 e início de 2017 surgiram propostas de A proposta de realizar ações coletivas como a Prosa em
criação de uma rede de ações psicoeducacionais e Roda é pautada no respeito, no acolhimento e inclusão
parcerias para oferecer suporte emocional, promoção de como características, possibilitando que os participantes
saúde e maior integração universitária dos estudantes, compartilhem as angústias e ansiedades do cotidiano,
que deram origem ao programa de apoio ao discente, constituindo um espaço de crescimento pessoal e
denominado Unifal Sem Estresse. Criado no final do ano coletivo. Os discentes ao participarem desse tipo de
de 2017, dentre outras ações, destaca-se a Terapia ação, relatam que se sentem mais integrados à Universi-
Comunitária Integrativa, atualmente denominada Prosa dade, por compreenderem que as vivências relacionadas
em Roda, nome mais informal, com o intuito de atrair a questões universitárias, como as dificuldades nas
maior número de estudantes. relações com os pares, com os docentes, problemas na
organização do tempo com os estudos, ansiedades
A Prosa em Roda ocorre durante o período letivo, frente a exames, provas, não são questões individuais, ou
semanalmente na UNIFAL- MG, exceto em feriados e problemas particulares, mas enfrentados por grande
períodos de férias. A duração das rodas é de duas horas, parte dos estudantes e que por sua vez podem ser
na mesma sala, pré-agendada para o desenvolvimento da compartilhados, buscando mecanismos de superação e
ação, não sendo necessária inscrição prévia, e sua enfrentamento.
divulgação é feita por envio de e-mail aos discentes, pelo
site da UNIFAL-MG, pela página da Pró-Reitoria de A roda de TCI recebeu em 2018, o nome de Prosa em
Assuntos Comunitários e Estudantis (PRACE) e redes Roda, com a intenção de atrair maior número de
sociais. A ação é realizada todas as terças-feiras, e por discentes. É oferecida semanalmente na UNIFAL-MG
ser uma atividade de extensão, tem como público-alvo, desde agosto de 2016. Até maio de 2018 foram benefi-
os discentes da Universidade e a comunidade externa. ciados cerca de 350 estudantes de graduação. Os temas
Durante cada encontro costumam participar cerca de 20 mais frequentes das rodas foram: pressão na vida
pessoas, sendo observada uma maior participação dos universitária, sentimentos de incapacidade e baixa
alunos das áreas de ciências da saúde e ciências huma- autoestima, conflitos nas relações interpessoais,
nas. Os temas discutidos nas rodas fazem parte de ansiedade, auto-cobrança, preocupação com familiares e
indicadores que juntamente pesquisas que estão sendo pessoas próximas, saudades da família, impotência,
realizadas na Universidade, servirão de embasamento decepções e sobrecarga de atividades. As formas de
para a proposição de mudanças institucionais, curricula- enfrentamento mais utilizadas foram: buscar apoio na fé
res e relacionais. espiritual, estabelecimento de vínculos e boas relações
interpessoais, investir tempo para pensar e se conhecer,
RESULTADOS confiar e contar com pessoas próximas e valorizar
aspectos positivos da vida.
A Prosa em Roda é um projeto baseado na metodologia
da Terapia Comunitária Integrativa (TCI). Constitui um
Observamos com o desenvolvimento da Prosa em Roda
instrumento que permite construir redes de apoio
na Universidade, que os participantes vêm desenvolven-
solidárias de promoção da vida e permite mobilizar os
do uma nova consciência social sobre a origem e
recursos e as competências dos indivíduos, das famílias e
implicações do sofrimento humano, e que, em meio às
das comunidades, além de suscitar a dimensão terapêu-
dificuldades diversas, descobrem suas potencialidades e
tica do próprio grupo. É considerada ferramenta de
capacidades transformadoras.
acolhimento, partilha de experiências de vida, resgate da
autoestima, autonomia e construção de vínculos
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
saudáveis. Enquanto muitos modelos centram suas
atenções na patologia, nas relações individuais, privadas, A melhoria nas relações interpessoais, entre pares e com
essa ação se propõe a cuidar da saúde comunitária em os professores, promovida por espaços de diálogo e de
muitos espaços, principalmente nos espaços públicos. troca, permite o desenvolvimento dos estudantes,
Pretende fortalecer a participação social, entendendo-a contribuindo para minimizar o sofrimento psíquico. É
como fundamental no processo de promoção da saúde, fundamental possibilitar ao sujeito espaços de escuta,
em especial, a equidade e o empoderamento individual e onde as pessoas tenham a oportunidade de falar, de se

96
CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
expresar e refletir sobre suas condições, para que BIBLIOGRAFIA
possam realizar movimentos de ressignificação de si, do
Barreto, A. (2010). Terapia Comunitária passo a passo.
outro e de seu contexto, para a construção de novos
Fortaleza-CE: Gráfica LCR.
modos de subjetivação (Panúncio-Pinto & Colares,
2015).
Cunha, L.; Silva, A.R.; Plantullo V. & Paiva, D. (2014).
Políticas públicas de incentivo à educação superior
Dessa forma, faz-se necessária a problematização de
brasileira: acesso, expansão e equidade. Rev. Inic. Cient.
elementos institucionais, curriculares, e, sobretudo
Tec. Art., 4 (4).
relacionais vivenciados pelos discentes e docentes para
a realização de uma análise das questões que permeiam
Dutra, E. (2012). Suicídio de universitários: o vazio
a educação superior frente à evidência do sofrimento
existencial de jovens na contemporaneidade. Estudos e
psíquico do discente (Dutra, 2012).
Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, 12(3), 924-937.
A Prosa em Roda é uma ferramenta de cuidado, uma
Matos, N. (2013). Conhecendo o sofrimento psíquico dos
ação psicoeducacional, que propõe um atendimento e
universitários da Faculdade de Ceilândia. [monografia].
acolhimento grupal. Possibilita a integração com os
Brasília (DF): Universidade de Brasília.
serviços da rede de atenção à população de forma lúdica,
acolhedora e integrativa, visando diminuir o apareci-
Panúncio-Pinto M. & Colares, M. (2015). O estudante
mento de doenças, conflitos, violência e outros tipos de
universitário: os desafios de uma educação integral.
problemas. Propõe o diálogo entre terapeutas e
Medicina (Ribeirão Preto), 48(3), 273-281.
co-terapeutas (capacitados em Terapia Comunitária
Integrativa), estudantes, servidores e docentes da
UNIFAL-MG, bem como com a comunidade externa.
Contribui para a partilha de experiências de vida em um
clima de tolerância, respeito e liberdade. Contribui ainda
para o resgate da autoestima, autonomia e construção
de vínculos saudáveis, ou seja, proporciona a construção
de uma rede de apoio solidária entre os participantes. A
discussão sobre aspectos pessoais, acadêmicos e
profissionais auxilia os participantes na mobilização dos
recursos e competências para promover a saúde
comunitária e construir uma rede social de integração e
pertencimento à Universidade. Desse modo, a Prosa em
Roda auxilia o desenvolvimento do discente, promoven-
do na Universidade uma cultura humanizada, facilitado-
ra da aprendizagem e promotora de um desenvolvimen-
to humano integral.

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
RELACIÓN DE LA ORIENTACIÓN
EDUCATIVA (OE) DEL MODELO EDUCATIVO DE
LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA
(UABC), MEXICALI, MÉXICO CON TRES ÁREAS DE
INTERVENCIÓN: VOCACIONAL,
PERSONAL Y ACADÉMICA Fausto Medina Esparza / [email protected]
Maura Hirales Pacheco / [email protected]
Joaquín Vázquez García / [email protected]

RESUMEN
La identificación del funcionamiento de la Orientación (FCH) de la Universidad Autónoma de Baja California
Educativa (OE) en la Facultad de Ciencias Humanas (UABC) Campus, Mexicali. El proceso se desarrolla
(FCH) de la Universidad Autónoma de Baja California mediante las siguientes fases: (1) Revisión de la literatu-
(UABC), Campus Mexicali, México forma parte de un ra, incluye el análisis del Modelo Educativo 2013 de la
proyecto que trata de articular el Modelo Educativo de UABC sobre el funcionamiento de la OE, y la revisión de
la UABC 2013 con un modelo de OE. Identificar el la literatura especializada en OE; (2) Selección de los
funcionamiento de la OE en la FCH requirió de analizar participantes, se mencionan las características de los
el modelo educativo mencionado y diversos documentos estudiantes a quienes se les solicita su participación para
de la literatura especializada en OE. También se conside- contestar un cuestionario que permita conocer el
ró contar con la opinión de estudiantes, lo que llevó a funcionamiento de la OE en la FCH; (3) Diseño de
diseñar un cuestionario elaborado del análisis al Modelo instrumentos, en esta fase se explica el diseño de un
Educativo de la UABC. Los datos se analizarán con el cuestionario, a partir del Modelo Educativo UABC 2013,
software Statistical Package for the Social Sciences para para conocer el funcionamiento de la OE en la FCH; (4)
obtener frecuencias y porcentajes. La primera aproxima- Análisis de resultados, se explica cómo se analizarán los
ción al funcionamiento de la OE en la FCH es mediante la datos obtenidos de la aplicación de los cuestionarios; y
gestión académica; los resultados sugieren que la OE (5) Resultados, se presenta la primera aproximación
funciona como eje transversal para apoyar la formación sobre el funcionamiento de la OE en la FCH desde el
profesional de los estudiantes durante su trayectoria punto de vista de la gestión académica que consiste en
escolar como programa, brindando información en una descripción de lo identificado en el Modelo UABC
aspectos personales, escolares, vocacionales e institu- 2013 y su contraste con la literatura especializada en
cionales ya sea individualmente, en grupo o de forma OE.
masiva y como programa ayuda a los aspirantes a
ingresar a una carrera, a estudiantes de nuevo ingreso, a DESARROLLO DEL TRABAJO Y METODOLOGÍA
estudiantes ya matriculados y a profesores.
Revisión de la literatura.
El Modelo Educativo 2013 de la UABC se utilizó para
PALABRAS CLAVE
identificar el funcionamiento de la OE en la FCH. La OE
Orientación Educativa, modelo educativo, educación se concentra en el apartado llamado Proceso formativo;
superior. está involucrada con el ciclo profesional que contiene
dos opciones: Técnico Superior Universitario (TSU) y
INTRODUCCIÓN Y ANTECEDENTES Licenciatura. La OE educativa comparte sus funciones
con la psicopedagogía como eje transversal, proceso y
Este documento se deriva de un proyecto que tiene,
programa.
entre otros, el propósito de adaptar el Modelo Educativo
2013 de la UABC Campus Mexicali, México con un
La OE cuenta con tres áreas de intervención: La primera,
modelo de Orientación Educativa (OE) y con tres áreas
vocacional, que inició en los Estados Unidos de América,
de intervención de la OE vocacional, personal y académi-
Europa y México al brindar servicio personal no terapéu-
ca; el logro de este propósito requiere de identificar el
tico (Guidance), y servicio académico (Bisquerra, 1996;
funcionamiento de la OE en dicha institución de
García-Ramírez, 1970; Montané y Martínez, 1994; Vélaz
educación superior.
de Medrano, 1998); la segunda, personal, basada en un
modelo no terapéutico (Repetto, Ballesteros y Malik,
Los objetivos de este documento son, por un lado,
2000); y área académica que tiene como medio de acción
reportar el proceso para conocer el funcionamiento de la
a la tutoría (García-Ramírez, 1970). Las tres áreas se
OE y, por otra parte, presentar una primera aproxima-
relacionan con las competencias practicadas en una
ción de dicho funcionamiento desde la óptica de la
universidad: área vocacional con habilidades y destre-
gestión educativa en la Facultad de Ciencias Humanas

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CONGRESO INTERNACIONAL DE ORIENTACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN SUPERIOR OAES 2018
zas, área personal con valores y actitudes, y área etapa disciplinaria competencias específicas; y en la
académica con conocimientos (López-Luna, 2011). etapa terminal competencias profesionales. En este
sentido, la OE como eje transversal colabora durante
Participantes. toda la trayectoria escolar de los estudiantes. Respecto a
Estudiantes hombre y mujeres de cinco licenciaturas que las ocho actividades que apoya la OE no se tiene la
concentra la FCH: educación, psicología, comunicación, certeza de su intervención, ya que en el modelo no se
sociología e historia, de modalidades escolarizada (los detallan sus procesos o procedimientos.
estudiantes acuden a clases de lunes a jueves) y semi-es-
colarizada (los estudiantes acuden a clases los viernes y La OE como proceso tiene el objetivo de proporcionar a
sábados). Se consideran las tres etapas que conforman la los estudiantes elementos intelectuales, actitudinales y
trayectoria escolar de cualquiera de las cinco licenciatu- emocionales. También pretende ayudar a que los
ras: básica, disciplinaria y terminal. estudiantes se adapten e integren al contexto y dinámica
de la FCH y de su licenciatura, ofreciendo apoyo durante
Diseño de instrumentos. toda la trayectoria escolar para atender cualquier
El cuestionario para identificar el funcionamiento de la problema. Por último, se encarga de impartir cursos y
OE en la FCH se diseñó a partir del análisis e información asesorías.
del Modelo Educativo 2013 de la UABC. Se inició con la
identificación del constructo a medir, estableciéndose La OE como programa atiende a las personas que desean
tres partes: (A) OE como eje transversal, (B) OE como estudiar alguna de las cinco licenciaturas en la FCH al
proceso, y (C) OE como programa. El cuestionario brindares información sobre la carrera de su interés, al
contiene ocho escalas y 88 ítems. La parte A con dos aplicar el examen de habilidades del pensamiento, así
escalas, una con 20 ítems y otra con 6; la parte B con una como la encuesta de nuevo ingreso y la encuesta
escala que contiene 19 ítems; y la parte C con cinco socio-económica. Atiende a los estudiantes de nuevo
escalas, la primera con 9 ítems, la segunda con 3, la ingreso al impartir un curso de inducción sobre la
tercera con 7, la cuarta con 17 y la quinta con 7 ítems. formación profesional que recibirán en su carrera y los
servicios con los que cuenta la UABC y la FCH. Atiende a
Análisis de datos. los estudiantes ya matriculados al brindarles orientación
Los datos de los cuestionarios se analizarán con el vocacional, habilidades del pensamiento y habilidades de
software Statistical Package for the Social Sciences para estudio. Finalmente, atiende a los profesores al brindar-
obtener frecuencias y porcentajes de cada ítem. También les apoyo, desde la psicología, en habilidades del
se analizarán los datos por cada una de las escalas para pensamiento, estrategias didácticas y en estrategias
identificar el funcionamiento de la OE en la FCH a partir dinámicas.
de la percepción de los estudiantes.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
RESULTADOS
Esta primera aproximación permite identificar, desde el
La aplicación de los cuestionarios no ha concluido hasta punto de vista de la gestión académica, diferencias sobre
el momento de la elaboración de este reporte. Respecto el funcionamiento de la OE en la FCH respecto a las
a su diseño se enfatiza la identificación de la OE (a) como áreas vocacional, personal y académica. El área vocacio-
eje transversal, (b) como proceso y (c) como programa. nal, entre sus objetivos, espera mejorar la toma de
Este hallazgo permite una primera aproximación al decisiones académicas y laborales, sensibilizar sobre
funcionamiento de la OE en la FCH de la UABC, Campus intereses y aptitudes individuales, y considerar la
Mexicali, México. El Modelo UABC 2013 sugiere que la relación entre la vocación con actividades a desempeñar
OE como eje trasversal apoya a los estudiantes en tres en un empleo (García-Ramírez, 1970). En la FCH, la OE
etapas (básica, disciplinaria y terminal), y en ocho como proceso realiza actividades vocacionales, la
actividades (servicio comunitario, movilidad e intercam- aplicación de cuestionarios y la distribución de informa-
bio académico, estancias de estudio, emprendedurismo, ción sobre la carrera de interés y los servicios de la FCH
servicio profesional, investigación y desarrollo tecnoló- y la UABC.
gico, proyecto de vinculación y prácticas profesionales);
como proceso ofrece información por medio de cuatro El área personal presenta tres bloques de desarrollo
ámbitos (personal, escolar, vocacional e institucional), y a para apoyar a los estudiantes: inteligencia y el pensa-
través de tres modalidades (masiva, grupal e miento; inteligencia emocional e inteligencia moral
individual); y como programa brinda atención a los (Pérez- González, 2010). Su práctica sugiere atender la
aspirantes a ingresar a cualquier carrera, a los alumnos actitud, los sentimientos (Pérez-Juste, 2010), las
de nuevo ingreso, a los estudiantes universitarios y a los condiciones sociales y familiares, así como la historia de
docentes (UABC, 2013). vida individual de los estudiantes (Cayssials, 1996). En la
FCH, la OE como proceso se encarga de brindar informa-
En el Modelo Educativo 2013 de la UABC se identifica ción y apoyo de forma personal sin precisar métodos,
que las competencias que se practican en la FCH están modelos o formas de intervención.
organizadas con relación a las tres etapas antes mencio-
nadas quedando el orden de la siguiente forma: en la El área académica tiene como medio de acción a la
etapa básica se practican competencias genéricas; en la tutoría (García-Ramírez, 1970). Las actividades se

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realizan conforme a tres modelos (Pérez-Júste, 2010): UABC. (2013). Modelo educativo de la UABC. Cuader-
pedagógico, para atender problemas escolares y nos de Planeación y Desarrollo Institucional. Universi-
considera las actitudes; competencia, para facilitar la dad Autónoma de Baja California. Recuperad