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Concepto de número racional

Se llama número racional a una pareja de números enteros llamados

numerador y denominador, con la única condición de que el
denominador no sea cero. Se escribirá así: m/n donde m es el numerador y
n el denominador. También se puede escribir (y es más usual) con el
numerador sobre el denominador, separados por una raya horizontal o
vínculo.

La segunda forma tiene la ventaja de que la raya reemplaza el paréntesis,

tanto en numerador como en denominador. Por ejemplo: equivale a

(a + b) / (c – d) y es más legible. De esta forma de escribir se deriva una
forma de hablar: por ejemplo, al racional ¾ se lo llama también “tres sobre
cuatro”. A los números racionales también se les llama quebrados,
fracciones o fraccionarios, pero estos dos últimos nombres sólo suelen
usarse cuando el denominador no sea 1 (Obregón, 2007, pág. 113). Según
Kieren (citado por Dickson (1991, pág. 294):

“los números racionales” son los números expresables como razón o

cociente de dos números enteros y por consiguiente, entre ellos contamos
con todas las fracciones, porcentajes y demás decimales representables
mediante fracciones, esto es, los decimales finitos y los periódicos.

La definición de número racional de Kieren (1980) dice: “cualquier número

x que satisface ax = b donde a y b son enteros (a ≠ 0)” (pág. 128). Esta
definición no dice mucho sobre la noción de los números racionales tal
como ocurre en el conocimiento personal, pues los números racionales
pueden significar muchas más cosas. Wagner (citado por Kieren, 1980)
sugiere que el concepto de número racional suele ser un mega–concepto,
que incluye muchos hilos entrelazados (p. 125).

La Real Academia de la Lengua Castellana indica que:

Los números quebrados 1/5, 2/6, 8/10… se expresan lingüísticamente con

dos numerales: un cardinal en función adjetiva que designa el numerador
 . /.

del quebrado: un, dos, ocho, y un numeral ordinal en función substantiva

que designa el denominador: quinto, sexto, décimo (RAE, citado en
Freundenthal, 1994).

Para Freudenthal (1994), el término “fracción” está pasado de moda, pues

los números racionales son objetos matemáticos actualmente. Para el
autor, hay una diferencia entre “fracción” y “número racional”. Las
fracciones son el recurso fenomenológico del número racional. Mientras la
“fracción” está relacionada con romper o fracturar, el “número racional”
evoca asociaciones menos violentas, en el sentido de que está
relacionado con “razón”, y no en el sentido de la razón sino en el de
proporción, de medida. Sin embargo, Freudenthal dice que en realidad las
fracciones tienen mucho que ver con razón (pág. 8).

Según Freudenthal (1994), el abordaje de las fracciones según la relación

“parte-todo” es limitado fenomenológicamente y también
matemáticamente. Este enfoque produce sólo fracciones propias (el
numerador es menor que el denominador). La didáctica tradicional de la
aritmética se limita a este enfoque incluso en el sentido restringido de la
división del pastel y pasa por alto que la concreción de los racionales no se
agota con romper un todo en partes (págs. 19–20).

Según Vasco (2010), a los racionales positivos se les llama fraccionarios, no

obstante, conviene distinguir el número fraccionario de la fracción. Este
autor propone el “Archipiélago Fraccionario”, basado en Kieren, que se
apoya en la idea de que no hay un solo concepto de número racional,
sino varios. La comparación se debe a que un archipiélago no tiene una
sola isla, sino varias. De esta manera, no habría una sola isla de números
racionales o de fraccionarios, sino muchas islas de un archipiélago.
 . /.

Operaciones con fraccionarios y algunos aspectos epistemológicos y

didácticos sobre la enseñanza de las fracciones

En relación con las operaciones, Freudenthal (1994) dice que “en la

didáctica tradicional de las fracciones, la multiplicación está vinculada al
patrón rectangular antes que al operador fracción” (pág. 48). Además, le
parece molesto que “tres veces” sea una operación natural, igual como lo
es “1/3 de”, lo cual da a entender que para la multiplicación de fracciones
se puede reemplazar “m/n de” por “m/n veces” (pág. 42).

Kieren (1980) propone un modelo de construcción de conocimiento

a través de una red de subconstructos de número racional que forma un
sistema ideal personal de conocimiento sobre el número en referencia,
evidenciando una relación entre cinco significados asociados a la noción
de fracción: medida, cociente, operador, razón y parte todo (Flores, 2010).
En relación con la enseñanza, sostiene que:

Las interpretaciones de los números racionales forman una base

conceptual para la construcción de estructuras cognitivas y de enseñanza
relacionadas. A partir de esta base, cinco ideas de números fraccionarios
emergen como fundamento para un constructo de número racional, éstas
representan cinco patrones de pensamiento numérico fraccionario o
racional (Kieren, 1980, p. 134, citado en Flores, 2010).

Así mismo, la base para mejorar la enseñanza del número

fraccionario y racional necesita tomar en consideración la visión de
Wagner propuesta en 1976 (citado por Kieren, 1980, pág. 133), que asume
los números racionales como un mega concepto. Esto significa que la
enseñanza necesita orientarse de manera implícita a los componentes que
comprende el constructo de número racional. En suma, la enseñanza
 . /.

necesita considerar las interrelaciones entre los principales componentes.

Kieren plantear un modelo teórico con cuatro sub–constructos esenciales,
el otro (parte–todo) se encuentra implícito en cada uno de ellos (Flores R. ,
2010).

Thomas Kieren ha venido investigando desde los años setenta sobre

los diferentes significados que le son asociados a la fracción. En 1976,
realizó una publicación en la que menciona siete interpretaciones de los
números racionales. Esta polisemia es la razón principal de las dificultades
de aprendizaje, tanto relacionadas con el concepto como con las
operaciones (Fandiño, 2005, citada por Flores, 2010). Tales interpretaciones
son:

 Fracciones
 Decimales
 Pares ordenados
 (clases equivalentes)
 Medidas
 Cocientes
 Operadores
 Razones

Sin embargo, más adelante Kieren (1980, p. 137) menciona cinco

sub-constructos:

 Parte todo
 Razón
 Cociente
 Medida
 Operador

De acuerdo con Kieren (1980), los sub–constructos parte–todo y razón

están estrechamente relacionados y han formado las bases tradicionales y
modernas para el desarrollo del significado de fracción. En el sub–
 . /.

constructo “parte–todo”, algo entero es roto en partes iguales. Las ideas

de fracción son utilizadas para cuantificar las relaciones entre la totalidad y
un número designado de partes. El sub–constructo “cociente” está
emparentado con las relaciones parte–todo. En aquél, se tiene en cuenta
la cuantificación del resultado de dividir una cantidad en un número dado
de partes y está relacionado últimamente al álgebra de las ecuaciones
lineales. El sub–constructo “medida” y el sub–constructo “cociente” está
también emparentado con las relaciones parte–todo. Sin embargo, la
tarea de medida significa la asignación de un número a una región. Esto es
hecho usualmente a través de la iteración del proceso de contar el
número de unidades completas utilizadas para cubrir la región. El sub–
constructo operador describe los números racionales como mecanismos,
pues se asigna un conjunto (o región) multiplicativamente en otro
conjunto. Este sub–constructo fija la atención de los racionales como
elementos en el álgebra de funciones (Kieren T. , 1980, págs. 134-136).
Según Freudenthal (1994),

…multiplicar y dividir (positiva o negativamente) potencias de 10 precede

a la introducción formal y al aprendizaje de la multiplicación y la división
de las fracciones decimales en general. La división de fracciones
decimales se reduce por estos medios a la de enteros (pág. 51).

Respecto a la enseñanza dice que:

En la enseñanza compensatoria y en las observaciones en las instituciones

de formación de profesores, se me ocurrió que la didáctica usual, que
apunta a la enseñanza de reglas para el lugar del punto decimal puede
conducir a un bloqueo de la intuición y de la necesidad de intuición. Una
vez estas reglas han sido formuladas y aprendidas, es casi imposible
corregir aplicaciones erróneas, mediante la apelación a la intuición. Si se
necesitan, tales reglas serían el término de un desarrollo, que no puede ser
acelerado artificialmente. Las reglas se entenderían en diferentes niveles
(Freudenthal, 1994).
 . /.

Kieren (1980) sostiene que “la instrucción en números racionales debería ser
aplazada hasta que el estudiante haya alcanzado el estado de las
operaciones formales”, para lo cual se basa en el hecho de que “una
reacción a la prolongada historia de los pobres resultados en la instrucción
del número racional es que el constructo de número racional es solamente
accesible a los estudiantes más maduros”. Por consiguiente, propone que
“una alternativa plausible es aplazar la instrucción del número racional
hasta la escuela secundaria”. Esta propuesta también la plantean otros
autores como Washburne y Freudenthal, citados en Kieren (1980).

Obstáculos, errores y dificultades en la enseñanza de los números

racionales

En la presente investigación, se asume que un obstáculo es algo que

impide avanzar –no sólo la enseñanza sino también el aprendizaje de
algún concepto, mientras que una dificultad es una oportunidad para
avanzar, pero proporciona un conocimiento deficiente que es transmitido
por el docente, por la dificultad que manifiesta para transmitirlo. Por otro
lado, los errores también se suelen considerar como obstáculos, que en la
didáctica de la matemática, se conocen como obstáculos cognitivos,
pues según Socas (citado por Garrido, Baquero & Baiz (2009), las
dificultades se concretan en la práctica en forma de obstáculos, y se
manifiestan en los estudiantes en forma de errores.

Para Brousseau (1998), hay tres tipos de obstáculos que pueden ser el
resultado de diferentes causas y por eso se los diferencia según el origen
en: obstáculos ontogenéticos (relacionados con el estudiante y su
naturaleza), obstáculos didácticos (relacionados con el maestro y sus
elecciones) y obstáculos epistemológicos (relacionados con la naturaleza
de los argumentos de la matemática) (D’Amore, citado por Fandiño, 2009).
 . /.

D’Amore (2004) define los obstáculos así:

(…) obstáculo es una idea que, en el momento de la formación de un

concepto, fue eficaz para afrontar problemas (incluso sólo cognitivos)
precedentes, pero que se revela ineficaz cuando se intenta aplicarla a un
nuevo problema. Dado el éxito obtenido (es más: con mayor razón a
causa de éste), se tiende a conservar la idea ya adquirida y comprobada
y, no obstante el fracaso, se trata de salvar; pero este hecho termina por
ser una barrera hacia sucesivos aprendizajes (pág. 171).

A pesar de que la presente investigación se centra en las dificultades más

que en los obstáculos, es necesario agregar las siguientes consideraciones
de Moreno y Flores:

Algunos errores conceptuales aparecen al relacionar distintas

interpretaciones de la fracción. La identificación de la fracción con una
cantidad es un obstáculo para interpretar y manejar la fracción como
razón, y para el número racional.

La noción de equivalencia de fracciones es origen de errores debidos al

manejo simultáneo de diversos sentidos de fracción y de equivalencia, y
otras veces por los problemas originados ante la transitividad del signo
igual.

La introducción temprana del cálculo algorítmico puede provocar

confusiones en su manejo. Estos equívocos también se pueden producir
por la similitud entre las notaciones de los números naturales y las
fracciones. En este sentido se puede considerar que las operaciones
aprendidas con los números naturales son un obstáculo para las
operaciones realizadas con racionales ya que, por ejemplo, la
multiplicación no significa siempre un aumento de la cantidad.
 . /.

En el aprendizaje de los números decimales, los alumnos encuentran

dificultades en las operaciones, en el uso del cero, en la lectura y escritura
de los números y en el orden. Estas dificultades se deben en gran medida a
la persistencia de conocimientos de los números naturales (Moreno &
Flores, 2000).

Referencias

D’Amore, B. (2004). Conceptualización, registros de representaciones

semióticas y noética: interacciones constructivistas en el aprendizaje de los
conceptos matemáticos e hipótesis sobre algunos factores que inhiben la
devolución. Barcelona: Uno.

Brousseau, G. (1998). Théorie des situations didactiques. Grenoble: La

Pensée Sauvage.

Dickson, L. (1991). El aprendizaje de las matemáticas. México: Trillas.

Flores, R. (2010). Significados asociados a la noción de fracción en la

escuela secundaria. (Tesis maestría). Obtenido de Instituto Politécnico
Nacional, México:

[Link]

Freudenthal, H. (1994). Fenomenología didáctica de las estructuras

matemáticas. México DF: CINVESTAV-IPN.

Garrido, L., Baquero, A., & Baiz, L. (2009). Interpretación del cambio y la
variación a través de situaciones problemas con relaciones funcionales. En
10° Encuentro Colombiano de Matemática Educativa. Bogotá: Asociación
Colombiana de Matemática Educativa –ASOCOLME.

Kieren, T. (1980). The rational number constructs. Its elements and

mechanisms. En T. K. (Ed.), Recent research on number learning (pp. 125-
149). Columbus, OH: Eric/Smeac.
 . /.

Kieren, T. (1980). Recent Research on Number Learning. Columbus:

Eric/Smeac.

Moreno, A., & Flores, P. (2000). Conocimiento profesional del profesor de

matemáticas. Un acercamiento a los números racionales. En G. y. (Eds.), IX
Congreso sobre enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (pp. 211-
214). Cádiz: "THALES". U. Cádiz y SAEM THALES.

Obregón, I. (2007). Magia y Belleza de las Matemáticas y Algo de su

Historia. Bogotá: Intermedio Editores.

Vasco, C. E. (2010). Problemas y Retos de la Educación por Competencias

en las Matemática de 5° grado (Conferencia). En Programa de
Mejoramiento de la Enseñanza y el Aprendizaje de las Matemáticas en
Barranquilla. Barranquilla: Universidad del Norte.