Módulo: Enseñanza y Evaluación
Clase 2: ¿Cómo se vinculan la enseñanza y la evaluación en
el programa de las unidades curriculares? La evaluación y
la enseñanza en clave de proceso
[Tres semanas. Retomar las fotos compartidas por los cursantes y reorganizadas por el tutor como
imagen del eje 2]
Itinerario de clase
• Capacidades profesionales de la Formación Docente Inicial.
• El diseño de programas: algunos casos para la reflexión.
• Lecturas para pensar: integramos los conceptos.
• Foro de discusión: tensiones y desafíos de la evaluación.
• Prácticas en acción: Revisitamos nuestro programa.
Introducción
“Creo”, nos dijo un profesor, “que muchos de mis colegas piensan que su principal
responsabilidad es encontrar la capacidad en lugar de fomentar su desarrollo”.
Bain, K. (2007)
A lo largo de las próximas dos semanas centraremos el trabajo en torno a la evaluación y a la
enseñanza pensadas en clave de proceso con el propósito de fortalecer la cultura de la evaluación
en los Institutos, gestionar los procesos de evaluación tanto en las aulas como en el trabajo
institucional, comprometer a los estudiantes y fomentar acciones que valoricen los aportes de todos
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y cada uno de los actores institucionales. En palabras de Biggs (2003), se busca propiciar el
alineamiento constructivo, entendido como el esfuerzo por alinear los objetivos o propósitos, las
estrategias de enseñanza y las tareas de evaluación, generando en los estudiantes el interés por la
búsqueda de metodologías de estudio alternativas que promuevan la participación activa y el
aprendizaje autónomo.
Según señala Toranzos (2014):
[…] a pesar de que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como herramienta
fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y los aprendizajes es tan
ampliamente incorporada y aceptada, es indudable que la práctica pedagógica en nuestras
escuelas ha estado mayoritariamente caracterizada por una débil cultura de la evaluación.
En la práctica escolar persiste aún con frecuencia la evaluación como un requisito formal con
escaso o nulo valor pedagógico y como una instancia que se presenta y se concibe en forma
escindida del resto de las actividades de enseñanza o de gestión pedagógica en general. La
evaluación es un proceso que, en su esencia, produce información. La producción de esta
información implica un esfuerzo sistemático e intencionado de aproximación al objeto
evaluado. A la vez, esta información que produce la evaluación, genera un conocimiento de
carácter retroalimentador, es decir, ilumina los objetos evaluados permitiendo poner de
manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecerían ocultos. Así es como
posibilita una aproximación en forma más precisa y más fina a la naturaleza de ciertos
procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los
elementos intervinientes, y atribuye valor a esos procesos y a esos resultados (p.10).
Tomando la idea expresada por Toranzo respecto de la débil cultura de la evaluación que caracteriza
las prácticas en las instituciones, podría pensarse que uno de los abordajes pedagógicos de esta
problemática es la elaboración de programas consistentes, es decir, caracterizados por un
alineamiento constructivo de sus componentes. Uno de los desafíos principales consiste en poner el
diálogo la enseñanza y el aprendizaje. En este mismo sentido, Anijovich y Cappelletti (2017) señalan
que:
Está claro que la evaluación es parte de la enseñanza y, por lo tanto, debe estar presente en
la planificación. En el momento de planificar una secuencia de clases, un programa, una
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unidad, es necesario considerar también la evaluación. En efecto, hay que establecer en qué
momentos se recogerá la información; definir qué aprendizajes debe lograr el estudiante y
cómo se vinculan con los propósitos que el profesor se ha propuesto; seleccionar y elaborar
instrumentos de evaluación, además de anticipar modos de realizar devoluciones a los
estudiantes que contribuyan al logro de los aprendizajes (pp. 21-22).
Para abordar este eje, compartimos algunos interrogantes que orientarán el trabajo desde una
mirada general del Instituto:
• ¿Se podría afirmar que la evaluación es parte de la enseñanza, tal como señalan las autoras
citadas?
● ¿Los programas de las distintas unidades curriculares, herramientas clave del proceso
formativo, ponen en diálogo la enseñanza con la evaluación? ¿De qué manera? ¿Sucede de
igual modo al interior del Campo de la Formación General, en el de la Formación Específica y
en el de la Práctica Profesional?
● ¿Los criterios que los profesores, en general, tienen en cuenta para la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes, futuros docentes, son explicitados de algún modo? ¿En qué
documentos se explicitan dichos criterios? ¿De qué modo se comunican y socializan?
● ¿De qué manera la evaluación permite al estudiante, futuro docente, demostrar su
comprensión y a la vez contribuye con su proceso de aprendizaje?
● ¿El proceso de enseñanza y de evaluación tiene como horizonte el desarrollo de las
capacidades profesionales docentes consensuadas en el ámbito nacional y expresadas en la
Res. CFE N°337/18 “Marco Referencial de Capacidades Profesionales de la Formación
Docente Inicial”? Recuerden que iniciaron un trabajo sobre ellas en el Módulo 1 “Formación
en y para la práctica”, en la clase 2.
En este punto es relevante compartir el texto del “Marco Referencial de Capacidades Profesionales
de la Formación Docente Inicial” y enunciar las capacidades generales previstas, luego es interesante
que cada colega pueda aproximarse a las capacidades específicas en las que se desagregan:
I. Dominar los saberes a enseñar.
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II. Actuar de acuerdo con las características y diversos modos de aprender de los estudiantes
III. Dirigir la enseñanza y gestionar la clase.
IV. Intervenir en la dinámica grupal y organizar el trabajo escolar.
V. Intervenir en el escenario institucional y comunitario
VI. Comprometerse con el propio proceso formativo
Acerca del Marco Referencial, abordamos una aproximación al desarrollo de las capacidades
profesionales docentes:
Retomamos algunas definiciones centrales del documento que encuadran la tarea, se define
“a las capacidades profesionales docentes como construcciones complejas de saberes y
formas de acción que permiten intervenir en las situaciones educativas –además de
comprenderlas, interpretarlas o situarlas– para llevar adelante la tarea de enseñar, promover
aprendizajes de una manera adecuada y eficaz, así como resolver problemas característicos
de la docencia. Las mismas están asociadas con ciertas funciones y tareas propias de la
actividad docente –en términos individuales o como parte de un equipo institucional─.
Las capacidades profesionales no se desarrollan de modo espontáneo, sino que requieren de
un largo proceso de construcción que comienza en la formación inicial y se consolida a
posteriori, en el puesto de trabajo, a partir de la socialización profesional, las experiencias de
formación continua y el acompañamiento de los directivos y los colegas más experimentados.
El sistema formador debe garantizar al menos un primer nivel de apropiación, indispensable
para que los egresados estén en condiciones de afrontar sus primeras experiencias laborales
de una manera adecuada.
Esto exige integrar los aportes de todas las unidades curriculares, en tanto las capacidades
solo se consolidan en relación con la multiplicidad de saberes que hacen a la formación de los
docentes, tales como los saberes disciplinares –los que se deben enseñar y los que son
necesarios para enseñar– y las actitudes que promuevan ambientes favorables para el
aprendizaje, el desarrollo eficaz de la enseñanza y la participación democrática en la vida
escolar. En este sentido, resulta necesario desarrollar propuestas formadoras de carácter
institucional que integren y articulen esta pluralidad de saberes, tomando como eje a la
práctica docente.
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El objetivo del Marco Referencial es explicitar con claridad un conjunto de capacidades
profesionales para que orienten a los Institutos –sus directivos y profesores– en la tarea de
enseñarlas, a través de un trabajo sostenido en períodos que involucran la trayectoria
formativa de distintas cohortes. Proporciona un horizonte para fortalecer la relación entre la
formación y las características y desafíos vinculados a la práctica profesional docente; y
consecuentemente, interpela a potenciar, repensar y articular los diferentes espacios y
campos curriculares de la formación (2018).
Comenzaremos una clase centrada en el análisis de los ámbitos de concreción del proceso de
enseñanza y de evaluación que nos habilitará una mirada profunda sobre la relevancia de la
planificación. Se trata de planificar desde el paradigma de la complejidad, anticipando situaciones,
previendo escenarios, estimando tiempos y recursos, considerando las particularidades de los
sujetos y de la institución. Se trata, en síntesis, de ser reflexivos en el ejercicio del rol, tal como han
trabajado a lo largo del Módulo 1.
Sin duda, son los Institutos de formación los espacios privilegiados para poner en diálogo a la
enseñanza con la evaluación. Es un verdadero desafío trabajar en vistas de lograr coherencia entre
ambos procesos. Es fundamental el compromiso del equipo directivo en el logro de consensos y en
señalar el rumbo de un trabajo centrado en el desarrollo de propuestas formativas que modelicen
las futuras prácticas docentes.
Algunos ejemplos para reflexionar
Es interesante compartir algunos fragmentos del apartado referido a la evaluación de programas de
unidades curriculares actuales de institutos metropolitanos. Se proponen estos fragmentos a modo
de ejemplos que nos aproximan a la realidad y constituyen insumos para el análisis y la reflexión. Les
proponemos que lean los tres casos y reflexionen acerca de:
¿Qué finalidades de la evaluación se persiguen?
¿Se prioriza el proceso o los resultados?
¿Qué relevancia se asigna al trabajo de los estudiantes?
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¿Qué similitudes y diferencias se observan entre los tres casos?
¿En qué medida los casos de análisis tienen aspectos comunes con los programas que circulan en
el Instituto en el que se desempeñan?
¿Consideran que los aspectos señalados en cada uno de estos programas refieren al desarrollo
de las capacidades profesionales docentes?
Si lo desean, pueden incluir sus reflexiones como una entrada al cuaderno de reflexión.
CASO A “PEDAGOGÍA”
METODOLOGÍA DE TRABAJO:
- No se explicita en el programa.
4. RÉGIMEN DE CURSADO Y EVALUACIÓN ESTABLECIDO POR LA CÁTEDRA
4.1 EVALUACIÓN Y CONDICIONES PARA LA REGULARIZACIÓN
Para conseguir la condición de alumnos regulares, los estudiantes deberán:
- Presentar dos trabajos prácticos.
- Aprobar dos parciales escritos, uno a mitad año y otro a fin de año (o su correspondientes recuperatorios).
En el caso de ausencia o no aprobación de los exámenes parciales, se establecerán recuperatorios solo para
alcanzar la condición de regular (no habilitando los mismos a la promoción directa).
Carga horaria semanal obligatoria del alumno para regularizar 2 Hs.
4.2 CONDICIONES PARA LA PROMOCIÓN
Para aprobar la asignatura por la vía de la promoción directa, los estudiantes deberán:
- Presentar tres trabajos prácticos. El tercero de ellos, con características a definir oportunamente por la
Cátedra.
- Aprobar los dos parciales con nota MUY BUENO, DISTINGUIDO o SOBRESALIENTE, y un coloquio final, oral.
Carga horaria semanal obligatoria del alumno para promover 2 Hs.
4.3 EXAMEN FINAL.
ALUMNOS REGULARES
Para aprobar la materia el alumno deberá rendir un examen final (oral e individual).
ALUMNOS LIBRES
El examen final (escrito y oral) consistirá en un análisis integral del programa y de la bibliografía.
CASO B “DIDÁCTICA GENERAL”
MODALIDAD DE TRABAJO:
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La modalidad de trabajo estará centrada en el abordaje de los temas arriba señalados por medio del desarrollo
de clases teórico-prácticas. Se les propondrá a los estudiantes la lectura de material bibliográfico y
documental, el análisis de casos, la elaboración de trabajos prácticos y la presentación de un trabajo final
integrador.
TRABAJOS PRÁCTICOS:
Los T.P que se propongan serán pensados como instancias de articulación entre la teoría y la práctica. Los
mismos permitirán realizar evaluaciones parciales de apropiación y comprensión de algunas categorías de
análisis relevantes para comprender e interpretar la complejidad de las prácticas de enseñanza.
RÉGIMEN DE APROBACIÓN DE LA MATERIA:
Para la aprobación de la cursada se tendrá en cuenta la labor de los/las estudiantes y sus producciones en los
diferentes momentos del proceso de aprendizaje. Se establecerán diferentes instancias de evaluación grupal
e individual, que posibiliten el análisis, elaboración y profundización conceptual tanto en forma oral como
escrita. Esta evaluación deberá permitir la integración de los objetivos, acciones y contenidos propuestos. La
aprobación de la asignatura se realizará únicamente mediante evaluación final integradora.
Requisitos: … Asistencia al 60% de las clases.… Aprobar el 75% de los trabajos prácticos obligatorios que la
Cátedra proponga para esta modalidad.… Aprobar los parciales….
Régimen para el alumno libre: Se respetarán los criterios y condiciones establecidos por la Institución.
CASO C: “Didáctica General”
TRABAJOS PRÁCTICOS:
Los contenidos y modalidades se planificarán cooperativamente conjugando intereses de los alumnos y
criterios del docente teniendo en cuenta el desarrollo y comprensión de las temáticas. Deberán desarrollar 1
trabajo práctico por cada unidad de trabajo, para su aplicación y profundización. La construcción de una red
conceptual que refleje las conexiones entre los conceptos desarrollados entre las distintas unidades temáticas
y su fundamentación.
RÉGIMEN DE APROBACIÓN DE LA MATERIA:
Sin examen final. Condiciones. Las actividades se organizarán de manera tal que aborden simultáneamente
los aspectos teóricos y sus implicancias prácticas. Las producciones grupales por clase serán consideradas
instancias de evaluación formativa.
Se implementará un proceso de auto evaluación sistemática tanto del proceso de aprendizaje como del
desarrollo de las clases y de la propuesta docente.
Deberán aprobar 1 Trabajo práctico por cada unidad de trabajo, para la profundización y/o aplicación de lo
desarrollado en dichas unidades. Deberán aprobar 2 parciales. El desarrollo de un mapa conceptual que
integre todas las unidades temáticas y su correspondiente fundamentación. Y cumplir con el 75 % de
asistencia a clase. Para acceder a la promoción con examen final, deben cumplir las mismas condiciones de
trabajos que anteceden, y con el 60% de asistencia.
RÉGIMEN PARA EL ALUMNO LIBRE:
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Los alumnos que se presenten en esta condición deberán elaborar un mapa conceptual integrador de los
contenidos centrales de cada unidad temática, se evaluará la pertinencia de las relaciones y su
fundamentación teórica y deberán estar en condiciones de desarrollar cualquiera de los aspectos planteados
en dicho mapa.
Lecturas para pensar: integramos los conceptos
Antes de continuar con la clase, les sugerimos la lectura de los siguientes materiales. Estos ofrecen
un marco normativo y teórico desde el cual comprender la evaluación.
• Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). Capítulo 1. La evaluación en el escenario educativo. En La
evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Editorial Paidós.
• Feldman, D. (2010). Capítulo 5: La evaluación (pp. 59-71). En: Didáctica General. Aportes para el
desarrollo curricular. 1°edición. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
• Toranzo, L. (2014). Evaluación educativa: hacia la construcción de un espacio de aprendizaje.
En Propuesta Educativa. Año 23. N° 41, pp. 9-19. Junio 2014. FLACSO.
• Res. CFE 337/18 “Marco Referencial de capacidades profesionales de la formación docente
inicial”.
• Cajas de Herramientas “Enseñar y evaluar las capacidades docentes” Área de Formación de
Formadores. INFoD. Ministerio de Educación. 2017.
Actividad (individual y obligatoria):
Luego de la lectura de los materiales sugeridos, realizar una red conceptual que vincule los
principales conceptos e ideas en torno a la evaluación como proceso. Les ofrecemos la
posibilidad de trabajar con la aplicación C-map tools Smart Draws, o bien realizarla con lápiz y
papel para luego subirla a través de una fotografía.
Entrega en buzón.
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La evaluación y la enseñanza en clave de proceso: tensiones y desafíos.
Les compartimos dos párrafos que consideramos de particular importancia dentro del Capítulo “La
evaluación” (pp. 59-71) del libro Aportes para el desarrollo curricular: Didáctica General del
profesor Daniel Feldman (2010):
Relaciones entre programación, enseñanza y evaluación
Las intenciones para la enseñanza se fijan en planes de estudio y en programas de trabajo.
Pero, según Perrenoud, los planes suelen adolecer de un defecto: “dicen lo que se debe
enseñar, pero no lo que los alumnos deben aprender” (Perrenoud, 1999ª, p. 30). De hecho,
quien analice los programas de cualquier nivel probablemente encontrará dificultades para
saber con claridad cuáles son las pautas que deberán cumplir los alumnos: ¿Deben dominar
todo el programa? ¿Deben dominar todas las partes por igual? ¿Cuál es el nivel con el que se
espera que dominen eso? ¿Qué tipos de cosas deben saber o qué desempeño deben tener?
Por otra parte, ¿todo lo que se programa para la enseñanza es pasible de ser evaluado? Y si lo
es, ¿para tomar cualquier tipo de decisión? Las preguntas ejemplifican una zona gris en relación
con la evaluación que es bueno dejar señalada: la de su extensión en relación con la enseñanza
y el aprendizaje.
Para algunos, “la evaluación es más determinante que los programas en el desarrollo de una
enseñanza” (Perrenoud, 1999, p. 101). La afirmación es un poco fuerte, pero seguro tiene algo
de cierto, porque la evaluación se relaciona con la enseñanza de un modo íntimo. No solo
“comprueba” el alcance. La evaluación forma parte del programa de enseñanza escrito o no
escrito. Normalmente, adquieren prioridad aquellas enseñanzas que promueven aprendizajes-
requisitos para el grado o nivel siguiente. El profesor del año anterior es evaluado por la
capacidad y el conocimiento de los alumnos que salen de sus manos. Para los alumnos, las
prácticas de evaluación suelen convertirse en el “verdadero mensaje”, tanto sobre los
contenidos como sobre los énfasis en el esfuerzo: establecen una jerarquía en la tarea de la
clase. Es evidente que evaluación y programa forman parte de un mismo sistema y, por eso,
“más vale reformar simultáneamente programas y procedimientos de evaluación” (Perrenoud,
1999, p. 102) (Feldman, 2010, p. 70).
Hacia el final del documento destaca que “La evaluación es una práctica compleja. Merece ser
considerada parte de un proceso formativo y no simplemente el remate final destinado a la
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acreditación y el otorgamiento de algún tipo de credenciales. Si lo planteado hasta aquí es
correcto, puede tener una importante función de regulación sobre el sistema de enseñanza y
sobre el proceso de aprendizaje. Es claro que, en este sentido, debería ser planificada
conjuntamente con las otras actividades y debería ser puesta en estrecha relación con el modo
en que se desarrolló la enseñanza. Si enseñar es dar oportunidades para aprender, la
evaluación debería tener en cuenta estas oportunidades (Feldman, 2010, p.71).
Foro de discusión (opcional):
Las siguientes frases son tomadas del artículo del profesor Feldman (2010) que compartimos
anteriormente, les proponemos una lectura detenida y reflexiva de las siguientes afirmaciones:
“Las intenciones para la enseñanza se fijan en planes de estudio y en programas de trabajo.
Pero, según Perrenoud, los planes suelen adolecer de un defecto: “dicen lo que se debe
enseñar, pero no lo que los alumnos deben aprender (Perrenoud, 1999ª, p. 30)”.
“Para los alumnos, las prácticas de evaluación suelen convertirse en el ‘verdadero mensaje’,
tanto sobre los contenidos como sobre los énfasis en el esfuerzo: establecen una jerarquía en
la tarea de la clase (Perrenoud, 1999b, p. 102)”.
Considerando tu experiencia en el sistema formador, te invitamos a pensar y expresar tu punto
de vista acerca de:
¿Qué mensaje se está dando, desde una perspectiva general, acerca de las prácticas de
evaluación que suceden en el instituto?
¿Qué expresan, en general, los programas acerca de lo que se debe enseñar en la Formación
Docente Inicial? ¿y de lo que se debe aprender?
Actividades
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Prácticas en acción: Revisitamos nuestro programa
Modalidad: equipo
Entrega: sí
En la Actividad N°1 el equipo directivo trabajará sobre una muestra de programas de las unidades
curriculares del ISFD. Seleccionará dos programas del Campo de la Formación General, dos del
Campo de la Formación Específica y dos del Campo de la Formación en la Práctica Profesional.
Analizará con detenimiento el/los apartados referidos a la evaluación, identificando algunos
elementos claves:
- Capacidades profesionales docentes que se pretenden evaluar.
- Congruencia entre los componentes de la programación, esencialmente entre la
fundamentación, los contenidos, la metodología de enseñanza y la metodología de
evaluación.
- Finalidades de la evaluación explícitas e implícitas.
- Funciones de la evaluación.
Momento 1: Analizar
En este momento, el propósito es analizar los programas seleccionados, realizar una descripción por
campo formativo, y luego, una descripción en general. Es importante disponer de un tiempo para el
trabajo minucioso, que lean varias veces las programas y que lo hagan a la luz de la bibliografía
sugerida.
Si les resulta útil, compartimos algunas preguntas que pueden orientar el análisis de los programas,
tengan en cuenta que pueden seleccionar aquellas más pertinentes y pensar otras que no están
consideradas.
Los programas:
1. ¿Cuentan con un apartado específico referido a la evaluación que se realizará?
2. ¿Ofrecen detalles acerca de las finalidades de la evaluación?
3. ¿Describen instancias de evaluación parcial?
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4. ¿Prevén espacios para la integración?
5. ¿Refieren de alguna manera al modo de registrar los progresos de los estudiantes?
6. ¿Indican la modalidad/es que se utilizarán (Individual, grupal, por pares, escrito, oral, áulico,
domiciliario, entre otros)?
7. Retomando la idea de “alineación constructiva” expresada por Biggs (2003) ¿cómo se
relaciona la propuesta de enseñanza y evaluación? ¿Cómo evidencia esta relación?
8. Centrando la mirada en el Marco de Capacidades Profesionales de la Formación Docente
Inicial, releyendo las capacidades generales y las específicas ¿observa relaciones entre lo
planificado y el desarrollo de las capacidades acordadas federalmente?
Momento 2: Recomendar
Luego del análisis minucioso realizado es momento de proponer algunas sugerencias para la mejora
desde la gestión institucional. Es deseable que expresen tres acciones concretas que se
implementarán en la planificación del trabajo institucional 2019 con respecto a la mejora de los
programas.
Registrar por escrito la propuesta.
Momento 3: Intercambiar y retroalimentar
En este momento sería conveniente que todo el equipo se pueda reunir, coincidiendo en tiempo y
espacio, se genere un tiempo pautado para el intercambio que no supere los 20 minutos por pareja
educativa y el directivo tendrá el rol de observador no participante. Cada participante (CFG y CFPP)
comentará las mejoras que considera positivas de introducir, luego el otro colega comentará su
percepción acerca de la posibilidad de introducir los cambios sugeridos y expondrá su caso.
Momento 4: Revisitar la propuesta
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Al finalizar el directivo terminará su análisis y revisará si es necesario reorientar su propuesta escrita
luego de escuchar a los profesores. La producción final que se entregará al finalizar el eje es una
propuesta que exprese mejoras destinadas al ciclo lectivo 2019.
Lecturas ampliatorias
• De Ketele, J. M. (1984). Observar para educar. Observación y evaluación en la práctica. Madrid:
Editorial Visor. Cap. 2 “Evaluar para educar: ¿Por qué? ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo?”
• Davini, M. (2015). La Formación en la Práctica Docente. Cap. 1 Acerca de la formación y la
práctica docente. https://practicasdelaen2.files.wordpress.com/2016/05/davini-la-formacion-
en-la-practica-docente-cap-i.pdf
Bibliografía de referencia
Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). “Capítulo 1. La evaluación en el escenario educativo”. En La
evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Feldman, D. (2010). “Capítulo 5: La evaluación (pp. 59-71)”. En: Didáctica General. Aportes para el
desarrollo curricular. 1°edición. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Toranzo, L. (2014). Evaluación educativa: hacia la construcción de un espacio de aprendizaje. En
Propuesta Educativa. Año 23. N° 41, pp. 9-19. Junio 2014. FLACSO.
Biggs, J. (2003). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
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Créditos
Autor/es: Victoria D’Agostino y Marcela Imperiale.
Cómo citar este texto:
D’Agostino, Victoria e Imperiale, Marcela. (2018). Clase Nro. 2: ¿Cómo se vinculan la enseñanza y la
evaluación en el programa de las unidades curriculares? La evaluación y la enseñanza en clave de
proceso. Módulo: Enseñanza y evaluación. Actualización Académica en Formación Docente. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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