Escuela Normal N°7 “José María Torres”

Profesorado de Educación Primaria

Docente de residencia: Betina Akselrad

Asesora de Taller de diseño de Cs. Sociales: Marina Peleteiro
Residentes:
 Germán Schiavinato (taller 5)
 Julieta Paz Petrelli Russo (taller 6)

Segundo cuatrimestre de 2016

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 SECUENCIA COMPLETA
Tema: “Mujeres mapuche: la organización social del pueblo mapuche a través del tiempo.
Transformaciones de la identidad desde la época colonial de fines del siglo XVIII hasta
nuestros días”.

Recorte:

La siguiente secuencia didáctica busca problematizar y comprender la organización social

del pueblo Mapuche a partir del análisis del lugar ocupado por las mujeres (relaciones con
otros actores sociales, tareas, responsabilidades, etc.). Esta será la “ventana” a partir de la
cual se buscará reconstruir la escena social de la vida cotidiana mapuche revisando roles de
mujeres, hombres y niños.

El eje estará centrado en la vida cotidiana de la comunidad mapuche y los aspectos que
hacen posible sostenerla: los distintos trabajos (comercio, producción textil, cultivos, etc.)
así como la vestimenta, las formas de comunicación y las comidas. Esto nos permitirán
conocer organizaciones sociales diferentes a la propia, pero también favorecerá
desnaturalizar y problematizar las representaciones que muchos de los chicos y chicas traen
a la escuela en relación a los pueblos originarios. Mostrar el pasado y presente de estas
sociedades permite, por un lado, problematizar la idea de que ya no existen, abordando la
permanencia de la identidad de este grupo a través del tiempo y, por otro, complejizar la
noción que se tiene de ellos (se piensa que no trabajaban, no producían cultura ni
entablaban relación con otros grupos sociales).

El punto de partida de la secuencia será la presentación de algunas escenas de la vida y obra

de Aimé Painé, “la voz del Pueblo Mapuche”. A partir de algunos recursos audiovisuales a
modo de disparador, se problematizarán aspectos de su identidad: ¿por qué se viste así?
¿De dónde viene su nombre? ¿De qué hablan sus letras? El objetivo de fondo será
comprender cuál era el motivo de su obra: la necesidad de visibilizar a su pueblo en la
actualidad. Además, funcionará como vector para ingresar a la temática de las mujeres
mapuche como signo de la identidad de su pueblo y construcción de su organización social
en el pasado y en la actualidad. La figura de Aimé Painé es disruptiva en tanto mujer, pero
además como miembro de una minoría como los pueblos originarios. En ella, de esta
manera, se condensan varios de los objetivos que persigue la secuencia. Rompe con el lugar

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asignado tradicionalmente a la mujer y su actividad cultural, con una fuerte apuesta estética
y política, pone a las problemáticas de los pueblos originarios de vuelta en escena.

En la segunda parte de la secuencia se compararán los aspectos estudiados acerca del

Pueblo Mapuche en el pasado con su organización social en la actualidad, haciendo énfasis
en su relación con otros actores sociales y las tareas desempeñadas hoy en día. En este
punto retomaremos lo trabajado sobre Aimé Painé y el valor de su obra en un contexto de
hostilidad para los pueblos originarios.

En el transcurso de la secuencia se confeccionará un glosario de palabras específicas

referidas a objetos y costumbres, así como una línea de tiempo para favorecer la
comprensión del tema. Tener estas herramientas a mano facilitará el trabajo de comparar
distintas épocas y acercarse a otros modos de vivir distintos a los propios.

De esta manera la presente secuencia didáctica busca tematizar tres conceptos clave
pertenecientes al campo de las ciencias sociales: “organización social”,
“identidad/alteridad” e “interrelación”. El primero a partir de la exploración y análisis de las
actividades y lugares -en el sentido de espacios ocupados por distintos sujetos-
característicos del pueblo mapuche en los tiempos de la colonia y la actualidad. El par
“identidad/alteridad” se juega en la confrontación de modos de vida de diferentes actores
sociales, así como en la diferencia o semejanza con la forma de vida e identidad de cada
alumno/a. Finalmente, uno de los ejes de la secuencia es analizar los modos de interrelación
entre el pueblo mapuche y otros actores sociales, sobre todo los habitantes de la aldea
colonial criolla. Esto implica mostrar el cambio en la política para con los pueblos originarios
en la república oligárquica de 1880, llegando a su punto de máximo despliegue represivo
con la “Conquista del desierto”. También se analizarán los modos de integración, así como
de producción de relaciones sociales que tejen hoy en día en las ciudades con diversidad de
actores sociales.

Preguntas problematizadoras:

¿Qué significa ser una mujer mapuche? ¿Desde cuándo los símbolos que muestra Aimé
Painé serán parte de su identidad como pueblo? ¿Que persigue Aimé Painé con su actividad
artística? ¿Qué se mantiene de la identidad mapuche a través de tiempo? ¿Que conservan
las comunidades mapuches actuales de su forma de vida cotidiana desde el siglo XVII?

3
Fundamentación.

a) Eje disciplinar:
Ya en el siglo XV, ni siquiera los Incas habían podido dominarlos por completo. En el siglo
XVI, los españoles llamaron araucanos a un pueblo que habitaba en gran número en el Valle
de Arauco, en lo que hoy se conoce como Chile. Sin embargo, su nombre era mapuches,
“gente de la tierra”. Este pueblo indómito, logró mantener a raya a incas y españoles y por
más de 300 años luego de la conquista mantuvo su independencia, llegando a participar
activamente en las historias de Argentina y Chile.

Sus dominios supieron extenderse desde los bosques chilenos hasta las llanuras pampeanas.
Aprovecharon los beneficios que les ofrecían regiones tan distintas desde el Pacífico hasta al
Atlántico, influyendo a otros pueblos aborígenes, imponiendo su idioma como lengua de
comercio y demostrando una gran capacidad para adaptarse, sortear desafíos e incorporar a
su cultura las novedades que les presentaba el choque con los europeos. “Por eso, los
conquistadores se encontraron con una sociedad en el siglo XVI y los ejércitos republicanos
despidieron a otra muy distinta trescientos cincuenta años después, cuando acabó la etapa
independiente de este pueblo” (Palermo: 1999:4). En este sentido, es elocuente como en el
año 1554 algunos guerreros ya combatían a caballo y en el año 1571 debuta el primer
cuerpo de caballería indígena. Hubo décadas de guerra donde los españoles conocieron los
embates de los malones que arrasaron poblados, estancias y fortines, pero tal fue la
capacidad de adaptación de este pueblo, que poco a poco a pesar de la guerra se desarrolló
un comercio muy activo y beneficioso para ambos bandos. Hábiles negociantes, los
mapuches, no sólo mantuvieron su independencia a punta de lanza, sino que además
participaron de la economía del hombre blanco.

Origen y economía previa a la conquista:

Los primeros poblamientos americanos se habrían producido hace 20.000 o 30.000 años.
Este avance gradual de la ocupación del territorio americano se produjo en la era de las
glaciaciones por el actual estrecho de Bering, entre Siberia y América del Norte.
Los descendientes de aquellos primeros pobladores americanos ocuparon el actual
territorio argentino y chileno hace unos 13.000 años aproximadamente. Las primeras
sociedades basaron su economía en recursos que provenían de la caza y la recolección. Poco

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a poco, los pueblos comenzaron a producir sus propios alimentos, convirtiéndose en
agricultores y horticultores. En el caso de los mapuches, estos no se limitaban a la
agricultura y la caza de animales silvestres, sino que además se dedicaban a la cría de
ganado y aves de corral autóctonas.

Ubicación geográfica. Extensión y apogeo del país mapuche:

Paradójicamente, el pueblo mapuche alcanzó la máxima expansión de su territorio entre los

siglos XVI Y XIX cuando tuvo que enfrentar a los europeos. Por entonces fueron dueños
desde el límite del río Bío - Bío hasta la isla de Chiloé (lo cual se corresponde con el actual
sur de Chile), más una enorme cantidad de tierras de lo que actualmente es la Patagonia
argentina, alcanzando por el norte toda la región de Cuyo, sur de Córdoba, La Pampa, sur de
Santa Fe y toda la provincia de Buenos Aires. “Lo cierto es que a la llegada de los españoles
–y antes de la incorporación del caballo a su cultura– ya estaban bastante extendido en el
área geográfica que corresponde a su periodo de mayor esplendor. Pero es cierto que la
incorporación del caballo, así como la proliferación del ganado cimarrón en la llanura
pampeana fomentaron su expansión” (Lobos: 2008:9). Esta situación se hace evidente
cuando uno se detiene en la toponimia de estas regiones y desde el Atlántico hasta el
Pacífico aparecen parajes, poblados y accidentes geográficos como Chapadmalal, Cariló,
Tapalqué, Carhué, Trenque Lauquen, Melincué, Toay, Atuel, Malarhue, Bariloche, Temuco,
Chillán, Chiloé, etc.

Mandrini se pregunta, cuando hace referencia al tremendo ataque que se lanzó en 1740
contra la campaña bonaerense con un millar de hombres haciendo tambalear el sistema
defensivo fronterizo: “Quiénes eran esos caciques meridionales y, particularmente, cuáles
eran las bases materiales que sustentaban su poder y su capacidad de convocatoria. Es
obvio que no eran ya simples jefes de banda y que su sostén no dependía únicamente de la
caza y la recolección. Los pueblos originarios de las llanuras habían cambiado desde el
establecimiento de los españoles en las costas rioplatenses, profundas transformaciones
habían afectado su economía, su estructura sociopolítica, sus costumbres y sus prácticas
sociales”. Tales cambios eran resultado tanto del contacto con los españoles como de los
vínculos cada vez más estrechos con los pueblos de la Araucanía” (Mandrini: 2008:223).

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Organización social y rol de la mujer:

Las familias habitaban en las rukas o casas. Construidas por un fuerte armazón de madera
revestido por juncos o paja. El marido buscaba obtener una esposa de otra comunidad,
puesto que en la propia eran casi todos parientes. El pretendiente debía hacer un convenio
con el padre de la novia para compensarlo por llevarse un miembro tan activo de la familia,
puesto que las mujeres cocinaban, limpiaban, buscaban agua y leña, tejían, cuidaban
rebaños, cultivaban y recolectaban frutos. Los hombres por su parte, alternaban sus
actividades entre el comercio y la guerra. Las dotes consistían en objetos de plata, ropas y
ganado. Tener muchas hijas mujeres en la casa, era muy buena fortuna. Pero los
matrimonios también podían acordarse con conformidad de la mujer. En algunas ocasiones
se raptaba a la novia y luego se llegaba a un acuerdo con el suegro, estando el matrimonio
ya consumado. Un hombre podía tener muchas mujeres. Todas compartían la ruka. Sin
embargo, cada una de ellas debía tener su propia recámara y su propio fogón.

Varias familias normalmente emparentadas se unían formando una tribu, que se

encontraba bajo la conducción de un cacique, lonko, que en mapuche significa cabeza. El
cacique, tenía el rol de un consejero al que nadie estaba obligado a obedecer. En época de
guerra se designaba un jefe provisorio, cuyo liderazgo solo se mantenía durante el conflicto,
El toki.

Si bien la sociedad mapuche se fue transformando de manera notable conforme fueron

interactuando con los españoles, lo cual se reflejó en una disminución notable en el número
de caciques, puesto que al calor de sus relaciones con los blancos algunos aumentaron
notablemente el territorio que controlaban, estos debían hacer esfuerzos por mantener
conformes a las familias que eran libres de mudarse y cambiar de cacique. Es de remarcar
que las decisiones importantes se tomaban democráticamente en grandes parlamentos o
asambleas donde votaban todos los hombres.

Si bien el cacicazgo era hereditario, un hombre podía fundar su propia tribu invitando a un
grupo de familias a que lo sigan. Un cacique era más prestigioso cuantas más mujeres tenía,
dado que esto le aseguraba el apoyo de una gran parentela. La ostentación de joyas por
parte de sus mujeres, hacía también al prestigio del cacique.

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La platería, la producción textil y el comercio.

Algunos sostienen que los orígenes de la platería mapuche se remontan a la segunda mitad
del siglo XV con la expansión incaica, ya que estos dominaban la labor metalúrgica y diversas
técnicas de orfebrería. Otros consideran que la misma se desarrolló recién con la llegada de
los españoles, en tanto que hasta entonces sólo habrían accedido a técnicas sencillas de
martillado, pulido y perforado.

Aquel que detentaba el título de platero o retrafé, era distinguido y el único que podía
confeccionar joyas. Las mismas eran siempre realizadas para una persona determinada, por
lo que los diseños eran únicos y originales. No tenían que ver con lo estético sino con
representaciones simbólicas.

Las mujeres usaron el tupu (alfiler con cabeza en forma de disco), y el sekill akucha (colgante
con cruces) para sujetar su chamal (chal). Sobre sus pectorales lucían el trapelakucha.
También utilizaban pendientes de hasta 20 centímetros de ancho (üpüll) y vinchas en sus
frentes (trarilonko). Los diseños de la platería mostraron también la influencia del choque
de culturas.

Respecto de la producción textil, está representó uno de los elementos más célebres de la
producción mapuche. Fueron famosos sus ponchos por ser tremendamente resistentes,
abrigados e impermeables. “Estaban tan bien hechos que no dejaban pasar el viento ni la
lluvia, y por eso no había indio, gaucho o estanciero que no quisiera tener uno. Estaban
entre los principales artículos de comercio” (Palermo: 1998:19). La oveja española
reemplazó a la tradicional lana de llama generando una mayor cantidad de lana disponible
para las tejedoras. A las tradicionales mantas, vinchas y fajas se agregaron alforjas, aperos y
el chiripá. Los pies descalzos luego fueron reemplazados por las botas de potro, que incluso
copiaron los criollos.

La guerra y el comercio se retroalimentaron positivamente. En su necesidad de conseguir

cada vez más caballos para guerrear, los mapuches comenzaron a comprarlos a los
pehuenches neuquinos, que a su vez los conseguían de los aborígenes pampeanos. Esto fue
el comienzo de un gran intercambio entre tribus.

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Los mapuches indirectamente abastecían parte de la demanda de vacas que requerían los
españoles para Potosí, ya que criollos chilenos que exportaban productos para esta región,
se vieron obligados a conseguirlas a través de estos.

Conforme se fue incrementando el comercio, los mapuches necesitaron mucho más ganado
y decidieron extenderse hasta las pampas argentinas para conseguirlo. Así el comercio se
desarrolló a ambos lados de la cordillera. Llegado el siglo XVIII, el ganado cimarrón comenzó
a escasear dada la gran presión que ejercían los criollos en busca de cuero y grasa. Al mismo
tiempo la frontera se corría sobre territorio indígena, conforme avanzaban las estancias, lo
cual originó grandes malones recrudeciendo el conflicto entre blancos e indios.

Fin de la autonomía mapuche, destrucción de su cultura y genocidio

En la segunda mitad del siglo XIX, conforme Argentina y Chile se incorporaba al capitalismo
mundial, se hacían cada vez más indispensables la incorporación de tierras para la cría de
ovejas. Roto el equilibrio de fuerzas, las tropas de Roca al mando de la “Conquista del
Desierto”, barrieron la Patagonia y no se detuvieron hasta la Cordillera. Los mapuches que
pudieron escapar a las matanzas fueron ultimados luego del lado chileno. Algunos quedaron
encerrados en reducciones. El ejército argentino por su parte tomó prisioneros que fueron
dados a las familias de Buenos Aires como criados, enviados a trabajar a la zafra, u obligados
a unirse a la Marina. Pueblos enteros fueron eliminados de la faz de la tierra americana, por
no ser funcionales al proyecto europeo, por no someterse, o por ser necesarias sus tierras. A
aquellos que fueron dejados para aprovechar su fuerza de trabajo, se los mantuvo social y
culturalmente segregados.

Recuperación de la figura de Aimé Painé. Los mapuches en el presente.

“Nos robaron el territorio y nos fuimos a la ciudad” afirma una de las protagonistas del
video de Canal Encuentro, “Mapuche: La vida en la ciudad”. Esa frase explica mucho del
modo de vida actual de este pueblo originario. Se incorporaron a la ciudad por razones de
fuerza ajenas a la voluntad propia, y eso implica ingresar en un lugar subalterno y ya
definido por el otro dominante. El pasaje a la vida urbana es leída por los habitantes de las
ciudades como un progreso, un “dejar de ser indio”. Pero lo que está en juego en este

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proceso es la propia identidad, avasallada por las instituciones “modernas”, como la
escuela.

El desprecio por estos pueblos y el proyecto sistemático de borrar su memoria para instalar
la de un nuevo ser nacional que fuera el reflejo de la imagen europea, consiguió
desmembrar su cultura. Sin embargo, los descendientes de los mapuche hacen grandes
esfuerzos para mantener y resistir desde los símbolos originarios de su sociedad. Una de las
formas de llevar a cabo esto es encontrándose con otros en la misma situación. El encuentro
de la comunidad mapuche en las ciudades permite mantener vivas ciertas tradiciones y
afirmarse como ciudadano, así como descendiente de los pueblos originarios. Es un modo
nuevo de habitar la ciudad. De esta manera, tomando como ejemplo los trabajos, varios se
integran a los empleos típicos de las urbes, pero otros sostienen la producción artesanal de
sus antepasados.

Rescatamos la figura de Aimé Painé, como una aparición disruptiva en la historia de los
mapuches, ya que vino a visibilizar la situación de su pueblo, siendo un elemento
trascendente en el proceso de reconstrucción y a contar la historia de los vencidos, para no
sólo recuperar su pasado sino también comprender su presente y pelear por su futuro.

“Es el principio de ser culto saber quién es uno”.

Aimé Painé
(1943 - 1987)

Bibliografía:

● Palermo, M. A. (1999). “Mapuches” en Gente Americana. Buenos Aires: AZ

Editora.
● Rafanelli, C. (2011). Aimé Painé, la voz del pueblo mapuche. Buenos Aires:
Biblos.
● Lobos, O. (2008). Los mapuches. (Senderos de los Pueblos Originarios).
Buenos Aires: Del Sol.
● Mandrini, R. (2008). La Argentina aborigen. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
● Navaja, B. Pinotti L. (1998) Violencia, población e identidad en la colonización
de América hispánica. Buenos Aires: Eudeba.

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 ● Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer Ciclo. (2004). Ciudad de
Buenos Aires.

b) Eje Didáctico:
A lo largo de esta secuencia se promoverá el estudio del pueblo mapuche desde su situación
en la época colonial, hasta la actualidad. La puerta de entrada a partir de la cual
analizaremos distintos aspectos de esta sociedad será la figura de la mujer mapuche. La vida
de la artista Aimé Painé será el puente entre presente y pasado. Por ser una mujer notable
en la lucha, la visibilización y la reconstrucción de la cultura de este pueblo nos permitirá
problematizar varios aspectos de la sociedad actual para remitirnos al pasado en búsqueda
de otras realidades. A través de distintas propuestas didácticas, iremos presentando
diferentes aspectos de la vida cotidiana de este pueblo, a fin de acercar a los chicos a la
comprensión de las sociedades indígenas que habitaban nuestro territorio en la época de la
colonia. Así mismo se promoverá la construcción, por parte de los alumnos, de relaciones
que permitan comprender una organización social compleja a través de la presentación de
imágenes ricas y dinámicas de la vida en sociedad.
Las estrategias que emplearemos para generar aprendizajes significativos serán la lectura,
escritura y oralidad. Es decir, a partir de situaciones en las cuales los/las alumnos/as tengan
que recurrir a las prácticas del lenguaje como camino para adueñarse críticamente de la
palabra de otros y producir una propia y original. El sentido de las lecturas, la visualización
de videos, la explicación oral y la producción de textos, entre otras actividades posibles a
desarrollarse, estará orientado a la tematización de los conocimientos disciplinares que se
quieren enseñar.

El eje de la vida cotidiana de un niño/a permite que los/as alumnos/as puedan comprender
el pasado otorgándole sentido, ya que aborda cuestiones que les son familiares, en tanto
tiene correspondencia con algunas experiencias propias. De esta forma, se contribuirá a que
vayan progresivamente, descentrándose de la idea de un pasado pobre, sencillo o atrasado,
y alejándose de las frecuentes ideas fragmentadas donde se intercalan imágenes del
presente con escenarios del pasado, para ir construyendo a través de un abordaje
explicativo, la idea de que el pasado era mucho más complejo, que cada sociedad hacía uso
y producía una variedad de recursos, dependiendo del lugar en donde vivían, para poder

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asegurar su existencia y perpetuación a lo largo del tiempo. El Diseño Curricular de la Ciudad
de Buenos Aires propone que “las actividades de clase que se organicen deben brindar
oportunidades para conocer cómo vivían las personas en el pasado, dando cuenta de la
presencia de distintos actores sociales –personas y grupos–, de conflictos, de cambios y
permanencias. Esto podrá concretarse en el estudio de aspectos cotidianos de la vida en las
viviendas, en los modos de alimentarse, en la vida de los chicos, los juegos, el trabajo
hogareño, los oficios, los objetos de uso diario.” (Diseño Curricular Primer Ciclo, 2004: 195).

Así mismo el Diseño Curricular sugiere que se propongan una variedad de actividades que
incluyan material bibliográfico que presenten una gran cantidad de imágenes y que incluyan
además de textos escolares, otros de literatura infantil y de divulgación, escritos
especialmente para niños/as, de forma que éstos puedan adentrarse en el estudio de los
pueblos originarios de un modo ameno y acorde a su edad, favoreciendo así la ampliación
de sus representaciones. Los recursos a emplear a lo largo de la secuencia nos permitirán
plantear una diversidad de situaciones en la cual los/las alumnos/as deberán desplegar
diferentes operaciones con la información. La variedad de videos, proyecciones de
imágenes, lectura de textos informativos y relatos ficcionales, relaciones entre textos e
imágenes, así como interpretación y comparación de mapas será una de las variables que
permitirán proponer situaciones de enseñanza en donde no solo se pongan en juego
distintos contenidos disciplinares sino también modos de conocer de las ciencias sociales.

Finalmente, es interesante resaltar que la mirada de una representante del pueblo mapuche
en la historia reciente nos permite problematizar aspectos no sólo del pasado sino del
presente, en relación al tipo de política llevada a cabo en la actualidad para con los pueblos
originarios. La figura de Aimé Painé permite articular dos tiempos históricos sin resignar un
elemento fundamental de las ciencias sociales, como es la complejidad de la realidad al
momento de estudiarla.

Contenidos

Bloque de Ideas básicas Alcances de los contenidos

contenidos

11
Pasado y En distintos momentos Aproximaciones a aspectos significativos de
presente del pasado vivieron la vida cotidiana de una época del pasado
personas que remoto.
construyeron sociedades
organizando de distinto Observación de libros ilustrados para niños y
modo la economía, la de vídeos o dibujos animados para obtener
cultura, las relaciones información que den cuenta de cómo se
sociales, la política. vivía en la época: cómo eran las viviendas y
las construcciones públicas, la crianza y la
educación de los niños, las familias; cómo se
A través del análisis de curaban las enfermedades; cómo eran las
documentos, guerras, el gobierno, la vestimenta, los
testimonios, crónicas y intercambios comerciales; quiénes
de restos materiales, se gobernaban.
puede conocer cómo
vivieron distintas Análisis de algunos aspectos significativos de
personas y grupos construcciones características de la sociedad
sociales en el pasado elegida a través de maquetas, documentales,
lejano y en el pasado fotografías y material de divulgación.
cercano.
Conocimiento de aspectos de la vida de las
Las formas de hacer las personas en alguna década del siglo XX y su
cosas cambian a través vinculación con algunas características del
del tiempo. En cada momento histórico.
momento histórico
coexisten elementos que Reconstrucción de historias de vida de
fueron creados en hombres, mujeres y niños de contextos
distintas épocas. sociales diversos, escuchando testimonios
para saber cómo se vivía en otros tiempos.

Registro de algunos cambios y permanencias

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 empleando líneas de tiempo que incluyan
imágenes, palabras, números.

Identificación de las formas de organización

social y política y sus manifestaciones, a
partir de la lectura de libros o capítulos de
libros ilustrados.

Localización de las sociedades estudiadas en

mapas y utilización de referencias y términos
temporales.

Comparación entre formas de producción

del pasado y formas de producción actuales
(artesanal, industrial, etc.).

Identificación de diferentes oficios del

pasado; comparaciones con el pasado
cercano y el presente.

Establecimiento de conjeturas acerca de

cómo se resolvían las necesidades en
tiempos en que no existía un artefacto u
objeto conocido o en desuso reciente.

Propósitos:

● Que los alumnos conozcan los aportes de la cultura de la nación mapuche al

proceso de formación de la nación argentina.

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 ● Promover situaciones de enseñanza que aproximen a los alumnos al modo de
vida la sociedad mapuche en el pasado para comprender las continuidades y los
cambios.
● Promover situaciones de enseñanza que pongan en juego formas de pensar y
de ver el mundo, diferentes a las propias, valoradas en función de principios éticos y
derechos consensuados universalmente como contribución a la construcción de la
identidad.
● Promover el respeto por la diversidad cultural, la inclusión y la solidaridad.

Macroestructura de la secuencia:

Clase 1:

Se espera llevar a cabo una instancia de problematización para comenzar el estudio e

investigación acerca de ciertas características del pueblo mapuche. Para eso nos
centraremos en la figura de Aimé Painé, “la voz del pueblo mapuche”. Veremos videos y
haremos un pequeño registro de ideas en los cuadernos a partir una imagen de ella.

Clase 2:

Seguimos trabajando sobre la vida de la artista Aimé Painé. Para eso llevaremos a cabo la
lectura de un texto informativo. Como actividad de cierre pasaremos a una instancia de
producción de preguntas problematizadoras que guiarán la investigación en las próximas
clases de la secuencia.

Clase 3:

Se trabajará sobre el modo de organización social del pueblo mapuche en la época colonial.
Para eso llevaremos a cabo la lectura de un relato ficcional y luego los alumnos deberán
analizar imágenes identificando los lugares ocupados por mujeres, hombres y niños. Se
llevará a cabo una actividad de escritura en la que se deberán completar epígrafes para
poner en juego los contenidos abordados. Como cierre inauguraremos nuestro glosario de
palabras mapuche que seguiremos usando a lo largo de las clases próximas.

Clase 4:

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En esta clase se trabajará sobre la relación entre el pueblo mapuche y los habitantes de las
aldeas coloniales criollas de fines del siglo XVIII, haciendo eje en las actividades de
intercambio comercial, así como de encuentro. Para eso se analizará un mapa de la época y
un relato ficcional que muestra dicho encuentro y las características de cada grupo (por
ejemplo, reuniones, festejos y trabajos). Finalmente se llevará a cabo una actividad de
búsqueda de información en el texto a partir de algunos interrogantes.

Clase 5:

En esta clase se tematizará el cambio en la relación entre el pueblo mapuche y las otras
ciudades argentinas, a partir de la acción política de los representantes de la república
oligárquica conocida como “campaña del desierto”. Para eso se trabajará un relato ficcional
que permita dar cuenta de algunos cambios, así como ubicar temporalmente ese hecho
histórico.

Clase 6:

Se continúa el trabajo sobre la influencia de la campaña del desierto en la organización del

pueblo mapuche, tomando nuevamente la figura de Aimé Painé y leyendo un texto
informativo. Finalmente se llevará a cabo una actividad de escritura a partir de imágenes
dispuestas como una historieta, a las cuales habrá que agregar epígrafes.

Clase 7:

Se trabajará sobre las actividades actuales de la comunidad mapuche en las ciudades. Para
eso se llevará a cabo la visualización de un video. Como actividad de escritura, los/as
alumnos/as deberán producir frases que den cuenta de lo que hace la comunidad mapuche
hoy en día.

Clase 8:

En esta clase llevaremos a cabo una actividad de sistematización y cierre a partir del “Juego
del Achawall” (“gallina” mapuche), el mismo consiste en responder preguntas acerca de
todo lo estudiado en la secuencia y desplazarse por un tablero, ganando huevos azules (de
Achawall) con cada respuesta correcta. El juego prevé la posibilidad de “volver” a los
materiales de la secuencia para responder las preguntas.

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Desarrollo clase por clase

Clase 1:

Momento 1 (40 minutos): Visualización de dos videos de Aimé Painé en la sala de

computación. Intercambios y registro de ideas previas.

Esta clase se desarrollará en el aula de computación de la escuela, donde les contaremos a

los/as chicos/as que veremos un video sobre una artista llamada Aimé Painé. Lo más
probable es que no la conozcan, aunque habilitaremos el espacio en caso de que alguno/as.
En la proyección, con el título “Aimé Painé, la voz del pueblo mapuche”
(https://www.youtube.com/watch?v=ZOAz7r_JqqM), se podrán apreciar un conjunto de
imágenes de la artista a la vez que se escucha una canción. Las diferentes fotos ponen en
juego la vestimenta, rasgos físicos y otras características de Aimé Painé, elementos que,
junto a la música, permiten delinear rasgos de la identidad mapuche de la cantante.

Luego de verlo realizaremos un intercambio colectivo en donde buscaremos recuperar con

los/as chicos/as dichas características. Intervenciones posibles: ¿Conocían este tipo de
música? ¿Pudieron reconocer alguno de los instrumentos? ¿Se parece a alguna otra que
hayan escuchado? ¿Se entiende la letra de las canciones? ¿En qué idioma canta? Miremos el
título del vídeo ¿Podemos deducir con él algo más sobre ésta artista? ¿Cómo era su
vestimenta? (éstas preguntas son las ideas generales que intentaremos rescatar con los/as
chicos/as, muchas de ella serán reformuladas al momento de expresarlas, teniendo en
cuenta lo que vaya surgiendo en el intercambio). Registramos en un afiche algunas de las
palabras o ideas que comenten y, de ser necesario volveremos sobre algunas imágenes del
video (por ejemplo: al mencionar los instrumentos, observaremos el min 2.15 donde se
observan los kultrun).

Luego, veremos un breve video de la serie Se dice de mí, de Canal Encuentro

(https://www.youtube.com/watch?v=vAetCchF6rA), en donde se tematizan los eventos
importantes de la vida de Aimé Painé (nacimiento, crianza, desarrollo de su carrera
artística). Volveremos sobre lo recién registrado en el afiche, para aportar algunas
respuestas o aclaraciones a partir del segundo video y sumaremos los nuevos datos que éste
ofrezca.

16
Como actividad de cierre, cada alumno/a recibirá una imagen de Aimé Painé (similar a una
figurita) y deberá completar una oración que inicie con la frase “Hoy aprendimos sobre
Aimé Painé…”. Para ayudar a la escritura les sugeriremos que vuelvan sobre las anotaciones
en el afiche, recuerden los instrumentos, palabras mapuches y al pasar por los bancos los
invitaremos a reconocer en él aquellas palabras que podrían usar en las oraciones.

El propósito es que cada uno/a pueda expresar allí lo entendido en la clase. A medida que
vayan completando pasaremos por los bancos colaborando con la escritura y ordenando las
ideas. Podremos leer algunos aportes a modo de ejemplo para motivar la escritura de
otros/as compañeros/as. Esta actividad nos servirá como insumo a recuperar en la clase
siguiente y adentrarnos en el estudio de la sociedad mapuche en el pasado.

“LA VOZ DEL PUEBLO MAPUCHE”

HOY APRENDIMOS SOBRE AIMÉ PAINÉ…….…

………………………………………………………

……………………………………………………....

17
Cerraremos la clase contándole a los/as chicos/as que en los próximos encuentros
comenzaremos a investigar sobre los mapuches, uno de los pueblos de la familia de Aimé,
en el pasado.

Clase 2

Momento 1 (40 minutos): Lectura de un texto informativo sobre la vida de Aimé Painé e
intercambios.

Comenzaremos esta clase colocando la fecha y el título “Seguimos conociendo sobre la vida
de Aimé Painé: la voz del pueblo mapuche”, luego recuperaremos lo que conocemos hasta
ahora sobre ella y les repartiremos el siguiente texto para ordenar dichas ideas. Les diremos
que lo peguen debajo, el mismo sistematiza la información tratada en los videos la clase
pasada. Lo leeremos en voz alta para todos/as.

Al leer nos detendremos en cada párrafo, para ir traduciendo y/o explicando junto con
los/as chicos/as los sentidos de cada frase o expresión.

La vida de Aimé Painé

Aimé Painé fue una cantante mapuche que dedicó su vida al rescate y difusión de la
música de su pueblo. Ella repetía una y otra vez: “Nuestro pueblo no ha muerto, aún existe
y seguirá existiendo”.

Su nombre oficial era Olga Elisa Painé. Nació el 23 de agosto de 1943 en un pueblo de Río
Negro. Era de familia de familia tehuelche por parte de su madre y de familia mapuche
por parte de su padre. Fue nieta de un gran jefe: Lonko Painé. A los tres años fue separada
de su familia y adoptada por una familia de muy buena condición económica de Buenos
Aires. La enviaron a estudiar a Mar del Plata. En esa ciudad, cantando en un coro empezó
a preguntarse por la música de los pueblos originarios de su país. Se puso a investigar y
descubrió su verdadera identidad. En ese momento decidió cambiar su nombre de Olga
Elisa a Aimé, un nombre mapuche.

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 Su carrera artística buscó rescatar la identidad y la cultura de su pueblo, principalmente el
idioma y el papel de las mujeres. Ella veía que muchas cosas importantes se estaban
perdiendo y que la comunidad mapuche sufría fuertes injusticias. Su propósito era que
todos comprendieran esta situación para que reconocieran al pueblo mapuche como
argentinos y como pueblo originario.

Murió el 10 de septiembre de 1987 mientras viajaba para cantar su música de origen

mapuche y tehuelche.

A medida que se lleva a cabo la lectura, tendremos a mano un mapa del territorio argentino
para ir señalando la ubicación geográfica de los distintos lugares que se nombran.

Momento 2 (40 minutos): Producción de preguntas problematizadoras y actividad de cierre

a partir de la escritura de frases.

A partir de todo sobre Aimé Painé volveremos a leer el afiche realizado la clase pasada y,
con otro color de marcador, colocaremos junto a algunas de las ideas interrogantes que no
hayamos podido responder con la información otorgada en los videos de la clase pasada y el
texto hoy, explicitaremos que éstos quedarán abiertos para retomarlos las próximas clases
(por ejemplo: No canta en español ¿En qué idioma canta? - Es la voz del pueblo mapuche
¿Dónde viven actualmente los mapuches? ¿Cómo era su vida antes y cómo es ahora?)

Como registro en los cuadernos escribirán, debajo de la fotocopia del texto, “Entre todos
pensamos preguntas sobre el pueblo Mapuche” y cada uno/a copiará las dos que más le
interesen y luego que escriban 2 oraciones en las que cuenten qué aprendieron sobre Aimé
Painé.

Clase 3:

Momento 1 (30 minutos): Lectura de un relato ficcional e intercambios. Registro de la

actividad en el cuaderno.

Comenzaremos el encuentro recuperando los interrogantes que nos habíamos planteado la

clase anterior, así como los aportes que ellos habían registrado en sus cuadernos a partir de

19
la imagen de Aimé Painé. Luego pasaremos a la lectura de un relato ficcional de una niña
mapuche a partir del cual podremos figurarnos una escena típica de una aldea mapuche de
fines del siglo XVIII. Para introducir la actividad les diremos “Hasta ahora estuvimos leyendo
y observando videos sobre la vida de una artista que vivió en la Argentina, ella es de origen
mapuche y esta historia que hemos contado es de su vida real. Ahora para conocer sobre la
vida del pueblo mapuche vamos a leer algunas historias que no son exactamente reales, son
de ficción, o sea que las escribimos nosotros inventando personajes, pero para contar estas
historias nos basamos en lo que conocemos sobre el pueblo mapuche. Usamos todo esto lo
estudiamos sobre ellos, teniendo en cuenta lo que los científicos investigaron sobre la
historia de ese pueblo. Esta historia que les vamos a contar no es de nuestra época, sino que
sucede en la época de la colonia, en la zona de lo que hoy es la provincia de Neuquén. ¿Se
acuerdan de la Revolución del 25 Mayo de 1810? ¿Quién gobernaba en lo que hoy es
Argentina y en otros lugares de América? Eso pasó hace mucho, mucho tiempo en la época
de los abuelos de los abuelos de sus abuelos. En ese momento, las ciudades como Buenos
Aires eran una pequeña aldea, como un pueblito. ¿Quiénes vivían en el campo? ¿Cómo lo
hacían? A partir del siguiente relato les vamos a contar como lo hacían los mapuches”.

Me llamo Lilén, tengo 8 años y vivo junto a mi madre, mi padre y hermano en una
ruka. Así es como nosotros llamamos a nuestras casas. Tenemos muchas palabras que tal
vez les suenen extrañas porque pertenecemos al Pueblo Mapuche y tenemos una lengua
diferente de los winkas, el mapudungun o “lengua de la tierra”. Mi familia y yo vivimos en
un Lof, que es como le decimos a la comunidad, junto a otras familias. Cada una tiene su
ruka, construida especialmente para ellos. Cada vez que llega alguien nuevo todos
participamos de esa construcción armando una minga. Justamente hoy terminaremos de
construir la casa del primo de mi papá, Aukán. Es que hace poquito él se casó con Aimará,
una mujer de otra comunidad. La casa se terminará cuando hayamos terminado de cubrir
con pajas y juncos el techo. Será esta noche. En ese momento haremos una fiesta para
celebrarlo, a la que llamamos rukatún. Durante el rukatún bebemos, comemos carne y
bailamos al ritmo del kultrún, un tambor que suena muy lindo.
Esperamos divertirnos mucho, ya que el resto de los días todos tenemos muchas cosas
que hacer. Mi mamá, Sayén, por ejemplo, siempre está muy ocupada cuidando los

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 animales, cultivando la mapu, juntando agua, leña, frutos, limpiando, cocinando, o
tejiendo en el telar ponchos que luego sirven para vender a los españoles y criollos: los
winkas.
Mi padre, Lautaro, se dedica a venderlos. Además, es el lonko de nuestro Lof, es decir,
el cacique. Muchas familias vienen a recibir consejos de su parte, porque lo consideran
alguien importante. Pero antes de contestar siempre consulta a Eluney, la machi. Las
machis son mujeres muy importantes. Saben interpretar la naturaleza, curar a la gente y
dar consejos sabios.
Mi hermano, Nehuén, se está preparando para ocupar su lugar dentro de algunos años,
cuando mi padre ya no pueda hacerlo más. Es por eso que gran parte de su educación
implica prepararse para defender la mapu en las guerras, negociar con los blancos en los
Coyag o Parlamentos y poder dar discursos a todo el Lof para contar distintas cosas.
Tengo que irme a ayudar a mi madre en la preparación de las comidas y adornos para el
rukatún de hoy a la noche. Todavía falta recolectar algunos frutos del pehuén en los
bosques. Esperamos poder conseguir todo los elementos e ingredientes necesarios.

Luego de la lectura, llevaremos a cabo un intercambio a partir de intervenciones como las

siguientes: ¿De qué habla? ¿A qué otra persona nombra? ¿Qué cosas hace ella? ¿Y el resto
de los integrantes de su familia? ¿Cómo describe su casa? ¿Nombra gente que proviene de
afuera de la aldea?

A medida que vayan respondiendo, tomaremos nota en el pizarrón organizando listados de

tareas (qué hace Lilén, los demás, cómo son las casas). También registraremos las preguntas
que puedan surgir. Tendremos en cuenta el significado de las palabras no conocidas para
poder ir aclarándolas en el momento (winkas = blancos, minga = trabajo comunitario, mapu
= tierra, coyag o parlamentos = reuniones donde se juntan a debatir y acordar distintas
cosas, pehuén = árbol (pino) llamado “araucaria”, Lof = comunidad de familias que viven en
una misma aldea).

Observación de imágenes. Relación con epígrafes (30 minutos)

Les contaremos a los/as chicos/as que para investigar y encontrar respuesta a los
interrogantes que nos planteamos la clase pasada trabajaremos en grupos de 4 integrantes,

21
observando algunas imágenes en donde puede apreciarse lo que nos cuenta la mujer
mapuche en su relato, es decir, distintos aspectos de la organización social de los mapuches
en el pasado. Analizaremos específicamente la vivienda, la vestimenta, los trabajos y
técnicas y los lugares ocupados por los distintos habitantes de la comunidad (niños,
hombres, mujeres). Antes de dividirlos en grupos realizaremos una primera lectura de la
imagen de la Ruka en forma grupal, pegaremos la misma en el pizarrón, e identificaremos
los personajes y tareas que menciona el relato. Posibles intervenciones: ¿Hay personas?
¿Quiénes? ¿Qué están haciendo? ¿Qué objetos ven? ¿Para que los usaban?

Pasado este intercambio realizaremos la división de los grupos y entregaremos a cada uno la
misma imagen de la Ruka, pero con espacios “en blanco” para que los/las chicos/as peguen
algunos epígrafes que les daremos por separado (luego de que la hayan observado con
detenimiento). De esta manera, se trabajará no solo la interpretación de lo observado sino
también la comprensión del texto y la relación entre ambos recursos.

Antes de darles los epígrafes explicaremos que son pequeños textos que nos cuentan o
describen lo que se ve en una imagen, “lo que está pasando allí”. Luego daremos la consigna
“cada grupo va a recibir 4 epígrafes como éstos. ¿Ven que en la lámina hay algunos espacios
en blanco? Son para poner los epígrafes. Entre todos deberán leerlos y pensar con qué parte
de imagen tiene que ver cada uno, es decir, cuál está describiendo. Una vez que lo hayan
decidido lo pegan sobre el espacio en blanco que les parezca que corresponde”.

Los epígrafes serán los siguientes:

Las familias mapuches vivían en grandes casas llamadas rukas. Para su construcción
colaboraban muchas familias de la tribu. Levantaban un armazón de madera que luego
cubrían con paja y juncos. Dejaban aberturas en los extremos para que saliera el humo de
los fogones. Al finalizarla celebraban en una fiesta llamada rukatún, con comida, bebida y
baile.

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 Las mujeres de la tribu se encargaban de gran cantidad de tareas, como juntar agua, leña
y frutos. Además, limpiaban, cocinaban y tejían en el telar ponchos y otras prendas. Una
de ellas, la Machi, es una mujer muy importante. Sabe interpretar la naturaleza, curar a la
gente y dar consejos sabios.

Los hombres se dedicaban a cultivar la tierra y a vender los productos a otras

comunidades. Además, cazaban animales para tener alimentos, aunque en contadas
ocasiones. Además, participaban de las guerras y eran los responsables de relacionarse
con los criollos para vender productos. Uno de ellos era el cacique o lonko. Su cargo era
hereditario, por lo que su hijo se preparaba para tomar su lugar.

Mientras los grupos trabajan, iremos recorriendo las distintas mesas mirando el tipo de
actividad que están desplegando. De ser necesario intervenir, nos centraremos en la
comprensión de la imagen y los epígrafes, así como en que hayan entendido la consigna.
Luego, volveremos a enunciarla. Si luego de un tiempo observamos que siguen “trabados”,
podremos proponer la lectura entre todos de algunos epígrafes e ir preguntando con qué
parte de la imagen se puede relacionar.

Para cerrar la clase, les repartiremos una fotocopia para quede en los cuadernos un registro
de los realizado. Allí se plantearán los puntos analizados en relación a la organización social
del pueblo mapuche. La pegarán luego de la fecha y el título “Los mapuches en la época
colonial”.

Comenzamos a investigar algunas características del pueblo Mapuche en el pasado.

En grupos observamos imágenes de cómo era su vida para saber, entre otras cosas:
- Dónde vivían
- Qué comían
- Qué hacían los hombres, las mujeres y los/as niños/as.

Momento 3 (20 minutos): Puesta en común. Producción del glosario.

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Una vez que todos los grupos hayan podido resolver la actividad haremos una puesta en
común relacionando lo que vieron en la imagen y el epígrafe que eligieron para describirlo.
Los leeremos en voz alta y con las palabras “nuevas” provenientes de la lengua mapuche
estrenaremos un afiche que será nuestro glosario, éste quedará pegado a lo largo de toda la
secuencia en una pared del aula. Les contaremos a los/las chicos/as que un glosario sirve
para registrar la definición o significado de palabras “difíciles” o poco usuales en relación a
un tema, en este caso los Mapuche. Aclararemos que lo usaremos en ese sentido (para
palabras) pero también tendremos otro afiche para rescatar algunas características de éste
pueblo, que, al ser diferentes a las nuestras también merecen aclaración (por ejemplo: el rol
de mujeres, hombres y niños). Allí las iremos anotando, por dictado al maestro/a, para
recordarlos en alguna otra clase.

Clase 4:

Momento 1 (20 minutos): Análisis del mapa del territorio americano en la época colonial.
Intercambios.

Comenzaremos la clase repartiendo a cada uno/a una fotocopia con un mapa que
representa el territorio americano en la época colonial, aclararemos que se trata de un
mapa de esa época en donde no existían muchos límites políticos que hoy sí. En él se
visualiza: virreinatos españoles, territorios portugueses y las denominadas “fronteras con el
indio”. Así mismo, agregaremos dos puntos que representarán aldeas criollas y mapuches.

Propondremos un primer intercambio alrededor de las diferencias entre este mapa y el

actual, con el cual estuvimos trabajando la segunda clase, y que estará colgado a la vista de
todos/as. Plantearemos algunas preguntas como las siguientes: “¿Son iguales? ¿Qué
diferencias pueden ver entre uno y otro? ¿Por qué piensan que el territorio está dividido de
esa manera?”. Les contaremos a los/as chicos/as que, como dijimos, corresponde a la época
colonial (fines del siglo XVIII), recordando lo mencionado sobre la Revolución de mayo la
clase anterior para ubicarlos temporalmente, y que se trata de la “época de los abuelos de
los abuelos de sus abuelos”, momento en el cual los españoles ocupaban el territorio de la
actual Argentina y gobernaban en él. Preguntaremos quién sabe algo más acerca de esa
época y, volviendo al mapa, nos centraremos en los nombres que pueden verse,

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particularmente el de una aldea mapuche y una criolla. Volveremos a plantearnos algunas
preguntas: “¿Quiénes vivían en una y otra aldea? ¿Cómo serían las casas de cada una?
¿Creen que se relacionaban entre sí? ¿Qué hacían? ¿Cómo creen que se llevaban?”. Iremos
registrando los aportes e ideas en el pizarrón para poder volver a ellas luego. Esperamos
intervenciones como: “en una vivían los españoles y en la otra los mapuches”, “como
estaban cerca seguro que se relacionaban”, “se peleaban”, “se vendían cosas entre ellos”,
“los españoles vivían en casas, los mapuches en rukas”.

Para comenzar a registrar pegaremos el mapa en los cuadernos anteponiendo el título

“América en la época colonial”

Momento 2 (60 minutos): Lectura de relatos ficcionales. Intercambios entre lectores.

Subrayado de ideas principales.

Para poder averiguar algunas de estas cuestiones pasaremos a la lectura le preguntaremos a

los/as chicos/as “¿Cómo sería la relación entre esas personas tan diferentes en esa época?
¿Cuál sería la experiencia de Lilén?”

25
Para realizar este intercambio pegaremos en el pizarrón la imagen completa de la ruka
utilizada la clase pasada y las siguientes:

Estas imágenes nos permitirán situar a los/as chicos/as en los personajes involucrados en el
relato. Los/as invitaremos entonces leer un nuevo relato de Lilén, la misma niña que leímos
la clase pasada, que en esta oportunidad nos cuenta su experiencia al acompañar a su padre
a encontrarse con un criollo para intercambiar cosas. Destacaremos que se tratan de relatos
en los que intervienen personajes sobre los que ya hemos leído en la clase anterior y que es
desde el punto de vista de la protagonista, sus sensaciones al ver a los habitantes de la
comunidad mapuche, así como a los criollos.

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Al final del mismo habrá algunas preguntas que ayudarán a extraer las ideas principales del
texto

Lilén va a la frontera
Hoy acompañé a mi padre, el lonko Lautaro, que dirigía un grupo de los nuestros a
comerciar con los winkas de la ciudad de Buenos Aires. Antes de salir cargamos nuestro
caballo con gran cantidad de tejidos, cueros, plumas de ñandú y sal. También papas, trigo
y maíz. Mientras íbamos hasta el punto de encuentro en la frontera, me fue contando lo
importante que era este intercambio. Nosotros llevábamos nuestros productos, todo lo
que obteníamos con nuestro trabajo en el Lof y que ellos no tenían. A cambio ellos nos
iban a dar cosas que no podíamos hacer en nuestra aldea. En la frontera no siempre la
vida es fácil. Suele haber peleas entre criollos y mapuches. Pero finalmente se mantiene la
paz.

Llegamos y esperamos algunos minutos, hasta que detrás de una colina apareció José: un
hombre blanco vestido con unas botas, un pantalón de cuero, camisa y un chaleco. En su
cabeza tenía un sombrero para protegerse del sol. Traía de la rienda un caballo con el que
había viajado. Tenía sobre el hombro un poncho y sobre la montura una manta. Las dos
cosas eran de las que hacemos las mujeres mapuches. Mi padre me había contado que
nuestros tejidos eran muy apreciados por los winka, pero hasta ahora no lo había visto
con mis propios ojos.

José hablaba como un lonko, con mucha autoridad. Era fuerte y muy serio, no parecía
tener mucha confianza en nuestro pueblo. Pero conmigo y los otros niños mapuches que
habían ido a ayudar, era muy amable y sonriente. Hasta nos regaló algunas mostacillas
para hacer collares. Después desarmó sus bultos y mostró sus mercaderías.

Mi padre ordenó a los nuestros que abrieran sus mantas en la cual venía transportando
las cosas para intercambiar. Cada uno de los hombres ordenó lo suyo y mostró lo que traía
desde su ruka. Los niños que habían ido ayudaban a que toda nuestra mercadería se viera
bien. Las ordenó y José pasó a mirarlas. Seleccionó algunas y a cambio nos ofreció

27
 camisas y sombreros traídos de Inglaterra, dos cuchillos españoles, algunos sacos de yerba
mate y azúcar del Paraguay. Como los tejidos eran muy buenos y muchos también
conseguimos monedas y vajilla de plata rota que son muy importantes para hacer
nuestras joyas.

¿Qué pensaba Lilén del criollo?

¿Cómo lo describe?
¿Qué comerciaban los Mapuche con los criollos?
¿Por qué sería importante para los criollos comerciar con los Mapuche?
¿Por qué sería importante para los criollos comerciar con los Mapuche?

Lo leeremos en voz alta, una primera vez nosotros. Antes de leer las preguntas y la consigna
de trabajo, hablaremos un poco sobre lo que leyeron. La idea es realizar un intercambio
entre lectores sin condicionamientos de una consigna, para intercambiar opiniones,
impresiones, etc. (“¿Qué nos cuenta Lilén? ¿Por qué va hasta allí? ¿Qué les pareció lo que
dice el papá de las guerras?). Luego, leeremos las preguntas del final y explicaremos que
éstas no son para responder en el cuaderno, sino que buscaremos en el texto alguna parte
que nos parezca que la responda y la subrayaremos con un lápiz de color. Ésta consigna la
realizaremos colectivamente a partir del intercambio y releyendo los fragmentos que los/as
chicos/as vayan nombrando.

Al finalizar la clase cada uno/a pegará el relato ficcional en el cuaderno, debajo del mapa.

Clase 5:

Momento 1 (40 minutos)

Esta clase tendrá como propósito tematizar el cambio en la relación entre la sociedad
rioplatense de fines del siglo XIX, conocida como “república oligárquica” y los pueblos
originarios, particularmente el caso del pueblo mapuche. Para eso llevaremos a cabo una
evocación de lo realizado la última clase.

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Dado que en el transcurso de la clase observaremos diferentes imágenes y un mapa, previo
al inicio de la misma colocaremos estos materiales en 5 netbook y las tendremos listas para
repartirlas en las mesas, las verán en grupos de a 4 o 5 integrantes. Explicaremos este
procedimiento a los/as chicos/as, aclarando que solo tendrán que presionar la flecha para
pasar las imágenes cuando lo indiquemos.

Recordaremos el encuentro del papá de Lilén, el lonko Lautaro, con José, el winka.
Llevaremos a cabo intervenciones como la siguiente: ¿Se acuerdan del relato de Lilén en el
que contaba que había ido a la frontera con su papá? ¿Para qué había ido hasta allí? ¿Con
quién se encontraron? ¿Qué intercambiaron? Luego de este breve intercambio, les
pediremos que vuelvan a mirar el mapa que les dimos la clase pasada en el cual se ilustran
los territorios ocupados por una y otra sociedad, mientras lo hacen pasaremos a abrir las net
y dejar a la vista la imagen del siguiente mapa, en el cual se puede apreciar la ocupación
actual de territorios por parte de comunidades mapuches. Invitaremos a los/as chicos/as a
observarlo pidiendo primero que ubiquen en la referencia el color. Mencionaremos que
también están los tehuelches, el grupo de la mamá de Aimé. En caso de que pregunten por
las otras referencias diremos que se trata de otros grupos de pueblos originarios, no
entraremos en más detalles para no confundir con tanta información.

Contaremos que ese mapa nos muestra los lugares en los que viven los mapuches hoy en
día, es decir, la comunidad a la cual perteneció Aimé Painé. El objetivo de la comparación de
los mapas será plantearnos el interrogante acerca de qué fue lo que ocurrió en uno y otro
momento para que los territorios ocupados por mapuches se hayan modificado tanto (“¿Se

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acuerdan dónde vivían los mapuches en la época de Lilén? Miren el mapa actual. ¿En dónde
se ubican los territorios de los mapuches? ¿Son iguales a los de antes? En ese mapa están los
lugares de los mapuches en la época de Aimé, o sea, casi 150 años después. ¿Qué creen que
habrá pasado en esos años para que cambie así?). Invitaremos a los/as chicos/as a producir
hipótesis acerca de lo ocurrido. Discutiremos acerca de las ideas de cada uno/a y finalmente
volveremos a ver los videos de Aimé Painé que habíamos utilizado la primera clase.
Recuperaremos de allí algunas imágenes, así como frases de Aimé acerca de la Conquista del
Desierto, el genocidio y ocupación de territorios de los mapuches por parte del gobierno
oligárquico. Nos centraremos en las palabras de Aimé en el video denominado “Aimé Painé:
la voz del pueblo mapuche”: “Imaginamos nuestro mapa de la República Argentina. Había
mucha gente indígena… (1:56)”. Del video de Canal Encuentro focalizaremos en la búsqueda
de Aimé Painé para hacer valer sus raíces, su experiencia en el concurso en Mar del Plata y
relacionaremos estos aspectos con el exterminio y la necesidad de recuperar el legado
histórico de los pueblos originarios en la actualidad. Este trabajo con el material audiovisual
nos llevará a repensar y fundamentar las hipótesis desarrolladas por el grupo hace algunos
minutos.

Momento 2 (40 minutos)

Para poder abordar de un modo más directo este tema, llevaremos a cabo la lectura de un
pequeño relato ficcional de la nieta de Lilén, en el cual cuenta lo ocurrido en la guerra y
como la relación con los winka es diferente de la que comentaba su abuela. En él también se
expresará su preocupación acerca de la supervivencia de sus tradiciones y el problema de
quién se ocupará de mantenerlas, lo cual nos dará pie para volver en las siguientes clases a
Aimé y la actualidad del pueblo mapuche. Pediremos a los/as chicos/as que vuelvan a las
net para observar algunas imágenes (del PPT), estas servirán para completar las hipótesis
que se contrastarán con la información que brinde el relato.

Y los años pasaron…

Lilén se hizo grande y se casó con Nahuel, un hombre de una aldea. Armaron su ruka en el lof
de él, cercano al de sus padres, y tuvieron a Pincén y Lihué. Y así pasaron los años. Los hijos
se hicieron grandes y armaron sus propias familias, uno de ellos, Lihué, tuvo una niña
hermosa llamada Ayelén: la nieta mayor de Lilén.

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 Ayelén cuenta…

Mi abuela Lilén siempre me contaba sus andanzas de pequeña, como era la vida en el lof
donde vivía con sus padres, ¡Tan tranquila y armoniosa! Ayudando en la recolección de
frutos, el cultivo de la tierra y en el cuidado de los animales. Hasta me contó del día en que
su madre comenzó a enseñarle el arte del tejido y le explicó que eso era muy importante, ya
que los winkas apreciaban mucho sus ponchos y matras, y podían intercambiarlos por cosas
muy valiosas. Me hubiera encantado conocer aquel lugar, aquella aldea de la abuela. ¡Me
gustaban tanto sus historias que podía quedarme escuchándola durante horas! Y es que su
vida de pequeña era tan distinta a la mía… No puedo imaginar cómo hablaban con los
winkas con tanta cercanía sin temor… En nuestros días, ellos son personas a las que
preferimos no acercarnos porque después de la guerra todo cambió. La verdad es que yo no
me acuerdo mucho de lo que pasó, era apenas una bebé, pero mi abuela Lilén me dijo que
los winkas trajeron armas nuevas, armas que ellos nunca antes habían visto. Y entonces
comenzaron a avanzar nuevamente sobre nuestras tierras. De golpe se terminó el comercio y
todos los hombres tuvieron que ir a pelear. La mayoría nunca regresó. Mi abuela dice que no
es bueno lastimar así a la mapu, que eso no traerá felicidad ni a nosotros ni a los winkas.

La vida en la aldea es la misma, pero somos menos y tenemos que quedarnos allí. Ya no
tenemos libertad para movernos por nuestras antiguas tierras. Nuestros tejidos ya no se
venden como antes. Los winkas han alambrado los campos. Nos quedó poca tierra al lado de
la cordillera para nuestros cultivos y criar a nuestros animales. Ahora todo es para que los
winkas pongan sus grandes estancias en donde crían muchísimas ovejas que son de unos
pocos señores. Aunque vivimos medio escondidos entre las montañas, seguimos todavía
algunas de nuestras tradiciones... pero no es sencillo porque ya no estamos todos juntos
como antes y somos pocos. La mayoría de la gente grande no pudo sobrevivir a esta nueva
vida. La abuela dice que los hombres que no murieron en las batallas fueron obligados a
trabajar en los campos de los nuevos estancieros, otros fueron obligados a unirse al ejército
o encarcelados. Muchas mujeres y niños fueron entregados como sirvientes en casas de
familias ricas de Buenos Aires. Me pregunto qué será de nuestras tradiciones, nuestras
comidas, nuestras historias. La abuela dice que la entristece que nadie más que nosotros
pueda escuchar nuestros hermosos cantos. Y yo pienso ¿Algún día se olvidarán los cantos de
la mapu? ¿Alguien cantará nuestra historia?

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Mientras leemos, así como en el intercambio posterior relacionaremos lo contado por la
nieta de Lilén con las imágenes y los mapas analizados anteriormente. Recordaremos las
frases y datos de Aimé Painé que pudimos ver y escuchar en los videos. Junto a las imágenes
de la conquista y la diferencia de los territorios en los mapas intentaremos arribar a una
serie de conclusiones provisorias acerca de esta problemática. Volveremos a mirar aquellas
que muestran los cambios en el pueblo mapuche, sobre todo lo referido a la vestimenta.
Esto nos dará un nuevo sentido acerca de por qué Aimé Painé insiste en utilizar prendas
típicas de la comunidad mapuche y en revalorizar la lengua mapudungun. Nos
preguntaremos acerca del objetivo que tenían esos hombres blancos en las tierras
mapuches y tehuelches. Compararemos con la relación que establecía el lonko Lautaro con
los winkas en el relato de Lilén en la frontera. Iremos registrando en el pizarrón estas ideas,
al cual luego del intercambio le sacaremos una foto para retomar la próxima clase al
momento de pensar algún tipo de producción.

En los cuadernos quedará como registro: “Los cambios del pueblo mapuche” y debajo
pegarán el relato de Aylén y una fotocopia con una imagen a la cual tendrán que agregarle
un epígrafe que comente alguno de los cambios en el pueblo mapuche en esos años. La
fotocopia será la siguiente:

Clase 6

Esta clase tendrá como objetivo completar el abordaje de un tema complejo como lo es la
Conquista del Desierto. Luego de rememorar un poco lo realizado la clase pasada
llevaremos a cabo la lectura de un pequeño texto informativo para ubicar temporalmente el
fenómeno social y aportar algunos detalles a lo trabajado anteriormente con los mapas y el
relato.

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Repartiremos el texto acompañado del siguiente mapa (en la misma fotocopia). El mismo se
presentará dividido en tres párrafos, los interrogantes planteados entre ellos darán sentido
a la lectura del siguiente párrafo, ya que en él se encuentra la respuesta. Mientras leemos
volveremos sobre el mapa observando la Patagonia y territorios que necesitarían para
cultivar y/o criar animales.

Ejemplo:

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Como actividad de cierre los/as chicos/as deberán completar con epígrafes cada cuadro de
una historieta. Finalmente, tendrán que llevar a cabo el trabajo contrario con el último
recuadro, dibujando lo que se comenta en el epígrafe que les daremos. Para eso, podremos
llevar a cabo una interpretación colectiva de las ilustraciones de la misma a partir de
intervenciones que apunten a explicar y desplegar comentarios acerca de cada ilustración,
preguntando por los actores sociales que ven, qué están haciendo, etc. Recordaremos a qué
denominamos epígrafe y su función en relación a una imagen.

Clase 7:

El propósito de esta clase será tematizar las características y modos de organización social
del pueblo mapuche en la actualidad. Luego de haber estudiado su pasado y relación con
otros actores sociales, así como el cambio en esas relaciones a partir de la “Conquista del
Desierto”, nos propondremos explorar de qué forma habita el espacio hoy en día esta
comunidad, así como qué tipos de “resistencias” produce para seguir valorizando su
identidad y patrimonio cultural. Esta clase nos arrojará nuevamente al primer encuentro de
esta secuencia, cuando problematizamos el campo a partir de la figura de Aimé Painé.

Para comenzar llevaremos a cabo una instancia de evocación de lo realizado la última clase.
Recordaremos los cambios producidos a partir de la “Conquista del Desierto” volviendo a
revisar las historietas y relacionaremos este hecho histórico con las canciones de Aimé Painé

34
y lo que pudimos ver sobre su vida en los videos. Preguntaremos cómo vivirán hoy los
mapuches, considerando que conocemos muchas cosas sobre el pasado de dicho pueblo.
Discutiremos acerca de la existencia de la comunidad mapuche, ya que es posible que
algunos/as alumnos/as crean que ya no existen. Haremos referencia al pueblo de Lilén y al
de Ayelén, para interrogarnos sobre la vida de los descendientes de ellos en la actualidad.
Recordaremos que conocemos a Aimé Painé, y que, si bien no es actual, es bastante
reciente. Esperamos arribar a preguntas del tipo: ¿dónde vivirán? ¿De qué trabajarán? ¿Qué
actividades llevarán a cabo? ¿Mantendrán alguna de sus costumbres o sus tradiciones?
Registraremos estos interrogantes en el pizarrón para retomarlos luego del video.

Les contaremos a los/as chicos/as que observaremos un video en el cual podremos

encontrar respuesta a alguno de estos interrogantes. La visualización la llevaremos a cabo
en la sala de computación para poder aprovechar las imágenes y los comentarios de los/as
protagonistas. El video se compone de fragmentos de un capítulo de la serie Pueblos
originarios, de Canal Encuentro, llamado “Los Mapuches III: la vida en la ciudad”. La
selección incluye escenas de la vida actual de los mapuches en Bariloche, considerando
tanto actividades económicas como la alfarería, joyería, platería y telares. Pero como
trasfondo de todos estos trabajos se incluye la cuestión de la recuperación y revalorización
de la identidad mapuche y sus problemas con otros actores sociales y el Estado. También
veremos la organización de una radio mapuche, una clase mapudungun y un encuentro
“joven” de mapuches. Creemos que el video permite derribar varios “mitos” referidos a los
pueblos originarios en la actualidad, en relación a la visibilización e interrelación de sus
tradiciones en la cultura contemporánea.

Haremos algunas pausas a lo largo de la reproducción. Cuando se muestran imágenes

referidas al conflicto en la ciudad, pueden apreciarse algunas pintadas sobre las que
podremos reflexionar acerca de su sentido. También al momento de la clase de
mapudungun. Nos preguntaremos acerca de la necesidad de esos espacios en la actualidad.
Una vez finalizado el video llevaremos a cabo un intercambio para poder socializar
impresiones, sorpresas, comentarios, cosas que no se hayan entendido, etc. Comenzaremos
el mismo refiriéndonos a los interrogantes antes producidos. Preguntaremos qué pudieron
ver que hacen los y las mapuches hoy. Iremos listando los aportes en el pizarrón para
retomarlos al momento de la actividad de escritura de cierre de esta clase.

35
Volveremos al aula, copiaremos el título “La vida de los y las mapuches hoy” y les
entregaremos el siguiente texto informativo, que nos servirá como registro para los
cuadernos pero que también nos aportará algunos datos a lo que ya conocemos.

EN LA ACTUALIDAD, MILES DE PAISANOS MAPUCHES SE REPARTEN ENTRE LAS

REPÚBLICAS DE LA ARGENTINA Y CHILE

EN LA ARGENTINA EXISTEN AHORA MUCHOS LOF EN LAS PROVINCIAS DE BUENOS AIRES,

LA PAMPA, CHUBUT Y, ESPECIALMENTE, NEUQUÉN Y RÍO NEGRO. SE ESTIMA QUE SON
UNAS 50.000 PERSONAS, A LAS QUE HABRÍA QUE AGREGAR A QUIENES VIVEN DISPERSOS
EN EL CAMPO Y EN VARIAS CIUDADES.

ESAS AGRUPACIONES SE FORMARON DESPUÉS DE LA “CONQUISTA DEL DESIERTO”, CADA

UNA ALREDEDOR DE UN LONKO Y REUNIENDO MUCHAS VECES A GENTE DE DISTINTAS
TRIBUS Y CULTURAS (COMO LOS TEHUELCHES). AIMÉ PAINÉ, POR EJEMPLO, ERA HIJA DE
UNA FAMILIA MAPUCHE Y TEHUELCHE.

QUEDARON ARRINCONADAS EN TIERRAS AISLADAS Y EN LAS QUE NO CRECEN CULTIVOS

NI SE PUEDEN CRIAR ANIMALES. SOLO A ALGUNAS FAMILIAS SE LES RECONOCE QUE ESE
LUGAR ES DE ELLOS. LA GRAN MAYORÍA VIVE EN TIERRAS QUE SON DEL GOBIERNO.

LOS QUE VIVEN EN LA CIUDAD LLEVAN A CABO DISTINTOS TRABAJOS. ALGUNOS/AS

SIGUEN HACIENDO ACTIVIDADES DE SU CULTURA COMO EL TRABAJO EN TELARES O LA
ALFARERÍA. TAMBIÉN EXISTEN RADIOS MAPUCHES PARA CONTAR LAS COSAS DE SU
PUEBLO Y CLASES DE MAPUDUNGUM PARA QUE LA GENTE PUEDA SEGUIR APRENDIENDO
ESE IDIOMA Y NO SE OLVIDE.

MAPUCHES CON SUS ROPAS TRADICIONALES

DURANTE UN FESTEJO.

36
Llevaremos a cabo la lectura de manera colectiva e iremos comentando lo que dice el texto
y relacionando con el video recién visto y con un mapa del territorio argentino para localizar
provincias. Nos detendremos en la imagen en la cual pueden apreciarse mapuches con
vestimentas tradicionales y un kultrún. Recordaremos las formas de “resistencia” en la
actualidad y lo que mantuvieron a través del tiempo y aún hoy siguen usando o realizando.
También registraremos estas ideas en el pizarrón.

A modo de cierre, llevaremos a cabo una actividad de escritura a partir de la siguiente

fotocopia:

HOY CONOCIMOS CÓMO ES LA VIDA DE LOS Y LAS MAPUCHES EN LA ACTUALIDAD.

USANDO LA INFORMACIÓN DEL VIDEO Y DEL TEXTO, ESCRIBÍ TRES COSAS QUE HACEN
HOY EN DÍA EN LAS CIUDADES:

1. ___________________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. ___________________________________________________________________
_______________________________________________________________

3. ___________________________________________________________________
_______________________________________________________________

Clase 8:

A modo de cierre de la secuencia, es esta clase llevaremos a cabo una propuesta lúdica que
permita poner en juego los aprendizajes realizado a lo largo de los distintos encuentros en
los que estudiamos las características y problemas de la comunidad mapuche a lo largo del
tiempo.

Les contaremos a los/as chicos/as que jugaremos a un juego de mesa y pasaremos a explicar
las reglas del mismo basándonos en lo siguiente:

Hoy jugamos al juego del Achawall

37
Se juega en grupos de hasta 5 integrantes.
Materiales para cada grupo:
● 1 Tablero
● 1 Ficha para cada jugador/a.
● Tarjetas con preguntas
● Tarjetas con pistas sobre cada pregunta
● 1 dado
¿Cómo se juega?

A su turno cada jugador tira el dado y avanza tantos casilleros como ése indique. Si el
casillero en el que cae tiene un signo de pregunta otro/a jugador/a deberá leerle alguna de
las tarjetas con preguntas de la pila. En caso de necesitar pistas puede solicitarlas y el/la que
le haya leído la pregunta deberá leerle la tarjeta con la pista que corresponda a esa
pregunta, en algunos casos puede haber más de una pista, se podrá leer una primero y si no
acierta la otra.

Por cada respuesta correcta avanza 2 casilleros y gana 1 huevo azul, por cada una incorrecta
retrocede 2 casilleros.

Gana el/la primero/a que logre llegar al final del tablero o que, al finalizar el tiempo de
juego tenga más huevos azules.

Repartiremos los materiales y cada grupo comenzará a jugar. Iremos pasando por los
equipos para coordinar, atender dudas, recomendar, etc.

Pregunta para las tarjetas

¿Qué es una ruka?

¿Qué es un lof?
¿Quién era y qué hacía la machi?
¿Cómo llaman los mapuches al cacique del lof?
¿De qué cosas se ocupaban los hombres?
¿De qué cosas se ocupaban las mujeres?
¿Cómo conseguían los mapuches las cosas que no podían hacer en su aldea?
¿Qué fue la “Conquista del desierto”?

38
¿Qué famosa cantante se dedicó a cantar en lengua Mapuche?
¿Qué actividades continúan haciendo los mapuches que viven en las ciudades?
¿En qué provincias viven hoy los mapuches mayormente?

TARJETAS

PREGUNTA 1
¿Qué fue la “Conquista del desierto”?

1. Una guerra en la cual el ejército argentino, por orden de

Julio. A. Roca, se apoderó a la fuerza de las tierras de los
mapuches.

2. La forma en que los mapuches llamaban a las tierras que

cultivaban lejos de sus aldeas.

3. Una película que cuenta sobre la vida de los winkas en la

colonia.

RESPUESTA CORRECTA:
Opción 1

PISTA PARA LA PREGUNTA 1

¿Qué fue la “Conquista del desierto”?

39
 Pista 1
Pensá...
¿A qué se llamaba “desierto” en la época de Lilén y quiénes lo
llamaban así?

Pista 2
Buscá en tu cuaderno el texto “La patagonia y la conquista del
desierto” y fijate si encontrás la respuesta!

PREGUNTA 2
¿De qué cosas se ocupaban los hombres?
1. Producir ropas en los telares.
2. Intercambiar productos con los winkas, luchar en los conflictos
y construir rukas.
3. Construir vasijas de arcilla.

RESPUESTA CORRECTA:
Opción 2

PISTA PARA LA PREGUNTA 2

¿De qué cosas se ocupaban los hombres?

Pista 1
Recordá las imágenes que vimos de la aldea de Lilén: ¿qué

40
 estaban haciendo?
Pista 2
Buscá en tu cuaderno el texto en donde Lilén nos cuenta cosas
de su aldea.

PREGUNTA 3
¿De qué cosas se ocupaban las mujeres?
1. Luchar en los conflictos.
2. Eran las jefas de las tribus a las cuales llamaban lonkos.
3. Se encargaban de tejer, cultivar la tierra, hacer vasijas de arcilla.
RESPUESTA CORRECTA:
Opción 3

PISTA PARA LA PREGUNTA 3

¿De qué cosas se ocupaban las mujeres?

Pista 1
Pensá...
¿Quién era el lonko de la aldea de Lilén?
Pista 2
Buscá en tu cuaderno el texto en el cual Lilén cuenta las cosas
que pasan en su aldea y fijate si encontrás la respuesta!

PREGUNTA 4
¿Cómo conseguían los mapuches las cosas que no podían hacer

41
en su aldea?
1. Se las cambiaban a los winkas en la frontera por cosas que
hacían en su aldea.
2. Las traían en barcos desde Europa.
3. Las compraban en las grandes ciudades.
RESPUESTA CORRECTA:
Opción 1

PISTA PARA LA PREGUNTA 4

¿Cómo conseguían los mapuches las cosas que no podían
hacer en su aldea?

Pista 1
Pensá...
Recordá cuando Lilén acompaña a su padre, el lonko Lautaro a
encontrarse con José, el winka.
Pista 2
Buscá en tu cuaderno el texto “Lilén va a la frontera” y fijate si
encontras la respuesta!

PREGUNTA 5
¿Qué famosa cantante se dedicó a cantar en lengua Mapuche?
1. Fabiana Cantilo
2. Julieta Venegas
3. Aimé Painé
RESPUESTA CORRECTA:

42
Opción 3

PISTA PARA LA PREGUNTA 5

¿Qué famosa cantante se dedicó a cantar en lengua Mapuche?

Pista 1
Pensá...
En los videos que vimos en la primera clase.
Pista 2
Buscá en tu cuaderno el texto “Aimé Painé, la voz del pueblo mapuche” y
fijate si encontras la respuesta!

PREGUNTA 6
¿Qué actividades continúan haciendo los mapuches que viven en las
ciudades?
1. Andan a caballo y cazan animales
2. Cultivan la tierra para vender a los winkas.
3. Tienen radios mapuches, venden telares y aprenden el mapudungun.
RESPUESTA CORRECTA:
Opción 3

PISTA PARA LA PREGUNTA 6

¿Qué actividades continúan haciendo los mapuches que viven en las
ciudades?

43
 Pista 1
Pensá...
¿En las ciudades es posible cazar animales?
Pista 2
Buscá en tu cuaderno el texto de los mapuches en la actualidad y fijate si
encontras la respuesta!

PREGUNTA 7
¿En qué provincias viven hoy los mapuches mayormente?
1. Neuquén, La Pampa, Río Negro, Chubut y Buenos Aires.
2. Tucumán, Salta y Jujuy.
3. Córdoba, Santa Fe, Mendoza, San Luis y San Juan.
RESPUESTA CORRECTA:
Opción 1

PISTA PARA LA PREGUNTA 7

¿En qué provincias viven hoy los mapuches mayormente?

44
 Pista 1
Pensá que...
Neuquén, La Pampa, Río Negro, Chubut y Buenos Aires pertenecen
a la Patagonia. Y Bariloche se encuentra en la provincia de Río
Negro. Tucumán, Salta y Jujuy al noroeste. Córdoba, Santa Fe,
Mendoza, San Luis y San Juan forman parte de la zona centro del
país.
Pista 2
Buscá en tu cuaderno el texto acerca de los mapuches en la
actualidad y fijate si encontras la respuesta!

PREGUNTA 8
¿Qué es una ruka?
1. Casa en la cual vivían las familias mapuches.
2. Una roca muy pesada utilizada para hacer armas.
RESPUESTA CORRECTA:
Opción 1

PREGUNTA 9
¿Qué es un lof?
1. Un hombre blanco
2. Una comunidad integrada por varias familias y guiadas por un lonko.
RESPUESTA CORRECTA:
Opción 2

PREGUNTA 10
¿Quién era y qué hacía la machi?
1. Era la mujer encargada de dar consejos en la tribu. Se la

45
 consideraba una persona muy sabia.
2. Era un hombre que se encargaba de intercambiar con los
winkas.
RESPUESTA CORRECTA:
Opción 1

PREGUNTA 11
¿Cómo llaman los mapuches al cacique del lof?
1. Lonko
2. Ayllu
RESPUESTA CORRECTA:
Opción 1

Jugando al Achawall

46
 PARTE EN PAREJA DE RESIDENCIA

Evaluación General de la Planificación e Implementación:

Cómo resultó el proceso de planificación: que cuestiones resultaron favorecedoras de la
propuesta y cuales obstaculizadores. Que cuestiones resultaron en aprendizajes para
pensar diseños de Enseñanza de las Ciencias Sociales.

Comenzaremos comentando aquellos aspectos favorecedores del proceso de planificación.

Podemos identificar en primer lugar aquello que hizo al modo de planificación. El hecho de
haber utilizado el Google Drive como programa para ir registrando la planificación implicó
una serie de cuestiones a tener en cuenta. En primer lugar, nos permitió trabajar en paralelo
con un mismo archivo desde distintas computadoras, y contar con dicho documento Word
en cualquier contexto, ya que con solo acceder a internet podíamos seguir trabajando y
avanzando en la planificación. Por otro lado, nos permitió un vínculo con la asesora y la
profesora de residencias bastante ágil y organizado. Cada cual llevaba a cabo comentarios,
los cuales nos eran notificados a nuestros mails, y nosotros podíamos ingresar y editar
nuevamente el documento en base a dichos comentarios. Consideramos que es una
plataforma que contribuye al trabajo colectivo y permite ir desarrollando progresivamente
un mismo archivo de un modo simple.
Finalmente, en relación a este punto, hubo acuerdos claros en torno al trabajo conjunto de
planificación y corrección. El hecho de no borrar comentarios, sino que eso era tarea de la
asesora nos permitió “seguir” las correcciones y entender de un modo más completo su
sentido. Esto se evidenció sobre todo en aquellos que tuvo cierta regularidad en la
secuencia: el uso de mapas, el lugar de los relatos ficcionales, así como la modalidad de
lectura de textos informativos.
Con respecto a la secuencia en sí consideramos que el tema de la misma al ser “tradicional”
dentro de la currícula, nos permitió identificarlo rápidamente en el diseño y tener claros
desde el principio los propósitos y objetivos. Por otro lado, nos enteramos del mismo con
bastante anticipación, lo cual nos permitió tomarnos el tiempo de buscar material y leer el
propuesto por las docentes. Partir de la figura de Aimé Painé posibilitó que el recorrido
histórico que hicimos tuviera un “ancla” al cual volver, empezar por el presente (quién era

47
ella, qué hacía, por qué cantaba así, qué buscaba con su música) y volver a él (pensando
quienes continuarían contando y reivindicando todo eso) dio un sentido a la propuesta,
relacionándola con una problemática actual, la comunidad mapuche hoy. Para esto un
recurso enormemente favorecedor fueron los relatos, los mismos vertebraron la secuencia
y permitieron que los/as chicos/as se “engancharan” e interesaran por saber cómo seguía la
historia. Consideramos que, teniendo en cuenta la edad de los/as chicos/as, las referencias
en los mismos sobre cuándo transcurrían (“la nieta de Lilén”) contribuyeron al
entendimiento del tiempo histórico. Otro aspecto con el cual estamos satisfechos es la
utilización de lo aprendido en las distintas enseñanzas sobre la importancia de incluir
variedad de recursos y actividades (lectura, dibujo, escritura, videos, imágenes, etc.),
creemos que pudimos distribuirlas de una forma significativa para los propósitos de
enseñanza que teníamos, posibilitando el aprendizaje y la puesta en juego de los modos de
conocer de las Ciencias Sociales. En este punto la ayuda y guía de las docentes fue
sumamente interesante, porque en todo momento compartimos el sentido de la
propuesta. Sostenemos que al estar de acuerdo desde lo pedagógico, didáctico e
ideológico el proceso de trabajo, al igual que el resultado del mismo, resulta más
enriquecedor y significativo, no solo para los/as chicos/as sino también para los adultos
involucrados.
Finalmente identificamos dos obstaculizadores sobre los que tuvimos que trabajar y
reflexionar a lo largo del proceso de planificación. Por un lado, la duda en torno al “tiempo
real” de las clases. Varias veces tuvimos que hacer rediseños de las clases a partir de los
comentarios de las profesoras. La incorporación de varias actividades implicó la subdivisión
de lo que considerábamos una clase en dos. La inclusión de títulos para cada actividad junto
a su duración aproximada nos ayudó en algún punto a anticipar este problema y a repensar
la organización de cada clase como para que ocupe el módulo planificado. Finalmente, el
otro obstaculizador lo constituyeron las condiciones materiales de la escuela. La poca
cantidad de computadoras disponibles en el aula por parte de los/as chicos/as, así como la
necesidad de tener que visitar la sala de computación para acceder a un cañón proyector
implicó repensar los tiempos y momentos de cada clase para anticipar posibles emergentes.
En este sentido, más que un obstaculizador de la planificación, implicó la necesidad de
considerar elementos de la realidad escolar y modificar la propuesta para adaptarla a dichas
condiciones.

48
Reorganización/Reestructuración de la Secuencia.
1) Estructura de la nueva secuencia

Tema: Diferentes trabajos de los hombres, mujeres y niños de la comunidad mapuche en la

época colonial y en la actualidad.

Clase 1 (no presente en la secuencia original):

Para problematizar el tema a estudiar se presentarán diferentes objetos que provengan de
la tradición mapuche y tengan presencia en la actualidad: bijouterie, tapices, ponchos. Nos
preguntaremos acerca del origen de estas cosas. El objetivo será arribar a una serie de
preguntas como: ¿quiénes los producen? ¿En dónde? ¿Cómo los hacen? Finalmente,
veremos un video en el cual se observan personas de la comunidad mapuche vendiendo
estos productos en ferias y negocios y haciendo algunos comentarios acerca de su modo de
producción.

Clase 2 (clase 3 en la secuencia original):

Se trabajará sobre el modo de organización social del pueblo mapuche en la época colonial a
partir del análisis de los trabajos. Para eso llevaremos a cabo la lectura de un relato ficcional
y luego los alumnos deberán analizar imágenes identificando los lugares ocupados por
mujeres, hombres y niños. Se llevará a cabo una actividad de escritura en la que se deberán
completar epígrafes para poner en juego los contenidos abordados. Como cierre
inauguraremos nuestro glosario de palabras mapuche que seguiremos usando a lo largo de
las clases próximas.

Clase 3 (actividades de clases 5 y 6 de la secuencia original):

En esta clase se tematizará el cambio en la relación entre el pueblo mapuche y las otras
ciudades argentinas, a partir de la acción política de los representantes de la república
oligárquica conocida como “campaña del desierto”. Para eso se trabajará un relato ficcional
que permita dar cuenta del cambio en la propiedad de las tierras, así como ubicar

49
temporalmente ese hecho histórico. Finalmente se llevará a cabo una actividad de escritura
a partir de imágenes dispuestas como una historieta, a las cuales habrá que agregar
epígrafes.

Clase 4 (clase 7 de la secuencia original):

Se trabajará sobre los trabajos actuales de las personas de la comunidad mapuche en las
ciudades. Para eso se llevará a cabo la visualización de un video. Como actividad de
escritura, los/as alumnos/as deberán producir frases que den cuenta de lo que hace la
comunidad mapuche hoy en día.

2) La fundamentación didáctica que sostiene esa reorganización/reestructuración.

En la secuencia “original” se trabajan varios aspectos de la organización social de los

mapuches (lugar de los hombres, las mujeres y los niños, vínculos con otros actores sociales,
viviendas, trabajos llevados a cabo, herramientas utilizadas) a lo largo de tiempo (en la
época colonial y en el presente). El “corte” entre uno y otro período se encuentra
desarrollado a partir de lo que fue el conflicto de la “Campaña del Desierto”.
Al tener que elaborar una secuencia más acotada, es necesario llevar a cabo un nuevo
recorte en relación a los contenidos que se abordarán a lo largo de las clases. Es por eso que
proponemos analizar un aspecto de la organización social de esta comunidad recorriendo
los mismos períodos históricos. Por lo tanto, se tematizarán los trabajos llevados a cabo
por los hombres, mujeres y niños/as de la comunidad mapuche en la época colonial y en
la actualidad.
Frente a este cambio de recorte, es necesario llevar a cabo ciertas modificaciones en las
clases originales. Por un lado, al cambiar el tema, es necesario cambiar la clase 1 de
problematización por completo. Como es otra la “parcela” de la realidad que quiere
problematizarse, deben utilizarse otros recursos. En la secuencia original el punto de partida
era la figura de Aimé Painé; en cambio, en la “nueva” secuencia partiremos de ciertos
objetos producidos por la comunidad mapuche en la actualidad, interrogándonos acerca de
su origen y conocimiento por parte de los/as chicos/as. Desde esas preguntas es que iremos

50
al pasado para conocer los trabajos que los/as mapuches realizaban en ese momento
histórico.
Lo mismo sucede con la clase 3, que está armada a partir de actividades de las clases 5 y 6
de la secuencia original. Al cambiar el tema de estudio, y centrarnos en los trabajos, el eje
será la problemática de la pérdida de la tierra en manos de la apropiación criolla. El “corte”
entre uno y otro período se tematizará a partir de las nuevas imposiciones a las cuáles los/as
mapuches deben someterse (trabajo forzado en estancias ajenas, producción para criollos,
etc.).
Finalmente, la clase 4 es bastante similar a la 7 de la secuencia original. Puesto que partimos
de trabajos y objetos mapuches actuales en la clase 1, en este encuentro se intentará
ampliar ese conocimiento. A partir del video se presentan otros trabajos, como en escuelas,
radios, etc.

51
 PARTE INDIVIDUAL GERMÁN SCHIAVINATO
La implementación de la secuencia en 2º “D” fue todo un proceso con sucesivas
resignificaciones. Implicó instalar un tema a lo largo del tiempo escolar e ir retomándolo en
cada clase problematizando distintas parcelas de la realidad actual y de los hechos
históricos. Hubo ciertos elementos de la planificación que generaron las condiciones como
para que esto suceda: la estructura a partir de los relatos ficcionales, el uso del glosario
español - mapudungun, el análisis de mapas y la figura de Aimé Painé. El hecho de haber
partido de un problema presente como son los conflictos de la comunidad mapuche con
otros actores sociales, así como su organización social permitió imprimir un sentido “vivo” al
análisis que luego hicimos de este pueblo originario en la época colonial. La potencia de la
figura de Aimé Painé motorizó los aprendizajes siguientes. Los/as chicos/as disfrutaron de
las clases, pusieron en juego muchos aprendizajes y tejieron relaciones muy ricas y
complejas. Creo que, desde el punto de vista de los aprendizajes en ciencias sociales que
los/as chicos/as hicieron, la implementación de la secuencia fue muy potente. Me sirve
pensarlo en clave de cosas que se “llevan” para seguir construyendo estos pensamientos
complejos en torno a lo social: los conflictos de identidad (¿argentinos de Roca, mapuches,
descendientes de los españoles? ¿Qué somos?), la organización social de las comunidades y
su sentido político (¿por qué trabajan en radios? ¿Por qué enseñar mapudungun en el
presente? ¿Por qué canta Aimé Painé?), la relación entre los actores sociales de un
territorio, los cambios a lo largo del tiempo histórico. Pero además lo analizo en torno a las
actividades que hicieron allí y permitió la expresión del grupo: registro de ideas, completar
la historieta, discusión en la lectura de textos. Me parece que el éxito de esta secuencia (si
es que puede hablarse de éxito en torno a lo educativo) se encuentra en la posibilidad que
tuvo en la tarea de instalar preguntas y temas de discusión, muchos de ellos relacionados al
sentido común.

Creo que la posibilidad de incluir algún tipo de entrevista o registro más cercano de una
persona de la comunidad mapuche en la actualidad nos hubiera permitido recrear una
situación novedosa.

52
Si tengo que pensar en torno a los aprendizajes que recupero de esta implementación en
relación a la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria, me surgen los
siguientes puntos:
- A lo largo del proceso de planificación la implementación va dando “pistas”
de “por donde va la secuencia”. A medida que transcurren las clases y el grupo se
enfrenta a distintos tipos de actividades, el docente puede ir rediseñando las clases
siguientes para adaptarla a nuevas modalidades y objetivos. Me pasó con el video, el
cual resultó un recurso muy potente al comienzo de la secuencia y decidimos volver
a él. Lo mismo pasó con los relatos ficcionales.
- Es posible tratar temas complejos del mundo social en el primer ciclo de la
escuela primaria. La tarea de enseñar la “Conquista del Desierto” fue un tema
polémico desde el primer trazado de la planificación. La duda se instaló desde el
contenido hasta de los recursos didácticos a utilizar para motorizar aprendizajes.
Finalmente, para mi sorpresa, ese hecho histórico terminó siendo una parte esencial
de la secuencia y muy significativa para los/as chicos/as, dando también un sentido
distinto a lo que pasó “antes y después” de dicho conflicto.
- Es importante “creer” en lo que uno va enseñando. Aunque parezca algo
obvio, me pasó con la figura de Aimé Painé. Al no conocerla y aceptarla por
“recomendación”, las primeras clases las hice “confiando”. Resultó un recurso muy
potente y un motor de aprendizaje de conceptos clave para los/as chicos/as. Digo lo
mismo, aunque en un sentido contrario, ya que estaba “seguro” de ello, en torno al
sentido político que le dimos a la cuestión de los pueblos originarios. Cuando uno
está en concordancia con aquello que enseña, la experiencia le resulta más
significativa y eso influye en las condiciones que se generan para los aprendizajes del
grupo.
- Recupero también el uso de una gran variedad de recursos didácticos, sobre
todo aquellos de una complejidad importante. Los videos, así como los textos
informativos implicaron una “carga” de datos fuerte para los/as chicos/as, pero con
muy buena respuesta por su parte. Cuando hay interés las condiciones varían
notablemente.

53
Los relatos ficcionales ocuparon el lugar de recurso didáctico vertebrador de la secuencia.
Creo que le permitió a los/as chicos/as seguir “temporalmente” los hechos y problemas
históricos que fuimos estudiando. La posibilidad de identificar grandes épocas en base a
actores sociales concretos y su discurso acerca de la organización social de su comunidad
nos permitió construir cierto tiempo histórico para complejizar lo que le sucedió al pueblo
mapuche. Además, fue posible construir relaciones y comparaciones entre dichos actores
sociales en base a lo que decían para identificar continuidades y cambios. Las palabras de
Lilén o de su nieta daban cuenta de aquellos cambios en la organización social de los
mapuches a lo largo del tiempo.
Otro recurso clave fueron los videos. La posibilidad de editar productos “para adultos”
(como son algunos de los videos de Canal Encuentro) nos permitió trabajar desde la
complejidad trasponiendo didácticamente contenidos sin caer en simplificaciones. El
resultado fue muy positivo: junto a un trabajo de registro colectivo, los/as chicos/as luego
pudieron rescatar datos significativos para sus producciones en el marco de actividades de
escritura.
Por otro lado, en relación a las actividades de producción propuestas, la diversidad permitió
trabajar en distintas situaciones y no caer en repeticiones: escrituras colectivas, listas,
pequeñas frases, colocar epígrafes, completar viñetas, plantearon diferentes desafíos para
los/as alumnos/as.
A continuación, se incluye la producción de una alumna en el marco de una de las clases
sobre la “Conquista del desierto”. En esta actividad debían completar viñetas de una
historieta y luego llevar a cabo el trabajo contrario, es decir, realizar un dibujo para un texto
particular. Para eso, debían considerarse varias cosas: en primer lugar, llevar a cabo una
lectura “global” de la historieta para comprender la secuencia de hechos. La “lectura” de los
dibujos debía permitir que los/as chicos/as pudieron reconstruir lo ocurrido a los mapuches
para luego buscar las palabras para representarlo en un texto.
Finalmente, la última viñeta de la historieta planteaba el desafío de que cada uno/a pudiera
“personalizar” su historieta. Cada cual definió y representó ese cambio en la forma de vida
de los mapuches luego de la “Conquista del desierto”. Allí las posibilidades se abrían de
acuerdo a lo que fue significativo para cada uno/a.
Analizando particularmente la producción que se encuentra más abajo, se destacan en las
viñetas la presencia de los actores sociales que estudiamos a lo largo de la secuencia. La

54
alumna pudo dar cuenta de las tareas de los distintos integrantes de la comunidad
mapuche, diferenciando “chicos” y “grandes” y también sus actividades, como la
construcción de casas (rukas) y el cultivo. La segunda viñeta da cuenta del enfrentamiento y
la tercera del resultado de dicha contienda. Es interesante la incorporación del punto de
vista “mapuche”, identificando al ejército argentino como winkas. También es destacable
que no se queda solo en el “resultado” ganador/perdedor sino en las consecuencias: la
incorporación de la mano de obra mapuche en las unidades productivas de los blancos.
Finalmente, el dibujo de la niña da cuenta del “cambio de estado” de los integrantes del
pueblo mapuche. La nieta de Lilén y las palabras de Aimé habían dado cuenta de ese
“estado de ánimo colectivo” del pueblo mapuche: tristeza, separación de la madre tierra,
heridas a la identidad originaria.
Esta actividad fue muy significativa para la mayoría de los/as alumnos/as. El formato
permitió cierto desarrollo lúdico y a la vez considerar conceptos de las ciencias sociales
como identidad, conflicto, actores sociales, etc.

1. Los chicos cultivando y

los grandes armando la
ruka

2. Los mapuches y los

winkas se atacan

Análisis de las conceptualizaciones sobre la dinámica social construida3. por las/os

Los mapuches fueron
derrotados y los winkas
alumnas/os:
los obligaron a trabajar.

Los textos de la cursada de Enseñanza de las Ciencias Sociales que elegí para relacionar con
esta experiencia de residencia refieren a los sentidos de la historia de un modo general y
particularmente en el contexto escolar. Los mismos son “Prefacio”, del libro Cómo se cuenta
la historia a los niños en el mundo entero, de Marc Ferro (2007) y “Tres sentidos de la

55
historia”, incluido en la obra Documentos de identidad: la construcción de la memoria
histórica en un mundo global, de Mario Carretero (2007). Los elegí porque para mí lo más
significativo de la implementación de la secuencia, y que fue un efecto no anticipado, lo
constituyó lo que se me ocurrió llamar conflictos de identidad. Creo que un núcleo de la
secuencia que tomó una relevancia mayor a partir de lo ocurrido en el aula fue el trabajo en
torno a la “Conquista del desierto”. En una de las clases destinadas a tematizar ese
contenido surgieron una serie de reflexiones y preguntas en torno a la cuestión de “quién
había ganado”, pero lo particular fue que este interrogante surgió relacionado a si
“nosotros” habíamos ganado. En ese momento surgió el conflicto de identidad: ¿quiénes
somos “nosotros”? ¿Quién nos representa: ¿el ejército argentino, los mapuches, los dos,
ninguno? ¿Cómo conectar dentro de ese “nosotros”, es decir, dentro de nuestra identidad,
lo “argentino” con lo que les pasó a los pueblos originarios? ¿Qué se incluye dentro de “lo
argentino”?
Los autores nombrados antes aportan algunas claves para pensar este problema desde el
trabajo con los sentidos de la historia en la escuela. Marc Ferro (2007: 19) comienza el
prefacio de su obra con la siguiente frase: “No nos engañemos; la imagen que tenemos de
otros pueblos, y hasta de nosotros mismos, está asociada a la Historia tan cómo se nos
contó cuando éramos niños”. Aquí se teje el primer vínculo entre identidad, infancia e
historia: el discurso histórico interpela a los sujetos y los “sujeta” a ciertos significantes y
significados. Somos en el presente por lo que se nos contó que fuimos en el pasado, y “eso”
que fuimos en el pasado es un producto de la historiografía. Por eso también el autor se
permite afirmar que “la historia plantea los problemas su tiempo más que los de la época
objeto de estudio” (Ferro, 2007: 21). Es decir, los temas de debate histórico, a pesar de
referir a hechos del pasado, tienen una potencia en el presente ya que nos conforma como
sujetos sociales.
En este sentido, Marc Ferro determina dos funciones para la historia: terapéutica y
militante. El primer concepto refiere a la capacidad que tiene el discurso histórico para
“curar” a los sujetos: les da un relato para “vivir en paz”, un discurso para asentarse y
afirmarse identitariamente. La contracara es su faceta militante, lo cual quiere decir que
esta función terapéutica está teñida de un sentido político, no neutral y que representa
ciertos intereses.

56
El relato histórico que nosotros quisimos trasponer en la secuencia didáctica tiene un
sentido político determinado y persigue ciertos intereses. Con él buscamos dar otra imagen
de los pueblos originarios, de su relación con los actores sociales de cada época histórica y
sus conflictos con los mismos. La “versión” de la historia que se reconstruye en la secuencia
busca reivindicar la justicia con los pueblos originarios y replantearnos esa identidad
“argentina”, chocando con la memoria colectiva y la historia oficial.
Por otro lado, Mario Carretero (2007: 36) enlaza la construcción de este “sentimiento de
pertenencia” de los cachorros a la manada a partir de la transmisión de narraciones con tres
representaciones del pasado: la historia académica, la cotidiana y la escolar. La última
corresponde a aquella narración oficial de la experiencia del pasado común. La académica
implica un saber institucionalizado y producido bajo determinadas condiciones disciplinares.
Finalmente, la historia cotidiana resignifica el “saber enseñado” y el “saber sabio” para
interpretar el presente en clave de “actualidad”.
Es desde esta trama compleja que es necesario plantear la función y el sentido de la historia
en la escuela hoy. En la época fundacional del sistema educativo, su función fue de tipo
“patriótica”. Aquí es donde se puso en juego el núcleo duro de “lo argentino”. Hoy en día, su
función es problematizar dicho pasado para plantear claves de lectura del presente, y así
poder proyectar cierto futuro. Desde mi punto de vista, la potencia que tuvo esta secuencia
fue la de plantear interrogantes genuinos allí donde se juegan muchos aspectos de la
intervención en el mundo, que es la identidad. Plantear preguntar acerca de lo que somos
nos invita a reflexionar acerca del relato histórico cotidiano desde el cual actuamos, revisar
lo que se enseña en las escuelas y discutir con la historia oficial e investigar desde nuevas
perspectivas historiográficas para rescatar un relato democrático, igualitario, crítico y que
reconstruya el punto de vista de los “vencedores”.

Plantearía la evaluación de los aprendizajes a partir de dos asuntos: el trabajo colectivo y la

inclusión de una diversidad de modalidades dentro del aula. Las clases que pude presenciar
previas al comienzo de la implementación de clases sociales giraron en torno a las
efemérides. Particularmente, se trabajó a partir del “Día de la paz” (21 de septiembre). La
misma consistió en la lectura de un documento institucional (similar al leído durante el acto
frente a toda la escuela), luego se realizó un intercambio entre las ideas de los/as
alumnos/as para hacer un pequeño registro en los cuadernos y en un afiche. No pude

57
observar otras instancias de enseñanza de las ciencias sociales en esas dos semanas. Por lo
tanto, se planteaban ciertos interrogantes al momento de implementar: ¿cómo funcionarán
las dinámicas de trabajo en parejas, en pequeños grupos? ¿Cómo reaccionarán frente a
situaciones lúdicas enmarcadas en una secuencia y trabajando un contenido específico?
¿Cómo actuará el grupo frente a un docente que no conoce considerando el estrecho
vínculo con su maestra titular? A lo largo de las semanas de observación pude notar que el
grupo tenía un vínculo con la docente que permitía ciertas dinámicas, como por ejemplo los
intercambios o la exposición y explicación de un tema a modo de clase “magistral”, sin
mucha participación de los/as alumnos/as.
Por lo tanto, fue un “salto al vacío” la inclusión de actividades de este tipo a lo largo de la
secuencia puesto que no contábamos con información certera para realizar anticipaciones
posibles. Una vez finalizada la implementación y haciendo un balance en torno a estas
cuestiones, la clase final del juego fue un poco “desordenada”. Considerando la poca
experiencia en este tipo de dinámicas por parte de los/as chicos/as, era algo esperable. Sin
embargo, la única forma de comenzar a cambiar estas prácticas es llevándolas a cabo. Creo
que a lo largo de la secuencia el grupo pudo enfrentarse a situaciones novedosas como la
visualización de videos, la lectura de textos informativos “largos”, el juego de mesa de
sistematización, etc.
En términos generales el grupo respondió muy bien: se los vio convocados, participativos.
Las actividades operaron como desafío realizable: implicó un esfuerzo para cada uno/a, pero
a partir de intervenciones docentes y de sus compañeros/as fueron encontrando las
herramientas para resolverlas. Confiaron en lo que nosotros les propusimos, puesto que era
difícil ver “para dónde iba la cosa” a lo largo de la secuencia. Tomaron la figura de Aimé
Painé como disparador y esa potencia motivó el resto de los aprendizajes de los contenidos.
Por otro lado, considerando los “contenidos duros” de la secuencia, creo que el grupo pudo
hacer un muy buen trabajo en lo que se refiere a: la construcción de la idea de tiempo
histórico, la diferenciación de actores sociales e identificación de sus posturas y relaciones,
la consideración de cambios y continuidades a lo largo del tiempo, la interrelación de épocas
pasadas y el presente. Pero, finalmente, me gustaría rescatar, como lo hice antes, que el
aprendizaje más significativo desde mi punto de vista y que valoro mucho como docente en
formación, fue la capacidad del grupo para “navegar” en las incertidumbres y preguntas que
planteó la secuencia. Empezando por la clase “problematizadora” acerca de la figura de

58
Aimé Painé y siguiendo con el conflicto de identidad que se planteó al momento de analizar
la “Conquista del desierto”, así como con el juego final, creo que el grupo llevó a cabo
aprendizajes “en potencia”, que aflorarán dentro de algunos años y que son clave para la
comprensión de la dinámica social y la apropiación de una mirada de lo social centrada en la
defensa de los derechos humanos, la consideración de las minorías, el uso de un criterio de
justicia redistributiva, etc. Más allá del contenido específico que se propuso enseñar con
esta secuencia, se dejaron “puertas abiertas” para que cada uno/a forme “claves de lectura”
para otros contenidos acerca del mundo social.

PARTE INDIVIDUAL JULIETA PETRELLI

La implementación de la secuencia en 2º C fue muy interesante desde el comienzo. En un
primer momento dudé mucho de la potencialidad de Aimé Painé como disparador del tema,
sin embargo, rápidamente cambié de opinión al ver el interés de los/as chicos/as por saber
más sobre ella y su historia. Creo que el hecho de plantear diferentes preguntas sobre el
pueblo mapuche desde el principio, y volver a ellas en diferentes momentos de la secuencia
hizo que tuviéramos un “objetivo” al cual llegar. Muchas veces, al volver a mirar el cartel
con las preguntas notaban que alguna ya la habíamos respondido/averiguado y expresaban
satisfacción de haberlo hecho (y notado). Creo que significó para este segundo una
oportunidad para trabajar de otra forma, con nuevos desafíos, recursos y materiales
distintos a los que estaban acostumbrados/as. Considero que este es uno de los principales
factores que hicieron a esta secuencia una instancia de aprendizaje exitosa, tanto para
ellos/as como para mí. El mayor reto era ni más ni menos que el hecho de trabajar
grupalmente y realizar variados intercambios y lecturas colectivas (situaciones recurrentes a
lo largo de la secuencia) y considero que pudimos “construir” los hábitos que los ayudaron a
hacerlo cada vez mejor. Si bien todo esto significó un aporte a la formación de estos/as
chicos/as como estudiantes de las Ciencias Sociales creo que aún queda camino por recorrer
con respecto a eso y que, debido al escaso tiempo de la residencia y lo “aislado” de la
experiencia era imposible abarcar. Pensando en la variedad de actividades y recursos
utilizados creo que significó mucho observar imágenes y mapas que los/as situaran en
tiempo y espacio sobre lo que estábamos hablando, aunque las referencia como “en la

59
época de la revolución de mayo” ayudaban no eran suficientes e incluso a veces abrían
nuevos interrogantes sobre contenidos que no era posible reponer en ese momento.
Un cambio interesante para esta secuencia, y que fue en parte propuesto en la
reestructuración de la misma anteriormente, sería la utilización de los objetos de los
mapuches del pasado y la actualidad para entender los diferentes trabajos y funciones en
cada momento histórico, para esto podría incluirse invitación de alguna persona mapuche
que realice en la actualidad bijouterie o tejidos en telar y que pueda ser entrevistada por
los/as chicos/as. Creo que si hubiera más tiempo para realizarlo (principalmente para
conseguir los objetos y encontrar a la persona) podría ser otro punto de anclaje para el ir y
venir histórico que tan complejo es en el primer ciclo. Otro aspecto que cambiaría tiene que
ver con un recurso que usamos mucho: los mapas. Pienso que sería interesante la presencia
de mapas grandes y claros sobre la distribución de los mapuches en el pasado y la distancia
con la aldea colonial, incluyendo también aldeas de otros pueblos originarios, el territorio
luego de la conquista del desierto y el que ocupan en la actualidad. Si bien en las clases
utilizamos estos mapas creo que no pudieron ser aprovechados al máximo debido a las
condiciones materiales que teníamos (falta de proyector, nets, etc.) Tomarse el trabajo de
ampliarlos y pintar las zonas antes mencionadas enriquecería el entendimiento de los
cambios a partir de determinados eventos históricos y permitirían sacar más conclusiones
de los mismos.
Otro aspecto a destacar de los recursos utilizados, y mencionado anteriormente en otros
puntos, fue la variedad de los mismos. Esto se vio principalmente en la presencia de los
relatos ficcionales como nuevas y potentes fuentes de información. Los videos también
aportaron mucho en este aspecto, en particular el último donde se dieron interesantes
relaciones entre la actualidad y lo estudiado sobre el pasado del pueblo mapuche.
De la implementación de esta secuencia considero que se recuperan varios aprendizajes y
reflexiones. Por un lado, y como aprendizaje o evaluación personal, es el hecho de
planificar paso a paso, observando cómo respondía el grupo a las propuestas y qué
conceptualizaciones iban construyendo para poder avanzar en otras más complejas. Me
parece importante destacar que en el profesorado tuve una trayectoria “no habitual” con
respecto a las Enseñanzas de Cs. Sociales, lo cual me generó muchas dificultades e
inseguridades en mi primera experiencia de implementación (en taller 4). Hoy, al final del
camino y luego de ésta experiencia, me voy con una enorme cantidad de herramientas para

60
diseñar propuestas que favorezcan el estudio de los modos de conocer en las Ciencias
Sociales. Por otro lado, recupero el hecho de elegir un eje vertebrador de la secuencia,
como fueron los relatos y Aimé Painé, y basarse en él para pensar las demás propuestas,
creo que esto generó un mayor entendimiento del contenido. De lo antes dicho se
desprende la “conquista del desierto” como el ejemplo más claro, sería ése otro punto a
recuperar: el éxito y significación que tuvo el estudio de ese evento para establecer
relaciones entre el pasado y el presente de los mapuches. Me parece importante rescatar
eso ultimo ya que desde un primer momento tuvimos dudas sobre la posibilidad de estudiar
un hecho tan complejo en 2º grado, sin embargo, creo que los/as chicos/as pudieron
apropiarse de lo que necesitaban de él y utilizarlo para realizar luego potentes e
interesantes reflexiones. Considero una de las pruebas de ellos las imágenes a continuación,
que fueron realizadas por chicos/as de 2º C luego de trabajar sobre la “Conquista del
desierto”.

Juan Pablo

1. Los mapuches
cosechando en su ruka.

2. Los winkas llegaron y

conquistaron las tierras.

3. Obligaron a hacer cosas

a los mapuches.

61
Felipe

1. Los mapuches estaban

en el lof y escucharon algo
temblando.

2. Los mapuches
escucharon a los winkas.

3. ¡Unos quedaran libres

con condición y otros a la
cárcel!

EVALUACIÓN SOBRE LOS APRENDIZAJES CONSTRUIDOS.

Incluir lo registrado con la Guía de Observación previamente al trabajo de la/el residente y
progresos construidos por las/os alumnas/os.

Durante las semanas de observación me fue imposible registrar observaciones sobre el

desempeño de los/as chicos/as en las clases de Cs. Sociales ya que la docente no dictó
ninguna en ese momento. Al mirar los cuadernos de clases pude ver algunas fotocopias,
aparentemente extraídas de manuales, sobre el circuito productivo de la harina. Según lo
comentado por la docente en una charla, las mismas estaban relacionadas con otras que
trabajaban también un contenido de prácticas del lenguaje (texto instructivo), ya que eran
sobre recetas de cómo hacer pan y pastas.

Análisis de las conceptualizaciones sobre la dinámica social construida por las/os

alumnas/os:
Creo que los/as chicos/as pudieron construir ciertas conceptualizaciones sobre la dinámica
social durante la implementación de la secuencia. La primera de ellas tiene que ver con el

62
trabajo en grupo, un modo de organización al que no estaban acostumbrados/as, si bien al
principio fue un desafío, con el tiempo lograron escucharse, animarse a opinar, tomar la
opinión de otros y hasta reformular la propia en algunas ocasiones. Por otro lado, pudieron
comprender la relación entre diferentes sucesos de la historia y su impacto en la forma de
vida e identidad del pueblo mapuche, incluso hasta nuestros días. También lograron
comprender y utilizar los modos de conocer de las Ciencias Sociales por medio de las
diversas propuestas y recursos presentados para extraer información o conclusiones que
contribuyan a tener un mayor acercamiento con alguna de las fuentes.

La siguiente grilla de evaluación fue desarrolla a partir de los comentarios y observaciones

registradas durante las distintas clases en el cuaderno de seguimiento.

CONOCIMIENTO DEL MUNDO

¿Participa en el
¿Argumenta a
¿Usa del trabajo grupal?
partir de textos e
vocabulario (escucha, Nota
intercambios en
especifico? propone,
clase?
reformula)
1 SOFÍA A Si Si Si MB
Si, aunque le cuesta
concentrarse en la
2 RODRIGO A veces A veces B
tarea al trabajar
grupalmente
En general no. Le En general no. Le
En general no. Le
costó mucho costó mucho
costó mucho sumarse
3 MARTÍN sumarse en la sumarse en la R
en la lectura de
lectura de textos y lectura de textos y
textos y relatos
relatos relatos
4 DAIANA Si Si Si MB
Pocas veces. Le costó En el 1 a 1 y con A veces. Le cuesta
mucho sumarse en la ayuda logra concentrarse en la
5 SEBASTIÁN B
lectura de textos y formular algunas tarea al trabajar
relatos ideas grupalmente
6 FELIPE Si Si Si MB
7 SOFÍA C Si Si Si MB
Si. Esta atenta a la
tarea, aunque es
8 ZAMIRA Si Si B
mayormente
espectadora
9 EZEQUIEL Si Si Si MB
10 LIAM Si Si Si MB
Si, aunque le cuesta
11 ALAN Si Si MB
concentrarse en la

63
 tarea al trabajar
grupalmente
Si, aunque le cuesta
intercambiar con
12 JUAN PABLO Si Si MB
otros/as. Prefiere
trabajar solo.
Si, aunque le cuesta
No. Con ayuda logra
concentrarse en la
13 JUAN IGNACIO A veces formular algunas B
tarea al trabajar
ideas
grupalmente
14 NOELIA Si Si Si MB
Si, aunque le cuesta
15 BRISA Si Si tomar la opinión de MB
otros/as
Si, aunque le cuesta
16 KEILA Si Si tomar la opinión de MB
otros/as
17 BENJAMÍN A veces A veces A veces B
Si, aunque le cuesta
18 OLIVIA Si Si tomar la opinión de B
otros/as
R
Si, aunque le cuesta
No. Con ayuda logra
concentrarse en la (Estuvo
19 ADÁN Pocas veces formular algunas
tarea al trabajar ausente en
ideas
grupalmente muchas
clases)
Si, aunque le cuesta
No. Con ayuda logra
concentrarse en la
20 LUCIANO A veces formular algunas B-
tarea al trabajar
cosas
grupalmente
En el 1 a 1 y con
ayuda logra
Si. Esta atenta a la
formular algunas
tarea, aunque es
21 IZIA Pocas veces ideas. En general no B
mayormente
participa
espectadora
exponiendo sus
ideas u opiniones

Análisis y articulación con las lecturas de las Enseñanzas de las Ciencias Sociales 2:
Siede, Isabelino A. (2010) “Preguntas y problemas para la enseñanza de las Ciencias
Sociales”. En Ciencias sociales en la escuela: criterios y propuestas para la enseñanza.
Buenos Aires: Aique. p 269-294.

Para analizar y fundamentar la propuesta de enseñanza que llevamos a cabo en el marco de

Taller V y VI utilizaré el texto citado anteriormente. Observando lo epistemológico didáctico
en el diseño, implementación y evaluación de la propuesta.

64
Para comenzar cabe señalar el modo en que el autor explica el enfoque problematizador
actual de enseñanza del área: “La función de las ciencias sociales en la escuela es,
principalmente, desnaturalizar las representaciones de la realidad social, rigidizadas a través
de las experiencias sociales necesariamente acotadas en cada estudiante. Y esto supone
ampliar esa experiencia social, ofreciendo en la escuela un plus de experiencia que no brinda
el entorno social inmediato. Al mismo tiempo, las Ciencias Sociales ofrecen herramientas
para analizar los discursos propios y ajenos sobre la realidad social. Solo desde esta
perspectiva cobra sentido introducir a los alumnos en las disciplinas que estudian la realidad
social (…)” (Siede. 2010).
Inherente a esto es la realización de un recorte que permita delimitar determinados
contenidos que podrían relacionarse con otros trabajados o por trabajar, ese año o en
futuros y, de esta forma, entender a la sociedad como conjunto.
Considero que en el recorte planteado en la secuencia se refleja dicho enfoque
problematizador al proponernos “desnaturalizar y problematizar las representaciones que
muchos de los chicos y chicas traen a la escuela en relación a los pueblos originarios.
Mostrar el pasado y presente de estas sociedades permite, por un lado, problematizar la
idea de que ya no existen, abordando la permanencia de la identidad de este grupo a través
del tiempo y, por otro, complejizar la noción que se tiene de ellos (se piensa que no
trabajaban, no producían cultura ni entablaban relación con otros grupos sociales).”
Para lograrlo fue necesario comenzar esbozar también algunas preguntas
problematizadoras que se desprendieran del recorte y dieran a la secuencia un eje sobre el
cual indagar. Las mismas fueron: ¿Qué significa ser una mujer mapuche? ¿Desde cuándo los
símbolos que muestra Aimé Painé serán parte de su identidad como pueblo? ¿Que persigue
Aimé Painé con su actividad artística? ¿Qué se mantiene de la identidad mapuche a través
de tiempo? ¿Que conservan las comunidades mapuches actuales de sus formas de vida
cotidiana desde el siglo XVII?

En este punto es importante aclarar que si bien el tema propuesto por las docentes de taller
para la secuencia fue “Mujeres mapuche: la organización social del pueblo mapuche a través
del tiempo. Transformaciones de la identidad desde la época colonial de fines del siglo XVIII
hasta nuestros días”, dando sentido a la primera pregunta de las antes mencionadas, en el
proceso de planificación se “perdió” de algún modo el lugar de las mujeres mapuches (en

65
particular las del pasado), no siendo éstas protagonistas centrales de la secuencia. De
hecho, comenzamos con la figura de Aimé Painé con la intención de seguir por ese camino.
No obstante, considero que esto, lejos de ser un obstáculo o falla del proceso de
implementación, le dio a la secuencia una nueva identidad de la cual surgieron variados y
potentes aprendizajes. Por otro lado, fue sumamente interesante el hecho de plantear en
las primeras clases la escritura de preguntas, a partir de ver qué información se desprendía
de los videos y cuál era necesario indagar. Algunas de las que surgieron fueron ¿Por qué se
viste así? ¿De qué hablan sus canciones? ¿Cómo se llama el idioma mapuche? ¿Qué otros
instrumentos usan además de esa “especie” de tambor? ¿Por qué decidió llamarse Aimé y no
de otra forma? ¿Dónde viven hoy los mapuches? Estas preguntas permitieron abrir la puerta
a otros aspectos a estudiar sobre el pueblo mapuche y relacionarlos luego con la idea de
que su forma de vida no siempre fue así, partiendo de verdaderos intereses de las/os
alumnos/as.

“Solo un sujeto que pregunta y se pregunta, que comparte sus preguntas con otros y transita
el recorrido que cada pregunta exige, está en condiciones de construir un conocimiento
crítico y emancipador. El conocimiento puede ser una estratagema para doblegar mentes
inquietas o una herramienta de libertad.” (Siede; 2010).
En su texto Siede propone una “pedagogía de la pregunta” en las ciencias sociales escolares.
El autor sostiene que no basta con indagar sobre las ideas previas que traen los estudiantes
(que pueden servir como marco de referencia, pero de ninguna manera deben constituirse
como punto de partida) sino que es necesario preguntarse para abrir camino hacia otras
preguntas más profundas y poder, además, generar más de una respuesta para un mismo
interrogante. Las preguntas de las que habla el autor deben tener la potencialidad de
desafiar los conocimientos de los estudiantes, abrirlos, orientarlos hacia la construcción de
nuevos conceptos, plantearles un desafío intelectual que permite desnaturalizar lo cotidiano
y preguntarse acerca de lo que parece obvio. Resulta imprescindible, en la enseñanza de las
ciencias sociales, interpelar lo que los estudiantes ya conocen para producir nuevos
conocimientos, usar lo que saben para responder lo que no.
A partir de estas ideas se puede entender al enfoque problematizador como una pregunta o
un enunciado que brinde un eje estructurador para el estudio de los fenómenos sociales,

66
teniendo en cuenta los actores sociales, el tiempo histórico y el espacio geográfico como
una tríada dialéctica que permite abordar la multicausalidad de los mismos.
Teniendo en cuenta las características mencionadas en puntos anteriores sobre la forma de
trabajo habitual de 2º C, considero que fue sumamente enriquecedor para ellos/as llevar
adelante consignas que les permitan preguntarse y construir conocimientos nuevos a partir
de eso.

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