TESIS DOCTORAL

Título

El desarrollo de la competencia literaria desde una

perspectiva hermenéutica: entornos participativos y
convergencia cultural en las aulas de secundaria

Autor/es

Cristina Vega Herreros

Director/es

Delia Gavela García y Juan Antonio Martínez Berbel

Facultad

Facultad de Letras y de la Educación

Titulación

Departamento

Filologías Hispánica y Clásica

Curso Académico
El desarrollo de la competencia literaria desde una perspectiva hermenéutica:
entornos participativos y convergencia cultural en las aulas de secundaria, tesis
doctoral de Cristina Vega Herreros, dirigida por Delia Gavela García y Juan Antonio
Martínez Berbel (publicada por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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© El autor
© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2017
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 Tesis Doctoral

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LITERARIA

DESDE UNA PERSPECTIVA HERMENÉUTICA:

ENTORNOS PARTICIPATIVOS Y CONVERGENCIA CULTURAL

EN LAS AULAS DE SECUNDARIA

Cristina Vega Herreros

Directores: Dra. Delia Gavela García y

Dr. Juan Antonio Martínez Berbel

2017

1
 Por la razón que no cesará de soñar
con un plano del laberinto,
Por el rostro de Helena y la perseverancia de Ulises,
por el amor, que nos deja ver a los otros
como los ve la divinidad.

(J.L. Borges, Otro poema de los dones).

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4
A ti, mamá, en lo visible
e invisible que nos une.

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 AGRADECIMIENTOS

Agradecer en primer lugar a Delia Gavela García y Juan Antonio Martínez Berbel su

mirada y su lectura sobre mi desempeño profesional, reconocer en ellos la capacidad de ofrecer a

un alumno una mano constructiva, una mano tendida hacia la mejora de uno mismo, el trabajo y

el tesón del que ellos son ejemplo. Sobre todo, agradeceros por haber sido el motor de esta tesis

y la luz en mi camino como docente desde mis inicios como estudiante de Máster de

Profesorado, gracias por creer en mí. Vosotros encendisteis.

Agradecer a Mª Victoria López Simón, Directora Titular del Colegio Santa Teresa de

Jesús y profesora de Lengua y Literatura su coherencia y rigor profesional, que son faro y guía de

los valores personales y académicos que exige esta profesión. Gracias por tu mirada sensible, por

tu entereza y dedicación a la labor docente que son ejemplo para todos los que trabajamos y

convivimos en el colegio. Gracias por haberme dado la oportunidad de desarrollar mi labor

docente en el colegio y poder hacer día a día lo que más feliz me hace. Sin tu ayuda no hubiese

sido posible, no es posible. Gracias por creer en mí.

Gracias a Francisco Jiménez Ochoa, Director Pedagógico de Secundaria en el Colegio

Teresianas, gracias por tanto ánimo, por tu generosidad y estar siempre dispuesto a ayudarme,

gracias por la defensa de la honestidad y valor académico, por demostrar todos los días un

sentido coherente en la labor docente e integridad personal. Gracias, hubiese sido imposible sin

tu apoyo.

Agradecer a mis amigas que siempre han estado a mi lado en este largo trayecto

académico, han sido un apoyo incondicional, imprescindible. Gracias a Marta y Garci por

acogerme en mis estudios en Madrid, por su generosidad y por tanta capacidad de ofrecer lo

mejor de sí mismos a los demás, sois mi familia, gracias. Gracias a mi compañera filóloga, amiga

del alma Patricia, por nuestra complicidad en los pasillos de la UR, por los pasillos de la vida y

7
otros pasillos más oscuros en los que siempre he notado tu calor y coherencia que te hacen ser

imprescindible en mi vida.

Gracias a mi amiga Paula que creó a Bertolt Brecht, por su trabajo y apoyo incondicional,

por estar siempre ahí cuando se la necesita, por su verdad (Vera) que ha sido su última creación.

Gracias a mi amiga Xela, mi compañera y mi hombro, por todo lo que me aguantas, gracias por

tu entereza y tu cariño, sin ti hubiese sido imposible.

Gracias a mi amiga María, por su mirada profunda de la vida, por su complicidad, por

tanto amor y tiempo que nos unen y que tanto necesito, gracias María.

Gracias a mi amiga Ana Belén, por su comprensión y honestidad, por enseñarme la

colección de Barco de Vapor y los libros de Los cinco, gracias por tu compromiso con nuestra

amistad que tanto necesito.

Y el agradecimiento más importante es para mi familia. Por haber creído en mí y en mi

pasión por la enseñanza. Por confiar en mi visión de la vida, por vuestro apoyo incondicional y

saber que tanto esfuerzo valía la pena. Gracias a mis hermanos, Laura y Javier, por confiar en

mí. Y sobre todo, gracias a mi padre, mi secretario especial, taxista y promotor de mi desempeño

por hacer posible con su esfuerzo y dedicación esta investigación. Por sus mensajes de audio, sus

ok en el móvil, por ser el vehículo hacia mi mejora personal y profesional.

Y por último, gracias a la persona más importante de mi vida, a mi compañero de camino

que me ha sufrido y padecido y que ha hecho por mí lo más importante, tener fe ciega en mis

proyectos y en mi forma de ser profesional y personal. Gracias por ser mi otra mitad, gracias

porque juntos hemos creado una mirada única y manera de interpretar el mundo, nuestro

mundo. Gracias por creer en mí y hacer de mí lo que soy. Esto es de los dos.

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9
10
INTRODUCCIÓN

1.1 Justificación y objetivos………………………………………………………..25

1.2 Metodología empleada………………………………………………………...45

PARTE I. La hermenéutica: Definición, origen y concepción actual

Capítulo 1. ¿Qué es la hermenéutica?

1.1 Sobre la experiencia hermenéutica……………………………………………..47

1.1.1 La experiencia hermenéutica es intrínsecamente histórica…………….47

1.1.2 La experiencia hermenéutica es intrínsecamente lingüística y dialéctica.47

1.1.3 La experiencia hermenéutica es ontológica………………………....…48

1.1.4 La experiencia hermenéutica es un acontecimiento del lenguaje………48

1.1.5 La experiencia hermenéutica es “objetiva” ……………………..….…48

1.1.6 La experiencia hermenéutica de ser dirigida por el texto …………..….49

1.1.7 La experiencia hermenéutica comprende lo que se dice a la luz del

presente….…………………………………………………………...49

1.1.8 La experiencia hermenéutica es una revelación de la verdad …….……49

1.1.9 La estética debe ser deglutida en la hermenéutica …………….………49

1.2 Sobre la superación del esquema sujeto-objeto y la autonomía de la obra de

arte…………………………………………………………………………….50

1.3 Sobre el método y los métodos: el punto de partida de la interacción literaria….50

Capítulo 2. El surco de la hermenéutica

2.1 Tras los pasos de Hermes…………………………………..………………….54

2.2 La hermenéutica en la Antigüedad y Edad Media. …..…………………...…….58

2.3 El humanismo y la hermenéutica: Renacimiento y Reforma. …..………...…….62

11
2.4 La hermenéutica en el Racionalismo y la Ilustración. …..…………………...….64

2.5 La estela postilustrada y el romanticismo. …..………………………....……….68

2.6 El historicismo en la interpretación. …..………………………………....…….71

2.7 La hermenéutica ontológica. …..………………………………………...…….73

Capítulo 3. Un breve relato de una larga vida: Hans-Georg Gadamer

3.1 La hoja que cae cuando crecemos. …………………....................................…….74

3.2 Breslau y los años escolares: poesía y guerra. ………………………..…...…….79

3.3 Hans-Georg Gadamer: interpretar el mundo. …………………...………….….84

Capítulo 4. El texto literario desde una perspectiva hermenéutica

4.1 La inagotabilidad del texto. …………………...……………………………….87

4.2 El ser en el texto: fusión de horizontes. ……………………………….....…….92

4.2.1 Verdad y método: comprender e interpretar textos. ……………..…….92

4.2.2 El lenguaje y la interpretación gadameriana. ………………………..….96

4.2.3 Como pensar el texto en Hans-Georg Gadamer: leer y escribir. …..….101

PARTE II. La cultura popular y audiovisual como herramientas de aprendizaje

Capítulo 1. La competencia literaria y su enseñanza como construcción de

sentido.

1.1 Origen de la literatura como aprendizaje: la oralidad y la habilidad escrita…...110

1.2 El siglo XVI y la Reforma protestante: la literatura como lectura y captación

textual…………………....................………………………………………….111

1.3 Los inicios del siglo XX: La posesión del patrimonio histórico……………….113

12
1.4 La literatura y su enseñanza a partir de los años sesenta: la interpretación

textual..............................................................................................................................116

1.5 Las consecuencias en la práctica educativa en los años setenta y

ochenta…................................................................................................................…..120

1.5.1 En la etapa infantil y primaria………………………………….……..120

1.5.2 En la etapa de secundaria. ………………………………………..…..122

1.6 La literatura como experiencia cultural del individuo. ………………………..128

Capítulo 2. La convergencia cultural como entorno de aprendizaje.

2.1 Origen y extensión del concepto. ……………………………………...……..132

2.2 La influencia del cine en la cultura popular……………………………….…..135

2.2.1 Cine y publicaciones periódicas. ………………………………….…..136

2.2.2 Convergencias entre el cine y la literatura. ………………………..…..139

2.3 Los orígenes del cine como cultura de entretenimiento. ………………….…..140

2.3.1 La evolución del cine en la cultura popular. ……………………...…...144

2.3.1.1 El cine en los años cuarenta: la posguerra.....................…...…..144

2.3.1.2 El cine en los años cincuenta y sesenta: la cultura juvenil y el

Rock and Roll..........................…………………………………147

2.3.1.3 De los años setenta a los noventa: disolución de la cultura

juvenil…….......................................................................................149

2.4 El cine y el audiovisual como recursos en el aula. ……………………...……..154

2.5 El enfoque interdisciplinar del lenguaje audiovisual…………………………..157

2.6 Orientaciones para el acercamiento al cine como recurso en el aula. ……..…..158

Capítulo 3. Conectar lugares de aprendizaje: Videojuegos, redes sociales y

herramientas TIC.

13
3.1 Nuevos contextos culturales: alfabetización multimedia………………….…..160

3.1.1 Del Homovideoludens a la ludificación: Aprendizaje y recompensa. ....162

3.2 El Homo ludens: y el proceso de enseñanza y

aprendizaje………………………………………………………………..…..178

3.2.1 Gamificación y aprendizaje basado en el juego. ……………….….…..179

3.3 Algunos recursos de gamificación en el aula. ………….……………………...181

3.3.1 Brainscape. ……………………………..………………..…….…..…...181

3.3.2 Knore. ………………………………………..……….…………..…...183

3.3.3 Cerebriti. ………….….………………………….……..……………...184

3.3.4 Minecraft: Education Edition. ……………………………...….....….…....185

3.3.5 Pear Deck. ………….….…………………………………...……..…...185

3.3.6 Kaboot. ………….….………………………………….....……….…..186

3.3.7 Edmodo. ………….………………………………….…………..…....186

3.3.8 Classcraft. ………….…………………………..……………………...187

3.3.9 CodeCombat. ………….………...………………….…………..……....187

3.3.10 ClassDojo. ……………………………………...……..………….…....187

3.3.11 Quizlet. …………………………………………………...…...….…..188

3.3.12 Toovari. ………….…..………………………………….…....……..…189

3.3.13 The World Peace Game. ………….….…………….................…….....….189

3.3.14 Play Brighter. ……………………………………..……………....….....190

3.4 Juegos para la creación literaria. ………….….……………………………….190

3.4.1 Érase una vez. ………….……………………………………...……..190

3.4.2 Story Cubes. ………….……………………………………..……….....191

3.4.3 Sí, Señor Oscuro. ………….….…………………………..………….192

3.4.4 Hombres Lobo de Castronegro. ………….….………….…………....192

3.5 Herramientas para trabajar la comunicación oral en el aula. ………...…….…..193

14
 3.5.1 Spraker. ……………………………………………………….….…..193

3.5.2 Voxopop. ………….………………………………………...….……..194

3.5.3 Vocaro. …….…………………………………………...…...….……..194

3.5.4 Audioboom. …….………………………………………..………...…..195

3.6 Paisajes de aprendizaje…….……………………………………...…………..197

Capítulo 4. Aspectos metodológicos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de

la Lengua y la Literatura.

4.1 Principios de aprendizaje…………………………………………………..…205

4.2 Inteligencias múltiples. ……………………………………………....….……208

4.2.1 Inteligencias múltiples: mito o realidad. ……………………...….……209

4.2.2 Descripción del modelo competencial. ………………………………219

4.2.3 Contribución del área de Lengua y Literatura a las competencias clave.221

4.2.3.1 Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y

tecnología. ………………………………………....…………221

4.2.3.2 Competencia de comunicación lingüística. ……………...……221

4.2.3.3 Competencia digital. …………………………………………222

4.2.3.4 Competencia de conciencia y expresiones culturales………….223

4.2.3.5 Competencias sociales y cívicas. ………………………...……224

4.2.3.6 Competencia del sentido de iniciativa y espíritu emprendedor...225

4.2.3.7 Competencia de aprender a aprender. ……………...…...….…226

4.3 Cultura de pensamiento: proceso crítico y creativo. …………………......……227

4.3.1 El pensamiento eficaz………………………………….……………..228

4.3.2 Esquema de rutinas y organizadores………………………………… 233

4.4 Agrupaciones en el aula…………………………………………...………… 237

4.4.1 El aprendizaje cooperativo: orígenes y fundamentos. ………..……… 237

15
 4.4.1.1 La interdependencia positiva. …………………………....… 238

4.4.1.2 La interacción cara a cara, estimuladora o constructiva. …… 239

4.4.1.3 Técnicas de comunicación interpersonal y de pequeño grupo.240

4.4.1.4 Responsabilidad individual y grupal. …………………….… 240

4.4.2 La utilización de la actividad cooperativa como eje del trabajo. ………244

4.4.3 Estructuras de aprendizaje cooperativo simple... ………………….… 248

4.4.3.1 La mesa redonda. ……………………………………..…… 250

4.4.3.2 El folio giratorio…………………………………………… 251

4.4.3.3 El giro de la reunión. ……………………………………… 252

4.4.3.4 La planilla rota…………………………………………...… 252

4.4.3.5 1-2-4. ……………………………………………………… 253

4.4.3.6 Parada de tres minutos. …………………………………… 253

4.4.3.7 Lápices al centro. ………………………………………..… 253

4.4.3.8 El juego de las palabras. ………………………………....… 254

4.4.3.9 Lectura compartida. ……………………………………..… 254

4.4.3.10 Todos respondemos. ……………………………….....…… 255

4.4.3.11 La línea del tiempo. …………………………………...…… 255

4.4.3.12 Te ayudo, me ayudas. ………………….………………...… 255

4.4.3.13 Conocemos palabras juntos. ………………………….…… 256

4.4.4 Estructuras específicas de aprendizaje cooperativo. ………………… 257

4.4.4.1 Para fomentar la exigencia mutua. ………………………… 257

4.4.4.1.1 Cabezas numeradas. ……………………...…… 257

4.4.4.1.2 Uno por todos. ……………………………..… 257

4.4.4.2 Para estudiar los contenidos trabajados…………………..… 258

4.4.4.2.1 Encontrar alguien que………………………… 258

4.4.4.2.2 Mapa conceptual a cuatro bandas. ……….…… 258

16
 4.4.4.2.3 Los cuatro sabios. …………………………..… 259

4.4.4.2.4 Mesa rápida. ……………………………...…… 259

4.4.4.2.5 Entrevista en tres pasos. ……………………… 260

4.4.4.3 Para debatir y consensuar. ………………………………… 260

4.4.4.3.1 El grupo nominal. …………………………..… 260

4.4.4.3.2 Los pares discuten. …………………………… 261

4.4.4.3.3 ¿En qué nos parecemos? ………………....…… 261

4.4.4.3.4 Páginas amarillas. ………………………...…… 262

4.4.4.3.5 Mapa mudo. ………………………………..… 262

4.4.4.3.6 Tarea puzle. ………………………………...… 263

4.5 Aprendizaje y resolución de problemas. …………………………………..… 264

4.5.1 Origen y características del aprendizaje basado en problemas……….. 264

4.5.2 Objetivos del PBL………………………………………………...… 267

4.5.3 Diseño y uso de problemas en un PBL……………………………… 268

4.5.4 Proceso en el PBL………………………………………………...… 269

4.6 Aprendizaje y servicio…………………………………………………..…… 271

4.6.1 Fundamentos del aprendizaje y servicio……………………...….....… 272

4.6.1.1 Objetivos y funcionamiento del aprendizaje y

servicio…………………………………………….273

PARTE III. Proyecto y actividades para el desarrollo de la competencia literaria y el

hábito lector

Capítulo 1. El principito y Antoine de Saint-Exupéry

1.1 Argumento y estructura de El principito. ……………………………..……….278

1.2 Un universo fantástico. ……………………………………………...……….279

17
1.3 Una fina sátira. …………………………………………………………....….280

1.3.1 Nº 1 ¿Amar o querer? ……………………………….……………….282

1.3.2 Nº 2 El aviador. Los padres. …………………………………...…….291

1.3.3 Nº 3 El rey y el egoísmo. …………………………………………….298

1.3.4 Nº 4 El vanidoso y Narciso. ……………………………………...….309

1.3.5 Nº 5 El bebedor y Baco. ……………………………………………..317

1.3.6 Nº 6 Dios Baco y la pintura. …………………………………...…….323

1.3.7 Nº 7 El farolero y el dios Helio. ……………………………….…….328

1.3.8 Nº 8 El Coloso de Rodas y el Titán de Braavos (Juego de Tronos)…...338

1.3.9 Nº 9 La serpiente y El principito... ……………………………..…….342

1.3.10 Nº 10 África. ¿Se está solo entre los hombres? ………………………352

1.3.11 Nº 11 El principito y el zorro. Lo esencial es invisible a los ojos……...357

1.3.12 Nº 12 Yo cazo gallinas, los hombres me cazan a mí…………………..369

1.3.13 Nº 13 La avaricia rompe el saco. ……………………………………..374

1.3.14 Nº 14 La avaricia en las fábulas de Esopo. ……………….…………..384

1.3.15 Nº 15 Solo con el corazón se puede ver bien, juego y reflexión…….....390

Capítulo 2. El miedo y el misterio: Las lágrimas de Shiva, de César Mallorquí.

2.1 Contexto de la literatura juvenil en España: espacios y subgéneros………...…394

2.2 Hacia una tipología nueva de relatos. ………………………………….……..398

2.2.1 Algunos datos sobre César Mallorquí. ………………………………..398

2.2.2 Argumento de Las lágrimas de Shiva. ………………………...………..399

2.2.3 Personajes de la novela………………………………………....……..400

2.2.4 Estructura y estilo de la obra. ……………………….………………..401

2.3 Introducción a las actividades para la lectura de Las lágrimas de Shiva……....….402

2.3.1 Nº 1 Escalofríos e imágenes. …………………………………….…..403

2.3.2 Nº 2 Campo de miedo en Instagram. ……………………………….....410

18
2.3.3 Nº 3 Un corto de miedo. ………………………………………...…..414

2.3.4 Taller nº 1: Cuentos y leyendas………………………………...……..419

2.3.4.1 Nº 4 La Llorona…………………………………...…..…..419

2.3.5 Taller nº 2: Cuentas y leyendas II………………………….…...……..426

2.3.5.1 Nº 5 La metamorfosis de Kafka.……………….......……........426

2.3.5.2 Nº 6 Juega y transforma un monstruo. …………....……..431

2.3.5.3 Nº 7 El ciclo de la vida. …………………………...……..433

2.3.5.4 Nº 8 La mariposa se transforma. ………………......……..434

2.3.6 Taller nº 3: Lovcraft y el cuento de terror. ………….……….....……..436

2.3.6.1 Nº 9 Adjetivos y taller de escritura de expresión corporal..436

2.3.7 Taller nº 4: Edgar Allan Poe. …………………………….….....……..457

2.3.7.1 Nº 10 Biografía de Edgar Allan Poe. ……….............……..447

2.3.7.2 Nº 11 Los cuentos de Poe. …………………….......……..454

2.3.8 Taller 5: Espacios de misterio. ……………….....………………...…..463

2.3.8.1 Nº 12 Ruta por España. ……………….....................……..463

2.3.8.2 Nº 13 Fachadas históricas. Salida cultural. ……........……..471

2.3.9 Nº 14 Santander: Espacio de la novela. ………………...............……..478

2.3.10 Nº 15 Agencias de viajes Santander. ……………….....…………..…..482

2.3.11 Nº 16 Ficha: autor y portada…………………………………...……..486

2.3.12 Nº 17 Contexto histórico……………….....……………………...…..491

2.3.13 Nº 18 Villa Fantasma. ……………….....………………………...…..501

2.3.14 Taller 6: Semana de Halloween. Cuentos de terror. ………….…...…..506

2.3.14.1 Nº 19 Lengua latina. ……………………………....……..506

2.3.14.2 Nº 20 El cementerio y la noche de difuntos. ……....……..511

19
 Capítulo 3. El dolor y la pérdida: Las coplas a la muerte de su padre, de Jorge

Manrique

3.1 Sencillez y emoción de Las coplas manriqueñas………………………..............418

3.2 Las Coplas y otras obras poéticas. ………………………………..…....……..519

3.3 Contexto ideológico. ………...........................................................................……..520

3.4 Cuestión de género y estructura. ………………………………….…....……..521

3.5 El estilo de Jorge Manrique. …………………………………………...……..523

3.6 El tema de la muerte en las Coplas. …………………………………....……..524

3.7 Actividades para el desarrollo de la lectura de Las Coplas a la muerte de su padre,

Jorge Manrique. ………...................................................................................……..526

3.7.1 Proyecto 1: Diario de un refugiado literario.…………………....……..526

3.7.1.1 Nº 1 El destierro de El Cid. ………....……………….…..526

3.7.1.2 Nº 2 Mantenimiento de la paz………........................……..535

3.7.1.3 Nº 3 El cancionero pacifista. ………....……………....…..539

3.7.1.4 Nº 4 El consejo de un amigo. ………....……………..…..543

3.7.1.5 Nº 5 La ruta de los refugiados. …………………....……..548

3.7.1.6 Nº 6 The vulnerability series. ………....……………...…..553

3.7.1.7 Nº 7 Oración y Milagros de Nuestra Señora. …………...........577

3.7.1.8 Nº 8 La pérdida. Las coplas a la muerte. ………......……..561

3.7.1.9 Nº 9 La pérdida, tempus fugit…….................................….…..566

3.7.1.10 Nº 10 ¿Dónde están los que vivieron antes de nosotros?....570

3.7.1.11 Nº 11 Médicos sin fronteras……......................…......……..574

3.7.1.12 Nº 12 Se nos va la pascua. ……......…………………..…..579

3.7.1.13 Nº 13 Luis Cernuda y el paso del tiempo. ……........……..583

3.7.1.14 Nº 14 Dalí y los relojes. ……......…………………….…..587

3.7.1.15 Nº 15 El curioso caso de Benjamin Button. ……......…….591

20
 3.7.1.16 Nº 16 Una canción de Bebé. …….................................……..596

3.7.1.17 Nº 17 Homo viator y el juego de la oca. ……...........…....…..600

Capítulo 4. La búsqueda de la identidad. Seis personajes en busca de autor Luigi

Pirandello

4.1 El autor y su obra. ……....................................................................................……..604

4.2 Sus ideas sobre el teatro. ………………………………………..............……..605

4.3 La poética de Pirandello. …….........................................................................……..607

4.4 El teatro en el teatro. ……...............................................................................……..607

4.5 Actividades para la lectura en clave de búsqueda en Seis personajes en busca de autor,

Luigi Pirandello…….........................................................................................……..610

4.5.1 Nº 1 Segismundo y compañía. ……………...……………..…...........……..610

4.5.2 Nº 2 Teatro en arte. ……...........…………………………………..…..618

4.5.3 Nº 3 Segismundo y Calderón. ……...................................................……..622

4.5.4 Nº 4 El rap de La vida es sueño. ………………………..................……..627

4.5.5 Nº 5 El método Stanislawski. ……...................................................……..635

4.5.6 Nº 6 Casa de muñecas. ……...........……………………………………..638

4.5.7 Nº 7 Muñecas en el siglo XXI. …….................................................……..642

4.5.8 Nº 8 La igualdad de género en la publicidad. …….........................……..646

4.5.9 Nº 9 Final de Casa de muñecas. ……...................................................……..650

4.5.10 Nº 10 El teatro de lo absurdo. ……..................................................……..658

4.5.11 Nº 11 Los medios de transporte. …….............................................……..662

4.5.12 Nº 12 La búsqueda. ……....................................................................……..666

4.5.13 Nº 13 El viaje……...............................................................................……..671

4.5.14 Nº 14 España de pandereta………………………………..........……..677

4.5.15 Nº 15 Los orígenes. ……....................................................................……..684

4.5.16 Nº 16 El encuentro. ……...................................................................……..688

21
Capítulo 5. La evaluación basada en evidencias

5.1 El contenido de la evaluación. ........................................................................……..693

5.2 El Portfolio como herramienta de evaluación. ............................................……..694

5.3 Los contenidos y estructura del Portfolio. ....................................................……..695

5.4 Planificación de un Portfolio. ..........................................................................……..696

5.5 El diario reflexivo. .............................................................................................……..697

5.6 Rúbricas de evaluación. ....................................................................................……..699

Capítulo 6. Conclusiones…………………………………………….…………….704

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………..…….716

ANEXOS I…………………………………………………………………...…….765

22
23
24
 INTRODUCCIÓN

1.1 Justificación y objetivos

Sin duda, cada generación se ha sentido única y trascendente a lo largo de la historia, de

la suya propia, calada por el presentismo cultural y social que nos arropa y constriñe a partes

iguales. Este trabajo de investigación se enmarca en estos nuevos horizontes educativos hacia los

que nos dirigimos como individuos, educadores y como sociedad.

La encrucijada en la que nos encontramos docentes, expertos en lengua y literatura –en

este caso– e investigadores se hace presente el deber profesional de fraguar una labor constante

de reflexión crítica y de práctica metodológica en una labor docente eficaz y que acompañe, o al

menos lo intente, a la utopía o no utopía del cambio de este horizonte educativo en el que nos

encontramos inmersos. De esta manera se concibe la profesión del docente –a mi modo de ver,

desde la coherencia profesional y vocacional– como instrumento de transformación social,

abierto al cambio y en continuo aprendizaje. Y este, nuestro tiempo actual, se cierne

reinterpretativo y sociabilizable, participativo, digital y visual y además en continua convergencia

cultural, en definitiva, incierto y a la vez cercano, cualidades del fenómeno educativo que lo son

también de la propia condición humana.

Este trabajo dibuja un camino experiencial y a la vez trata de reflexionar y dar respuesta a

problemáticas complejas, como el sujeto epistémico, la validación del conocimiento, la

interacción entre aprendizaje y conocimiento y sobre todo el acercamiento a conceptos como la

interpretación, intencionalidad, la conciencia, el lenguaje y la significación de la lectura en

contextos educativos; y pretende, además, poner un foco en la vinculación entre realidad y sujeto

en el proceso de la enseñanza y aprendizaje.

En los años de experiencia profesional como docente de Lengua y Literatura en las aulas

de Secundaria he podido comprobar la desorientación que existe entre los profesionales de la

25
educación para seguir unas pautas que resulten eficaces y motivadoras para crear el hábito lector.

Existe un alejamiento de los alumnos de la lectura y una falta de interés muy acusada hacia los

clásicos frente al incipiente aumento de las lecturas de literatura juvenil. De esta manera, esta

investigación tratará de crear distintas dinámicas y actividades que faciliten la motivación y

animen a la lectura de textos literarios en la asignatura de Lengua y Literatura en la etapa de la

Educación Secundaria Obligatoria. Además, se intentará arrojar luz sobre la desorientación en la

enseñanza y aprendizaje de la competencia literaria exponiendo la evolución de dicho proceso y

situando el estado actual de dicha evolución en las escuelas del presente.

Los textos que se ofrecen para realizar las actividades de lectura engloban la literatura

castellana, la literatura universal y la novela juvenil. La obra francesa El principito (1943), de

Antoine de Saint-Exupéry será tratada para el curso 1º de la ESO. Será un texto de literatura

juvenil, Las lágrimas de Shiva (2002), de César Mallorquí, el elegido para trabajar con los alumnos

de 2º de la ESO. Abriendo el segundo ciclo de la Educación Secundaria pasaremos a exponer

una guía de actividades para la lectura motivada de Las coplas a la muerte de su padre (1476), de

Jorge Manrique. Esta elección nos permite pasar del estudio de la narrativa al tratamiento de

recursos propios de la lírica. Será la obra teatral Seis personajes en busca de autor, (1921) de Luigi

Pirandello la utilizada como texto de estudio en 4º de la E.S.O.

Los criterios básicos de elección recogen las necesidades y la realidad en el aula, además

de suscitar posibilidades transversales y la educación emocional, el respeto a las obras canónicas

y el interés del alumnado propiciado por el despegue de la literatura juvenil.

Una preocupación muy frecuente en el ámbito de la docencia de la Lengua y la Literatura

en la ESO es, sin duda, por qué nuestros alumnos no quieren leer o les aburre leer. El

alejamiento de los estudiantes de los textos canónicos y la dispersión de la literatura juvenil junto

a las nuevas tecnologías suscitan algunos de los interrogantes a la hora de establecer el corpus

literario de las lecturas. Una obra de investigación clásica sobre didáctica de la lectura (Colomer,

26
1996: 169) señala las dificultades más relevantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la

literatura, en la mejora de ellas hemos basado el proyecto:

1. La falta de articulación de las actividades. Heredada de la Educación Primaria se constata en

Secundaria una desarticulación de lectura intensiva y extensiva en el aula, también

autónoma, de manera que tanto se desvirtúa su función (asociando la lectura libre con

resúmenes y guías de trabajo) como se yerra en sus objetivos (abordando la lectura

colectiva de una obra entera como si se tratara de una sucesión de fragmentos aislados y

sin sentido).

2. La subordinación del sentido del texto al aparato formal. De su análisis con la consiguiente

confusión de objetivos y métodos.

3. La desorientación respecto de los ejes de programación que ha mantenido, en la práctica, una

programación «en extenso» de la historia literaria.

4. La coexistencia desintegrada de la actividad del aula y de la lectura más o menos libre de obras,

lectura que, en el mejor de los casos, se utiliza para la formación moral o lingüística.

5. El alejamiento de los intereses y capacidades de los alumnos en favor de una programación

predeterminada y de una interpretación gestionada en exclusiva por el enseñante.

6. La escasa presencia de actividades de escritura que contribuyan a la comprensión del fenómeno

literario. La contradicción entre una etapa primaria, instalada en la fruición del texto sin

objetivos concretos de progresión de la competencia de los alumnos, y una etapa

secundaria, refugiada en la programación cronológica del comentario de textos, se ha

vuelto más acuciante con el anuncio de la Reforma Educativa emprendida en nuestro

país. Si la distancia creciente entre los alumnos y los textos objeto de comentario han

minado continuadamente la confianza de los docentes de Secundaria en su labor

educativa, estos se sienten aún más inquietos por la nueva atención concedida a los

procesos de enseñanza-aprendizaje y por la posibilidad de seguir realizando las

actividades vigentes con alumnos de menor edad en la nueva Secundaria Obligatoria.

27
 Por todo esto, esta reflexión y propuesta instructiva de actividades de trabajo pretende

suscitar y motivar el placer lector y formar las capacidades interpretativas del alumno. Este

propósito se plasma en una planificación de recursos que pueden ser programados para

desarrollarse en un entorno escolar integrador. Así también, se ha seguido el análisis de las

investigaciones de las propuestas más innovadoras de los países de nuestro entorno, que

proponen unos criterios comunes sobre el tipo de actividades que favorecen el desarrollo de la

competencia literaria en la escuela obligatoria. Sintetizados en estos puntos concretamos los

criterios que serán la piedra angular de este estudio (cf. Colomer, 1995: 1-22):

1. Ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones más complejas. Permitir que los

alumnos construyan personalmente sus interpretaciones textuales y ayudarles a

pertrecharse de los criterios necesarios para hacer buenos juicios y realizar buenas

elecciones en situaciones emocionales complejas. Es difícil prever un itinerario de

progreso a lo largo de la escolaridad, por lo que la integración de la inteligencia

emocional y los mapas de emociones constituyen una hoja de ruta para la realización de

las interpretaciones complejas vinculadas a la educación emocional. El poder de

interpretar a través de las pistas textuales no se desarrolla de la mejor manera posible en

una escuela que educa en el hallazgo de un solo significado o muy cercano al literal.

Añadiría Colomer (1996: 169) que la dificultad escolar de ceder protagonismo a los

estudiantes conlleva únicamente a suministrar información al alumno y pese a la

necesidad de trasladar información, se ha de tener en cuenta la inserción de esta en la

experiencia lectora rehuyendo de las repeticiones memorísticas prefijadas. Desde luego,

los modos de ayuda se vinculan a las expectativas sobre la línea de actuación del progreso

de las capacidades interpretativas. Así, el mayor obstáculo para la enseñanza literaria es la

falta de conocimientos sobre el desarrollo potencial de la competencia literaria y la falta

de programación actual es una consecuencia de ello.

28
2. Utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte para obtener su significado y que ayuden a la

vez a aumentar las capacidades interpretativas del alumnado. La selección de textos es compleja,

ya que hay que relacionarla con distintas actividades, con lectura individual o colectiva,

atender a gustos y emociones muy diversas. Además la alfabetización mediática ha

contribuido al crecimiento del “capital emocional” o también llamado “marcas de amor”

para referirse a la importancia de la implicación y participación de los lectores en

narraciones con espacios mediáticos (cf. Jenkins: 2006, 176). Pero, disponer de libros

adecuados e interesantes que permitan ampliar los soportes tradicionales resulta difícil,

además de la falta de formación de los docentes en literatura juvenil. El inicio de la

Secundaria supone un reajuste entre las habilidades lectoras y los intereses vitales y

emocionales así como la convergencia de las plataformas de participación más allá del

libro en papel.

3. Construir el significado de manera compartida. Uno de los campos de interés básicos de los

avances psicopedagógicos actuales, señala Colomer (1996: 169), atiende a las formas de

construcción compartida que favorecen el proceso de aprendizaje. En coincidencia con la

divulgación de estos presupuestos educativos, muchas de las obras sobre educación

lectora aparecidas en los últimos años (cf. Alvermann, 1990, vid. M. Benton; G. Fox,

1992; T. H. Cairney, 1990; Lacau, 1966) señalan que pese a la subjetividad del acto lector,

la interacción y la participación en entornos colaborativos lo enriquece y modifica si se

logra un contexto educativo de construcción participativa. La discusión en el aula, los

foros, las lecturas comparativas y la participación en medios digitales y sociales pueden

construir itinerarios de aprendizaje. Así, señala Colomer (1996: 170), las propuestas de

secuencias didácticas basadas en líneas de comparación y contraste de textos desarrollan

la competencia literaria.

4. Suscitar la implicación y la respuesta de los lectores. Partimos de la capacidad que otorgamos a la

literatura de reconstruir la realidad y de gozar estéticamente de ella en una experiencia

29
 personal. Por eso, según Colomer (1996: 170) el papel del docente sería, principalmente,

el de provocar y proyectar la respuesta generada por el texto literario y no ocultar la

reacción del lector “a través rápido del refugio en categorías objetivas de análisis, tal y

como sucede habitualmente en el trabajo escolar”. Esta idea tomada de Britton (1977)

alude al avance en la competencia literaria gracias al “legado de las pasadas satisfacciones”

que distarían de aprendizajes explícitos de reglas y en mayor sintonía resultaría la cercanía

con la experiencia de vida y la experiencia literaria. En nuestro país estas ideas fueron

desarrolladas por M. H. Lacau en los años sesenta planteando la educación literaria desde

una perspectiva sociocultural. Estas contribuciones y otras más recientes respecto a

actividades de lectura compartida abren un cauce de experiencia docente, así, ofrecer a

los alumnos “pistas que les ayuden a elaborar su propia imagen en el mundo (…)

consiguiendo establecer una vinculación emocional entre lector y la obra” (Sanjuán, 2003:

209). Convertir al lector adolescente en colaborador, personaje, creador de proyectos

eficaces y creativos vinculados al texto literario, un lector polemista, comprometido y

testigo vivencial, relator de gustos y “establecer la vinculación emocional entre el

adolescente, el centro de su mundo, y el libro que leía” (Lacau, 1978: 27).

5. Interrelacionar las actividades de recepción y de expresión literarias, en su forma oral y en su forma

escrita. La relación entre literatura y escritura es bien antigua, tal y como veremos más

adelante, pese a ello es la lectura la que suscita un mayor protagonismo en el proceso de

la adquisición de la competencia literaria por los mecanismos intrínsecos a esta disciplina

con predominio de objetivos de recepción. No obstante, la habilidad lingüística de la

escritura constituye desde los años sesenta una vía en renovación y experimentación. El

auge se acentúa, según Colomer (1996: 170), a partir de la aplicación escolar de los

resultados de la investigación en escritura de los años ochenta, donde la escritura se

muestra como mecanismo de comprensión y de interiorización de las características de la

comunicación literaria:

30
 “La necesidad de adquirir el dominio de la escritura a través de escritos extensos y de
forma prolongada, sugiere la conveniencia de utilizar la familiarización de los alumnos
con esquemas textuales habituales en los textos literarios. A decir verdad, la mayoría de
materiales de enseñanza actuales recogen esta interrelación y decae a pasos agigantados la
reducción de las actividades de escritura a un mero dar cuenta del grado de comprensión
o información obtenido. En la misma dirección se sitúa la conveniencia de
interrelacionar las vías por las cuales los alumnos acceden a las formas del imaginario
colectivo o del uso literario del lenguaje en la sociedad actual, con especial atención a los
referentes audiovisuales".
De esta manera, se pone de manifiesto que es ahora en la actual sociedad donde

encontramos alumnos familiarizados con el uso ficcional del lenguaje, la construcción

de mundos posibles e imaginados, la valoración con el uso independiente de

utilitarismos pragmáticos de la palabra. Estos agentes están presentes en la cultura

juvenil, y convergen en sus vidas. Pues dicha convergencia fluye en los adolescentes

de forma individual e interaccionan socialmente con otros (cf. Jenkins, 2006: 15).

Otro objetivo que persigue esta investigación es organizar diferentes actividades que a

partir de estos criterios básicos susciten formas cómodas de realización. La necesidad de

simplificación y organización en actividades que potencian el acto lector y la competencia

literaria evidencia una necesidad de planificación diaria, así lo señala Colomer (1996: 171):

“Cualquiera: que sea la forma adoptada, es imprescindible contemplar la totalidad de la

planificación escolar a lo largo de las etapas educativas, tanto para asegurarse el progreso (y no la

repetición) y la continuidad”. Actividades que comprendan una metodología y práctica del

fenómeno literario en un contexto externo a la escuela, “en situación real” o “de veras”, señala

Colomer (1996) visitas a la librería o al teatro, recomendaciones y comentarios de obras entre los

lectores, actividades de lectura y escritura compartidas en el aula, donde se recoja la respuesta

personal en participación y se construya la interpretación de forma guiada por el docente con la

ayuda de los distintos soportes mediáticos. Actividades de apoyo con ejercicios sobre conceptos

y habilidades, momentáneamente aisladas de su utilización en la apreciación de las obras para

construir al aprendizaje y enseñanza en el aula.

31
 6. Provocar la experiencia de la comunicación literaria. La adquisición de la competencia literaria se

establece desde el punto de partida de la cotidianidad vital, como hemos mencionado

anteriormente, además de su uso socialmente. Esto supone la creación de actividades y

realización de ellas en nuevos espacios que permitan ver la literatura como una situación

comunicativa real. A este hecho cultural compartido que supondría esta percepción de la

literatura hace referencia Fader (1969, citado en Benton y Fox, 1985: 56-60) a las

actividades de familiarización y lectura literaria llamadas de “saturación y difusión” para

referirse a la comunidad de lectores o la participación y experiencia de compartir

nuestros referentes literarios.

Por lo tanto, estimadas las carencias reales en el aula y los criterios establecidos en los

estudios pertinentes señalados, observamos una necesidad de fortalecer el proceso de aprendizaje

de la competencia literaria. La metodología de las actividades propuestas se fundamentará a

través de la interpretación y experiencia, los soportes multimedia, la participación y los entornos

cooperativos, el desarrollo de las habilidades orales y escritas, así como la experiencia personal y

la motivación emocional.

Sin duda, un eje fundamental de este estudio es la adquisición de la competencia literaria

como parte del fundamento vital y el desarrollo emocional del alumno. Pero, ¿qué es la

competencia literaria y cuál es el origen del término? La competencia literaria fue formulada por

primera vez por M. Bierwisch (en «Poetics and Linguistics», 1967, recogido en Freeman (ed.), 1970:

96-115) como un concepto derivado de la competencia lingüística postulada por el

generativismo. La didáctica de la literatura pasó a generalizarlo como objetivo escolar durante la

década de los setenta. Así, entendemos como competencia literaria la adquisición sociocultural

del intertexto o dicho de otra manera, del conjunto de saberes y recursos lingüístico-culturales

que se activan a través de la recepción literaria determinado por la involucración del receptor (cf.

Mendoza, 1999: 18; Rienda, 2010: 54). La multiplicidad de significados que podemos otorgar al

concepto de literatura o competencia literaria que queremos asimilen nuestros alumnos, toma su

32
origen desde una triple dimensión (cf. Rienda, 2010: 23 y 47): la ontológica, en la que los

sistemas epistemológicos e historicistas delimitan los marcos conceptuales, una segunda

dimensión social-axiológica situada en la acción política, religiosa o ideológica, y, una tercera, en

la que el estudio del texto literario, a sazón de la teoría de la literatura fundamentarán el soporte

teórico de este trabajo. La lectura y la competencia literaria además de desempeñar un

fundamental papel en la incardinación del sujeto en los procesos de recreación cultural,

desempeñan la poderosa función de hacer al lector poseedor de la comprensión de su presente

asimilando el pasado. El valor del acto lector construye el universo de la subjetividad, de la

individualidad, del pensamiento abstracto, de la verdad, situándonos como hombres y mujeres

reflexivos, críticos y capaces de la participación eficaz en la esfera pública (cf. Delgado 2007: 2).

Sin embargo, ¿por qué existen tantas carencias en la “comprensión lectora”?, ¿por qué

fracasan los programas de animación-motivación a la lectura? Las lagunas que ofrecen los

informes ponen de relieve el patrimonio de fragmentación y desolación en la competencia

literaria y el hábito lector en nuestro país en años sucesivos: 2009, 2010, 2011, 2012… Así nos lo

indica el informe PISA. Programa para la evaluación internacional de alumnos de la OCDE. Informe

español.1

Se hace evidente que los informes PISA hablan del concepto de competencia lectora no

solo como mero proceso de decodificación sino que se admite en ello “su apertura hacia el savoir

faire de la utilización y el análisis” (Núñez Delgado, 2014: 85). Ante esta alarma social que

generan los informes PISA u otras pruebas evaluativas, se vienen realizando numerosos

proyectos de animación-motivación lectora que fracasan quizá al verse excluidos o

ambiguamente esbozados en proyectos educativos enfocados al desarrollo funcional de las

estrategias para el conocimiento. En este sentido, las conclusiones que se extraen marcan un

enorme desafío en el papel de la Didáctica de la Literatura y en el de la investigación. Por lo

1 Recogido en internet 25 de agosto de 2016 en http://www.mec.es/multimedia/00005713.pdf o también se puede

realizar una consulta de estas pruebas de evaluación en Panorama de la educación. Indicadores de la OCDE. Madrid:
Ministerio de Educación, 2016.

33
tanto, se abre un camino de responsabilidad sociocrítica, siendo conscientes también de algo

fundamental: la competencia literaria y todo aquello que la engloba, en especial el deseo de leer,

se encuentra fuera de los códigos del comportamiento cotidiano (cf. Núñez Delgado, 2010: 110).

¿Será el ámbito escolar el espacio para comenzar de nuevo?

Está claro que el centro educativo no ha sido nunca el único espacio o agente de

alfabetización, ni antes de la invención de la imprenta, ni después de esta, y mucho menos en la

era de las tecnologías. Evidentemente, señalaría Sarto (1993) la animación a la lectura "se puede

realizar en cualquier lugar, en una biblioteca pública, en la escuela, en el hogar, en el círculo

juvenil. Todos ellos pueden ser eficaces centros de animación, siempre que se huya del

didactismo, la obligatoriedad y el autoritarismo” (p. 18). Esta propuesta se enmarca, sin embargo,

en el espacio y tiempo escolar, aun sabiendo de otros lugares y tiempos para el desarrollo del

hábito lector. La escuela es en algunos casos el único lugar de referencia o iniciación lectora.

Así, el término, señalado por Núñez Delgado y Rienda (2014: 86) que se ajusta con

precisión a la intención y el desempeño de esta propuesta sería el concepto de lectura motivada.

Sería preciso señalar también otra ambigüedad en el ámbito escolar a este respecto: tras el

despegue de la literatura infantil hace no más de treinta años, la escuela ha sido valedora y

guardiana de tan prominente lanzamiento, sin embargo, no se ha establecido una delimitación

clara –quizá no ha tenido la ayuda pertinente– entre la lectura para “aprender” y la lectura para

“leer” (cf. Cerillo, 2004: 248), evidenciándose mayor desapego hacia la última probablemente.

Será este nuestro propósito, romper las barreras e integrar en una guía de lectura actividades

recursos lúdicos y creativos que posibiliten el desarrollo de un programa planificado en el aula

para el desarrollo de una “lectura escolar”.

Hace algunos años y en este sentido, Antonio Rodríguez Almodóvar (1995), escritor y

también catedrático de instituto de Lengua y Literatura, afirmaba en la conferencia del Simposio

Nacional de la Literatura Infantil y Lectura de Salamanca, que “los proyectos de animación a la

lectura dirigidos a adolescentes han constituido, en su mayoría, hermosos fracasos” (p. 16-22).

34
Las causas que señalaba Rodríguez Almodóvar incidían en la desafortunada labor del

profesorado más que en el desánimo del alumno. Aludía a dos razones importantes: en primer

lugar, el desconocimiento para crear estrategias que aprovechen la familiaridad de los jóvenes

con otros lenguajes (audiovisuales, publicitarios…), y la desacertada elección de lecturas

iniciáticas, libros cuyos temas principales pasen por el tránsito de la adolescencia, decía, por

miedo a recomendar lecturas para las que pudiese ser “demasiado pronto”.

Desde una perspectiva que engloba las lecturas y su fomento en la etapa de Educación

Infantil y Primaria donde podríamos hablar de este éxito relativo, sería de justicia reconocer el

vacío o, al menos, cierto fracaso en el que normalmente se pierden los adolescentes, siendo la

pubertad donde a menudo se deshace el vínculo con la lectura (cf. Rodríguez, 1995: 16). Será en

esta franja de edad donde debemos situar nuestros esfuerzos y no emplazar a nuestros alumnos

al desafío de una prueba lectora y al silencio previo de una lectura curricular, no elegida por ellos

y aislada de sus intereses.

Hemos hablado también de la cercanía de los jóvenes a otros lenguajes, el lenguaje

audiovisual o publicitario que los envuelve unido a sistemas de ludificación que a veces suponen

los medios audiovisuales, la estimulación de la publicidad con la música, las imágenes y, en

definitiva la convergencia mediática y cultural que todo ello supone. Estos cambios en la

comunicación están arrojando la lectura a un mundo extraño e inusitado, trasladándola

velozmente al universo de la pereza.

El asunto pasaría por insertar el habitus de la lectura en la experiencia, en la matriz social,

casi de la misma manera que proponía Nietzsche en su tautología: el lugar donde vivimos alcanza

su condición de lugar donde podríamos vivir puesto que ahí vivimos, es decir, una condición

estética de la lectura es innegable y a veces limita y es limitada por la téchne, pero, también supone

una actividad constitutiva del mundo que puede desordenarse y adquirir una textura nueva que

pertenecería al ámbito de la idea, al yo del lector que la ejercita, perfecto o imperfecto (cf. Núñez

35
Delgado, 2014: 112).

Quizá la mayoría de los alumnos no saben de la fuerza ontológica de las palabras, de los

textos que ejercitando una comprensión trascendente son lenguaje en sí mismos y los dirigen a

su propia autodefinición, madurez y disfrute, además de trabajar el valor y el placer estético (cf.

Lacau, 1996: 31). Así pues, aludiendo a la responsabilidad del docente con la que iniciaba estas

líneas, aludiendo a la idea básica y fundamental de avivar esta autodeterminación y reflexión

crítica sobre los estudiantes que propicia una educación de calidad se constituye este trabajo.

El constructivismo y el enfoque comunicativo serán la metodología empleada para

llevarlo a cabo, no antes sin pararnos a reflexionar sobre el sentido último y absolutamente

trascendental que supone leer comprensivamente. Para ello partiremos de la teoría de la

interpretación del filósofo y filólogo alemán Hans-Georg Gadamer, estandarte de la

hermenéutica como “ciencia” de la interpretación con su obra cumbre Verdad y método (1960) que

dará lugar a una perspectiva ontológica de los textos dotando de profundidad y plenitud a los

hechos literarios que nos conformarán como individuos. De este modo, interpretar es tanto

comprender un libro como comprender nuestra identidad cultural e intrínseca, ambas

comprensiones se complementan y unifican dotando de unidad a la labor de “enseñar” a

comprender.

Recientemente en los sistemas educativos y las didácticas llevamos defendiendo una

postura constructivista de la que nos hemos nutrido docentes, alumnos y la comunidad educativa

para superar los consabidos problemas de las prácticas tradicionalistas y memorísticas. Mucho se

ha hablado y mucho también se practica en las escuelas, con mayor o menor acierto. Sin

embargo, en la crítica y la asimilación del enfoque constructivista basamos la necesidad de abrir

la puerta a una reflexión profunda de las metodologías empleadas en las aulas que, para paliar

complejidades, a veces se convierten en prácticas docentes incoherentes y sin profundidad, es

decir, se practican de forma aislada para conseguir un aprendizaje concreto en un momento

36
determinado, por lo que se puede perder la visión global del conocimiento que se persigue. La

hermenéutica será nuestro asidero, nuestro faro y punto de encuentro en la reflexión profunda

docente de estas prácticas, no un método, pues, el propio autor nunca lo concibió como tal.

En las posturas constructivistas surgidas desde estas teorías educativas se hace constante

referencia al conocimiento como construcción, como acción, estimando necesariamente que la

conformación lógica de la información sea accesible al alumno para que signifique sus

aprendizajes, que la pueda tocar o que esté en sus manos. Teniendo como base la idea kantiana

de que la experiencia humana concierne a representaciones y no a las cosas en sí mismas, así,

junto a este término de construcción, ha ido avanzando en estos últimos años el término de

construcción en el aprendizaje.

Los constructivistas mantienen la posibilidad del conocimiento realizada a partir de la

representación o simbolización orientada a la posición de cada sujeto y su propia organización,

sin embargo, la hermenéutica defenderá la orientación dada por Gadamer de la fusión de

horizontes de significados que pasaremos a desarrollar más adelante. Dicho constructivismo

mantiene que no conocemos el mundo sino las versiones que de él fabricamos como sujetos:

“conocer no es una experiencia inmediata, sino un proceso constructivo en el que participamos

de forma activa; así, eso que llamamos el mundo es nuestra propia construcción” (Goodman,

1998: 103). Por lo que respecta a la comprensión hermenéutica, podemos decir que tiene más

vinculación con una conjunción desde la percepción y la acción, pero sobre todo con la

actuación de estos dos procesos en una postura dialogante del lenguaje, internamente modelada

por lo histórico y lo cultural, de ahí la importancia que daremos al uso de herramientas que

enfoquen el aprendizaje desde la convergencia cultural. Así, no se trataría de rendirse a la lógica

cognitiva o al buen logro de múltiples representaciones mentales, sino al diálogo cultural e

individual.

Gadamer no detalla los pasos exactos para este aprendizaje, pero, somos nosotros los
37
maestros los que debemos motivar a contemplar ese comprender hermenéutico como una

experiencia existencial desde la inmediatez de un mundo complejo y fraccionado. Así, la

reflexión se abre con la teoría sobre la fusión de horizontes del ya mencionado Hans-Georg

Gadamer, padre de la hermenéutica moderna que dará luz a nuestro camino hacia una toma de

conciencia sobre una comprensión desde la facultad interpretativa del ser humano, que se funde

en su propia esencia y presente las características del texto.

Al hablar de lectura motivada señalamos como objetivo el descubrimiento del libro

diversificado por parte del niño no lector; el eslabonamiento de lectura y fruición; la instigación

del razonamiento crítico y, por supuesto, la adquisición de la lectura comprensiva, activa en tanto

que creativa. La lectura es, sin duda, decía Iser2 (1987: 110) un acto de creación consciente por

parte del sujeto lector. La creación consciente del sujeto es la esencia propia de la hermenéutica,

suscribió Gadamer. Dice Gianni Vattimo 3 que la hermenéutica puede considerarse como la

filosofía de los nuevos tiempos, esos nuevos tiempos a los que nos referimos con viejos modos

enclavados en metodologías unidireccionales que no responden activamente a la capacidad de

comprensión anhelada por todo ser humano.

La comprensión del texto, desde la interpretación de esta la teoría hermenéutica, será la

pauta teórica y punto de partida que sustente la unidad de la comprensión que soporte el proceso

cognitivo, cultural, literario de acceder a un texto y, por lo tanto, abordaremos estas cuestiones

2
Wolfgang Iser (1926) heredó de la hermenéutica de Gadamer el lector como intérprete. Se interesó por describir
los actos que la conciencia realiza al momento de confrontarse con el texto literario. El texto no es el que suministra
al lector para que escriba pasivamente sus contenidos; se puede decir que este comienza la transferencia, pero esta se
logra solo por los actos que reclaman aptitudes de la conciencia. El autor inicia su reflexión con una distinción en
torno de la percepción del objeto descrita por Husserl. Según Iser, el texto difiere del objeto de la percepción,
porque este último se presenta como un todo ante la mirada, y un texto sólo puede abrirse como objeto en la fase
final de la lectura. Mientras que el objeto siempre lo tenemos enfrente, en el texto estamos inmersos. Para explicar
este modo de comprensión, Iser distingue lo que denomina el “punto de visión móvil”. El lector se mueve, como
punto de perspectiva, a través del ámbito de los objetos; el lector es un punto que se desplaza en el texto y va
actualizando sus distintas fases. Para explicar el proceso del punto de visión móvil y de la secuencia de síntesis a
partir del correlato intencional de la frase, el autor alemán acude a los conceptos husserlianos de retención. En
cuanto al primero, dice Iser: “el haz semántico de la dirección de cada frase siempre implica una expectativa que
apunta a lo que viene”. (cf. 1987: 177).

3 Gianni Vattimo podría considerarse el “Gadamer italiano”, discípulo directo y traductor de Verdad y método.

38
en una primera parte del estudio.

Recorrerá, esta primera parte, desde el concepto y definición de hermenéutica y su

significado a lo largo de los siglos, desde la Grecia clásica hasta la modernidad, desde el legado de

Hermes, el mensajero de los dioses, hasta el legado de Gadamer en la hermenéutica actual. Nos

adentraremos en la teoría de la recepción o ciencia hermenéutica, desde sus orígenes y matices

perfilados por el tiempo y los autores representativos de las distintas etapas de la historia y la

comprensión de nuestra propia tradición. La hermenéutica se hará presente en el plano

educativo, ya que este proceso de aprendizaje es precisamente más que ningún otro parte de la

faceta humana, es un pensar y un repensar, un leer y un releer (cf. García Bravo; vid. Martín

Sánchez: 2013: 57), por lo que la interpretación sitúa a los textos que se leen, los que se traducen

o se escuchan, y al propio proceso educativo si se entiende como texto, en un tiempo y un

espacio. Comprender es interpretar y la manera en la que se logra dotar de sentido y

comprensión a los textos en las aulas. De esta manera, los distintos modos de estar en las aulas,

de los sujetos que son nuestros alumnos “se revelan fundamentalmente a través de la interacción

entre sujetos y mediante el uso del lenguaje” (cf. Mateos y Núñez, 2011: 115), donde el texto

ejerce su función mediadora de enlace entre el mundo y el aprendiz de nuestras escuelas.

Siendo la hermenéutica el eje inicial, nos detendremos en la figura y el pensamiento de

Hans-Georg Gadamer –clave angular para este estudio–, uno de los filósofos más relevantes del

siglo XX. Nos adentraremos en su vida y vivencias desde una perspectiva biográfica. Su universo,

sus orígenes familiares, su postura religiosa y metafísica nos ayudará a comprender primero al

hombre y luego al pensador, primero al filólogo y luego al filósofo que siempre amó y defendió

la literatura por encima de todas las ciencias. Veremos cómo su concepción filosófica adquirió

universalidad y madurez con su obra Verdad y método escrita en 1960 y por la que se constituyó

como un pensador autónomo sacudiéndose la sombra de su gran maestro Martin Heidegger. El

filósofo y filólogo alemán fundamentaba su actitud hacia una educación escolar arraigada, en

39
primer lugar, en el encuentro con el profesor al que se admira y cuyo ejemplo se quiere seguir. El

apego de un joven Gadamer a la figura de un docente competente como estudiante de

Bachillerato lo ayudó a tomar “una conciencia de sí mismo” 4, a hacer una reflexión sobre la

docencia y la profesión del profesor revertida en el estoicismo científico y el desasimiento que

aquellos años de la Segunda Guerra Mundial teñían la existencia de Gadamer.5

El porqué de la teoría hermenéutica como hilo conductor de la mejora de la competencia

literaria y en sí la comprensión de textos literarios viene fundamentado en ideas y reflexiones de

esta obra maestra Verdad y método. Como esta y otras muchas: “En realidad la historia no nos

pertenece, sino que nosotros pertenecemos a ella” (Gadamer, 1995: 1, 281). Es decir, Gadamer

nos ofrece entender las distintas materias artísticas, los textos literarios de nuestras clases de

literatura, como constructos generadores de conocimiento híbridos de autorregeneración de

miradas. Y así, concebir las obras en un primer momento como textos infinitos, reinterpretados

y comprendidos por nuestro aquí y ahora, abiertos hacia la participación y complementariedad

que el lector/intérprete otorga cada vez que lee una novela o un cómic o un cortometraje: es la

manera de entender la materia sin tratar de conocerla.

Pegados a nuestra cultura y contexto vital, la interpretación cobra un estado de verdad,

no es un método sino una referencia, imposible de separar de lo interpretado. Sin duda, el

cerebro humano interpreta, “nada sucede ni nada tiene lugar en el mundo humano que no haya

sido filtrado y elaborado por nuestro cerebro” (Bernal, 2011: 293).

5 Véase la conferencia de Gadamer del 1-2-1996 en Mannheim “Zwischen Gedanke und Wort – eine Philosophie
des Hörens”; “Sin quererlo me pregunto cómo puede sobrevivir el único valor perenne de la escuela bajo este tipo
de regulación [en los programas educativos obligatorios de la actualidad]. Y el valor perenne de la escuela era la
admiración que cada uno que hubiera estado en ella tenía, por lo menos, por uno de sus maestros. Pero entre los
jóvenes había algún que otro nuevo docente, y el mayor de ellos, a quien después tuve como profesor en las clases
superiores, era, desafortunadamente, un estudioso de las lenguas, de tal manera que yo decidí, naturalmente, estudiar
filología alemana […] Pero debí desprenderme primero poco a poco, agradecido de este modelo –que, con todo, lo
era– y encaminarme hacia cosas nuevas que me condujeron a la filosofía.

6 Gadamer llegó a entusiasmarse con la lectura de Hamlet, no era una lectura fácil para los conocimientos de la
lengua inglesa del joven filólogo en 1917, año en el que había cumplido los 17, sin embargo, la obra le confirmó que
también en la época de Shakespeare la vida había sido una lucha desesperada, así lo afirma Jean Grondin (cf. 2000:
76).

40
 Así, trataremos de fundamentar una manera de comprender los textos que mana de esta

fórmula de Gadamer: “Comprender lo que nos deja prendidos” (Gadamer, 1985: 108), esencial

absolutamente desde un punto de vista pedagógico. No se trata de entender bajo la premisa

obsesiva de fondo cartesiano, sino de tomar conciencia del difícil asimiento del conocimiento. La

experiencia de la interpretación hermenéutica no se controla en un laboratorio, sino que sucede y

nos derrumba, nos obliga a pensar en otro mundo, nos obliga a pensar de otro modo. Estamos

rodeados y sostenidos por una historia de recepciones y de influencias con determinadas

perspectivas y horizontes de comprensión espacio-temporal, aún así experimentamos una

“verdad” que compartimos, transmitimos y vivimos (cf. Grondin, 2000: 376).

Sabemos que un texto literario, el Quijote o La Celestina nos valdrían de ejemplo, suponen

en sí mismos y en su lectura un potencial de enormes significados “virtuales”, solo capaces de

hacerse evidentes en la realidad de cada lector. Las propuestas de estos críticos de la Escuela de

Costanza pusieron en alerta la capacidad de toda obra literaria de suscitar múltiples lecturas,

redefiniendo así el concepto de clásico. Por lo que cada generación, cada escuela, cada aula, cada

lector puede leer de forma nueva cada texto y sobre todo, (algo básico para el propósito de esta

reflexión) puede encontrar algunas respuestas a las preguntas fundamentales que plantea su

tiempo.

Frente al formalismo, ataviado de métodos que buscan la inmanencia textual, una obra

literaria posee nutridos valores, universales que trascienden en el tiempo, siendo la crítica

marxista la que puso el foco en las tensiones sociales, en los dramas colectivos y la lucha de

clases. La teoría de la recepción a partir del marxismo no niega los postulados formalistas de los

valores estéticos permanentes del texto, de su valor como vestigio social reflejo de distintas

convulsas fricciones históricas, pero, da cabida o abre la puerta al protagonista central en el

proceso de recepción: el lector.

Será Jauss (1982) el que reformule las teorías del citado Gadamer, afirmando que el lector

convierte en “habla” el texto y aplica a la lectura de la obra literaria los conceptos de “lengua” y

41
“habla” de Saussure. Esto es, el lector del que hablamos, activo y participativo, contextualizado,

convierte en significado actual aquello que potencialmente posee la obra e introduce en el marco

de su lectura su propio concepto y comprensión del mundo (cf. Janer, 2004: 7).

La posibilidad de descubrimiento y de aventura, el lado salvaje que posee todo acto de

leer, de capacidad de hallar aspectos inacabados, sitúan al lector como actante de la gestación

literaria. Al tratar de entender este sentido como individuos, como lectores de un tiempo

determinado de existencia, contamos con un bagaje de ideas preconcebidas como participantes

de una cultura contextualizada, con unas emociones especiales y concretas que determinarán una

influencia en nuestra lectura, una recepción sensible, histórica y social de la que están empapadas

nuestras aulas y nuestros alumnos: “Todo intento de comprensión, de correcta lectura, es siempre

histórico, social e ideológico. No podemos escuchar a Homero como lo escuchaba su público

original” (Sterne, 1998: 30).

En este punto llegamos a núcleo fundamental que sostiene este trabajo, sustentar un

modelo de proyecto que facilite el dialogo cultural, que facilite al alumno la anticipación del texto

de forma comprensiva y que bien determinada la tradición que nos une, este proceso “no es

simplemente un presupuesto bajo el que nos encontramos siempre, sino que nosotros mismos la

instauramos [refiriéndose a la formación de todo individuo] en cuanto comprendemos,

participamos del acontecer de la tradición y continuamos determinándolo así desde nosotros

mismos” (Gadamer, 1977: 363). De esta manera se deja ver en Gadamer que la relación

intercultural y la convergencia cultural no es solo un acto institucional sino que cada acto de

comprensión nos va construyendo a nosotros mismos (cf. Almarza J.M., 2004: 44).

Un proyecto que conectará con las emociones y la competencia literaria, una propuesta

de un programa dinámico para realizar en un tiempo y espacio escolar que sea motivador porque

seduzca desde lo más significativo de su tiempo y espacio emotivo –recordemos la idea de

Gadamer de comprender lo que nos deja “prendidos”–. La lectura motivada y su fomento tiene

como objetivo ineludible que el niño no lector descubra el libro, ayudarle a pasar de la lectura

42
pasiva a una lectura comprensiva desde la participación y la acción (cf. Sarto, 19). El

acercamiento a aspectos relacionados con la adquisición de la lectura comprensiva y activa, y así

la absorción de la competencia literaria cerrarán esta primera parte. La lectura arranca también

del concepto de participación como veremos, de este modo, el acto de creación es consciente

por parte del sujeto que lee, así lo fundamenta Iser (1987), heredero de las teorías de la recepción

estética o hermenéutica. La universalidad de la interpretación nos hace poner un foco en este

asunto, pues el proceso de autogeneración de la literatura y del arte en general, hacen de ellos

productos inagotables de los que emanan distintas miradas que lo completan infinitamente

(Gadamer, 1993: 372; Eco 1979: 41).

Esta capacitación se hace posible con la incorporación de elementos audiovisuales donde

el flujo del contenido se realizará también a través de diversas plataformas mediáticas que han

evolucionado desde la cultura popular de la música, el cine, la fotografía, también los videojuegos

o la machimima. Nos referiremos para esto al término convergencia cultural acuñado por Henry

Jenkins,6 concepto y modo que interpretado por el profesor en el espacio escolar se convertirá en

la herramienta para acercarnos a las lecturas y cuestiones que competen a la competencia literaria.

Estas cuestiones quedarán expresadas en la segunda parte de este trabajo. El valor ético de la

creatividad en sus diversos planos (lectura creativa, creatividad audiovisual…), la alfabetización

digital, el aprender con distintos recursos que convergen en diversas plataformas que la propia

cultura ha generado canalizarán en el espacio escolar el horizonte compartido con la tradición e

historicidad de los textos. Pues no podemos comprender lo que no nos pertenece si no lo

convertimos en nuestro propio lenguaje, creando una nueva interpretación que sí nos

pertenecerá como verdad.

Las herramientas diversas de los medios de comunicación implican en numerosos casos

abrir el proceso de enseñanza y aprendizaje a la diversión y la acción creativa propia del alumno.

Divertirnos suma resultados con el concepto “jugar con”, la participación o los entornos
6Henry Jenkins es catedrático de humanidades y fundador y director del Programa de Estudios Mediáticos
Comparados del MIT.

43
participativos propician un aprendizaje ligado a la cooperación que es a la vez un diálogo

constante, fundamento medular en la teoría hermenéutica de Gadamer como veremos. El

diálogo entre personas o culturas, entre el texto y el lector son el fundamento de la verdad asida

por el individuo en cada comprensión y meta del conocimiento. El profesor guiará y posibilitará

a alumnos motivados la interpretación de los textos como una suma de infinitas lecturas posibles

en ese entorno compartido, que ayuden a comprender la diversidad cultural y a nosotros mismos

en contacto con el mundo que nos rodea (cf. Eco: 1979, 20).

De esta manera, sustentaremos la importancia de los entornos lúdicos en el aprendizaje y

en nuestras experiencias que nos conforman. La ludificación o el Aprendizaje Basado en Juegos

cerrarán un capítulo de profundización y diferenciación entre los términos y metodología que

usan mecanismos del juego para motivar el aprendizaje. El ser humano, el niño, el aprendiz,

necesita del juego, alterna con las máscaras de lo real e irreal, del “como si” y estructura la propia

materia rompiendo los límites de la verosimilitud. Siendo conscientes de la necesidad de eficacia

en los entornos del aprendizaje y enseñanza de nuestra materia, nutriremos esta reflexión con

una propuesta de actividades basada en la facultad de la “jugabilidad” y el aprender

divirtiéndonos.

Los mecanismos de la participación y el conocimiento humano, la inteligencia colectiva y

la convergencia cultural, que parten en sí mismos de la propia esencia de la poética, pueden

fomentar nuestros conocimientos y ampliar lo que sabemos compartiendo recursos y

mecanismos en entornos formarles o desde la informalidad o la práctica de estos serious games que

han evolucionado desde la incorporación de los videojuegos en las aulas hasta las dinámicas de

los juegos de rol. La literatura, en este sentido, nos proporciona un campo de estudio inmejorable

para explorar las actuales estructuras de comunicación que a su vez se convierten en los actuales

mecanismos y recursos para fomentar y concebir un proceso de aprendizaje cultural y literario

basado en la interacción y recepción. Basado en comprender de forma global y no aislada, desde

los temas y centros de interés del alumno: el miedo, la muerte, el amor o el humor, activarán las

44
distintas competencias del aprendiz, tomando como punto de partida o hilo conductor estos

motivos que inciden en el desarrollo no solo de la competencia lingüística u otras, sino, teniendo

en cuenta también la inteligencia emocional y el plano espiritual, en el desarrollo de su madurez,

al que se enfrentan.

Situar a los alumnos en un proceso de conocimiento desde la vivencia de su propia

identidad, en su realidad compleja para explicar a nivel cognitivo y epistemológico el manejo de

conceptos, implica en sí mismo el hecho de realizar una comprensión, de la vida y del ser. Decía

Gadamer (1900) que solo “el ser que puede ser comprendido es lenguaje” lo que deja abierto un

mundo infinito de difícil asimiento, puesto que su famosa frase evidencia una parte que no se

puede comprender del todo, oculta en la tradición misma de la que parte. Pese a eso, la frase,

estandarte de la hermenéutica y de la verdad en la comprensión, irradia una luz de futuro: la

posibilidad de una cultura donde se hayan abandonado las viejas obsesiones por la “realidad”, la

“objetividad” o las discusiones eternas entre “ciencias” y “letras”, donde las personas trataremos

con lo único que tenemos, las palabras, sin querer tener razón y sin querer ser poseedores de una

única verdad (cf. Gómez, 2001: 12). Así, nuestro objetivo facilitará la perfectibilidad de los

saberes, estrategias o recursos lingüístico-culturales que se activan por medio de la recepción

literaria (cf. Núñez 2009: 142; cf. Mendoza, 1999:18), en definitiva, persigue contribuir a un

mejor desarrollo y comprensión de algunos hechos literarios y la lectura, bajo el fundamento

ineludible de leer comprensivamente y comprender “ser”.

1.2 Metodología empleada

La metodología empleada en el desarrollo de esta investigación parte del modo usual que

el ámbito de la Filología y en general de las Humanidades posee para crear un estudio riguroso: la

lectura pausada y reflexiva de numerosos artículos y libros de los materiales elegidos. Así mismo

la propia reflexión de la práctica docente en las aulas de Secundaria, la observación y análisis de

carencias y elementos constructivos del aprendizaje también constituye una fase fundamental de

45
este trabajo, que se completa con la confrontación de ambos frentes teórico-prácticos: la mirada

crítica sobre los distintos textos y obras, autores significativos que comprenden esta investigación

y su asimilación en el proceso educativo. La concreción de la bibliografía seleccionada en la parte

teórica y sustento de este trabajo, la teoría hermenéutica desde la reflexión educativa y la práctica

de las herramientas y medios llevados a cabo en el aula durante varios años han ido configurando

el proyecto, fruto de la experimentación y una profunda reflexión. Por otro lado, el cotejo de

distintas investigaciones en el ámbito de la innovación educativa, revisión de proyectos y la

experiencia propia puesta en práctica en aulas de distintos centros educativos complementan mi

bagaje.

46
PARTE I. La hermenéutica: definición, origen y concepción actual

Capítulo 1. ¿Qué es la hermenéutica?

Hablar de hermenéutica es, sin duda, hablar de una disciplina provista de una ya larga

historia, que desde la antigüedad hasta la posmodernidad ha fluido compleja en sus límites y

definiciones. Nació como “ciencia” o “arte” fruto de elevar el deseo de comprensión al estatuto

de reflexión sistemática (cf. Recas, 2006: 21). En el Diccionario de filosofía abreviado de la editorial

Sudamericana de Buenos Aires, (1997), Ferrater Mora designa el concepto de hermenéutica

como “expresión de un pensamiento” o “interpretación literaria” o averiguación del sentido de

las expresiones empleadas por medio de un análisis de las significaciones lingüísticas expresión

verbal” o “interpretación doctrinal, en la cual lo importante no es la expresión verbal, sino el

pensamiento”.

En el trabajo ¿Qué es la hermenéutica? Teoría de la interpretación en Schleiermacher, Dilthey,

Heidegger y Gadamer, de Richard E. Palmer, publicado en 1969, por Northwestern University

Press, basaremos y concretaremos la experiencia hermenéutica a través de algunos conceptos e

hilos conductores que diversos expertos en la materia resaltan como fundamentales en sus

estudios.

1.1 Sobre la experiencia hermenéutica

1.1.1 La experiencia hermenéutica es intrínsecamente histórica. El encuentro con la obra de arte o texto

literario es histórico, ya que percibimos una idea engañosa sobre la historia, la

comprensión, el lenguaje y el estatuto mismo de la obra literaria. Este fallo es

consecuencia de la imperante falta de conciencia histórica.

1.1.2 La experiencia hermenéutica es intrínsecamente lingüística y dialéctica. El lenguaje permanece

incluido en el concepto de “lingüisticidad”, es decir, no como herramienta de una

conciencia manipuladora, sino como medio a través del que un mundo viene a

47
 permanecer delante de y en nosotros. Los frutos de este hecho solo se pueden recoger

cuando la experiencia se concibe no como la conciencia que percibe los objetos, sino

como la comprensión que encuentra la autocomprensión.

1.1.3 La experiencia hermenéutica es ontológica. Unida a la función ontológica del lenguaje y la

comprensión, pues ambos revelan el ser de las cosas. Sin embargo, no revelan al ser

como un objeto frente a lo subjetivo, sino que iluminan el ser al que ya pertenecemos.

1.1.4 La experiencia hermenéutica es un acontecimiento del lenguaje. La literatura se concibe como

experiencia de un acontecimiento y no como un simple conocimiento conceptual, ya que,

el encuentro con el ser de una obra no es estático sino que está inmerso en todo tiempo y

temporalidad.

1.1.5 La experiencia hermenéutica es “objetiva”. Según la concepción derivada de la Ilustración que

luchaba contra el fanatismo y con cierto carácter de aceptación ingenua de la tradición, se

puede creer que la objetividad es el medio por el cual el conocimiento conceptual no se

ve afectado por nada que la luz de la razón no pueda verificar mediante el experimento.

Sin embargo, lo que se entiende aquí no es una objetividad científica sino una objetividad

verdaderamente histórica. Lo que aparece no es una entidad diferenciada que se imagina

para emitir un significado de alguna forma fuera del tiempo y de la historia. Más bien al

encontrarse las resistencias de nuestro mundo, que moldeamos, formamos y

controlamos, nos movemos y adaptamos a las formas en las que nos ha sido entregado

históricamente, es decir, dentro de una tradición de formas de comprender y ver la

realidad. Es importante resaltar en este punto que la palabra apropiada para señalar la

relación del hombre con el mundo, el lenguaje y la historia no es “usarlos” sino participar

en ellos. Formamos parte de nuestra historia y de nuestro lenguaje. Conformamos el

mundo y la actividad lingüística. El lenguaje no es la herramienta sino el modo en que el

ser puede venir a aparecer. La base de la objetividad se encuentra, no en la subjetividad

48
 del hablante, sino en la realidad que accede a la expresión en y a través del lenguaje. En

esta objetividad la experiencia hermenéutica encuentra su fundamento.

1.1.6 La experiencia hermenéutica de ser dirigida por el texto. El texto, completamente análogo a un

compañero de diálogo, necesita nuestra ayuda para poder hablar. Debemos ver esta

ayuda o tarea de interpretación como “comprensión”. La comprensión es más abierta

cuando se concibe como algo capaz de ser poseído por el ser más que como una

conciencia de captación autosuficiente, como un acto de unión amorosa que hace

permanecer todas las posibilidades del intérprete y del texto, compañeros en el diálogo

hermenéutico.

1.1.7 La experiencia hermenéutica comprende lo que se dice a la luz del presente. Toda interpretación

implica una aplicación al presente, invita al intérprete por lo que no es solo una tarea

taxonómica de reconstrucción y restauración filológica. La interpretación invita a salvar la

distancia histórica entre su horizonte y el del texto. El origen hermenéutico en la teología

y el derecho podrían ser útiles modelos para guiar a la interpretación literaria hacia la

conciencia histórica que se ha perdido.

1.1.8 La experiencia hermenéutica es una revelación de la verdad. El intérprete no puede (sin esta base

objetiva mencionada en el punto anterior) dar sentido a la realidad sin una nueva

definición de verdad, la naturaleza de lo que se quiere decir aquí y ahora por revelación

de la verdadera en sí misma. Por lo que la verdad no puede concebirse como una

correspondencia de la afirmación del hecho, sino que la verdad es más la aparición

dinámica del ser a la luz sin ser total o inequívoca. La verdad hermenéutica no es

conceptual, ni es hecho, sino que ocurre.

1.1.9 La estética debe ser deglutida en la hermenéutica. El momento estético debe definirse no en

términos de placeres basados en la forma sino que lo que hace que verdaderamente una

obra de arte se concrete y permanezca en el devenir es la interpretación del mismo. Es

decir, el separar el elemento estético de la experiencia hermenéutica crea ideas engañosas,

49
 siendo imposible este momento estético si no se entiende como un encuentro

interpretativo total.

1.2 Sobre la superación del esquema sujeto-objeto y la autonomía de la obra de arte

El reto más importante para la interpretación literaria consistiría en trascender el esquema

sujeto-objeto, ya que la obra tiende a ser colocada a cierta distancia del intérprete. El testimonio

del autor en cuanto a su intencionalidad no es una prueba admisible por su subjetividad. El

interés está en la “cosa dicha” no en las intenciones, en el texto una realidad es traída a

construirse.

1.3 Sobre el método y los métodos: el punto de partida de la interpretación literaria.

El método es un esfuerzo para medir y controlar por parte del intérprete. El método es

una forma de dogmatismo, que separa al intérprete de la obra, que permanece entre él y la obra y

le impide que la experimente en su plenitud. La forma analítica de ver el texto es aportar

oscuridad al texto.

La separación de la idea o el tema de su forma material es puramente una actividad

reflexiva, así, no es válido afirmar que el elemento estético de una obra pertenece a su forma

independientemente de los elementos no estéticos. La separación de los elementos estéticos de

los no estéticos se convierte en un juego de palabras basado en definiciones erróneas. El

significado o contenido de la idea no se puede separar de la forma ya que no lo hace desde el

primer momento del encuentro estético.

El punto de partida para la interpretación literaria debe ser el acontecimiento lingüístico,

experimentar la obra, escuchar lo que la obra dice, el poder de su expresión, no la forma, es

nuestro punto de partida. Su brillo es el poder de la verdad de ser. El artista, el escritor tiene en el

uso de los materiales y las formas, de las figuras literarias, de su color y su sonido, la capacidad de

dar luz para traer la verdad de lo que es el texto.

50
 Así, el amor a la literatura es una receptividad al poder expresivo de la misma. La tiranía

del dominio conceptual tampoco es amor, sino un asfixiar y proteger sin dar luz y verdad.

No es el intérprete quien capta el significado del texto, sino que el significado del texto lo

captura a él. Así, y esto es importante, cuando vemos una obra, un juego 7 o una novela no

permanecemos por encima como un sujeto que contempla un objeto, sino que nos quedamos

absortos en el movimiento interior, somos capturados. No podemos olvidar este fenómeno

hermenéutico por la influencia del acercamiento tecnológico de la literatura, no podemos vernos

como dueños y manipuladores de la situación.

El arte es arte cuando trae un mundo a permanecer ante uno, y el buen arte contiene tal

plenitud de la verdad 8 del ser que uno encuentra su propio horizonte produciéndose la

originalidad de la comprensión, siendo el encuentro con el texto experiencia, en el sentido más

profundo de la palabra.

Leer una obra no es ganar conocimiento conceptual mediante la observación o reflexión.

Leer una obra es un derribar y abrir el modo de ver anterior, es interpretar un mundo y un

contexto desde la comprensión, la obra permanece fija y se imprime en nosotros cambiándonos.

Los métodos actuales para intentar “comprender” una obra literaria tienden a funcionar

con definiciones de comprensión conceptuales que no son ciertas para la experiencia

hermenéutica. No escuchan a la obra sino que la examinan minuciosamente. La interpretación

literaria no debe poseer el análisis formal aristotélico, ya que el proceso de entender una obra es

más un proceso dialéctico socrático, con un avance en la idea mediante preguntas y respuestas,

preguntas reales que surgen del autocuestionamiento, de admitir la propia incertidumbre de uno

mismo.

El método recibe su validación si funciona, si una obra de arte, como acontecimiento que

7 Obsérvese la relación y la similitud entre juego y novela, ambas susceptibles de ser interpretadas, el lector como
participante del texto, como jugador que acepta unas reglas ya que no tiene el poder de intervenir para alterar la
fijeza del texto.
8Obsérvese como se habla de la originalidad y verdad en la fusión de horizontes, teoría gadameriana que
desarrollaremos más adelante como método de comprensión textual.

51
revela un mundo, retrocede y se escapa de los métodos actuales.

La hermenéutica, por lo tanto, designa el arte y la ciencia de la interpretación de los

textos, nació como arte y como ciencia, como disciplina exegética fruto del deseo anhelado de

elevar la comprensión al estatuto de reflexión sistemática. Estas líneas de trabajo pretenden hacer

presente una necesidad en los procesos educativos, una demanda que es el fundamento de toda

educación de calidad e integral, hacer de los alumnos individuos reflexivos capaces de trascender

y comprender la realidad para integrarse como sujetos útiles en la sociedad en la que les ha

correspondido desarrollarse.

La hermenéutica nació como instrumento frente a la incomprensión textual y sus

dificultades, por lo que se halla intrínsecamente unida, radical y hondamente al lenguaje. Esto es

así porque el entramado semántico que ponemos en uso al comunicarnos no es absolutamente

diáfano para nuestros interlocutores. La incertidumbre de la claridad sobre nuestro mensaje tiñe

el canal sin conseguir lo fundamental del proceso: la comunicación. Los recursos de los que

dotamos al mensaje a veces no son, ni fundamentalmente ni explícitos ni sistemáticos (cf. Recas

J., 2006: 21).

Haremos un recorrido desde la hermenéutica clásica hasta los conceptos de verdad y

método en Gadamer, observando la evolución de la doctrina, sin duda, en algunos sentidos no

dista (esta de la antigüedad) de la gadameriana, en cuanto a su sentido último: perseguir con una

normativa de los textos eminentes unos criterios para una comprensión cultural, cuyo papel

reside en dar sentido al mundo y en orientar nuestra acción. Sin duda, una definición de

hermenéutica que conecta con el eje vertebrador de una lineal estratégica vital en las escuelas.

Así, la hermenéutica es la filosofía de los nuevos tiempos -dice Gianni Vattimo-, ya que

esta necesidad de comprender constituye un núcleo esencial de toda vida humana, sencillamente

es el arte de comprender al otro, de comprender otra sabiduría y como guía, el diálogo. Nos

acercaremos a la visión canónica del concepto partiendo de las múltiples y complejas ideas de

este concepto en la antigüedad en el capítulo titulado “Tras los pasos de Hermes”, trataremos de

52
dar luz a este concepto ambiguo en sus orígenes pasando por los ciclos históricos que le siguen

exponiendo sus rasgos más característicos en el Medievo, renacimiento, Reforma, racionalismo e

Ilustración, además de la etapa romántica. Concluiremos con la profundización de la

hermenéutica crítica, cumbre de la tradición en la obra ya citada Verdad y Método de Hans-Georg

Gadamer. Nos adentraremos en su biografía y fundamentos abordando el significado y su obra,

sin perder la perspectiva de que esta ciencia alimenta los fundamentos didácticos y

metodológicos. Diría el autor de Verdad y Método: “El arte de la hermenéutica no consiste en

aferrarse a lo que alguien ha dicho, sino captar aquello que en realidad ha querido decir”

(Gadamer, 1995: 62). Este es el fundamento principal para guiar la comprensión que aquí nos

compete como docentes y así comprender las lecturas en nuestro entorno educacional, desde una

perspectiva, una situación, haciendo del texto un principio de incertidumbre (Rivera y Civís,

2008: 140) y susceptible de ser interpretado y a su vez expresado.

53
Capítulo 2. El surco de la hermenéutica

El surco del arado de Caín.

El rocío en la hierba del Paraíso.
Los hexagramas que un emperador descubrió en el caparazón
de una de las tortugas sagradas.
Las aguas que no saben que son el Ganges.
El peso de una rosa en Persépolis.
El peso de una rosa en Bengala.
Los rostros que se puso una máscara que guarda una vitrina.
El nombre de la espada de Hengist.
El último sueño de Shakespeare.
La pluma que trazó la curiosa línea: He met the Nightmare and her name be told.
El primer espejo, el primer hexámetro.
Las páginas que leyó un hombre gris y que le revelaron que
podía ser don Quijote.
Un ocaso cuyo rojo perdura en un vaso de Creta.
Los juguetes de un niño que se llamaba Tiberio Graco.
El anillo de oro de Polícrates que el Hado rechazó.
No hay una sola de estas cosas perdidas que no proyecte ahora
una larga sombra y que no determine lo que haces
hoy o lo que harás mañana.
(JORGE LUIS BORGES, La Trama)

2.1 Tras los pasos de Hermes

Sería Gerhard Ebeling (1959: 24) quien daría tres significados del concepto de

hermenéutica: “El significado del vocablo debe buscarse en tres direcciones: afirmar (expresar),

interpretar (explicar) y traducir (hacer de intérprete), no se trata de establecer cuál de esos

significados es, lingüística e históricamente, el prioritario. Se trata de las modificaciones del

significado de “llevar a la comprensión”9, de ahí que también se deduzca y defina hermenéutica

como una indagación sobre la comprensión.

9Véase en G. Ebeling, “Hermeneutik” en Die Religion in Geschichte und Gegenwart, vol.3, Mohr, Tübingen, 1959, pág.
24, una explicación más extensa y pormenorizada de estas tres claves en la definición del concepto.

54
 Estas tres direcciones de significado se encuentran ya presentes en su raíz etimológica y

mitológica, el verbo griego hermeneuein y sus sustantivo hermeneia hacen referencia a Hermes y su

función como mensajero de los Dioses. 10 Pese a la controversia en la relación de ambos

términos, son, sin embargo, evidentes las coincidencias y la asociación entre ambas palabras que

hacen útil su claro paralelismo.

Así, la hermenéutica nació con una intención práctica, ya que la actividad de Hermes no

era de ningún modo contemplativa, sino que suponía una acción y movimiento en su tarea de

trasladar a los hombres los requerimientos más divinos. Ha sido una teoría práctica y pretende

seguir siéndolo en el siglo XXI, con el esclarecimiento de pasajes oscuros dictados en todo caso

por fuentes menos divinas, pero a la vez igual de inabarcables para muchos receptores. Gadamer

afirmó a este respecto sobre la practicidad hermenéutica: “La gran tradición de la filosofía

práctica pervive en una hermenéutica que tiene conciencia de sus implicaciones filosóficas”11.

Los griegos veían a Hermes como el intermediario ante los dioses, un mediador e

intérprete entre la oscura voluntad divina y nuestra fragilidad humana. Hermes había descubierto

el lenguaje y la escritura, instrumentos que hacen posible la comprensión (cf. Recas Rayón, 2006:

36). Todos los sentidos de “hermeneuein” y “hermeneia” tienen como denominador común esta

tarea de la comprensibilidad de lo ambiguo. Distintos mitos o sentencias órficas, fragmentos

bíblicos (incluidas sus parábolas y simbolismos)… han representado desde la antigüedad el

centro de trabajo de la hermenéutica, así, es una función la de revelar la verdad no evidentemente

manifiesta en un principio.

La primera de las direcciones del significado de “hermeneuein” era la de expresar o decir, o

10 Existe cierta controversia sobre las relaciones semánticas entre “Hermes” y “hermeneuein”, señala Maurizio

Ferraris citando a Kerényi, como autoridad en la materia, que la relación entre ambos términos es posterior. “No
tiene en cambio ninguna relación lingüístico-semántica, a parte de su semejanza fonética con Hermes” (Kerenyi,
Origine e senso dell’ermeneutica, 1963, pág.133, citado por M. Ferraris, Historia de la hermenéutica, Akal, Barcelona, 2000,
pág. 9.)
11 H.G. Gadamer, “Hermenéutica como filosofía práctica”, en La razón en la época de la ciencia, Alfa, Barcelona,

1981, pág. 80. Afirma a este respecto práctico de la hermenéutica: “En este ámbito propiamente dicho de la
experiencia hermenéutica, acerca de cuyas condiciones tiene que dar cuenta una filosofía hermenéutica, se confirma
el parentesco próximo de la hermenéutica con la filosofía práctica. Está por lo pronto el hecho de que la
comprensión, exactamente igual que el actuar, sigue siendo siempre un riesgo y no permite nunca la simple
aplicación de un saber general de las reglas para la comprensión de enunciados o textos dados”.

55
afirmar, siempre en relación con la función anunciadora de Hermes, por lo que expresaba llevar

un mensaje para ser comprendido. Así para Platón, sin embargo, el hermeneuta como

intermediario ocupaba una posición secundaria (cf. Heidegger, 1987: 110-11). A diferencia de las

técnicas críticas, la hermenéutica para Platón no habla de lo verdadero o lo falso sino que solo

transmite lo que otros han dicho. Esta tesis, como bien podemos observar en Apel, prefigurará la

distinción clásica entre “hermenéutica” y “crítica” albergando así una relevante controversia en el

tema que nos ocupa: ¿puede el “intérprete” interpretar las palabras del autor sin presuponer ya

desde la propia comprensión de lo que este dice un saber sobre su efectiva verdad o falsedad?

(cf. Apel, 1985: 268).

Lo importante de este sentido de hermenéutica en la antigüedad es el concepto como

expresión sin ningún propósito de función metodológica de interpretación, la hermenéutica no

nace como una teoría de recepción, sino como una práctica de la transmisión y la mediación (cf.

Ferraris, 2000: 12).

El significado de hermenéutica como expresión ha tenido una excelente trascendencia

como hermenéutica teológica. Así la raíz “herme” está relacionada con los vocablos latinos sermo

(decir) y verbum (palabra), por lo que paralelamente se fortificó con la función de Hermes como el

pastor “anunciador” que proclama y media entre Dios y los hombres.

Richard Palmer indica, además de las definiciones aportadas en páginas anteriores, cómo

en esta primera dirección que toma el significado de hermenéutica “expresar”, existe un

importante matiz respecto al “decir”, “enunciar”, pues se trata de un decir que encierra en sí

mismo una interpretación, el estilo de una actuación (cf. Palmer, 2002: 32). Así, se refiere a la

manera de expresar algo en el sentido de cargar de personalidad y de autenticidad el mensaje,

como cuando una orquesta interpreta magistralmente el Réquiem de Mozart o un actor el Otelo de

Shakespeare, y ¿un profesor en el aula? Desde luego la función mediadora del docente se

manifiesta como intermediario y mediador entre el conocimiento y los alumnos, un Hermes

moderno que trabaja desde la función expresiva como guía y mediador.

56
 El segundo sentido que aportamos de hermeneuein sería el relacionado con la idea de

“aclarar”, asunto que resalta el componente discursivo de “hacer comprensible” como

movimiento opuesto y a la vez complementario del anteriormente expuesto significado de

“expresar”. Por lo que el movimiento no es de dentro a fuera de uno mismo, de su espíritu –así

sucedería en el “expresar”– sino, al contrario, recorre el camino del logos al alma, del lenguaje

exterior al interior, un diálogo silencioso del alma consigo misma. La conexión que se establece

entre el mundo del intérprete y el interpretado es posible porque existe una implicación entre

sujeto y objeto, es decir, son complementarios bajo el sustrato de la tradición compartida, de la

productividad histórica que se deposita en este logos-lenguaje común que hace posible la

interpretación. Así, en el mundo griego el “enunciado” es la traslación al “lenguaje exterior” de

ese otro “lenguaje interior” que denominamos pensamiento, lo que siguiendo una denominación

platónico-aristotélica, distinguiría entre el logos expresado y el logos pensado (cf. Recas Bayón,

2006: 38).

En el Peri hermeneías de Aristóteles12 se hace uso del concepto de interpretación (hermeneia)

apareciendo como la primera operación del intelecto cuando este emite un juicio con previsión

de verdad, de otra manera dicho, la interpretación no es un proceso a posteriori del análisis lógico

sino que permanece implícito a él. Explicar, aclarar, es ya intrínsecamente realizar un proceso de

interpretación.

El tercer y último de los sentidos de hermeneuein es el de “traducción”. Así, interpretar

sería hacer inteligible algo que no lo es, convertir en familiar lo desconocido y lejano en nuestro

horizonte conceptual y vivencia. Traducir no supone una mera sustitución de términos como en

los dispositivos electrónicos, sino que, requiere la vivificación a través de un texto de un universo

cultural ajeno, ya que en el lenguaje se sedimenta nuestra propia vivencia del mundo. La grandeza

de la interpretación de los textos reside precisamente en abrir esos mundos extraños a nuestro

universo de experiencias, o bien, acercarlo a otros universos como en la labor del maestro. Una
12 En un sentido estricto el Peri hermeneías no es un libro de hermenéutica sino de lógica que aborda la estructura del
logos apofántico o del juicio que expresa la verdad o falsedad de una oración.

57
traducción que se da, como bien venimos e iremos justificando, entre el mundo del texto y el del

lector.

De cualquier manera, el fenómeno de la traducción toca de lleno el problema

hermenéutico con la constatación de un fondo que sobrevuela inalcanzable para la comprensión

y con la certidumbre de su sentido provisional o incompleto, es decir, con la traducción llevamos

pérdidas o lastres. Además, se añade otra problemática central en este asunto: la distancia

temporal. Fundamental sería superarla para obtener una visión global, en la medida en que toda

comprensión exige la cercanía que nos permite empaparnos en toda concepción hermenéutica

existen soluciones muy diversas: por un lado, la búsqueda de la empatía absoluta con el autor

(Schleiermacher), por otro, la total autonomía y objetividad de todo texto (Derrida), hasta la

fusión gadameriana de los horizontes del intérprete e interpretandum en la que basaremos nuestro

marco introductorio.

Jean Grondin considera que este tercer sentido de hermeneuien se englosaría en el segundo,

puesto que traducir es en cierta manera interpretar, “se trata en ambos casos de un movimiento

semejante del espíritu que apunta a la comprensión, solo que uno se dirige hacia fuera y en el

otro hacia dentro” (Grondin, 2003: 44, 45).

2.2 La hermenéutica en la Antigüedad y la Edad Media

La expresión hermenéutica13 se encuentra por primera vez en Platón en el Político 260 d11

y en el Epínomis 975 c6. En el primero, el Político tiene una función sagrada ya que actúa como

técnica mediadora con lo más elevado. En el segundo, Epínomis, la hermenéutica aparece

relacionada con el arte de la adivinación, saber que sin esclarecer sus posibles divergencias, no

puede alcanzar la verdad. Así, la hermenéutica puede situar su origen en la Modernidad, ya que

como hoy la entendemos aparece el término en 1643 tal y como lo recoge en Dannhauer en

13 Esta breve historia de la hermenéutica recogerá de forma sencilla una evolución de significados y épocas, hacemos
referencia al exhaustivo y excelente trabajo que hemos podido manejar de Maurizio Ferraris, ya mencionado, Historia
de la hermenéutica, Akal, Barcelona, 2000. Su conceptualidad y profundidad amplían esta panorámica que ofrecemos,
además de su rigor y minuciosidad.

58
Hermeneutica scara sive methodus exponendarum sacrum literarusm (1643, Augsburg), al hilo de las

necesidades teóricas de la reforma protestante.

En la Antigüedad el grado inalcanzable de método que llegue a la verdad y que lo

califique como sabiduría está lejano de la concepción moderna: “puesto que el hermeneuta solo

puede comprender lo expresado, pero no puede saber si además es verdad”, así lo expresaba

Platón en su obra Epínomis (974 e). Ya lo mencionamos en líneas anteriores, esta escasa validez

de la hermenéutica aparecía en el pasaje del diálogo de Ion de Platón, los poetas como mensajeros

de los dioses y esta práctica de transmisión quedaría en la Grecia antigua lejos de cumplir

excelsas virtudes epistemológicas, lejos de la función científica y de la aprehensión de la verdad.

La hermenéutica no es episteme, de su actividad no se deduce sabiduría sino más bien se

emparentaría con el quehacer de un artesano, afirmaría Platón en Epínomis (974 e) en cierto tono

despectivo: “aun siendo algunas absolutamente necesarias, en verdad primeras, aquel, sin

embargo, que gane ciencia en ellas, aunque al principio se le tenga por sabio, hoy, sin duda, ya no

se le tiene por tal, y más bien, con semejante ciencia, se cure de ridículo”, seguiría más adelante:

“Y así la estructura de las cosas, el arte arquitectónico en su totalidad, la construcción de todo

tipo de muebles, el arte herrero y la del que prepara los útiles para los herreros, los artistas

prácticos, los tejedores, todo tipo de instrumento, todo esto es útil a la sociedad, pero no vale

para nada cuando se hable de virtud. Ni la caza tomada en su conjunto, pese a su variedad y

tecnicidad, se puede decir que produzca a su tiempo grandeza de alma y sabiduría. Y ni siquiera

la adivinación, ni, en general, el arte de interpretar los oráculos, porque lo que se sabe, se sabe

solo de oídas –si es verdad–, no por ciencia” (975 b-c).

Sería en su obra Definiciones (414 d1) pseudoplatónicas y sobre todo en Aristóteles donde

la hermenéutica se tiñe ya de un carácter más profano. La mediación a la que se hará referencia

en Aristóteles se establece ahora bajo el precepto del carácter lingüístico-semántico, siendo la

59
elocutio la forma de expresarnos o enunciado, es decir, hace referencia al lenguaje en sí mismo14.

Es la forma de dotar de expresión a nuestros pensamientos, el primer sentido al que hacíamos

referencia al comienzo del capítulo, hermeneuein como decir o expresar. Así, tanto para Platón

como para Aristóteles la hermenéutica se sitúa como una teoría de transmisión de mensajes, no

concerniente en este momento a las teorías de la recepción textual de las que daremos cuenta

más adelante, sino que aluden a una teoría de la expresión que es ya una interpretación –y esto es

relevante– en tanto que aquella es la traslación del pensamiento al lenguaje (cf. Recas J., 2006:

46).

En el Peri-hermeneias aristotélico (que se basa en hablar sobre la estructura lógica del juicio,

todo sea dicho), la oración se ofrece como mera mediadora entre el pensamiento y sus

receptores, entre nuestros juicios singulares y su comprensión con los otros. De esta manera,

ermhneia será la encargada de mediar entre pensamiento y comprensibilidad, que busca traducir el

logos interior al logos expresado (cf. Grondin, 2003: 45).

La época helenística apostaría, por lo tanto, por una interpretación alegórica de los mitos,

pese a no ser los primeros en apostar por una interpretación racional de la mitología, sí lo fueron

en ofrecerla al mundo de manera sistemática, con una gran versatilidad desde la herencia y

precedentes antiguos que constatan en la tradición interpretativa helénica una conciencia de

racionalización del legado mitológico. Especialmente es el mundo helénico cuando se equiparó

lo divino con el logos racional, habiendo llegado hasta este punto la filosofía, pues no parecía

riguroso adecuar lo divino a acontecimientos demasiado humanos. El lenguaje mítico ya no

podía trascender en un sentido literal por lo que requería una interpretación alegórica (cf.

Grondin, 2003: 49).

La época latina no aporta grandes cambios en lo que al significado de hermeneuein se

refiere, seguiría la influencia helenística y platónico-aristotélica de catalogar a la hermenéutica

como anuncio. Destacamos a Filón de Alejandría (13-54 d.c.). Su legado nos deja un
14 Véase De anima, II, 2, 420 b 18-20. Aristóteles hace referencia a la unión indiscutible entre hermenéutica y
lenguaje.

60
pensamiento basado en el exacerbado alegorismo de todo lo concerniente al ámbito religioso, así,

lo sagrado contenía para Filón nudos indiscutiblemente misteriosos que se reducirían a un plano

simbólico para ser descifrados. Este asunto, desde un punto de vista hermenéutico, es relevante

pues todo lo concerniente a lo verbal debe ser remitido por conceptos preverbales para poder ser

desentrañado (cf. Grondin, 2003: 55).

La influencia de esta alegoresis de Filón se hace patente en Orígenes (185-253 d.c.), padre

de la Iglesia junto a San Agustín y Santo Tomás; para aquel, las escrituras guardan un

desentrañable misterio que a la vez es expresión de Dios y de su voluntad divina que pretende

orientar al hombre en un ascenso de lo carnal hasta el mundo inteligible. Así, su doctrina está

destinada a facilitar cánones interpretativos para aprehender las Sagradas Escrituras, muestra de

ello, su obra De principiis, probablemente la primera indagación sistemática del problema

hermenéutico (cf. Ebeling, 1959: 247).

Sin embargo, destacamos de este largo período medieval y de la Antigüedad la figura de

San Agustín de Hipona (354-430 d.c.), escritor de filosofía y teólogo, con el que asistimos a la

intersección de la tradición oriental y occidental, así, anticipa los planteamientos hermenéuticos

(cf. Ferraris, 2000: 23). Dichos planteamientos fueron reconocidos y estimados por Gadamer y

también por Heidegger, asumiendo y admirando de las reflexiones agustinianas en De Trinitate, en

las Confesiones o en De doctrina y en palabras de Heidegger: “la primera hermenéutica de gran

envergadura” (Heidegger, 1988: 12). Para Heidegger Agustín de Hipona tuvo la novedad de

reconocer que el sentido de un enunciado no reside en el actus signatus, es decir, en la estructura

formal, sino en el verbum cordis, el logo interno frente al externo mencionado anteriormente. Por

esto, sitúan maestro y alumno a Agustín como un precedente excelso de la función

hermenéutica. Gadamer por su parte reconoció en el teólogo su trascendente relevancia

destacando en su obra maestra Verdad y Método la figura de Agustín de Hipona. Gadamer

admirará en concreto su idea en torno al concepto de “encarnación” relacionado estrechamente

con la idea entre hablar y pensar: a ella –refiriéndose a la encarnación– se debe que el olvido del

61
lenguaje por el pensamiento occidental no se hiciera en su totalidad. Por lo que el verbum cordis, es

pues, el espejo y reflejo de la palabra de Dios. Las distintas lenguas no serían más que distintas

manifestaciones como lo son las formas trinitarias en las que se hace patente el mismo Dios (cf.

Gadamer, 1995: 502-505). El signo lingüístico es tan solo un aspecto contingente, sensible y

devaluado por el logo interior, asunto celebrado por Gadamer y Heidegger (cf. Recas J., 2006:

49).

Agustín también recabó importantes pautas para la exégesis de las escrituras, aportó una

hermenéutica normativa en su obra De doctrina christiana. Frente a Orígenes y la tradición

alegórica alejandrina sostiene el primero que la Escritura es clara y comprensible como lo es la

voluntad de Dios, lo difícilmente desentrañable se realizaría mediante la comparación o cotejo

con otros fragmentos similares o traducciones realizadas. La exigencia de un buen manejo del

hebreo o del griego, del contexto histórico, el control de la retórica y sus giros… todo ello

componen un numeroso grupo de consideraciones que abrieron un amplio camino que a la

hermenéutica le quedaría por recorrer. Después de Agustín de Hipona y la etapa de la Edad

Media no surgieron planteamientos novedosos ni destacables en al menos un milenio (cf.

Ebellng, 1959: 24), durante el mismo, se siguió la vía abierta y explorada por Agustín de Hipona

y teólogos exegéticos.

2.3 El humanismo y la hermenéutica: Renacimiento y Reforma

La importancia de la corriente humanística sobre las teorías hermenéuticas ha sido

inmensa. Su enorme influencia en las ciencias del espíritu y en el propio Gadamer hace que

adquiera una categoría fundamental (pese a la resistencia de Heidegger que acusaba al

humanismo de “metafísico”) 15 . Sin embargo, Gadamer defendía la postura humanista como

fortificadora de un núcleo de revalorización del concepto de verdad frente a las pretensiones

15Véase M. Heidegger, Carta sobre el humanismo, Alianza Editorial, Madrid, 2000: “Todo humanismo se basa en una
metafísica, excepto cuando se convierte él mismo en el fundamento de la metafísica”, pág. 23-24. Para Heidegger el
humanismo cerraba la puerta a la verdadera formulación de preguntar por el ser.

62
exclusivistas que la ciencia moderna planteaba (Recas J., 2006: 50).

Señalaremos resumidamente las claves esenciales por las que la relevancia del humanismo

influyó en el desarrollo sistemático de la hermenéutica, para así evidenciar su importancia:

1. La revitalización de la retórica como soporte de un ideal integral de cultura al estilo de la

paideia griega.

2. La entronización del valor de lo “clásico” como un modelo siempre con capacidad de

actualizarse.

3. Una fuerte consciencia del valor de la interpretación como mediación del distanciamiento

entre pasado y presente.

4. La defensa de la filología y la historia como elementos sumamente esenciales para la

comprensión de la tradición.

5. Una elevada concepción práctica del saber frente a los saberes técnicos, lo que influiría

en el desarrollo de las ciencias del espíritu y la hermenéutica moderna en general.

Lutero jugó un papel incuestionable en la historia de la hermenéutica, pese a no ser un

estimable teórico (su concepción sobre la hermenéutica debemos deducirla de sus escritos poco

obvios en este sentido). Su importancia se debe a potenciar la apertura de la hermenéutica

inaugurando el más vasto período del desarrollo de la misma como revelan nombres asociados a

esta tradición: Flacius, Schleiermacher, Dilthey, Bultmann, Ebeling, citados algunos en este

trabajo en más de una ocasión. Lutero, como ningún otro, centró las bases de la hermenéutica

frente a numerosos ataques de los teólogos tridentinos. Defendió Lutero la claridad de la

Escritura, decir lo contrario le parecía incluso ofensivo para el creador, pues llevó hasta el

extremo la autonomía del cristiano en la escritura de los textos sagrados sustentada en la análoga

autosuficiencia de los mismos y de su literalidad. Es asumible, de esta forma, que la relevancia

hermenéutica en época luterana surge imparable en la tormenta de los opositores a tales

afirmaciones que él mismo generó más que en sus propios desarrollos teóricos.

Hemos nombrado en líneas anteriores a Flacius, Matthias Flacius Ilyricus (1520-1575) el

63
primer autor de una hermenéutica protestante con su obra Clavis scrioturae sacrae (1567). Flacius

con una formación filológica y teológica excelente y rigurosa se propuso ofrecer las claves para

esclarecer los pasajes más complejos de la Biblia. Dicha complejidad no reside en el texto en sí

mismo, sino que según el filólogo, se sustentaría en nuestra propia ignorancia gramatical y

lingüística. Flacius (1719 citado en Ferraris, 2000) diría:

“Cuando te dispongas a la lectura de un libro, haz desde el principio, en la medida en que sea
posible, de modo que tengas bien claros y sabidos, en primer lugar el punto de vista, el fin o la
tendencia del entero escrito: cosas todas que son como la cabeza, el pecho, las manos, los pies,
etc. Así pues podrás considerar cuidadosamente cómo está constituido ese cuerpo, cómo
comprende en sí mismo todos aquellos miembros, de qué modo tantos miembros o partes
constituyen conjuntamente ese cuerpo único, cuáles son la correspondencia, la armonía y
proporción de los miembros individuales tanto entre ellos como con respecto al entero cuerpo, y
en particular, con respecto a la cabeza”16 (43-44).

2.4 La hermenéutica en el Racionalismo y la Ilustración

El debilitamiento del humanismo ya en el siglo XVII suscitó y culminó en un novedoso

espíritu racionalista al cobijo del debilitamiento de la tradición y, por ende, del canon clásico que

progresó en la consabida autonomía del racionalismo. Los influjos de las corrientes matemáticas

en clave de investigación naturalista influyeron también en el dominio de una lingüística

objetivable y analíticamente comparada. Pese a estar aún lejos de los ideales del positivismo

decimonónico que se oponían a la perspectiva humanística, no se libraba la corriente racionalista

de modificar preceptos humanísticos tan a favor de la hermenéutica.

Se vertieron en el campo filosófico dos formulaciones paradigmáticas el Novum Organum

(1620) de Francis Bacon y el Discurso del método (1637) de René Descartes, desde el empirismo la

primera y desde el racionalismo la segunda. Debilitaron la fortaleza hermenéutica fraguada en

décadas anteriores, pese a no ofrecer una clara opción frontal con el humanismo. Además otros

16Véase con mayor amplitud las ideas de Flacius en su obra De ratione cognoscendi sacras literas (1719). Defendería el
sentido último de este círculo hermenéutico entre la cabeza y los miembros a los que hace referencia, como
respuesta al problema del oscurantismo de los textos sagrados, debiendo ser interpretados con un sentido más
global.

64
autores como Dannhauer, Chladenius, Meier, el pietismo de Rambach, la aportación de Spinoza

con su Tractatus theologico-politicus, el neohumanismo de Vico y los posilustrados Michaelis y Heine

(cf. Recas Bayón, 2006: 54) siguieron ahondando en las cuestiones concernientes a la

interpretación.

J.C. Dannhauner (1603-1666) utilizó ya en el título de su obra Hermeneutica sacra sive

methodus exponendarus sacrum litterarum (1554), el término hermenéutica. En ella siguió los pasos del

Peri hermeneias de Aristóteles, y si bien, su método solo fue programático, analizó el sentido del

enunciado independientemente de si fuera verdad o falsedad como criticaban los filósofos

griegos. Este proyecto mantuvo cierta notoriedad en los círculos racionalistas del s. XVII y XVIII.

Destacable sería también la aportación de Chladenius con su distinción entre dos tipos de reglas,

unas, las que enseñan a razonar y, otras, las que están orientadas a hacernos comprender

adecuadamente, es decir, hermenéuticas, tarea universal la de esta última, pues no hay ciencia que

quede al margen de tan alta encomienda. Será Chladenius el autor de la primera obra

hermenéutica en alemán, a la que tantas en esta lengua le seguirán en años posteriores. En ella,

Einleitung zur richtigen Auslegung vernünftiger Reden und Schriften (Introducción a la correcta

interpretación de discursos y escritos razonables, 1742), se elabora una cuidada clasificación de

las llamadas “oscuridades textuales”, declarándose propia de la hermenéutica solo la que procede

del trasfondo histórico o factual que rodea al texto. Esta hermenéutica sitúa por primera vez y

claramente el factor pedagógico en primera línea, la hermenéutica como arte para explicar este

trasfondo. Una doble faz se sitúa en este asunto que debemos tener en cuenta: “si por un lado el

intérprete debe aprehender objetivamente el sentido literal del texto, y en eso reside su

universalidad (de nada sirve reconstruir las intenciones del autor), por otro lado, tiene plena

libertad frente a la tradición, es más, representa una perspectiva o punto de mira irreductible a

cualquier otra” (Recas Bayón, 2006: 55). Más tarde Gadamer atestiguará la indiferencia que

supone conocer al autor para lograr una comprensión certera, pues su teoría de “fusión de

horizontes” cuenta con la comprensión contextualizada del intérprete.

65
 El Ensayo de un arte general de la interpretación (1757) de G.F. Meier constituirá el último

proyecto de hermenéutica de la época racionalista. Meier supone un avance respecto a otros

hermenéuticos, en un sentido global de universalización, ya que abarca no solo los textos en el

sentido interpretativo sino que asume en el proceso todo signo artificial o natural. Universal

significaría en este contesto que todo en este mundo es signo y que cada signo remite a la

conexión universal de todos los signos, no estando alejada esta apostura del racionalismo puesto

que, nada es más racional en el mundo que todo remita a algo (cf. Grondin, 2003: 93).

Sin embargo, estos proyectos de universalización hermenéutica no prosperaron en exceso

en la época ilustrada donde el triunfo de la razón bañaba todas las teorías del pensamiento. Junto

a estos intentos generalistas coexistieron ciertos intentos hermenéuticos basados en disciplinas

teológicas y jurídicas que pretendían no tanto buscar la verdad objetiva en las escrituras como

tratar de aprehender su altura moral y espiritual17 (cf. Recas Bayón, 2006: 57). No podemos pasar

sin nombrar a otros autores y sus trabajos hermenéuticos como lo fueron A. H. Francke (1717)

con Praelectiones Hermeneuticae, o J.J. Rambach (1723) con su escrito Institutiones Hermenauticae, que

siguieron esta línea teológica entre el objetivismo del protestantismo ortodoxo y el psicologismo

posterior.

Una parada especial y en mayor profundidad se merece los postulados de Spinoza que

representarán el cambio más significativo en la concepción hermenéutica en la Ilustración y el

racionalismo. Su Tractatus theologico-politicus aunque ubicado en la hermenéutica bíblica, desborda

este ámbito hasta rebasarlo. Spinoza además de no perseguir la aprehensión de un sentido

objetivo en las Escrituras, no era partidario de superponer a la literalidad del texto glosa precepto

alguno que no resulte evidente por sí mismo. La interpretación debe deducirse de la evidencia de

su propia historia y establecer su verdadero sentido de verdad moral que así sería común y

posible de expresar en términos familiares (cf. Spinoza, 1976: 157). Ahora bien, en cuanto a los

17Nos recuerda Gadamer a este respecto que Oitegner se centra en la comprensión de la Sagrada Escritura, sin
hacer uso de las matemáticas que no tienen nada que aportar. Pretende un método distinto al que llamó
“generativo”, exponer la Escritura como una “siembra”, dice, con el fin de que crezca la justicia universal. (cf.
Gadamer, 1992: 58).

66
pasajes que no son del todo comprensibles o se realiza dicha comprensión con mayor dificultad,

propone Spinoza recurrir a la mentalidad del relator.

Spinoza puso los pilares de una hermenéutica secularizada de la Biblia por su defensa de

su libre interpretación, ya que para él pertenece “al derecho de cada uno” (Spinoza, 1976: 178).

Así defendió la interpretación de los textos sagrados desde un punto de vista filológico e

histórico: “el método de interpretar la Escritura, no solo no difiere del método de interpretar la

naturaleza, sino que son perfectamente iguales” (Spinoza, 1976: 156), cabe imaginar que Spinoza

hablaba y escribía desde el resguardo de la libertad de una Holanda en el siglo XVII.

Otra figura destacable del racionalismo será Giambattista Vico (1668-1744). Personaje

peculiarísimo y original, rebelde y outsider de su época que se propuso restaurar con nuevos

instrumentos la tradición retórico-humanística. Su rechazo hacia el cartesianismo y el paradigma

mecanicista predominante lo situaron como defensor del fundamento retórico-práctico de todo

saber (cf. Recuas Bayón, 2006: 58). Señalará como ningún otro los límites de la ciencia natural

emergente; dichos límites sitúan al otro lado de la línea de ciencia, metodología y matemática el

cultivo de la sabiduría antigua (entiéndase, al cultivo de la elocuentia y la prudencia). Además

reconoce y aprecia la formación del sunsus communis que sitúa a la humanidad en el justo punto

para instaurarse el sentido de comunidad (cf. Gadamer, 1992: 50).

Vico argumenta contra la concepción cartesiana del saber desde su teoría del verbum

factum. El evidente rechazo cartesiano de toda mediación histórico-cultural, en definitiva, la

mediación hermenéutica del conocimiento, queda sofocado por Vico con una teoría práctica,

asimilando el conocimiento solo a lo que hemos realizado por nosotros mismos, mediado por la

tradición con la que ya de hecho se cuenta desde un principio. Esta teoría de Vico “ya era un

topos humanístico, retomado después por las metafísicas barrocas pero en un sentido que

justificaba la mathesis universalis contra la tradición histórica: la matemática sería la imitación (la

única posible) del arte creativo de Dios por parte del hombre” (Ferraris, 2000: 64). Pese a estas

afirmaciones precedentes, Vico reacciona contrario a esta idea, ya que el pensamiento de

67
Descartes enfrenta al sujeto con el mundo natural. En Vico el decurso histórico no sucederá,

pues se puede alcanzar la realidad de las ideas claras si las identificamos como propias y así

conocer su verdad. Verbum et factum convertuntur, adquiere de esta manera un pleno significado

hermenéutico en el marco de las ciencias históricas (cf. Recas J., 2006: 60), brújula en su proyecto

de una “ciencia nueva”.

En la hermenéutica ilustrada en letras alemanas debemos destacar dos nombres Johann

David Michaelis (1717-1791) y Christian Gottlob Heyne (1729-1812). Michaelis representa el

ideal de hombre enciclopédico, ideal de la época ilustrada. Su mirada retrospectiva hacia los

clásicos integrándolos en las adquisiciones etnologías, lingüísticas, históricas y jurídicas

perfeccionadas por la mirada racional del siglo XVIII. Por su parte Heyne siguió con el propósito

racionalista de secularización de la dialéctica ilustrada, ahora, centrándose en la mitologización

que no fue vista negativamente ni de forma contradictoria para la lectura de la Biblia. Para

ambos, la Biblia en clave de mito es fundamental para la corriente estético-expresiva (cf. Ferraris

M., 2000: 73; Recas J., 2006: 60). Heyne y Michaelis rodaron un camino transitado por el mito

como germen de la filosofía y modo de expresión de una verdad primigenia y oralmente

transmitida.

2.5 La estela postilustrada y Romanticismo

El flujo de conciencia hermenéutica que transita desde el final de la Ilustración hasta las

primeras luces del Romanticismo aparece encumbrado por la idea de lo “trascendental” en la

fortaleza del lenguaje. El lenguaje como fuente común de la razón y la revelación, ese nexo

indiscutible entre lenguaje, razón y nuestra condición humana propicia una fresca mirada hacia el

pasado y una nueva actitud hermenéutica, en palabras de Herder, alejada de la extraña erudición

de la superioridad moderna.

Karl Wilhelm von Humbolt (1767-1835) subrayará el mencionado nexo entre lenguaje y

razón desde una perspectiva etnolingüística y lingüística comparada, se debe esto a la enorme

68
dependencia entre el pensamiento y la palabra, ya que se hace evidente asumir que las lenguas no

son propiamente medio para expresar la verdad de forma autónoma sino que nos ayudan a

descubrir la verdad. La lengua como eco que vibra en la común naturaleza humana. La lengua se

establece el apriorismo histórico de la comprensión (vid. Ferraris. M., 2000: 117; Recuas J., 2006:

61).

Friedrich August Wolf18 (1759-1824), destacado filólogo clásico y relevante hermeneuta,

concibe la hermenéutica como una ciencia que se prescribe bajo unas reglas con las cuales se

reconoce el significado de los signos. Wolf llevó, por lo tanto, al terreno de la semiótica la

hermenéutica y, además, sin el sustento de la teoría leibniziana anteriormente mencionada, fijó el

objetivo de “una hermenéutica en la comprensión de la intención del autor” (1831, Wolf F. A.,

citado en Ferraris M., 2000: 108).

Georg Anton Friedrich Ast (1776-1841) se equipara a Wolf en su eminente línea clásica.

Destaca su obra Grundlinen der Grammatik, Hermeneutik, 1808, estudio erudito que nos acerca a la

esencia del espíritu humano vertida de forma individual en cada obra. Este espíritu común daría

sentido unitario a todas las obras individuales, apareciendo así como condición de posibilidad de

comprender los textos antiguos –condición de posibilidad ciertamente hermenéutica–.

Será, sin embargo, Schleiermacher en 1829 en su proyecto Akademiereden, el representante

por excelencia de la hermenéutica romántica y el más significativo junto con Dilthey, Heidegger

y Gadamer. Estuvo relegado al olvido y cuestionado durante años hasta la publicación en 1838,

por su discípulo Friedrich Lüke, de sus apuntes y de forma más ordenada y cribada la edición

crítica de los mismos que realizó un discípulo de Gadamer, Heinz Kimmerle.

Schleirmacher consideró dos elementos fundamentales en toda interpretación: el factor

gramatical –sujeto a las leyes objetivas– y el factor sicológico –individual y subjetivo–. De esta

manera, sostendría que la comprensión pasa por el lenguaje y en él se manifiesta inexorablemente

su función hermenéutica, trascendido que hace posible la aprehensión del proceso interno del
18 Véase la obra de Wolf F. A., Vorlesung über die Enzyklopädie der Altertumswissenschaft (1831).

69
cual ese lenguaje inicial es ya función en sí mismo y mera exterioridad, así, el lenguaje es el paso y

no el núcleo. El lenguaje no es el equivalente al pensamiento (cf. Recas, 2006: 63, vid. Palmer,

2002: 121).

Para nuestro significativo autor romántico la praxis hermenéutica no reside en la subtilitas

explicandi (función explicativa), sino en la subtilitas inteligendi, es decir sustentar su idea en la

cualidad de comprensión textual en su totalidad, algo resaltable y ella en la línea de comprensión

lectora que queremos mantener en las aulas. Sin embargo, esto se conseguiría solo a través de un

entronque con la sicología del autor mediante la traslación empática hacia su mentalidad (cf.

Recas, 2006. 64, vid. Ferraris, 2000: 127-128).

Descubriremos en el análisis posterior de las teorías de Gadamer y en su obra Verdad y

método (1960) el distanciamiento con la figura del autor para la comprensión del texto. Gadamer

reprocharía a Schleiermacher el abandono del problema específico de la verdad a favor solo de

una mera comprensión, calificando a estas teorías como lo que él llamó “metafísica panteísta de

la individualidad”. La oscuridad o incomprensión no era la de la historia sino la del tú (cf.

Gadamer, 1993: 237-252). Pese a esto supone un hito en el avance de la hermenéutica, pues se

separa de la anterior tradición y resultó, por tanto, muy novedoso. La “revolución copernicana”

de Schleiermacher supone el punto de partida de toda interpretación en la incomprensión y

oscuridad, sustituyendo la presuposición, llevada a cabo hasta entonces, de que lo normal y

lógico era comprender y lo extraño lo incomprensible.

Hans-Georg Gadamer diría “el ser que puede ser comprendido es lenguaje”, por lo que

el logro que le quedaría a la hermenéutica en la modernidad pasaba por la premisa de

recordarnos la finitud, mostrando todo lo que no se puede decir ni comprender. Algo permanece

en la sombra y no se puede tratar bajo las premisas del método científico racional sino con juicio,

tacto y tolerancia. ¿Hay algo más humano que dudar de nuestra verdadera y profunda

comprensión? (cf. Gómez, 2003:14). Concluiría Gadamer (1960: 238) que la universalización de

la incomprensión no es sino rigor y cautela en la época de la crítica kantiana de la razón. El

70
propio filósofo romántico marcaría una distancia entre su teoría más rigurosa y la tradicional,

poseedora de una práctica hermenéutica más laxa.

2.6 El historicismo en la interpretación

La muerte de Schleiermacher en el primer tercio del siglo XIX impulsó una perspectiva

universalizadora de la hermenéutica. La línea del romanticismo al historicismo fue trazada por

August Boeckh que heredó de su maestro la idea de comprensión “reconstrucción de lo

construido”. Boeckh definió comprender como “conocer lo conocido”, es decir, entender lo ya

históricamente dado en formas conceptuales. Se abrirán ahora nuevos interrogantes interesantes

para nuestra investigación: ¿es posible una ciencia histórica?, o si hay que contextualizar

históricamente, ¿ocurre lo mismo con nuestras interpretaciones? Interrogantes que acompañan al

despertar de la conciencia histórica durante todo el trayecto del historicismo. Aporta Recas

Bayón (2006) en su estudio la relevancia de autores como Leopold von Ranke y Johann Gustav

Droysen en la tradición historicista, predecesores de la figura genial y relevante que fue Wilhelm

Dilthey (1833-1911).

Dilthey fue el primer historiador de la hermenéutica, a quien debemos “el mayor esfuerzo

de autorreflexión histórica y metodológica de la hermenéutica del siglo XIX” (Ferraris, 2000:

153). Su mejor aportación se establece en propiciar la autorreflexión de las ciencias del espíritu,

en dotarlas de un estatuto epistemológico y dotarlas de autonomía respecto a las ciencias

naturales. Su obra fundamental Introducción a las ciencias del espíritu en 1883 ofrece una dicotomía

entre los objetos de conocimiento sobre los que versan las ciencias naturales (sobre objetos o

fenómenos externos al sujeto), frente a las ciencias del espíritu (versan sobre la investigación del

propio ser humano). Estas últimas emanan de la vivencia interna que impregna,

indefectiblemente, el objeto conocido (cf. Recas Bayón, 2006: 69). La perspectiva hermenéutica

utiliza categorías axiológicas que modifican el objeto al comprenderlo, así, comprender es

interpretar y viceversa, así comprendemos vivenciando un texto, haciéndolo nuestro.

71
 Los rasgos diferenciales entre los modos de comprensión del objeto conducen al mismo

punto, a la indistinción en las ciencias del espíritu entre sujeto y objeto. Señalará Gadamer en

Verdad y método (1960: 303) “lo que hace posible el conocimiento histórico es la homogeneidad

de sujeto y objeto”. El concepto central de Dilthey es el Erlebnis, la vivencia interna, la

experiencia vivida que se manifiesta en nuestro mundo interior y en nuestro “espíritu objetivo”

(las formas sedimentarias de nuestra cultura, sociedad…).

El historicismo de Dilthey mantuvo una cercanía al idealismo de Hegel y al movimiento

alemán romántico Sturm und Drang, así lo expresó Palmer (citado en Ferraris, 2000: 157) que

percibía en el historicismo de Dilthey “un giro hacia la vida misma”. La concepción de la vida

fue para Dilthey una temporalidad en constante fluir reflejada en unidades de significado

duradero, por esto concluye en una visión de continua autointerpretación vital: la vida como

estructura hermenéutica. Interpretar, dar sentido a la realidad, comprender las expresiones

históricas es la tarea consciente de la hermenéutica. Sin embargo, el objetivo de situarse en una

vida pasada, en una mente ajena, anula la operatividad y el valor del distanciamiento temporal

superado por Gadamer:

“El tiempo ya no es primariamente un abismo que hubiera de ser salvado porque por sí
mismo sería causa de división y lejanía, sino que es en realidad el fundamento que sustenta el
acontecer en el que tiene sus raíces el presente. La distancia en el tiempo no es en consecuencia
algo que tenga que ser superado […]. Por el contrario de lo que se trata es de reconocer la distancia
en el tiempo como una posibilidad positiva y productiva de comprender. No es un abismo
devorador, sino que está cubierto por la continuidad de la procedencia y de la tradición, a cuya luz
se nos muestra todo lo transmitido.”
(cf. Verdad y método, 1992: 367).

72
2.7 La hermenéutica ontológica

El problema de la historicidad hermenéutica o de la temporalidad constituirá una de las

claves de la gran revolución que llevará a cabo Heidegger, maestro de Gadamer. La idea de

comprender la vida a partir de la vida misma es una de las claves de la gran revolución de

Heidegger, teniendo en cuenta la necesidad de la entrada en juego de la fenomenología. La

fenomenología entendida como función de desvelar al Ser como es, sin manifestarse de forma

distinta a nuestro modo de estar en el mundo. Así, el carácter hermenéutico heideggeriano

permite ver lo que se muestra por sí mismo.

El giro de Heidegger presenta una hermenéutica que no tiene que ver con lo

anteriormente dicho: no estamos ante una hermenéutica que clarifica oscuridades textuales, sino

que estamos ante algo previo y concomitante a esto. Señala Recas Bayón (2006: 76) que la

hermenéutica existencial de Hegel descubre que la comprensión no es uno de los modos

primariamente existentes en el sujeto, ni un método, sino nuestro modo de estar en el mundo y

designa así su carácter móvil de estar ahí que constituye su finitud y especificidad abarcando al

conjunto de la experiencia humana (cf. Gadamer, 1960: 12).

La comprensión e interpretación permanece intrínsecamente unida a la vida, vivimos

interpretando, vivir es interpretar y comprender nuestro ahí y ahora. La función reveladora de la

comprensión se abre hacia el futuro ya que se muestra como temporalidad y capta nuestra

ubicación en un horizonte de relaciones ya interpretadas y es anterior a toda objetivación. El

hombre tiene mundo y es algo presente, el “saber” previo implica ya una comprensión y una

interpretación.

Sobre los cimientos de esta hermenéutica ontológica construirá Gadamer su propia

visión de la comprensión. Gadamer, acometerá en su ya mencionada obra Verdad y método, el que

representa el mejor y mayor paradigma de la hermenéutica contemporánea, un punto de

referencia obligatoria tanto en la reconstrucción y asimilación crítica de la tradición hermenéutica

que aquí hemos querido resumir, como en el punto de partida en múltiples perspectivas

73
desarrolladas en los últimos años. A todo ello haremos referencia en las siguientes líneas: a su

vida y formación y a su obra como cumbre de la tradición hermenéutica.

Capítulo 3. Un breve relato de una larga vida: Hans-Georg Gadamer

“La única frase que yo quiero defender sin restricción alguna

es que los seres humanos no pueden vivir sin esperanza”.
H.G. Gadamer.

3.1 La hoja que cae cuando crecemos19

La historia de una vida comienza cuando nacemos en un lugar y un día preciso.

Igualmente la muerte elige lugar y día, y así, banalmente, llega a su fin. Pese a que este

acontecimiento está regido por el caprichoso azar, parece, sin embargo, estar provisto de cierto

determinismo en el caso de Gadamer que sitúa la fecha de nacimiento de uno de los filósofos

más importantes del siglo xx en el pórtico del nuevo siglo. Azar, determinismo o capricho,

Gadamer supondrá uno de los testimonios más privilegiados del siglo xx. Nacido en Marburgo

(Alemania) un 11 de febrero de 1900, un 11 de febrero también, pero, de 1650 muere René

Descartes, el fundador del pensamiento metódico moderno. Sí será el mismo año el que acoge el

nacimiento de Gadamer, el mismo año en el que un 25 de agosto murió el filósofo Friedrich

Nietzsche, retirado ya en una oscura y tremenda enajenación mental en los últimos años de su

vida (Cf. Grondin, 2000: 16; 2003: 17).

La obra de Gadamer gira en torno a una sola obra principal Wahrheit und Methode (trad.

19
El título elegido para este capítulo de la vida de Gadamer hace referencia a un poema que a menudo recordaba,
identificaba en los versos de Rilke “Del peregrinaje”, Libro de horas, una infancia marcada por la relación con su
padre: “¿Acaso se ama a un padre? ¿No se va,/como tú te fuiste de mí, con la cara endurecida,/alejándose de sus
manos imponentes y vacías?/¿No se deposita silenciosamente su palabra marchita/en viejos libros que uno apenas
lee?/¿No se fluye como de una división de aguas, lejos de su corazón hacia el aire libre y el sufrimiento?/¿No es el
padre para nosotros aquello que fue;/años pasados, pensados como extraños,/gestos anticuados, atuendos
muertos,/ manos marchitas y cabellos canosos?/Y aunque fue un héroe para su tiempo, él es la hoja que cae cuando
crecemos (…)”.

74
cast.: Verdad y método), publicada en 1960. Gadamer tenía entonces ya 60 años, una obra de

madurez a la que le seguirán más de 40 años de su longeva vida. Murió en un hospital de

Heidelberg a los 102 años. Su último libro publicado, Lección de un siglo, fue una conversación con

el italiano Riccardo Dottori.

Su renombrada obra Verdad y método, le supuso como él mismo comentaba “una segunda

juventud” llena de viajes y charlas en prestigiosas universidades, “sus cursos eran un semillero

inagotable de ideas y nadie como él representa la libertad, la generosidad y la imaginación de un

maestro para hacer pensar a sus discípulos y luego dejarlos trabajar con total independencia”,

comentaría en más de una ocasión su discípulo, filósofo y académico español Emilio Lledó. Sin

duda son los pilares de una educación generadora y generosa basada en la motivación y la

libertad de reflexión.

Las fechas y las coincidencias entre ellas puede que no nos determinen pero si lo hacen,

sin ninguna duda, nuestros antepasados que marcan nuestro origen diluido en nuestro presente.

Los tatarabuelos de Gadamer eran autóctonos de Rhön, Franconia, sin embargo, buena parte de

la familia emigró a Norteamérica instalándose en Wisconsin. En los numerosos viajes que

Gadamer realizó, en esta segunda juventud, visitó la ciudad americana de sus ancestros y buscó

en un listín telefónico su apellido sin fortuna en la búsqueda. Halló, sin embargo, el nombre

“Gad” entre muchos de ellos y supuso que para Norteamérica el nombre de Gadamer era

demasiado largo, así nos lo narrara Jean Grondin20 (2000: 35 y ss.) en su magnífica biografía en la

que centraremos esta parte del estudio.

Sin embargo, un Gadamer de la región de Rhön no emigró y se quedó en la zona rocosa

20
Gadamer y la Verdad y método supusieron una enorme influencia para Grondin, filósofo canadiense y profesor,
además de un destacado investigador de Kant, Heidegger y Gadamer (fue uno de los traductores de la edición
francesa de la renombrada obra de Gadamer). Grondin quien también escribió la primera biografía intelectual de
Gadamer, Hans-Georg Gadamer: una biografía, Barcelona, Herder, 2000, además de otros, destaca Introducción a
Gadamer, Barcelona, Herder, 2003. Este libro biográfico supone el más riguroso estudio sobre la vida de Gadamer y
fue muy esperado en Alemania debido, por un lado, al conocido compromiso de Heidegger (maestro y amigo de
Gadamer) con el nazismo y por otro lado, por la actitud “ascética” de Gadamer durante la Segunda Mundial.

75
de la Silesia que verá nacer Hans-Georg. De sus orígenes familiares ofrece Grondin (2000: 37 y

ss.) detalles rigurosísimos y a la vez anecdóticos que sitúan primero al niño y al hombre luego, al

filósofo y pensador hermeneuta y finalmente al comunicador y visionario más importante de la

filosofía moderna.

De sus abuelos sabemos que todos ellos eran de Waldenburg, una ciudad al sudoeste de

Breslau, capital precisamente de Silesia. En la actualidad Silesia pertenece a Polonia, Waldenburg

se llama Walrzych y Breslau, Wroclaw. Los abuelos de Gadamer eran protestantes. El abuelo

paterno, Oskar Gadamer había sido católico, presumiblemente convertido a la confesión

evangélica al casarse con Anna Puschmann, su abuela.

Oskar Gadamer fue propietario de una fábrica que producía fósforos de madera y

concejal municipal, aristócrata burgués de la clase social de Waldenburg. Esta actividad familiar

hace sospechar cierta cercanía de Gadamer a los bosques, al amor por la frondosa naturaleza y a

las montañas de los Sudetes. Cuando en la Primera Guerra Mundial faltaba de todo, afirma

Grondin (2000: 35), los Gadamer siempre podían disponer de fósforos guardados en el sótano.

Por otro lado, los abuelos maternos de Hans-Georg eran Hugo Gewise, carpintero de profesión,

y Adele Becker, también pertenecientes a la burguesía emergente de Silesia.

Hans-Georg Gadamer no llegó a conocer a sus abuelos, sí a sus tres abuelas. Decimos

tres porque tras la muerte de su madre cuando el pequeño Hans-Georg contaba con tan solo

cuatro años, su padre contrajo matrimonio con Hedwing Helling una de las amigas de la infancia

de su madre. De su progenitora sabemos poco: casi no llegó a conocerla, su nombre era Emma

Karolina Johanna Gewise y la enfermedad de la diabetes pudo con su vida en la primavera de

1904. Cuando Emma se encontraba ya en una fase crítica de su enfermedad Hans-Georg y su

hermano mayor Willi fueron trasladados a casa de unos amigos de su madre que se encontraba

en una zona de granjas en Pomerania. Relata el propio Hans-Georg Gadamer en una de sus

numerosas entrevistas (cf. 1997: 34) que se encontraba en el establo de ovejas donde vivía
76
acogido cuando su padre les hizo llamar a él y a su hermano y les dijo únicamente: “La mamacita

se ha ido ahora al cielo”. El pequeño Hans-Georg no comprendió del todo esta frase pero pudo

observar con tristeza que sobre la mejilla de su hermano corría una lágrima. Gadamer relata esta

escena en algunas conferencias o charlas mirando “hacia el cielo, como si, inconscientemente,

continuara buscando allí a su madre.”21 (Grondin, 2000: 37).

En sus escritos y recuerdos que aparecen insertados entre las líneas de su obra no se

encuentran muchas referencias de su madre, sí de su padre (recuérdese el título del apartado que

nos guía y la poesía de Rilke citada que aclara una mala relación, a la que luego nos referiremos).

De su hermano Willi ni una sola línea o pocas. Willi padeció una temprana epilepsia crónica que

lo acompañaría toda su vida.

Entender la personalidad de Hans-Georg Gadamer es entender y profundizar en sus

ausencias, la de su madre se hizo más presente en la búsqueda de contrapeso ante la figura de su

padre y su autoritarismo prusiano. Para Gadamer su madre hubiese supuesto la armonía y el

equilibrio familiar, la poesía y la sensibilidad, la religiosidad. Encontró, afirma Grondin (2000:

39), imágenes y libros religiosos entre las cosas personales que le correspondían como legado,

también se halló una edición del Fedón de Mendelssohn sobre la inmortalidad del alma. De sus

lecturas se intuye un alma piadosa más cercana de la intimidad del corazón que la seca y sobria

doctrina protestante de la época, algo que quizá Gadamer anheló en su infancia.

Sobre su religiosidad sabemos que fue bautizado y confirmado en 1914 en la Pascua de

Resurrección bajo la confesión protestante, junto a su hermano. En varias ocasiones mantuvo en

público su inclinación por el protestantismo aunque en otras sostuvo que lo hizo para

distanciarse abierta y notoriamente del catolicismo de Heidegger. Gadamer no creía en la idea de

21
La temprana muerte de la madre de H.G. Gadamer trajo consigo numerosas tensiones familiares entre el padre y
su familia política que lo acusaba en parte de la muerte de Emma. La abuela y madre de Emma murió tan solo ocho
meses después y dejaría una modesta herencia con la que Gadamer cubrió gastos en la adolescencia, asumida la
mayoría de edad para hacer uso de ella.

77
un orden jerárquico del mundo creado por Dios, sino en la naturaleza pecadora del ser humano.

El filósofo alemán confería a la religiosidad un sentido divino platónico, un sentido de finitud,

marcando la trascendencia, el límite de lo que podemos saber. Parémonos en una reflexión de

Gadamer a este respecto:

Vengo de una familia muy científica, cuyo protestantismo estaba, por así decirlo,
cerca del punto cero. No se trataba de un ateísmo teórico. Mi padre era investigador de
ciencias naturales y consideraba que el secreto de la naturaleza como tal era el testimonio
de algo que no era el objeto de la ciencia natural. Aunque estaba ahí, la iglesia no existía
apara él. Mi madre era del todo diferente. No llegué a conocerla. Se murió cuando estaba
en mis primeros años. Ella tenía rasgos religiosos y meditativos, pero también artísticos;
porque esto se combinaba. Mi padre tenía talento para la crítica. Pero tenía éxitos claros.
Uno de sus últimos asuntos está ahora extendido por todo el mundo. Lástima que no vivió
para verlo. Es (el descubrimiento de) el buscapina. Lo encontró en el trabajo analítico. Se
mostró en la cultura clínica que era una especie de soporte anímico que hoy en día se
emplea en casi todos los psicofármacos. Es una sustancia básica. Por supuesto que solo me
enteré mucho más tarde de ello. Mi padre ya no vivió para verlo (…). Bueno y luego, poco
a poco llegué a Marburgo, y allí me acerqué más a la teología (…). En alguna ocasión mi
padre decía que sobre la transubstanciación fracasaba cualquier comprensión mutua.
Porque en ese punto él como químico no era tan ingenuo y aunque la lectura de la Biblia sí
la hice no fui capaz de encontrar la fe durante toda mi vida.

(Gadamer H.G., Comunicación personal, 28-9-1994).

La sensibilidad religiosa iría asociada con otro sentimiento de notable insuficiencia de la

iglesia y el de la nostalgia de una educación maternal y espiritual que nunca tuvo; le hubiese

gustado creer pero no podía (cf. Grondin, 2000: 43-44). No obstante, el primer plan o en su

experiencia vital familia lo ocuparía su padre, Johannes Gadamer nacido un 1 de abril de 1867,

catedrático y profesor obtuvo el grado como tal por su elogiado trabajo Sobre los componentes de las

semillas de la mostaza blanca y negra además de una notoria fama por numerosos trabajos en revistas

de investigación de la época y el importante descubrimiento mencionado. Sin embargo, la carrera

de Johannes Gadamer se truncó un 13 de enero de 1927, el cáncer lo dejaría postrado en cama

hasta el final de sus días. El biógrafo de Hans-Georg Gadamer nos relata un acontecimiento que

78
sucedió en el lecho de muerte de su padre: “Pidió que le visitara su maestro, Martin Heidegger,

quien había consolidado recientemente su propia fama como antorcha de la filosofía alemana

con la publicación de El ser y el tiempo. Heidegger acudió inmediatamente a la clínica y preguntó:

“Señor consejero privado, ¿qué puedo hacer por usted?” “Ay –dijo este– ¡Mi hijo me preocupa

mucho!” “Pero, ¿por qué? Será muy bueno, tengo muchas esperanzas con respecto a él, le falta

un año para obtener el grado de catedrático” “Bueno –suspiró el padre– pero, ¿usted cree

realmente que la filosofía basta como tarea para la vida?”.

La influencia de Johannes Gadamer sobre su hijo también se vio reforzada por su fuerte

autoritarismo, admirador de Bismark, apolítico pero fiel a su país fue nombrado consejero

gubernamental privado. Su dureza y desapego hicieron de la relación de padre e hijo un muro

infranqueable que se vio reforzado tras el ingreso del hermano en una residencia donde pasaría

hasta los últimos días de su vida. Poco más sabemos de la vida del padre de Hans-Georg

Gadamer pero deducimos de sus miedos hacia el futuro de su hijo y su autoritarismo una

relación basada en la confrontación y la desconfianza. El poema de Rilke (1899) que a menudo le

hizo recordar a Hans-Georg su relación con su padre con el que hemos abierto este capítulo

terminaría así: “El gran drama entre él y nosotros/es demasiado ruidoso para entendernos, /solo

vemos las formas de su boca, /de las que caen sílabas que perecen. Así estamos aún mucho más

alejados que lejos de él, /si bien el amor aún nos entrelaza ampliamente, /solo cuando debe

morir sobre esta estrella, /vemos que sobre esta estrella vivió. / Esto es el padre para nosotros.”

3.2 Breslau y los años escolares: poesía y guerra

Hans-Georg Gadamer no se prodigó en relatar su infancia y juventud. Ya hemos hablado

del angustioso recuerdo de la educación autoritaria del padre y la nostalgia de la educación de

una madre cariñosa y espiritual. También la época de los estudios universitarios, que comenzó en

el último año de la Primera Guerra Mundial, le conllevó duros golpes del destino. A principios
79
de los años veinte la dureza de la enfermedad de la poliomielitis agravó su estado de salud

sazonado por un matrimonio excesivamente prematuro; así lo valora el experto en su vida y obra

Jean Grondin (2000: 57).

La extrema miseria seguiría a la enfermedad, además del sufrimiento y muerte del padre

que se solaparon en estas fechas entre los años 1923 y 1928. El panorama filosófico europeo

suponía un enorme reto para un joven Gadamer, pues, los cambios a los que se enfrentaba la

filosofía hacían nacer en su espíritu los fantasmas de la inseguridad tal vez espoleados por la

educación del padre hasta el lecho de su muerte. Gadamer vivió marcado por los llamados

“progresos de la civilización técnica” ante los que mantuvo una actitud contradictoria –en parte

podría deberse a una reacción en contra de la mentalidad cientificista del padre–. Recordaría el

cambio de la luz de gas a la eléctrica, la llegada del teléfono, el zepelín sobre el cielo de Breslau,

las salas de cine y también el hundimiento del Titanic, símbolo de un principio de

desmoronamiento de la supremacía de la ciencia.

En 1902 Gadamer y su familia vivieron en Breslau, ya que su padre ocupaba la cátedra de

dicha universidad. Durante sus años escolares asistiría al instituto de enseñanza básica y luego

realizaría los estudios de bachillerato en el colegio del Santo Espíritu, colegio católico de familias

de la burguesía silesia. Gadamer echaría en falta una educación profundamente humanista, pues a

pesar de ser este un colegio religioso, la obligatoriedad del latín se veía reducida a solo dos años.

Gadamer estudiaría también francés, idioma que amaba y del que tenía un amplísimo

conocimiento y pronunciación impecable. El inglés llegaría más tarde motivado por los viajes a

Estados Unidos ya en los años sesenta. Además de los estados americanos frecuentó Italia, por

lo que el conocimiento del idioma italiano lo adquirió también a raíz de sus viajes y tras el éxito

de Verdad y método.

En la residencia de los Gadamer las cenas y eventos sociales eran numerosos por lo que

llegó a conocer a muchos profesores de la Universidad De Breslau, como a los físicos Otto
80
Lummer y Clemens Schaefer o al filólogo clásico Wilhelm Kroll. Sin embargo, pese a verse

rodeado de una vida llena de comodidades, vivió una infancia y juventud solitaria muchas veces

criado por el jardinero de su padre. Este mundo ileso se terminó en 1914.

El colegio del Santo Espíritu se vio inmediatamente afectado por la guerra y ya en agosto

de 1914 fue ocupado por las Fuerzas Armadas y convertido en hospital militar. En este mismo

año fue destinado a recoger objetos y equipaje militar en la estación de ferrocarril. El aire militar

estaba en el ambiente y los alumnos mayores de edad y la mayoría de profesores del Santo

Espíritu fueron enviados al frente. El ímpetu nacionalista y triunfalista nacional fue poco a poco

apagándose tras las noticias de muerte: compañeros y profesores por todos conocidos que no

regresarían a casa. Tan solo ocho alumnos realizarían el examen final de la obtención del título

de bachillerato, Gadamer fue uno de ellos. Su extrema delgadez por el hambre lo salvaron del

frente en la Primera Guerra Mundial y la poliomielitis en la Segunda, así, Gadamer nunca estuvo

en el frente.

El refugio de Hans-Georg Gadamer en estos años de juventud fue la poesía. Sus libros

eran comprados por el joven con el dinero que su padre le daba para el transporte de la escuela a

la que acudía andando. Stefan George y sus versos mágicos encendieron en él una pasión

inusitada y electrizante, su melancólica observación de la vida, su visión onírica y de estilo

solemne calaron en su espíritu.22

George y su poesía aportan a Gadamer esa huida de la lógica y la ciencia que necesitaba,

22
Vemos en el poema de George su influencia melancólica sobre Gadamer en este poema Sueño y muerte:
“¡Esplendor y gloria! Así se despierta nuestro mundo./Heroicamente sometemos montañas y bahías./Joven y
grande mira el espíritu sin superior/sobre los prados, sobre los mares que los rodean./Junto al camino se refracta un
rayo, vuela una imagen/y la ebriedad tortura y sacude ferozmente./El que ordenó, llora y medita, de buen grado se
inclina:/“Tú, mi salvación, tú, mi gloria, tú, mi estrella”./Luego del sueño, la mayor soberbia se alza,/Vence audaz al
dios que lo eligió…/hasta que una llamada nos empuja hacia abajo/nos desnuda tanto, tan pequeños, ante la
muerte./Todo esto atormenta, desgarra y golpea, fulgura y arde/antes de que tarde en el firmamento nocturno/se
une brillando y silenciosa la joya de luz:/Esplendor y gloria, ebriedad y tormento, sueño y muerte”.(cf. George,
1923, en Grondin, 2000: 72).

81
una huida hacia la verdad poética que le sirvió de inspiración para su filosofía de madurez y su

elección universitaria: estudiaría filología germánica. La enorme influencia de uno de sus

profesores en el bachillerato le hicieron declinarse por esta elección, Herman Reichert, el

investigador de nombres al que Gadamer hace referencia en varias entrevistas, investigación que

no le interesaba a nadie en un mundo en guerra que se desmoronaba, sin embargo, impresionaría

e impresiona su perseverancia, esa actitud de pureza y entrega hacia su objeto, verdad y método

en mitad de un férrea lucha por la vida. Gadamer amó a Shakespeare y a Hamlet, probablemente

le confirmaban que la vida había sido para él también una lucha desesperada. Maetschake, otro

profesor suyo, le abriría el camino hacia la lectura de Kierkegaard, una perspectiva sobre la

religión y la historia que no se trataba desde la lejanía y la abstracción, sino como una historia

verdadera que incluye a uno mismo, elemento fundamental en lo que fue su filosofía

hermenéutica (cf. Grondin, 2000: 78).

Gadamer, acabada la etapa de estudiante de Bachillerato, comenzó los estudios

universitarios con mala conciencia y la oposición paterna, la filología se oponía a la mentalidad

científica del catedrático que nunca tuvo mucha fe en su hijo. Coincidió con su carrera filológica

el dramático fin de la Primera Guerra Mundial, años de su época de madurez y formación de

carácter. En un artículo de un libro de Nicolai Hartmann, publicado en la prestigiosa revista

Logos, Gadamer habló de “un mundo que ha perdido la confianza en sus propios ojos”, el latente

escepticismo del joven filólogo se está fraguando, diría en Verdad y método:

“En realidad, no es la historia la que nos pertenece, sino nosotros los que pertenecemos a ella.

Mucho antes de que nosotros nos comprendamos a nosotros mismos en la reflexión, nos estamos

comprendiendo ya de una manera autoevidente en la familia, la sociedad y el estado en el que vivimos. La

lente de la subjetividad es un espejo deformante, la auto-reflexión del individuo no. Es más que una

chispa en la corriente cerrada de la vida histórica. Por eso los prejuicios de un individuo son, mucho más

que sus juicios, la realidad histórica de su ser” (Gadamer, 1993: 174).

82
 Para ayudar a superar la experiencia de la crisis en un mundo doloroso y en guerra se

sirvió Gadamer de una atmósfera revolucionaria de efecto sanador. Sobre los escombros de un

mundo antiguo se abría otro nuevo y también inseguro. La miseria material y espiritual atendía a

una creciente solidaridad entre los estudiantes de Breslau, los grupos de lectura frecuentados por

mujeres en los que descubrió libros como Europa und Asien de Theodor Lessing, lecturas de

Thomas Mann, Kierkeegard y sobre todo a Frida Kratz, la que sería su esposa. Frida le dio la

entrada a un mundo musical, hija y amiga de conocidos artistas de la época, facilitó a Gadamer

una emancipación de su vida familiar y mayor vida social.

Las clases en la universidad transcurrían con cierto desencanto, cursos de poesía cuyo

formalismo le molesta, profesores que evidenciaban cierto descontrol sobre la materia o ilusión

escasa por la misma. Gadamer comenzó a faltar a clase. Su interés primero por el mundo oriental

comenzó con la admiración por Tagore, a quien pudo conocer en 1924 en Marburgo. Sus “viajes

a oriente” a través de la lectura bifurcaban el sendero fuera del nihilismo occidental y con la

poesía como vehículo. El primer encuentro de Gadamer con la filosofía fue casual y se produjo

gracias al profesor Eugen Kühnemann (1868-1946) de Breslau, quien ofreció un curso para

filólogos y filósofos, bajo el título “Explicación de la Crítica de la razón pura de Kant como

introducción al estudio de la literatura alemana”. Gadamer vio en el acento social de la filosofía

una necesidad mayor en la incertidumbre del momento, un planteamiento de larga duración que

plasmaría años más tarde en Verdad y método. En estos años universitarios la influencia de la

“Escuela de Marburgo” y el neokantismo supusieron un descubrimiento hacia la filosofía

trascendental y un descubrimiento también de la posibilidad de unión entre filosofía y ciencia.

Gadamer vive con tristeza sus últimos meses en Breslau, pues su padre había sido llamado a

Marburgo, disfruta de las clases de Hönigswald, mentor y maestro junto a Heidegger con el que

ahondó en la idea de verdad y ciencia filosófica.

La etapa de Marburgo supone para Gadamer un aprendizaje y enseñanza mayor que la

83
etapa anterior. La autonomía en su pensamiento filosófico y su labor docente en su ciudad natal

ocuparía una extensa trayectoria de más de veinte años. Comenzó sus estudios en esta ciudad en

octubre de 1919 bajo la influencia de otro de sus maestros, Nicolai Hartmann. Hartmann trataba

a Gadamer como a uno de sus favoritos ya que apreciaba del joven discípulo “su sentido por los

matices”. Fue bajo su influencia y la tutela de Paul Natorp cuando comenzó a realizar su tesis

doctoral antes de pasar en 1923 al círculo hermenéutico del que será su gran maestro, Martin

Heidegger. Sin embargo, este mismo año y entregados su cuatro ejemplares de tesis, sufrió de

poliomielitis. La enfermedad extendida por Marburgo mantuvo a Gadamer aislado en su casa

durante meses planeando su próximo destino, Friburgo.

Grondin (2003: 24) señalará la fascinación de Gadamer por Heidegger, su prosa

electrizante y la vuelta a la fenomenología aristotélica marcarán un nuevo rumbo e impronta en la

vida y obra del filósofo alemán que culminarán en su obra magna Verdad y método (1960).

3.3 Hans-Georg Gadamer: Interpretar el mundo

Gadamer aprendió de Heidegger lo que la tradición filosófica clásica alemana mostraba:

que "la teoría de la comprensión" nunca puede lograr una captación definitiva de su objeto.

Conocimiento y comprensión en sí mismos no tiene la capacidad de ser enseñados porque ellos

mismos son el suelo sobre el cual estamos siempre, así argumenta Vattimo sobre la teoría

gadameriana. Señala Grondin (2000) que conocer no significa siempre certificar y controlar, algo

que Gadamer aprendió de Heidegger exponiendo que los seres humanos son criaturas que han

de interpretar continuamente su mundo, ya que no son naturales “observadores de este mundo”,

sino que están irrevocablemente implicados ellos mismos. Así, las imágenes objetivas de la

ciencia sobre el mundo son una construcción que depende de nuestra propia constitución

hermenéutica, la cual está continuamente comprendiendo el mundo y anticipándolo. Señala

Vattimo que es importante recordar que la polémica de Gadamer no se dirige directamente

84
contra la ciencia, sino contra la excesiva fijación que se tiene sobre ella.

Así, Verdad y método (1960) aborda una cuestión importante explicando que nuestra

situación en el mundo es la de personas que interpretan su realidad. Esta interpretación no es en

modo alguno trágica porque nuestro “estar limitado” es lo que nos capacita para aprender los

unos de los otros, es la participación como concepto de diálogo y entendimiento que llevamos a

cabo, para estar siempre abiertos a otras experiencias. Esta participación, (que hemos expresado

en rutinas colaborativas en nuestro proyecto y reflexión didáctica) es lo que posibilita ver las

cosas comunes desde un punto de vista solidario sirviéndonos de apoyo mutuo.

De esta manera, la importancia de Gadamer se justifica en reconocer en nuestros límites

la posibilidad de poder entender a los otros: nuestro mundo, nuestra cultura y nuestros textos

como reflejo de la cultura y así comprendernos a nosotros mismos. Recordamos la frase de

Gadamer “La historia no nos pertenece, somos nosotros los que pertenecemos a ella”, antes de

que nos comprendamos a nosotros mismos en el proceso de metacognición esencial para tomar

conciencia de nuestra identidad, la de los adolescentes en una etapa de búsqueda personal, antes

de este autoconocimiento, Gadamer reflexiona sobre un acontecimiento anterior al de nosotros

mismos, habla de la necesidad de comprender nuestro entorno, familia, sociedad y Estado en el

que vivimos, nuestra cultura, popular o no, que no se construye e identifica (cf. Grondin, 2000:

120).

Verdad y método (1960) ofrece la visión de Gadamer desde un punto de vista hegeliano

para liberar la experiencia de la historicidad de las ataduras de las metodologías, evitando, desde

las teorías de Heidegger la noción hegeliana del conocimiento absoluto. La hermenéutica, gracias

a Gadamer, nos dice Vattimo (1992), se ha convertido hoy en una koiné filosófica internacional

que nos pone de manifiesto las ilusiones metafísicas autoproducidas y autoproyectivas, dando luz

a la relación del hombre con la historia. Es muy importante señalar que la profunda revolución

ontológica de Gadamer consiste en “superar la metafísica objetiva” que nos absorbe mediante la
85
interpretación y el lenguaje, fundamento de este marco teórico para comprender interpretando el

sentido de las cosas. No por casualidad el más famoso dictum de Gadamer es –recordemos–: “el

ser que puede ser entendido es el lenguaje”, comprendemos únicamente en la medida en que

encontramos palabras para lo que ha de ser comprendido, encontramos palabras y diálogo,

“conversaciones”, un homenaje y una reivindicación de la palabra como expresión de la

comprensión. Gadamer, quizá, fue un pensador poco ajustado a los dogmas establecidos en la

filosofía y la ciencia en este siglo, ya que su idea de la conversación como experiencia única y

genuina de la verdad.: “Lo que la herramienta del método no logra, ha de —y puede realmente

ser logrado por una disciplina de cuestionamiento— a base de preguntas y respuestas, una

disciplina que garantiza la verdad”.

Finalmente, el estudio de Grondin (2000) sobre su biografía aborda, sobre todo en su

última parte, los debates que Gadamer tuvo con personalidades tales como Adorno.

Horkheimer, Habermas, Popper, Albert, Derrida, el canciller Kohl y el papa Juan Pablo II, pese a

que Gadamer no era religioso, como tampoco lo fue Heidegger. El pietismo le sirvió a Gadamer

para saber que no es posible comprendernos a nosotros mismos del todo, que queda siempre un

espacio de desconocimiento propio, que la autocomprensión es algo que nunca llega a su fin,

algo que siempre se ha de retomar de nuevo, un ay otra vez, un deber que siempre está por

realizar.

Unos pocos meses antes de su muerte se enteró, ya enfermo, del atentado terrorista de

las Torres Gemelas en Nueva York, comentó con sencillez y brevedad: “el mundo se ha

convertido en algo muy extraño para mí”. La expresión de Gadamer tras el atentado no se refiere

a que no comprenda la notica o lo acontecido, de lo extraño o lo lejano que se haya vuelto el

mundo, en este sentido de algo incomprensible que se hubiera vuelto ajeno para un hombre de

102 años, sino constatar con lucidez la atroz cercanía de lo indecible.

86
Capítulo 4. El texto literario desde una perspectiva hermenéutica.

4.1 La inagotabilidad del texto

La concepción gadameriana de la continua interpretación, abierta y autorregenadora se

transmite en su sentido y perspectiva hermenéutica sobre los textos literarios. La poética, la

naturaleza de los textos presenta una incuestionable densidad de sentidos, “una realidad

evanescente” (Barthes, 1967: 293-299) que, sin embargo, se sitúa en el centro de atención, quizá,

por el eclipse del interés de la forma en beneficio del enfoque comunicativo teniendo al receptor

en el punto de mira desde una perspectiva social, mediática y educativa. El sentido inagotable, al

que nos hemos referido en la primera parte del trabajo, lo trasladaba Gracián al significado de la

poética que metaforizaba en un ser orgánico, inagotable del que surgen continuamente nuevos

brotes que rejuvenecen en nuevos esplendores perdidos que se potencian 23 . Esta teoría del

Barroco, se expone manifiestamente también por Gracián en su Agudeza y arte de ingenio y Oráculo

manual y conectará ineludiblemente con parte de los pensadores de la ciencia hermenéutica, así

como con los escritores y obras seleccionadas surrealistas que toman como partida de su

creación la influencia filosófica de Ortega y Gasset. Estos tres pilares de pensamiento y crítica y

creación toman de manera instintiva la noción de “variedad”, “elección” y “sindéresis” para que

el ser humano alcance en distintos planos de su vida “las metas máximas de la cultura y de la

libertad”, fines últimos también que persigue una educación de calidad.

La palabra, los textos en este sentido hídrico se sitúan como objeto de estudio de la teoría

literaria y en su conjunto al de las ciencias humanas, concretamente, a la Hermenéutica en sus

distintas escuelas y evolución del paradigma en cuestión. Así, señalaremos cómo este aspecto

hídrico textual ha sido visto por la filosofía hermenéutica, acercándonos aquí primero a una

panorámica global de las escuelas y los sentidos filosóficos que emanan desde los textos a la luz

de la hermenéutica.

23
En Egido Martínez, Aurora, «La Hidra bocal. Sobre la palabra poética en el Barroco», Edad de Oro, VI (1987),
79-113; reed. en Fronteras de la poesía en el Barroco, Barcelona, Crítica, 1990, 9-55.

87
 Este sentido de eterna inmanencia del texto no se escapó a las perspicacias inagotables de

la visión estructuralista lingüística, de sus grandes pensadores (Bloomfield, Hjemslev, Harris o

Benveniste) que postularon en las ya postremerías del gran movimiento la necesidad de “ir más

allá de la oración”, ya que el sentido se constituye en un nivel supraoracional, translingüístico

superior a la oración (cf. Benveniste, 1977: 82-91). Señala, Antonio Garrido Domínguez (2004)

en El texto literario a la luz de la hermenéutica 24

a Bajtín dentro de la Escuela de Tartu como

incorporador de novedosos enfoques sobre la noción de texto literario o cultural. Bajtín25 (1982:

248-293) conceptualiza la idea del “dialogismo, la intertextualidad o el plurilingüismo”.

Destacamos de sus estudios el concepto de “ideologema”, una realidad bañada de sentidos

vinculada a distintos grupos sociales, así, el texto sería una unidad fidedigna de la realidad en

comunicación frente a la unidad de oración.

Así, frente al formalismo, el horizonte último del texto parte de una naturaleza social e

ideológica y la visión del mundo del que se expresa, aspecto fundamental para comprender en un

sentido último las obras artísticas que reformulamos en su comprensión contextualizada,

propósito que defiende esta propuesta.

Destacamos las aportaciones de Lotman, enclavado en los presupuestos de la Semiótica

de la Cultura, no podía ser de otra manera, para Lotman los textos son un “artilugio semiótico”

(Garrido, 2004: 105) que debe ir enfocado como pretensión rescatadora de imágenes que sean

modelos de la realidad, así se amplía un sentido muy interesante que capta la atención en el texto

desde una perspectiva cultural. La memoria colectiva cultural de la humanidad sería de naturaleza

textual y concretamente el texto literario mantiene las funciones de expresión, delimitación y

estructuración. Esta última característica rescata una idea fundamental, ya que la densidad semántica

24
Véase el artículo en el nº 13 de Signa (2004), dirigida por José Romera Castillo, publicado por el Instituto de
Semiótica Literaria, Teatral y Nuevas Tecnologías de la UNED. Este artículo El texto literario a la luz de la hermenéutica,
Antonio Garrido Domínguez, Universidad Complutense, nos ofrece una panorámica de la evolución desde la óptica
hermenéutica de los textos literarios.

25Véase, Bajtín Acontecimiento y lenguaje, UNED. Revista Signa 18 (2009), pp. 131-157.

88
de cada texto crece proporcionalmente al número de código presente, actual, por lo que la

presencia de elementos semánticos neutros no existe.

Lotman comprende el texto como un mecanismo privilegiado en su volumen de

información acumulada y de almacenaje (cf. Lotman 1970: 20; Uspensky, 1979: 67-92), propio

para entender y comprender nuestros códigos actuales, función primordial que pretendemos

llevar a las aulas de Secundaria, siendo la comprensión de los textos en un entorno social y

cultural que envuelve a los alumnos la clave para comprender los textos y los significados que

trascienden de ellos.

La Escuela de Tartu, en definitiva, proclama la validez del texto convirtiéndolo en piedra

angular a diferencia del citado estructuralismo clásico. Para estos críticos, el texto es “la cosa en

sí”, “la caja negra” y mantiene una inmanencia en relación con la actividad extratextual con la

que se encuentra en relación de complementariedad. La concepción del texto como diferente de

sí mismo (incluyéndose el proceso de comunicación) en todas las relaciones extratextuales, así, su

estructura (antes mencionada) se complica, se enriquece y es siempre nueva y complementaria en

un sentido heraclitiano filosófico26.

Por estas características los textos funcionan, bajo esta mirada, como símbolos integrales

que deben, y esto es resaltable desde nuestra perspectiva, estar en contacto con los receptores y

con el medio habitual, lo que justifica la importancia del lector integrador y complementario en el

proceso de comunicación y recepción comprensiva de los textos. Señalaba Lotman (1996: 86-90,

94-100) esta característica trascendental de la comunicación como elemento fundamental los

textos reinterpretados por el lector, en palabra más concretas del autor:

26
Ver Detrás del texto: notas sobre el fondo filosófico de la semiótica de Tartu (Artículo primero) de Mihhail Lotman. Este
artículo ha sido publicado en Signa. Revista de la Asociación Española de Semiótica, 4 (1995), pp. 27-36. Traducción del
ruso de Rafael Guzmán.

89
 A la luz de lo dicho, el texto se presenta ante nosotros no como la realización de un mensaje
en un solo lenguaje cualquiera, sino como un complejo dispositivo que guarda varios códigos,
capaz de transformar los mensajes recibidos y de generar nuevos mensajes, un generador
informacional que posee rasgos de una persona con un intelecto altamente desarrollado. En
relación con esto cambia la idea que se tenía sobre la relación entre el consumidor y el texto. En
vez de la fórmula “el consumidor descifra el texto”, es posible una más correcta: “el consumidor
trata con el texto. (Lotman, 1996: 82)

Así, el texto desde la perspectiva lotmaniana, se entiende como un objeto en cuya

comprensión intervienen prioritariamente códigos literarios y culturales que pertenecen a ese

“aquí” y “ahora” determinados de cada aula y cada lector en última instancia y que justifica en sí

mismo el concepto de la interpretación textual. El texto responde en esencia a la cualidad y

finalidad comunicativa, de ahí la importancia de un enfoque hermenéutico para rescatar la

comprensión lectora de la competencia llamada literatura que corresponde a una acción hecha

ritual de cada concreta sociedad (cf. Dijk, 1977: 80).

Además, dirigiremos la atención en nuestro estudio hacia autores de esta Estética de la

Recepción que se centran en la figura del lector participativo y del concepto lúdico que encierra

la comprensión literaria en sí misma (W. Iser, H.R. Jauss y Gadamer). El texto aparecerá como

depositario de contenidos para estos autores y “destinatario principal de las actividades del

receptor” (1987: 222-223), “rellenando” los vacíos o espacios en blanco. Jauss señalará cómo

enfrentando a lectores de distintas épocas, los sentidos del texto cambian y varían esencialmente

(cf. Jauss, 1987: 59-85), así, el interés por el sentido de la obra y la figura del lector convergen en

los representantes de la Estética de la Recepción y la Hermenéutica intercambiándose conceptos

e instrumentos de análisis (cf. Garrido, 2004: 107).

Por lo tanto, el desarrollo de la Teoría Literaria y la Hermenéutica filosófica se dará la

mano y arrancan –como ya comentamos– desde Schleiermacher hasta Dilthey, Heidegger y

Gadamer, (entre otros); punto de partida Gadamer en nuestra análisis. La profundidad de

pensamiento y la categoría intelectual de Gadamer hacen posible un enriquecimiento desde la

90
Filosofía y posibilitan también un enorme cambio en la reflexión de los teóricos de la literatura

en cuanto a la tradicional posición de estos respecto a la noción del texto, y en definitiva a la idea

y el papel que juega el arte en general, la literatura en particular, con respecto al mundo (cf.

Garrido, 2004: 110).

Desde la perspectiva hermenéutica son varios los rasgos fundamentales que destaca

Garrido Domínguez (2004) para tratar de concretar el estudio de los textos literarios y definir las

características de dichos textos que nos permiten abordarlos desde el punto de vista

interpretativo y no otro. Dichos rasgos que se atribuyen a los textos serían: distanciamiento,

mediación, referencia no ostensiva, densidad significativa y apertura. El distanciamiento y la mediación son,

a nuestro juicio, dos rasgos fundamentales intrínsecos al texto y que fundamentan a la vez a

través de su complementariedad la cualidad o la concepción ontológico-antropológica que posee

el lenguaje y en sí los textos, cualidad fundamental y clave para acercar los hechos literarios desde

la lejanía histórica a la mediación actual y vivencial, vital de los alumnos y lectores. Fundamental

es desde esta premisa tener claro que los textos no hablan de sí mismos, sino que de ellos emana

lo otro, que nos hablan del mundo y que nos ayudan a comprender la realidad (Ricoeur, 2002:

129-130).

Sin duda, en nuestra labor como docentes queremos acercar los textos a los estudiantes

desde la profunda conexión no con el texto en sí mismo sino con su naturaleza trascendente que

lo orienta a lo externo. Así, el distanciamiento conecta casi exclusivamente con la hermenéutica

en sus distintas variedades y autores (desde Gadamer, autor que analizaremos en primer lugar

hasta Iser o Lledó). Estos autores insisten en la prioridad del distanciamiento para comprender

en sí misma la filosofía hermenéutica, quizá también, es el distanciamiento la cualidad u

obstáculo que fundamentalmente lesiona la comprensión y la diversión de la experiencia lectora

de los estudiantes de secundaria. El distanciamiento repercute en distintas variables: el autor y

sus intenciones, el contexto o las circunstancias de la creación, el destinatario y el mundo real en

91
que se produjo el texto, así, estor factores hacen enorme la práctica de la teoría de la

interpretación, fundamental y en manos del docente queda dirigir esta interpretación a un

contexto real y significativo mediante los mecanismos y recursos necesarios y vinculantes al

contexto tecnosocial y comunicativo, cultural y convergente.

Finalmente, lo significativo y esencial del texto es la carga de significados que asume,

consecuencia que se produce por el distanciamiento y la ambigüedad de la naturaleza sígnico-

simbólica de los textos artísticos; así lo observaremos en Emilio Lledó (cf. 1998: 18 ss.), que

partirá del conocido fragmento de Fredo, para reflexionar sobre el citado rasgo del distanciamiento

de los textos. Sócrates nos describe la entrevista entre Theuth (dios inventor de varias artes) y

Thamus (rey egipcio), presentando el primero las elocuentes ventajas del arte de la escritura,

remedio ancestral para el reino del olvido, creando por parte del rey egipcio esta respuesta: “Pues

este invento dará origen en las almas de quienes lo aprendan al olvido, por descuido del cultivo

de la memoria, ya que los hombres, por culpa de la confianza en la escritura, serán traídos al

recuerdo desde fuera, por unos caracteres ajenos a ellos, no desde dentro, por su propio

esfuerzo. Así que, no es remedio para la memoria, sino para suscitar el recuerdo lo que es tu

invento. Apariencia de sabiduría…”.

4.2 El ser en el texto: fusión de horizontes

4.2.1 Verdad y método: comprender e interpretar los textos

Gadamer en los años 90 admite una descripción de su pensamiento como un reemplazo

del ser para la muerte de Sein und Zeit (así entendido por su maestro), por el ser para el texto de

Wahrheit und Methode. Gadamer, como ya hemos mencionado, retoma el proyecto inicial de la

hermenéutica de Heidegger de la facticidad para insertarla en el contexto histórico de la

hermenéutica anterior al proyecto heideggeriano. Así, Gadamer supera la filosofía tanto de

Schleiermacher como la de Hegel ofrecían dos vías por las que transitiva el concepto de
92
interpretación significado en el elemento histórico. Schleiermacher promueve la reconstrucción

racional del contexto en el cual la obra fue creada. De esta manera, la verdad del texto se

evidencia cuanto mayor sea el alcance que tengamos del momento y las circunstancias que con se

constituyeron en el nacimiento del propio texto. Esto significa que lo relevante de la

interpretación textual, de cada obra literaria que trabajásemos en el aula, debiera remitir siempre

al autor y su contexto. Esta técnica de interpretación posee la singularidad de tener por centro

interpretativo, no tanto la obra en sí misma, como el autor de la misma (cf. Catoggio, 2008: 114).

Según la tradición de la teoría de la recepción heredada por Gadamer, el mayor alcance

interpretativo depende de lo lejos que el intérprete pueda llegar a comprender lo que el autor

intentó expresar. Asunto complicado teniendo en cuenta la característica de la propia psicología

evolutiva de los adolescentes que los sitúa en una fase de egocentrismo y de fábula de

invencibilidad. De allí la expresión de Schleiermacher de que debemos comprender mejor al

autor de lo que él mismo se comprende, por lo que la interpretación no se centra en el texto ni

cumpliría el propósito mismo de la competencia literaria, ese conjunto de saberes que desempeñan

la poderosa función de hacer al lector poseedor de la comprensión de su presente asimilando el

pasado. Veamos lo que dice al respecto en su obra Gadamer (1993):

Sin embargo, es obligatorio preguntarse si ésta [sic] es una manera adecuada de entender el
movimiento circular de la comprensión. Tendremos que remitirnos aquí al resultado de la
hermenéutica de Schleiermacher, aunque dejando de momento totalmente de lado, lo que éste
desarrolla bajo el nombre de interpretación subjetiva. Cuando intentamos entender un texto no nos
desplazamos hasta la constitución psíquica del autor, sino que, ya que hablamos de desplazarse, lo
hacemos hacia la perspectiva bajo la cual el otro ha ganado su propia opinión. Y ésto [sic] no quiere
decir sino que intentamos que se haga valer el derecho de lo que el otro dice. Cuando intentamos
comprenderle hacemos incluso lo posible por reforzar sus propios argumentos. Así ocurre también
en la conversación. Pero donde se hace más patente es en la comprensión de lo escrito. Aquí nos
movemos en una dimensión de sentido que es comprensible en sí misma y que como tal no motiva
un retroceso a la subjetividad del otro. Es tarea de la hermenéutica explicar este milagro de la
comprensión, que no es una comunión misteriosa de las almas sino participación en un sentido
comunitario (p. 182).
La hermenéutica metodológica, o también llamada romántica que planteaba

93
Schleiermacher, tiene como finalidad el estudio de la mens autoris y no la obra en sí misma es

decir, el texto se hace explícito desde la intencionalidad del autor.

Sin embargo, la visión que aporta la teoría gadameriana sustenta el concepto de

competencia literaria, lo asimila y lo hace eficaz para el desarrollo de las habilidades lingüísticas. La

noción reconstructiva del texto que plantea Gadamer opone el concepto de integración

construido a partir de la filosofía hegeliana (cf. Gadamer, 1992: 157-161). Según la propuesta

representada por Hegel, la distancia temporal que tenemos con una obra está mediatizada por un

comportamiento reflexivo con respecto al pasado. La temporalidad es interna a la misma

interpretación, y no podemos desligarnos de nuestro presente histórico en favor de una

reconstrucción objetiva por encima de él (Catoggio, 2008: 115).

Por otro lado, la superación de la filosofía de Dilthey se esclarece para Gadamer

situándolo en el puro método científico. Es en realidad Hegel la piedra angular que sostiene el

pensamiento gadameriano hacia la hermenéutica de la facticidad. Hegel ofrece la idea

fundamental de la mediación histórica con la que puede interpretarse la historicidad del texto. En

su obra Verdad y método (1960) dedica el filósofo alemán un amplio espacio al concepto de

dialéctica, imprimiéndole Gadamer un rumbo distinto a la proyectada por Hegel. Esta teleología

invertida da cuenta de la intención gadameriana de la reelaboración continua del concepto en la

historia a través de la diversidad de las situaciones fácticas. La autotransparencia del conjunto

discursivo siempre se realiza sobre una serie infinita de sentido que lo sustenta. Pero, a diferencia

de Hegel, esta “infinitud permanece por principio más allá del alcance de la interpretación, como

una reserva inagotable de sentido” (Catoggio, 2008: 115). Gadamer establece un sentido más

abierto de la dialéctica, sin la posibilidad de una “síntesis superadora en un sentido absoluto”.

Así, la conciencia que nos sobreviene por la historia “conoce el carácter interminablemente

abierto del acontecer de sentido en el que participa” (Gadamer, 1992: 565), es decir, no puede

reconocerse otra cosa que el límite de nuestra propia comprensión. Gadamer entiende la filosofía

94
hermenéutica como un estudio del acontecimiento del sentido y retoma la constitución

heideggeriana de la comprensión como el elemento primordial de la experiencia hermenéutica,

elemento fundamental también el desarrollo de la competencia literaria.

De la misma manera, no encontraremos en el desarrollo de Wahrheit und Methode una

completa asimilación del tratamiento heideggeriano ni de su estructura del comprender. La

noción del acontecimiento del sentido aparece configurada en su teoría del horizonte de sentido que

se produce en la facticidad del hombre en tanto ser en el mundo. Gadamer plantea su propia

hermenéutica filosófica desde el llamado “segundo” Heidegger. A pesar de la presencia de Sein

und Zeit en la argumentación gadameriana, sobre todo en el conocido capítulo nueve de Wahrheit

und Methode, “La historicidad de la comprensión como principio hermenéutico”.

En este capítulo señalará Gadamer una idea fundamental para validar su reflexión. El

fenómeno de la comprensión debe entenderse como un movimiento de subjetividad, una enérgeia

propia de la tradición y no como una autoría subjetiva. Ese movimiento, ese juego hermenéutico

tal y como él mismo lo llama, es el movimiento propio de la comprensión que se describe como

la fusión de horizontes. En palabras de Günter Figal: “La hermenéutica filosófica es una

fenomenología de las mediaciones, del sentido del mundo y las conexiones de la vida, un sentido

mediado que sólo puede experimentarse en las mediaciones” (p. 113). El sentido se entiende

como un conjunto de mediaciones que trasciende la individualidad del intérprete y opera a partir

de una distancia temporal. Hablaremos de mediaciones y medios también en el inicio la parte II

de nuestra reflexión, los medios y la propia hermenéutica como mediación nos dan acceso a los

textos, nos ayudan a interpretarlos y crear significados óptimos para descifrar los parámetros y

códigos de nuestra historia y cultura. De este modo, la experiencia hermenéutica se debe

entender como “la relación interna entre el conjunto discursivo preexistente y la inmediatez del

individuo; o sea, entre el horizonte de sentido de la obra y el horizonte del intérprete. Fusión

horizóntica que origina la verdad del texto” (Catoggio, 2008: 116).

95
 Gadamer nos explica en su obra Verdad y método que pasado y presente actúan en

continua mediación (cf. Gadamer, 1993: 275) y así se entiende el acceso al texto literario en ese

horizonte de fusión. Esta teoría la explica con lo que él designa “estructura circular de la

comprensión”: dentro de la fusión de horizontes:

Esto se hace patente ya en el hecho de que los grandes logros de la investigación espiritual-
científica no llegan como quien dice a pasarse. El lector actual puede abstraer con facilidad el
hecho de que un historiador de hace cien años disponía de un estado de conocimientos inferior y
en consecuencia tuvo que ser inducido a juicios equivocados en algunas cuestiones de detalle. Pero
en conjunto leerá siempre con más agrado a Droysen o a Mommsen que a los tratamientos más
recientes de la materia salidos de la pluma de un historiador actual. ¿Qué patrón es el que se está
aplicando entonces? Es claro que aquí no se puede aplicar simplemente el patrón de la materia
misma, que es el que acostumbra a decidir sobre el valor y el peso de una investigación. Por el
contrario, la materia sólo se nos antoja realmente significativa a la luz de aquél que ha acertado a
mostrarla adecuadamente (p. 178).

4.2.2 El lenguaje y la interpretación gadameriana

Desde los principios de la interpretación gadameriana operamos con el presupuesto de

una unidad de sentido del texto, tanto hablado como escrito. Para Gadamer existe siempre un

presupuesto formal que guía todo acto interpretativo, llamado en su teoría el anticipo de

perfección (Vollkommenheit). A través de él están operando las coordenadas de la interpretación

que se pueden observar en la estructura comprensiva: el haber previo de Heidegger (Vorhabe) es

resignificado en Gadamer en el anticipo de perfección, y viene a considerar tanto una unidad de

precomprensión en la que nos hallamos y que nos permite tener una manera previa de ver

(Vorsicht), como una concepción previa (Vorgri) con pretensión de verdad. De allí que el

concepto de “tradición” en Gadamer tenga sentido ambiguo. Puede entenderse, tanto como la

simple transmisión de sentido a través del tiempo, como también la transmisión de un contenido

verdadero normativo (cf. Catoggio, 2008:115):

La referencia del texto no se puede comparar según esto con un punto de vista fijo,

96
 inamovible y obstinado, que sólo planteara al que intenta comprenderlo la cuestión única de cómo
ha podido el otro llegar a una opinión tan absurda. En este sentido la comprensión no es
seguramente una «comprensión histórica» que reconstruya la génesis del texto. Lo que uno
entiende es que está comprendiendo el texto mismo. Pero esto quiere decir que en la resurrección
del sentido del texto se encuentran ya siempre implicadas las ideas propias del intérprete. El
horizonte de éste resulta de este modo siempre determinante, pero tampoco él puede entenderse a
su vez como un punto de vista propio que se mantiene o impone, sino más bien como una opinión
y posibilidad que uno pone en juego y que ayudará a apropiarse de verdad lo que dice el texto
(Gadamer, 1993: 241).

Resulta fundamental señalar nuevamente que la tarea de la hermenéutica no es desplegar

un método de comprensión, sino clarificar las condiciones bajo las cuales se comprende (cf.

Gadamer, 1998:279). Esta tarea de averiguar las condiciones de comprensión nos remonta al

esclarecimiento de los prejuicios (Vorurteile) inherentes al acto comprensivo. Lo esencial a la

iluminación de los prejuicios determinantes implica que los mismos se nos ofrezcan, que nos

sean dados. A nuestro entender, aquí es donde podemos diferenciar la postura gadameriana de la

heideggeriana en torno al círculo hermenéutico. En Wahrheit und Methode se explicita que el

conjunto de prejuicios que conforman la tradición poseen dos características fundamentales: son

indistinguibles y, por ello mismo, indisponibles. Esto es, los prejuicios no están a disposición del

intérprete de una forma accesible donde pueda descartar aquellos que sean innecesarios para la

comprensión. Esta dificultad en la distinción entre prejuicios productivos e improductivos es lo

que hace que se nos presenten como indisponibles. Esto evidencia para Gadamer una

indisponibilidad esencial del lenguaje que hace que, en la iluminación de las condiciones de

comprensión, siempre haya un resto indistinguible en el conjunto de prejuicios (cf. Catoggio,

2008: 115). El sentido no se agota, ni en el autor, ni en las condiciones contextuales de la obra, al

modo de la hermenéutica romántica tal y como explicábamos en el capítulo anterior.

El lenguaje posee posibilidades innumerables en su historicidad que son inabarcables para

el carácter de nuestra comprensión como lectores. Por ello no puede haber una comprensión

única del texto transmitido. La tarea hermenéutica es un proceso infinito, al igual que lo es el

97
texto por su propia inagotabilidad como aclarábamos anteriormente, así, siempre se comprende

de manera distinta ajo los códigos de la cultura presente. No podemos hablar de la validez de una

única interpretación atemporal en la hermenéutica filosófica. La misma, debido a la propia

estructura interna del acontecimiento, imposibilita una fijación expresa del sentido del texto. Así,

la reconstrucción del contexto de la obra y el descubrimiento de la intención del autor plasmada

en la obra, resultan ajenos al planteamiento gadameriano.

La conciencia histórica radicaría, entonces, en su carácter ontológico y no subjetivo.

Debido a ello es imposible desligarse completamente de los prejuicios latentes en la

interpretación. El factor hermenéutico de la distancia temporal viene a considerar esa distancia

insalvable de la interpretación y la mediación con el presente de la misma. Por eso, la distancia en

el tiempo (Zeitenabstandes) es la fusión de horizontes entre el presente y el pasado del sentido de

cualquier texto que leemos. Es el tiempo el fundamento del acontecer del mismo. Gadamer

menciona al respecto lo siguiente: “El tiempo ya no es necesariamente un abismo que hubiera de

ser salvado porque por sí mismo sería causa de división y lejanía, sino que es en realidad el

fundamento que sustenta el acontecer en el que tiene sus raíces el presente” (Gadamer, 1993:

281).

Esta idea del tiempo se hace presente en la didáctica misma de los textos cuya brecha

temporal es amplia y la incomprensión sucedida por este distanciamiento es base de la propia

comprensión, puesto que el presente y el pasado se hallan en mutua mediación, se refleja, para

Gadamer, en la llamada “regla hermenéutica” (hermeneutische Regel) de origen retórico (cf.

Gadamer, 1993: 275-276). Veamos cómo en la interpretación de textos la comprensión se

presenta como un acontecimiento de la fusión de horizontes (Horizontverschmelzung).

La regla hermenéutica, así lo señala Catoggio (2008: 118), representa la medida en que el

todo configura la parte y, a su vez, la parte al todo, siendo esta regla fundamento del continuo

movimiento del lenguaje y de su sentido. Pero, ¿a qué se refiere Gadamer con la regla? Para el
98
filósofo alemán la regla constituye el modo de ser del acontecimiento del sentido, la idea representa

una unidad de constante reactualización de lo individual reconfigurando en cada nueva situación

interpretativa el sentido de la obra. Es decir, el significado de la obra se reinterpreta con cada

mediación actual del horizonte del intérprete, por lo tanto, la fusión de horizontes se hace

efectiva en cada lectura del texto.

Ahora bien, esto no implica una libertad sin límites en la interpretación. En ello no

podemos reconocer una arbitrariedad del lector, al modo de una construcción absoluta del

significado.

No puede haber nunca una elaboración propia del interpretante ya que implicaría la

ceguera ante el horizonte de sentido del texto mismo y también la ruptura del principio

hermenéutico de la apertura, la vinculatividad moral inherente a toda comprensión. Esta

vinculatividad se expresa en la resistencia a lo incomprensible, y en el dejar valer contra mi

propio horizonte la validez del horizonte confrontado en el texto (cf. Catoggio, 2008: 118).

Gadamer sitúa esta parte de su teoría como “la forma de la experiencia negativa” en el

análisis de la esencia de la experiencia hermenéutica (cf. Gadamer, 1993: 329-344). Para

Gadamer, la tradición es el conjunto discursivo inseparable del acto de comprensión, así,

menciona en su capítulo 9 que la tradición “es un verdadero compañero de comunicación, al que

estamos vinculados como lo está el yo al tú”. De esta forma, la relación que tenemos con el

conjunto discursivo recibido por la historia es similar al que poseemos con otros individuos, es

un diálogo, una conversación y el texto nuestro interlocutor. Este tipo de vinculatividad es lo que

Gadamer llama “vinculatividad moral”, y argumenta que la experiencia hermenéutica es un

proceso en el que interviene íntimamente la tradición que no es solo un simple objeto de

conocimiento, sino que es lenguaje, se comporta como un interlocutor en su proceso dialéctico.

El propio carácter ontológico de la historia hace que no pueda rebasar su infinitud e

99
iluminar por completo el conjunto de prejuicios, es decir, no podemos conocer lo que no

comprendemos, “siempre se halla un resto, un residuo inmanente que la distancia temporal no

hace efectivo” (Catoggio, 2008: 118). El carácter inagotable de la interpretación y la comprensión

de la tarea hermenéutica reside en el lenguaje que no se agota en la conciencia del intérprete-

lector, ni tampoco en la conversación. Félix Duque dice: “comprender es inscribirse en un

movimiento que viene de lejos, imprimiendo mutaciones tales en él que lo hagan reconocible

como una pléyade de envíos” (p.109). La noción de texto, por otro lado, viene a demarcar el

límite de la tarea del lector.

El ser del texto es para Gadamer es un concepto esencialmente hermenéutico que tiene la

función de ser el dato de autoridad en el fenómeno de la comprensión. A esta idea dedica parte

de du obra, la autoridad es dada por la apertura del propio lector. El texto es punto

hermenéutico de identidad que limita todas las variables posibles, demarcación identitaria que no

implica el estancamiento de lecturas, sino que representa el límite entre una interpretación

ajustada al texto y una que excede los límites propios impuestos por el mismo texto. Así, la

noción de “autonomía de sentido” (Sinnautonomie) (Gadamer, 1993: 372). La “autonomía de

sentido” dota del factor de comunicación de a una posible interpretación “objetiva” del texto

guiado por las normas internas propias de la estructura del texto operando como un conjunto

semántico a su vez horizonte de sentido del texto.

La articulación del sentido es una correspondencia entre el horizonte del intérprete,

instaurado en el presente, y el horizonte de sentido de la obra, enmarcada en el pasado. Es esto

mismo lo que lleva a Martin Kusch (1989) a hablar de un “método” propio de la hermenéutica

gadameriana (cf. 236-240). En este análisis comparativo entre las teorías de Husserl, Heidegger y

Gadamer que este autor hace, determina en la fusión de horizontes tres rasgos característicos que

se derivan de la noción de “horizonte” que Gadamer toma de Husserl.:

1. La idea de fusión de horizontes devuelve al primer plano el esquema moderno de sujeto-

100
 objeto. Dicha vuelta al esquema fue criticada por Heidegger. Para su maestro supone una

desviación de la hermenéutica ontológica de Sein und Zeit. Para este último esto

representa una vuelta al sentido fenomenológico husserliano de “conciencia”.

2. Esta vuelta gadameriana al esquema moderno de conocimiento tiene la particularidad de

darse de una forma dialogal. El hecho de que el sentido del texto sea un acontecimiento

entre la fusión de horizontes de la obra y el intérprete a través del diálogo es fundamental

para la consideración de la verdad del texto.

3. El último punto que sugiere es el carácter crítico de fusión de horizontes. El prólogo a la

segunda edición de Wahrheit und Methode, muestra cómo la fusión de horizontes no

implica una apropiación de la tradición de forma acrítica. la esencia de la tradición el

constituye que solo exista en cuanto que nos apropiemos de la interpretación, entonces

forma parte seguramente de la esencia del hombre poder romper, abrir, criticar y

deshacer la tradición para construirla y comprenderla, ya que interpretar es comprender.

Habiendo profundizado en los elementos más fundamentales de Verdad y método nos

centraremos en los siguientes puntos en abordar la aplicación de esta teoría. Sin duda,

reflexionando sobre las ideas de Gadamer nos sobreviene la problemática de la lectura de los

clásicos en el desarrollo del currículo. Asunto que nombra Gadamer y que tanto le preocupó. La

distancia temporal que actúa en la configuración del sentido cobra nuevas dimensiones cada vez

que una época lo lee.

4.2.3 Cómo pensar el texto en Hans-Georg Gadamer: leer y escribir

Para terminar este capítulo que ha revelado un recorrido por la visión de la teoría

hermenéutica a lo largo de los años y de la concepción textual, arrojaremos luz a la idea de

Gadamer, concretándola en las habilidades lingüísticas, ya no del texto o de la comprensión

textual, sino de la lectura y la escritura. Observamos que la experiencia lectora tendrá un lugar

prioritario para la teoría de la hermenéutica gadameriana. Entre Gadamer y otros autores (cf.

101
Gadamer 1991: 391, vid. v. gr. Derrida, 1989) se da también una concepción distinta de lo que es

el texto y la lectura en contraposición a la escritura. La deconstrucción de la metafísica de la

presencia tiene como objetivo primordial dejar que los textos muestren toda su desnudez o

esencia, descargándolos del concepto de la representación. Esa liberación del significante y de la

escritura es paradigmáticamente ejemplarizada en la deconstrucción de la filosofía de la presencia

de Husserl, escogida como modelo logocéntrico (cf. Chantal M.; Santiago L.E., 1999: 229, vid.

Derrida J., 1989: 386).

La tradición logocéntrica consideró la escritura como algo secundario, tanto en relación

al signo como al pensamiento. La hermenéutica gadameriana conserva también la idea tradicional

de que todo lo escrito es “autoextrañamiento” del habla; y es mediante la lectura como se llega a

superar de nuevo ese extrañamiento, cuando le otorga una voz a lo leído. Leer un texto, por lo

tanto, es siempre actualizarlo, hacerlo nuestro y copartícipe de nuestro diálogo. Veamos un

fragmento clarificador en la obra cumbre de Gadamer (1998):

La tradición escrita no es sólo una porción de un mundo pasado sino que es la siempre por
encima de éste [sic] en la medida en que se ha elevado a la esfera del sentido que ella misma
enuncia. Se trata de la idealidad de la palabra, que eleva a todo lo lingüístico por encima de la
determinación finita y efímera que conviene a los demás restos de lo que ha sido. Pues el portador
de la tradición no es ya tal o cual manuscrito que es un trozo del entonces, sino la continuidad de la
memoria. A través de ella la tradición se convierte en una porción del propio mundo, y lo que ella
nos comunica puede acceder por sí mismo al lenguaje. Allí donde nos alcanza una tradición escrita
no sólo se nos da a conocer algo individual sino que se nos hace presente toda una humanidad
pasada, en su relación general con el mundo. Esta es la razón por la que nuestra comprensión es
tan insegura y fragmentaria en aquellas culturas de las que no poseemos ninguna tradición escrita
sino sólo monumentos mudos; a este conocimiento del pasado no le llamamos todavía historia.
Los textos en cambio hacen hablar siempre a un todo. Trazos sin sentido que parecían extraños
hasta lo incomprensible se muestran, interpretados como escritura, como comprensibles de
repente hasta en sus menores detalles, tanto que incluso llega a poder corregirse el azar de una
trasmisión deficiente una vez que se ha comprendido el conjunto como un todo.

Es así como se plantea el verdadero cometido hermenéutico cara a los textos escritos.
Escritura es autoextrañamiento. Su superación, la lectura del texto, es pues la más alta tarea de la
comprensión. Incluso en lo que hace al simple inventario de los signos de una inscripción, sólo es

102
 posible verlos y articularlos correctamente cuando se está en condiciones de volver a hacer del
texto lenguaje. Sin embargo, volvemos a recordar que esta reconducción al lenguaje produce
siempre al mismo tiempo una determinada relación hacia lo referido, hacia el asunto del que se
habla. El proceso de la comprensión se mueve aquí por entero en la esfera de sentido mediada por
la tradición lingüística. Por eso la tarea hermenéutica en relación con una inscripción sólo puede
plantearse cuando puede darse por supuesto un desciframiento correcto. Los monumentos no
escritos sólo plantean tareas hermenéuticas en un sentido lato. Ellos por sí mismos no son
comprensibles. Lo que puedan significar es un problema de interpretación, no del desciframiento y
comprensión de su literalidad.

En la escritura el lenguaje accede a su verdadera espiritualidad, pues la conciencia

comprensiva llega frente a la tradición escrita a su plena soberanía. En su ser no depende ya de
nada. La conciencia lectora se encuentra, por ejemplo, en posesión potencial de su historia. No en
vano el concepto de la filología, del amor a los discursos, se trasformó con la aparición de la
cultura literaria en el arte omniabarcante de la lectura, perdiendo su relación originaria con el
cultivo del hablar y argumentar. La conciencia lectora es necesariamente histórica, es conciencia
que comunica libremente con la tradición histórica. En este sentido está justificada la idea hegeliana
de equiparar el comienzo de la historia con el surgir de una voluntad de tradición, de «permanencia
del recuerdo» (p. 240).

Desde esta visión de la escritura, el sentido hermenéutico de un texto estaría sobre todo en

su “poder decir”, en su capacidad a la que hemos hecho referencia en nuestra introducción de

autorregenerarse, la lectura supone siempre una “obra abierta” en su apertura a las infinitas

posibilidades de interpretación que se dan a lo largo del tiempo histórico, ya que, así lo pensaba

Gadamer, ningún lenguaje hablado puede cumplir totalmente la norma que un texto representa.

Aquí radica la singularidad del texto, en la medida en que el texto no es un “producto

final”, sino un producto meramente intermedio, no es un “objeto dado”, sino una “fase en el

proceso de la comprensión”, ya que lo que interesa realmente a la hermenéutica es la

comprensión de lo que el texto dice. Las cuestiones semióticas y las condiciones que hacen

posible la legibilidad del texto son cuestiones previas. Por lo tanto, para Gadamer la escritura no

es “lenguaje actual”: “el ser que puede ser comprendido es lenguaje”, luego la escritura per se, no

es Ser que puede ser comprendido. Existiría una brecha enorme entre el significado que es

determinado por la vía de la operación hermenéutica y la estructura de la escritura. Sin

103
transformarla en discurso, sin integrarla en su fase dialéctica, o lenguaje actual, la escritura no se

fija como fundamento para la afirmación de Gadamer de la universalidad de la hermenéutica.

Afirma Gadamer “se hace inevitable un giro hermenéutico, que consiste en ir más allá de lo

‘presente’ (...). Así, a la écriture le corresponde la lecture. Ambas deben ir juntas. Sin embargo,

ninguna de las dos se llega a realizar jamás en el sentido de una identidad simple con la palabra

misma. Ambas son lo que son únicamente en la medida en que, permaneciendo en la Differenz,

buscan a la vez la identidad» (Gadamer, 1991: 70).

Se preguntan Chantal M.; Santiago L.E (1999: 223) entonces, ¿qué es la escritura si no se

dirige a ser leída? Un texto no depende ya más de su autor o de su intención, asunto que lo

distancia de la tradición anterior hermenéutica, afirmarán que en toda lectura no buscamos oír en

nosotros los sonidos familiares de la voz del otro. De esta manera solamente leemos un texto

comprendiéndolo, y esto acontece cuando el texto comienza a brotar, a hablar, es decir, cuando

es leído con modulaciones apropiadas, articulaciones y énfasis (cf. Gadamer, 1991: 76). Así, la

lectura de un texto escrito es algo paradigmático respecto a la dinámica de la conciencia de la

historia efectual, dentro de la cual tiene lugar la comprensión de cualquier obra escrita. Ahora

bien, lo que estas obras dirán a los lectores o intérpretes no serán las intenciones primarias del

escritor, así, reducir el lenguaje a una escritura inmemorial significa para Gadamer simplificar o

acortar el valor del logos.

Gadamer sostiene que la filosofía nunca podrá desentenderse por completo de su

proveniencia histórica: la metafísica occidental. Gadamer, como un nuevo Sócrates basó su teoría

en el diálogo y el juego como la actividad en la que se realiza (de ello hablaremos en apartados

posteriores para comprender el concepto de juego en Gadamer), Derrida, como un nuevo

Gorgias, permanece a la sombra de los grandes edificios sistemáticos de la metafísica. Nietzsche

quedaría “atrapado en las redes del lenguaje” de la metafísica, a Heidegger le “faltó el lenguaje”.

(Sprachnot) para pensar el Ser (cf. Chantal M.; Santiago L.E, 1999: 225). Todos ellos se enfrentan,

de alguna manera, a la conceptualidad de la metafísica. Uno dejando que el texto hable, el otro

104
jugando al juego de eludir lo ineludible. Y siempre de nuevo aparece el lenguaje como el gran

problema de todo pensamiento radical.

Es cierto que en todo pensamiento crítico siempre se concitan presuposiciones metafísicas,

ya que, aunque sea para criticar la tradición metafísica, sólo disponemos de un lenguaje, nuestro

lenguaje que pertenece a la metafísica porque sobre él se funda. Poco sentido tiene prescindir de

los conceptos de la metafísica para hacer que se tambaleen sus propias estructuras. El propio

Derrida percibe también el problema cuando afirma que «no disponemos de ningún lenguaje de

ninguna sintaxis y de ningún léxico que sea ajeno a esta historia; no podemos enunciar ninguna

proposición destructiva que no haya tenido que deslizarse en la forma, en la lógica y los

postulados implícitos de aquello mismo que aquella querría cuestionar (…). Es difícil escapar a

cualquier intento de ruptura o ‘discontinuidad’ drástica, puesto que toda operación

epistemológica que pretenda un corte radical se inscribe siempre en el viejo tejido que una y otra

vez habrá que ir destejiendo en una acción casi infinita. No es posible, por tanto, «renunciar a esa

complicidad de la metafísica sin renunciar al mismo tiempo al trabajo crítico que dirigimos

contra ella” (Gadamer, 1991: 186-387).

Así, el acto de leer e interpretar acoge por parte del intérprete en su discurso las premisas

de la metafísica en el momento mismo en que pone de manifiesto su presencia. Por eso,

Gadamer viene a insinuar, con una cierta ironía, que su discurso, sin pretenderlo, sigue siendo

también un discurso metafísico y a la vez logocéntrico, ya que él tampoco deja las estructuras de

la propia metafísica. La estrategia de Gadamer y el logro de su teoría se centra en dar luz a una

ausencia, una fractura del continuum del pensamiento ya que para el filósofo es imposible hablar

de una forma distinta a como uno piensa.

La hermenéutica de Gadamer, por una parte, nos invita a la comprensión de las culturas

alejadas a nuestro hoy lo que facilita el enganche y entendimiento en los textos literarios alejados

al contexto actual, sin embargo, acechan algunos peligros. El peligro residiría en el propio

dominio de la mentalidad del que comprende tratando de absorber e imponer a los otros su

105
mentalidad. No obstante, Gadamer seguirá insistiendo que con esta discusión “se le está

planteando una nueva tarea al pensar, que requiere una nueva comprensión” (Gadamer, 1991:

86) o en palabras de Rorty (1996: 180): “La vid dialéctica no podría engendrar racimos de haber

un edificio en cuyas grietas pueda fructificar. Sin destructores no hay constructores. Sin normas,

no hay excepciones. Derrida (al igual que Heidegger) no habría tenido nada que escribir de no

haber una ‘metafísica de la presencia’ a superar”.

106
PARTE II La cultura popular y audiovisual como herramientas de aprendizaje

Capítulo 1. La competencia literaria y su enseñanza como construcción de sentido

“La creación de un lenguaje interior del que emerge la literatura, la consolidación de una
estructura mental, el cultivo del pensamiento abstracto que es esencialmente lenguaje, la lucha por
recrear continuamente en torno a los principios de verdad, justicia, libertad, belleza, generosidad,
todo eso marca el camino del progreso y de convivencia. Y esto es, a su vez, cultivo y cultura de las
palabras, revisión del inmenso legado escrito, que no es otra cosa que pensar con lo pensado,
desear con lo deseado, amar con lo amado; en definitiva, soñar los sueños de las palabras, que
duermen en el legado de la tradición escrita, de la tradición real, y que al soñarlas las despertamos y,
al tiempo que las despertamos, nos despertamos nosotros con ellas.”. (Emilio Lledó, 1994: 11)

La relación hermenéutica entre lectura y escritura se mantiene pegada a la tradición

logocéntrica que sitúa a la escritura como el “autoextrañamiento del texto”. Gadamer, no de

acuerdo con este precepto derridiano, mantenía un mayor prestigio hacia la lectura pues está

siempre estaba abierta a reinterpretaciones, ya que para él, todo lo escrito se realiza para ser leído.

La supremacía de la habilidad lingüística lectora era, por lo tanto, incuestionable para el alemán.

Este debate traído a términos prácticos educativos se centrará en poner en acción nuestros

esfuerzos y mecanismos para formar alumnos como ciudadanos de la cultura escrita, uno de los

objetivos principales de la educación escolar, que a la vez pueden resumirse en formar lectores

competentes. Según la definición del Seminario della ricerca di lis en Italia, 1986 27 , ambas

habilidades son indisolubles en las ciencias de la educación literaria. Pero, ¿qué significa ser un

lector competente en nuestra sociedad? Al finalizar la etapa educativa el alumno ya no es solo

alguien que pueda conocer o poseer los conocimientos conceptuales de la literatura tal y como se

desprendía del modelo tradicional o historicista, ni tampoco es el lector competente aquel

27Esta investigación se centra en la enseñanza literaria en Secundaria y supuso una síntesis en el inicio de la
innovación escolar en este campo desde mediados de los años ochenta, vid., G. Bertotoni del Guercio (1992):
«L'ensenyament del text literari». En: T. COLOMER (coord.): Ajudar a llegir. La formació lectora a primària i secundària.
Barcelona: Barcanova, 87-104.

107
experto en descomponer y analizar el entronizado comentario de texto, sino que, el lector

competente se define por los caminos sociales mencionados como aquel que sabe “construir

sentido” de las obras leídas (cf. Colomer, 2005: 16), absolutamente fundamental y entroncado

paralelamente al arte hermenéutico de la interpretación. Para ello debe desarrollar una

competencia específica y portar unos determinados conocimientos que activen esta construcción

de sentido. La escuela debe enseñar a “leer literatura” y así dotar de valor formativo en

educación literaria y contribuir a la formación de la persona.

Sin embargo, los estudios destacados en la relación entre adolescentes y lectura han dado

resultados de manera sistemática por debajo de los mínimos establecidos en distintos proyectos

sociales. Este fracaso considerado de enorme magnitud en la comunidad educativa lectora tuvo

mayor repercusión e interés por paliar el desastre a partir de 1960 (cf. Colomer, 2005: 18), año

precisamente de la publicación de Verdad y método de Hans-Georg Gadamer. El modelo hasta

ahora establecido para “enseñar a leer” resulta ineficaz e impropio. Los cambios, ya

mencionados en nuestra introducción, la consabida irrupción de los usos sociales de la lengua

escrita, la implantación de las nuevas tecnologías, los canales de la comunicación audiovisual

arrebataron la tarea de informar y entretener la imaginación que hasta no hacía poco llevaba a

cabo la literatura. Por ello, el espacio literario debe reubicar su espacio y afrontar nuevos

problemas reajustándose al panorama actual, (buena cuenta de ello daremos en la parte segunda

de este trabajo), precisamente por ser un factor que ha incidido en el espacio entre lector y

literatura.

Otro problema paralelo a este se trasladó al corpus de lectura. Hasta la aparición de las

tecnologías e Internet el corpus literario se encontraba limitado, ordenado y valorado según la

tradición uniforme, sin embargo, la extensión del discurso social “moderno”, su democratización

y apertura al usuario hizo reconvertir muchas de las prácticas escolares de la lectura. La crisis de

la enseñanza literaria, así lo afirman Chartier y Hébrard (2009: 54), señala el abandono de un

108
modelo o procedimiento didáctico, que hace “el motivar a los alumnos un trabajo de mucha

paciencia (…) se descubre que no es posible transmitir algo si uno no cree en su valor: los

conocimientos y procesos escolares no son objetivos”. Así, seguirá explicitando Colomer (2005:

20), un nuevo contexto de enseñanza en la escuela empezó a cambiar sus objetivos y el uso

didáctico de los libros, se da por terminada la hegemonía literaria en la enseñanza lingüística y se

comienza a diversificar el corpus con la entrada de obras canónicas y no canónicas y la

diversificación de los materiales escolares y las diferentes plataformas comunicativas.

Esto revela que la enseñanza de la literatura se ha mantenido y se mantiene como un punto

sensible y variable respecto también a la relación entre las expectativas educativas y cambios

sociales, entre los avances teóricos y las prácticas educativas (Colomer, 1996: 14)28. Además, una

sociedad altamente alfabetizada y progresivamente escolarizada despoja a la literatura de su

identificación secular con el acceso a la lengua escrita, por lo que la redefinición es obligatoria.

También la evolución social, desde la posindustrialización hacia formas más complejas de

operaciones simbólicas, viene marcada por un crecimiento en el interés por el conocimiento del

lenguaje.

Indispensable para realizar un avance de la situación actual que ya hemos esbozado sería

proceder a revisar brevemente la evolución de la literatura como aprendizaje. Nos detendremos

especialmente en la crisis de los años setenta por ser la década que marcó el inicio del cambio

actual que estamos reconstruyendo desde el nuevo concepto de la educación literaria.

28
Teresa Colomer, La evolución de la enseñanza literaria. Aspectos didácticos de la lengua y literatura, 8, Zaragoza; ICE. Su
trabajo en el ámbito de la didáctica y sus numerosos libros, conferencias e investigaciones desde la Universidad de
Barcelona, la sitúan como una figura trascendental en la investigación y práctica docente de la que nos nutriremos en
nuestro estudio para clarificar dónde nos encontramos y saber de dónde venimos respecto a la evolución de la
enseñanza literaria.

109
1.1 Origen de la literatura como aprendizaje: la oralidad y la habilidad escrita

Señalan Chartier y Hébrard (1994) que, hasta la invención de la imprenta en el siglo XV,

la enseñanza literaria formó parte del proceso de enseñanza y aprendizaje de la escritura, ligada al

plano del desarrollo de la habilidad oral. Las escuelas proporcionaban un aprendizaje de copia de

textos, dictados y la construcción de discursos a partir de recursos retóricos de la antigüedad

clásica y también de los textos sagrados. Estas habilidades se destacan como útiles para

profesiones vigentes en la época, escribientes, notarios o la clerecía que ostentaba el saber en su

poder social por controlar documentos escritos como herederos de la tradición.

Sería la llegada de la imprenta lo que revolucionó el panorama en el aprendizaje de la

literatura. La imprenta supuso con el paso del tiempo la ampliación no solo de libros al alcance

de un público más amplio sino que supuso la creación de materiales específicos para el trabajo

escolar. El apego a la escritura como habilidad primordial formativa seguía su curso y los

manuales mantenían la primacía de esta: un espacio a la derecha para la copia del texto latino,

otro, a la izquierda, para anotar los comentarios del profesor, vocabulario aprendido o conceptos

relevantes. Leer textos se entendía como una tarea de análisis y glosa con fines de dominio

orientado hacia el discurso tanto hablado como escrito y la lectura de los clásicos dotaba a la

educación de una salvaguarda del referente compartido de la tradición histórica.

Esta actitud retórica textual como arte del discurso eficaz comenzó a reducirse al estudio

de las figuras de estilo y a sus dominios: la inventio, la dispositio, la elocutio, la memoria y la pronunciatio

se redujeron, a favor de la elocutio como forma estilística. Por lo que el entrenamiento del alumno

consistía en hacerle mejorar su discurso narrativo, satírico, dramático, oratorio o cómico también

y a la vez propiciar una calidad en los tonos correspondientes a la elocución trágica o cómica

(vid., Grigera, 1989).

110
 La llegada de la etapa decimonónica al ámbito del aprendizaje en la literatura se vio

marcada por las crítica a esta facultad de captación retórica del texto, tachada de formalista –no

olvidemos que la evolución hermenéutica gira pareja con el movimiento romántico,

encumbrando lo “trascendental” y el lenguaje–, de significado vacío en las actividades retóricas

docentes sin ningún atisbo de componente creativo o artístico. Reflexión y debate abierto que

comienza en Francia (vid., Wachsbergerw, 1989: 13-24) y que en España cristalizó hacia el año

1845 con la reforma de los estudios universitarios y de enseñanza secundaria del plan Pidal29. El

estado agruparía los estudios dispersos y sería garante de la educación dispersada en seminarios,

colegios de jesuitas y cátedras… Se debatió sobre la eficacia de mantener este enfoque retórico

en el estudio de la literatura y su proceso de enseñanza y aprendizaje.

1.2 El siglo XVI y la Reforma protestante: la literatura como lectura y captación

textual

El paso de la literatura como una actividad que pone énfasis en el proceso lector

comenzará, así lo señala Colomer (1996: 21), una andadura social a partir de la Reforma

protestante, en principio, al igual que la hermenéutica su interés surge de las sagradas escrituras, y

con el transcurso de los años, con la difusión generalizada de los libros de catequesis y libros de

piedad.

29
Vid. Julio Ruiz Berrio. El Plan Pidal de 1845: Los institutos públicos, dinamizadores de las capitales de provincia, CEE
Participación Educativa, 7, marzo 2008, p. 28-3, Universidad Complutense de Madrid. Este trabajo nos muestra una
hoja de ruta de la enseñanza secundaria antes de 1845 y la llegada del Plan Pidal. Con el triunfo de los moderados se
hace público el llamado "Plan Pidal", (D. Pedro José Pidal, Ministro de Gobernación) que se inclina decididamente
por la enseñanza como derecho estatal: "La enseñanza de la juventud no es una mercancía que pueda dejarse
entregada a la codicia de los especuladores, ni debe equipararse a las demás industrias en que domine sólo el interés
privado". La asunción por parte del Estado de la función docente se presenta como la única solución al caos
reinante. Este Real Decreto tiene fecha de 17 de septiembre de 1845.

111
 Este tipo de lectura, pese a su acercamiento al texto y pese a desligarse de los artificios

puramente retóricos, centra sus mecanismos en la memorización de los textos propuestos. El

aprendizaje memorístico se consideraba carente de sentido y pasaba a posicionarse como una

tarea de difusión con carácter posesivo del conocimiento. Las explicaciones pertinentes no se

realizaban en el proceso lector sino que se reservaban para los momentos del sermón, por lo

tanto de transmisión oral y no textual. Pese a los intentos trascendentales y de despegue

tradicional, en el siglo XIX los decretos educativos de la época desaconsejaban leer novelas o

romances, siendo los libros prototipo para los niños en sus primeros años no solo el catecismo

sino como mucho el silabeo y algunas de las Fábulas de Samaniego (cf. Núñez, 1994: 170). Por lo

tanto prevalecía el entramado memorístico frente a la interpretación del mundo y sobre todo la

visión y el aprendizaje moral alejado de cualquier acercamiento a una relación cultural

convergente del alumno con su mundo.

Fue a partir del siglo XVIII cuando se inició la generalización de una escuela más

masificada y abierta. El aumento del número de estudiantes vino de la mano de las distintas

órdenes religiosas y este cambio educativo dio lugar a números y nuevos instrumentos didácticos

que aún hoy en día permanecen en los sistemas educativos combinados con los instrumentos

que prestan las nuevas tecnologías, estos fueron la introducción de la pizarra o los manuales

escolares en las aulas. De los seminarios religiosos se pasó a las Escuelas Normales seglares

dedicadas a la formación de maestros. El estancamiento de la modernización española siguió

lentos caminos que influyeron en el retraso de la incorporación de la población a las escuelas;

esto provocó la escasa escolarización de manera que a finales del siglo XIX nuestro país poseía

un 80% de analfabetos, una proporción mayor que la de la mayoría de países europeos. Así, la

escolarización obligatoria se proclamó en España en 1904, mientras que en Suecia se realizó en

1852, en Italia en el año 1859 o en Francia en 1881 (cf. Escarpit, 1981: 121-122).

112
 Una vez fundamentada y poco a poco arraigada la escolarización obligatoria sería un

imparable comienzo, aunque no se vería completada hasta ya entrado el siglo XX en nuestro país.

1.3 Los inicios del siglo XX: la posesión del patrimonio histórico

Los cambios que en los inicios del siglo XX se venían fraguando, con el aumento de la

escolarización y el inicio de las escuelas de maestros fueron determinantes para iniciar la

transformación de la enseñanza de la literatura actual. Afirma Colomer (1996: 5) que el fin del

clasicismo como eje educativo fue generando la esencia propia de la literatura que es patrimonio,

en principio, de las nacionalidades. La obligatoriedad del sistema educativo a principios del

pasado siglo, junto a este marcado propósito de enaltecer el patrimonio cultural, hizo posible la

construcción de la conciencia nacional, adhesión emotiva a la colectividad propia canalizada en la

literatura.

La selección de los autores y obras autorizaba o sancionaba los contenidos para ofrecer

un panorama del patrimonio nacional que debía ser exaltado durante la etapa escolar. Se pasó a

usar la lectura enciclopédica que segregó la lectura funcional del aprendizaje tradicional de la

lectura. Este aspecto dio lugar a la creación de un área específica de lengua y literatura nacionales,

tanto en la enseñanza de Secundaria como en la de Primaria, recibiendo por primera vez mayor

atención en virtud de la reclamada conciencia de una educación general. La Ley Moyano de 1857

establecía en nuestro país la aparición de tres niveles, siendo la enseñanza de Secundaria la

preparación para la universidad.

En la escuela de Primaria se siguieron manteniendo las lecturas morales y de fábulas, los

catecismos y también se incorporarían fragmentos de literatura nacional, la fusión de la

moralidad con el corpus de la literatura nacional era pretendida y buscada, lográndose entre ellas

un total acompañamiento con el tiempo. La lectura en el aula era de un solo libro realizándose de

forma oral y expresiva, potenciaba el código y la transmisión de la emoción del texto y la

113
implicación afectiva en la representación de la colectividad. Las actividades de escritura se

limitaban a la copia fidedigna del original y a la composición de un resumen. En la educación

primaria no se contaba con los recursos necesarios para motivar o conducir a los alumnos a

trascender a la temática.

Con el paso del tiempo, la Educación Primaria fue apartándose de los rituales únicamente

memorísticos y se vio adaptándose a las formas de la Secundaria. De esta manera, la

comprensión de los textos nacionales y la experiencia estética pasaron a formar parte de los

mismos objetivos en ambas etapas, lo que supuso para los maestros incorporar la literatura y su

patrimonio cultural en la formación profesional. Debieron utilizar técnicas de lectura y de

explicación de textos y además pasaron por un proceso de adaptación de antologías para facilitar

la unificación de toda la población.

Los cambios en los estudios superiores se vieron de la misma manera llevados a cabo por

esa escasa minoría que accedía a dichos estudios. De esta manera, los textos clásicos cedieron su

lugar habitual a la literatura nacional y el aprendizaje de la retórica fue decayendo a favor de la

lectura en profundidad de los textos, a la que se le añadió rápidamente el aprendizaje de la

historia literaria.

Señala Núñez (1994: 59) que el desarrollo de este proceso a mediados del siglo XIX pasó

del encumbramiento de la retórica y la poética de Quintan30 que recibía el nombre de “literatura”

hasta la difusión del conocido Manual de literatura de Gil de Zárate (1842-1844). De esta manera,

señala que una vez finalizada la separación humanista de ambas materias dejó de verse la oratoria

como finalidad única del estudio de la literatura. De este modo la enseñanza de la literatura pasó

a cumplir una función estable de identificación con la cultura nacional a través del traspaso

ordenado del patrimonio literario.

Comienza a establecerse un interés por el uso de la biblioteca; una biblioteca ideal que

30
Vid. Quintana M.J (1852): «Informe de la junta creada por la Regencia para proponer los medios de proceder al
arreglo de los diversos ramos de instrucción pública» Obras completas, B.A.E., tomo 19, Madrid: Rivadeneyra, 182,
citado por Núñez (1994: 60).

114
desde los colegios ofreciera a los alumnos una vía efectiva de aprendizaje a través de lecturas de

calidad. Señala Colomer (1996: 4) en su estudio evolutivo del aprendizaje de la literatura que las

instituciones pedagógicas catalanas favorecieron de forma activa el fomento de creación de libros

infantiles de calidad y una de sus figuras más destacadas, Artur Martorell, señaló a Scott, Kipling,

Verne, Dickens, Daudet, Homero, Grimm, Andersen, Mark Twain, Poe y Wells entre los autores

extranjeros, además de Ruyra, Vilanova, Maragall y Verdaguer, entre los catalanes, como lecturas

apropiadas para la etapa escolar. En esta línea de selección de lecturas se encontraría la realizada

por la Institución Libre de Enseñanza para su biblioteca juvenil (cf. Martorell, 1923: 34-36, vid.

Sotomayor, 1993).

El empeño por incorporar el espacio de las bibliotecas se hace extensivo y se comienzan

a crear bibliotecas públicas. Se baraja como dato que en la España de 1881 había 1.113

bibliotecas con un depósito de cuatro millones de volúmenes, sin embargo, se calcula que la

necesidad de la población sería de más de 60.000. La entrada del nuevo siglo supuso un cambio

progresivo de esta regeneración y fomento de hábito lector como una medida necesaria ante la

alarmante situación de nuestro país.

Además, otro factor señala Colomer (1996: 5), se encontraría en la incorporación de

literatura universal en el corpus de lecturas lo que justifica la incorporación del análisis y animación

a la lectura de una de nuestras obras elegidas para tratar en el proyecto, El Principito, del autor

francés Antoine de Saint-Exupéry, como ya comentamos en la justificación.

Las emociones, la introducción de la literatura universal, la unión de la etapa primaria y

secundaria en una línea común pedagógica, la conversación y el diálogo como argumenta los

principios de la hermenéutica educativa, y en definitiva, “la interrelación entre escuela y vida”

(Colomer 1996: 22), marcan un inicio de elementos actuales e innovadores para la enseñanza y

aprendizaje de la lectura. De esta manera, a lo largo de la primera mitad del siglo XX, se trabaja

en las aulas las lecturas de obras completas –elegidas por su valor moral y también estético–

junto a la explicación oral de textos literarios y los ejercicios correspondientes a la lectura según

115
criterios cronológicos. Esta dinámica cronológica y de ejercicios textuales ha formado parte de la

metodología de la lengua y literatura hasta los años sesenta, abarcando desde la etapa de Primaria

hasta la universidad.

1.4 La literatura y su enseñanza a partir de los años sesenta: la interpretación textual

La práctica de ejercicios textuales comenzó a fragmentar la relación entre la lengua y la

literatura y terminó en los años setenta por separar la lectura de textos literarios de los ejercicios

de lengua. Sin embargo, la exigencia de la calidad lectora iría en aumento, así, las actividades de

esta propuesta retoman esta unión de lengua y literatura para la adquisición de la competencia

literaria y comunicativa.

Observamos en los desarrollos curriculares la pretensión del contenido de la historia de la

literatura. Abarcar toda la historia de la literatura en beneficio del conocimiento informativo

reduce la presencia de los textos literarios, además de integrar las habilidades lingüísticas para la

lectura comprensiva. Estas causas son las que señala Colomer (1995: 5) como las más relevantes

en el abandono paulatino de la lectura de las novelas escolares o de obras completas, una realidad

presente en las aulas de Secundaria.

La función de estas lecturas hubiera podido ser sustituida por la creciente producción de

libros infantiles y juveniles, pero este tipo de lectura desapareció de las aulas. En el mejor de los

casos permaneció confinada en el espacio de la biblioteca o del préstamo para el hogar, en el

peor, su inclusión en la formación literaria de los alumnos desapareció progresivamente de la

conciencia de los enseñantes.

El fracaso de los modelos de lectura se avivó con el aumento demográfico y el elevado

número de alumnos por aula en Secundaria, la extensión de los medios de comunicación y la

diversidad de los objetivos de lectura. Otros autores sintetizan este impacto en las escuelas a

partir del desarrollo del estructuralismo y el generativismo (cf. González Nieto 1993; vid. Meix

1993); de cualquier manera, la sociedad y la comunidad educativa se vieron obligadas a

116
enfrentarse al fracaso de sus modelos lectores.

Se identificó la cultura con el desarrollo técnico en una sociedad en progresivo avance en

el campo mass-media. De esta manera la literatura entró en declive y se disoció del concepto

cultural. Señala Colomer (1996: 6) que a las áreas del arte y las humanidades pareció

corresponderles la misión de provocar y formar a la población en el ocio y disfrute de mayor

calidad.

El desarrollo de la sociedad de consumo y la presencia de los medios audiovisuales

modificó radicalmente los mecanismos de creación del imaginario colectivo y de la posesión de

referencias literarias comunes. La multiplicación de las obras, la internacionalización de la cultura

e incluso la evolución de las tendencias culturales hacia el énfasis en la intertextualidad hicieron

estallar la idea de unas pocas referencias, ordenadas, valoradas y comunes para todos los

ciudadanos. La literatura pasó a formar parte de la idea de un bien cultural de acceso libre,

diversificado y autónomo y acentuó su valor de placer inmediato. Las bibliotecas ofrecieron una

imagen más ajustada a la nueva visión de la lectura en general, y de la literatura en particular, que

la que podía ofrecer la lectura escolar en su forma mediada, formativa y dirigida a la posesión de

un corpus único.

Pero, si tanto la práctica escolar como los cambios socioculturales condicionaron los

cambios en la enseñanza de la literatura, fueron los cambios teóricos en las disciplinas de

referencia los que determinaron de un modo inmediato la crisis de la enseñanza literaria.

Como es bien sabido, la década de los setenta se caracterizó por la renovación del área de

lengua a partir de los avances de la lingüística. El dominio de la expresión, la lengua oral, la

relación con los mass media y la lectura de la imagen constituyeron nuevas preocupaciones para

los enseñantes de lengua que basaron sus clases en ejercicios comunicativos, extraídos de la

enseñanza de las lenguas extranjeras, y en la gramática descriptiva. La literatura dejó de constituir

el eje de la formación escolar y, aunque los alumnos leían y escribían más que nunca (y los

profesores pasaban a corregir miles de textos de todas clases), se trataba ya de un instrumento de

117
uso y no de una finalidad formativa en sí misma. La Ley de Educación de 1970 estableció la

obligatoriedad de la biblioteca escolar en los centros y, aunque su desarrollo resultase bastante

problemático, su creación en aquellos momentos es representativa del auge de una nueva

concepción de la lectura como una actividad libre, individual, silenciosa y diversificada.

El aprendizaje de la lectura dejó, pues, de verse como un aprendizaje a través de la

literatura y, en un giro copernicano, fue la literatura la que fue englobada en un aprendizaje

funcional de la lectura como forma social de acceso tanto a la lectura informativa como a la de

ficción.

La crisis y la evolución de la enseñanza de la literatura en otros países fundamentan

también los cambios producidos en España. No podemos pasar sin resaltar el Congreso de

Cérisy-La Salle de 1969 como el inicio de la ruptura con la enseñanza de la historia literaria,

favorecida por el estructuralismo y formalismo ruso. Las actas de este congreso bajo las premisas

de T. Todorov y S. Doubronski, establecieron el punto de anclaje inevitable en el proceso que se

abría hacia la centralización del texto y su explotación como la vía en la educación literaria.31

Desde Francia y la Universidad de Bordeaux, Escarpit (1970) recibiría el legado de la

obra de Goldmann (1965) sobre la relación entre literatura y estructuras socioeconómicas; de

esta manera, la literatura se establece en el país galo como una “institución” que se relaciona con

las instituciones sociales, mezclada con valoraciones marxistas que han venido a llamarse

corrientes “socio críticas”, así lo señala Colomer (1995: 6) en su estudio La evolución de la enseñanza

literaria.

Las revistas especializadas en literatura recogieron en los años sesenta y setenta estas

corrientes sociales que terminaron por influir en las didácticas españolas.32

De este modo se fue concretando en nuestro país la renovación de las didácticas literarias

31 Véase en T. TODOROV (1965): Théorie de la littérature. Textes des formalistes russes. Paris: Seuil, la publicación más
relevante para la aplicación del método estructuralista al análisis del texto literario se encuentra en el n. º 8 de la
revista Communications, 1966, con contribuciones de Barthes, Bremond, Genette, Todorov, Eco y Greimas.
32
Se publicaron en revistas como Le Français aujourd'hui o Pratiques de autores como Adam, Halté, Petitjean,
Goldstein, Viala.

118
en la etapa de secundaria hacia el comentario de texto como una actividad dotada de nuevos

significados. A su vez los trabajos de Propp (1971) sobre relatos y cuentos fantásticos iniciaron la

apertura de la literatura juvenil e infantil en la escuela primaria.

El manual de literatura como centro de la práctica educativa dio lugar a un análisis

literario desde el punto de vista semiótico. Destacamos la obra de Eco (1962), Obra abierta que

ahondará en la relación entre el texto y el lector y abrirá paso a la influencia de las teorías sobre la

recepción de la Escuela de Constanza que tanto en Francia como en Italia han tenido una

influencia más tardía.

Destaca Colomer (1995: 7) que en la enseñanza de la literatura en los países anglosajones

no ha existido una programación sobre el recorrido patrimonial de la literatura ni se ha

establecido el uso de los manuales históricos. En los años setenta se trataba de una enseñanza

situada en una escuela pragmática, regida por la crítica de I. A. Richards (1929)33 y volcada al close

Reading donde el aprendizaje de habilidades de lectura y el análisis estilístico del texto prevalecían

sobre la función ideológica de la transmisión de la literatura en relación a la cultura y la

educación. Por esto la crisis de la enseñanza de la literatura en los países anglosajones se llevó a

cabo de una manera muy distinta que en el caso de los países latinos; en estos la ruptura

producida se había caracterizado por la recuperación del acceso al texto, la insatisfacción por la

focalización en la enseñanza histórica y la reflexión por los problemas ideológicos, sociales y

culturales derivados del fenómeno literario. Así, en la zona anglosajona el debate se ejercía, sobre

todo, en los Estados Unidos34 país donde se observó un nuevo acercamiento humanístico a la

literatura por el que se abrió el camino a la difusión del «Movimiento centrado en la Respuesta» y

de la crítica subjetiva. En este sentido, las teorías alemanas de la recepción literaria y del lector

33
La referencia fundamental a nivel teórico fue, por una parte, la obra de Richards como expresión de la
preocupación del New Criticism y de la crítica objetiva en el campo pedagógico. Pero, por otra, la obra de Rosenblatt
(1938) que tradujo las teorías deweyianas al campo de la educación literaria y produjo un interés por la enseñanza
literaria centrada en la experiencia individual de los alumnos. Esta línea ganó defensores y a fines de los años sesenta
y supuso una sólida reacción al monopolio ejercido por el New Criticism en la escuela secundaria.
34
Véase M. L. Rosenblatt (1938): Literature as Exploration. Noble & Noble, 1968 y (1978): The Reader, the Text, the
Poem: The Transactional Theory of the Literary Work. Carbondale III: Southern Illinois University Press, Rosenblat
tradujo las teorías de Dewey al campo de la educación literaria.

119
ideal fueron encajadas perfectamente en este contexto, se incluyó el interés por los procesos

psicológicos del lector y el análisis de respuestas específicas. Termina señalando Colomer (1995:

8) que la atención a la respuesta de los lectores durante la etapa educativa y la evaluación de los

resultados han sido dos temas especialmente desarrollados en el área anglosajona. Los artículos

aparecidos en la revista especializada Research in the Teaching of English, son la prueba de este

predominio de intereses.

1.5 Las consecuencias en la práctica educativa en los años setenta y ochenta

El acercamiento a las teorías de la recepción literaria en distintos países europeos y la

crisis producida por las nuevas formulaciones y perspectivas sobre el fenómeno literario dio

lugar a nuevas prácticas en la enseñanza literaria en los años setenta y ochenta.

1.5.1 En la etapa infantil y primaria.

La etapa primaria centró su educación lingüística y literaria en los usos de la expresividad

y la comunicación. La literatura resulto un mecanismo más de estos usos expresivos lo que

condujo a una menor presencia en las aulas. La comprensión de la lectura y el placer que esta

suscita pasaron a ser el eje centran en las clases, unido a esto, así lo señala Colomer (1996: 8), los

maestros mostraban una inseguridad y poca formación en los aspectos lingüísticos en unos

momentos en los que se incrementaba la «cientificidad» del área a través de la renovación

lingüística y de la aplicación de nuevos aparatos formales. Esta brecha propició, por una parte, la

subordinación del texto literario a los objetivos lingüísticos y, por otra, la contundente apuesta de

la etapa de primaria por la intensificación de los momentos en el acceso libre a la lectura y

también la escritura.

Se comenzó a tener como objetivo claro la necesidad de hallar textos literarios más

cercanos a los intereses y a la capacidad comprensiva lectora de los alumnos y se incrementó esta

necesidad desde que la lengua literaria ya no fue vista como la cumbre de las posibilidades de

120
expresión de una lengua. De este modo, entraron en crisis los modelos programáticos de autores

y la vida y contexto histórico de los autores clásicos, abriéndose paso la idea nuclear del lector

competente y el desarrollo de la competencia literaria, al que hacíamos referencia en la

introducción de este trabajo.

La meta para lograr un lector competente como objetivo principal en la enseñanza y

aprendizaje de la Lengua y la Literatura hizo que se introdujeran en las aulas dos nuevos tipos de

texto, así lo señala Colomer (1995: 9): la literatura de tradición oral y la literatura infantil y juvenil.

La generalización de la etapa preescolar hizo posible la incorporación de las mecánicas orales en

las escuelas ampliándose más tarde a los ciclos posteriores. La tradición oral potenciaba y

defendía en su uso el valor formativo para la personalidad del niño y la construcción de su

carácter, así como sus posibilidades en la fase de aprendizaje de la lengua escrita, tal y como

defendían las teorías del psicoanálisis. Sostiene Janer (1982) la idea de la tradición oral incluso

como reivindicación como patrimonio cultural en peligro por la urbanización de la sociedad o,

en algunos casos, por las décadas de marginación cultural de las lenguas minoritarias.

De esta manera, la literatura infantil y juvenil, se entronizó como la única forma de

fomentar el acceso libre a los libros o fragmentos de textos de los niños y niñas. Lecturas de

textos motivados mediante actividades de incitación a la lectura y de creación de hábitos lectores.

Señalan en sus estudios Jenkinson (1940) y Whitehead (1977) que la mejora de la competencia

lectora pasa por los intereses lectores, y la lectura independiente o de actividades iniciadoras a la

lectura, asunto que se venía ya recomendando en países como EE.UU (vid. Benton; Fox, 1985: 1-

22).

La pedagogía francesa fue la que propició la introducción de actividades de biblioteca

escolar en España, así como la práctica del tiempo y espacio individual de lectura. Otra actividad

didáctica fue la lectura colectiva de obras literarias en el aula, interesante al proporcionar el

referente común necesario para practicar la competencia literaria con el profesor como guía, los

alumnos en su conjunto suponen, así, parte fundamental de la construcción global de la obra.

121
Las actividades de escritura en la etapa de primaria y secundaria comienzan a “desacralizar” la

obra literaria, es decir, se evitan actividades de resumen, copia y paráfrasis, los escritos literarios y

se intenta aplicar actividades más creativas. Señalaremos brevemente las técnicas expresivas que

resalta Colomer (1995: 10) en su estudio y que resultan las más utilizadas para este tipo de

actividades:

1. Manipulación de las obras con introducción de cambios en la estructura narrativa, en el punto de

vista o en las coordenadas espacio-temporales, y a su reelaboración, a menudo paródica o

de inversión de sentido.

2. Producción de textos originales cargados de estímulos para la creación: asociación libre, juegos

de palabras, dibujos, caligramas, extrañamientos, etc.

3. Creación textual a partir de modelos retóricos diversos: distintas modalidades expresivas, cambios

de género literario o descubrimiento una estructura textual previamente fijada.

1.5.2 En la etapa de secundaria

Hemos destacado la desorientación programática en las etapas anterior y la ambigüedad

de los objetivos en dichas etapas. En la etapa de secundaria, además, se suman a esto un mayor

número de contradicciones en la crisis de la enseñanza de la literatura, casi todas ellas tienen

como denominador común dos factores: la centralización del texto y la esterilidad del eje

cronológico.

Ambos factores propician una escasa función social incapaz de interesar a los nuevos

adolescentes. La introducción de las aportaciones provenientes de la perspectiva lingüístico-

semiótica fue avalada por la ventaja del fomento en los alumnos de una actitud de análisis textual

intelectualmente activa y científica, en contraposición a la tradicional recepción pasiva de

valoraciones intuitivas o de nociones históricas preconcebidas. Ya no se trataba de la transmisión

del bagaje literario de la comunidad y de la literatura como formación moral y estética, sino de

adquirir elementos de análisis que revelaran la construcción de la obra. La complejidad de esta

122
tarea, sin embargo, la llevó a gravitar en la mediación de un enseñante poseedor de saberes

técnicos.

La enseñanza en la etapa secundaria optó, pues, por el acceso al texto, pero a través de la

generalización del llamado “comentario de texto” a partir del aparato formal del estructuralismo,

tal como hemos señalado anteriormente. Mencionaremos también la desaparición de la unidad

de los textos de referencia, ya que lo relevante eran las obras en sí mismas y no tanto su

vinculación en un sistema literario preestablecido. Estos aspectos y el alto nivel de exigencia que

requiere la lectura de un texto, además de la multiplicidad de saberes que deben ser requeridos,

hacen del desarrollo de la enseñanza de la literatura un campo ambiguo y complejo.

Reflexionando desde los distintos planteamientos, encontramos un camino desde el

campo de la lingüística y la semántica en el que el texto literario se convirtió en una unidad

meramente formal que pretendía justificar su literalidad. Desde la perspectiva histórico-

sociológica pretendía dar luz al texto desde el servicio de la descripción histórica, lingüística,

socioeconómica, etc., que incluyó a la literatura en la historia social de la cultura. Los textos

literarios pasaron a ser objeto de estudio desde factores externos o condicionados a su momento

de la producción, resaltando autor y contexto, o reducidos a un estudio de características sociales

e históricas que nada ayudan a la interpretación cultural de la vida de los alumnos. Este debate

interno en la enseñanza y aprendizaje de la literatura nos hace resumir, según el estudio de la

autora (Colomer, 1995: 10), en cuatro tensiones claves en este proceso de aprendizaje que

clarifican la situación y la problemática:

1. Lengua/literatura/cultura. La superposición de los objetivos en las programaciones, los

antiguos enfoques y los nuevos generan una tensión interna entre el acceso a la lengua, la

literatura o la cultura. La enseñanza literaria conjugó métodos tradicionales de

programación cronológica con su utilización como documento lingüístico, o incluyó

fórmulas desde una visión como acceso a la historia de la cultura y el aprendizaje de la

historia. Se asumen consecuencias en la ambigüedad de enfoques que afectan al

123
predominio de la lengua en detrimento de la competencia literaria. En este último sentido

destacamos, la obra de Colombo (1985) que supone una de las formulaciones más

contundentes en los currículos de los años ochenta y noventa. En su título – ¿Storia de la

letteratura o storia della cultura? Un'ipotesi per la reforma– hace referencia a la extensión posible

de la enseñanza de la historia literaria hasta convertirse en una área disciplinar más amplia

que pueda abarcar la historia de la cultura. No obstante, tal y como señala Cassany (1995:

3) en su artículo El problema de la formación literaria en secundaria, el texto mantiene su

autonomía vinculada a la formación cultural, dando sentido al texto desde una “red de

relaciones”, situando al texto como una “experiencia”. Concretemos sus palabras tan

relevantes para nuestra reflexión:

Así, se tiende a presentar el texto como objeto autónomo y, a la vez, como objeto
perteneciente a un sistema; un sistema que tiene un estatuto propio, pero interagente con
otros sistemas histórico-culturales, históricamente determinados, que evolucionan y se
influyen mutuamente. El concepto proviene, básicamente, de la semiótica cultural
desprendida y en parte desafectada, finalmente, del estructuralismo: proviene de Lotman,
Uspenski e Ivanov. Se entiende, desde esta premisa, que la única posibilidad real de dar
sentido histórico a los textos consiste en verlos dentro de una vasta red de relaciones, sin
caer en una visión historicista de tipo idealista o positivista y rehuyendo las falsas relaciones
de causa-efecto. Se trata de no reducir el texto a documento. En la traducción pedagógica de
este principio, los italianos han acudido a la propia tradición de estudios literarios (a los
Asor, Rosa, Eco, Avalli, Corti, Segre), atenta al significado, la filología, la historicidad, es
decir, el contexto. Segre se congratulaba del paso consumado desde la semiología lingüística,
que entendía el texto como operación de palabras en el lenguaje, a una semiótica de tipo
cognitivo y epistemológico, que entiende el texto como operación del lenguaje sobre el
concepto. Desde una perspectiva pedagógica, hay que congratularse también de que la
literatura se aprecie como experiencia y no sólo como función del lenguaje.
Desde esta orientación han podido formularse los objetivos mayores de la educación
literaria en la Secundaria. Desde un supuesto que busca el equilibrio entre el carácter
autónomo y el carácter abierto del texto, se trata de orientar al alumno en términos de
espacio, tiempo, géneros y destino de las obras, y de hacerle ver las varias lecturas, en el
sentido de rendimientos, a que se presta. Se trata de partir de la cultura con la intención
definida de comparar lenguajes y convenciones (por ejemplo, la narratividad en un poema y
en una canción, un cómic o un clip televisivo). Se trata, en fin, de pensar itinerarios

124
 coherentes de textos, como algunos de reciente circulación en nuestro país, a través de los
cuales se pueda adquirir un conjunto de conocimientos institucionales sobre la literatura,
entendidos como instrumentos funcionales para la comprensión y la interpretación.
El conocimiento de las instituciones literarias exigiría orientar al estudiante hacia
zonas que conecten con las características psicológicas del adolescente. En este sentido, se
puede aspirar a un conocimiento de los modos como toman forma experiencias e ideas (el
mítico-fabuloso, el épico-trágico, el cómico-paródico...) y, a través de ellos, a agrupar la
materia literaria tan diversa con que los alumnos han de tratar. Algunas de las experiencias
recientes van por este camino. Por otra parte, dentro de la literatura propia y la de otros
países, contemporánea o del pasado, pueden escogerse momentos cruciales, de forma que
sea más fácil poner en relación la literatura con la vida material, la mentalidad, la estructura
antropológica, etcétera, de una época determinada. En cualquier caso, convendrá siempre
partir de la historicidad interna del texto (de la lengua, la forma, las cosas de que habla) y
confrontarlo, si se quiere, con otros textos o documentos de cultura para retornar a él con
más posibilidades de disfrutarlo conscientemente.

2. El especialista y el lector. La responsabilidad que asume la escuela –así lo señalamos en

nuestra justificación– de tratar la literatura como objeto de actividades didácticas para la

adquisición de habilidades lingüísticas hace plantearse la tensión entre el lector

especialista o lector no especializado. Hay que mantener, como dice De Federicis (1985),

el ideal de contribuir a la formación de un lector capaz de elegir, de orientarse

culturalmente, de ser crítico. El ideal se situaría, en definitiva, en crear hábitos de vida en

la gente.

Pero, ¿cómo contribuye la enseñanza y aprendizaje de la competencia literaria a crear estos

hábitos de vida? ¿Qué significa formar un lector en un período escolar adolescente? Defiende

Cassany (1995: 2) que la respuesta debiera apuntar a un principio de progreso moral, vinculado al

concepto de felicidad: “Se trata de armar al alumno para una vida más plena y más libre: una vida

gobernada por el conocimiento y no por la fatalidad. Si la comparamos con otras experiencias

(las que se obtienen, por ejemplo, de los productos de masa), “la literaria parece dar más margen

a la libertad”.

De esta manera, señala Colomer (1995: 14) muchas voces se alzaron para denunciar la

125
irrelevancia educativa de un análisis que se convertía en un fin en sí mismo. Armellini (1988), se

refiere a este respecto como una función de regulación ecológica personal y de prolongación de

las emociones, planteamiento vinculante a la acusación de elitismo subyacente a quienes dirigían

a la mayoría de adolescentes a realizar un análisis más allá de sus posibilidades. Una educación

literaria, asume Cassany (1995: 15), debería ofrecer la posibilidad de medirse más libremente y

creativamente con los cambios que la vida impone cotidianamente. Tal y como definimos la

competencia literaria en nuestras primer líneas de este trabajo, un uso social del proceso de

aprendizaje de la literatura que dote de recursos a los alumnos para la comprensión compleja de

los hechos culturales y cotidianos.

3. Hábitos lectores y conocimientos literarios. Otra tensión evidente en las aulas de Secundaria

viene propiciada por mantener el equilibrio entre el comentario de texto especializado

(no resolvió la dicotomía ya existente entre hábitos de lectura y posesión de saberes) y la

lectura libre. Dice Colomer acertadamente (1995: 15) que el comentario de texto en clase

se tradujo en tensión entre el acceso libre al texto y la explicación mediada del mismo, lo

que supone en muchos casos el abandono de los estudiantes en la hora de lectura libre y

anárquica, por otro lado “la asistencia pasiva de los estudiantes al acto de revelación

protagonizado por el profesor”. Este desequilibrio se hace patente en la didáctica

ordinaria de los docentes en las clases, mantener el equilibrio entre el comentario guiado

y la lectura libre practicada en horas lectivas de clase no aporta resultados excesivamente

positivos. Así, motivar y guiar con determinadas actividades las lecturas de aula puede

restablecer un equilibrio perdido.

4. La irresolución de la historicidad. El enfoque histórico-sociológico supone una sustitución de

una información por otra de distinto tipo, por lo que según el estudio de Colomer (1995:

15) esta circunstancia no permite desarrollar la competencia literaria, sino que se convierte

en una simplificación didáctica de carácter histórico, ya fuera del estudio de la historia

interna de la literatura, ya de los factores sociales externos. La dicotomía entre el texto

126
 aislado de su contexto histórico y desposeído de su matriz literaria albergaron nuevas

fórmulas que pudieran salvar el carácter literario del texto sin convertirlo en una rareza

ahistórica. La dificultad en la lectura comprensiva es una problemática cotidiana en las

aulas, el texto juzgado por los alumnos desde su perspectiva actual sin entroncar las

interpretaciones vitales por la ausencia de actividades convierte el texto en un sinsentido

del pasado como ya apuntaba la corriente literaria en el ya mencionado New Criticism35. La

extrapolación dicotómica entre el uso de un texto desposeído de su especificidad literaria

y el de un texto aislado de sus condiciones de producción y recepción, provocó nuevas

polémicas sobre la necesidad de preservar el carácter literario del texto y de hallar una

nueva formulación de historicidad, formulación que salvara los diversos peligros

observados: el de convertir al texto en una rareza ahistórica, el de juzgarlo desde la

proyección de los valores actuales y el de mantener a los alumnos en una falta total de

sentido del pasado. En este contexto de desconcierto didáctico observamos el nacimiento de

un fenómeno literario que tuvo y tiene un enorme impacto en las aulas: la creación de la

novela juvenil como nuevo objeto de consumo cultural. Atendiendo a esta demanda y

posible solución el docente ha cedido espacio a las novelas juveniles frente a las obras

canónicas con el único propósito de acercar a los alumnos a la lectura.

La evolución del proceso de la enseñanza a finales de los ochenta constata un fracaso de

la lectura al término de la etapa obligatoria y constata también los interrogantes planteados al

inicio de nuestra reflexión. Señala el estudio (Colomer, 1995: 16) el predominio durante los años

80 de corrientes literarias de tipo experimental que sin duda agudizaron la tensión del debate y

los interrogantes. Este clima llevó a los docentes a trabajar colaborando activamente en las

iniciativas editoriales que pondrían su punto de mira en cubrir las necesidades de la nueva franja

de población escolarizada. Esta colaboración y nuevo rumbo editorial coincidió en el tiempo en

35
Recordemos que New criticism o “Nueva crítica”, es una corriente de la teoría literaria del siglo XX, originada en
Estados Unidos. Propone una lectura atenta del texto, ya hemos hablado en líneas anteriores del close Reading. Así se
abogaba por atención en la lectura respetando ambigüedades y contradicciones internas del texto literario,
propiamente lingüísticas y literarias, con la voluntad de excluir los componentes históricos y psicológicos.

127
distintos países con reediciones de obras juveniles clásicas y narraciones propias de nuevos

autores. No obstante, la novedad que caracterizó este nuevo producto fue la incorporación de

temáticas adolescentes y técnicas poco convencionales hasta entonces en los libros infantiles,

veamos las aportaciones de la autora que da en la clave a este respecto:

Si la necesidad de fantasía narrativa de muchos adolescentes se había refugiado en el cómic,

la ciencia ficción o el reportaje de aventuras, estos medios traspasaron entonces sus recursos a la
nueva novela juvenil. Esta apareció como un campo propicio para el desarrollo del realismo
urbano y la introspección psicológica, a los que se añadió pronto el renacimiento de la magia y la
fantasía a través de los géneros más adecuados a esta edad: la ciencia ficción, la épica mítica y la
fantasy. También se produjeron nuevos fenómenos como la creación de libros-juego, e incluso se
asistió a la sorprendente resurrección de un género que se daba por desaparecido: la school's story.
Con todo ello, la etapa secundaria pudo reproducir la polémica sobre el uso escolar de estos textos
que se había saldado, lógicamente con mayor facilidad, en la escuela primaria con su adopción
generalizada (p. 31).

1.6 La literatura como experiencia cultural del individuo

La creación de hábitos lectores en Primaria y el comentario de texto en Secundaria

fueron, las medidas adoptadas hasta mediados de los años ochenta. El señalado crecimiento de la

literatura juvenil y la convergencia de los recursos mediáticos sitúan en un nuevo paradigma el

desarrollo de la competencia literaria. Ya destaca Colomer (1995: 17) la influencia de otros

campos creativos y de narración como recurso del que participa el desarrollo de las habilidades

lingüísticas. Así, hablaremos de cultura participativa, concepto que aborda Jenkins (2006) en sus

numerosos estudios y con el que abriremos el apartado siguiente de este trabajo. Destaca la

convergencia de los distintos medios como un flujo de contenidos a través de múltiples

plataformas mediáticas dispuestas a buscar experiencias de entretenimiento. De esta manera y

como también señalaba Colomer (1995: 18) con la aparición de los libros-juego se expandió en

los noventa un nuevo concepto que inicia la alfabetización mediática potenciada con la aparición

de libro (Harry Potter de J. K. Rowling es un buen ejemplo de ello), en el que los contadores de

historias pasaron a concebir la narración como un espacio para la participación del consumidor y

128
del lector. Intentaremos acercarnos a este nuevo fenómeno de aprendizaje informal nacido en el

seno de las comunidades de Harry Potter (cf. Jenkins, 2006: 177).

De esta manera, la evolución de la teoría literaria ha ampliado su interés por el texto con

la inclusión del fenómeno comunicativo en su producción y recepción. Del enfoque sobre el

texto se ha pasado a la consideración del contrato comunicativo entre el autor y el lector, con la

descripción de las estrategias inscritas en el texto y su apelación a la interpretación del lector; el

análisis de las leyes de construcción de la obra que permiten la función poética del lenguaje se ha

enriquecido con la dimensión sociocultural del fenómeno literario; y la reflexión teórica se ha

desplazado del ámbito de las reglas al ámbito de los actos comunicativos y a la función social del

discurso literario.

La reflexión sobre el proceso de recepción de la obra literaria en el siglo XXI pone de

manifiesto la actualidad y la reinvención de las teorías hermenéuticas de nuestro marco teórico.

La concepción de la literatura hoy en día se muestra como forma de comunicación social y de

participación activa. Este paradigma ha incrementado la investigación teórica sobre la

importancia de la literatura en la formación del individuo. La literatura, y esto es fundamental, no

es vista como un conjunto de textos inmóviles, sino como un componente del sistema humano,

de sus relaciones sociales y participación que pasa por institucionalizarse mediante la enseñanza y

las escuelas y también mediante las nuevas ediciones y la crítica efectiva. La interpretación de la

realidad ejercida por la literatura, por lo tanto, fluye junto al protagonismo del lenguaje creativo.

Fundamental destacar según Colomer (1995): “La creación de imaginarios propios de los seres

humanos, no en tanto que seres individuales, sino como seres sociales, de manera que la

literatura constituye un instrumento esencial en la construcción del espacio más amplio que

denominamos cultura” (p.33).

En este sentido, la literatura da sentido a la vida y ayuda a interpretar los complejos

entramados culturales, la literatura se presenta como un instrumento social utilizado por los

individuos para –continúa la autora– “dar sentido a la experiencia, para entender el presente, el

129
pasado y el futuro, para iluminar su propia entidad como personas y como miembros de una

colectividad. Las narraciones se utilizan para detener el constante fluir de los acontecimientos y

otorgar sentido a la experiencia”. De manera que, como dice Hardy (1977), las historias que se

explican a niños pueden entenderse como una especie de mapas culturales, vitales en su

evolución emocional y conceptual que les permiten atribuir sentido al mundo de una forma

coincidente con su cultura y sus cotidianeidad. Tal como lo formulan Cesarini y De Federicis

(1988, vol IX, p. 28):

La literatura es sentida como una de las formas en que se autoorganiza y se autorepresenta el

imaginario antropológico y cultural, uno de los espacios en que las culturas se forman, se
encuentran con las otras culturas absorben, intentan confrontarse o conquistarlas; o bien
desarrollan, en su interior, modelos alternativos a los existentes, o crean modelos e imágenes del
mundo que, a través de la retórica de la argumentación y la persuasión, tratan de imponerse a os
distintos estratos de público que configuran el tejido social. La retórica, en el sentido más alto del
término, entendida como técnica argumentativa y persuasiva y como gran arsenal de modelos de
discurso, presenta principios fundamentales para la comunicación humana, las estrategias
dialógicas, la capacidad de debate y de confrontación de ideas. De forma semejante, la literatura
ofrece importantísimos soporte y modelos para comprender y representar la vida interior, la de los
afectos, de las ideas, de los ideales, de las proyecciones fantásticas, y, también, modelos para
representarnos nuestro pasado, el de nuestra gente y el de los pueblos, la historia.
La focalización sobre el texto se ha ampliado, se ha extendido hacia los factores externos

del funcionamiento social y la participación. La construcción del significado por parte del lector

se ha establecido como centro del aprendizaje en el que el carácter literario del texto ha

traspasado la sustancia lingüística hacia las relaciones entre el texto y el lector en el acto concreto

de lectura. Si el lector en este caso es el alumno de la educación obligatoria, la enseñanza de la

literatura en las aulas pasa por priorizar sobre todo qué es lo que la literatura aporta a los lectores

adolescentes actuales y cómo estos pueden aprender e interpretar el mundo que les rodea.

Bajo las nuevas perspectivas teóricas en el campo de la investigación literaria, se está

produciendo en la enseñanza una renovación del valor epistemológico de la literatura que camina

hacia su capacidad cognoscitiva de interpretación de la realidad y de construcción sociocultural

del individuo, asunto que hemos pretendido traer a este estudio. Termina Colomer (1995: 12)

130
apuntando la dirección hacia la que nos dirigimos en el ámbito de la enseñanza de la literatura.

Las necesidades formativas de los alumnos son ahora el punto de partida junto a la elección de

las matrices teóricas útiles para el proyecto educativo, y "no en la vulgarización de las teorías

literarias propias del saber académico".

En este sentido, podemos hablar con mayor precisión de “educación literaria” y no

“enseñanza”, reivindicando un cambio en la perspectiva del aprendizaje más eficaz, práctico y

constructivo. Etreros (1995: 51-52) defendía a este respecto los principios psicopedagógicos y las

teorías literarias aplicables a la enseñanza después de reorientar su función en la evolución de la

misma:

De lo expuesto en relación con las visiones psicológica y filosófica de Vigotski y de Bajtin se

deduce que el acceso a una competencia en la lectura y comprensión de los textos literarios, por la
propia índole de estos, equivaldría, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a la adquisición de
una capacidad interpretativa de los valores culturales que contienen los enunciados y géneros
discursivos que componen la obra literaria. En eso radica la cualidad preeminente de la disciplina
en los programas educativos, y la necesidad de instituirla como troncal en tanto que en sí
constituye la praxis de los fenómenos lingüísticos -textuales y discursivos- posibles dentro del
pensamiento y de la historia de los pueblos.
El acceso a este tipo de enfoques es perfectamente factible, y la competencia que con su
práctica adquiere el alumnado va mucho más allá de la estrictamente literaria, pues lo sitúa en
condiciones de acceder a los fenómenos sociológicos, antropológicos, filosóficos, históricos, etc.
presentes en los lenguajes; es decir, de acceder a la interpretación del pensamiento cultural.
Dice Etreros “lenguajes”, plural que engloba todo acceso a la cultura mediante distintos

medios populares y de difusión mediática como el cine, la música, los videojuegos y las distintas

plataformas digitales. Lenguajes que complementan la lectura comprensiva y el acceso a la

“interpretación del pensamiento cultural"

131
Capítulo 2. La convergencia cultural como entorno de aprendizaje

"La piedra que rechazaron los albañiles, se hizo piedra angular"

(Salmos 118, 22).

2.1 Origen y extensión del concepto

Si bien hemos justificado la necesidad de combinar otros lenguajes en el proceso de la

educación literaria como una carencia de la misma, debemos acercarnos a un concepto que cobra

vital importancia en la evolución de dicha educación literaria y que es el resultado de la

hibridación de estos distintos lenguajes. La evolución de la didáctica de la Lengua y la Literatura

se focaliza desde los años noventa desde la experiencia cultural hasta la cultura de la participación

sirviéndose de los distintos canales y entornos comunicativos. La llamada “convergencia” corre

paralela a los avances e interrogantes que la evolución educativa literaria venía llevando a cabo en

los años 80 desde la tensión inefectiva de la lectura libre y los comentarios de textos preceptivos.

Sin duda la llegada de Internet y las redes sociales han dinamizado la participación y organizado

la inteligencia colectiva. (cf. Reig, 2012: 11; Jenkins, 2006: 21). Será la revista Wired señala a

Marshall McLuhan como abanderado de la revolución digital o al politólogo del MIT Ithiel de

Sola Pool como quien difundió el término “convergencia” en su primer libro Technologies of

Freedom (1983):

Un proceso llamado “convergencia de modos” está difuminando las líneas entre los medios,
incluso entre las comunicaciones entre dos puntos, como el correo, el teléfono y el telégrafo, y las
comunicaciones de masas, como la prensa, la radio y la televisión. Un solo medio físico (ya se trata
de cables o de ondas) puede transmitir servicios que en el pasado de proveían por caminos
separados. Inversamente un servicio provisto en el pasado o por un medio determinado (ya sea la
radio, la televisión, la prensa o la telefonía) hoy puede ofrecerse por varios medios físicos
diferentes. Por consiguiente, se está erosionando la relación de uno a uno que solía existir entre un
medio y su uso (p. 23).

132
 Algunos críticos hablan de divergencia, pero Pool detectó que ambas eran las dos caras del

mismo fenómeno: “Hubo un tiempo en el que las empresas que publicaban periódicos, revistas y

libros hacían poco más; su implicación con otros medios era escasa” (Pool, 1983: 23). Esta

convergencia de los medios ha supuesto una revolución para la lectura y para el lector que

recupera la sociabilización en las redes sociales, lectores que son fans y crean un universo

paralelo a través de la escritura (como ejemplo el fenómeno Harry Potter36)

Fig. 1. Imagen: Thomas Baekdal37

Si observamos la primera franja podemos imaginar cómo las plazas de los pueblos

suponían el “saber popular”, el lugar donde recabar información y actualidad. El medio38 eran los

mercados locales como intermediarios entre la realidad y el mundo, era el ágora pública y lugar

conversaciones. Las franjas siguientes representan, radios, televisión y periódicos que creen

36
Harry Potter representa un claro ejemplo de un héroe procedente de las novelas de J. K. Rowlling que ha pasado a
convertirse en un héroe digital. El jugador posee el papel de un personaje de fantasía que se mueve a través de un
mundo imaginario y fantástico. Este personaje se encuentra presente en tres medios diferentes: la novela, la película
y el videojuego, lo que evidencia su percepción desde la convergencia mediática desde el lector-consumidor y
participativo.

37
Imagen recuperada el 30/12/16 de https://www.baekdal.com/analysis/market-of-information de Thomas
Baekdal, Where is Everyone? Aparece explicitado en las franjas anuales el aumento de los usuarios de radio y televisión
a principios de los años 90 y cómo esos usuarios se han trasladado hacia plataformas digitales con la aparición de las
Websites y las redes sociales el uso aumenta hasta 2015 desplazando a la televisión y la radio.
38
Entendemos como medio una de sus acepciones más inmediatas, aquello que media, que intermedia entre en
individuo y la sociedad.

133
durante años como medios de comunicación de masas en un mundo que se ha ido tornando

globalizado, complejo. La comunicación se sitúa como un mecanismo con poder en la

modernidad (cf. Castell, 2009: 1-22; vid. Sampedro y Hessel, 2011: 13).

Pool (1983) estaba interesado en la convergencia política, sin embargo, nuestro estudio

centrará su interés en la convergencia referida a la cultura popular en la medida en que la

convergencia de los medios que nuestros alumnos consumen es provechosa para el proceso de

enseñanza y aprendizaje en el aula. La convergencia cultural está reconfigurando la cultura

popular, el cine, las redes sociales y los materiales audiovisuales insertos en la cultura popular y

las dinámicas didácticas pasan por una fusión y se disuelven sus límites. Las nuevas formas de

contar historias y acceder a ellas (Jenkins, 2006: 21-22) ya no solo se establecen con la ayuda de

los medios digitales o el uso de las TIC, sino desde la convergencia entre ellos. Libros que son

juegos, videojuegos que son libros, comunidades de jugadores sobre hechos literarios en redes

sociales… La hibridación de los medios populares trasciende desde la misma cultura popular

hacia la convergencia mediática como herramienta de aprendizaje.

Pero, ¿a qué nos referimos con cultura popular?, ¿dónde están sus orígenes?, ¿en qué

medida es útil en el entorno escolar? Partimos de la escisión arraigada en la escuela tradicional

entre cultura popular y cultura escolar. Hemos hablado en nuestra introducción de la percepción de

un mundo plural y diverso, toda pluralidad desemboca en dos tradiciones culturales, una, la que

forma parte de la vida de las personas de una manera directa, asumida como propia. La segunda

solo tiende a vivirse de modo auténtico por algunas personas capacitadas para conectar con ella

por una educación selecta. Santos (2012) cita como ejemplo el mundo de la música o el cine, en

general el mundo de las artes, matizando y entendiendo por insertarse en la tradición, la escolar o

la popular, el formar parte de ella viviéndola, participar en ella. Asumir que la cultura escolar es

conocida por la mayoría pero no es incluida en la propia vida. Según los críticos de la

escolarización (Illich, 1971; Goodman, 1976; Reimer, 1981; Holt, 1982) gran parte de ideas

134
aprendidas en la escuela jamás son sentidas como propias, siendo el conocimiento escolar algo

ajeno, fosilizado y estático. La idea de una educación participativa fusiona ambas culturas,

percibiendo la cultura “escolar” como se percibe la cultura popular, en el sentido de

perteneciente a la vida, como lo pueda ser el rock and roll. Una escuela participativa para una

sociedad participativa. Freire en sus estudios y labor pedagógica desarrolla a fondo esta idea la

alfabetización sirve para trasladar al hombre desde el papel de mero espectador del proceso de la

realidad, hasta el de transformador e interventor del mismo.39

Los jóvenes participan e interactúan en diversos medios y con distintos lenguajes que han

formado a lo largo de la historia parte de la cultura popular, la música, el cine y las redes sociales.

Son el medio y el modo de la cultura popular, convergen y transportan, participan y

experimentan haciendo activa la interacción. La conformación de la propia realidad se aprende

en la escuela mediante la cooperación en el proceso de aprendizaje, muchas veces esta

cooperación se inserta en el uso de las redes sociales y los videojuegos. Trataremos ahora de

hacer un breve recorrido por el desarrollo de la imagen, pasando por el cine como expresión de

la cultura popular hasta llegar al concepto de participación en los nuevos medios de

comunicación e interacción como las herramientas TIC o el videojuego.

2.2 La influencia del cine en la cultura popular

La cultura popular, tal y como la conocemos hoy en día, proviene de un proceso de

extensión que ha sido posible por la difusión cada vez más amplia de los medios de

comunicación, como expusimos en la introducción. Los medios de comunicación como

intermediarios del acceso a la cultura están inmersos dentro de la cultura popular infantil y

39Freire retomado la consigna ilustrada de “atrévete a saber” propone una educación como práctica de la libertad
“Pensábamos en una alfabetización directa y realmente ligada a la democratización de la cultura que fuese una
introducción a esta democratización. Una alfabetización que por eso mismo, no considerase al hombre espectador
del proceso, cuya única virtud es tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia existencial y el
contenido que se le ofrece par a su aprendizaje , sino que lo considerase como sujeto” (cf. Freire, 1989: 100).

135
juvenil. Con el aumento de la tecnología se ha facilitado la formación de lo que Jenkins

denomina cultura participativa que desarrollaremos en el capítulo posterior (Jenkins, 2006: 209).

Antes realizaremos un breve recorrido por los escenarios comunicativos que se abrieron al

usuario con la aparición de Internet creando una nueva forma democrática de cultura popular.

Así, desde los mercados locales como centro de comunicación en el siglo XVIII hasta la

comunicación mediante herramientas social media, el cine y la televisión ocuparon un papel central

en la cultura popular casi desde sus orígenes.

En primer lugar el cine formó parte integrante de la cultura popular con un nuevo

escenario comunicativo del que se participaba como instrumento de aprendizaje y alfabetización.

Un nuevo discurso audiovisual basado en imágenes y sonidos del que nos nutrimos docentes y

discentes en el proceso de aprendizaje. La visualidad y la imagen, las operaciones visuales están

culturalmente construidas y establecidas. Se advierte su origen y expansión desde principios del

siglo XIX a través de las revistas, la música y el teatro. Veamos un breve recorrido de la

influencia de estos medios en la cultura popular.

2.2.1 Cine y publicaciones periódicas

La publicación de revistas y periódicos populares se evidencia en la década de 1820. El

siglo XIX es el siglo de la prensa y las publicaciones periódicas. Su historia comienza con la crisis

de 1808 y el establecimiento de la libertad de imprenta. España pasó de un momento de escasez

de prensa a 1.347 periódicos. Evidente es que este auge de la prensa viene estrechamente unido a

los consabidos cambios políticos y sociales de la España decimonónica, al mismo tiempo que de

sus adelantos técnicos especializados. La prensa sustituye a las plazas públicas y mercados –

recordemos la infografía expuesta anteriormente– y se sitúa como el medio de comunicación

privilegiado por su exclusividad, que orientó, informó, educó y también divirtió al público lector

136
(cf. Cazottes, 2012: 1).

Se publican novelas por entregas, poesías, ensayos, cuentos, relatos o crónicas teatrales,

estudios relacionados con la medicina o la botánica. El estilo periodístico es mordaz, directo y

polémico en los temas políticos de la actualidad que se trataban, también transgresor en las

diversas controversias culturales o sociales. Se dan así los primeros pasos hacia la creación de un

periodismo ilustrado con la aparición de diversos periódicos, los más importantes según un

artículo de Gisèle Cazottes (2012) serían estos: Semanario Pintoresco Español (1836-1857) —o

especializado y relacionado con asuntos concretos como la agricultura el Semanario de Agricultura y

Artes (1829-1833), Gaceta Médica de Madrid (1834-1835), Boletín de Jurisprudencia y Legislación (1836)...

—. Recoge también la autora la aparición de un prensa para público en la que se ofrece un

material misceláneo noticioso sobre el supuesto papel de la mujer en la entonces llamada

sociedad moderna: El Periódico de las Damas (1822), El Té de las Damas (1827), La Moda Elegante

(1834), El Tocador (1844-1845), El Pensil del Bello Sexo (1845-1846) (vid. Rubio Cremades, 2012: 1).

La publicación de novelas asequibles económicamente, que comienza a surgir alrededor

de 1860, fue especialmente importante para el incremento de la cultura popular, las películas y las

proyecciones en los cines. La primera etapa es la del cine mudo, denominado así pese a

proyectarse con música en directo o grabada.

El contexto social y político de nuestro país se inserta en la gran depresión económica

cuando la invención del cine y el apogeo de la cultura popular clavaban sus raíces en el teatro y la

música jazz. Recordemos algún dato relevante: en 1874 finalizaba la República constitucional y

progresista; en 1885 el cólera provoca un descenso de la población ya acuciante; más tarde, en

1895, comenzaría la guerra de independencia de Cuba. Estamos, pues, ante una España pobre y

sin industrializar en la que el acceso a la cultura era restringido y el nivel de analfabetismo

ascendía a más del 50% de la población (cf. Montes Fernández, 2011: 600).

137
 A principios del siglo XX se representaban también en áreas comerciales y en las

vecindades de inmigrantes obras de teatro que atrajeron a números público escaso de recurso. El

teatro vecinal y el cine, ambos a precios económicos, aumentó la accesibilidad y la popularidad

de este tipo de cultura popular. El cine y la cultura popular a partir de este momento vivirían una

relación vinculante inseparable acrecentada por la industria cinematográfica de los años 20 en

EE.UU. La reflexión que quiere aportar esta parte del estudio se centra en focalizar el cine como

instrumento de entretenimiento y aprendizaje, ¿por qué el cine y la imagen son medios y

herramientas que siempre se han asociado a la cultura popular desde sus inicios?

Jean Luc Godard escribió “Todo lo que necesitas para una película es un arma y una

chica” (Godard 1992: 8). Con esta afirmación destacó dos componentes que generalmente

entretienen en el cine de la cultura popular: sexo y violencia (Checa, 2010: 120). El cine combina

la necesidad de venta y la cultura popular, el entretenimiento, el reflejo de la sociedad y éxito de

ventas. Sin lugar a dudas, también es el medio de comunicación, de expresión audiovisual y

representación del mundo en el que los adolescentes, en el que nuestros alumnos se ven

reflejados. Realizaremos un breve recorrido desde sus orígenes pasando por el cine bélico de los

años cuarenta, la cultura rock de los cincuenta hasta la desintegración de los años setenta y

ochenta. El objetivo se centrará en reflexionar su evolución como herramienta de participación

con la aparición de la cultura del videojuego o de la machinima40 como instrumento en el proceso

de enseñanza y aprendizaje.

40
Machinima es un término procedente del inglés (por “machine“, que significa máquina y “cinema“) que se refiere a
la creación de animaciones utilizando videojuegos. En un sentido amplio, cualquier pieza audiovisual de contenido
lineal como un cortometraje, serie o película hecha con escenarios, personajes o ‘motores’ de videojuegos puede ser
vista también como machinima. La clave es que la creación se dé en tiempo real.
Actualmente se usa el método de realizar la machinima en una consola y utilizando una capturadora se pasará el video
al computador y ya ahí se edita para terminar el video y compartirlo. El boom en este movimiento llegó gracias a
videojuegos como Quake en los 90, la proliferación del video digital y la llegada de Internet. Gracias a estos factores
cualquier individuo podía usar elementos dentro de los juegos (personajes, texturas, situaciones, armas, vestidos),
posicionar la cámara y rodar escenas. Este contenido podía ser rápidamente ensalzado con una buena edición y tras
añadir música, voz y efectos.
En los últimos años se han ido explorando las posibilidades ofrecidas por esta combinación de técnicas que mezclan
elementos de los videojuegos y del cine para desarrollar nuevos métodos de producción y explorar nuevos géneros.
Los Sims 2, Los Sims 3 y Los Sims 4 son unos de los juegos actuales más famosos. Visto en http://simlish4.com/
(Última visita 10/7/17).

138
2.2.2 Convergencias entre el cine y la literatura

Al hablar de la convergencia de los medios como un proceso de asimilación de la cultura

popular de la que participan nuestros alumnos y la sociedad en general, no podemos pasar por

alto la mistificación de la narrativa audiovisual y la escrita. Estamos resaltando el evidente

carácter narrativo que el cine posee desde sus inicios. Dicho carácter no pasó desapercibido

prácticamente desde sus orígenes, ya desde 1905 impulsores de la novelización de películas dan

buena cuenta de ello en Francia. La convergencia de los dos medios hace patente la fusión entre

espectador y lector ya desde principios del siglo XX. La novelización de películas, por otra parte,

supone la respuesta a la necesidad del público por saborear nuevamente historias ya conocidas.

Según el estudio citado, se trataría de una simple transposición comercial, sin voluntad de hacer

literatura41.

De la misma manera, la influencia de la literatura en el cine recorre los diferentes países y

las distintas estéticas de todos ellos en su tradición artística y creativa. La búsqueda de historias

en el cine se remonta casi a sus inicios (1904-1905), sobre todo desde el momento en que se

demuestra que las películas con actores, con personajes y tramas novelescas, venden más que los

iniciales documentales en la historia del cine a sus comienzos. Se crea con este propósito

comercial la Asociación Cinematográfica de Autores Dramáticos en Francia y en EE.UU surge

en 1912 la productora Famous Players; en las mismas fechas la Nordisk danesa y otras productoras

escandinavas adaptan novelas y obras dramáticas; lo mismo sucede en Italia donde se realizan

numerosas adaptaciones de Shakespeare y obras de tradición greco-latina. En España la

aparición del Barcinógrafo por Adrià Gual en 1913 supone la adaptación de obras clásicas del

teatro español de autores como Calderón, el Duque de Rivas, Arniches o Benavente y en años

posteriores son frecuentes las adaptaciones de obras de Jardiel Poncela o Marquina. La tesis que

defiende este estudio sostiene que existen textos “visuales”, modos narrativos y descripciones

Algunas de ellas publicadas en el país galo serían versiones noveladas de guiones como Las vacaciones de Monsieur
41

Hulot, de Jacques Tati, 1958 o Viva María de Louis Malle, 1966 (cf. Sánchez Noriega, 2004: 32).

139
que posteriormente el cine ha puesto en funcionamiento como procedimientos privilegiados de

su forma narrativa. Villanueva (1994: 422-423) resalta estas técnicas como mecanismo de

favorecimiento de esta adaptación:

Cualquier aspecto llamativo de la composición de una película puede ser inmediatamente

relacionado con recursos presentes en alguna narración literaria (…). En las novelas más elementales y

primitivas, las de la literatura helenística, hay ya inversiones temporales –lo que en el cine resulta ser un

flash-back hay relatos intercalados que permiten la simultaneidad como el crossing up, cross cutting,

panorámicas, primeros planos… –, todas esas argucias que críticos poco sagaces creen que los novelistas

contemporáneos tomaron del cine.

No podemos hablar, desde luego, de la influencia del cine en la literatura antes del invento

de los hermanos Lumière, pero el llamado précinéma ha dado lugar a reflexiones sobre las

convergencias entre los lenguajes literario y fílmico, poniendo en cuestión la influencia del cine

en la literatura ya desde principios del siglo XX. La convergencia entre ambos géneros y la

evolución de la imagen hasta el cine de las superproducciones, el cómic o el videojuego, las apps,

las redes sociales… influyen en la cultura popular y son muestra del lenguaje juvenil, un modo de

descodificación de su realidad y de interpretar el mundo. Un breve repaso por la evolución de la

imagen, la imagen en movimiento y los videojuegos repasarán la influencia de los medios

audiovisuales en la cultura y la sociedad, y como consecuencia de ello, situarán la corriente actual

en los medios de comunicación en nuestras escuelas.

2.3 Los orígenes del cine como cultura de entretenimiento

El cine surge como medio de captación del movimiento y forma de narración y también

de expresión. La captación de la imagen se sitúa casi a la vez que la propia existencia del ser

humano tiene unos antecedentes lejanos en la historia. Atendiendo al estudio que Plá y Torrent

(2012) realizaron para el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del

140
Profesorado trataremos de dar luz a la evolución de la imagen y el cine. Su análisis y recorrido

será interesante para situarlo como medio y recurso en el tratamiento de las actividades en el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los primeros intentos del hombre por captar el movimiento y plasmarlo en una

representación artística se remontan al arte rupestre y a las sombras chinescas. De la misma

manera, las primeras representaciones plásticas narrativas están presentes en el arte egipcio,

griego, asirio y romano, como es el caso de la Columna de Trajano donde se narra de forma visual

la conquista de la Dacia por el emperador romano.

Fig. 2 Athanasius Kirchner y la linterna mágica.

Será a partir de 1640, cuando el jesuita alemán Athanasius Kircher, aporte una minuciosa

descripción, en su libro Ars Magna Lucis et Umbrae, sobre el nuevo invento que acaba de idear: la

linterna mágica. Dicho artilugio que permite "proyectar el movimiento" significará un cambio

trascendental en el avance técnico hacia la proyección de imágenes en movimiento y el comienzo

de lo que luego supondrá la cultura audiovisual y la historia del cine. Este aparato gozó de gran

popularidad entre las clases acomodadas y los cómicos ambulantes hasta el siglo XIX.

En los siglos XVIII y XIX la revolución científica influyó en el avance de las técnicas

cinematográficas. Las investigaciones en torno al fenómeno de la persistencia de la visión,

iniciadas por Peter Mark Roget en 1824, fueron sistematizadas por Joseph Plateau en 1839.

Plateau estableció la cadencia de 16 imágenes por segundo para conseguir el efecto creando el

Fenaquistiscopio.

La fotografía, concretamente con las investigaciones sobre la descomposición del

141
movimiento en fragmentos fotográficos, avanza hacia la captación del movimiento con lo que se

conoce como cronofotografía.

Fig. 3. El galope de Daisy, Muybridge, La tecnología fotográfica se sitúa como el antecedente inmediato a la aparición del cine.

La fotografía, que existía ya desde la época del Renacimiento con el uso de la cámara

oscura, marca el inicio de la aparición del séptimo arte, el culto a la imagen y el tratamiento del

lenguaje visual y sonoro.

En 1826, será el físico francés Joseph Nicéphore Niépce (1765-1833) el que produjo la

primera cámara moderna. La maquinaria fotográfica fue desarrollada más adelante por el pintor

francés Louis J. M. Daguerre (1787-1851). Los panoramas de Robert Baker (1788) y los dioramas

de Louis Daguerre (1822) se basaban en ilusiones ópticas conseguidas con juegos ilusorios de

iluminación. Sin embargo, el nacimiento del cine no lo podemos situar en este momento, sino

que surgirá años más tarde junto con los avances técnicos y científicos que lo hicieron posible. El

primer movimiento de fotografías fue hecho en 1877 por E. Muybridge (1830-1904), ––del que

mostramos un ejemplo en la fotografía––, fotógrafo británico que trabajaba en California.

Muybridge seleccionó un conjunto de fotografías de un caballo al galope y con una fila de

cámaras unidas por cuerdas conectadas a los disparadores consiguió el efecto del movimiento.

Thomas Edison (1847-1931) inventó la primera cámara funcional en 1888, con la que pudo

filmar quince segundos de uno de los estornudos de su asistente. Un poco más tarde, Auguste

142
Marie Louis Nicolas Lumière (1862-1954) y su hermano Louis Jean Lumière (1864- 1948) dieron

la primera exposición de una cámara en movimiento en un café de París en 1895 (Hall, 2004).

Los historiadores marcan el origen del cine un año después de la demostración de los hermanos

Lumière (1896), cuando el francés Georges Méliès hizo una serie de películas que exploraban el

potencial narrativo del nuevo medio. En 1899, en un estudio de las afueras de París, Méliès

reconstruyó una versión de diez partes de la prueba oficial del militar francés Alfred Dreyfus y

filmó la Cenicienta (1900) en veinte escenas. Sus películas fueron mostradas internacionalmente.

El inventor americano Edwin S. Porter produjo la primera película muda americana The

Great Train Robbery, en 1903. Sólo duraba ocho minutos y fue una de las grandes influencias en el

desarrollo del cine porque se entrecortaban escenas varias veces en momentos y en sitios

diferentes para formar una narrativa unificada, culminando con una persecución misteriosa. Con

la gran producción de D. W. Griffiths The Birth of a Nation (1915), pequeños teatros aparecieron

por todas partes. El cine se había convertido en un entretenimiento de masas y en una forma de

arte. La mayoría de las películas de este tiempo eran pequeñas comedias, historias de aventuras o

pequeñas filmaciones de la vida de los actores.

Entre 1915 y 1920 grandiosos palacios de cine proliferaron por todo el mundo. La

industria del cine se movió gradualmente hacia Hollywood. Cientos de películas al año se

grababan en los estudios de Hollywood para satisfacer las ansias de un público fanático. La gran

mayoría eran westerns, comedias y elegantes melodramas románticos como Male and Female

(1919). Después de la Guerra de las Galaxias (1977), las producciones de películas se convirtieron

en un negocio principal, generando millones de dólares (Hiersteiner, 1998).

La transmisión de las películas mudas a las sonoras fue tan rápida que muchas películas

grabadas en 1928 y en 1929 habían comenzado sus producciones como películas mudas pero

luego se convirtieron en películas sonoras, o habladas, como la gente las llamaba. Las películas de

gánster y los musicales dominaban el panorama de los años treinta. La moda de filmar novelas
143
populares, especialmente las variedades de novelas sentimentales, alcanzaron su auge a finales de

los años treinta con producciones muy costosas, incluyendo una de las películas más famosas de

la historia del cine Lo que el viento se llevó (1939). En la misma década se intercalaban con las

novelas sentimentales las películas de terror o de fantasía, como Drácula (1931), Frankenstein

(1931) y La Momia (1932). Una de las películas de éxito de fantasía fue el musical El Mago de Oz

(1939), basado en el libro de L. Frank Baum.

2.3.1 La evolución del cine en la cultura popular

2.3.1.1 El cine en los años cuarenta: la posguerra

Siguiendo el estudio de Plá y Torrent (2012) señalamos la especial influencia que en el

cine de los años cuarenta tuvo el estallido de la II Guerra Mundial y la consiguiente posguerra y

Guerra Fría, por lo que se evidencia una cercanía temática a la propaganda bélica. A la vez surge

un cine emergente en los países nórdicos, Japón y Latinoamérica. Destacamos en este periodo a

actores como Orson Welles, Luchino Visconti, Roberto Rosellini, Luis García Berlanga o Juan

Antonio Bardem.

Antes de la guerra, en 1940, George Cukor se encumbró en la historia del cine con una

de las comedias más importantes del cine, Historias de Filadelfia, con Katherine Hepburn, Cary

Grant y James Stewart. Sin embargo, tan solo un año más tarde el panorama cinematográfico

sufrió enormes cambios con el ataque Japonés a Pearl Harbor en 1941, lo que propició la entrada

de EE.UU. en la guerra. Hasta entonces, la Comisión Clark-Nye controla los films excesivamente

antifascistas, para salvaguardar la neutralidad del país, como demuestran las dificultades con las

que se encontró Chaplin y su El gran dictador en 1940.

Con la entrada de EE.UU. en la guerra se creó en 1942 el Office of War Information (OWI)

144
que fue la que produjo documentales y películas de propaganda bélica. Según aportan Torrent y

Plá (2012) fue también esta comisión la encargada de ampliar las restricciones que imponía el

Código Hays llegando a supervisar los guiones de Hollywood para aplicar cierta orientación en

los argumentos evitando la crítica a los valores familiares o militares. Los estudios de Hollywood

giran, así, hacia una producción cinematográfica de tintes y propaganda bélica. Realizadores

como John Ford, Frank Capra, William Wyler, Billy Wilder o John Houston participaron en

proyectos cinematográficos de propaganda militar en los que se explicaba al público, a través de

cortos y documentales, los motivos de la guerra y las pesquisas posibles para obtener una

victoria. Los estudios de cine de la época también dan muestra de ello. La mítica Casablanca o

Mission to Moscow (1943), que recalcaba el papel de aliados de los rusos (ambas del cineasta

Michael Curtiz) son buen reflejo de la situación propagandística de los años 40.

Será, sin embargo, el argumento y el interés de los estudios y los despachos de

producción lo que reforzó el afincamiento en Hollywood de esta propaganda mediante historias

de ficción, como en La señora Miniver (Mrs. Miniver) realizada por William Wyler en 1942. El

aporte didáctico y moral llega al cine de los años 40 con la influencia de temas de inspiración

católica, señalamos como ejemplo de esta tendencia la más destacada es Qué verde era mi valle (How

Green Was My Valley, 1941), de John Ford.

Otro género que despunta en la década de los años 40 lo forman películas cuya trama

ofrecen suspense, espionaje y personajes utilizados como pretextos de intriga y aventura.

También en la citada Casablanca (1942) se recurre a este leitmotiv, junto con algunas de las películas

de Alfred Hitchcock como Sabotaje (Saboteur, 1942), o la aportación al cine del alemán Ernst

Lubitsch, bajo esta misma temática antinazi la comedia Ser o no ser (To Be or Not to Be, 1942).

145
Fig. 4. Fotogramas de Casablanca, Ser o no ser y Me casé con una bruja

La huida de Francia a causa de la invasión alemana a América proporciona la llegada de

un grupo amplio de intelectuales franceses. Destacamos a ellos destacaban René Clair, Jean

Renoir y Julien Duvivier que dirigió en 1942, Me casé con una bruja (I married a Witch) y contribuyó

al desarrollo del crecimiento de la cultura cinematográfica de la época.

Con todas estas aportaciones, los años de la guerra cierran el período de esplendor de

una importante generación en la historia de Hollywood como reflejo de un sentir popular y

social. Wyler, Ford, Capra y la aparición de la figura de Orson Welles, un genio del teatro y de la

radio que llegó a la meca del cine al comienzo de la contienda son muestra fehaciente de esta

generación. El genio americano atravesó Hollywood desde la radio en 1940, transformando el

cine en una verdadera forma de arte y cultura. Welles experimentó nuevos ángulos de la cámara y

nuevos efectos y técnicas experimentales de sonido pioneras en el mundo del cine. La película

Ciudadano Kane (1941) y The Magnificent Ambersons (1942) influyeron en visión y la construcción del

cine que quedaba por realizar en los principales directores del mundo.

Fig. 5. Meshes of the Afternoon (1943) (izq.) e imagen de Maya Deren (dcha.)

146
 El negocio del cine de los años cuarenta incluye en sus producciones películas de género

independiente y experimental, entre las que hay que destacar la presencia relevante de Maya

Deren. Tal y como señalan Plá y Torrent (2012), Maya Deren aporta al cine la provocación y el

lenguaje onírico, un cine de vanguardia y poesía visual que se experimenta en el visionado de

películas como Meshes of the Afternoon, 1943. Una visión de futuro en el lenguaje plástico que se

completará en los años sesenta.

2.3.1.2 El cine en los años cincuenta y sesenta: la cultura juvenil y el Rock and Roll

Nos hemos referido a la estrecha vinculación con las publicaciones periódicas y la

literatura, así como a la retroalimentación del cine y la literatura desde los propios orígenes del

cine hasta la actualidad y al período de guerras y su consecuente influencia en la sociedad, la

economía y la cultura audiovisual. No será hasta mediados de los años cuarenta, con la aparición

en 1948 de la revista para jóvenes Life en EE.UU. cuando se inicie un cambio en la cultura

popular que hizo de la propia cultura juvenil una marca y un mercado.

Paralelo a estas revistas juveniles, el cine canalizó las influencias de la música, las

comedias musicales y las películas como ídolos musicales. La cultura juvenil está siendo creada

por y para los adolescentes. Elvis Presley se convirtió en el rey de esta cultura, simbolizando su

actitud disrruptiva y atrevida donde la música Rock and Roll comenzaba a aparecer en la sociedad

(cf. Checa, 2010: 21). Desde 1940 se observa también el aumento de la producción de comedias

musicales en Hollywood. Aunque de dudosa calidad su cantidad crecía e influía en la sociedad de

los años cincuenta.

Señala Checa (2010) la necesidad de buscar nuevos caminos en la temática

cinematográfica de estos años, un contenido más trascendente y de mayor belleza visual y

plástica. Destacamos en este sentido las comedias musicales de Vicente Minelli, autor de Sinfonía

147
de París (1951), obra en la que intervienen los bailarines Gene Kelly y Leslie Caron; y El vagón de la

anda (1953), con Fred Astaire. No podemos dejar de nombrar en esta línea la película Cantando

bajo la lluvia (1951) y My Fair Lady, el mayor éxito de la comedia moderna. Destaca Checa (2010)

la comedia musical West Side Story, distribuida en América latina bajo el nombre de Amor sin

barreras (1962), de Robert Wise, considerada la película más audaz de su género filmada hasta el

momento. Basada en Romeo y Julieta, West Side Story cambió el clasicismo shakesperiano por la

sordidez de un barrio bajo de Nueva York. Otra comedia musical destacó en el género, My Fair

Lady, su enorme éxito en el teatro fue impredecible y más aún el éxito de la adaptación

cinematográfica. El film, dirigido por George Cukor e interpretado por Audrey Hepburn y Rex

Harrison, se convirtió en una de las grandes joyas del arte cinematográfico musical.

Los años sesenta suponen un cambio, una nueva sociedad y un nuevo paradigma para la

forma de vivir y entender el mundo para los jóvenes. Lo medios, las tecnologías, los negocios y la

gente joven habían formado una nueva sociedad más plural y en continuo cambio. La moda

revolucionaba los preceptos anteriores y el consumo de convertía en un medio y tipo de vida.

Los medios de comunicación se convertían en plataformas de entretenimiento y

encumbramiento de presentadores y estrellas de cine y radio.

Según señala Checa (2010: 22) el adolescente se había convertido en “un nuevo y

poderoso agente social”. La nueva generación de gente joven –rebeldes sin causa– pasó a

cuestionar los valores de la sociedad. El movimiento hippie ha sido fundamental en la evolución

del desarrollo de la cultura popular; sus integrantes denunciaban los pensamientos de los adultos

y buscaban la inspiración en otras tradiciones fuera se la norma establecida. La mística oriental, la

música experimental, la moda, el aspecto físico… para formar una nueva forma de cultura

popular que abanderó un incomparable cambio social. En definitiva, se estaba produciendo una

mixtificación entre la “alta” y “baja” cultura que se vio favorecida por la llegada de la televisión

como medio de comunicación de masas.

148
2.3.1.3 De los años setenta a los noventa: disolución de la cultura juvenil

El movimiento de contracultura fue disipándose en la década de los setenta,

despareciendo del panorama social a mediados de los setenta. El nuevo nacimiento de una

cultura popular: la cultura punk, se establece como la primera subcultura de la cultura juvenil. Su

actitud y expresión pueden ser identificadas como una caricatura social y una insubordinación a

las reglas establecidas. Una expresión contemporánea de insubordinación social y cultural. A la

cultura punk se le unió la fragmentación cultural y la llegada de numerosos estilos musicales.

La fragmentación cultural se expresa en la enorme variedad de temas tratados en el cine y

en posturas más radicales y fuera de la norma establecida en la música. De esta manera, según el

estudio de Plá y Torrent (2012) las productoras de cine importantes sobre todo en EE.UU.

fueron absorbidas por grupos multimedia con intereses en la emergente industria electrónica, la

televisión por cable, el ocio, la telefonía, o el mundo editorial. Todas ellas se estaban

convirtiendo en el medio de expresión social y cultural de los jóvenes a partir de los años setenta.

Así, en la meca del cine, los estudios y las grandes compañías como Sony-Columbia o la

Warner se aseguran la amortización de sus productos (se calcula que solo tres de cada diez

producciones cinematográficas recuperan la inversión en taquilla), por lo que el séptimo arte se

va convirtiendo en un monopolio industrial con intereses comerciales.

Fig. 6. Fotogramas de Fiebre del sábado noche, El último vals y Stop Making Sense

Además, Hollywood, en un intento de sacar provecho a la cultura de la música disco

emergente en los años setenta, se inició en la producción de una serie de películas musicales
149
menores para jóvenes como Fiebre del sábado noche (Saturday Night´s Fever, John Badham, 1977).

En el género de ciencia-ficción y terror también cobra importancia en la cultura y el

entretenimiento de la adolescencia. Así, son numerosas las películas de catástrofes y de ciencia-

ficción, algunas tan emblemáticas como Tiburón (Jaws, 1975), o Encuentros en la tercera fase (Close

Encounters of the Third Kind, 1977) y E.T. (1982), de Steven Spielberg. No podemos olvidarnos de

la trilogía iniciada en 1977 La guerra de las galaxias (Star Wars) de George Lucas o el universo de

terror, ciencia ficción y futurismo de Alien (1979) y Blade Runner, 1982, de Ridley Scott42. Un

género en desarrollo y creciente fue el cine cuyo argumento se basaba en experimentaciones

genéticas como Jurassic Park (Steven Spielberg, 1993) y Gattaca (Andrew Niccol, 1997). No

podemos terminar este breve recorrido sin nombrar obras cinematográficas como Pi, fe en el caos

(Pi, Darren Aronofsky, 1998), Cube (1999) del canadiense Vincenzo Natali y sobre todo, no

podemos olvidar y señalar la aparición de Matrix (The Matrix, Larry y Andy Wachowski, 1999),

con todas ellas se abre un nuevo camino formal y técnico en la cultura audiovisual y en la cultura

popular.

Fig. 7. Número 22 del cómic Blade Runner, 1982.

Señalamos, finalmente, algunas de las películas influyentes en el género de terror como la

dirigida por William Friedkin, El exorcista (The Exorcist, 1973) o la aportación del cine de Stanley

Kubrick que se basó en la novela de Stephen King para realizar El resplandor (The Shining, 1980).

42
Si antes hemos mencionado la importante confluencia de medios, el cine y la novela. En los años ochenta, era
habitual que las películas orientadas al público juvenil tuviesen su versión en forma de tebeo, y Blade Runner no fue
una excepción. El cómic fue lanzado en forma de novela gráfica y miniserie más tarde por Marvel.

150
La locura y la autodestrucción en una puesta de escena brillante que refleja la soledad y el

aislamiento. Con Drácula (Bram Stoker's Dracula, 1992), se mezcla el cine clásico de terror con una

visión renovadora de las historias de amor y la humanidad a través de la visión de Francis Ford

Coppola, intentando así renovar los planteamientos de un clásico.

El cine de género de terror se mezcla con el impulso y la aparición de la violencia que

parce gozar del gusto del público. La aparición de películas de gangsters y varios directores

importantes se hicieron eco de esta tendencia. Señalamos títulos como El precio del poder (Scarface,

1983) y Los intocables de Eliot Ness (The Untouchables, 1987) de Brian De Palma, El honor de los Prizzi

(Prizzi´s Honor, 1985) de John Houston.

En los setenta también influye en la cultura cinematográfica una visión autocrítica hacia

las consecuencias de la guerra en Vietnam y al Watergate había creado una conciencia crítica con

películas como Todos los hombres del presidente (All the President's Men, Alan J. Pakula, 1976).

Fotogramas de Taxi Driver. La mirada del cine del actor, escritor y director Woody Allen

supone una introspección a los más escondidos sentimientos y expresión del hombre en el siglo

XX. Una obra original y dialéctica que conversa con el más puro devenir de la existencia humana

y es fiel reflejo de la sociedad. Señalan Pla y Torrent (2012) películas como Annie Hall (1977)

(11), Manhattan (1978), Hannah y sus hermanas (Hannah and Her Sisters, 1986) y Delitos y faltas (Crimes

and Misdemeanors, 1988) y otras muchas que muestran la fragmentación de la cultura y el individuo

en el universo personal del escritor.

Fig. 8. Fotogramas de Eraserhead, Reservoir Dogs, Batman y Smoke.

A mediados de los años ochenta influye en el cine y la cultura audiovisual la visión del

mundo de los hermanos Coen. Aparecerá Sangre fácil (Blood Simple) de los hermanos Joel y Ethan

Coen, mostrando personajes destruidos y perdedores en un ambiente sórdido. Otra propuesta

151
interesante e independiente es el cine de Quentin Tarantino, transgresor y revolucionario con

películas como Reservoir Dogs (1991) y Pulp Fiction (1994). Cine de gánsteres adaptado con la

exposición de violencia y humor negro; un tratamiento de la imagen, sin duda, muy personal con

influencias de Scorsese y de Kubrick.

Es importante señalar la influencia de la cultura de los años ochenta, ya que supuso en la

historia un tránsito hacia la diversidad cultural popular en la historia contemporánea, el

crecimiento del consumo y la exaltación de la libertad juvenil. Junto a esto los avances en la

tecnología que sentaron las bases de la actual cultura mediática y e informática.

Ya hemos comentado la influencia en el mundo de la música, en el que hay que resaltar

las propuestas artísticas de dos cantantes en particular; Michael Jackson y Madonna, que

desafiaron las actitudes tradicionales y sexistas de la sociedad americana como ejemplo de todas

las sociedades. Señala Checa (2010) cómo Michael Jackson mezcló características femeninas y

masculinas en sus apariciones en el escenario. Más adelante marcó camino con sus discos y

videoclips Thriller (1982) que fue un éxito sin precedentes en la música, por ejemplo en los

premios Grammy, y es considerado el mejor álbum de la historia juvenil, su estética y su música

influyen en la adolescencia de los años ochenta. Los trabajos de Madonna como Like a Virgin,

influyeron también en el mundo del videoclip y la música ofreciendo una crítica a la tradicional

visión de la mujer como objeto sexual.

Todas estas manifestaciones culturales populares en el cine y la música hacen de la

década de los ochenta la más diversa y fragmentada en toda la evolución audiovisual. A finales de

los años ochenta, la cultura juvenil continuó siendo foco de entretenimiento y expresión cultural

propia. La televisión, la radio y otros medios comenzaron a integrase con el poder de la

tecnología digital. Al final de los años noventa la cultura popular se alejaba de los tradicionales

medios de comunicación y se acercaba cada vez más al apasionante mundo de la información

online y el uso imparable de Internet. La cultura se acerca al concepto de realidad aumentada e

152
inteligencia compartida, abriéndose y generando otra corriente de cultura popular en la que

centraremos nuestra atención a partir de ahora.

A partir de los años ochenta las mejoras en la tecnología llegaron a la vida del

consumidor. El abaratamiento de los costes hizo posible que la mayor parte de la sociedad

pudiera tener un ordenador en casa. Este factor es clave para el desarrollo de la comunicación y

la participación. Situando a Internet como la forma democrática de mayor repercusión en la

comunicación y la cultura. La información on line ha hecho que la cultura popular se creara de

forma independiente. La llegada de Internet individualiza el consumo de películas, música, vídeos

o el uso de las redes sociales.

Científicos y estudiantes se comunican a través de esta herramienta. La galaxia de

Internet se ha expandido a la velocidad de la luz. Además se ha convertido en un inmejorable

medio de publicidad, un medio donde comunicar eficazmente al mundo entero de forma rápida

y sencilla.

Internet también conduce a redefinir los papeles de autor y lector de un texto. En las

novelas on line, por ejemplo, los lectores pueden cambiar la historia teniendo en cuenta sus

propias interpretaciones. Con Internet la información es más rápida, barata, eficiente y accesible.

Esto no quiere decir que otros medios anteriores de la cultura popular hayan desaparecido. Los

nuevos y viejos medios convergen.

Este acercamiento a la incidencia del cine y la evolución de la imagen ha tratado de

evidenciar la importancia del lenguaje audiovisual en consonancia con el desarrollo de la cultura

popular. El lenguaje audiovisual comparte espacio con el texto escrito y la palabra. Vimos en la

evolución de la enseñanza y aprendizaje de la Lengua y la Literatura como las clases tradicionales

basadas en la alfabetización (entendida esta como leer y escribir) han cambiado y caminan hacia

una alfabetización digital. El cambio social corre paralelo al cambio en educación. El lenguaje de

153
la imagen y el lenguaje audiovisual han penetrado en las escuelas desde la segunda mitad del siglo

XX y están cambiando de modo sustancial como lo está haciendo nuestra cultura popular.

Partimos en este trabajo de la idea de que la cultura se vive doblemente (cultura escolar y

cultura popular); el objetivo pretendido es fusionar ambas culturas y que lo escolar recupere su

sentido en la realidad vital; lograr un currículo participativo, un aprendizaje basado en la

colaboración y el diálogo (cf. Santos, 2006: 883).

2.4 El cine y el audiovisual como recursos didácticos en el aula

La cultura popular se ve reflejada en los medios audiovisuales como espejo del sentir y de

una forma de vivir y de sentir entre los adolescentes. Hemos observado cómo desde los orígenes

del cine los individuos y la sociedad generan con la influencia de los recursos audiovisuales una

interiorización de la información. Dicha interiorización que produce ver una película o escuchar

una canción o visualizar una obra de arte produce un aprendizaje significativo que puede resultar

de una gran utilidad a los alumnos.

Así, el cine es, de entre los recursos que posee la enseñanza, sin duda, uno de los más

completos. Señala Del Pozo (2009) que el cine en sí mismo no es un recurso didáctico, tal vez los

documentales, sin embargo, es el proceso de interiorización de las imágenes y el sonido junto a la

interpretación y los textos los que en su conjunto producen una interiorización significativa y

duradera en el aprendizaje: “con las películas ocurre como con los clásicos de la literatura, de la

pintura o de la música, que no fueron creados con intención didáctica y , sin embargo, algunas

llevan siglos siendo utilizadas con este fin con buenos resultados” (p. 445).

De esta manera, las actividades propuestas para la mejora del hábito lector de este trabajo

utilizan en algunas de sus secuencias el material audiovisual y el cine como recurso, las secuencias

154
de películas o el visionado de imágenes para algunas rutinas de pensamiento como más adelante

concretaremos.

Haber elegido el cine como uno de los recursos didácticos en el aula nos hace concretar

una serie de presupuestos o nociones básicas para que los alumnos “sepan ver las películas”.

Recordemos y signifiquemos entre ellos que el cine solo reproduce fragmentos de la realidad,

fragmentos de su propia cultura juvenil, pero, no es la realidad por lo que el profesor actúa como

guía de la conexión e interpretación de las imágenes.

Además del material que aportan los largometrajes, debemos señalar que en numerosas

ocasiones se trabaja en las aulas con secuencias, por su tiempo de duración o por su facilidad de

tratamiento y función como la de motivar, concluir o crear un momento lúdico o de reflexión.

Cine o secuencias aportan una perspectiva interdisciplinar y significativamente útil para el trabajo

por competencias y la motivación y activación de los intereses culturales y populares que

venimos desarrollando. Veamos las ventajas de este enfoque multidisciplinar para el desarrollo

del aprendizaje en el aula.

La impronta y la necesidad de incluir en nuestras aulas recursos audiovisuales se sitúa

como un método necesario y creciente desde esta perspectiva vital y cultural. Recientemente,

Perspectivas 2015, un estudio realizado en el 2015 por el Gabinete de Comunicación y Educación

de la Universidad Autónoma de Barcelona, arroja luz sobre este asunto.

Según dicho estudio debemos distinguir entre dos dimensiones del uso didáctico del

audiovisual en la educación. En primer lugar, el problema se presenta como un proceso

transversal en cualquier materia curricular, asignatura o actividad pedagógica. En el segundo

caso, el audiovisual es en sí materia, asignatura o tema de estudio.

De esta manera, lo que denominaremos alfabetización audiovisual se refiere al conjunto

de capacidades, habilidades y conocimientos que entran en relación con el uso del lenguaje

155
audiovisual y sus tecnologías. Es decir, la alfabetización audiovisual es favorecida tanto por el uso

de contenidos audiovisuales cualquiera que sea su incidencia en el proceso de enseñanza en las

aulas, como por el desarrollo de actividades centradas en el lenguaje audiovisual. Con la

alfabetización audiovisual sucede como con la alfabetización tradicional: que se favorece

practicando —al hablar o escribir— o estudiando su gramática.

No obstante, y en la medida que a nosotros nos ocupa por su implicación en las

actividades presentadas, el uso pretendido, (que parece más habitual según la encuesta), de los

contenidos audiovisuales en clase es el de enriquecer, sumar herramientas a la explicación de

profesor, ilustrando las explicaciones. No es frecuente que el audiovisual sea un objeto de

atención por sí mismo. El 89% de los profesores encuestados expresaron que ilustrar es el

propósito principal al utilizar audiovisuales en el aula. Estos datos arrojan la necesidad de ampliar

el uso de procedimientos de creación audiovisual en las aulas escolares de nuestro país. Se usa el

cine y los materiales audiovisuales pero el profesorado parece aún reticente a involucrarse en

tareas de creación multimedia a los alumnos.

Pese a que el uso entendido como ilustración es el más amplio, un 55% de los

encuestados indicó utilizar los audiovisuales también con la intención de promover habilidades

personales y desarrollar competencias en los alumnos (tales como el pensamiento crítico o la

creatividad). En este sentido, el despegue de plataformas o apps digitales con herramientas

audiovisuales de producción como puede ser Instagram, Vivavideo, Vimeo… suponen un avance en

este sentido pese a los escasos datos que se vislumbran de la encuesta en cuanto a su uso como

herramienta docente. En ejercicios de producción el 59% de los profesores dice que esta no es

una práctica habitual. No obstante, una proporción importante dice participar en este tipo de

actividades con sus alumnos (31%), mientras que un 10% no sabe si este tipo de actividades tiene

cabida en sus escuelas. Un camino por recorrer, sin duda, en la integración de recursos en el aula,

156
ya sea pasando por el uso del móvil en clase para dinámicas de evaluación o creación como

veremos en el caso de kahoot.

Así, conscientes de que el conocimiento y su propio estatuto epistemológico es lo que ha

cambiado las escuelas deben toman parte activa de este cambio. El espíritu contemporáneo de la

educación tiene la necesidad de incorporar el lenguaje de la imagen y el audiovisual,

representando un nuevo lenguaje para la educación. Ya hemos mencionado los factores clave: el

desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, las redes sociales, también la

renovación de los métodos de aproximación al conocimiento, tanto en sus procedimientos
de

investigación como en su difusión y comunicación. Es decir, la consideración del lenguaje

cotidiano de los estudiantes ha cambiado y cada vez más involucra aspectos relacionados con la

nueva cultura audiovisual. La innovación educativa en métodos, lenguajes y sistemas; la

comunicación entre los centros educativos y la comunidad que les rodea; y hasta la participación

de los individuos y ciudadanos en una cultura global dominada, cada vez más, por la imagen.

Pondremos a continuación el foco en el desarrollo de la participación en relación a los medios

audiovisuales. La interactividad y la simulación en el uso de Internet, los videojuegos y algunas

apps y recursos on line.

2.5 El enfoque interdisciplinar del lenguaje audiovisual

La utilización de películas o imágenes con fines didácticos pretende aportar un enfoque

interdisciplinar al proceso de enseñanza y aprendizaje. Este enfoque interdisciplinar va más allá

del enfoque multidisciplinar, es importante señalarlo. Este último facilita aprender a los alumnos

por las conexiones con las películas, sin embargo, en el enfoque interdisciplinar “examinamos en

una película un tema central, un tópico, un problema a partir de un conocimiento dirigido y de

un enfoque curricular que de manera consciente aplica tanto la metodología como el lenguaje de

157
más de una materia” (Del Pozo, 2009: 446).

El enfoque interdisciplinar persigue sobre todo captar y reconocer elementos (ambientes,

contextos, situaciones…) que hubieran pasado desapercibidos, lo que posibilita captar la

comunicación de la película de una forma más global y abierta y profundizar en la

documentación cultural.

Por todo esto, el cine es un excelente vehículo de información, aporta en poco tiempo

numerosos datos y de formas muy distintas. El cine posee la capacidad de comunicar de manera

verbal y no verbal y permite reconocer distintos tipos de relación con los demás, favorece el

conocimiento de sociedades, cercanas, lejanas o similares. Además la interpretación de los

personajes favorece la educación emocional y afectiva y ofrece, en ocasiones, modelos de

identificación.

El uso de materiales audiovisuales favorece el apoyo auxiliar de la plástica, del

tratamiento visual, la lengua, el arte, la música, sociales o filosofía. Permite junto a todas estas

materias el desarrollo de un lenguaje específico e importante para nuestra asignatura de Lengua y

Literatura, las metáforas y el lenguaje en su uso figurado.

2.6 Orientaciones para el acercamiento al cine como recurso en el aula

La manera de situarse ante el visionado de un film o un corto debe de ser activa por parte

de los alumnos, el docente puede ayudar a que el alumno se comprometa con la actividad de una

forma personal partiendo de sus propios recuerdos o aprendizaje, la evocación de una situación,

si la película les suscita un recuerdo…el alumno al tener esta interactuación con la película puede

haber generado nuevas ideas lo que fomenta también la escritura reflexiva. Exponemos unas

breves orientaciones para el tratamiento del cine como recurso, de forma que sea posible ofrecer

158
todo su potencial a los alumnos para la mejora de la interpretación y conocimiento de los

contenidos:

1. El lenguaje de la película. No es siempre un lenguaje manifiesto, al igual que cualquier otro

texto debemos ayudar a interpretar a los alumnos, la propia justificación de esta

investigación resalta la importancia de ayudar a interpretar a los alumnos los textos.

Debemos tener en cuenta que el lenguaje audiovisual utiliza las luces, la sombra, el color,

por lo que debemos capacitarles con el uso de técnicas de análisis e interpretación

cinematográfica.

2. El contexto. Toda película es un documento de contenido cultural, así fortalecemos la

enseñanza a través de textos engarzados con la cultura popular que es lo que facilita el

cine como hemos visto, casi desde sus orígenes, el cine es una muestra de la cultura en la

que los alumnos están inmersos. A partir de este análisis del contexto hay que ayudar a

los alumnos a que lleguen a sus propias conclusiones de cómo la película influye y a la

vez es influida por la sociedad en ese marco de horizonte de diálogo.

3. La producción y la expresión creativa. Los alumnos deben saber que toda película es una

visión personal del director con un conjunto de colaboradores que contribuyen al

producto final.

4. El valor estético y la respuesta del espectador. Una película es siempre un trabajo artístico, les

puede ayudar a fomentar su gusto estético y a observar la realidad desde una propia

percepción personal, aumentar su interés por el diseño visual y poder aplicarlo a otras

materias, crear conexiones entre la película, el arte, la literatura, las ciencias…

5. La descripción de los personajes. La manera de caracterizar a los personajes en el cine difiere

del procedimiento en literatura, pero ambos son recursos fundamentales para el

tratamiento de las técnicas descriptivas.

159
Capítulo 3. Conectar lugares de aprendizaje: videojuegos, redes sociales y herramientas

TIC

"Nada más poderoso que una idea cuyo tiempo ha llegado".

Víctor Hugo

3.1 Nuevos contextos culturales: alfabetización multimedia

Comenzaremos con una breve reflexión sobre la alfabetización multimedia y su

concepto. Ya hemos visto cómo la inclusión en las aulas del cine o los materiales audiovisuales es

una práctica habitual. Sin embargo, no es proporcional la introducción de la interactividad y la

participación que los alumnos demandan, ni la creación de contenidos dinámicos audiovisuales

que favorezcan el aprendizaje de la Lengua y la Literatura.

La nueva interrelación entre textos y contextos, su mutua influencia puede apreciarse en

el desarrollo de la comunicación humana y en concreto del segmento de la población

adolescente. Señala Corominas (1994: 13) que los impresores y encuadernadores necesitaron

crear primero índices, numerar las páginas y así organizar párrafos, títulos y portadas. Con esta

nueva forma de estructurar la información se abre una nueva forma de estructurar el

conocimiento, un nueva forma de organizar el pensamiento surge con la propia aparición de la

imprenta (cf. Gutiérrez Martín, 2000: 75).

La competencia comunicativa, como parte de la alfabetización más elemental de nuestros

alumnos también se ve modificada. La aparición de la imprenta hizo que se extendiese la idea de

que la persona incapaz de decodificar libros se convertían en un analfabeto, y de la misma

manera, el que adquiriese la competencia de la lectura pasaría a formar parte de un grupo de élite

en el sistema social que la nueva tecnología de la imprenta aportaba. Postman (1985: 20), por

otro lado señala que en la formación básica el lenguaje oral y la discusión dejan de ser las formas

prioritarias de adquisición del saber, para dar paso a la lectoescritura, sistema de comunicación

160
dominante en entornos académicos, ya hablamos de ello en la evolución de la enseñanza y

aprendizaje de la literatura siguiendo los estudios de Teresa Colomer. El concepto de

alfabetización se ha dejado de asociar, al menos unidireccionalmente, al lenguaje meramente

verbal y a los procedimientos de codificación y descodificación. Se ha expandido y evolucionado

hasta el acercamiento a la implicación individual y social. La alfabetización multimedia consistiría

no solo en codificar y decodificar mecánicamente textos en distintos lenguajes, sino que

supondría también la implicación social de su creación, interpretación y utilización (cf. Gutiérrez

Martín, 2000: 76).

La función de los profesores y de la educación formal, como bien sabemos, se encuentra

en momentos trascendentales de cambios significativos en la era de la electrónica. De la misma

manera, constata Gutiérrez Martín (2000: 77) que el incremento desmesurado en la cantidad de

información y estímulos en la vida de los alumnos o adolescentes y también niños hace más

necesaria que nunca la intervención de instituciones educativas, como valedoras y capacitadoras

para interpretar, seleccionar y convertir en conocimiento dicha información. La importancia de

interpretar, con la que abrimos nuestro marco teórico, se une a la importancia de ejecutar una

instrumentalización de los nuevos lenguajes en la era digital. Señala también Gutiérrez Martín

(2000), en su artículo “Alfabetizaciones multimedia”, que corresponde, además, al mundo de la

cultura y la educación y a los intelectuales evitar que los contextos sociales y la evolución de la

humanidad estén determinados por los desarrollos tecnológicos y sus condicionantes.

De esta manera, el tipo de cambio que esto supone es el de una transformación cultural y

semiótica, incluso discursiva e instrumental, de considerables consecuencias para el sistema

educativo. La introducción de las herramientas multimedia supone un cambio en la docencia

tanto en los modos de codificación y representación, como en la pragmática y la tecnología en las

que se circunscriben.

El uso de los materiales multimedia no solo supone la sustitución de la pizarra tradicional

por la pantalla digital sino que el cambio es un cambio cultural ligado a la cultura popular

161
audiovisual de los jóvenes. Un cambio de la cultura de la institución educativa. El mundo

audiovisual y las herramientas TIC introducen una nueva dimensión cultural ligada a la propia

cultura y vida de los alumnos: una perspectiva sobre el mundo y una nueva forma de conocer

con más cercanía y más realidad.

En este punto se abre un factor importante en el uso del audiovisual que hemos ido

adelantando en nuestro trabajo: la colaboración o participación. El carácter propio de los

contenidos multimedia y audiovisual es el que suscita el empleo de nuevas prácticas de

producción y expresión; todas ellas, mediadas tecnológicas construidas colectivamente, con

necesidad de nuevos instrumentos, nuevos contextos y entornos y nuevas rutinas.

De esta manera, actualmente, la tecnología produce una amplia cobertura de las

posibilidades de participación y colaboración, no solo en el ámbito de la vida cotidiana sino

también en contextos educativos formales. Las siguientes reflexiones y aportación en este trabajo

se orientan a descifrar el panorama del uso del videojuego como herramienta educativa,

destacando de su uso la interactividad y la participación, así como estética e impacto visual en los

adolescentes.

3.1.1 Del Homovideoludens a la ludificación: aprendizaje y recompensa

Desde la tecnología, como decíamos, se pueden canalizar experiencias y tender puentes

entre la escuela y el lenguaje de los jóvenes. La cultura popular como expresión de la

adolescencia comienza a manifestarse en el uso y consumo del videojuego. El cine y el cómic se

ven implementados por su aparición en los años sesenta.

Intentaremos realizar un breve acercamiento a los hitos más significativos de la historia y

de la aparición de los videojuegos resaltando nuestro interés sobre ellos como “puerta de

162
entrada” de los niños y jóvenes en las TIC (cf. Belli y López, 2088: 160). Mediante los

videojuegos los adolescentes adquieren capacidades en relación con las nuevas tecnologías y la

comunicación. La evolución e historia de los videojuegos pueden definirse en palabras de Gil y

Vida de esta manera: “La idea del impacto de los medios de comunicación y las TIC, es una

metáfora básica del imaginario social contemporáneo, que usamos frecuentemente para pensar

nuestra vida social” (Gil, A. Vida, T. 2007: 38). Sin embargo dicho impacto no ha ocupado en

profundidad un estudio en las líneas de investigación, pese a los acercamientos y los nuevos

proyectos en educación, una línea que profundice en el videojuego como espacio de relación y

no de aislamiento. El videojuego puede considerarse una vía de expresión artística como lo es el

cine o la pintura, la escritura o la música. Señalan Belli y López (2008) que el videojuego es un

conjunto de todas esas artes constituido por componentes gráficos, por el componente lúdico

que abordaremos en apartados posteriores, pero sobre todo, porque nos permite pasar de ser

simples espectadores a convertirnos en protagonistas de la historia que se nos cuenta, y así del

aprendizaje.

Remontándonos a sus orígenes, existe cierta controversia en torno a quién se podría

considerar como el padre de los videojuegos; muchos consideran a Nolan Bushnell como el

pionero y creador de los mismos ya que con la fundación de Atari creó una industria que hasta

entonces no existía; otros se lo atribuyen a Ralph Baer por la creación de la primera videoconsola

e incluso hay quienes se lo atribuyen a Shigeru Miyamoto ya que fue el pionero en crear los

videojuegos tal y como los conocemos hoy en día.

Identificar cuál ha sido el primer videojuego de la historia resulta controvertido, por la

propia definición y concepto de videojuego. Siguiendo la investigación de Belli y López (2008) de

la Universidad Autónoma de Barcelona, se podría señalar como primer videojuego de la historia

el Noughts and crosses, o OXO, desarrollado por Alexander S. Douglas en 1952.

163
Fig. 9. Nought and crosses (OXO Fig. 10. "OXO" Game Demonstration (US) 1952

Como parte de su tesis doctoral, que estaba centrada en las interacciones entre seres

humanos y computadoras, creó una versión computerizada del tres en raya sobre la Electronic

Delay Storage Automatic Calculator (EDSAC), que consistía en poner a prueba y enfrentar a un

jugador humano contra la propia máquina. Este gran avance pasó muy desapercibido en su

época; de hecho, el propio Alexander Sandy Douglas no volvió a crear ningún videojuego más,

su repercusión no alcanzó mucho más éxito aparte del personal y la sorpresa de los estudiantes

de Cambridge a los que fue mostrado; entre otras cosas el EDSAC era un ordenador único que

no era accesible al público en general. No obstante, podemos considerar a OXO como la

primera aplicación real de inteligencia artificial ya que la computadora movía en reacción a los

movimientos del jugador y no de forma aleatoria o predeterminada.

Unos años más tarde, en 1958, William Higginbotham creó, sirviéndose de un programa

para el cálculo de trayectorias y un osciloscopio, Tennis for Two, un simulador de tenis de mesa

para entretenimiento, juego que es considerado por muchos expertos como el primer

videojuego, ya que fue diseñado específicamente para la diversión, mientras que el anterior se

realizó con propósitos académicos.

Fig. 11. Tennis for Two Fig. 12. Plano original

164
 En 1962 Steve Russell, un estudiante del MIT, dedicó seis meses a crear un juego para

computadora usando gráficos vectoriales: Spacewar. En este juego dos jugadores controlaban la

dirección y la velocidad de dos naves espaciales que luchaban entre ellas mientras evitaban ser

atrapadas por la fuerza gravitatoria. El videojuego funcionaba sobre un PDP­1, el primero en

usar una pantalla de vídeo. Este juego se hizo muy popular entre los estudiantes del MIT y,

posteriormente, otras universidades desarrollaron a partir del código fuente original sus propias

variantes del sistema por lo que podríamos hablar del primer ejemplo de software libre de la

historia.43

Fig. 14. Spacewar Fig. 15. Alumnos MIT jugando a Spacewar

Entre las personas que pudieron disfrutar de este juego se encontraba un desconocido

Nolan Bushnell que lo probó mientras realizaba sus estudios en la universidad de Utah y que

varios años después (1971) diseño su propia variante denominada Computer Space. Este

videojuego se podría considerar como el último de los primigenios y al mismo tiempo como el

primero que se lanzó comercialmente. No obstante, este juego fue un fracaso ya que la mayoría

de la gente era incapaz de jugarlo correctamente, no entendía el funcionamiento de los mandos y

perdía el interés por él rápidamente. Tras este tropiezo, Bushnell, su socio Ted Dabney y el

ingeniero Al Alcorn aprendieron de sus errores y desarrollaron Pong (1972)

43
Código fuente original http://archive.computerhistory.org/resources/text/DEC/pdp-
1/DEC.pdp_1.102664173.pdf En este otro se puede jugar onlinehttp://www.masswerk.at/spacewar/

165
Fig. 16. Pong (1972) Fig. 17. Ted Dabney, Nolan Bushnell y Al Alcorn

Este juego, según el propio Bushnell, cumple con los requisitos necesarios para ser un

éxito, sencillez pero imposible de dominar. Una vez terminado, la primera máquina se instaló en

la Andy Capp’s tavern de Silicon Valley. Al día siguiente recibieron la primera queja por parte de

los dueños, cuando llegaron a revisarla descubrieron que en realidad la máquina no estaba

estropeada, simplemente se había atascado porque el cajón de las monedas estaba

completamente lleno. El primer problema de la historia de los videojuegos fue un cajón para

monedas demasiado pequeño. A partir de ahí, Atari se convirtió en una de las empresas más

importantes del mundo y creó una industria que hasta entonces no existía.

Ese mismo año, Ralph H. Baer un ingeniero de origen alemán que huyó de su país con el

estallido de la segunda guerra mundial presentó la Magnavox Odyssey la primera videoconsola

doméstica de la historia. Para jugar con ella simplemente había que conectarla al televisor y poner

sobre la pantalla del mismo un fondo que se sujetaba por electricidad electroestática o con cinta

adhesiva con lo que se creaba un campo de juego electrónico por circuito cerrado. A pesar de la

enorme revolución que significó este lanzamiento, la Odyssey apenas triunfó ya que la publicidad

de la consola hizo creer a la gente que había que comprar un televisor Magnavox para hacerla

funcionar.

166
Fig. 18. Ralph H. Baer Fig. 19. Consola Magnavox Odyssey

La Odyssey fue la primera videoconsola con cartuchos de la historia y la primera en añadir

periféricos como el shooting gallery. No obstante, la verdadera implantación de los videojuegos

domésticos no llegó hasta 1975 cuando Atari lanzó su versión de pong para los hogares y arrasó

en sus ventas. Esto provocó una demanda de Magnavox a Atari por robarle sus ideas. El juicio lo

ganó Atari y debido a ello, en unos pocos meses, el mercado se saturó de nuevas consolas y

copias del pong.

Con tanta competencia, Atari movió ficha, vendió en 1976 parte de la compañía a

Warner y un año más tarde lanzó al mercado la VCS o 2600 que se convirtió en una de las

videoconsolas más vendidas de la historia y que llegó a alcanzar casi un 80% de cuota de

mercado, aunque inicialmente fuera un fracaso de ventas, ya que en aquella época las consolas

estaban formadas principalmente de transistores y no podían compararse con los potentes

procesadores y gráficos que se usaban en los juegos de arcade de los salones recreativos.

Fig. 20. Imagen promocional Atari 2600

167
 Esta consola cambió gran parte de los hábitos de entonces, el televisor dejó de ser un

medio pasivo y la gente empezó a tomar en serio el potencial de los ordenadores e incluso se

podría decir que Atari comenzó la revolución informática. Atari contrató a un gran número de

jóvenes muy inteligentes que capitanearon la compañía durante varios años y que crearon un

largo sinfín de títulos tales como Adventure, el primer videojuego de la historia en el que aparecía

el nombre de su programador, Warren Robinett. Habían nacido los diseñadores de videojuegos.

Al mismo tiempo, en el otro lado del mundo, se lanzó al mercado el juego Space Invaders y

su impacto fue tal que llegó a provocar escasez de monedas en Japón, su país de origen. En plena

guerra fría y un mundo obsesionado con la ciencia y la tecnología este juego se convirtió

rápidamente en un referente en los salones recreativos provocando el lanzamiento de numerosos

juegos como Asteroids y Missile Command que ayudarían al despegue definitivo de las

videoconsolas.

Como respuesta a los juegos violentos de finales de los setenta, Tori Iwatani diseñó el

que para muchos es el mejor juego arcade de todos los tiempos, PAC-MAN y su impacto fue tal

que, por primera vez, un videojuego se convirtió en una marca y los comecocos llenaron con su

imagen todo tipo de productos que abarcaban desde juguetes hasta cereales, pasta o incluso

albóndigas en lata y llegando a tener su propia serie de animación.

Fig. 21. PAC – MAN Fig. 22. Anuncio PAC-MAN y 7up

168
 Este juego hacía frente al pesimismo, simplemente le gustaba comer, era lo contrario a

los juegos de la época que consistían en disparar y disparar; el comecocos consistía en huir y

escapar.

A comienzos de los ochenta, la industria del videojuego estaba en pleno apogeo y tenía

un claro dominador, Atari, que además contaba con un gigante como Warner a sus espaldas. A

pesar de esa posición de poder, de puertas adentro la situación en Atari no era nada sencilla.

Desde la compra de la compañía por Warner, los diseñadores de videojuegos que en la anterior

etapa eran tratados como estrellas del rock y eran profundamente respetados, pasaron a ser

simples obreros y entraron en conflicto con la nueva dirección de la compañía, llegando al

extremo de que cuatro de los mejores diseñadores con los que contaba entonces Atari, Alan

Miller, Larry Kaplan, David Crane y Bob Whitehead, y cuyos diseños abarcaban un 60% de la

facturación, abandonaron la compañía y fundaron Activision. Esta sentencia, cambió por

completo las reglas del juego, Activision lo formaban los programadores estrella de Atari, en

realidad, en Atari solo se quedaron aquellos que no pudieron marcharse a Activision, con lo que

empezó a vislumbrarse el principio del fin de la compañía.

Eso se hizo patente en 1982 con su versión del PAC-MAN y por la que pagaron

100.000.000 de dólares de la época para hacerse con la exclusiva y que no era sino una mala

copia de la obra maestra de Iwatani.

Fig. 23. Juego original Fig. 24. Versión para Atari 2600

169
 El punto final para una de las compañías de la industria de los videojuegos, en realidad, la

compañía que creó esta industria se produjo con ET, un juego hecho con prisas y con una

calidad incluso inferior a la de PAC-MAN Casi 1.000.000 de copias se vendieron en su

lanzamiento y casi las mismas lo devolvieron al día siguiente. Se dice que tras este fracaso Atari

empaquetó las millones de copias que había mandado fabricar y las enterró en el desierto de

Alamogordo, en Nuevo México, lo cual provocó que este vertedero se convirtiese en un lugar de

peregrinaje para miles de fanáticos de la marca que buscaran las copias enterradas finalmente

halladas en el desierto de Nuevo Méjico treinta años después, poniendo fin a una leyenda.

La victoria judicial de Activision provocó que se creasen docenas de empresas dedicadas al

desarrollo de videojuegos, lo que saturó el mercado y rebajó la calidad de los mismos

considerablemente. Si a ello le sumamos los estrepitosos fracasos de Atari, se crea el caldo de

cultivo necesario para provocar la crisis del sector que sucedió en las navidades de 1983. Durante

ese año, las ventas cayeron casi un 90% y todas esas nuevas empresas vendieron los millones de

cartuchos que tenían en su inventario a un precio irrisorio a los mayoristas con el fin de evitar la

quiebra. A su vez estos mayoristas los revendieron a los minoristas que, en total, pusieron a la

venta unas 20.000.000 de copias a un precio medio de 5$ que hicieron que esas navidades, las

ventas de nuevos videojuegos fuesen un desastre y casi provocasen la quiebra de todo el sector.

Solemos dar por sentado que los videojuegos siempre han formado parte de nuestra vida,

pero entre 1983 y 1985, las jugueterías pasaron de presentar a los videojuegos como una de sus

mayores fuentes de ingresos y los arrinconaron como otros que ya habían pasado de moda tales

como el hula hoop o las muñecas repollo. Lo que entonces no se tuvo en cuenta es que la relación

de los humanos con los videojuegos era una relación a largo plazo. Estos habían provocado un

cambio en nuestra forma de relacionarnos con las máquinas para la que ya no había vuelta atrás.

Aunque a finales de los sesenta Douglas Engelbart presentase al mundo su primer

entorno informático donde podíamos disfrutar de videoconferencia, correo electrónico e

170
hipervínculos, todo ello operado directamente con un revolucionario aparato denominado

“ratón”, el concepto de ordenador personal no existía todavía, los ordenadores se compraban en

piezas y se ensamblaban directamente en casa, convirtiéndolos en una rareza reservada a unos

pocos. Todo cambió con el lanzamiento del Apple II. Y el concepto que traía aparejado consigo,

el user friendly.

Fig. 25. Apple II Fig. 26. Apple Lisa

Estos ordenadores se introdujeron directamente en nuestros hogares y eran capaces de

rivalizar con los grandes ordenadores que ocupaban habitaciones enteras que tenían las grandes

empresas. Debido a ello gran variedad de compañías lanzaron sus propias versiones y los

ordenadores personales ocuparon el sitio que habían dejado las videoconsolas.

Los ordenadores personales utilizaban casetes o disquetes en lugar de cartuchos, que

aunque eran mucho más lentos que los cartuchos y apenas albergaban espacio en comparación

con ellos, a su favor, eran baratos y fáciles de grabar y pasar entre usuario; ello contribuyó

considerablemente a la expansión de una nueva forma de diseñar videojuegos, la creación de mapas,

y pasó el diseño de los videojuegos de las empresas a la habitación de miles de fanáticos, que ya

no solo pasaban su tiempo disfrutando de los títulos del momento, sino que ahora dedicaban su

tiempo a crear sus propias historias y revolucionar de nuevo el sector. A veces incluso sin ni

siquiera gráficos, eran juegos de aventuras basados en texto tales como Zork que compensaba la

171
falta de estos con puzles e historias envolventes.

Fig. 27. Imagen de Zork Fig. 28. Pantalla del juego

Estos juegos son los predecesores de lo que actualmente conocemos como juegos de

rol44, y en gran parte se lo debemos a Richard Garriot y a su serie de videojuegos Ultima, pioneros

en el género de aventuras y sobre cuya arquitectura se han basado gran parte de los juegos que

podemos ver hoy en día. El concepto de estos juegos consistía básicamente en sumergir al

jugador en una versión alternativa de la realidad. Además usando un concepto tan sencillo como

separar software de hardware, permitieron que se jugasen en diferentes plataformas, con lo que

su interés se aumentó exponencialmente mientras el desarrollo de los ordenadores personales

crecía vertiginosamente.

No obstante, estaríamos faltando a la verdad si dijésemos que los ordenadores

simplemente recogieron los frutos plantados por las compañías de videoconsolas y que las

sustituyeron.

En 1985 Nintendo lanzó al mercado la NES o Nintendo Entertainment System con el

popular Super Mario Bros, un juego en el que Shigeru Miyamoto, creador de la obra maestra

Donkey Kong hizo que el público volviese a interesarse por las videoconsolas y sobre todo por los

juegos de arcade. Debido a las restricciones tecnológicas de la época, Miyamoto tuvo que poner

en la cabeza de Mario una gorra y en su boca un bigote ya que no tenía bytes suficientes para

desarrollar el pelo y la expresión de la cara de forma correcta.

44Aportaremos algún ejemplo de alguno de ellos en relación a las dinámicas útiles para el desarrollo de la escritura
creativa

172
Fig. 29. Donkey Kong Fig. 30. Super Mario Bros

Nintendo aprendió de los errores de Atari y fabricó sus propios cartuchos, a los que dotó

de chips de autenticidad para luchar contra la piratería y gracias a sus estrictos controles de

calidad redactó gran parte de las normas que hoy rigen la industria del videojuego. La gente

recuperó el interés en los juegos de videoconsola y relanzó la industria como nunca antes se

había hecho.

Uno de los juegos más famosos que surgió a partir de entonces fue el popular Street

Fighter, que se convirtió en uno de los más vendidos de toda la historia y al que siguieron

innumerables imitaciones. La más importante de ellas fue Mortal Kombat, un juego similar a aquel

pero mucho más sangriento. Cuando la prensa se hizo eco de este tipo de juegos, se generó una

gran corriente de negatividad que llegó incluso al congreso de los Estados Unidos y provocó la

creación del Entertainment Software Rating Board (ESRB) en USA y al Pan European Game

Information (PEGI) en Europa que categorizaba los juegos en función de la edad recomendada

para su uso.

En 1992 se lanzó al mercado el videojuego DOOM, un shooter en primera persona que

revolucionó el mercado con el surgimiento de la perspectiva en primera persona e hizo vivir a los

jugadores su primera experiencia cercana a la realidad virtual.

173
Fig. 31. Doom Fig. 32. Mortal Kombat

A pesar de que se trataba de un juego de asesinatos, en realidad era un juego social, la

gente se juntaba en casas de sus amigos los fines de semana llevando sus ordenadores personales

para jugar todos juntos en red; esas fiestas terminaron convirtiéndose en las grandes

convenciones donde fluía el intercambio de archivos y un primer contacto con lo que hoy

denominamos redes sociales.

Los continuos ataques de la prensa y la mala fama que se generó alrededor de estos

videojuegos hicieron que lanzamientos como MIST, que se podría considerar como una de las

primeras aventuras gráficas de la historia, se vendiesen como la espuma.

Pero si algo mostraron tanto unos como otros fue la gran distancia que existía entre los

juegos de consola y los de PC, y todo gracias al lanzamiento de una tecnología que revolucionó el

mercado: el CD-ROM, surgido en la PlayStation de Sony, una consola que llenó tanto nuevo

espacio con extraordinarios mundos tridimensionales y grandes historias.

Fig. 33. Consola PlayStation Fig. 34. Listado de varios juegos

174
 El salto al 3D cambió la forma de diseñar los videojuegos por completo y sentó las bases

de los diseños que conocemos hoy en día sobre todo el tipo de jugador que había hasta entonces

con títulos como Tomb Raider o GTA que se aprovechó de las ventajas que proporcionaba un

mundo abierto y que proporcionaba al jugador la libertad de hacer lo que quisiese o ir donde

quisiese cambiando las normas establecidas hasta entonces donde siempre se tenía que ir de un

punto a otro para completar el videojuego convenciendo al jugador con esa interactividad y

dándole la sensación que es el dueño de ese mundo.

Este tipo de juegos, a pesar de su carácter violento, han fomentado que, basados en su

estructura, se hayan lanzado otros como Remission, que ayuda a niños con cáncer a superar su

tratamiento o Darfur is dying, que simula las situaciones que viven a diario los habitantes de los

campos de refugiados y que han causado un gran impacto entre los que los han jugado.

Pero si hay un tipo de videojuegos al que más juegan los aficionados, es aquel que llama a

nuestros instintos de nutrición, como el Tamagotchi, que causó autentico furor entre los

adolescentes de mediados de los noventa. La idea de cuidar y alimentar a tu mascota se graba

dentro de los jugadores y hace que no se pueda dejar de jugar. Este concepto avanzó

considerablemente con el lanzamiento de los Sims que se convirtió en el videojuego más vendido

de todos los tiempos atrayendo a gran cantidad de nuevos jugadores que nunca se habían

interesado por los videojuegos.

Fig. 35. Tamagotchi Fig. 36. Los Sims

175
 En 2011, los Sims se relanzaron dentro de Facebook y ello provocó que gracias a ella

millones de personas jugasen a un mismo videojuego simultáneamente y dando a luz un nuevo

término: juegos sociales.

Los videojuegos pasaron de un entretenimiento para niños a algo que todo el mundo

entendía y con lo que se podía interactuar. Juegos como Farm Ville lanzados también dentro de

Facebook pasaron automáticamente a ser jugados por más de 800 millones de personas en todo el

mundo.

Pero ningún género puede competir con el volumen de los llamados juegos multijugador

online, comenzando con la saga Ultima Online de 1992 que combinaba las directrices del juego de

mesa Dragones y Mazmorras con el poder de la conexión a internet y pasando a éxitos como Word

of Warcraft cuya suma total de horas jugadas asciende a más de seis millones de años.

Fig. 37. Ultima Online Fig. 38. World of Warcraft

Este tipo de videojuegos lo más importante no es el juego en sí mismo, sino el hecho de

relacionarse con gente o con tus amigos; hay parejas que se han conocido por internet y personas

que han creado una comunidad imposible de concebir en la vida real.

Otros juegos como Project Entropia (2003) te permiten contar con un presupuesto que

tienes que invertir para conseguir tus objetivos en una economía real y donde el resto de usuarios

paga por visitar tus mundos, celebrar fiestas en ellos, etc., generando ingresos reales a partir de

un mundo virtual.

176
Fig. 39. Noticia extraída de El mundo

Por otro lado, tenemos Second Life, donde no hay recompensas, ni puntos, ni misiones

que completar; solo una representación virtual del mundo real fácilmente personalizable donde

artistas celebran sus exposiciones, grupos musicales celebran conciertos en directo y donde

también encontramos universidades o empresas reales.

Al mismo tiempo que representaciones de la vida real han cruzado la frontera al mundo

de los videojuegos, estos también la han cruzado hacia la vida real, los videojuegos se han

convertido en la primera forma de entretenimiento que las nuevas generaciones están

consumiendo y ese deseo de jugar está rediseñando la industria a nivel mundial en muchos

aspectos convirtiendo en juego prácticamente cualquier cosa, acumulando puntos por darte de

alta, rellenar encuestas, ceder datos… que luego pueden canjearse por cupones de descuento

para comprar nuevos productos provocando que todo lo que hacemos tenga un objetivo y una

recompensa, entramos en la era de la gamificación.

177
3.2 El homo ludens y el proceso de enseñanza y aprendizaje

“El hombre que juega es, en principio, un hombre de la alegría seria (…) este está en
condiciones de crear de su vida un juego, porque sabe, que justamente esta vida es una tragedia o
un juego de comedias”.
(Hugo Rahner)

Sin duda, el avance de los videojuegos pone en aviso la importancia de ellos en la cultura

de los jóvenes. Las dinámicas del juego y del videojuego aportan grandes dosis de aprendizaje

para los alumnos, los premios, superar fases, recompensas, el tiempo… son factores de los que

podemos nutrirnos a la hora de preparar distintas dinámicas basadas en la ludificación.

Pero, ¿qué es la gamificación?, ¿y el aprendizaje basado en juegos?, ¿por qué el jugar está

intrínsecamente unido al desarrollo del ser humano? El juego es una necesidad casi primaria y

universal del hombre, con la que pretendemos armonizar cuerpo y alma de tal manera que la

supervivencia sea menos difícil. El juego de máscaras, el disfraz, la multiplicidad de identidades,

el actuar como si, un juego de rol o compartir un videojuego imaginando que somos el

protagonista son actos que forman parte de la vida diaria y del aprendizaje.

El ser humano no solo es consecuencia de su capacidad constructiva, manual, artesana –

homo faber, según Huizinga–, sino que vive y se expresa con la necesidad humana de extralimitarse

“del curso de la vida corriente” (Huizinga 1936: 34).

El juego como mecanismo de crear otras realidades alternas que confluyen y participan

de nuestra existencia no es un camino alejado de verdad, sino otra forma de concebirla y

aprender de ella, de complementar nuestros anhelos y emociones. Y de algo más importante la

búsqueda del hombre en permanente tensión y jugabilidad que actúa, piensa y vive como en el

otro lado del espejo ejecutando estas acciones situadas fuera de la vida corriente pero que pueden

absorbernos (Huizinga, 27: 1936) o al menos definirnos. El vivir, el actuar como si genera un

aprendizaje experimental, de ahí la importancia y la inclusión de los videojuegos en la educación,

la simulación y poner en el lugar de activar un aprendizaje significativo unido a la presencia de la

178
imagen tan relevante en la cultura popular de los adolescentes. Sin embargo, debemos hacer una

distinción en el uso de técnicas basadas en juegos para el aprendizaje y la propia gamificación,

ambas suponen un aliciente y pueden ser incluidas incluso como métodos evaluatorios. Veamos

una aclaración de conceptos.

3.2.1 Gamificación y aprendizaje basado en el juego

Gamification, gamificación adaptado al castellano, es un concepto referido a la mecánica de

la jugabilidad en entornos ajenos al juego, definición que apareció por primera vez resaltada en

2008 por R. Paharia en el artículo Who coined the term “gamification”? en la Revista Quora. Surge del

mundo empresarial y se rentabiliza con las mecánicas de recompensas y puntos para captar la

motivación de los empleados y, en este caso, trasladado a la educación, a los alumnos.

El profesor y maestro Manuel Sánchez Montero45 se ha revelado como un experto en el

uso de la gamificación en el aula y el aprendizaje basado en juegos. Son numerosas las

publicaciones en blogs y artículos digitales aportando su visión y su trabajo. En él centraremos

algunos puntos que conviene aclarar.

Señala Sánchez Montero (2016) que la nueva forma de entender la educación parte de

entender que estamos en un continuo cambio de metodologías activas. El Aprendizaje Basado en

Juegos sería una de ellas (ABJ o GBL en inglés) y la gamificación otra (o ludificación) siendo dos

ejemplos para comprobar que su manera de actuar en nuestro alumnado es efectiva y, además,

reconocida por las instituciones educativas.

45 Maestro en Educación Primaria y también Técnico Superior en Administración de Sistemas informáticos. Autor
de literatura infantil, creador de juegos de mesa y formador de docentes. Ganador del Premio “El juego en la
Escuela” en 2015 y finalista en 2016. Se puede visitar su blog http://blogdemanu.hol.es (última visita 30 de abril de
2017) donde podemos encontrar múltiples recursos, juegos para fomentar las inteligencias múltiples y su conocido
juego Monster kit, basado en sus referencias sobre libros de “elige tu propia aventura” actualizado hacia la creatividad
y la lectura motivacional.

179
Fig. 40. Juegos, fichas y cubo

Ambos conceptos, gamificación y aprendizaje basado en juegos, pueden ser confundidos

o fusionados. El Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) es la utilización de juegos como vehículo y

herramienta de apoyo al aprendizaje, la asimilación o la evaluación de conocimientos. Usamos,

creamos y adaptamos juegos para utilizarlos en el aula. Muestra de ello serán algunos de los

juegos de mesa que utilizaremos en las actividades finales, como un parchís para crear y estudiar

el complemento de régimen. Se adapta el juego al contenido que se desea y se disfruta para el

aprendizaje de las mecánicas que este posee, las casillas, lanzar el dado y seguir avanzando

cayendo en verbos que rigen complemento de régimen de la oración, por poner un ejemplo.

Por otro lado, señala Sánchez Montero (2016), la gamificación es la aplicación de las

técnicas del diseño de juegos (y videojuegos) en entornos que no son únicamente lúdicos. Se

utiliza para mejorar los procesos de aprendizaje de los alumnos, pero no pretende crear un juego

completo en sí mismo o un videojuego, sino que con la inclusión de determinadas mecánicas de

juego se consigue el aprendizaje.

Esta investigación parte de la intención de motivar y facilitar la comprensión de la

competencia literaria, de la lectura de los textos y las obras canónicas o no del corpus literario.

Aplicar técnicas de gamificación o de aprendizaje basado en juegos amplía la perspectiva hacia

otro de los puntos fundamentales de nuestro trabajo que es realizar este aprendizaje en entornos

participativos. Los juegos facilitan este entorno común, participativo y colaborativo, pues

180
necesitan del equipo para desarrollarse. Facilitan también, además de la motivación y la

participación, el empoderamiento y cumplen perfectamente con a la regulación LOMCE en sus

orientaciones metodológicas: “El aprendizaje debe desarrollar una variedad de procesos

cognitivos. El alumnado debe ser capaz de poner en práctica un amplio repertorio de procesos,

tales como: identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir,

explicar, crear, etc., evitando que las situaciones de aprendizaje se centren, tan solo, en el

desarrollo de algunos de ellos.”

Sánchez Montero creó el proyecto “Un colegio de juegos” en el instituto sevillano donde

trabaja como docente y en el que pone en práctica la gamificación y el aprendizaje basado en

juegos:

Con este proyecto intento que el juego sea uno de los ejes del aprendizaje en nuestras aulas.
Podemos definirlo como, en líneas generales, el uso del juego como método de aprendizaje,
fomentador de la creatividad y agente socializador. El juego está presente en nuestro Plan de
Centro para mejorar y conseguir, entre otros objetivos el desarrollo de las competencias clave,
habilidades lingüísticas, el uso de las TIC, la lectura comprensiva, aprender a aprender, mejorar la
socialización entre iguales, acercamiento del mundo empresarial, entrenar la competitividad, la
cooperación, la atención a la diversidad, mejorar las inteligencias múltiples.
(Visto en http://blogdemanu.hol.es, 30 de abril de 2017).

Fig. 41. Ejemplo del uso de juegos en las aulas

181
 Señala el profesor Sánchez (2016) que no es necesario realizar un proyecto que englobe a

todo el centro, ni a todo un curso, sino que se pueden realizar actividades con juegos para activar

el aprendizaje de los alumnos en distintas sesiones de nuestras asignaturas. Debemos ser

conscientes de la finalidad del juego usado y saber cuáles son nuestros objetivos. Cualquier juego

se puede adaptar a un objetivo concreto dentro del aula. En algunos se manifiestan de manera

más evidente que en otros por eso es muy importante saber elegir bien cuál de ellos utilizar o

diseñar.

Fig. 42. Dados con figuras e imágenes del colegio Ángeles Cuesta de Sevilla.

Ya hemos comentado la importancia de alterar las reglas para mejorar el objetivo. En los

juegos de mesa, dados o parchís pueden incorporarse normas que mejoren bien el aprendizaje;

no hace falta tomar sus instrucciones al pie de la letra ya que podemos adaptar las normas a

nuestros objetivos, recrear o inventar nuevas reglas y usos para lograr repercutir la dinámica de la

ludificación en el aprendizaje y alcanzar nuestras metas teniendo en cuenta la utilidad de crear

juegos atractivos para los alumnos. Además, cabe la posibilidad de crear nuestros propios juegos,

lo que aporta más posibilidades, tratándose entonces de serious games.

3.3 Algunos recursos y herramientas de gamificación para el aula46

46 La revista digital “Educación 3.0” aporta una serie de herramientas prácticas que se pueden usar y se usan en los
centros educativos para introducir el juego y sus beneficios en la educación.

182
 Hemos aportado algún ejemplo de gamificación en el aula llevada a cabo por Manuel

Sánchez Montero en el colegio Ángeles Cuesta de Marchena, Sevilla. Estos proyectos son

muestra de algunas cosas que en este sentido se están realizando en España para introducir el

aprendizaje basado en juegos. La Revista “Educación 3.0” es otro punto de referencia para los

docentes de secundaria, en ella se actualizan contenidos y proyectos en este sentido.

Recientemente se publicó un artículo que concreta de una forma práctica las herramientas más

útiles para fomentar la gamificación en las aulas. Rescatamos algunas de ellas.

3.3.1 Brainscape

Brainscape es una de las plataformas con mayor cantidad y variedad de tarjetas

adaptativas de colores para el móvil. Así, el uso digital para la enseñanza se une al de la

gamificación. Los temas son muy variados y hay suficiente material en español. Podemos

descargar la App (disponible en iOS y en Android).

3.3.2 Knowre

El desarrollo de las inteligencias múltiples hace que pongamos en uso otras herramientas

que pueden ayudar a trabajar las distintas materias no solo la nuestra, en este caso la Lengua y la

Literatura. Bien sea en un proyecto interdisciplinar o como parte del desarrollo de un taller o

proyecto podemos utilizar herramientas de juego que faciliten la competencia matemática. Knowre

es una plataforma de gamificación que incluye retos, en concreto, sobre álgebra y geometría, y

que integra la innovación en estos ámbitos señalados. Primero exige una explicación por parte

del profesor y luego, a jugar para afianzar los conocimientos. Se trata de una plataforma online

disponible en la web y para dispositivos iPad.

http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/herramientasgamificacioneducacion/33094.html (última
consulta, 8 de mayo de 2017).

183
Fig. 43. Ejemplos de aplicación knowre.

3.3.3 Cerebriti

Cerebriti es una aplicación de origen español que se ha difundido por todo el mundo con

gran éxito. Es una plataforma de juegos con distintas variantes de uso: por un lado, los alumnos

pueden crear sus propios juegos educativos, lo que aporta la jugabilidad y el aprendizaje de un

serious game; por otro, pueden jugar con los ya creados por otros usuarios (o por los profesores)

para afianzar y reconocer logros y conocimientos. Los juegos son muy variados y de distintos

temas para las materias requeridas, además es gratuita.

Fig. 44. Cerebriti aplicado a la ciencia

3.3.4 Minecraft: Education Edition

184
 Minecraft: Education Edition toma su referencia del videojuego con el mismo nombre, así,

constituye un ejemplo de cómo los videojuegos pueden tener su espacio en las clases si son bien

usados para enseñar todo tipo de temas y en todas las asignaturas según los recursos que

queramos utilizar.

Fig. 45. Minecraft para educación

3.3.5 Pear Deck

La plataforma Pear Deck añade el recurso de la gamificación. Consiste en facilitar los

contenidos a los estudiantes mientras el profesor da la clase, así los van recibiendo en sus

dispositivos: preguntas, imágenes o material de apoyo. El objetivo es mantener la

bidireccionalidad de las clases con el uso del juego y las plataformas digitales.

Fig. 46. Pear Deck

3.3.6 Kahoot

185
 Kahoot es una de las aplicaciones que más utilidad producen a la hora de integrar juego y

evaluación. Los alumnos con el móvil pueden contestar a las preguntas del Kahoot creado por el

docente o elegido de los numerosos que existen por materias. La competitividad y el uso visual

de las respuestas es un éxito asegurado para realizarlo al final de una unidad.

Fig. 47. Kahhot en claseyo

3.3.7 Edmodo

Edmodo es lo más parecido a una red social con fines educativos, crea retos y ejercicios y

asigna pines a todos los estudiantes. La asignación de consignas por distintas facultades o logros

es un recurso del juego y mejora el feedback con el alumno.

Fig. 48. El uso de Edmodo en distintos dispositivos

3.3.8 Classcraft

186
 Señala la Revista “Educación 3.0” que Classcraft se acerca, más que ninguna otra

plataforma, a un videojuego. Classcraft es una especie de World of Warcraft para educación con

una enorme carga de gamificación, una plataforma tremendamente visual y atractiva que permite

crear un mundo de personajes (magos, sanadores y guerreros). Además de la creación de

personajes implica la participación entre jugadores para ir sumando puntos en distintas misiones

lo que fomenta el aprendizaje cooperativo y el uso de las TIC.

Fig. 49. Classcraft para distintos dispositivos.

3.3.9 CodeCombat

CodeCombat es un videojuego para aprender a programar y además nos ofrece distintos

retos y pruebas que junto al alumno podemos resolver o bien en grupos. Según se progresa se

avanza también de nivel y equipamiento, usa distintos lenguajes y es en sí mismo un universo

atractivo y útil para programar, entretener y aprender.

Fig. 50. Una estética parecida al videojuego

3.3.10 ClassDojo

187
 ClassDojo facilita la integración de los padres en su uso. Así, existe en esta plataforma una

parte de gamificación y recursos para ello y junto con ello es también una importante plataforma

para informar a los padres de la evolución de sus hijos y sus logros y aciertos. Para el docente

posibilita la evaluación y hacer numerosos registros además de ser muy visual e intuitiva.

Fig. 50. ClassDojo

3.3.11 Quizlet

Una de las plataformas más útiles de flashcards o también llamadas ‘unidades de estudio,

muy exitosas gracias a la facilidad para crear tus propios packs de tarjetas como para utilizar las

que ya han sido creadas por otros usuarios. Quizlet dispone de multitud de packs que se pueden

utilizar en el aula para aprender y repasar todo tipo de conceptos y contenidos, al igual que

Kahhot puede el docente crear los suyos propios. Su uso es gratuito y facilita el juego y la

educación.

Fig. 51. Quizlet para ordenador

3.3.12 Toovari

188
 Supone una aplicación para el aprendizaje en la que podemos crear una clase para los

alumnos. Está diseñada y realizada en España y promete enseñan a través del juego con una

plataforma multijugador para que los alumnos se unan y pongan aprueba sus conocimientos.

Mezcla la evaluación y comunicación con los padres para ofrecer un entorno en red y

comunicación aprovechando los recursos TIC.el

Fig. 52. Toovari, red en comunicación

3.3.13 The World Peace Game

Nacido en Estados Unidos, The World Peace Game lleva a cabo estrategias del juego de rol.

Permite introducir a los jugadores en una simulación pero de ámbito político, dándoles la

oportunidad de explorar y hacer nuevos contactos en una comunidad que sufre una gran crisis

social, económica y ambiental, y con el peligro de entrar en una guerra inminente, lo que resulta

muy interesante. El alumno debe intentar ayudar a resolver las distintas problemáticas con el

juego de rol.

Fig. 53. Juego de rol con World Peace Game

3.3.14 Play Brighter

189
 Play Brighter pretende crear un propio entorno on line de aprendizaje, personalizado a los

gustos y necesidades del alumno. El docente podrá configurar el universo en el que los alumnos

participarán, incluyendo la creación de las misiones y los puntos que se asignan, retos o nuevos

problemas. Una plataforma para crear de participación en clase, y gratuito.

Fig. 54. Play Brighter

3.4 Juegos para la creación literaria

3.4.1 Érase una vez

Érase una vez pertenece al conjunto de juegos que publica la web y editorial Edge 47

dedicada a la publicación de juegos de mesa y libros, algunos juegos de rol y dinámicas

interesantes de escritura creativa través de juegos de cartas. Érase una vez es un juego de cartas

muy sencillo que favorece la escritura creativa, la imaginación y el entretenimiento. Cada jugador

coge una carta del final de la baraja (pueden aparecer frases de este tipo “…y gracias a su coraje,

fue premiada con riquezas” o “…y los enterraron juntos y todo el reino lloró su muerte”) y coge

también varias cartas de elemento. Estas cartas de elemento son las que ayudan a construir la

historia y abarcan personajes, adjetivos o tramas concretas.

47 Edge fue fundada en 1999, sus comienzos fueron publicando Heavy Gear, un juego de rol y juego también de
miniaturas. En España, a principios del año 2000, Edge da el salto a los juegos especializados en cartas
coleccionables lo que supuso un éxito de ventas y de los que aquí señalaremos algunos

190
Fig. 55. Cartas de elemento

El objetivo es deshacerte de todas las cartas de tu mano y encajar un final que guste y sea

coherente a la historia creada. El resto de los jugadores de la partida tienen que dar la aprobación

al final narrado, lo que activa no solo la escritura sino la capacidad crítica y estética del resto de

compañeros que la escucha. El turno del jugador termina cuando se queda en blanco por no

saber continuar la historia, cuando se contradice o cuando otra persona usa una carta para

interrumpirle.

3.4.2 Story Cubes

El Story Cubes es un juego de tiradas de dados del que pueden beneficiarse niños y

adultos. Se lanzan varios dados con caras que exhiben objetos o ideas que son interpretables de

diversas maneras. Hay varias maneras de usar estos dados, pero el objetivo final es narrar una

historia entre todos con elementos aleatorios.

Fig. 56. Dados de Story Cubes

3.4.3 Sí, Señor Oscuro

191
 Este juego mantiene unas características muy parecidas al anterior que hemos nombrado

Érase una vez, sin embargo, incorpora las peculiaridades de un juego de rol, cada jugador encarna

a un goblin al servicio del Señor Oscuro (otro jugador que cumple ese rol). Los jugadores usarán

cartas con elementos para explicarle al Señor Oscuro por qué han fallado en la misión que se les

ha encomendado, misión creada por ese jugador usando la imaginación. Cada goblin tiene tres

vidas, y cada vez que se queda en blanco o no se cumple con las explicaciones que son exigidas

por el Señor Oscuro, pierde una de ellas.

Fig. 57. Cartas de Si, Señor Oscuro

3.4.4 Hombres Lobo de Castronegro

Castronegro es un pueblo dividido en dos grupos de personajes, los aldeanos y los lobos.

El objetivo de los aldeanos es sobrevivir y el de los hombres lobo comerse a los aldeanos, sin

embargo, los jugadores no saben qué carta tiene cada uno. Entra en juego la figura del narrador

que es el que establece la secuencia de la historia, da paso a los personajes y elabora el argumento

que va sucediendo.

Fig. 58. Cartas de Hombre lobo

3.5 Herramientas para trabajar la comunicación oral en el aula

192
 Si en el apartado anterior hemos dado algunas claves para trabajar la habilidad de la

escritura de forma creativa y a través del juego y el juego de rol, señalaremos algunas aplicaciones

de entre las muchas que existen, que pueden ayudarnos a integrar la habilidad oral en el aula

mediante las TIC. Francisca Sánchez González aporta un estudio en el 2016 desde el Grupo de

Software Educativo de Extremadura (GSEEX) para el Servicio de Tecnologías de la Educación

de la Consejería de Educación y empleo de Extremadura. En este estudio recoge algunas

herramientas interesantes para la oralidad y las destrezas comunicativas y que podemos integrar

en nuestras actividades de una forma activa. Estas herramientas nos permitirán trabajar la

comunicación oral de formas diferentes. Solo tendremos que decidir cuál se ajusta mejor a

nuestra materia y al tipo de actividad que vayamos a realizar.

3.5.1 Spraker

Señala Sánchez González (2016) que con Spreaker los alumnos podrán crear y emitir sus

propios programas de radio o realizar un podcast a través del ordenador o de sus teléfonos

móviles. Deben usar la aplicación en su móvil y registrase a través de su cuenta de, Twitter o

Google+. Existe una versión gratuita que permite trabajar hasta 30 minutos de emisión.

Fig. 59. Spreaker

3.5.2 Voxopop

193
 Voxopop es una herramienta online gratuita con la que podemos trabajar en equipos

creando grupos de conversación para debatir sobre un tema propuesto en clase, o, comentar una

obra literaria. La herramienta funciona de forma asíncrona, así el profesor o un alumno pueden

crear una conversación inicial y el resto de los compañeros puede crearlas más tarde o hacerlo de

forma progresiva, El artículo de Paco Muñoz de la Peña, publicado en Educ@conTIC, muestra su

uso y sus posibles aplicaciones en el aula.

Fig. 60. Voxopop

3.5.3 Vocaroo

Nos permite grabar on line de forma sencilla y rápida, sin tener que instalar ninguna otra

aplicación. La aplicación genera, al terminar de grabar, un código que podremos insertar en una

página web o blog.

Fig. 61. Aplicación Vocaroo

194
3.5.4 Audioboom

Aplicación 2.0 con la que subir un audio o grabar directamente con el micrófono del

ordenador. Su uso es muy sencillo y el resultado se presenta en un reproductor que se puede

incrustar en nuestro blog.

Fig. 62. Posibilidades de Audioboom

Estos recursos que mostramos son solo algunos de los numerosos que existen en la red y

los seleccionados por las editoriales para motivar el aprendizaje con las mecánicas de juego. El

docente tiene que tener claro el objetivo y la utilidad de estas herramientas, para los contenidos

de una asignatura o para reforzar comportamientos, desarrollar destrezas o competencias. La

transformación del aprendizaje en juego es un camino aún por recorrer y debe ser comenzado

con actividades sencillas que sean eficaces; así, usaremos los juegos tradicionales de mesa y

aplicaciones como las aportadas fáciles y eficaces que transformen en aprendizaje de capacidades

y conocimientos en juego. Para iniciar la incorporación de la ludificación se puede comenzar con

la incorporación en el aula de juegos tradicionales: el Trivial, la Oca o cualquier juego de

preguntas y respuestas. Más tarde con algunos de los juegos de cartas que implican habilidades

de escritura y escucha y el juego de simulación de rol o el uso de videojuegos educativos. El reto

que propongamos para realizar el juego tiene que ser específico.

El docente tiene que establecer unas normas del juego, unas reglas que sirven para

195
reforzar el objetivo del juego sin que la actividad se vuelva desproporcionada y caótica. Las

normas deben ser concisas y hay que revisarlas y adaptarlas a nuestros objetivos.

Es muy importante que identifiquemos y realicemos un sistema de recompensas (badges).

La recompensa es parte fundamental del juego. De hecho, es uno de los fundamentos del

aprendizaje a través de la ludificación. El sistema de gamificación se basa en establecer

puntuaciones o premios o recompensas a los alumnos que se aplican en el desarrollo tradicional

de la clase y que sirven para valorar la adquisición de contenidos pero también los

compor