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puede ser reproducida o transmitida por cualquier medio sin
previo consentimiento de su editor.

© Sandra Racionero, Sara Ortega, Rocío García y Ramón

Flecha

© Hipatia Editorial
Via Laietana, 41
08003 Barcelona
[Link]

Primera edición: 2012

Depósito legal: SE-2718-2012
ISBN: 978-84-938226-3-7

Diseño de portada: Laura López

ePub: Publidisa
 Nota de Hipatia

Este libro es un jardín de relatos. Cada uno de ellos ha sido es-

crito en base a las teorías y aportaciones avaladas por la
comunidad científica internacional, incluyendo al mismo
tiempo rigurosidad y sentimiento. En su creación, han con-
tribuido desde niñas de diez años hasta investigadoras forma-
das en las mejores universidades del mundo. A través de sus pa-
labras, el lector o lectora se desprende de las concepciones ob-
soletas del aprendizaje para acercarse a un conocimiento excep-
cional en nuestro mundo académico que une ciencia e ilusión.
A todas las personas que con esfuerzo, ilusión y rigor científico
están contribuyendo a la transformación de sus vidas y rela-
ciones personales, centros educativos, barrios, pueblos y
ciudades.
ÍNDICE

Capítulo 1: Andrei. Diálogo igualitario

Capítulo 2: Shazadi. Inteligencia cultural
Capítulo 3: Vicente. Transformación
Capítulo 4: María. Dimensión instrumental
Capítulo 5: Anabel. Creación de sentido
Capítulo 6: Kepa. Solidaridad
Capítulo 7: Lucía. Igualdad de diferencias
Personajes
Bibliografía
 1

ANDREI. DIÁLOGO IGUALITARIO

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Cuando Andrei emigró a Zaragoza, una de sus mayores ilu-

siones era ir a la misma escuela que Bogdan. No fue posible
porque cada niño tenía que matricularse en el centro más próx-
imo a su domicilio. El primer domingo, las dos familias comi-
eron juntas. Bogdan explicó que el año anterior estuvo en una
clase de extranjeros donde les enseñaban castellano para que
más adelante pudieran ir ya al aula regular. Le gustaba mucho
su profesora de lengua; además de darles clase, les trataba con
mucho cariño y había organizado una fiesta de “las culturas
alrededor del mundo” con música y comida de muchos países.

Este curso ya estaba en el aula que le correspondía por edad y

donde también iban niñas y niños españoles. Las clases de
matemáticas y lengua se organizaban en agrupaciones flexibles,
poniendo en unos grupos a quienes iban más adelantados y en
otros a quienes iban menos. En su grupo se reencontraba con
quienes había compartido aula de extranjeros el curso anterior,
aunque también con algunos españoles que no eran de los más
formales de la clase. A las 17h había extraescolares, talleres de
manualidades a los que pronto dejó de asistir. Solía quedarse a
jugar a fútbol en la plaza o se iba para casa a ver la televisión.

Siguiendo con la costumbre que tenían en Timisoara, hizo un

rato de maestro de Andrei. Esta vez no le ayudó con las
matemáticas sino que le enseñó algunas palabras en castellano.
Se le notaba apenado, había pasado a ser del grupo de los que
iban por detrás. Pero lo mismo había ocurrido con su padre,
que en Timisoara trabajaba de oficinista y ahora hacía de peón
en una obra. Su familia tenía suerte de estar tan unida y haber
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logrado integrarse en España cuando tantos otros no habían
conseguido llegar o se habían tenido que volver.

Andrei fue al día siguiente a la escuela esperando que le pusier-

an en el aula de extranjeros. Se llevó una sorpresa; le metieron
desde el primer momento en una clase donde se enseñaba en
castellano y en la que había cinco personas adultas. Estaban
haciendo matemáticas en cuatro grupos de seis niñas y niños
cada uno. La que se presentó como la profesora dirigía todos los
grupos, pero cada uno de ellos estaba coordinado por otra per-
sona adulta. Desde el principio se le puso a hacer los mismos
problemas que los demás y no eran más difíciles que los ejerci-
cios que estaba acostumbrado, pero no entendía nada de lo que
hablaban. Pronto la coordinadora de su grupo logró que recibi-
era ayuda, especialmente de una niña rumana que ya llevaba
tiempo allí. Se terminó tejiendo una conversación entre los seis
en la que todo el mundo aprendía matemáticas, interculturalid-
ad y solidaridad. Además Andrei iba aprendiendo castellano y
el resto un poco de rumano.

A Andrei le ofrecieron participar de 17h a 19h en la biblioteca

tutorizada. Algunas niñas y niños estaban leyendo y coment-
ando cuentos con el abuelo de uno de ellos, otras leían por su
cuenta, algunas trabajaban con diferentes programas informáti-
cos educativos. El primer día eligió un rincón donde había clase
de castellano, impartida por una profesora a la que ayudaban
dos niñas de Zaragoza. En otro rincón estaban aprendiendo
árabe y se puso contento al ver que Aisha estaba allí de
ayudante.
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Lo que más le gustó fue la tertulia literaria dialógica en la que
comentaban libros clásicos de la literatura universal previa-
mente leídos en casa o en la misma biblioteca. En esa clase de
tertulia, la coordinadora les decía que no estaba allí como pro-
fesora, que no esperaran que ella les dijera el verdadero signi-
ficado de cada parte del libro que comentaban, porque cada
persona que leía una obra literaria podía interpretarla de un
modo diferente. Cada semana leían unas páginas que
acordaban entre todos y todas, y cada niño y niña las leía en su
casa o bien solos o con la ayuda de algún familiar, compañero o
compañera. Luego, escogían algunos párrafos o ideas que quer-
ían compartir en la tertulia y se iniciaba un debate con cada uno
de ellos. Cuando ésta empezaba, la coordinadora pedía palabras
y apuntaba en un papel todas las niñas y niños que habían le-
vantado la mano. Así ya estaban tranquilos y tranquilas porque
sabían que su turno llegaría aunque podían intervenir tantas
veces como quisieran pidiendo la palabra. Empezaba la tertulia
con el párrafo o idea escogido por un niño o niña y esta idea
generaba un debate al que todos se entregaban intensamente
compartiendo sus pensamientos y reflexiones. Cuando un de-
bate finalizaba, pasaban al siguiente y así se iba desarrollando
la sesión hasta que todo el alumnado que quería había
intervenido.

La tertulia era realmente un espacio de diálogo igualitario y eso

fascinaba a Andrei. Allí, como en muchas otras actividades de la
escuela, lo que contaba no era “quién” eras, la validez de la in-
terpretación no dependía del estatus de quien hablaba, de
forma que no contaba más lo que decía la coordinadora que lo
que decía un niño inmigrante recién llegado al grupo, sino que
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la validez residía en los argumentos que cada uno y cada una
aportaba al diálogo. Así, la tertulia literaria dialógica se acer-
caba a la situación ideal de habla de Habermas (2001a), porque
las pretensiones entre las y los participantes eran mucho más
de validez, de entendimiento, que de poder.

En alguna ocasión, la coordinadora les había sorprendido en el

patio compartiendo los párrafos y las ideas que habían escogido
para llevar a la tertulia, “para que luego digan que a los niños y
niñas no les gusta leer”, pensaba para sus adentros. En el curso
de Andrei estaban leyendo y debatiendo La Odisea. Los com-
pañeros y compañeras participaban aportando sus reflexiones y
comentando muchos temas que a él también le interesaban. Al
principio no se atrevía a hablar en voz alta, pero escuchaba at-
entamente las reflexiones de todos y todas. Luisa, su maestra
tutora, lo miraba esperando el día que levantaría la mano para
compartir sus reflexiones con los demás, pero nunca le presionó
para que lo hiciera. Su primera tertulia le impactó. Abel, un
niño gitano levantó la mano para preguntar por qué los griegos
tenían tantos dioses y por qué tenían diosas también. Esa pre-
gunta interesó al resto del grupo y se inició un diálogo en torno
a la religión y los dioses que las representaban. En esa aula
había niños y niñas de diferentes religiones (evangelista, mu-
sulmana, católicos, testigos de Jehová) y también ateas y ateos.
El diálogo fue rico porque nadie intentó imponer sus argu-
mentos por la fuerza sino que ganaba la fuerza de los argu-
mentos. Andrei pensó que tenía mucha suerte de poder estar
allí, escuchando todas aquellas explicaciones de sus amigos y
amigas, aprendiendo con ellas y ellos y entendiendo un poco
más y un poco menos el mundo. Un poco más porque no sabía
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casi nada de las religiones diferentes a la suya y un poquito
menos porque pensó que por qué las personas adultas, aunque
fueran distintas, no eran capaces de dialogar, entenderse y res-
petarse como se hacía en su clase. No dijo nada en la tertulia
pero, cuando llegó a su casa, comentó con su mamá todo lo que
habían estado hablando, lo mucho que había aprendido y las
ganas que tenía de aprender más rápido español para poder
participar.

La primera semana hablaron mucho con él y le fueron dando

diferentes materiales con los que podía continuar aprendiendo
en casa. También asistía en horas extraescolares a clases de len-
gua castellana y de otros contenidos que los demás de su clase
ya tenían asimilados. Le animó saber que en otras cosas él es-
taba más adelantado y aceptó con alegría la propuesta de ay-
udar a los demás niños y niñas. Se sintió tan apoyado que pudo
entregarse intensamente a todas las tareas que le habían acon-
sejado, veía el fruto día a día y se lo hacían notar muchas perso-
nas. Las primeras semanas le costó muchísimo y algunos días
salía con dolor de cabeza, pero después de dos meses ya podía
seguir regularmente las clases en castellano. También había re-
cuperado ya bastante de los contenidos que no había visto en
Rumanía, como la historia que se basaba aquí en temas muy
diferentes.

Luisa estaba sorprendida y satisfecha de los avances que veía en

esta nueva escuela a la que se había trasladado el curso anteri-
or. Cuando llegó, tuvo una primera impresión de desorden,
pero enseguida descubrió que todo estaba planificado con una
sólida base científica y humana. Que en cada clase hubiera más
personas que la profesora no era fruto del desorden, sino de
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aplicar la organización del aula que más éxito da en el aprend-
izaje instrumental y la convivencia. Entre las cuatro que entra-
ban algunos días a ayudarle estaban una profesora más joven
que venía de sustituta, un mediador cultural y dos madres.
Además, Andrei tenía un plan individualizado, nombre que no
significaba que aprendiera individualmente, sino que incluía el
conjunto de actividades que él debía hacer en interacción con
personas adultas o con otros iguales más capaces, tal como
decía Vygotsky (1979). Esa planificación individualizada tenía el
objetivo de incluir todas aquellas actividades que iban a favore-
cer la inclusión de Andrei en el aula e iban a fomentar que acel-
erara su aprendizaje. Eso le maravillaba y le parecía muy trans-
formador. Pensó que cómo era posible que no se actuara así en
todas las escuelas. Ella ya había visto muchas adaptaciones cur-
riculares individualizadas, pero como forma de segregar a estas
niñas y niños de los demás, adaptando el currículo académico
fuera del aula y planteándose objetivos muy por debajo del
resto de alumnado del mismo curso.

En su escuela anterior no se actuaba así. En algunas materias la

maestra tutora se quedaba en la clase, mientras que la profe-
sora sustituta se llevaba a los considerados más “difíciles” a otra
aula. Por supuesto, no se enviaba a esos grupos a las hijas e hi-
jos del profesorado, ni de padres o madres con títulos universit-
arios; esos grupos estaban llenos de inmigrantes, de pobres, de
“diferentes”. La diferencia de resultados era enorme; en Tim-
isoara era Bogdan quien explicaba la lección a Andrei, en Zar-
agoza pronto fue al revés. Se decía que esa segregación en
grupos fuera del aula era para hacerles recuperar el ritmo nor-
mal de la clase, pero, se enviaba con ellos a la profesora novata
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en lugar de la profesora experta. Además, había comprobado
que esa recuperación no se daba casi nunca, ya que los “buenos
alumnos” seguían aprendiendo, las diferencias entre unos y
otros aumentaban y “los difíciles” no volvían de forma estable al
aula ordinaria con el resto de sus compañeros y compañeras.
Empezaba para ellos una vía de exclusión escolar y personal
que acabaría lógicamente en la exclusión social. Décadas de in-
vestigación científica lo demostraban.

Luisa no entendía por qué en muchos cursos de formación se le

habían presentado como maravillosas y avaladas por la univer-
sidad actuaciones que eran mucho peores y contrarias a las que
se practicaban en su escuela actual y que además eran las que
aconsejaba la comunidad científica internacional. En esa form-
ación se legitimaba la exclusión con pretendidos argumentos
psicopedagógicos. Toda una generación de profesorado joven y
entusiasta se había entregado al debate y a la aplicación de una
gran reforma educativa y luego decepcionado con los resultados
de sus esfuerzos. En la universidad, cuando estudiaba magis-
terio, prácticamente sólo le hablaron de la concepción con-
structivista del aprendizaje. En su escuela anterior, seguían con
lo mismo, le seguían hablando de un catedrático, el Dr. Girón,
al que consideraban como la encarnación de la ciencia y porta-
voz de la concepción constructivista del aprendizaje significat-
ivo de Ausubel (Ausubel, Novak & Hanesian, 1989). Las actua-
ciones a aplicar no se escogían porque daban buenos resulta-
dos, sino porque se decía que eran “muy constructivistas” o
porque “lo había dicho Girón”. Esto nada tenía que ver, por
ejemplo, con el diálogo igualitario de la tertulia. En este caso,
predominaban las pretensiones de poder descritas por
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Habermas (2001b), se imponía una corriente de pensamiento y
unas prácticas basadas en la misma por medio de la fuerza sim-
bólica que otorga un mayor estatus en la estructura social de la
academia: “es así porque lo ha dicho Girón”.

En una formación reciente, Luisa había aprendido a conectar

directamente con los resultados de las investigaciones inter-
nacionales más importantes, que estaban disponibles y gratis
en Internet. Así comprobó por sí misma que la mayoría de
quienes hacían las investigaciones internacionales ni siquiera
sabía quién era ese tal Girón y los pocos que le conocían consid-
eraban que ignoraba las aportaciones más elementales de la
comunidad científica internacional.

Por eso en el centro de Andrei, las actuaciones que se llevaban a

cabo no seguían las orientaciones de ese tal Girón, si no las que
se estaba demostrando que daban buenos resultados a través de
las investigaciones de más relevancia internacional. Las preten-
siones eran de validez; el objetivo estaba claro: conseguir el
éxito educativo de todo el alumnado y mejorar la convivencia
entre todos los miembros de la comunidad. Para ello se hacía lo
que la comunidad científica había demostrado que daba más
éxito, independientemente de quién lo hubiera dicho. La ciencia
decía que era necesario abrir la escuela y las aulas a familiares y
otras personas del entorno para que vinieran a ayudar en el
aprendizaje de los niños y niñas, y también a compartir activid-
ades que lograran transformar las relaciones entre familiares,
profesorado, voluntariado y alumnado.

Algunas veces, se invitaba a participar en la tertulia literaria di-

alógica a familiares de los niños y niñas. Una mañana vinieron
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cinco madres, algunas conocían La Odisea porque la estaban
leyendo con sus hijos e hijas. Como cada semana, había muchos
párrafos para comentar y muchas manos alzadas pidiendo y es-
perando ansiosamente su turno para participar. Las madres se
situaron tímidamente entre el alumnado, escuchando atenta-
mente las intervenciones de sus hijos e hijas. Las caras de sor-
presa e ilusión iban creciendo en cada intervención. Esa tertulia
fue un éxito, de hecho siempre lo era, pero cuando “tenían
público” parecía que se crecían, que todavía se esforzaban más
por demostrar hasta dónde podían llegar. Sentían orgullo de ser
el primer grupo de la escuela que la ponía en funcionamiento y
en muchas ocasiones recibían visitas de personas que querían
observar cómo se desarrollaba una tertulia literaria dialógica.
Era siempre emocionante. Aquel día, una madre quiso con-
tribuir con una pregunta: “¿Creéis que existe alguna relación
entre Ulises y alguno de vuestros padres?” Y siguió: “Algunos de
vuestros padres, y de otros niños y niñas de la escuela, han su-
frido mucho porque se han separado durante un tiempo de
vosotros, de vuestra madre, hermanos o hermanas, han tenido
que viajar a otro país, encontrar un piso para vivir, trabajo, etc.,
de alguna manera también han pasado “su odisea” para reen-
contrarse con su familia nuevamente”.

Luisa quedó sorprendida y encantada ante esa pregunta tan

brillante. A ella no se le hubiera ocurrido nunca introducir esa
reflexión y ese paralelismo. Pero, claro, esa madre conocía
mucho mejor que ella la realidad que vivían muchas familias
del barrio, hablaba con ellas, estaba mucho más cercana que
ella misma o la dirección del centro. Gracias a un contexto
donde priman los objetivos de entendimiento por encima del
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poder, pudo introducir esa reflexión entre el alumnado. Dejarle
entrar en el centro y dejarle participar en la tertulia fue una
oportunidad preciosa de relacionar un clásico universal con la
realidad de muchas familias del barrio. En el diálogo igualitario,
aprendemos todos y todas juntas, y de esa forma construimos el
camino hacia el éxito. Ese día Andrei levantó la mano para par-
ticipar. A Luisa le brillaban los ojos, era la primera vez que
Andrei levantaba la mano. Con un castellano aún poco claro,
pero con mucha emoción, dijo que él también conocía a muchos
Ulises. A partir de ese día, llevó siempre consigo el libro a la
biblioteca tutorizada, donde una voluntaria le ayudaba a leer el
capítulo cada semana y a preparar una intervención para la ter-
tulia literaria.

En su escuela siempre había mucho movimiento y mucha vida.

Familiares, vecinos y vecinas, voluntariado, etc., entrando en
los grupos interactivos, preparando bocadillos solidarios para
todo el alumnado del centro, reuniéndose para organizar las
salidas culturales, etc. Muchos profesores y profesoras de la
universidad, investigadoras e investigadores, estudiantes, pro-
fesionales de otros centros y hasta los medios de comunicación
querían conocer el proyecto de comunidades de aprendizaje y
ver cómo se ponían en práctica las actuaciones educativas que
más éxito estaban generando en el mundo entero.

En una ocasión vino a la escuela un antiguo presidente de su

comunidad autónoma. El político entró en la clase de Andrei y
comenzó a hablar al alumnado, que en gran parte era del norte
de África, Rumanía, Sudamérica… En sus preguntas se mani-
festaba la imagen estereotipada que da la prensa no especializ-
ada en educación sobre estos colectivos. Pero esa imagen dio un
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giro de 180º al darse cuenta de que en esa aula el alumnado es-
taba leyendo un libro tan importante como La Odisea. Se quedó
encantado oyéndoles contar historias de Ulises, Calipso,
Penélope, Circe y otros personajes e incluso intervino en los de-
bates participando de forma igualitaria. “¿Qué pensáis de
Calipso?”, les preguntó. Rápidamente, Carol contestó: “Que está
presionando a Ulises para que se case con él, y presionar no es
querer. Ulises lo que quería era volver a casa y reencontrarse
con Penélope”. “Ya, pero Calipso era muy guapa, ¿no?” “Sí, pero
Ulises decidió ser fiel a Penélope y eso me gusta de Ulises”, le
contestó Mohammed.

El amor es siempre un tema recurrente en las tertulias literarias

dialógicas. Al alumnado le encanta destacar todos los aspectos
que tienen que ver con el enamoramiento y las relaciones. En
los diálogos que se establecen en las tertulias, se acostumbra a
profundizar sobre los comportamientos de los personajes y los
sentimientos que les motivan a realizar diferentes acciones. El
alumnado cuestiona esos comportamientos, los discute y acaba
haciendo su valoración personal e interiorizando unos valores y
una forma de actuar.

Cuando aportan sus reflexiones sobre los libros de literatura

clásica universal que leen y lo hacen conectando sus vivencias y
experiencias personales con el contenido del libro, esas viven-
cias se transforman adquiriendo un valor cultural de mucha
riqueza. Algunas personas, insensibles e incapaces de valorar la
dimensión instrumental y el potencial cultural de esta actua-
ción, se quedan con la idea de que no es posible esa transforma-
ción. Igual que quienes rechazaban o perseguían a Galileo se
negaban a mirar al telescopio por temor a descubrir su error,
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estas personas se niegan a observar estas actuaciones edu-
cativas de éxito para no descubrir que existe una educación me-
jor que la que ellas están dispuestas a poner en práctica.

Carol era una apasionada de las tertulias literarias dialógicas.

Sus intervenciones siempre hacían referencia al amor y a los
sentimientos de los personajes. Si bien parte de su fuente de in-
spiración venía del contexto familiar y de los medios de comu-
nicación, al conectar esos conocimientos con las obras clásicas
de más relevancia en el mundo de la literatura, sus interven-
ciones y reflexiones adquirían una dimensión cultural que al-
gunas personas no eran capaces de valorar. “Carol siempre
habla de amor, qué mona…”, comentó, con un tono despreciat-
ivo, una maestra que, creyéndose muy “progre”, siempre veía
pegas en cualquier actuación que contribuyera a transformar
las vidas de los niños y las niñas. Su insensibilidad y su sentimi-
ento de superioridad respecto a Carol y a su familia, no le de-
jaba ver que lo que sucedía en esa actividad era una recreación
de la cultura popular dotándola de valor académico y, por lo
tanto, transformando el contexto personal y familiar de esa
niña.

Cada una de las palabras de Carol contribuía a una lectura y

una interpretación de una obra clásica que muchos universitari-
os como esa maestra no habían leído en su vida, pero sin em-
bargo sentían que su estatus académico les daba poder para
menospreciar a las clases populares. “¿Cómo puede destacar
eso de Carol?”, pensaba Luisa, “¡Una niña que no sólo hace in-
tervenciones brillantes en la tertulia, sino que además es capaz
de superar con excelente, unas pruebas de comprensión lectora
de las que se pasan al alumnado que va dos cursos por encima
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de ella!” Luisa pensaba que desde esa posición, esa maestra no
podría contribuir nunca con nada positivo a ningún proyecto de
transformación social y pensó que “quizás si ella leyera más
clásicos…”.

El capítulo de Ulises y las sirenas no dejó indiferente a nadie.

El alumnado se entregó con pasión a un debate en el que reforz-
aron el valor por la amistad. Les encantaba hablar de cómo Ul-
ises prepara a sus hombres tapándoles los oídos con cera para
evitar que se lancen al mar hacia las sirenas al oír su canto. Sin
embargo, él, deseoso de escuchar esa música pero consciente de
los peligros que conlleva el oír su canto, pide a sus amigos que
le aten fuertemente a un mástil del barco y que bajo ningún
concepto le suelten, incluso aunque él lo ordene. De esa forma,
con la ayuda de sus guerreros, con ayuda de los amigos, un
hombre fuerte, valiente y astuto como Ulises, consigue superar
esa atracción.

Como Ulises, todos necesitamos amigos y amigas que nos ay-

uden a solucionar problemas, situaciones difíciles y superar at-
racciones hacia aquello que nos va a perjudicar. De hecho, esta
lección de la literatura clásica coincidía con uno de los concep-
tos más importantes de Vygotsky (1979), la zona de desarrollo
próximo, donde el psicólogo ruso afirma que necesitamos a
iguales más capaces y a personas adultas para pasar de lo que
somos capaces de hacer en soledad (el nivel de desarrollo real)
a lo que podemos llegar a hacer con ayuda de amistades, famili-
ares, etc. (el nivel de desarrollo potencial). Aquel día, en la ter-
tulia, los niños y las niñas elaboraron una larga lista de situa-
ciones en las que cada uno reconocía, a la vez que valoraba que,
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sin amistades, no hubieran podido superar “el canto de las
sirenas”.

Luisa quedó con su amiga Montse que se verían en un congreso,

donde charlaron mucho con Laura, una profesora universitaria
joven que era muy conocida y valorada en Harvard y en otras
universidades de excelencia. Luisa no paró de interrogarla hasta
que logró que le respondiera a las preguntas que al principio in-
tentaba evitar. Le contó que, a diferencia de Harvard, donde se
valora al profesorado por su productividad científica y la calid-
ad de su docencia, las universidades del sur de los pirineos tien-
en estructuras todavía feudales donde se valora al profesorado
por su estatus y por su sumisión a los de estatus superior. No es
pues extraño que, con frecuencia, quienes más mandan no
pertenezcan a la comunidad científica internacional ni tampoco
que quienes están por debajo tengan que someterse a sus me-
diocridades bajo la amenaza de ser excluidos de toda promo-
ción. Otra vez las pretensiones de poder.

Se hicieron amigas y así, poco a poco, Luisa fue descubriendo

cómo la mediocridad intelectual y humana de los señores
feudales que dominaban esas universidades influía de modo de-
cisivo en el incremento del fracaso escolar. Pero también supo
que había cada vez más gente de gran calidad deseando que
llegara el momento de poder rebelarse y hacer una universidad
más científica y humana.

El centro de investigación de Laura funcionaba desde su inicio

hacía casi veinte años en base al diálogo igualitario. Eso les
había permitido tener más prestigio internacional que todos los
señores feudales juntos y también les había posibilitado definir
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proyectos como el que había orientado la transformación de
muchas escuelas que funcionaban como la de Bogdan en otras
que funcionaban como la de Andrei.

El diálogo igualitario significaba que allí sólo se tenían en

cuenta los argumentos y no el status académico. En los debates
sobre teorías, sólo contaba si te habías leído el libro correspon-
diente o no, y no si eras estudiante o catedrático. Habitual-
mente, en la mayoría de contextos de su universidad ocurría al
revés, quien “sentaba cátedra” era el catedrático; lo que valía
era lo que él decía y no lo que dijera quien se había leído el libro
que se estaba debatiendo. Investidos de esa autoridad del
status, muchos catedráticos no necesitaban leer las obras de un
autor para hablar de él e incluso para escribir artículos y libros
sobre él. Las relaciones que tenían con sus “subordinados” y
con el profesorado de las escuelas se basaban en interacciones
de poder, en la razón de la fuerza (en este caso la fuerza de su
estatus) en lugar de en la fuerza de la razón. De ese modo, no es
extraño que la gran reforma se hubiera basado en inlecturas; un
amigo de Laura distinguía entre malas interpretaciones de los
textos que se producen después de su lectura e inlecturas que
son las interpretaciones falsas y fraudulentas que se producen
sin haberlos leído.

La versión del psicólogo Vygotsky que se habían inventado los

señores y señoras de las inlecturas se usaba para legitimar la
adaptación a la diversidad. Si Bogdan tenía un contexto difer-
ente de los españoles, había que hacerle una adaptación de su
proceso de aprendizaje de menor nivel que los demás. Pero el
Vygotsky real y sus escritos no avalan esas adaptaciones, al con-
trario, él propone la transformación del contexto de los
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alumnos y alumnas con ayuda de personas adultas y de otros
iguales más capaces. Por eso, Andrei entró desde el principio en
la misma clase que el resto del alumnado, recibiendo su ayuda y
teniendo también otros contextos también transformadores
como la biblioteca tutorizada y todas las actividades que están
en su plan individualizado.

Los proyectos del centro de investigación de Laura se basaban

en profundas lecturas y debates sobre las principales obras de
las diferentes disciplinas. De esa forma, las escuelas que se in-
corporaban a su proyecto educativo lograban importantes me-
joras. Entonces los señores feudales quedaban en evidencia y
usaban con rabia toda la fuerza de su estatus para tratar de
hacer desaparecer ese centro o al menos desprestigiarlo con to-
do tipo de mentiras. Y todavía quedaban más en evidencia
cuando se les preguntaba que dijeran en qué página de qué
libro del autor correspondiente habían sacado sus interpreta-
ciones, porque entonces se descubría que no eran interpreta-
ciones sino inlecturas. El diálogo igualitario del centro de Laura
hacía posible descubrir esos fraudes.

Mireia, una amiga de Laura e investigadora en el mismo centro,

lo vivió en primera persona. Se había pasado toda la carrera
estudiando la concepción constructivista del aprendizaje signi-
ficativo de Ausubel (1962, 1963; Ausubel, Novak & Hanesian,
1989), autor que el Dr. Girón y sus colaboradores le habían
presentado como clave para la educación. Se lo sabía de princi-
pio a fin y había sacado muy buenas notas en los exámenes
sobre el tema. Sin embargo, cuando se fue a la primera univer-
sidad internacional del ranking en psicología de la educación,
descubrió el engaño al que la habían sometido, a ella y a
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quienes habían cursado una carrera que ni existía más allá de
los Pirineos. También eso era una ocurrencia. El primer día de
clase en esa universidad de máxima excelencia, en un seminario
muy famoso, debatían una lectura de la Harvard Educational
Review en la que se criticaban con argumentos científicos al-
gunas teorías psicológicas, entre ellas el principio central de la
teoría del aprendizaje significativo.

Días antes del seminario, en la biblioteca, mientras avanzaba en

la lectura, iba descubriendo más detalles del engaño y se sentía
decepcionada e impotente. Nada más entrar en la clase, con el
artículo en la mano, subrayado por todas partes y con muchas
hojas de anotaciones, se dirigió a su profesor y le explicó que
esa misma teoría que se criticaba en el artículo había sido una
de las bases de la reforma del sistema educativo en su país. El
profesor le dijo que allí ese autor no se leía y que quizá debería
ser amigo de quienes estuvieron detrás de esa reforma. El diá-
logo igualitario con su profesor y compañeras y compañeros, de
todas partes del mundo, siguió durante todo el seminario con el
artículo en la mano.

Entonces recordó el momento de su cambio. Había terminado

la licenciatura con casi todo matrículas y premio extraordinario,
pero insatisfecha y con la convicción de no querer saber nada de
la universidad; no sabía por qué, pero lo tenía muy claro.
Además, iba estando cada vez peor de una enfermedad bioló-
gica. Una amiga le aconsejó que fuera a ver a José, miembro del
centro de investigación de Laura. Fue, pero le advirtió antes de
comenzar a hablar de que había dicho que no a todas las prop-
uestas que le habían hecho de trabajar en la universidad o de
dedicarse a investigar. Le sorprendió la respuesta de José: pues
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yo nunca te voy a proponer algo que tú no quieras. Fue
entonces Mireia quien le pidió que le explicara lo que hacían. Y
José volvió a sorprenderla: “tu amiga te quiere mucho y te ha
propuesto hablar conmigo porque piensa que trabajar aquí te
mejoraría muchísimo tu vida profesional e incluso tu enfer-
medad, pero tú ya me has dicho que no quieres dedicarte a la
universidad, sino a dar clases en las escuelas; por lo tanto sólo
te voy a proponer lo que tú quieras. El lunes voy a dar la charla
de inauguración del curso de las escuelas de una ciudad de aquí
cerca; si quieres, puedes acompañarnos”.

Fui encantada, por primera vez un profesor universitario estaba

atento a mí sin presionarme ni intentar convencerme de nada.
Me sentí por primera vez libre en un contexto universitario. En
el coche tenía puesta una canción que no olvidaré jamás. Le in-
sistí en que me hablara de la relación entre lo que iba a hablar
al profesorado y lo que hacía en la universidad. Me preguntó:
“¿Estás segura que quieres que te lo explique? Le respondí que
sí y aluciné”.

Me dijo que a mí me habían formado en ocurrencias que gen-

eraban fracaso y que una persona tan inteligente y sensible
como yo no podía resistir, aunque no hubiera sido consciente
de por qué. Que él iba a hablar de lo contrario, de evidencias
científicas que mejoran los resultados y que si algún asistente se
oponía a ello sería alguien de quienes vivían del negocio de las
ocurrencias, alguien vinculado al Dr. Girón. Los ojos se llenaron
de brillo en las más de cien personas asistentes, podrían haber
estado horas escuchando sin parpadear. Sólo una habló en con-
tra enfadada. En el descanso fui a ver quién era para demostrar
a José que se equivocaba en sus predicciones y me quedé de
 25/198
piedra cuando me lo dijeron: “Es la mujer del Dr. Girón”. José
no sólo acertó en eso, sino también en la relación entre mi en-
fermedad física y mi desencanto con las ocurrencias universit-
arias y su ausencia de nivel científico y humano. Ahora, después
de años en ese centro de investigación y en la universidad de
Wisconsin, no para de mejorar mi motivación intelectual y hace
ya mucho tiempo que mejoró radicalmente mi salud física.

He visto a José haciendo charlas de cinco horas con todo el

público entusiasmado y también las he podido hacer yo. He
visto cómo acierta porque esas afirmaciones no son ocurrencias
sino predicciones basadas en análisis científicos de nuestra
realidad. En una charla a familiares en un centro, sólo había
gente blanca y europea en las primeras filas y sólo dos mujeres
africanas en la última, apoyadas en la pared y durmiendo. Uno
de los técnicos le guiñó el ojo expresando así su opinión y la de
la mayoría de quienes escriben sobre el tema en España: que las
personas inmigrantes no están motivadas por la educación.
José comenzó la charla en inglés, se despertaron de golpe las
dos y una de ellas contestó en un inglés mejor que el suyo.
Siguió en francés y la otra respondió en un francés mejor que el
suyo. En lugar de reforzar el prejuicio, como hubiera hecho pa-
ternalmente un ponente ocurrente, transformó en minutos los
prejuicios y el centro. De esa charla, salieron una clase de inglés
y otra de francés para familiares impartidas por cada una de el-
las. Su predicción, atreviéndose a hablar así, se basaba en su
conocimiento científico de que la población inmigrante tiene
más nivel de inglés y francés que la población autóctona.

La mejor gente de la universidad quería trabajar con José, con

Laura, con Javier y con todo el profesorado de ese centro. Allí
 26/198
había excelencia científica y humana, y una total libertad en to-
dos los aspectos, a diferencia de la mayoría de departamentos y
grupos de investigación llenos de acosos y presiones. Las rela-
ciones entre los miembros del centro no se basaban en interac-
ciones de poder sino en interacciones dialógicas. Puesto que lo
que contaban eran los argumentos, quienes tenían menos es-
tatus se animaban a leer y a exponer y defender sus propias in-
terpretaciones. Quienes disfrutaban de estatus superiores no
tenían ni mucho menos garantizada la sumisión de los demás y
podían quedar en ridículo si hablaban de un libro sin habérselo
leído. El diálogo igualitario generaba una gran productividad
científica, mientras que las interacciones de poder generaban
inlecturas de consecuencias muy graves para las niñas y niños
de las escuelas.

Las personas que trabajan en ese centro mejoran muchísimo in-

telectual, profesional, personal e incluso físicamente. Son muy
diversas en todo (religiones, ideologías, especialidades, cultur-
as,…), mucho más que cualquier otro grupo de investigación de
nuestro contexto, pero todas trabajan con criterios de excelen-
cia. Hay catedráticos y catedráticas de educación que han ten-
ido un sueldo en la universidad durante cuarenta años y no
pueden decir ni un nombre de una escuela, un niño o una niña
que haya mejorado como resultado de sus investigaciones. Eso
no pasa en este centro, allí todas las personas son muy diversas,
pero todas ven día a día cómo mejoran muchísimo la educación
y las vidas de cientos de miles de niñas y niños como Andrei.
 2

SHAZADI. INTELIGENCIA CULTURAL

 28/198

Después de haber rondado por varios países, Shazadi ya llevaba

cinco cursos en Barcelona y se había adaptado bien al ritmo de
las clases. A sus doce años, sin embargo, se sentía insegura
sobre cómo actuar como chica y qué relaciones mantener con
los chicos. Ni llevaba ni quería llevar velo como su madre, pero
no deseaba hacer lo mismo que veía en las europeas. Algunas
compañeras se metían con ella porque todavía no se había de-
jado besar ni tocar por ningún chico. Pilar, la popular de la
clase, dijo un día con desprecio: “Dejadla que lo está deseando,
pero a estas musulmanas no las dejan, no veis que su madre es
analfabeta y todavía va con velo”.

Shazadi estaba hecha un lío. Muchas veces sentía vergüenza de

su familia. Trataba de evitar las preguntas y conversaciones
sobre este tema, pero era inevitable que surgiera o que la vieran
cuando estaba con ellos y entonces se sentía muy insegura. En
la televisión, en los chats, en los fotologs, en todas partes las
personas como ella aparecían como ignorantes, e incapaces de
vivir los placeres de la vida. Ella no quería ser ignorante ni tam-
poco perderse nada de lo que deseara hacer. Quisiera ser tan at-
revida y atractiva como creía que era Pilar, pero no quería con-
vertirse en alguien tan insensible y odiosa como ella. Discutía
mucho con su madre, pero la defendía ciegamente cuando la
atacaban en la escuela o en la calle. No lo hacía sólo por tratarse
de su madre, sino también porque era mucho mejor persona
que quienes la atacaban.

Una vez participó en una pelea en el patio. Algunos niños es-

pañoles solían hacer rabiar a las niñas tocándoles el trasero.
Una marroquí se enfadó muchísimo y, cuando la maestra le dijo
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que no se preocupara, se puso a llorar intensamente. Shazadi
salió en su defensa y rápidamente oyó un insulto: “Los moros
sois tontos y no os enteráis de nada”. Ante sus protestas, le con-
testaron: “¿Cómo es que no sois menos inteligentes que noso-
tros y siempre estáis en los grupos más retrasados de cada
clase?”. La cosa llegó a mayores y ella tuvo las de perder. El pro-
fesorado castigó a las niñas y niños que la habían pegado y avis-
aron a sus familias, pero no hicieron nada por evitar que las
siguieran tocando.

Sin embargo, la familia de Shazadi no entendía que en nuestras

escuelas no se diera importancia a que los niños levantaran las
faldas a las niñas o les tocaran el trasero. Incluso muchos niños
comenzaron a llamar ‘pringao’ a un niño que había salido en su
defensa el día de la pelea y que también recibió unos golpes. Su
abuela decía que cuando Shazadi fuera mujer habría que
sacarla de la escuela o encontrar una en la que no pasaran esas
cosas. Un amigo de la familia le decía que no se metiera en líos,
que no se peleara, que al fin y al cabo a las chicas aquí se les en-
señaba a ser unas putas y les iba la marcha. Ella lo negaba di-
ciendo que algunas españolas lo pasaban muy mal y no venían
ya nunca con faldas. La pregunta del amigo de la familia era:
“¿Y entonces por qué los profesores no las defienden?”

Pronto dejó de ir a la escuela. Roser, su tutora, la quería mucho

y no podía aceptar que una niña lista como ella abandonara su
escolarización. Frente a la mayoría del claustro que pretendía
denunciar su caso a la guardia municipal y los servicios sociales,
defendió apoyar su cambio a la escuela de Gloria. Fue por su
cuenta al inspector, logró el permiso para hacer el cambio y
 30/198
acudió a hablar con la familia junto con Montse, que era maes-
tra de ese nuevo centro.

Aconsejada por Montse, la primera semana ya se apuntó a las

tertulias literarias dialógicas que le encantaron. Cuando ella se
incorporó, la educadora propuso escoger una historia sacada de
Las mil y una noches y los miembros del grupo la leyeron en
diferentes lenguas. Ella la pudo leer en árabe, su lengua origin-
al. Lo mismo hizo una niña que acababa de llegar de Marruecos
y a quien al principio tenían que traducirle todo lo que se hab-
laba, pero que poco a poco se fue haciendo entender también en
castellano. Ambas se sintieron muy valoradas respondiendo a
las muchas preguntas que les hacían y comprobando que in-
teresaban mucho los detalles sobre su tierra. Casi sin darse
cuenta, se fueron sintiendo unas más en una escuela en la que
eran novatas y actividades como la tertulia les hicieron sentirse
muy orgullosas de una cultura y una lengua que habían recibido
de sus antepasados y a las que no pensaban renunciar nunca.

Lo que más le gustó de Las mil y una noches fue el personaje de

Sherezade, una mujer que salvó la vida a muchas otras. La co-
ordinadora de la tertulia les contó que Sherezade era la hija de
un visir, y que ésta se ofreció como esposa del sultán Shahriar
para eliminar su violencia. El sultán, después de haber sido tra-
icionado por su primera mujer, la mata y ordena que cada
noche le traigan a una mujer a la que, después de satisfacer sus
placeres, asesinará. Después de eliminar a varias mujeres,
Sherezade se convierte en la esposa del sultán y, cada noche, le
explica un cuento dejando el relato siempre a medias y prome-
tiendo a su esposo proseguir con la historia la noche siguiente.
Noche tras noche, el sultán espera ansiosamente que su mujer
 31/198
continúe con el cuento pero cuando la luz del alba la sorprende,
deja de hablar, dejando así el cuento inacabado y prometiendo a
su marido que al caer la noche proseguirá nuevamente con el
relato. Y así, usando su cuerpo y su mente, Sherezade consigue
eliminar la violencia hacia las mujeres por parte de Shahriar.

Claro que Shazadi sabía que Sherezade era un personaje de fic-

ción pero la tertulia le sirvió para hacer consciente cómo refle-
jaba y encarnaba muchos de sus ideales y se convertía en un
referente de mujer a la que le gustaría parecerse: sensual, inteli-
gente y sensible ante las injusticias hacia las otras mujeres.
Pensaba que Sherezade nada tenía que ver con Pilar, la chica
popular de su otra escuela y a la que antes ella veía como at-
ractiva. Empezaba a entender un poco más las palabras del
amigo de sus padres y se preguntaba por qué no habría más
Sherezades en el mundo.

En su aula hacían grupos interactivos algunos días. Venían a

apoyar a su profesora otras personas adultas y cada una co-
ordinaba una tarea a realizar por cada grupo heterogéneo de
niñas y niños de distintas habilidades. Después de media hora,
las tres personas adultas cambiaban de grupo. Como la clase
duraba noventa minutos todas las niñas y niños tenían siempre
a las tres y realizaban las tareas de las que cada una de ellas se
encargaba. Las coordinadoras se centraban en animar a las
niñas y niños a ayudarse y a Shazadi le gustaba mucho hacerlo.
En la escuela anterior ya había ido aprobando, pero en ésta en-
seguida notó que aprendía mucho más.

El padre de una amiga de su escuela anterior le preguntó si al

perder tiempo ayudando a otras niñas y niños, ahora aprendía
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menos. Le contestó explicándole con todo detalle y entusiasmo
por qué era al revés. Cuando sólo escuchas a la profesora y
luego haces el ejercicio no te das tanta cuenta de las cosas. Al
explicar el tema a un compañero o compañera que todavía no lo
ha entendido, te fijas mucho más. La profesora nos dice que a
ella también le ha pasado siempre lo mismo, que cuando mejor
ha entendido algo no es cuando se lo han explicado sino cuando
ella ha tenido que enseñarlo. Con grupos interactivos no sólo
aprenden más quienes llevan retraso, sino todas y todos. En-
tonces el padre preguntó a su hija: “¿Y por qué no se hace tam-
bién en tu escuela?”

¡Cómo le hubiera gustado que su madre también fuera de las

que venían a ayudar a los profesores y profesoras! ¡Sabían tanto
y se las veía tan libres! Pero la suya no sabía leer ni escribir ni
siquiera en árabe, era totalmente analfabeta. ¡Y además con el
velo daba una imagen tan poco moderna! Un profesor de su an-
terior escuela les había explicado que las escuelas europeas es-
taban haciendo un gran esfuerzo para que las hijas de las mu-
sulmanas no aceptaran las imposiciones de los hombres como
el velo, para que no fueran incultas como las mujeres que lo ll-
evaban. Querían que fueran inteligentes y libres como las de-
más niñas.

Al principio pensaba que todas las madres que participaban en

la escuela habían estudiado en la universidad, pero luego se fue
dando cuenta que casi ninguna lo había hecho. Una ilusión le
rondó por la cabeza cuando descubrió que una madre que en-
traba a ayudar en su clase de inglés había ido muy poco a la es-
cuela cuando era niña. Durante años había sido emigrante en
Miami y allí había aprendido inglés oral y escrito. Su madre
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también había sido emigrante en Inglaterra y sabía hablar per-
fectamente en inglés, pero, ¡claro!, no podía enseñar porque no
sabía escribir ni siquiera una palabra.

Un día el profesor de inglés preparó una actividad llamada “la

cultura de nuestros mayores”. El texto hablaba de que había
diferentes inteligencias y que una forma de clasificarlas era en
tres tipos: académica, práctica y comunicativa. La primera se
desarrollaba en la escuela y servía por ejemplo para saber cómo
funcionaba la nueva lavadora que te instalaban leyendo el libro
de instrucciones. La segunda se desarrollaba en el ambiente fa-
miliar, en el trabajo y en otros muchos sitios; servía por ejem-
plo, para saber cómo funcionaba la nueva lavadora mirando sus
dibujos y probando. Nos dijo que los profesores tenían mucha
inteligencia académica porque se pasaban toda la vida en las
aulas, pero que en general eran bastante torpes en la inteligen-
cia práctica. Reímos mucho cuando explicó que cuando com-
praba un nuevo electrodoméstico su madre ya lo sabía hacer
funcionar antes de que él entendiera el libro de instrucciones.

De todas formas, nos explicó que en la actual sociedad de la in-

formación la más importante es la inteligencia comunicativa
que consiste en saber resolver los problemas en comunicación
con otras personas. Nos dijo que ahora ya ni él se estudia el
libro de instrucciones ni su madre prueba como antes, sino que
preguntan al instalador o instaladora cómo funcionan los prin-
cipales programas. El conjunto de esas tres inteligencias era lo
que el profesor llamó la parte cognitiva de la inteligencia cultur-
al (CREA, 1995- 1998; Flecha, 1997). Dijo también que esta in-
teligencia es universal, la tienen todas las personas de todas las
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culturas y condiciones y que incluía otras partes como la inteli-
gencia emocional.

“¿Y sabéis para qué sirve este concepto de inteligencia cultur-

al?” Las niñas y niños no paraban de decir cosas hasta que le
tocó a Shazadi y el profesor notó que habló muy profundamente
y muy emocionada: “Para que valoremos lo mucho que saben
nuestros mayores”. “¡Muy bien!”, le dijo el profesor. Mientras
caminaba hacia su casa, se le escaparon las lágrimas; sentía que
hasta ella misma había llegado a minusvalorar a su madre a la
que tanto quería, aunque no estuvieran de acuerdo en casi
nada. Semanas después, toda la clase estaba diciendo en alto
nombres en inglés de instrumentos de limpieza y Shazadi dijo
“squeegee”. El profesor se extrañó porque esa palabra no la
habían estudiado y le preguntó dónde la había aprendido. Le
miró muy intensamente y, con seguridad y emoción, contestó:
“Mi madre”. Ella misma rompió un largo silencio del profesor
añadiendo: “Es que ha vivido en Inglaterra y trabajaba limpi-
ando oficinas”. Al profesor no se le escapó lo importante que
era ese momento para Shazadi, para todo su proceso de aprend-
izaje y para toda su vida, así como para todas las niñas y niños.
“¿Por qué no me lo habías dicho hasta ahora?”. “No sé”. “¿Y por
qué nunca dices las palabras que ella te ha enseñado?”. “Porque
creía que sólo había que decir las que aquí nos enseñan… y
porque no estaba segura de si estaban bien”. “Están bien, muy
bien, ¿quién las va a saber mejor que ella, si las ha aprendido en
Inglaterra?”.

Pocos días después, volvieron a conversar a solas. “¿Crees que

tu madre querría venir a ayudarme en la clase de cuarto?”. ”No,
no querrá”. “¿Y tú querrás ayudarme a convencerla?”. “Sí, pero
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no servirá de nada, a mí sí que no me hará caso”. “Estos días
vete comentándole varias cosas. Que toda la clase se pone muy
contenta cuando nos traes nuevas palabras que ella te enseña,
que yo te digo que ahora está mejorando mucho tu acento desde
que le pides que te hable en inglés en casa. Dile también que te
he comentado que su acento debe ser excelente, que yo no lo
tengo tan bueno porque nunca he vivido en Inglaterra y sólo he
pasado allí estancias cortas”. Shazadi se quedó pensando en si-
lencio mientras recogían y bajaban por las escaleras.

Ya en el patio, exclamó: “¿Y no le propongo que venga a ay-

udarte?”. “No, todavía no”. “¿Por qué?”. “A tu mamá no la
hemos tratado muy bien en Europa, no hemos valorado las
muchas cosas que sabe como inglés y árabe. Además no sólo se
siente minusvalorada, sino también rechazada por llevar velo.
Es mejor esperar”. “¿Y tú cómo sabes que se siente así si casi no
la conoces?”. “Pues dímelo tú que sí la conoces”. “Tienes razón,
ahora ella diría que no”.

Se desarrolló una interesante complicidad entre ambos en las

siguientes semanas. Pedro opinaba que Shazadi se precipitaba,
pero ella no podía contenerse. Por fin explotó: “Me ha dicho el
profesor Pedro que en clase de inglés de cuarto necesitan que
les ayude una persona”. “Pues que vaya una que no sea analfa-
beta”. “Quiere que seas tú”. “Pues dile que ni hablar”. “Me ha
dicho que vayas a verle el jueves”. “Bueno, pues iré, pero de ay-
udar en clase no, no y no”.

Pedro la invitó a sentarse en un despacho. Estuvieron muy am-

ables, pero muy formales también. “Quería hablarle de mis
clases de inglés”. “¿No vamos a hablar de mi hija?”. “Sí, pero
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después, si le parece bien”. “Mire, quería que escuchara cómo
pronuncian el inglés las niñas y niños de cuarto. “¿Le parece bi-
en que lo escuchemos?”. Y puso el vídeo. “¿Qué le parece?”.
“Hablan diferente que en Inglaterra”. “¿Me permite que llame a
una niña de esa clase que está ahora en la biblioteca?”. En
cuanto la niña se sentó, Pedro continuó: “Mira Sonia, esta
señora es la madre de Shazadi, la de sexto. Ha vivido en
Inglaterra y pronuncia el inglés mucho mejor que yo. Tú me
habías dicho que querías pronunciar una frase. Ahora puedes
aprovechar para que te la corrija”. Cuando Sonia la pronunció,
la madre de Shazadi y Pedro se miraron; Fátima la dijo bien e
indicó a Sonia cómo corregirla. Lo hicieron varias veces, hasta
que la niña se fue muy contenta.

“Ahora hablemos de su hija”. “Dígame usted, en la otra escuela

sólo me llamaban cuando había una queja y siempre termin-
aban echando la culpa a nuestra religión”. “Sólo quería decirle
que su hija la valora muchísimo y se emociona a veces hablando
de usted”. “En casa nos estamos todo el día peleando. ¡Les met-
en ustedes unas ideas!”. “¿Por qué no nos ayuda usted a saber
cómo hacerlo?”. “Yo no soy maestra”. “Y yo no soy árabe”. “¿Por
qué tiene tantas ganas mi hija que venga?”. “Porque la quiere
mucho”. “Lo que quiere es hacerme como las madres de aquí”.
“En esta escuela no le vamos a pedir eso, al contrario, queremos
que nos enseñe a educar a las chicas que quieren tener la misma
identidad que usted… y yo también quiero que mis alumnas y
alumnos aprendan más y mejor inglés”.

Se fue impresionada y dando vueltas a las cosas. Comenzó a

hablar consigo misma: “Esto no es lo que he vivido en Europa y
en las otras escuelas europeas. Pedro es buena persona e
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inteligente, pero no sabe en qué mundo vive. Los padres y
madres de los niños de esa aula enseguida empezarían a de-
cirme que no sé, que soy analfabeta. Y Shazadi se terminaría
avergonzando de mí todavía más que ahora. ¿Querer?, yo sí que
quise y respeté a mi madre, en Alhucemas sí que se hace, no
como aquí, donde ves niños que incluso pegan a sus mamás por
la calle.”

Shazadi entró riendo por la puerta y Pedro la recibió sonriente y

amenazante a la vez. “Por la cara que pones creo que tenemos
que celebrarlo, pero como te vuelvas a precipitar no vuelvo a
hablar bien de ti en la vida”, dijo bromeando. “¡Venga, no te en-
fades! Reconoce que no has tenido razón y que no ha hecho
falta esperar tanto como decías”.

La entrada en el aula de una madre musulmana analfabeta

como “profesora de inglés” fue una revolución. A Roberto, viejo
líder del barrio y actualmente abuelo de la escuela se le cayeron
dos prejuicios racistas de golpe. Creía que cuando a una escuela
llegan madres con velo el nivel de aprendizaje bajaba. Con Fá-
tima, por el contrario, el nivel de inglés subió. ¿Sería la excep-
ción que confirmaba la regla? Pronto descubrió una investiga-
ción que había demostrado que los inmigrantes sin papeles de
su comunidad autónoma tenían más nivel de inglés y francés
que la mayoría de la población autóctona. El problema no era
por tanto la presencia de inmigrantes, sino unas estructuras
escolares anticuadas que no aprovechaban su riqueza cultural.

El segundo prejuicio era que también bajaban los valores, por

su sumisión a los hombres y la no aceptación de la igualdad de
género. Esa idea también fue cayendo en diferentes aspectos. La
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primera de las reacciones fue una mejor aceptación de las y los
inmigrantes por parte de la población autóctona al ver que en
lugar de perjudicar el aprendizaje de sus hijos e hijas, en este
caso lo potenciaba. Pero eso fue sólo el primer cambio.

La madre de Shazadi se incorporó a una tertulia de madres y

enseguida le preguntaron por qué había cambiado de escuela a
su hija. A algunas les pareció que daba demasiada importancia
a “cosas de niños”, pero otras defendieron el derecho de toda
persona, de cualquier edad y condición, a que nunca le tocara
nadie en ningún sitio contra su voluntad. Les hizo pensar que
ella dijera que esas cosas no pasaban en las escuelas de Al-
hucemas, que eran cosas de occidentales que no respetaban a
las mujeres y les enseñaban ya desde chicas a que había chicos
que tenían derecho a tocarlas, quisieran ellas o no. Sorpren-
dentemente, la postura de quien se suponía que era muy sumisa
a los hombres era la que estaba más cerca de un derecho ele-
mental de todas las mujeres por el que luchaban las feministas
consecuentes. Por el contrario, lo que aparecía como la libertad
occidental de que las mujeres pudieran vivir como quisieran,
sin estar sometidas a un hombre, se concretaba en que no uno,
sino muchos hombres podían hacer en su cuerpo cosas que ellas
no querían y la escuela, en lugar de protegerlas, les venía a decir
que tenían que aguantarlo.

Esa reflexión llevó a proponer incluir ese tema en las asambleas

donde se elaboraban las normas y se revisaba su aplicación.
Todo el mundo estuvo de acuerdo en que esos comportamien-
tos ocurrían también en esa escuela, aunque no con tanta inten-
sidad. Se elaboraron normas al respecto y en sólo tres meses se
superaron esas situaciones y se consolidó un principio que se
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consideró muy importante para sus vidas futuras: que nadie
tenía derecho a hacerles nunca algo que ellas no quisieran. Una
norma debatida y consensuada por toda la comunidad tenía
una validez y una efectividad mucho mayor que la larga lista de
normas que el profesorado suele repartir e imponer al alum-
nado y a sus familias.

La madre con velo que se suponía bajaba el nivel de inglés en

esta ocasión lo subía. Y la que se suponía que era más sumisa a
los hombres había hecho caer en la cuenta a mujeres occi-
dentales, algunas de ellas feministas, hasta qué punto habían
interiorizado la sumisión al acoso que ni siquiera lo identi-
ficaban como tal e incluso, inconscientemente, sus instituciones
socializaban en esa sumisión a las niñas desde edades muy tem-
pranas. Hizo falta la inteligencia cultural de Fátima para que se
produjeran esos avances tan centrales para el aprendizaje y el
desarrollo positivo de todas las niñas y niños de la escuela. Ne-
cesitamos a personas como ella.

Montse había vivido muy de cerca el debate entre las madres

introducido por Fátima y su pensamiento se trasladó hasta
aquella noche cuando un buen amigo suyo le habló de su pre-
ocupación por “las mujeres de Barba Azul”. Charlaron durante
horas de las cadenas que ellas no quisieron romper, pero tam-
bién de la princesa Ariane y de su fuerte deseo de liberarse de
ese sometimiento. Aquella conversación, que no fue casualidad,
porque nunca lo eran, marcó su vida y sus relaciones para
siempre.

Pensó que era un buen momento para introducir ese debate

también en las aulas y propuso al alumnado de sexto leer y
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comentar la historia de Ariane y Barbe-Bleue. Los niños y las
niñas se entusiasmaron con la ópera de Paul Dukas y la historia
de la princesa Ariane abrió las puertas de intensos debates
sobre la socialización en el deseo y la libertad de la mujer.
Cuenta la ópera que Ariane, al descubrir que su marido, Barbe-
Bleue, tiene prisioneras a sus seis mujeres anteriores, decide ay-
udarlas a salir de su encierro. Éstas sienten, en un primer mo-
mento y contagiadas por el entusiasmo de Ariane, el deseo de
liberarse con ella. Pero ese primer momento de entusiasmo
pronto desaparece de sus caras que, poco a poco, van apagán-
dose. Ariane se da cuenta que no existe en ellas el deseo de lib-
eración aún estando en sus manos la posibilidad de ser libres de
nuevo. Las anteriores esposas han interiorizado tanto la sum-
isión que ya desean seguir con quien las maltrata y oprime. Ari-
ane, triste por las demás pero muy segura de su decisión, le
abandona y se libera así de Barbe-Bleue.

Tras leer la historia y visionar la ópera, el alumnado se lanzó al

diálogo con grandes preguntas: “¿Por qué las anteriores
mujeres de Barbe-Bleue no quieren ser libres y prefieren
quedarse con él si las maltrata? No lo entiendo”. Andrea dijo:
“Yo creo que esto en la vida real también pasa. Conozco a
mujeres y a chicas que desean tener relaciones con chicos que
las hacen sufrir o las desprecian, ellas lloran pero no cambian”.
Toni preguntó: “Ya, pero entonces, ¿por qué Ariane sí que desea
liberarse?” Shazadi estaba consternada, aquella historia le
había llegado profundamente muy dentro de su ser: “Yo creo
que la princesa es diferente a las demás. Ella siente más amor
por ella misma, por la vida y por la libertad. En cambio, las de-
más mujeres llevan mucho tiempo prisioneras, se han
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acostumbrado a los maltratos de Barbe-Bleue y es eso lo que
desean”.

Romper las cadenas, desear la libertad, entregarse a quien te

quiere y rechazar a quien te maltrata fueron algunos de los tem-
as a los que el alumnado, junto con Montse, fue reflexionando y
dialogando a lo largo de todo el curso. Pero las preguntas eran
tan profundas que sentía que aquel primer momento tenía que
aprovecharlo al máximo; podía ser trascendental para las vidas
presentes y futuras de las niñas y niños. Así que decidió llevar a
su clase a Javier, un amigo suyo y profesor del centro de invest-
igación de Laura, que había desarrollado una teoría del amor
que estaba revolucionando la investigación sobre ese tema y
mejorando la vida de muchas personas, incluida la de Montse.

Las teorías sobre el amor que existían hasta el momento ex-

plicaban que las víctimas de Barbe-Bleue no salieran de la celda
porque una vez que han interiorizado la sumisión hacia el mal-
tratador, no pueden controlar su deseo. Para esas teorías, el
amor es como un rayo o una flecha, que cuando llega al corazón
no se puede hacer nada. El amigo de Montse se había dedicado
toda la vida a hablar con muchas personas y a intentar entender
la base del iceberg de la violencia de género. Desde siempre le
había preocupado muchísimo por qué algunas personas esco-
gen a quien no te va a hacer feliz. Igual que las y los compañer-
os de Shazadi, él se decía “no lo entiendo”, porque esa elección
de lo violento iba en contra de la naturaleza humana. Sus propi-
as experiencias y diálogos con su mejor amigo desde adolescen-
tes, y con muchas personas jóvenes y adultas, le condujeron a
desarrollar una teoría social de la atracción y el amor desde la
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cual se explica que la atracción hacia Barbe-Bleue es un proceso
de socialización y no es fruto de la “química irremediable”.

Como era habitual, desde el momento que entró por la puerta

de la escuela, todo el mundo se quedó prendado de él. Como
siempre, derrochaba energía, alegría y pasión; y estaba dis-
puesto a entregarse por completo en aquel acto. Su voz, sus ges-
tos, su seguridad, eran embriagadores. Rápidamente creó el es-
pacio para que las niñas y los niños expresaran en voz alta lo
que les pasaba por la mente y por el corazón, para que hablaran
de lo que mueve el mundo. Le hicieron muchas preguntas.
Tenían once y doce años pero sabían llegar al fondo de la
cuestión: ¿Por qué las mujeres de Barbe-Bleue no siguieron a
Ariane en el camino hacia la libertad? “Lo que te metes dentro
es lo que te gusta. Tampoco al nacer te dicen ‘te va a gustar la
comida salada o sosa’ porque todavía no te has acostumbrado a
la comida que te harán más (…) tus gustos son el resultado de
ese proceso de socialización. Por lo tanto, no puedes decir ahora
está Ariane allí y el pasado de esas otras mujeres no importa.
Cuando tú te acostumbras a comer salado y te pasas diez años
comiendo salado, a la que alguien te diga ‘no importa, nuestra
relación culinaria ahora es nueva. Ahí va este pelotazo de ver-
duras sin sal’, no quieres ni verlo. Es lo que les pasa a esas otras
mujeres de Barbe-Bleue.

Pero, por lo tanto, si no es instinto, si no es química, si no es un

rayo, sino que es social, es algo que lo estamos adquiriendo y,
por lo tanto, podemos ser críticos y críticas con eso que estamos
adquiriendo. Ellas pueden ser críticas con eso, no tienen por
qué quedarse allí sometidas y encadenadas para siempre. El
amor es social y eso tiene una buena noticia: si es social, se
 43/198
puede cambiar. Las mujeres de Barbe-Bleue también pueden, si
quieren, cambiar su deseo y, de esa forma, romper las cadenas y
liberar así su mundo afectivo, descubriendo dimensiones que
no habían imaginado ni experimentado”. La forma de con-
seguirlo, las mujeres de Barbe-Bleue y cualquier persona, es
haciendo lo que ellas y ellos estaban haciendo ese día, hablando
del tema y siendo conscientes de la socialización compartida y
de la de cada una y cada uno.

Era como un huracán, arrasaba. “Qué afortunadas somos de

tenerte aquí”, sentía cada segundo con más fuerza. Montse veía
que Shazadi, su madre y muchas niñas de la escuela estaban sa-
liendo reforzadas y que todas se volvían mucho más conscientes
de lo importante que era quién les gustaba y por qué, y también
percibía en las miradas el cambio de deseo. Cuando Javier se
fue, mucho más tarde de lo previsto porque las maestras no le
dejaban marchar, Montse se quedó pensando en lo último que
les dijo: “Si no hablamos, si no abrimos espacios de debate
público, si lo que estamos haciendo aquí no se hace más y a niv-
el más grande y a nivel más general, tendremos muchos prob-
lemas. Aquella persona que está maltratando sólo cambiará
cuando no le de ningún resultado. Entonces, cambiará”.

Para eso había que hablar, crear espacios como aquél en el que
darse cuenta desde pequeñas y pequeños del deseo que
tenemos, de su origen social y de la posibilidad de cambiarlo y
tener vidas dignas y excitantes. Estaba feliz porque había sen-
tido en la mirada de muchas niñas de la clase el deseo de quer-
erse libres y de que las quisieran así. Esa era la clave para no
decidir quedarse prisioneras de hombres como Barbe-Bleue y
ser Arianes. Shazadi tenía razón y Montse también había
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aprendido de ella: “La princesa Ariane es diferente a las demás.
Ella siente más amor por ella misma, por la vida y por la liber-
tad”. Ese día dio un sentido más a la canción que él le regaló al
poco de conocerse, el Txoria Txori de Mikel Laboa, un canto a
la libertad y al eros: ‘Hegoak ebaki banizkio nera izango zen, ez
zuen aldegingo. Bainan, honela, ez zen gehiago txoria izango eta
nik…txoria nuen maite’. ‘Si le hubiera cortado las alas, habría
sido mío, no habría escapado. Pero así, habría dejado de ser pá-
jaro y yo… lo que amaba era un pájaro’.

El día siguiente, otro niño inició un debate nuevo en relación a

la historia de la princesa: “A mí me ha gustado que Ariane
desobedeciera a Barbe- Bleue porque no entendía la orden que
le daba”. A lo que Amira dijo: “Sí, no siempre es malo no cump-
lir las normas, cuando te las impone una persona injusta en
lugar ser fruto del diálogo. Me ha hecho pensar en cuando
Montse nos explicó como aquella señora afroamericana, no me
acuerdo del nombre…, no quería levantarse de su asiento en el
autobús”. “¿Te refieres a Rosa Parks?” “Siii, esa, esa historia me
gustó, la hablamos cuando trabajábamos las normas en clase de
lengua”.

En aquella ocasión, Montse les había contado como Rosa Parks

desobedecía una orden que era injusta para ella y para todo el
colectivo de afroamericanos de EE. UU. Las personas afroamer-
icanas se tenían que sentar al final del autobús y tenían que
ceder sus asientos a las blancas. Les contó también que a raíz de
ese gesto de Rosa Parks se había creado, posteriormente, un
movimiento civil pacífico, encabezado por Martin Luther King,
que luchó por los derechos civiles básicos, como el derecho al
voto y la no discriminación del colectivo de personas
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afroamericanas de Estados Unidos. También Ariane, desobe-
deciendo a un maltratador y a los patrones de atracción social-
mente construidos, deseando intensamente un futuro mejor y
separándose de su propio tánatos (o tendencia de muerte), con-
tribuía a eliminar, o al menos a disminuir, la violencia contra
las mujeres.

Montse aprovechó para decir que, sin embargo, normalmente

no se explicaba que la desobediencia civil, compromiso y lucha
de Rosa Parks y Martin Luther King tenía mucho que ver con la
escuela que ambos visitaron y de la que Rosa Parks fue alumna,
Highlander. Era un centro educativo de éxito, donde aprendían
mucho y lo hacían dialogando sobre el currículo y la vida
misma. “¿Una escuela como la nuestra?”, le preguntó Amira.
“Sí, una escuela casi tan perfecta como la nuestra”. “Entonces…
quizás de aquí saldrá otra Rosa Parks u otro Martin Luther
King”. Montse sonrió y muy seriamente le contestó: “No tengas
ninguna duda”.

Luisa escuchaba anonadada el relato de Montse, mientras que

Laura ponía cara de saber de qué iban estas situaciones. Luisa
la miró e interrogó: “¿No me vas a decir ahora que la universid-
ad también tiene la culpa de estas cosas?” Laura se resistía a
hablar alegando que en este caso había una ley del silencio to-
davía más férrea y que a quien la rompía se le destrozaba
psíquica e incluso físicamente. Al final se abrió diciendo: “En
nuestro centro hay profesoras que han sido verdaderas Ariane y
Rosa Parks en este tema y han sufrido una terrible persecución
por hacerlo, lo mismo que los pocos hombres que se han atre-
vido a apoyarlas. Como Rosa Parks y Ariane han tenido que en-
frentarse a las leyes y normativas injustas de las instituciones
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para que todas las mujeres podamos avanzar hacia un derecho
elemental: que nadie pueda acosarnos en las universidades es-
pañolas y encima tengamos que someternos en silencio. Sólo la
solidaridad internacional ha logrado que no las destruyan por
completo a ellas y al propio centro de investigación”.

Su trabajo y las consecuencias muy positivas para quienes

ahora estudien en esas universidades han sido destacadas por
personalidades como Sarah Rankin, Directora de la Oficina
contra el Acoso Sexual de Harvard quien escribió a Lidia
Puigvert, profesora de la Universidad de Barcelona, diciendo:
“Los esfuerzos de CREA (…) rompiendo el silencio sobre la viol-
encia de género en la universidad es inspiradora. Las futuras
generaciones de estudiantes y profesorado tendrán indudable-
mente una experiencia muy diferente en las aulas gracias a ese
trabajo”. También se solidarizaron representantes del Lobby
Europeo de Mujeres, de las mejores universidades del mundo,
de la plataforma contra la violencia de género y otras muchas
entidades y personas.

Aun así, los ataques eran terribles desencadenándose una cam-

paña de calumnias por parte de los acosadores de la universid-
ad que llenaban de mentiras Internet de forma anónima actu-
ando como un Ku Klux Klan informático. Había instituciones
que no sólo no perseguían a los acosadores sino que les hacían
el juego mientras que sí perseguían a las víctimas y a quienes se
solidarizaban con ellas. Pero lo peor fue el ataque a Javier, el ya
mencionado teórico del amor y marido de la mujer a quien es-
cribió Sarah Rankin. Este excelente profesor y persona había
tenido un pequeño cáncer; todos los consejos médicos incluían
aislarle de tensiones. Se pidió que se le apartara de los ataques
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porque podían generar metástasis y no hubo piedad. Cuando se
le desencadenó la metástasis, le llevaban en el Hospital de Har-
vard y se quedaba en casa de una profesora de medicina de esa
universidad. Allí insistieron en que se dejara de atacarle, pero
una vez más no hubo piedad. Se volvió a pedir unos días antes
de morir y tampoco.

Hoy ya la situación ha cambiado bastante y seguirá cambiando

gracias a los esfuerzos suyos, de su mujer, y de muchas perso-
nas admirables. Tres años después de que se nos fuera, la pren-
sa (El País, 2009, 6 de junio; Agencia EFE, 2010, 18 de abril)
sacaba ya noticias como esta que ayudaban a que la transforma-
ción se acelerara: “El expediente abierto por la Inspección de
Trabajo, que podría derivar en una sanción, pretende determin-
ar si la Universidad cuenta con los mecanismos necesarios para
prevenir casos de acoso sexual o si, por el contrario, su modelo
organizativo favorece las conductas abusivas contra traba-
jadores y estudiantes”.

Sin embargo, mucho profesorado universitario permaneció pas-

ivo y seguirá estándolo: “mejor no meterse, fíjate lo que le pasó
a ese grupo de investigación por romper la ley del silencio”.
Pero, igual que estuvo ese día en la clase de Montse, Javier
siempre estará en los recuerdos, sentimientos y deseos tan es-
peciales que ha creado en tantas personas de todo el mundo. La
influencia de su excelente trabajo científico no para ni parará de
crecer. En las comunidades de aprendizaje que le dio tiempo a
visitar, quienes le vieron no le olvidarán, ni olvidarán nunca lo
extraordinarias que fueron sus aportaciones y su persona.
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Quienes han vivido situaciones así o no se niegan a conocerlas,
ya nunca podrán caer en el prejuicio de creer que la violencia de
género y la ley del silencio en torno a ella son cosas propias de
culturas no occidentales. No somos ni más inteligentes ni
tenemos mejores valores que el resto de la humanidad. La in-
teligencia se desarrolla dialógicamente entre personas difer-
entes, todas avanzamos juntas en base a ese diálogo. Y lo
mismo ocurre con los valores. Amartya Sen, premio Nobel de
economía, demuestra cómo la India ha llegado a los conocimi-
entos científicos antes que occidente. También dice que en su
paso de universidades hindúes a occidentales ha encontrado
menos mujeres en los cargos en estas últimas (Sen, 2005). Ha
habido mujeres presidentas en India y Pakistán, no en EE. UU.,
Francia o España. Las mujeres de diferentes culturas de las
comunidades de aprendizaje luchan más contra la violencia de
género que las universidades españolas, son estas las que han
de aprender de aquellas y no al revés.
 3

VICENTE. TRANSFORMACIÓN
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Durante muchos años, Vicente luchó para no perder la esper-

anza, aunque no era un propósito fácil. Demasiadas injusticias
habían ido sucediéndose en sus experiencias de niño y de
adulto. En su barrio de las afueras de la ciudad había sufrido el
etiquetaje que le alejaba de la escuela. Como tantas otras niñas
y niños de su entorno vivió la profecía del autocumplimiento.
Cuántas veces escuchó al profesorado: “¿Para qué va a estudiar,
si va a acabar en el mercadillo?, con que sepa leer y escribir ya
tiene bastante”. Las inlecturas de Vygostky fueron acompaña-
das de esa educación compensatoria que afectó especialmente a
quienes eran más vulnerables, aquellos cuyas familias no solían
tener voz en las decisiones importantes de la vida del centro.
Pero no fue hasta años más tarde cuando Vicente fue ver-
daderamente consciente de las desigualdades que aquella edu-
cación de mínimos había generado.

La escuela dominical abría la ventana de una educación posible

para el alumnado gitano. Allí se dialogaba sobre las lecturas, se
debatía, se respetaban las opiniones de todas las personas. En
los textos y en las charlas veía muchos de los valores gitanos
que la escuela parecía olvidar en tantas ocasiones, la solidarid-
ad con la que vivían, el respeto a las personas mayores y la pro-
tección a las niñas y niños. El pastor siempre les animaba a
estudiar, les decía, como también lo hacía Freire (Freire y
Macedo, 1989), que la lectura de la palabra les serviría para leer
el mundo. Vicente no sabía el significado de aquellas palabras,
pero sí sentía que en la escuela dominical era distinto. La edu-
cación emancipadora y liberadora de Freire (2003) era una
práctica habitual en aquellas reuniones de los domingos.
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Habían pasado seis años desde la última vez que fue por clase,
pero aquellos debates despertaron nuevas inquietudes y reflex-
iones que compartía, a veces, con el pastor. “Si hubiéramos
leído y trabajado así en la escuela, podíamos haber aprendido
más y quizás no hubiera dejado el instituto. Aquí me entero de
las cosas cuando las hablamos, en la ESO no me enteraba de
nada. Creo que fue porque en aquella escuela te bajaban el nivel
y yo no entiendo por qué lo hacían. A mí me bajaron el nivel, ¿y
por qué? Luego me pasó que llegué a la ESO y no sabía nada, no
entendía las cosas que hacíamos y, claro, cuando no entiendes,
pues te dedicas a liarla. No me lo explico, porque el grupo en el
que yo estaba en la escuela era el mejor de todos, y tiene que ser
porque me habían bajado el nivel porque si no, no le encuentro
explicación”. Nunca más volvió al instituto, pero aquellos de-
bates le llevaron a reflexiones que iniciaron un nuevo sueño de
transformación: seguir formándose y llegar algún día a ser edu-
cador y trabajar por una escuela que no bajara el nivel, que no
etiquetara, que garantizara el éxito educativo a las niñas y niños
gitanos para no dejarles en manos de la exclusión. La iglesia
evangélica le proporcionó la oportunidad que el sistema educat-
ivo no supo darle. Su iniciación en el culto alimentó su espíritu
de justicia social. Las palabras del pastor mostraban el mismo
sentido y sentimiento que las escritas por el reverendo Luther
King desde la cárcel de Birmingham: “Los pueblos oprimidos
no pueden estarlo de por vida”. Pero, ¿cómo lograrlo con un sis-
tema mediocre que, basado en ocurrencias, había contribuido a
perpetuar el fracaso de tantas niñas y niños, negándoles el
derecho a la educación? Ante la imposición de las ocurrencias,
el absentismo suele ser una respuesta frecuente, que la mayoría
del profesorado no gitano no entiende y mal explica con
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estereotipos y prejuicios que frecuentemente atribuye a la cul-
tura gitana, como el desinterés por la educación o el desapego a
la escuela.

A través de la iglesia, algunos empezaron a colaborar con la es-

cuela ayudando especialmente a aquellas familias cuyos hijos e
hijas faltaban muy a menudo, esos considerados “absentistas”.
El profesorado intentó buscar nuevas estrategias educativas que
ayudaran a reducir el absentismo que estaba rondando ya un
30%. Les aconsejaron que organizaran las aulas por grupos de
nivel. Las maestras habían estado en una formación psicoped-
agógica muy basada en la concepción constructivista del apren-
dizaje significativo de Ausubel (1962; Ausubel, Novak & Hane-
sian, 1989). Fue allí donde les explicaron que esta nueva forma
de organizar las aulas se adaptaba al contexto del alumnado
para así responder a las necesidades de cada niña o niño y facil-
itar su aprendizaje. “Con el alumnado absentista esto funciona
especialmente bien, porque si hay días que un niño o niña falta
y se descuelga del ritmo de la clase, el día que viene pues le
ponéis en el grupo de su nivel, así se engancha más rápido”.
Con buena voluntad, el profesorado se dejó llevar por aquellas
ocurrencias que jamás obtuvieron evidencia científica alguna de
reducir el absentismo ni el fracaso escolar. Verónica no lo podía
entender. “Vicente, yo no puedo más. Son los seis que me sus-
penden, y venga a sacar cero, cero, siempre cero, que uno sus-
penda vale, pero ¿los seis?, ¿cómo puede ser? El mayor lleva
ocho años madrugando cada mañana y no sabe nada. Ni tan
siquiera leer y escribir, tanto que ha madrugado, al menos que
le sirva de algo, ¿no?” Vicente no sabía qué decir, le
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atemorizaba ver una trayectoria incluso peor que la suya en la
vida de los hijos de Verónica.

Pronto su dedicación a la comunidad fue diaria. Después del

culto, los pastores acompañados por algunos obreros (miem-
bros de su religión) solían visitar a las familias que sufrían
mayores problemáticas, ¡había tantas como Verónica! Como era
habitual, en aquellas horas no se veía a ningún profesional
haciendo intervenciones familiares o dinamizando alguna act-
ividad de participación. El barrio era demasiado oscuro, pelig-
roso y cerrado para poder transitar por la calle sin riesgo de ser
atracado o agredido, o eso decían. Había corrido un bulo entre
la población de la ciudad afirmando que en el barrio era impos-
ible salir del bar sin un navajazo, idea que se veía reforzada por
el hecho de que la policía no se atrevía a entrar en el barrio, ni
tan siquiera de día. Eso era algo que Juan lamentaba profunda-
mente. “Nos sentimos como criminales. Cuando pedimos ayuda
para resolver un conflicto nunca llegan. Ahí tienen una caseta
donde se quedan y así cumplen, pero ni les vemos. Y cuando
vienen es porque ya se ha liado gorda y entonces entran arma-
dos hasta los dientes”.

Aunque Juan no vivía allí, nunca se había marchado del todo,

sus padres ya mayores, sus cinco hermanos y sus ocho sobrinos
continuaban en el barrio con la esperanza de que algún día al-
guien les devolviera el derecho a vivir en un lugar digno. Él sabe
mejor que nadie hasta dónde te puede llevar la exclusión edu-
cativa y la marginación. “Cuando estás en la calle una cosa te ll-
eva a la otra, hay un montón de buenos chavales que cuando
dejan el instituto no saben qué hacer ni para donde tirar, y la
calle te lleva a eso, hasta a que te pueda caer una condena de
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cinco años”. Vicente le comprendía perfectamente, había vivido
experiencias similares muy cercanas. La preocupación por me-
jorar el barrio y la vida de sus habitantes era una constante
batalla en la que ambos luchaban. La amistad que les unía su-
peraba toda diferencia cultural o religiosa. Juan, no quería
saber nada de religión ni de iglesia, ni monjas, ni pastores, sólo
les reconocía la labor social que hacían en el barrio. Vicente es-
taba en la formación espiritual para ordenarse pastor y parti-
cipaba cada día del culto. Mantenían acaloradas discusiones
sobre la religión, aunque nunca se faltaban el respeto y se hart-
aban de llamarse “ateo” y “pastor” el uno al otro, y provocaban
una sonrisa a quienes tenían alrededor. Cuando se trataba de
implicarse en el barrio, no había discusión alguna, allá iban, “el
ateo, la monja y el pastor” y arreglaban lo que hiciera falta.
Parecía un chiste pero no lo era, ambos estuvieron trabajando
para una monja muy comprometida que luchaba incansable-
mente para ayudar a las chicas y chicos de la calle; aunque los
tres sabían que solos no podían sacar al barrio de la exclusión
que iba en aumento.

Todo el mundo era muy consciente de la problemática, pero

nadie se atrevía a entrar allí. La situación de exclusión y mar-
ginalidad se veía reflejada en la escuela y llegó a una situación
límite en la que el profesorado acabó siendo agredido física-
mente. El hijo mayor de Verónica se vio implicado en la
agresión, fue un grupo de jóvenes del barrio a quienes años
antes se había colocado en grupos de nivel bajo y ahora an-
daban por la calle. Aquello fue una evidencia más de lo que trae
consigo el negocio de las ocurrencias: bajísimo rendimiento
académico, incremento de la conflictividad, la desesperanza y la
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desilusión, como si de una relación directamente proporcional
se tratase. A más ocurrencias, más dinero y prestigio para los
ocurrentes, pero más fracaso, más conflictos y más sufrimiento
para familias, profesionales y sobre todo, para las niñas y niños
del barrio. Las familias que podían les cambiaban de centro, así
lo hizo Vicente en cuanto pudo y cada vez eran menos los que
quedaban. Sin embargo Verónica lo tuvo más difícil, con seis hi-
jos a su cargo y su marido en la cárcel poco podía hacer. Los
más pequeños iban siguiendo, pero en cuanto eran un poco
mayores asistían cada vez menos o abandonaban
definitivamente.

El inspector de la zona, hizo su labor de tal forma que, al expli-

carla dos años más tarde en un congreso ante un centenar de
miembros del cuerpo de inspección, uno de los más veteranos
convirtió la emoción en aplausos al exclamar: “Nos has devuelto
la ilusión de ser inspectores”. Preguntó a un amigo que era pro-
fesor de universidad, quien le remitió a Javier, el ya mencion-
ado teórico del amor, miembro del centro de investigación diri-
gido por Laura. Creando una nueva forma de ser inspector, que
respondía mejor que ninguna otra anterior a los ideales de su
profesión, logró reunir todos los elementos necesarios para me-
jorar la escuela y luego definir un verdadero proyecto educativo
de barrio para intentar extender esas mejoras a todos los
centros educativos de la zona.

Afortunadamente, las estructuras feudales de la universidad

habían empezado a caer y la revolución científica de las ciencias
sociales ya se había iniciado. El centro de investigación de
Laura estaba liderando esa revolución, así lo reconocían las y
los científicos sociales de máxima relevancia en la comunidad
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científica internacional. Uno de ellos, que ocupaba el cargo más
importante de la sociología mundial, dijo que ese centro era el
que mejor realizaba la sociología del siglo XXI y convenció a
Laura para escribir un libro conjuntamente sobre sus teorías y
sus prácticas.

Este centro dirigía la investigación sobre educación escolar de

mayor rango científico y con más recursos económicos de los
Programas Marco de Investigación de la Unión Europea. Ese
proyecto analizaba las actuaciones de éxito que superan la ex-
clusión y la marginalidad en educación y en el resto de ámbitos
sociales (salud, ocupación, vivienda y participación) y había
identificado muchos centros educativos que habían dejado de
basarse en ocurrencias para basarse en evidencias (como el
centro de Andrei y de Shazadi), mejorando así sus resultados en
todo. Los miembros del centro eran personas muy diferentes en
ideologías, culturas, etc., pero tenían en común ser intelectuales
comprometidos que trabajaban intensamente para que las ac-
tuaciones de éxito llegasen cada vez a más escuelas y mejorasen
la vida de más niñas y niños. De hecho, la pasión con la que se
entregaban a la investigación para lograr la transformación so-
cial había ya sacado de la exclusión a muchas personas. Eso no
dejaba indiferentes a los negociantes de las ocurrencias que
ante la falta de argumentos y de evidencias intentaron, y siguen
intentando, desprestigiarles con difamaciones. Tampoco eso
sorprendía; ha sucedido a lo largo de la historia a toda persona
que haya contribuido verdaderamente al avance de la humanid-
ad. Y ahora nadie podía imaginar lo que se estaba iniciando en
el barrio de Vicente y Juan.
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“Si es verdad que vais a hacer todas esas cosas que estáis di-
ciendo que podemos hacer aquí en nuestra escuela, yo mañana
mismo traigo de nuevo a mis hijos”. No pudo contener la emo-
ción mientras hablaba, estaba escuchando que la ciencia ya
había encontrado la solución a aquella enfermedad, parecía que
por fin el sueño era posible. “Por supuesto que sí, vosotros lo
vais a hacer realidad, nosotros sólo os aportamos lo que la
comunidad científica internacional ha demostrado que está
dando buenos resultados, y así lo haremos siempre que nos lo
preguntéis”. Por primera vez en muchos años, sentí que aquel
sueño de justicia para el pueblo gitano podía hacerse realidad,
en mi propia escuela, en mis propios hijos a quienes había cam-
biado de centro.

Los relatos de quienes participaron testifican que la transform-

ación comenzó desde el primer momento. “Estábamos inmer-
sos en la fase de sensibilización. Se trataba de una formación
intensiva para conocer a fondo las actuaciones educativas de
éxito que guiarían la transformación de la escuela. No era como
los cursos habituales, porque allí estábamos pastores, monjas,
ateos, profesionales y familiares, también vino varios días Ver-
ónica, que no había acabado la educación básica. Y todas y to-
dos participábamos abiertamente y éramos escuchados por per-
sonas investigadoras, profesionales de la educación y de la ac-
ción social. Apenas habían pasado tres meses desde la agresión
física al profesorado, pero la situación había cambiado radic-
almente. La esperanza de las familias y de la comunidad se con-
struía sobre la base de soluciones reales, basadas en evidencias
de la comunidad científica internacional, pero también sobre
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pequeñas victorias y experiencias que vivimos en primera
persona”.

El arquitecto de la campaña de Obama, Marshall Ganz (2010),

nos hablaba a menudo de la importancia de esa esperanza para
el cambio social. Las palabras del filósofo Maimónides res-
ultaban especialmente inspiradoras para Vicente, “la esperanza
es creer en la plausibilidad de lo posible como opuesto a la ne-
cesidad de lo probable” (Ganz, 2010, p.537). Esa creencia
tomaba más fuerza dentro de Vicente y Verónica, y esos senti-
mientos se reflejaban en sus miradas cuando tomaban la pa-
labra y participaban en aquella formación. Nunca antes la in-
stitución escolar les había dado voz, esa ya era una pequeña vic-
toria y evidencia de cambio.

Inma jamás había estado en una formación como aquella. Los

diálogos y reflexiones que allí surgían la transportaban a sus re-
cuerdos de niña en la escuela de su madre. “A mi madre le en-
cantaría, la tengo que traer”. Siempre había pensado que ser
hija de maestra la había marcado con una sensibilidad especial,
aunque si pensaba en su madre, reconocía esos sentimientos
como fruto de la relación que las unía, “qué pena que no pueda
estar aquí, cuánto se hubiera emocionado“. Fueron jornadas
muy intensas. El primer día de la formación, el profesorado
apenas se conocía, acababa de ser seleccionado para formarse y
aplicar las actuaciones educativas de éxito en la escuela del bar-
rio y transformarla en comunidad de aprendizaje. Esa fue una
de las decisiones que se tomaron entre toda la comunidad para
transformar la escuela “gueto” en una escuela de éxito. No se
podía imponer la decisión de las personas investigadoras y re-
sponsables políticos, había que dialogar lo que se fuera a hacer
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con Vicente, Juan, Verónica y todas las personas que vivían en
el barrio.

En los días previos a la formación, las reuniones eran cada vez

más esperanzadoras: transformar la escuela en comunidad de
aprendizaje y aplicar las actuaciones educativas de éxito de
forma intensiva empezaba a ser una opción posible. Era ne-
cesario un profesorado dispuesto a formarse en esas actua-
ciones de éxito y a aplicarlas con la intensidad que requería una
situación tan dramática como la que habían llegado a vivir. Eso
también fue posible. En lugar de redistribuir al alumnado, cosa
que hubiera garantizado la vía de la prisión para más chicas y
chicos del barrio, se redistribuyó al profesorado antiguo en
centros donde pudieran trabajar mejor, sin las tensiones que
habían sufrido durante los últimos años. Por primera vez, una
administración educativa tomó la valiente decisión, basándose
en las evidencias de la comunidad científica internacional, de
redistribuir al profesorado en lugar de al alumnado para lograr
un claustro dispuesto a implementar las actuaciones educativas
de éxito.

La formación era de 9h a 15h. Salían del centro y no paraban de

darle vueltas a los temas que se habían tratado, incluso se
llamaban por la tarde para tomar algo y seguir comentándolo.
Eran reflexiones críticas y profundas que llevaban a cambios no
sólo profesionales sino también personales. El segundo día dis-
cutieron la concepción interaccionista de la persona de Mead
(1973). Se trataba de un concepto que entendía a la persona
como el resultado de un continuo diálogo entre dos partes: el yo
y el mí. El mí lo forman las otras y otros que tenemos dentro de
nosotras y nosotros. El yo es la reacción de nuestro organismo
 60/198
ante ese mí. La idea fundamental recogida en ese concepto de
persona es que los otros nunca dejan de estar con nosotros y
nosotras, siempre están en nuestro interior. Así, los diálogos
que mantenían en la formación, se iban con ellas hasta sus cas-
as, donde se producía el habla interna en la que dialogaban con
las nuevas reflexiones que habían tenido ese día.

Inma estaba entusiasmada. No dejaba de pensar en la relación

tan especial que tenía con su madre, y cómo llevaba dentro de
ella la pasión de su madre por la educación. Reconocía en su
persona muchos diálogos que había compartido primero con su
madre y que después ya fueron parte de ella. La inquietud por
ayudar a que las niñas y los niños adquiriesen con éxito la lec-
toescritura en la etapa de infantil era un tema recurrente en sus
conversaciones. Intercambiaban experiencias, proyectos, meto-
dologías, pero en la base de cualquier actividad estaba el deseo
profundo de que las niñas y niños de infantil aprendieran
mucho y encontraran sentido a la lectura. Eso para ellas no
tenía edad.

La concepción de lectura constructivista que establecía en cada

etapa del desarrollo el momento idóneo para el aprendizaje
había quedado desfasada. Ambas compartían ese deseo de ay-
udar a los niños y niñas desde edades bien tempranas a que se
esforzaran y con mucha ilusión en compartir palabras a través
de los textos. Sonó el teléfono. “(…) mamá, tienes que venir, es
maravilloso oír como esta gente explica con la investigación
educativa lo que hemos hablado tantas veces”. Por el tono de la
voz, su madre supo que su hija estaba realmente emocionada.
“Es que han leído muchísimo, dan pruebas de lo que dicen, y
además lo transmiten con un sentimiento, con una ilusión, ¡y es
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que tienen un buen rollo entre ellos que es que te enamora!
¡Mamá, que vamos a transformar la escuela!”. Compartir con
miembros del centro de investigación de Laura aquellas rela-
ciones igualitarias no dejó indiferente a nadie.

Aquellas sesiones tuvieron una fuerza increíble porque detrás

de todo lo que en ellas pasó estaba aquel excelente profesor e
investigador perseguido, sin embargo, por una universidad sin
corazón. Javier no pudo venir, pero siguió todo con detalle
desde su cama y fue una de las cosas que le animó en las que
resultaron ser las últimas semanas de su vida. Hablaba varias
veces al día con su amigo José que sí podía estar en el barrio. El
deseo de transformar la realidad junto a su mejor amigo se
había iniciado en Bilbao hacía más de cuarenta años. Javier es-
tuvo en el interior de sus amigas y amigos investigadores. Por
eso, fueron transformadoras no sólo las palabras, sino también
las ideas, las miradas y los deseos. Él, expresado en esa com-
binación profunda de ciencia e ilusión, fue la fuerza que hizo
posible todo lo que vino después.

Nunca olvidaré la llamada de José. La emoción de su voz

llegaba hasta lo más profundo de mí. Yo le hablaba desde una
casa confortable en la zona alta de la ciudad, sin embargo era
mi voz la temblorosa e insegura que susurró un “¿cómo estás?”,
con miedo a que le hubiera pasado algo. Tantas veces le desa-
consejaron que se quedara, incluso quienes no conocían cuál
era la auténtica realidad del barrio. “¿Estás seguro de querer
quedarte? Mira que no es problema buscar un alojamiento en la
ciudad. Pero si ya te lo habrán dicho que ni la policía se atreve a
entrar”. Vicente y Juan que eran verdaderos conocedores del
barrio y sus amigos insistían en no dejarle solo. “Ya te
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acompañamos nosotros todo el tiempo, nunca se sabe, es mejor
que no vayas tú solo”.

Los prejuicios y estereotipos pesaban mucho sobre mí. Aunque

a su lado había intentado ser más libre, las resistencias y
miserias humanas requieren mucha fuerza de voluntad para ser
transformadas. Él, sin embargo, había ganado también esa
batalla. Y desoyendo todos los consejos, no sólo entró en el bar-
rio sino que no dudó en pasar una noche allí. No podía conciliar
el sueño. “Estoy muy bien, esto es una maravilla, he visto
muchísimas posibilidades de transformación”. Su segura voz
volvía a mi mente una y otra vez. “Nos vemos mañana, la re-
unión será importante”. Casi nadie sabía que él estaba allí.
Siempre estuvo muy lejos de buscar protagonismos torpes y
muy cerca de hacer lo que fuera necesario por mejorar la vida
de aquella gente. Me sentía la más afortunada del mundo por
acompañarle en aquel viaje. Sólo dos personas del barrio
(además del inspector), sus nuevos amigos Juan y Vicente,
sabían dónde pasaría la noche.

No podía dejar de preguntarme cómo sería la casa donde le

acogían. Era la casa de un primo de Juan. Tenía un piso en el
barrio, donde vivía con su mujer y sus tres hijos. Sólo hacía una
semana que había acabado de cumplir el tercer grado y ya podía
pasar las noches en su domicilio. “Va a venir a dormir esta
noche el profesor de la universidad que ha traído el proyecto de
la escuela. Dicen que ahora vamos a transformar el barrio.” Su
mirada provocó un profundo silencio, ambos necesitaban creer
más que nunca que esta vez sí se podría, y sus ojos brillaban de
emoción.
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Sólo habían pasado algunos meses desde la sensibilización y la
escuela ya había logrado una extraordinaria transformación de
la educación. Como en la escuela de Andrei y Shazadi, se apli-
caron las actuaciones de éxito pero en este caso se hizo de
forma muy intensiva, todas a la vez, así que la mejora fue
mucho mayor y más rápida. El barrio y las administraciones
pidieron entonces que también se aplicaran en otros ámbitos
sociales, como el ocupacional, sanitario y participativo. El bulo
de que nada podía hacerse, de que eran peligrosos, se había in-
staurado en toda la ciudad. Los profesionales del ámbito social
sufrían porque por más recursos que se invertían, por más pro-
gramas que se realizaban, los resultados no mejoraban.

Como en otros barrios, la situación se agravaba por el contexto

de crisis y la desesperanza encontraba un terreno fértil. Ante
eso, les resultaba difícil creer en que hubiera actuación de éxito
o comunidad científica internacional alguna que pudiera ay-
udarles. Llegaron a sentir que era imposible lograr algo así en
aquel barrio. Algunas personas llevaban trabajando allí veinte
años y habían vivido el deterioro progresivo de la zona. Re-
cordaban que en los inicios de los programas sociales aún se
podía ir haciendo un trabajo social que reportaba mejoras a la
vida de las personas del barrio. Pero con el tiempo, el incre-
mento de la pobreza, el sufrimiento de tantas familias y la pelig-
rosidad habían generado frustración e impotencia hasta el
punto de creer que nada se podía hacer.

Le miraba fijamente, anhelando una respuesta porque todavía

no sabía nada de lo que había pasado la noche anterior. Creo
que nadie de quienes estábamos allí conocíamos el barrio de
noche, y el sentido común decía que menos lo iba a conocer una
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persona que venía de fuera, de ambiente teórico y científico.
Nos equivocamos. Como Einstein, llevó una revolución
científica para la que quizás este siglo no estaba todavía pre-
parado. Y no fue una ciencia vacía de humanidad. Como Mar-
garet Mead, vivió, conversó, observó y entrevistó a las personas
de ese barrio, durante aquella noche y muchos días que vini-
eron después. Pero él lo hizo con tanta pasión que dejó en cada
una de las personas con las que estuvo el encanto y el deseo de
un mundo mejor. Con esa combinación de ciencia y comprom-
iso tan imprescindible para acabar con la exclusión social, no
dudó ni un segundo en entrar hasta el corazón del barrio, como
si de la búsqueda del arca perdida se tratase, con la misma pro-
fundidad con que entraba en el corazón de las personas desper-
tando lo mejor que había en cada una de ellas. El contenido de
esa arca lo encontró en las calles, la plaza, el bar y entre las
paredes sin puertas del piso de Miguel; eran todos aquellos sen-
timientos y sueños posibles de una vida mejor. La huella de su
visita quedó para siempre grabada en todas las personas con las
que conversó, con y sin palabras.

“Pues hay algo que no acabo de entender porque la verdad es

que no he visto nada de todo eso que se comenta. Ayer estuve
por el barrio hasta tarde; paseé hasta las nueve de la noche por
la plaza esa que dicen que no se puede atravesar. Y me sorpren-
dió que estuviera llena de gente hasta tarde, abuelas, hermanos
y niñas charlando y jugando, con un ambiente popular que ojalá
tuviéramos en muchas plazas de las ciudades. Después me
quedé por la heladería llena de gente hasta que cerró, sobre las
diez. Y de ahí fui paseando hasta el bar, ese del que la televisión
afirma que es imposible salir sin un navajazo y me quedé
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charlando con la gente hasta su cierre, a eso de las once y me-
dia. Ni tan siquiera cuando fui para la casa de un amigo donde
dormí, que está ahí al lado de la plaza, vi ninguna de esas cosas.
Después de lo que he visto, es facilísimo transformar el barrio si
se aplican las actuaciones de éxito”. Las miradas se fueron llen-
ando de deseo, ternura y emoción con cada palabra que pro-
nunciaba. Cuando acabó de hablar, hubo un silencio de segun-
dos que hablaba por sí solo. Después, todo el mundo quiso
saber más sobre lo que había vivido aquella noche, sobre las
posibilidades de transformación que veía en el barrio y sobre
las actuaciones de éxito que la harían realidad.

Tuve que contener las lágrimas y muchas emociones. Se nos

desmontaron muchos estereotipos. Esa noche él descubrió
gente maravillosa, necesitada y muy motivada por mejorar sus
vidas. Hizo amigos en la plaza, en el bar, charlaron, comparti-
eron sueños y deseos por cambiar las cosas. El piso donde dur-
mió no tenía puertas pero sí un montón de sentimientos y es-
peranzas que son la base imprescindible de toda mejora social.
Miguel, el primo de Juan, es un muy buen profesional de la
construcción, está buscando un puesto de trabajo pero cuando
va personalmente a la entrevista y ven dónde vive, le dicen que
el puesto ya ha sido ocupado. Aquella tarde jugaron a canicas
con su hijo pequeño, Julio, que le recuerda muy bien. Julio
tenía cinco años y era alumno de la clase de Inma. Sabía bien
quién se había quedado en su casa y se sentía muy orgulloso, y
con esa ilusión le dijo: “Ya sé leer muy bien, me lo ha dicho mi
maestra, y ahora soy el ayudante de mi profesora de informát-
ica”. Estoy segura de que se emocionó. La escuela ya estaba ab-
riendo la puerta de un futuro mejor para los niños y niñas de
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aquella casa y, después de aquella noche, ese futuro se abría
también para el resto del barrio y de sus habitantes.

Aquello que ponemos en práctica no se concreta independiente-

mente de nuestra imaginación, nuestros sueños posibles dan
forma a esa realidad. Los sueños compartidos de escuela y bar-
rio dieron forma a las vivencias reales que ahora tienen Vicente,
Juan, Verónica y la familia de Miguel. Contrariamente a los
ataques infundados que algunos ocurrentes y tertulianos han
hecho a las comunidades de aprendizaje, estos centros son una
utopía real, tal y como las define Erik Olin Wright (2010), son
ideales utópicos que se basan en potenciales reales para redis-
eñar instituciones sociales. La comunidad soñó la escuela y el
barrio en el que deseaba vivir. Esa utopía les empujó a luchar
para superar la situación de exclusión que sufrían. Pero al
mismo tiempo ese sueño se construyó sobre evidencias
científicas que les conducirían a soluciones reales y a obtener
buenos resultados, y no al abismo y al fracaso al que llevaban
las ocurrencias. Ya había dicho el pedagogo más importante de
la historia, Freire (1997), que “necesitamos tanto de formación
técnica y científica, como de sueños y utopía”, todo ello es ne-
cesario en cualquier cambio educativo y social.

“Ya sabes que antes no había un dios que lo sacara de la cama, y

la maestra me castiga, y la maestra me castiga, ahora son las
ocho y ya está en pie, y en el aprender yo le noto mucha me-
joría”. ¡Cómo habían cambiado las visitas a las casas en tan solo
un año! Vicente estaba feliz de escuchar esas palabras de los la-
bios de Verónica. ¡Se la veía tan contenta! Estaba yendo de vol-
untaria a grupos interactivos en la clase de cinco años con el
más pequeño de los seis. Inma era la maestra y estaba haciendo
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un trabajo estupendo. Verónica le estaba cada día más agrade-
cida porque su hijo ya leía con cinco años. Vicente pensó lo lejos
que quedaba entonces aquella falta de diálogo que había visto
en algún funcionariado más orientado al corporativismo que al
futuro de tantas niñas y niños. “¿Sabes qué, Verónica? En este
colegio me han enseñado lo que significa ser maestro. Hasta
ahora creo que sólo había conocido funcionarios, ahora es la
primera vez que he conocido maestros de verdad”.

Toda la esperanza para mejorar su vida y la del pueblo gitano

estaba puesta en la educación que ofrecía la comunidad de
aprendizaje. Así lo hizo saber en el Parlamento Europeo, en el
año 2009, cuando ante un hemiciclo lleno de ciento cincuenta
personas entre los que había europarlamentarios de todos los
partidos, representantes políticos, investigadores de toda
Europa dijo: “Antes los niños de los cursos más altos leían y es-
cribían con dificultad, ahora los niños con cinco años ya leen y
escriben correctamente, ese es el sueño del pueblo gitano, ya lo
hemos logrado en la escuela y ahora lo estamos logrando tam-
bién en el barrio”. Vicente pensaba en el hijo pequeño de Ver-
ónica, y en el resto de niñas y niños de la clase de Inma. Al es-
cuchar su relato, aquella sala se llenó de un silencio de respir-
ación contenida y emocionada. El objetivo del centro de invest-
igación de Laura era llevar esa misma mejora a todas las es-
cuelas de Europa.

Igual que Vicente, cuando las cosas empezaron a cambiar,

muchas familias volvieron a llevar a sus hijos a la escuela del
barrio. Generó un efecto llamada que fue imparable. En sólo
tres años pasaron de cuarenta alumnos y alumnas a ciento ses-
enta, y esa fue la tónica general. El aprendizaje se aceleró
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muchísimo, Inma decía que su clase estaba al mismo nivel que
en cualquier otro centro de la ciudad. “Si es que es la base de to-
do y además les encanta. A los míos, ¡se les iluminan los ojos
cuando lo entienden! Les ves que se emocionan cuando otro
compañero se lo explica y al día siguiente lo leen por sí mismos,
¡saben un montón, mamá!” Compartía con su madre cada pro-
greso que hacían “sus niños” ¡Y cómo les miraba! La madre de
Inma era una de las voluntarias más solicitadas por las niñas y
niños. Nadie recitaba las poesías como ella, siempre le pedían
que les cantara La nana de la cebolla pero se le hacía muy difí-
cil porque algunos niños y niñas se emocionaban y rompían a
llorar. Esa experiencia era un reencanto constante en la educa-
ción y en la vida.

Se acabaron así las adaptaciones por niveles, se incrementaron

las interacciones académicas y se transformó el contexto. Lo
consiguieron con los grupos interactivos en todas las clases, las
tertulias literarias dialógicas y la formación de familiares.
Además, esas actuaciones educativas de éxito no fueron copias
estándar de ningún método sino que todas estaban impreg-
nadas del mismo sabor popular que vio aquella noche en la
plaza del barrio. Como en el concepto de persona de Mead
(1973), todas esas interacciones se fueron calando dentro de las
personas del barrio, pasando a formar parte de su persona. Y
así se sucedieron profundas transformaciones personales en sus
vidas. “No nos adaptamos, somos transformadores todos, y no
sólo el maestro, sino que todos somos parte de esa transforma-
ción”. Dentro de su mí Vicente llevaba las palabras de Freire
(1997) “no somos seres de adaptación sino de transformación”
que le enseñó su amigo de la universidad mientras iban aquella
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noche caminando por el barrio. Esas palabras le regalaron la es-
peranza de los sueños posibles que, ahora, ya empezaban a ser
realidad.

“La educación viene a simbolizar como si fuesen llaves. En esta

vida hay miles de puertas y suben mucho más tus posibilidades
cuanto mayor número de llaves tengas, porque a más llaves,
más posibilidades de abrir puertas”. Así inició Vicente la
primera sesión de la formación de familiares a la que Verónica y
Manuela se apuntaron sin dudarlo. Vicente sabía que esa form-
ación sería una de aquellas llaves que abriría la puerta de un fu-
turo mejor. No se trataba de una charla muy interesante que
había decidido el profesorado ni de un cursillo de manualidades
que fuera entretenido para las mujeres. Conocían la experiencia
de una asociación gitana de mujeres de Barcelona que se basaba
en actuaciones de éxito y había demostrado con evidencias la
inclusión que habían logrado para muchas mujeres gitanas. Le
habían otorgado recientemente el primer premio Oro 2009
Creatividad e Innovación en Grundtvig del Lifelong Learning
Programme de la Unión Europea.

Ese caso se comentaba en las plazas, en los servicios sociales, en

el bar del barrio y en la escuela. “Nosotras queremos hacer ese
curso, estamos decididas”, “lo podríamos organizar conjunta-
mente, entidades, escuela y ayuntamiento”, “ya sabemos que
allá donde se ha aplicado ha funcionado, podemos ver aquí
como recrear esa idea y llevarla a cabo”. Así se fue debatiendo
en una reunión de la Asociación de Familiares del Alumnado
(AFA) que se había creado recientemente y era un motor de di-
namización constante de la participación de las familias en el
centro y en el barrio. Vicente estaba entusiasmado, eran como
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treinta personas en aquella reunión y todas querían participar.
Se trataba de la formación de monitoras de tiempo libre infantil
y juvenil que finalmente se organizó en las instalaciones del
barrio y de la escuela, sin necesidad de que las mujeres tuvieran
que desplazarse fuera. Además, realizaron las prácticas de la
formación en las clases colaborando en grupos interactivos, en
la biblioteca tutorizada o en el aula matinal.

Se introdujo mucho aprendizaje instrumental para proporcion-

arles una formación de máxima calidad respondiendo a las ne-
cesidades que muchas de ellas tenían. Manuela estaba entusi-
asmada con la formación, era siempre la más puntual. Se había
implicado muchísimo en la creación de la AFA y estaba muy or-
gullosa: “Yo soy de la junta y allí pedimos lo del curso”.

Salían juntos de casa. Manuela se iba para el curso y Miguel

para la clase de Julio, ¡Tocaba grupos interactivos de matemát-
icas! Las salidas de casa juntos la seguían emocionando. “Cómo
nos ha cambiado la vida”. Ella se quedaba detrás mirándole y se
emocionaba cuando atravesaba la puerta de la escuela, tan lleno
de vida. “Estar en la escuela le ha servido de mucho, a él segura-
mente más que a mí, desde que le mandó su hijo la carta en
navidad, se puso muy contento y la primera vez que vino y vio a
su nene pues ya ves, le cambió ya la vida. El primer padre que
venía era él, y desde aquella noche no ha faltado ni un solo día.
Si hubiera sido otro colegio no le dejarían entrar, ‘el drogadicto
o el ladrón nos puede robar algo’. Y aquí ha sido al revés, todo el
mundo animándole a que viniera”. El cambio de vida de Miguel,
como en muchas otras personas del barrio, era una evidencia de
la utilidad social que puede tener la investigación científica
cuando se lleva a cabo en diálogo igualitario con la gente. Todo
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aquello les devolvió las ganas de vivir, cada día se levantaban
con más ilusión y, cada vez más, las dificultades se transform-
aban en posibilidades.

Al finalizar la formación más de la mitad de las mujeres que

participaron pudieron insertarse en el mercado laboral. Algunas
se quedaron en la escuela, donde habían hecho las prácticas.
Manuela se quedo de auxiliar de apoyo en la clase de Julio. Al
principio cuando las niñas y los niños de la clase la llamaban
“maestra” no se giraba, no se identificaba con ese rol, pero le
resultaba tan bonito… Julio la miraba impresionado. “Qué bien
enseña tu mamá”, le había dicho la niña que se sentaba con él.
Al cabo de pocos días, hasta las mujeres del barrio que la
conocían también le decían ‘maestra’. El espejo le devolvía la
imagen de una Manuela muy distinta, con una autoestima alta y
amor propio, que llegaría a ser la mujer que deseara ser. “Hoy
vas a conquistar el cielo sin mirar lo alto que queda del suelo”…
cantaba mientras salía de la escuela. Su amor por Miguel no
había dejado de crecer ni un solo día y siempre había creído en
él. Desde el primer día que le dieron el tercer grado, ella le an-
imó para que fuera de voluntario a la escuela. Cuando Julio le
vio entrar por la puerta de la clase se le iluminaron los ojos y el
corazón, y se le pasaron todos los dolores de cabeza y de barriga
que le habían hecho faltar. Una vez en la escuela, una cosa lleva
a la otra y las vidas se fueron transformando. Miguel empezó a
colaborar en la actividad de baloncesto que había organizado
una asociación muy implicada en el barrio. Poco después le
propusieron que se formara y obtuviera una titulación oficial.
No podía creerlo: familiares que antes ni le dirigían la mirada,
ahora le confiaban a sus hijos e hijas: “Yo, que la vida que he
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tenido ha sido por desgracia muy mala, ahora tengo esto y es lo
más bonito que me está pasando”. En poco tiempo se sacó el
título de monitor de tiempo libre infantil y juvenil y se convirtió
en el mejor monitor de baloncesto.

“Me habéis dejado alucinado. No te acordarás, pero el otro ver-

ano cuando hicisteis la sensibilización, el último día que viniste
te dije ‘que hayáis conseguido ilusionar a estas jovencitas que
son nuevas es una cosa, pero que me hayáis ilusionado a mí que
llevo ocho años aquí y ya sé lo que hay, eso sí que tiene mérito’.
Y ahora, que lo hayáis vuelto a lograr con toda esta gente, eso
quiere decir que lo vamos a conseguir”. Si había pasado en la
escuela, ¿por qué no iba a pasar en todo el barrio? Al poco
tiempo, las actuaciones de éxito en el ámbito ocupacional, san-
itario y participativo se recrearon con toda la comunidad, los
profesionales de acción social, entidades, voluntariado, famili-
ares, técnicos de la administración local, etc. Diego estaba espe-
cialmente emocionado porque era su último año allí antes de
que se hiciera efectivo el traslado a otra zona del distrito;
aunque era psicólogo había estado ejerciendo de trabajador so-
cial y le alucinaba que después de tantos años de desesperanza
estuviéramos hablando de transformación, de sueños y utopías
con bases científicas. Se reunió a más de noventa personas que
mantuvieron diálogos que darían la posibilidad a todas las veci-
nas y vecinos de soñar, estudiar y trabajar en el barrio donde
querían vivir.

El compromiso de extender las actuaciones de éxito a todo el

barrio se tomó allí mismo. Fue un día histórico en el que todas
las autoridades entraron al barrio y compartieron la sala que es-
taba a rebosar de abuelos, madres, tías, jóvenes, niñas y niños y
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bebés. No había sitio para todas y todos, pero allí estuvieron de
pie y contentos hasta el final. Nunca se había visto nada igual y
con tantísima vida. Aquel día, las autoridades acordaron llevar
a cabo un proyecto de transformación global basado en la
ciudadanía, las administraciones y las actuaciones de éxito.
Eran las bases del sueño global de barrio. Si la transformación
de la escuela había ocasionado tantos cambios personales y so-
ciales, ¿adónde podían llegar ahora si ese proceso se extendía a
otros ámbitos?

Dos años más tarde, fue Miguel quien estuvo en la mesa del
Parlamento Europeo en Bruselas, en la Conferencia final en la
que se presentaban los resultados de los cinco años de invest-
igación del proyecto integrado INCLUD-ED (2006-2011).
Miguel tenía mucho que ofrecer a los más de doscientos
ochenta asistentes. Entre los participantes en esta conferencia
se encontraban representantes de los Estados miembro y Parla-
mentos Regionales, políticos, investigadores e investigadoras,
profesorado, familiares, alumnado, ONG’s y también empresas.
Dejó profundamente impactado al público relatando su vida y
demostrando la evidencia de la transformación más profunda
que jamás hubiéramos imaginado quienes estuvimos allí. Creo
que sólo su amigo José pudo predecir lo que pasaría. Antes de
empezar su discurso, a Miguel le pasaron mil cosas por la
cabeza en muy poco tiempo. El deseo de una vida mejor, que se
había despertado en él la noche en que José estuvo en su casa,
no dejó de crecer ni un solo día en su corazón y afloraba en cada
una de sus acciones, de sus palabras, en su estado físico, en su
mirada. Cada momento que compartieron había llenado de sen-
tido el camino que había recorrido hasta entonces. Recordaba
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perfectamente todos los detalles y los sentía muy dentro de él.
También recordaba muy bien el reencuentro con José en Bar-
celona y cuando él mismo explicó su propia transformación
personal y la de la escuela de sus hijos en la sede de la repres-
entación de la Comisión Europea. ¡Cuánta relación tenía todo!
Y los cambios en el barrio. ¡Eso sí que era fuerte, nadie podía
imaginarse lo que allí estaba ocurriendo! Y ahora él iba a expli-
carlo en el Parlamento Europeo en Bruselas. Estaba en la
misma mesa que Miren, profesora de derecho del Departa-
mento de economía de la Facultad de economía y finanzas de la
Universidad de Mondragón e investigadora de Mondragón In-
novation & Knowledge, que procedía de una clase social y de un
mundo que se encontraba a años luz de distancia del barrio de
Miguel. Sin embargo, aquella tarde iban a hablar juntos ante el
mismo auditorio.

Se habían conocido en Barcelona la noche antes del acto en la

Comisión Europea en Barcelona. Tampoco ella olvidó esa
noche. “¿Y vosotros, cómo os conocisteis?” Miren ya no pudo
contener más el deseo de saber qué había hecho posible la exist-
encia de aquella sintonía entre los dos y de aquella relación que
resultaba tan especial como inexplicable, especialmente en un
contexto académico y de investigación de máximo nivel inter-
nacional. Debía estar preguntándoselo desde que supo que iban
a cenar con Miguel, pero la curiosidad aumentaba a medida que
compartían palabras y sentimientos. Jamás hubiera imaginado
vivir una situación similar, en el mundo del que ella procedía no
había personas como Miguel. En la academia nunca se les había
dado voz, por eso el trabajo del centro de investigación de Laura
era único en el mundo, porque nunca antes se había hecho nada
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tan transformador, científicamente riguroso y socialmente útil.
Era comprensible que generase desconcierto e incluso inco-
modidad, puesto que era algo tan revolucionario que rompía
con los esquemas sociales establecidos y estaba provocando una
auténtica transformación social. En aquel momento, se produjo
también su transformación personal mientras escuchaba el re-
lato que respondía a su pregunta. De nuevo, la combinación de
ciencia, humanidad y pasión arrasó como un huracán de emo-
ción en las personas de la mesa. Entonces ella pudo imaginar la
plaza, el bar, las reuniones, los diálogos, las actuaciones de
éxito, la entrada en el corazón del barrio que hizo el sueño real-
idad. Las miradas se llenaron de sentimientos que se reflejaban
en el brillo de sus ojos puestos en ellos dos. Pudo entender el
sentido de una forma auténticamente única de investigar, que
suponía un cambio en la visión del mundo y cobraba todo su
sentido en la transformación tan profunda de la vida de Miguel.
Sintió entonces que sus mundos podían acercarse, así lo habían
hecho esa noche a través de José, y conversaron sobre sus hijos
y su trabajo. Miguel le habló de Julio, ya tenía 7 años, y aquella
mañana le había ido a despedir al tren muy emocionado y or-
gulloso porque sabía muy bien con quién se encontraría su papá
en Barcelona. Ella quiso saber más, y sintió profundamente el
deseo de contribuir en todo lo posible en investigaciones como
esa. Y ahora estaba allí, compartiendo mesa con él pero esta vez
en el hemiciclo del Parlamento Europeo en Bruselas. Sabía que
tenía la oportunidad de volver a compartir con Miguel las emo-
ciones vividas en Barcelona. Lo que no imaginaba es que aún
sería mejor. Las palabras de Miguel impusieron un silencio con-
movedor ante toda la sala:
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“Me llamo Miguel y para mí es un honor estar aquí. Soy volun-
tario del colegio La Paz. Todo comenzó… mi vida, por desgracia,
me crié sin padre y tuve una infancia muy mala. Entonces, me
encontraba en prisión y un día me llamó la maestra de mi hijo
Julio que no… que no… que no quería escribir, estaba todo el
día llorando, no comía en casa, a la madre no le hacía caso… Y
todo fue porque conseguí el tercer grado a través de trabajos
adentro y buen comportamiento y me sacaron al tercer grado, a
trabajar tres meses en el ayuntamiento. Lo único que lo bueno
pues se acaba pronto y se acabaron los tres meses y tuve que en-
trar adentro otra vez. Entonces mi hijo al ver que ya no me veía
todos los días pues cogió una depresión que ni escribía, nada,
no hacía nada, sólo que llorar y llorar. Entonces su maestra, que
le doy las gracias, nos llamó a mi mujer y a mí y nos dijo que
tenía que ir yo para que el chiquillo cogiera fuerzas para escribir
y seguir ‘palante’. Entonces, hablaron con el director del centro
y me dejaron salir. Entonces fue allí el primer día, fui de volun-
tario del colegio. (…) en el colegio ‘pos’ hacemos…” Miguel se
emocionaba a medida que iba hablando. Paraba, cogía fuerzas,
recibía aplausos de un público completamente emocionado.
“(…) Hacemos diferentes actividades como grupos interactivos,
también lectura dialógica y también quince madres voluntarias
del colegio se sacaron el curso de auxiliar educativo y se sacaron
el título y como las mujeres iban con la bata blanca, los niños
las llaman ‘las mujeres de las batas blancas’. Los profesores
cuentan con nosotros, hacemos reuniones de lo que podemos
hacer en el barrio, de lo que ellos quieren hacer, lo consultan
con nosotros. También tenemos reuniones entre los padres y
compartimos conversaciones que nunca… nunca… sí, nos sa-
ludábamos pero nunca teníamos relación. Y a partir de ser
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voluntarios en el colegio tenemos más relación. También hemos
abierto una cooperativa de recepción laboral para la gente que
no tiene posibilidades de trabajar y las estamos metiendo poco
a poco a trabajar. También soy entrenador de baloncesto, a
través de la cooperativa, y la semana que viene trabajo también
en mantenimiento de la universidad de Albacete (…). También
tenemos un fondo para las familias que no pueden pagar el
alquiler, que tienen necesidades también y hemos hecho un
fondo para que no los echen de las viviendas. Está el ’finde’
también. Voy al ‘finde’ de La Paz y allí tenemos actividades de
tiempo libre, jugamos al futbol, al baloncesto, tenemos una sala
con consolas, entramos al gimnasio, también estoy apuntado a
los Scouts y nos llevamos a los chiquillos de acampada y los
chiquillos, pues, cada día se motivan más. Mis hijos cuando le
mandaban los deberes no me pedían ayuda… y a través de ser
voluntario ‘pos’ mis hijos ya ‘papá, ¿cómo se hace esto?’ Aunque
ellos saben más que yo porque, por desgracia, en tercero de
primaria ya no fui más a la escuela y me cuesta mucho leer y es-
cribir y estoy aprendiendo con ellos. Es muy bonito que tus hi-
jos… que tú les ayudes a ellos y que ellos te ayuden a ti porque
yo les estoy ayudando a mis hijos pero siento que me estoy ay-
udando yo más”. Miguel volvió a emocionarse y tuvo que parar.
Compartió sus nervios con el público que le devolvió otro
aplauso rogándole que prosiguiera con su relato. Y así lo hizo.
Miguel finalizó con el siguiente mensaje: “(…) desde aquí quiero
decir a todos los padres del mundo y a todos los hijos que,
aunque hemos tenido la mala suerte de ser pobres y de vivir en
barrios conflictivos, podemos cambiar”.
 78/198
Y las más de doscientas ochenta personas que estábamos en el
Parlamento Europeo aquella tarde comprendimos que hasta la
transformación más inimaginable era posible.

Hay momentos, gestos, palabras y noches que pueden cambiar

la vida de personas individuales y de barrios enteros para
siempre. Le pasó a Vicente en el culto, a Manuela en la escuela y
a Miguel en su propia casa. Ya nada volverá a ser como antes en
ese barrio manchego.
 4

MARÍA. DIMENSIÓN INSTRUMENTAL

 80/198

Los lunes, martes y jueves Alejandro se levanta especialmente

contento. Son los días en los que participa como voluntario en
tercero de primaria, en la misma aula y escuela donde estudió
hace no tantos años. Tiene muy vivos los recuerdos de
entonces; sin embargo, ahora, lo que piensa y siente cuando ay-
uda a las niñas y a los niños de su barrio a aprender en ese es-
pacio nada tiene que ver con lo que pensaba y sentía cuando era
un niño. Alejandro es una víctima más del Dr. Girón y tantos
otros catedráticos de las inlecturas. Los ocurrentes se han pas-
ado años queriendo para las hijas e hijos de los demás lo que no
quieren para los suyos propios. Son los dobles discursos o lo
que también se conoce como lenguaje de serpiente. “Es que
nosotros, si íbamos a quinto curso, dábamos las cosas de ter-
cero y cuando nos cambiaron al instituto, nos mataron. Vamos
que, no sabíamos ni ‘pá’”.

Un día, cuando cursaba tercero de primaria, en un centro bas-

ado en el currículo de la “felicidad”, Alejandro se metió en un
lío y como castigo le enviaron a sexto. En cierto modo se alegró,
porque pensó que quizá, en una clase de tres cursos más altos,
aprendía algo útil. Pero, por el contrario, ese día, con ocho
años, fue consciente del futuro que a él y a sus amigos y amigas
les esperaba: “Ellos hacían lo que yo hacía, el mismo tema, el
mismo libro. Yo sólo pensaba ‘¡Madre mía pero si esto es de mi
curso!’”.

Para las maestras de Alejandro, ese currículo de la “felicidad” o

sociabilidad, de mínimos objetivos y más centrado en habilid-
ades sociales que en aprendizaje instrumental, estaba justific-
ado con lo que los ocurrentes venían afirmando en los artículos
 81/198
y libros de opinión que escribían en la prensa nacional: “Lo im-
portante son los procesos”. Mientras en Harvard Laura vivió
como se trabajaba con las formas que daban los mejores res-
ultados de aprendizaje, aquí lo importante era innovar y
centrarse en el proceso, independientemente del puerto a
donde llevara. Aunque, claro, esa ocurrencia no servía para to-
dos. Sí para el barrio de La Aurora, donde vive Alejandro, un
barrio de la periferia donde sus habitantes se enfrentan cada
día a las dificultades del paro, la marginalidad y la pobreza. Se
probaba con los inmigrantes, los gitanos, los de familias no
académicas, es decir, con los que peor lo tenían. De esa forma,
se reproducía el efecto Mateo que describió Merton (1977) y que
consiste en dar más a quien más tiene y menos a quien menos
tiene. En el caso de la escuela, esto se ha traducido en asegurar
resultados para las clases académicas y procesos para los
grupos más vulnerables, aumentando así las distancias entre
unos y otros, no sólo en la escuela sino también en la sociedad.

Ya el primer día de instituto, Alejandro descubrió ese clasismo y

racismo con otro golpe. “Pero los otros compañeros, los que
venían de los otros colegios, esos sabían de todo. Éramos noso-
tros los que no sabíamos de ‘ná’”. Recordaba las ilusiones acu-
muladas en conversaciones con su hermana María, diez años
mayor, quien tanto le había insistido aquel verano en continuar
estudiando en el instituto. Pero toda aquella ilusión se convirtió
en tristeza y desánimo. Ni Alejandro, ni ninguna de sus com-
pañeras y compañeros duraron más de un mes en el instituto.
El currículo de la “felicidad” les había robado el sueño. Mien-
tras hace más de diez años que la Unión Europea ya dijo que la
educación secundaria completa era el nivel educativo mínimo
 82/198
para estar incluido en la sociedad de la información, ni Ale-
jandro ni ninguno de sus compañeros y compañeras con-
siguieron ni siquiera el Graduado en Educación Secundaria
Obligatoria.

Los procesos sólo interesan en la medida en que conduzcan a

excelentes resultados. Eso es lo que dice, no la prensa nacional
donde escriben los ocurrentes, sino la investigación científica
internacional. Si queremos curar una enfermedad, tenemos que
basarnos en evidencias, no en materiales de divulgación peri-
odística o donde sólo publican “los amigos”. Basarse en eviden-
cias y no en ocurrencias fue el cambio radical que hizo la anti-
gua escuela de Alejandro para acabar con el fracaso escolar. Así,
hoy, en la misma aula de tercero donde coloreaba fichas de par-
vulario, Alejandro se emociona al ver a las niñas y niños de
ocho y nueve años entregados a resolver actividades que les cor-
responden por su curso y edad e incluso a veces los superan. El
currículo de la competencia ha sustituido al currículo de la “feli-
cidad” y entusiasma a las niñas y niños, les anima a dialogar
sobre cualquier cosa y a siempre querer saber más. ¡Incluso ni
escuchan el timbre del recreo!

Alejandro siempre recuerda una visita de un grupo de profe-

sores universitarios a la escuela, interesados en conocer la or-
ganización de aula que estaban aplicando: los grupos interact-
ivos. Al entrar a la clase, se encontraron con pequeños grupos
heterogéneos de niñas y niños donde también había una per-
sona adulta en cada grupo. Todas eran personas de la comunid-
ad. En total eran como veinticuatro estudiantes y cinco perso-
nas adultas, incluyendo voluntariado y la maestra, Ana. Allí es-
taban Alejandro, su hermana mayor María, también Josefa, su
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suegra, y Victoria, amiga de la infancia de María. Los cuatro di-
namizaban las interacciones entre las niñas y niños de cada
grupo, de forma que nadie se quedase atrás. Lo primero que
sorprendió al profesorado universitario fue el ruido que había
en el aula, ya que el procedimiento de trabajo se basa en el
diálogo.

En el grupo se ayudan unos a otros, se explican la actividad, ar-

gumentan su opinión, hacen preguntas, ayudan al compañero o
la compañera, conectan lo que hacen con contenidos de otras
asignaturas y la vida en el barrio, etc. Después de unos veinte
minutos aproximadamente, las niñas y niños cambian de mesa,
de actividad y de persona adulta con la que trabajan. El profe-
sorado universitario se acercó a los grupos a escuchar mejor los
diálogos y ver las actividades que hacen. “Lo fascinante es que
no se dan cuenta que estamos aquí. Ni nos miran. Siguen traba-
jando igual. No había visto nunca nada igual”. Alejandro y Ana
se miran con complicidad pensando: “Sabíamos que lo iban a
decir” y Ana les explica: “Están acostumbrados a que en la clase
haya un murmullo porque están continuamente interaccion-
ando, que es diferente a que haya jaleo”.

Antes de marchar, la profesora universitaria que guía al grupo y

ya conoce la escuela, Lola, pregunta a las niñas y niños por qué
les gustan los grupos interactivos. Quiere que quienes la acom-
pañan escuchen y rompan los estereotipos. Todas las respuestas
hablaban de aprendizaje instrumental: “Ya vemos que os en-
cantan los grupos interactivos, ¿verdad?” “¡¡¡Sí!!!” “Va, explicad
por qué os gustan…” Espontáneamente, se desencadenaron un
gran listado de argumentos que dejaron impresionados al grupo
de la visita: “A ver, pues porque hacemos más matemáticas,
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tablas, sumas, ¡de todo!”, “así yo lo aprendo y luego se lo explico
a mi hermano”, trabajamos más y aprendemos más”, “hacemos
tres trabajos o cuatro sin parar”, “así iremos a la universidad…”

Al salir del aula y cerrar la puerta, el grupo universitario ve algo

que no había visto al entrar. Un cartel que dice “Yes, We Can” y
abajo, enganchada, una carta de una amiga de Barcelona que
les habla de que juntos harán realidad sus sueños, irán a Har-
vard, serán médicos, arquitectas, maestros y abogadas. Lo que
les sorprende de la carta es la insistencia en el esfuerzo, las
buenas notas y la solidaridad como vías imprescindibles para
que eso pase. Todo el grupo pensó lo mismo: lo que habían
visto en el aula coincidía totalmente con el mensaje de la carta y
las reflexiones de las niñas y niños. Aquella tarde, cuando re-
gresaron a sus casas y se sentaron en el salón con sus hijas e hi-
jos a ayudarles con los deberes imaginaron, por primera vez,
que unos kilómetros más allá, en la periferia de la ciudad, en La
Aurora, también debería estar pasando lo mismo.

Los colectivos más desfavorecidos están cansados de ser con-

ejillos de indias de los ocurrentes y de que hablen por ellos sin
contar con ellos. A través del diálogo con personas como Ale-
jandro, Josefa, María, Victoria y tanta otra gente de la comunid-
ad que participa en la escuela, Víctor, el director, ha cambiado
su visión sobre la dimensión instrumental del aprendizaje. Al
principio de la transformación del centro, lo que más le gustaba
compartir con la comunidad y otro profesorado eran las noti-
cias de los premios que recibían a la democracia, la convivencia,
la innovación, etc. Con el paso del tiempo y los diálogos igualit-
arios con gente como Alejandro o Josefa, Víctor entendió que lo
que más les alegraba a las familias no eran esos premios sino
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cuando veían que sus hijas e hijos sabían resolver problemas de
matemáticas, comprender textos y utilizar un ordenador. Lo
que realmente les ilusionaba era ver que, por fin, la escuela
dibujaba un futuro mejor para las nuevas generaciones de La
Aurora.

Conversaciones con personas como la tía Josefa, una abuela

gitana analfabeta también voluntaria en tercero, siempre de-
volvían a Víctor al sueño que significó para sus padres,
campesinos de Málaga desde niños, que él tuviera un título uni-
versitario y dejara el campo. Josefa, siempre repetía a sus nietas
y nietos, y a toda la clase: “Sin un título no eres nadie en esta
vida”. Ella no fue a la escuela, la situación de pobreza de su fa-
milia hizo que tuviera que trabajar desde muy joven. Trabajó de
albañil, de empleada en servicios de limpieza de ferias,
haciendo zapatos, vendiendo en el mercadillo… Primero, hizo
todo lo que fue posible para ayudar a sus padres y luego para
sacar a sus hijas adelante. Hoy está totalmente entregada a
sacar adelante a los nietos. “Algunas no pudimos estudiar, no
porque no quisiéramos sino porque no pudimos. Que mis hijas
y mis nietas se dediquen a estudiar, porque sin eso no van a
ninguna parte; yo ya hago lo que haga falta, ellas que estudien”.

Mientras los ocurrentes invierten su tiempo en escribir que a

las personas gitanas no les interesa la educación, y ganan
buenos sueldos con ello, Josefa dedica casi todas las tardes del
curso a ayudar a las niñas y niños del barrio en los grupos inter-
activos. Entra en el aula con sus nietas de dos y tres años, que
se suman al grupo observando y participando a su manera. Los
resultados de aprendizaje de esta dinámica son espectaculares,
las niñas y niños ya han alcanzado el nivel que les corresponde
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por curso y edad, como en cualquier otra escuela. La felicidad
que Josefa siente cuando su nieto de segundo le lee las cartas
que llegan a casa es sólo explicable con sus propias palabras:
“Yo no sé leer y escribir. Yo le digo: ‘Alberto, léeme esto’. Él es
mi boca y mis ojos. ¿No es eso bonito?”.

Lo es… Víctor sigue celebrando los premios de innovación, pero

la alegría que le provocan ya no es comparable a la que siente
cuando recibe los resultados de las pruebas oficiales de compet-
encias básicas y ve que el alumnado de La Aurora ha alcanzado
resultados excelentes en el aprendizaje instrumental. El sentido
que ahora tiene ser director del colegio es tal que ha decidido
que la jubilación puede esperar unos años más.

Vygotsky (1979) era profundamente revolucionario al decir que

las personas, a diferencia de los animales, tienen la capacidad
de utilizar el contexto de forma instrumental, como una her-
ramienta para transformar su propia psicología y así el curso de
su desarrollo. La escuela es una herramienta cultural que fue
creada con esa función: traspasar el conocimiento acumulado
por generaciones anteriores y favorecer así la transformación
personal y social. No fue creada como laboratorio de procesos
que convirtiera en conejillos de indias a su alumnado, sino
como institución que asegurara resultados de aprendizaje. Es
de esa dimensión instrumental de la escuela de la que ahora se
alegra Víctor y la que ha cambiado la vida y los aprendizajes de
todas las personas que participan en el centro.

María, la nuera de Josefa, tiene treinta años y cinco hijos. Se la

conoce bien en el barrio, trabajó durante años haciendo las
compras de ancianos pero, en un momento de dificultad, ella y
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su marido cayeron en la droga. Estuvo cuatro meses engan-
chada y, posteriormente, seis en un centro de rehabilitación.
Ahora es ejemplo de lo que hay que evitar, pero también de
fuerza de voluntad por cambiar su situación. Siempre que la re-
cuerdo relatándome su vida, me recorre el mismo escalofrío, un
sentimiento de impotencia e injusticia al mismo tiempo que
profunda admiración. Tenemos la misma edad y, en el fondo
nos mueven las mismas cosas, pero nuestras vidas parecen dos
planetas diferentes.

“Fue muy duro, mucho. Yo nunca me habría imaginado que me

vería así”. Cuando se acercaba la salida del centro de rehabilit-
ación María estaba muy contenta; por fin volvía a casa, al bar-
rio, con su gente. Durante meses había soñado con ese mo-
mento, cruzar la puerta, ver el sol, dejar la brisa acariciar su
cuerpo, recuperar el sueño, abrazarlo y no rebajarlo nunca más.
Hacía años que deseaba otra vida, pero a punto de salir del
centro de rehabilitación cualquier detalle de la vida cotidiana le
asustaba enormemente. “Era como volver a nacer”. En ese mo-
mento, la escuela significó para ella encontrar un camino dibu-
jado en el suelo, donde no había soledad y miedo sino manos
confiadas y ojos llenos de brillo.

Nada más salir del centro de rehabilitación, las maestras la ani-

maron a ir a la escuela, no a enseñar flamenco, sino a ayudar en
el aprendizaje en el aula. “El cambio que he hecho es gracias al
colegio. Los chiquillos te miran como una maestra, aparte que
yo me veo útil y veo que estoy haciendo algo bueno. Para mí es
algo importante. Me siento mejor persona. El colegio es lo que
me ha hecho tirar ‘palante’”. En menos de una semana, María
pasó del centro de rehabilitación a estar de dinamizadora en el
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aula de su hijo y después a dar ponencias explicando a maestras
y maestros de otros centros lo que están haciendo en su escuela.
Su vida, hoy, es otra.

Todavía recuerdo cuando fui a dar una sesión de formación a

Cáceres y al asesor del centro de profesores, Jorge, y a muchos
asistentes, se les llenaban los ojos de lágrimas al intentar expli-
car lo que había significado para ellos y ellas escuchar a María.
Sus palabras y su cuerpo les hicieron conscientes de su privile-
gio y les devolvió a los inicios ilusionados de sus carreras como
maestras y maestros. Llevaban años asistiendo a cursos, acu-
mulando certificados de formación permanente, pero ninguna
de la charlas a las que habían asistido les había llegado tanto y
tan profundamente como el relato de María.

Al escucharles, se me contagió la profunda emoción de sus

miradas, me animé y mientras hablaba decidí encontrarme con
María: cruzar la puerta sin miedo, liberar sentimientos y
mezclarlo todo. Fue apasionante para todas y todos; el mensaje
llegó mucho más. Aquel día tomé un compromiso conmigo
misma: siempre que hiciera una ponencia, sería así.

En el tren de vuelta, no paraba de recordar lo que en otra form-

ación el director de un instituto nos explicó. Invitaban a pon-
entes porque eran chistosos, si no, el profesorado se dormía.
María, sin un título universitario, había conseguido desde los
primeros cinco minutos lo que ningún ocurrente jamás logrará:
entusiasmar a la gente explicando las actuaciones educativas de
éxito y hacer que Jorge descubriera a través de ella la profunda
unión entre la dimensión científica y humana de un proyecto
educativo tan transformador. Para María, aquella experiencia
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desarrolló en ella un nuevo mí, en el sentido de Mead (1973),
una imagen de sí misma diferente: “Llevaba una semana sin
dormir de los nervios. Sentía que alguien como yo no podría
hacerlo… Pero las maestras y Víctor sólo decían que seguro que
arrasaba, que sólo tenía que ser yo misma. ¿Yo misma? Pero así
lo hice y, desde entonces, he hecho cosas que nunca habría
imaginado”.

El cambio personal fue fruto de las interacciones. Las maestras,

Víctor, las niñas y los niños, Jorge y las y los asistentes que
aquel día la escucharon decidieron ver más allá. Así fueron ca-
paces, como Bécquer, de escuchar la música dentro de María:
“Del salón en el ángulo oscuro, de su dueño tal vez olvidada, si-
lenciosa y cubierta de polvo, veíase el arpa. ¡Cuánta nota
dormía en sus cuerdas, como el pájaro duerme en las ramas, es-
perando la mano de nieve, que sabe arrancarlas!”(…)

Por fin, la voz, la mano de nieve le llegó a María, que no desap-

rovechó ni un segundo, simplemente se entregó en cuerpo y
alma. Al mismo tiempo que empezó de voluntaria en grupos in-
teractivos, se lanzó a participar en un curso de formación ocu-
pacional sobre limpieza junto con otras madres de la escuela.
Rompiendo todo tipo de estereotipos, ninguna madre faltó ni
un solo día ni llegó tarde, algo que suele ser común en las re-
uniones de departamento en las universidades. Cuando se pub-
licó una convocatoria del ayuntamiento con ofertas de trabajo
que respondían a la formación que habían recibido en el
cursillo, todas se ilusionaron muchísimo. María entra radiante
por la puerta de la sala de familiares con un documento en la
mano. “¡Chicaaaas!” Se sirven café y juntas empiezan a leer
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impacientes el anuncio de empleo en servicios de limpieza en la
feria de la ciudad.

Al ver los requisitos para la admisión, vemos que además del

cursillo, es imprescindible el Graduado en Educación
Secundaria. “Ninguna lo tiene. Qué pena, ahora se desanim-
arán…” Me equivoqué. Llevan toda la vida luchando, no iban a
tirar la toalla ahora. “¿Pues qué hay que hacer?”, “¿Cómo se
consigue esto del GES?”, “¿Oye, tú lo sabes?”, “¡Necesitamos un
título!” En ese mismo momento, llamaron al inspector de edu-
cación y le pidieron que se ofreciera el GES para las familias de
la escuela, pero no en la escuela de personas adultas de la
ciudad, fuera del barrio, allí no iban a ir, sino en la propia es-
cuela de sus hijas e hijos. “¿Por qué no?”

“Andrés, te llaman de la escuela de La Aurora. Creo que ha di-

cho que era María… No estoy seguro porque había mucho mur-
mullo. Dice que es muy urgente”. Una llamada un lunes a las 9
de la mañana. Eso no era habitual en su despacho de inspector
de educación en la administración provincial. “¿Sí?” “¡Andrés!”,
“¡María!”, “¡Andrés, tenemos un sueño!”. Por un segundo, no
pudo seguir escuchando a María. De repente, viajó en el tiempo
hasta el 28 de agosto de 1963, a los escalones del monumento a
Lincoln en Washington D. C. “I have a dream. Que mis cuatro
hijos pequeños vivirán un día en una nación donde no serán
juzgados por el color de su piel sino por el contenido de su
carácter.” Ahora, en febrero del 2011, el sueño lo pronunciaba
María, una mujer gitana de un barrio pobre de una ciudad del
sur de Europa.
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Andrés se entusiasmó. Conocía bien la historia personal de
María y había compartido más lágrimas que sonrisas con ella.
No podía haber mejor forma de empezar la semana: escucharla
apasionada haciéndole una propuesta que significaba que la
gente de La Aurora decidía volver a estudiar. Sabía que no sería
fácil, tendría que luchar contra la burocracia del sistema, más
acostumbrado a la estandarización de medidas que a responder
a las necesidades reales de la gente: “¿Llevar el GES para perso-
nas adultas a una escuela de primaria? ¡Pero qué dices! ¡Que
cojan el autobús y vayan al centro de la ciudad!”. Pero esa lucha
por la dimensión instrumental de la educación valía toda la
pena del mundo.

Se metió de inspector con la ilusión de contribuir a hacer más

cambios en más escuelas, pero la reforma le limitó a planificar
los asesoramientos que las personas orientadoras tenían que
dar al profesorado para enseñarles a implementar la reforma y
a redactar bien el Proyecto Curricular de Centro. La ilusión ini-
cial se la fueron comiendo las horas, días y meses que tuvo que
dedicar a rellenar documentos que no sirvieron para que el
alumnado que más lo necesitaba aprendiera más.

Pero la experiencia de la escuela de La Aurora le devolvió aquel

sentido inicial. “Haré todo lo que esté en mis manos, María,
para llevar la formación al colegio”. Cuando colgó el teléfono,
estaba emocionado, feliz y nervioso. Se levantó de la silla, se
acercó a la ventana y miró lejos… Detrás de la catedral, se vis-
lumbraban los bloques de pisos de La Aurora. Y allí, de pie,
imaginó a María. Nunca había habido una demanda igual de
formación de personas adultas en toda la ciudad, ni tampoco tal
respuesta de participación. Era la primera vez que sucedía y era
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en La Aurora. Emocionado, sacó el móvil de la cartera y envió
un SMS a su pareja: “Tengo un sueño. Llevarte cerca del mar
esta noche”.

Hace seis años, la biblioteca de la escuela estaba cerrada con

candado y en la puerta había un cartel que anunciaba: “Si al-
guien abre esta sala, tomaremos medidas”. Hoy el cartel es otro:
“Reservado todas las tardes de 15h a 17h para el curso prepar-
atorio del GES”. Ciento cincuenta familiares y otras personas
adultas del barrio se han matriculado en menos de una semana
en un curso de formación para conseguir el GES el próximo
curso escolar. Pero no quieren esperar a septiembre, así que se
han organizado para hacer un curso de aceleración prepar-
atorio. Han buscado los recursos humanos y han cambiado sus
rutinas y horarios para participar. Varias tardes a la semana
unas cincuenta personas se reúnen para refrescar habilidades
académicas básicas, como la lectura, la escritura y las matemát-
icas. “Así le sacaremos todo el partido posible al curso del GES.
No hay tiempo que perder”.

Cuando refrescan aprendizajes escolares no lo hacen leyendo

textos de ciclo inicial sino las obras de literatura clásica univer-
sal, como La metamorfosis de Kafka. No han tenido que com-
prar los libros, Víctor habló con la biblioteca municipal que ha
recogido más de cincuenta ejemplares de entre diferentes bibli-
otecas públicas.

Entre quienes participan en el curso preparatorio se encuentran

María, Alejandro, su mujer y su hija de dos años, Josefa, sus ni-
etas, Victoria y muchas personas adultas y jóvenes del barrio.
Lo que empiezan leyendo en la biblioteca, lo acaban debatiendo
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y relacionando con sus vidas en sus casas, en los bares, en las
aulas cuando ayudan a las niñas y niños y en la plaza mientras
los pequeños meriendan. El contexto sociocultural se ha trans-
formado abriendo la biblioteca más tiempo y con más personas
y con ello han aumentado las interacciones de tipo curricular y
los aprendizajes.

Antes, cuando llegaban a casa las niñas y los niños veían cu-
alquier programa en la tele, ahora la mayoría salen disparados
del aula a la biblioteca de la escuela a encontrarse con sus fa-
miliares y amistades. La mayoría se queda allí, las personas
adultas avanzan en la lectura de Kafka para el día siguiente y los
niños y niñas hacen los deberes y leen otros libros. El aprend-
izaje es intergeneracional: a veces, las niñas y los niños leen
frases del libro de los mayores y, en otras ocasiones, las perso-
nas adultas piden a las niñas y a los niños que les ayuden a bus-
car información del contexto histórico del libro en Internet. En
la biblioteca participa más gente voluntaria que ayuda a unos y
a otros.

Una de esas personas es Lola, la decana de la facultad de tra-

bajo social de la ciudad. Le encanta la literatura clásica, pero en
la universidad no ha encontrado a casi nadie con quien dis-
cutirla. Allí la gente lee La hoguera de las vanidades, El per-
fume o la trilogía Millennium en lugar de Kafka, Lorca o Joyce,
y como es eso lo que les gusta, dicen que eso es lo mejor. Mien-
tras personas universitarias quedan atrapadas en el gusto que
les impone el mercado, la gente de La Aurora rompe muros
elitistas con libros que nunca pasarán de moda. Tampoco son
esas personas de la universidad las que han salido en la prensa,
sino las del barrio de La Aurora, en un artículo que daba un
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estatus cultural al barrio que es difícil encontrar en los departa-
mentos de las universidades españolas.

Lo que familiares de La Aurora han pedido es lo que la invest-

igación científica de más rango de los programas marco de in-
vestigación europea ha identificado que es el tipo de participa-
ción de familiares que más influye en el rendimiento académico
del estudiantado. Pero los ocurrentes, alejados de la comunidad
científica internacional, contradicen las evidencias e imponen
para estas familias cursos que denominan de educación emo-
cional en lugar del GES, la lectura de clásicos o ayudar a sus hi-
jos e hijas con el aprendizaje escolar. De nuevo, los dobles dis-
cursos. ¿Acaso los ocurrentes saben más de las grandes emo-
ciones humanas que gente como María? Luego, cuando las fa-
milias no acuden a esos cursos se las ataca diciendo que no les
interesa la educación de sus hijas e hijos. “Para ir a la escuela a
que me digan que no sé educar a mis niños, no vengo”.

Familiares de La Aurora están dispuestas a hacer lo que sea,

pero no por el currículo de la “felicidad” que Ausubel (Ausubel,
Novak & Hanesian, 1989) proponía para las minorías culturales
y los pobres, sino por la dimensión instrumental del aprendiza-
je: “Al cole, si ven que vienes, eso les hace ir mucho mejor. Me
supone un esfuerzo y muchas veces yo me digo ‘me voy a ahog-
ar’ con tanta cosa, pero voy porque me necesitan y porque lo
necesito”. El esfuerzo tiene su recompensa cuando Alberto, el
nieto de Josefa, le lee las cartas que llegan a casa o cuando
María escucha a su hija decirle a su prima: “Yo no pienso ir al
curso ese, yo pienso seguir estudiando”.
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Mientras muchas profesionales nos desanimamos a la mínima,
las mujeres de La Aurora llevan toda la vida luchando de forma
incansable por salir adelante. Las grandes transformaciones
personales y sociales siempre se han hecho con esfuerzo. Sin
embargo, los ocurrentes se han dedicado a despreciarlo cali-
ficándolo de conservador, antiguo y opresor. De esta forma, se
ha vendido el currículo de la “felicidad”, centrado en dejar que
las cosas pasen por sí solas, de forma “natural”, disfrutando, sin
“forzar”. No hay nada más “antinatural” y conservador que no
dejar aprender.

El principio del no esfuerzo va ligado a la idea del énfasis en el

proceso y no en el resultado, lo que se traduce en la infravalora-
ción de la dimensión instrumental del aprendizaje. No hay nin-
guna evidencia que demuestre que así se aprende más. Esta
idea es sólo fruto de las inlecturas. Si los ocurrentes fueran ‘a
hombros de gigantes’, como decía Merton (1990), habrían dicho
exactamente lo contrario. Primero: que todo buen aprendizaje
es aquél que se avanza al desarrollo. Segundo: que tal aprend-
izaje resulta siempre del reto cognitivo, de enfrentarse a algo
que está más allá de lo que podemos hacer sin dificultad. En
otras palabras: sin esfuerzo no hay desarrollo. Esta es la tesis
que se desprende de cualquier página de cualquier libro de Vy-
gotsky. Decir lo contrario es no haberle leído ni tampoco a nin-
guno de sus colaboradores.

En la escuela, ese esfuerzo no sólo depende de la actitud del

alumnado, de la que hablaban ellos mismos al profesorado uni-
versitario que visitó los grupos interactivos, sino también de-
pende de que se planteen actividades que les supongan un reto
cognitivo. Y esto no siempre ocurre en barrios como La Aurora.
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A Alejandro las fichas de pinta y colorea con nueve años no le
planteaban ningún reto, no le exigían ningún esfuerzo, como
tampoco a sus compañeras y compañeros de segundo de la ESO
que hacían actividades cuatro cursos por debajo de lo que les
correspondía. El currículo de la “felicidad” pone muchos es-
fuerzos en que el aprendizaje vaya a remolque del desarrollo y,
así, en términos de Vygostky (1979), se impide todo tipo de
avance cognitivo y emocional.

María, Alejandro, Josefa y muchas otras familias no quieren

que la escuela aprisione la curiosidad epistemológica de sus
hijas e hijos que, como Freire (1997) explicó, es universal. Lo
que quieren es que la escuela les haga más libres planteándoles
para ello esfuerzos que desarrollen todas sus inteligencias. El
autor sin ningún prestigio internacional que el Dr. Girón
presentó aquí como referencia clave para superar el fracaso
escolar decía literalmente que “muchos padres negros poseen
escasa escolaridad y, por consiguiente, son incapaces de apre-
ciar su valor. Así pues, no apoyan, ni enérgica ni activamente, el
rendimiento académico elevado y tampoco les exigen a sus hijos
estudio concienzudo o asistencia regular a la escuela” (Ausubel,
Novak & Hanesian, 1989, p.422).

Sólo hace falta querer escuchar a María para darse cuenta que
esa teoría es falsa, además de racista. “Yo muchos días estoy así.
Hoy mismo llevo tres días casi sin comer, pero vengo a la es-
cuela y ayudo en lo que haga falta porque no quiero que a mis
hijos y a estos niños y niñas les pase esto. No, por Dios, que
vengan a la escuela y aprendan para que tengan una vida
digna”. Víctor no puede dejar de pensar que aunque viviese tres
vidas nunca llegaría a saber qué es lo que María ha pasado y
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continuamente se pregunta a sí mismo y a Laura, la profesora
que hizo el doctorado en Harvard: “¿Por qué los ocurrentes no
se desplazan hasta aquí, escuchan a María y luego elaboran sus
teorías?”

Laura le explica a Víctor que esa afirmación de Ausubel sólo

pudo publicarse porque la teoría en la que se basa es del 1962,
previa al movimiento de derechos civiles de los Estados Unidos.
Posteriormente, no hubiera sido posible. Pero lo peor es cuando
Laura les dice a las familias, profesorado y otras personas vol-
untarias del barrio que, sin embargo, la reforma de todo el sis-
tema educativo español tuvo en el aprendizaje significativo de
Ausubel (1962, 1963; Ausubel, Novak & Hanesian, 1989) su
principal concepción de aprendizaje, una concepción que ni se
lee ni se aplica en ninguna parte más allá de los Pirineos. Se ll-
evan las manos a la cabeza: “¿Cómo?”, “¿Pero qué dices?”,
“¡Venga ya!” Sin embargo, una cosa es el engaño intelectual que
la amiga de Laura descubrió cuando pasó de una universidad
española a la primera universidad internacional del ranking en
psicología de la educación, pero otra, saber que para tus hijas e
hijos la escuela es el instrumento para un futuro mejor y que
ese fraude de un ocurrente les ha condenado a la exclusión. La
alternativa científica y ética para darle la vuelta a esa situación
es sólo asegurar los niveles de aprendizaje instrumental de to-
das y todos. Necesitamos a personas como María y Alejandro
para conseguirlo.

Gracias a su enorme motivación, cuando están en el aula, no

dejan que ninguna niña o niño se despiste, se quede atrás o no
acabe la actividad. Cuando el grupo acaba antes de tiempo,
María no les dice que dibujen, sino que les pone tablas de
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multiplicar en la otra cara del papel. “¡Ya estoy! ¡Otra, María,
otra!” “¡Yo, yo!” “¿Ahora cuál?”, ¿La del nueve?” “¡Venga, otra!
¡Otra!” No sabe ecuaciones de segundo grado, pero cuando tra-
bajó haciendo las compras a personas mayores del barrio,
María tuvo que desarrollar muchas competencias matemáticas
que pone al servicio de las niñas y niños siempre que puede. A
Alejandro lo que más le gusta es ver como las niñas y niños
aprenden ayudándose a través del diálogo. Recuerda las
muchas veces que sus maestras le llamaban la atención por
hablar con su compañero Emilio para ayudarle o pedirle ayuda.
Ahora, en los grupos interactivos, da rienda suelta a su pasión
por compartir palabras y se dedica a fomentar el diálogo entre
iguales sobre los contenidos curriculares como herramienta
central de creación de conocimiento.

Para sorpresa de muchas y muchos, es de estas cosas de las que

Ana, María, Alejandro, Josefa y Victoria hablan al acabar los
grupos interactivos en la puerta de entrada del colegio. Están
deseando compartir sus análisis y a menudo se cortan los unos
a los otros de la propia emoción. Destacan en sus propias palab-
ras lo mismo que la literatura científica sobre aprendizaje dialó-
gico. “Sí, sí, cuando un niño explica al otro, conforme se lo va
explicando cada vez se lo va explicando mejor. Cada vez el que
ayuda lo explica mejor, que quiere decir que el mismo niño lo
va entendiendo mejor”. “Cuando lo estás explicando es cuando
te das cuenta de lo que sabes y de lo que no sabes”. “En la clase
ha pasado mucho. Me acuerdo de unos chiquillos que lo es-
taban explicando y se dieron cuenta ‘Oh! Pero si yo no lo he
hecho así. ¡Se lo he dicho bien pero yo he hecho mal el mío!’ O
sea, él lo hace y luego cuando lo explica se da cuenta de que el
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error lo había tenido él antes de explicarlo. Ahí aprende tanto
quien se lo dice como el que lo dice”. “Si tienen versiones difer-
entes preguntando, saben si tiene la verdad uno o la tiene el
otro. Hablando sacan cómo ha sido, de dónde ha sido”.

Ninguna de esas personas tiene un título universitario ni sabe

programar por competencias, pero se han dado cuenta rápida-
mente de los mecanismos a través de los cuales el diálogo con-
tribuye a la dimensión instrumental del aprendizaje, entre
otros, favoreciendo la internalización del pensamiento com-
partido, la profundización de la comprensión de conceptos ya
adquiridos, la identificación de errores y lagunas y su correc-
ción, la negociación de puntos de vista diferentes, la argu-
mentación y la indagación del conocimiento. He aprendido
tanto de mis lecturas de Vygotsky como de los diálogos con
María, Ana, Alejandro, Josefa y Verónica.

“Nosotras nos quedamos un poco más”. A menudo, María y Ana

se quedan charlando un rato más en el banco a la entrada del
colegio. Viven en dos barrios muy diferentes de la ciudad y sus
estilos de vida son también muy diferentes. María tiene treinta
años y cinco hijos, está casada y vive con su marido, sus hijos y
su nuera, en un piso que quizá es tres cuartas partes del aco-
modado ático en el que vive Ana con una muy buena amiga.
Ana tiene compañero desde hace años y no viven juntos. María
y Ana viven su diferencia desde la igualdad. Esos momentos en
la puerta de la escuela tienen muchísimo sentido para la dos.
Hablan de lo más importante de sus vidas, de sus relaciones
afectivas, y de cómo vivir la pasión amorosa teniendo en cuenta
quiénes son y quiénes quieren ser, reconociéndose en el pasado
y deseando un presente y un futuro diferente. Cuando se
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despiden, Ana sube al coche y se espera a que María cruce la
plaza de tierra del barrio. Le gusta mucho esa imagen: María
caminando lentamente, al atardecer, dejando que el viento
juegue con su largo cabello negro. Y repitiéndose a sí misma lo
último que le acaba de decir María antes de irse: “No podemos
volver atrás”, Ana sube al coche y enciende la radio. “Sin ti no
soy nada, una gota de lluvia mojando mi cara… ¡qué no daría
yo, por tener tu mirada!”… Busca su móvil y ve un SMS, sonríe
y siente mil mariposas en el estómago. Esta noche tiene una cita
junto al mar…
 5

ANABEL. CREACIÓN DE SENTIDO

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Noemí pasaba a recoger a Anabel cada mañana para ir juntas al

instituto. Tenían diez minutos andando que aprovechaban para
charlar y compartir sus preocupaciones e ilusiones. Se habían
conocido en primero de la ESO y enseguida se hicieron amigas,
quedaban para estudiar y para salir de vez en cuando. Anabel
dedicaba una de sus tardes libres semanales a ir de voluntaria a
“su escuela” de primaria. Estaba colaborando en el curso de
cuarto ayudando a Teresa, la tutora, en los grupos interactivos.
Le encantaba.

Y no lo podía evitar. Cada jueves por la mañana Anabel ex-

plicaba a Noemí todo lo que había pasado en clase la tarde an-
terior. Noemí escuchaba y disfrutaba de la alegría de su amiga.
¡Qué diferente era el instituto al que iban las dos! No se parecía
nada a lo que su amiga contaba. En cambio, a Anabel le parecía
muy normal. Durante la primaria, ella había estado en una aula
que se organizaba con la profesora tutora y con más personas
adultas voluntarias. Se acordaba mucho de la ilusión con la que
venían las voluntarias a su clase y, sobre todo, se acordaba de lo
que ella pensaba cuando las veía. “Cuando vaya al instituto,
seguiré viniendo a la escuela como ellas”. Había tenido maes-
tras muy distintas, algunas le gustaron mucho y otras nada.
Pero los días que realmente disfrutaba en la escuela era cuando
venían Marta y Esther a su clase. Sin ellas saberlo, la habían ay-
udado mucho durante sus años en la primaria. Eran jóvenes y
sabían conectar de forma distinta con el alumnado, la mayoría
de veces, mucho más cercanas que “las profes”. Cuando la tu-
tora organizaba la clase en grupos interactivos se enfadaba
mucho menos porque el alumnado se portaba mucho mejor y
trabajaban todo el tiempo.
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Marta y Esther también se acordaban mucho de ella. Pensar en
las niñas y niños les da sentido para continuar sacando tiempo
de sus obligaciones profesionales y familiares e ir a colaborar a
otros proyectos de comunidades de aprendizaje. Recuerdan a
Anabel, al principio, como una niña triste, preocupada, normal-
mente ensimismada y con algunas dificultades de aprendizaje.
No tenía muchos amigos ni amigas y era una de esas niñas que
suelen ser tema de conversación entre el profesorado por su
situación familiar “desestructurada”. Vivía con su abuela, su
madre tenía su residencia estable en otro país y no conocía a su
padre. En su familia y entorno más próximo los problemas
crecían día a día y repercutían en ella y en sus aprendizajes.
Aún así, Anabel deseaba ir cada día a la escuela ya que allí sen-
tía que se la tenía en cuenta. Se encontró con personas que se
preocuparon de su situación personal y familiar y que le dieron
el apoyo y los ánimos necesarios para ir superando cada vez con
más éxito los cursos académicos. Y el recuerdo de esa trans-
formación es más vivo en Marta y Esther sobre todo cuando se
encuentran con otros estudiantes con situaciones personales
parecidas a las de Anabel.

Anabel se acordaba de cuánto le sorprendía que el voluntariado

viniera sin cobrar y sin ningún otro interés que el simple hecho
de ayudar a los demás. Recordaba que ese pensamiento le venía
cada vez que se sentía sola, en casa por ejemplo, porque a me-
dida que se hacía mayor se daba cuenta de que ella no tenía a
nadie en casa en quién apoyarse. Su madre no estaba y su
abuela ya era mayor. Eso contrastaba con la solidaridad que
veía en Marta y Esther y en cómo se preocupaban por ella y por
los demás en que aprendieran. Que lo hiciera su maestra ya era
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normal, pero aquellas chicas jóvenes… le entraron muchas
ganas de esforzarse y encontró el sentido de la superación
personal.

Anabel explicaba a su amiga que, en su escuela de primaria, se

hablaba mucho. No era como en el instituto que todo el día les
mandaban callar. Allí aprendían en base al diálogo, compar-
tiendo inquietudes, intereses, resolviendo dudas y ayudándose
unos a otros. Cuando trabajaban en grupos interactivos no se
podía estar en silencio. Al contrario, las personas adultas que
coordinaban los grupos le hacían hablar y explicar a los demás
constantemente.

Llegó al instituto con muy buenas notas y también con muy

buenas amigas. “Sé que es por la escuela a la que he ido y le
prometí a Marina, la directora, que volvería para intentar dar a
los demás al menos un poquito de lo que yo he recibido. Y la
verdad es que el día que voy, luego tengo más ganas de todo, de
estudiar, de ir al insti,…” Noemí quería saber más: “¿Y los niños
y niñas no se copian trabajando así?”. ”Bueno, a ayudar al otro
también se aprende. Me acuerdo cuando nosotros empezamos a
hacer grupos interactivos que a algunas veces nos copiábamos,
pero entonces nos decían: ‘No le digas el resultado, explícale
cómo tiene que pensar el problema para que pueda llegar al res-
ultado’. Y así íbamos aprendiendo todos y todas juntos. Era
genial, trabajábamos mucho más que en una clase normal,
muchas veces nos daba tiempo hasta de aprender cosas que no
nos tocaban para nuestro curso, nos avanzábamos y eso nos
gustaba. Y todos trabajábamos y aprendíamos lo mismo.
Teníamos un lema que decía ‘que ningún niño o niña de la clase
se quede atrás’”. A Noemí le encantaban esas historias: “Pues ya
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podríamos hacer lo mismo en el instituto, ¿no? No entiendo por
qué no lo hacen”.

En la clase donde ella colaboraba se respiraba un ambiente de

solidaridad y de amistad que le gustaba mucho. Todas las per-
sonas adultas que entraban en el aula siempre procuraban que
el alumnado se ayudara entre sí, aunque no tenían que esforz-
arse mucho porque las alumnas y los alumnos ya estaban muy
acostumbrados a trabajar de esa forma. Hacía dos meses que
había llegado un niño nuevo, Mamadou. Venía del Senegal y,
aunque había estado en España hasta los cinco años, su madre
tuvo que enviarlo con su abuela a África, donde no había podido
ir a la escuela. Cuatro años más tarde, su mamá había con-
seguido que viniera a España otra vez. Anabel se sintió en-
seguida muy cerca de Mamadou y él de ella. Aunque tenían his-
torias personales diferentes, ella sabía que compartían intensos
sentimientos generados a lo largo de sus “encuentros y desen-
cuentros” con sus familiares más queridos. Mamadou era dócil
y amable y enseguida hizo amistad con todos los niños y niñas
de la clase, especialmente con Elías, un chico gitano.

Elías era uno de los alumnos más avanzados de la clase, era

listo, le gustaba ser el mejor y se esforzaba para ello trabajando
mucho. Eso no le había impedido desarrollar una extraordin-
aria solidaridad ayudando a los demás y a él mismo, ya que
también había comprobado que de esta forma él también
aprendía más. Cuando Mamadou llegó, casi no sabía ni los
números del 1 al 10. Pero su evolución fue muy rápida y en dos
o tres meses aprendió a leer y se estaba peleando con las
divisiones.
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Anabel notaba que a Mamadou le encantaba ese ambiente,
aunque le desconcertaba a veces, y siempre que podía se ponía
a su lado. El apoyo de Anabel le ayudó a sentirse uno más en el
grupo y a aprender mucho y muy rápido. Eso le motivaba a
seguir trabajando y a esforzarse por ser uno más como el resto
de sus compañeros y compañeras. Sentía que confiaban en él y
que se alegraban de que estuviera allí, aprendiendo con ellos.
Mamadou se daba cuenta de que a todas las niñas y niños se les
trataba de la misma forma que a él. Cualquiera ayudaba a todo
aquél que lo necesitara en todo momento y eso también le gustó
ya que contribuía a que se sintiera uno más, igual que había su-
cedido con ella y con Marta y Esther.

Un día, al salir de la escuela, Anabel se cruzó con Maika, una

chica de sexto curso con la que había coincidido algunos años
en las clases extraescolares de baile. Estaba con Rafa, un chico
de su clase que la tenía cogida fuertemente del brazo y le gritaba
al oído. Anabel vio cómo Rafa le soltaba el brazo de forma viol-
enta y con un gesto despreciativo la dejaba plantada en medio
de la calle. Anabel se acercó a Maika que estaba llorando. “No
quiero volver a la escuela. Me odian y no lo aguanto más”.

Anabel se preocupó, Maika siempre había sido una niña estudi-

osa, que sacaba buenas notas y no era de las chicas que se
suelen meter en problemas. Eran buenas compañeras, pero
ahora hacía tiempo que casi no había coincidido con ella. Le
propuso ir a tomar algo y Maika aceptó. Maika le contó que en
quinto de primaria se había enamorado de Rafa. Se enrollaron
en el parque y él le pidió para salir. ¡Era su primer beso y su
primer novio! ¡Y era Rafa! Uno de los chicos más populares de
la escuela la escogía a ella, seguramente, pensaba ella, por ser la
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más atractiva de la clase. ¡Claro que era por eso, Rafa podía ten-
er a la chica que quisiese y la quería a ella! Al principio todo iba
bien aunque él quería ir muy rápido en todo. Sus amigas la an-
imaban, diciéndole que era normal, que ella era su novia y que a
los chicos les gustaban las chicas atrevidas y lanzadas. Y que si
no, la dejaría por otra. Acabó haciendo cosas porque él se las
pedía sin ella desearlo, sobre todo al principio, pero veía que a
él le gustaba y le quería tener contento. ¡No iba a ser una rep-
rimida y no se iba a arriesgar a perder a Rafa!

Al cabo de unas semanas, él cortó con ella y ella se quedó muy

triste, desorientada y con muy mal cuerpo. Había sido su
primera relación y aunque no era cómo ella la había soñado, de-
cidió pasar página rápido e “integrarse en el ambiente” de rela-
ciones que sus amigas y los amigos de Rafa tenían. Por las
tardes, se encontraban en el parque después de clase y pasaban
las horas allí. Acabó enrollándose con cinco chicos más del
grupo que le pedían que le hicieran lo que había aprendido con
Rafa. ¡Tú sí que sabes! Pasó a sentirse la chica más deseada de
su curso ya que todos querían estar con ella. Al principio, sus
amigas la admiraban ya que ella había conseguido “estar” con
los más populares del centro educativo. Pero pronto se empez-
aron a dar situaciones cada vez más violentas, Rafa y sus ami-
gos la insultaban porque era ya, según ellos, la puta a la que to-
dos podían tener acceso. Y lo que decía Rafa tenía mucho
poder, era un líder.

Todo esto había pasado cuando estaban en quinto curso de

primaria y pensó que durante las vacaciones de verano las cosas
se olvidarían. Ya no bajaba nunca al parque para no encon-
trarse con nadie. Pero al empezar sexto todo fue a peor. Ese
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verano Rafa había empezado a salir con Mónica, una de sus
amigas, y desde el primer día del curso ninguna de sus amigas
le habló. La criticaban e iban diciendo por ahí que era una puta.
La insultaban en la escuela, por el Facebook, por el móvil, se
habían propuesto amargarle la vida. Y ya no aguantaba tanta
presión.

A la semana siguiente Anabel fue, como todos los miércoles por

la tarde a la escuela. Se encontró con la tutora de sexto y le pre-
guntó por Maika. La tutora le comentó con un tono de enfado
que este curso la veía mal y que si seguía así iba a bajar mucho
su nivel, que era una pena pero que estaba muy arisca y muy
‘desmotivada’ ese año. “Fíjate, que esta mañana, hemos tenido
que castigarla a ella y a sus amigas porque se han insultado en
el patio, ¡pero a gritos, eh! No lo entiendo, ¡si siempre iban to-
das juntas!”. “Y, ¿cuál es el problema?” preguntó Anabel. La tu-
tora de Maika contestó que el problema era “que se habían in-
sultado y pegado en el patio”.

Así es como el profesorado solemos leer e interpretar algunos

de los conflictos que se dan en los centros educativos. El con-
flicto entre Maika, Rafa, Mónica y los demás llevaba un año en
la base del iceberg y la sociedad oficial (profesorado, familiares,
educadores y educadoras, etc.) nunca vemos esa base, pero
cuando sale a la punta del iceberg es entonces cuando la so-
ciedad oficial nos movilizamos. Y no podemos actuar ni ayudar
a resolver ningún conflicto porque no sabemos lo que ha ocur-
rido, no podemos ni imaginar lo que hay en la base de esa punta
del iceberg que vemos.
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Max Weber (1977), entre otros autores y autoras, sitúa la pér-
dida de sentido y el desencanto en la ruptura de la unidad entre
la ética, estética y ciencia. El renacimiento ensalzó la unidad
entre la belleza, la bondad y la verdad, como puede verse en El
nacimiento de Venus de Botticeli, diseñado por Ficcino. En la
Modernidad se rompió la unidad entre estas tres esferas y se
produjo una pérdida de sentido en las personas y un desen-
canto creciente a lo largo de todo el siglo XX. En la actualidad, el
mercado está radicalizando esa ruptura de unidad entre la
belleza (atracción, deseo), la bondad, que sería el conjunto de
valores en los que queremos basar nuestra vida y formar a
nuestro alumnado como el no sexismo, no racismo, etc., y la
verdad. Hoy nos aparecen disociadas y eso nos crea una fuerte
crisis de sentido.

El sentido subjetivo que le damos a las acciones es el resultado

de todas las interacciones de la persona, o bien con otras perso-
nas o bien con los diferentes sistemas, incluyendo los medios de
comunicación, el sistema científico, las instituciones educativas,
etc. Tenemos una creación de sentido subjetivo constante a
través de los medios de comunicación que nos dice que la viol-
encia es excitante y atractiva. Muchos anuncios, películas,
videoclips, etc., nos mandan este mensaje. Lo vemos por todas
partes y entonces se nos produce una pérdida de sentido entre
aquello que es atractivo, que es excitante, que es bello, que es
estético, y los valores en los que estamos tratando de educar y
de educarnos. Se supone, o al menos los mensajes van en esta
línea, que lo malo es excitante y lo bueno es aburrido.

En los centros educativos, profesionales, padres y madres

usamos un lenguaje de la ética para tratar de educar a los niños
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y a las niñas para que sean “buenas chicas” y “buenos chicos”.
Pero mientras intentamos conseguir desde arriba y mediante
ese lenguaje de la ética, por ejemplo, que los niños y chicos no
sean sexistas ni violentos, quienes triunfan frecuentemente
entre las chicas y niñas son chicos como Rafa y sus amigos, es
decir, los malos, los sexistas, los violentos.

El lenguaje de la ética y de los valores, como dice el feminismo

internacional, no sirve para superar situaciones las vividas por
Maika si no va complementado por un lenguaje del deseo. Y el
lenguaje del deseo no depende de jerarquías (de los y las famili-
ares, del profesorado, de los profesionales,…) sino de los iguales
y de que éstos, como Anabel, se impliquen también en estas
cuestiones.

Maika hizo nuevas amigas. Anabel y ella quedaron algunas

tardes para charlar, encuentros a los que también se añadía
Noemí. Entre las tres compartieron vivencias, recuerdos, pesad-
illas, pero también sueños. Maika habló mucho sobre todo su
proceso y, charlando con sus amigas, logró sentir de forma muy
profunda que quería vivir el amor de otra manera. “Cuando
vayas al instituto también te encontraras con chicos cutres
como Rafa y sus amigos, ehh! ¿Qué vas a hacer para que no te
vuelva a pasar lo mismo?” “No lo sé, no puedo cambiar lo que
ya ha pasado”. “No, no puedes, pero puedes cambiar el futuro
porque depende de ti”.

Hacía ya tiempo que el profesorado observaba algunos com-

portamientos sexistas en determinados alumnos y que at-
entaban contra la libertad de las niñas. Aunque les costaba
asumirlo, la violencia de género está presente en nuestros
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centros, igual que en nuestros trabajos, en nuestras universid-
ades, en nuestras calles. El problema con Maika fue la gota que
colmó el vaso. Una de las acciones fue organizar una formación
sobre “prevención de la violencia de género en el marco de las
comunidades de aprendizaje” en la que profesionales expertas
en la materia fueron al centro para explicar cuáles son y qué
dicen las recientes investigaciones de relevancia internacional
sobre la prevención de la violencia de género. Una cosa tenían
clara en ese centro desde hacía tiempo y era que cualquier
formación que se diera, debía hacerse por personas investi-
gadoras reconocidas por la comunidad científica internacional y
que su aportación fuera “a hombros de gigantes” para ver
mucho más lejos y no sólo a partir de la experiencia profesional
o personal. Y sobre todo tenían claro que no querían una forma-
ción impartida por cualquier charlatán de esos que iba por las
escuelas e institutos en calidad de “experto” explicando sus
ocurrencias o invenciones que tanto daño estaban haciendo a
los niños y las niñas.

Como en todas las formaciones que se organizaban en el centro

participaron personas voluntarias y otros miembros de la
comunidad educativa. Sirvieron para dialogar muy claramente
sobre cuáles eran las causas de la violencia de género en la so-
ciedad, qué vinculación tenía esta con la atracción sexual, cómo
se manifestaba esta problemática en el centro educativo y cómo
se podía incidir desde la escuela para prevenirla. Esa formación
provocó varias consecuencias. Se notó un incremento de la
sensibilidad entre las personas adultas que convivían en el
centro, profesionales y voluntariado dialogaban en torno a un
tema hasta ahora conocido pero obviado.
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Se trabajaron aspectos relacionados con el amor y con la violen-
cia dentro de las aulas. Maestros y maestras, conjuntamente
con las personas voluntarias, debatieron esta temática con el
alumnado y reflexionaron sobre las relaciones afectivo-sexuales
y las relaciones de amistad. La directora estaba contenta porque
sabía que, aunque quedaba mucho camino por hacer, se había
empezado a trabajar un tema con la mejor base científica y ello
iba a repercutir en la mejora de la convivencia del centro y en la
mejora de las vidas presentes y futuras de los niños y niñas. Y,
sobre todo, habían conseguido eliminar comentarios y actitudes
entre el profesorado que trivializaban situaciones de acoso y de
violencia hacia las niñas de la escuela. Las mismas situaciones
que anteriormente se habían ocultado o tratado desde la ignor-
ancia pensando que “son cosas de niños, es como un juego y no
algo que puede llegar a ser más grave”, ahora no se veían así, no
se ocultaban estos conflictos y se empezaban a tratar con más
seriedad, sensibilidad y profundidad.

Maika tenía una gran pérdida de sentido producida por una

ruptura entre la belleza y la bondad, entre lo que había apren-
dido que era atractivo y los valores positivos. La creación de
sentido desde el punto de vista internacional, exige por un lado,
el uso de un lenguaje de los valores conjuntamente con un len-
guaje del deseo. De esa forma se logra que se desee lo no sexista
y se rechace lo sexista. Sólo así se supera la violencia de género
que está en la base de la mayoría de problemas de convivencia
en los centros, como es el caso de Maika. Por otro lado, ese len-
guaje conjunto sólo se puede lograr con un diálogo igualitario
entre todas y todos, más allá de las jerarquías académicas o de
cualquier tipo, como los diálogos mantenidos entre las nuevas
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amigas de Maika, Anabel y Noemí. Así fue como el claustro de
ese centro educativo aprendió que había que dialogar más entre
todas las mujeres de su escuela, entre las profesoras, las
madres, las abuelas, las vecinas, las hermanas, las voluntarias,
etc. Y que ese diálogo debía darse entre mujeres muy distintas y
con distintos lenguajes y planteamientos (Oliver, Soler & Fle-
cha, 2009). El diálogo transformador se daba cuando se pro-
ducía entre mujeres de diferentes enfoques, mujeres con un en-
foque más centrado en los valores y mujeres con otro más
centrado en el lenguaje del deseo. Y conseguir, todas juntas y a
través de un diálogo igualitario, que no se considere atractivo lo
sexista, lo racista, lo violento y, por lo tanto, se rechace.

Ese diálogo igualitario había transformado profundamente a

Judith Butler, la feminista internacional más citada en el
mundo y en la comunidad científica internacional, después de
participar en unas jornadas organizadas por el centro de invest-
igación de Laura. Sintió en primera persona qué es lo que
sucedía cuando dialogaban mujeres académicas y mujeres sin
saber leer y escribir, es decir, que es lo que se producía cuando
dialogaban todas las mujeres. Butler manifestó (e-mail enviado
a CREA después de la conferencia “Mujeres y transformaciones
sociales” celebrada en Barcelona en el 2001): ‘Fue una experi-
encia bonita y emocionante que me cambiará a mí y a mi tra-
bajo, vosotras me habéis cambiado, me habéis devuelto el signi-
ficado más básico de porqué el feminismo es urgente, emocion-
ante y creativo.’

Anabel se mostró muy cercana a Maika el resto del curso. Pensó

que tenían suerte de participar en una escuela que se había
movilizado y preocupado por destapar e intentar solucionar los
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problemas que se encuentran en el fondo, en la base de los con-
flictos que salen a la luz. Pensó también en ella y en la sensibil-
idad que mostraron muchas personas del centro por su situa-
ción personal y cómo se habían implicado y preocupado no sólo
por su escolarización sino también por su vida. Era el ambiente
que cada día, profesorado, voluntariado y familiares intentaban
transformar. Pensó que si no hubiera sido así, al menos en su
caso pero estaba segura que en otros también, ella no hubiera
ido ni siquiera al instituto, o hubiera dejado los estudios a me-
dias. Y en cambio ahora tenía ganas de estudiar, de acabar el in-
stituto, de ir a la universidad y de ser maestra. Tenía muchos
sueños y uno era que ¡quería ser maestra en una comunidad de
aprendizaje!… porque es allí donde aprendió que los sueños son
posibles y que mejorar la realidad sin sueños es imposible.

Y se acordó de Saray.

Saray llegó a la escuela cuando tenía ocho años. No sabía leer ni

escribir. La pusieron en la clase de Anabel, que en aquel mo-
mento cursaba tercero de primaria. Aquel curso fue especial-
mente difícil para Saray. Algunos compañeros y compañeras de
la clase la trataron muy mal y le pusieron etiquetas como que
era una “hija de puta”. Decían que no tenía padre y que su
madre se dedicaba a la prostitución. Fue marginada en la es-
cuela y en la clase por las dinámicas insolidarias que había en
aquel momento. Siempre estaba metida en conflictos, para de-
fenderse ella también insultaba y pegaba a los demás. Era lo
que el profesorado solemos definir como una “niña difícil”.

Saray tenía una pérdida de sentido. Para ella la verdad, que en

este caso era el aprender la lectura y la escritura en la escuela,
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iba disociada de la belleza, ya que no era algo que la atrajera,
que deseara. A Saray no le podía atraer ni podía desear un am-
biente en el que ella era la que no sabía, en el que se la insultaba
y se la marginaba. Había una ruptura entre ambas cosas, entre
la verdad y la belleza, y cuando hay esta ruptura, hay crisis de
sentido.

Aquel curso, el centro estaba empezando a introducir las actua-

ciones de éxito en las aulas y en todos los espacios de la escuela.
Comenzaron a hacer grupos interactivos en todos los cursos,
tertulias literarias dialógicas, se organizó la biblioteca tutoriz-
ada y un curso de catalán para los y las familiares. Saray se
apuntó a la biblioteca tutorizada por las tardes que estaba din-
amizada por una maestra voluntaria, una monitora gitana, dos
madres de la escuela y una vecina del barrio. Se organizaban
muchas actividades para acelerar el aprendizaje de la lectura y
de la escritura, se explicaban cuentos y se comentaban, se
hacían los deberes que los y las tutoras mandaban para el día
siguiente. Saray encontró allí un ambiente de estímulo al apren-
dizaje y también un ambiente familiar. Se encontró muy a gusto
y en seis meses aprendió a leer y a escribir. Ese avance cognitivo
y emocional le dio fuerza para hacerse valer tanto en su grupo
de iguales como en el conjunto de su entorno. No se había ad-
aptado al contexto, al contrario, lo que se había producido era
la transformación del contexto escolar como decía el Vygotsky
real. Esa transformación del entorno permitió un gran avance
en su desarrollo, en sus derechos como niña y en su felicidad. A
partir de aquel momento, Saray fue una más dentro de su grupo
clase.
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Anabel era su amiga, ambas compartieron profundos cambios
ese curso y solían comentar lo mucho que les gustaba trabajar
en grupos interactivos. La directora estaba muy contenta de la
transformación que veía en Saray. Y esta le decía: “Entre Anabel
y yo, ella me ayuda y yo la ayudo. Marcos ayuda al Oscar y Os-
car ayuda a Marcos. Me gusta. Ya sé que antes yo era muy pele-
ona, pero eso era antes. Ahora yo me he puesto muy buena.
Claro, porque en la biblioteca aprendí y aprendí, pues yo luego
en mi casa pensé que iba a portarme bien”.

Se había relacionado la bondad y la verdad. Por fin, el poder

acceder al conocimiento y al aprendizaje la ayudó a hacerse
valer delante de los demás y convencerse también de que tenía
que portarse bien, y no al revés como solemos pensar. Muchas
tensiones y conflictos se eliminan o disminuyen al producirse
creación de sentido hacia el aprendizaje, al relacionarse la
belleza, la bondad y la verdad. Por lo tanto, no tiene ningún
sentido malgastar tiempo y horas en diseñar programas de res-
olución de conflictos que no estén en relación con actuaciones
que aceleren el aprendizaje del alumnado. No es cierto ni está
demostrado por ningún autor o autora citada en la comunidad
científica internacional que primero haya que solucionar los
conflictos en el aula y después ocuparse del aprendizaje instru-
mental y de las cuestiones curriculares.

Jerome Bruner (2000) habla de los formatos de acción con-

junta en el aula y que las aulas son o pueden convertirse en sub-
comunidades de aprendizaje si logramos que los niños y niñas,
agrupados en grupos heterogéneos, se ayuden entre ellos y el-
las. Bruner (2000) dice: “Los aprendices se ayudan a aprender
unos a otros, cada cual de acuerdo con sus habilidades. Y esto,
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por supuesto, no hace falta que excluya la presencia de alguien
cumpliendo el papel del profesor. Simplemente implica que el
profesor no juega ese papel como monopolio, que los apren-
dices ‘se andamian’ unos a otros también” (p.39).

Cuando otras personas voluntarias entran en el aula para traba-

jar con los niños y las niñas, el papel del profesor o profesora
titular es fundamental porque es la persona que se encarga de
organizar el aprendizaje en el aula de todo el alumnado y es la
responsable de crear unas dinámicas que favorezcan que ellos y
ellas se enseñen unos a otros, que es como más se aprende.
Hace décadas que la comunidad científica internacional de-
mostró que el streaming, el organizar al alumnado por grupos
de habilidad, las adaptaciones curriculares fuera del aula, los
grupos flexibles por niveles, el sacar a “los difíciles” del instituto
a otro tipo de aulas, no es una medicina de la que no se conozca
el efecto. Está muy demostrado que el streaming provoca
fracaso escolar. Braddock y Slavin, en el año 92 ya decían que
“se debe acabar con las agrupaciones por habilidad porque son
inefectivas, son inútiles para muchos estudiantes, inhiben el de-
sarrollo del respeto, el entendimiento y la amistad intercultural,
destruyen los valores democráticos y contribuye a una sociedad
estratificada” (p.14). Y anteriormente Flecha (1990), en su libro
La nueva desigualdad cultural, dedicaba todo un capítulo, titu-
lado Diversidad de niveles de educación generalista como es-
labón de otras desigualdades, a los efectos negativos del
streaming.

La idea de que si organizamos el aula en grupos heterogéneos

disminuye el aprendizaje del alumnado de más nivel está total-
mente falseada por décadas de investigación. Es justo al
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contrario, de eso nos hablan, entre otros, Bruner, Slavin y Fle-
cha, pero también lo dicen, en el mismo sentido, Saray y otros
niños y niñas, chicos y chicas que aprenden en base a esa organ-
ización de aula.

No nos extrañemos cuando evaluaciones internacionales como

PISA, que no son investigaciones, son simples estadísticas y que
vienen con mucho retraso, corroboran lo que ya hace veinte
años había adelantado la comunidad científica internacional.
PISA, por fin, en el año 2006, encontró que el streaming pro-
voca fracaso escolar.

Entonces, si ya en la década de los 90 se habían demostrado los

nefastos efectos de estas agrupaciones, ¿por qué, aún hoy,
siguen destinándose recursos económicos y humanos a forma-
ciones en las que proponen al profesorado de escuelas e insti-
tutos que organicen las aulas agrupando a su alumnado por
niveles o por grupos de habilidad?

Habían terminado la sesión de grupos interactivos a la que Ana-

bel iba como voluntaria todos los miércoles. Estaban reco-
giendo mientras charlaba con Samia. Ésta le comentó entusi-
asmada: “Si te gustan los grupos interactivos, vas a alucinar si
vienes el viernes por la tarde a la tertulia literaria”. “¿Ah sí? ¿Y
por qué?” “Porque lo hacemos muy bien”. Anabel le pidió que le
explicara en qué consistía la tertulia. Cuando ella iba a la es-
cuela, el centro todavía no había incorporado esta actuación de
éxito. “Si quieres saberlo, tendrás que venir. Sólo te diré que las
tertulias son fantásticas porque salen debates de los grandes y
también salen temas súper importantes como el amor, la
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religión, la fidelidad, los sentimientos de los otros, cumplir
promesas, mentir o decir la verdad, etc.”

Con lo que le había dicho Samia, Anabel se quedó con muchas

ganas de asistir a las tertulias. Pidió permiso a la tutora y ese
mismo viernes por la tarde fue a ver una. Cuando Samia la vio
entrar, le guiñó el ojo y le hizo un sitio a su lado. Los niños y
niñas estaban sentados en sus sillas formando un círculo y to-
dos tenían su libro en las manos con uno o más párrafos esco-
gidos para comentar y debatir con sus compañeros y compañer-
as. A Anabel le sorprendió la actitud del alumnado: bien senta-
dos, sin molestarse, en silencio, muy atentos y atentas, y pre-
parados para debatir un clásico universal. Ese curso estaban
leyendo El Quijote. Llevaban el libro bastante adelantado y es-
taban muy metidos en la historia. Comentaban un capítulo en el
que Don Quijote no trataba nada bien a Sancho Panza. Un niño
levantó la mano y comentó: “¿Por qué Don Quijote trata mal a
Sancho si éste siempre está a su lado y le ayuda en todo?” A
Anabel le sorprendió la pregunta pero más le sorprendió el de-
bate que ésta generó: ¿Cómo tratamos a las personas que nos
tratan bien? ¿Las tratamos siempre bien o a veces no? ¿A quién
tratamos bien y por qué? ¿Y a quién tratamos mal y por qué?
Varios alumnos y alumnas levantaron la mano para explicar
situaciones en las que se veían a ellos y ellas mismas tratando
mal a personas que estaban siendo amables con ellos. “A veces
nos enfadamos con alguien y le hacemos pagar las consecuen-
cias a otra persona que no sólo no tiene nada que ver con el en-
fado, sino que justamente es la que nos trata bien”. “Sí, a veces
abusamos de nuestras madres porque nos quieren mucho”. Y
otro decía: “A veces abusamos de los amigos que nos son fieles
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y que nos quieren, por eso abusamos. Nos volvemos mandones
con estas personas y eso no está bien, no es justo”.

Samia miraba a Anabel y en voz baja le dijo: “Esto sólo acaba de

empezar, ya verás cuando comente la idea que he traído para la
tertulia”. Cuando le llegó el turno, Samia lanzó la siguiente pre-
gunta: “¿Cómo puede ser que nos enamoremos de alguien sólo
de oídas?” Le había sorprendido que Don Quijote estuviera en-
amorado de Dulcinea sin haberla visto nunca y sin saber cómo
era. Y empezó un gran debate sobre el enamoramiento y el
amor. Unos opinaban que sí, que podías enamorarte de alguien
sin conocerlo, por ejemplo, porque una amiga te habla de un
chico y te explica cómo es. “Y la otra persona se enamora sin
haberlo visto nunca porque se enamora de lo que le han conta-
do del chico”. “Sí, pero también tienes que confiar en la persona
que te está hablando, ¿no? Que sea alguien que quiera algo
bueno para ti”.

A Anabel enseguida le vino Maika a la cabeza. Si Maika y sus

amigas hubieran hablado de otra forma sobre Rafa y sus ami-
gos, Maika no se hubiera enrollado con él. La tutora comentó al
alumnado que lo que estaban debatiendo era muy importante.
Las interacciones que tenemos juegan un papel fundamental en
nuestros procesos de atracción hacia las personas y también en
quién escogemos después para tener una relación afectivo-
sexual.

Otra niña levantó la mano y dijo: “Yo no me voy a casar porque

tengo miedo de que después me peguen…”. Anabel y la tutora
cruzaron sus miradas. De ahí surgió un debate sobre la import-
ancia de conocer bien a la otra persona antes de casarse. “Los
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gitanos, antes de casarse, salen juntos durante un año por lo
menos, entonces se descubren, luego se piden y luego se casan,”
dijo Elías. Siguieron dialogando un buen rato sobre qué cosas
podían hacer para “descubrir” a la otra persona. Entre todos
construyeron diferentes soluciones como “fijarse en la mirada”,
“fijarse en si es fiel a los demás”, “fijarse en cómo trata a otras
personas”, etc.

Y así pasó la hora de la tertulia. Anabel no podía creer que

niños y niñas de nueve años leyeran ese libro que en su instituto
le habían dicho que era tan importante y tan difícil, pero que no
le habían hecho leer, y que dialogaran tan profundamente rela-
cionando la historia con las vidas de cada uno de ellos y ellas.
Conversó con Samia y aún se quedó más impresionada al oír lo
que para aquella niña significaba la tertulia literaria dialógica:
“Cuando leemos el libro nos acordamos de cosas que nos han
pasado en nuestra vida. Y para mí es muy especial porque en la
tertulia, a veces, explico cosas de mi vida que nunca antes he
compartido con nadie. En las tertulias, ha sido la primera vez
que he sentido que yo tenía valor para mis compañeros y com-
pañeras porque todos me escuchan atentamente y eso me hace
sentir bien”.

Aquella tarde, al salir de la escuela, fue a ver a su amiga Noemí

para explicárselo todo. “Tienes que venir. Esto no tiene nada
que ver con las clases de literatura del instituto. Te va a encan-
tar”. De esta forma empezaron a ir las dos juntas a escuchar y
compartir la lectura y los debates que cada semana el alumnado
pensaba en su casa y traía para compartir en la tertulia. De esta
forma, las dos estudiantes de la ESO descubrieron que les gust-
aba leer y que la literatura, trabajada de esa forma, podía ser
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apasionante. Samia les decía: “A mí no me gusta leer sola, me
aburro, pero leer para la tertulia es otra cosa, aquí hablamos y
compartimos lo que hemos entendido y lo que no, lo que hemos
pensado…”. Entendían muy bien a Samia porque la tertulia lit-
eraria dialógica era un espacio donde todos y todas podían ex-
presar lo que pensaban o sentían sin miedo a que nadie se bur-
lara de ellos. Tampoco se enfadaban, porque no tenían que pon-
erse de acuerdo, simplemente respetar las opiniones de todas
las personas y aprender de ellas para construir nuevos pensami-
entos. Cada uno el suyo propio, pero a partir de las reflexiones
compartidas. Samia ya le había advertido: “Una cosa muy im-
portante que he aprendido en la tertulia es qué piensan mis
compañeros y compañeras y de qué forma piensan. Yo no me
imaginaba que pensaban las cosas que dicen en las tertulias.
Cuando estamos debatiendo, por ejemplo, yo pienso una cosa y
otro compañero piensa otra diferente de esa misma cosa. Yo
pensaba que todos pensábamos las mismas cosas. Y me parece
bien, cada uno tiene su forma de pensar. Nunca nos enfadamos
en la tertulia aunque pensemos diferente. Algunas veces he
cambiado una idea que yo al principio no estaba de acuerdo.
Pero los razonamientos de mis compañeros me han conven-
cido”. Para Anabel y Noemí, la tertulia literaria dialógica era un
espacio de creación de sentido en el que se unían la belleza, el
deseo de participar y compartir pensamientos en un ambiente
agradable, la verdad, porque aprendían y leían las obras
clásicas universales, y, la bondad, porque los diálogos
favorecían la reflexión y la interiorización de valores no sexis-
tas, no racistas, no violentos, en los que estamos pretendiendo
educar y educarnos. Maika estaba muy presente en sus diálogos
internos, en sus pensamientos.
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Participaron en la tertulia hasta que se acabó el libro, dialogar-
on sobre muchos temas, sobre las bodas en las diferentes cul-
turas, sobre el luto, sobre la amistad, sobre la valentía, etc.,
pero el tema recurrente que apasionaba al alumnado era el
amor y el enamoramiento. “Tú puedes ser la persona que tú
quieras” le había dicho una niña en la tertulia. ¿Podía ser esta,
entonces, una vía y una oportunidad para reflexionar sobre qué
personas querían ser y qué relaciones querían establecer? Ana-
bel pensaba que sí. Los diálogos que se generan en las tertulias
motivan a seguir leyendo y también a seguir pensando sobre lo
que leemos para construir argumentos que nos ayuden a de-
fender nuestras ideas, solucionar nuestras dudas, reinventar
formas de ver e intervenir en el mundo, etc. El alumnado desea
compartir sus reflexiones con los demás y, por lo tanto, desea
leer. Se convierten en un espacio donde se dialoga sobre los
problemas más universales de la sociedad y el alumnado, como
miembros de ella, siente que esos problemas también son los
suyos y los de sus familias, relaciona directamente la lectura
con sus vivencias y relaciones personales. A través de la experi-
encia de las tertulias el alumnado se avanza a un conocimiento
futuro que puede generalizar en el mundo a través del diálogo
igualitario. Anabel aprendió a amar la literatura con las palab-
ras de Samia: “Los libros son como los sueños, los protagonistas
nunca mueren porque siempre están en tu cabeza”. De la
misma forma que siempre estarán en sus cabezas, en sus
pensamientos, todos los diálogos compartidos en la tertulia lit-
eraria dialógica.
 6

KEPA. SOLIDARIDAD
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Acostumbrado a triunfar en los estudios y el deporte, le produjo

cierta inseguridad el cambiar de ciudad y de colegio a los
dieciséis años. Su padre, Ignacio, había logrado un buen puesto
en una multinacional de la información con mucho futuro y de-
cidieron entre toda la familia el traslado. Él también quería ser
ingeniero de telecomunicaciones y no uno cualquiera sino al-
guien que creara algo nuevo en su campo, tal como siempre le
decía su padre.

Aunque era siempre de los primeros, su puesto oscilaba entre el

primero y el quinto en las evaluaciones periódicas que se iban
haciendo. Vivía en tensión. Cuando sacaba el quinto se ago-
biaba y, aunque en casa no le recriminaban nada, notaba que se
decepcionaban: su padre le había dicho un día: “Nadie nos
acordamos de los equipos que quedaron el cuarto o el quinto de
la liga de fútbol, nos acordamos sólo del primero”. Ese mismo
día iniciaba una lucha por escalar cuantos puestos pudiera.
Cuando sacaba el primero, respiraba satisfacción por todas
partes, aunque pronto notaba también la angustia de no perder
posiciones en la siguiente evaluación.

Se trasladaron en verano. Ignacio volvió muy sorprendido de su

primer día en su nuevo trabajo: “¡Están locos estos yanquis!
Dan mucha importancia a tener en la empresa no sólo a gente
de diferentes culturas, sino también de diferentes géneros y op-
ciones sexuales. Dicen que así de diversa es nuestra sociedad y
también nuestra clientela”. Varios dirigentes habían estudiado
en universidades como Harvard o Wisconsin; por un lado,
pensaba que debían saber lo que se hacían, pero por otro
dudaba que esa forma de proceder tuviera éxito en España.
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Días después le aconsejaron que Kepa no fuera al colegio San
Francisco donde le habían inscrito, sino al San José que estaba
más de acuerdo con sus mentalidades. Él se defendió: “Pero si
el San Francisco es el que ha formado más futuros dirigentes de
empresa durante tres décadas, y además es igual que el centro
de donde viene”. “Pues eso, llévale allí si quieres que se forme
para dirigir esas empresas del pasado, como la que tú acabas de
abandonar, pero llévale al San José si quieres que se forme para
dirigir empresas del futuro como la que tú estás ahora”.

Ignacio se sentía inseguro y acudió a una charla que organizaba

ese colegio sobre el aprendizaje de excelencia en la sociedad in-
formacional. Le había llegado la información a través de un vec-
ino, Gorka, que llevaba a su hija allí y estaba muy contento con
el proyecto del centro. Gorka era el director general de un pres-
tigioso banco del país. Cada año, el director del San José y el
profesorado organizaban una charla para dar a conocer el
proyecto a las nuevas familias. “Tienes que venir, ya verás, te va
a encantar. A nosotros nos ha llegado la información por mil
vías: carta, mail, SMS, etc. Es este sábado”. Desayunaron juntos
en una cafetería de la zona alta de la ciudad, muy cerca del
centro y de sus casas. Luego, junto con sus hijos, fueron a la
charla.

La sala estaba tan llena que tuvieron que abrir las puertas con-
tiguas del teatro para ampliar el espacio e improvisar sillas
plegables porque no se cabía. Acudieron personas de diferentes
edades, familiares de los estudiantes del centro y también otros
nuevos que venían a conocer el proyecto, personas de diferentes
edades, profesiones, etc., de la ciudad interesadas en conocer
las actuaciones educativas de éxito. Aquella conferencia, que se
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celebraba cada año y a la que cada vez asistía más gente, había
despertado muchas expectativas entre el nuevo público que,
aunque había oído hablar mucho de la calidad científica y hu-
mana del ponente, no podía imaginarse que éstas las superarían
con creces.

Se explicaron varias experiencias de las universidades más im-

portantes del mundo y también cuáles eran las actuaciones de
éxito que estaban logrando mejorar los resultados y la con-
vivencia en los centros educativos.

“El 18 de noviembre del 2009, por primera vez, una sede del
Parlamento Europeo estuvo llena a rebosar y durante cuatro
horas y cuarto se estuvo debatiendo sobre educación. El con-
cepto clave que se planteó fueron las actuaciones educativas de
éxito. En la Unión Europea ya existe formalmente el derecho a
la salud en sus dos dimensiones: tenemos derecho a asistir a un
centro de salud y también tenemos derecho a que dentro de ese
centro se nos aplique el tratamiento que según las evidencias de
la comunidad científica internacional es el que genera mejores
resultados. Y allí hubo una unanimidad total, de todo el mundo,
de todos los grupos políticos,… de que todavía no existe ese
derecho en educación. Sí en su primera dimensión: tenemos
derecho de asistencia a un centro. Pero no en la segunda: la po-
blación no tiene derecho a encontrar dentro de ese centro la
forma de organización del aula, de relación con los y las famili-
ares y de convivencia que da los mejores resultados. Por eso el
planteamiento unánime que se hizo y el plan de trabajo fue con-
seguir que, igual que en todos los hospitales de la Unión
Europea están disponibles los mejores tratamientos según esas
evidencias científicas, también en todos los centros educativos
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estén disponibles esas actuaciones educativas de éxito”. Un si-
lencio impactante dominaba la sala, todo el mundo escuchaba
atentamente cada uno de los planteamientos que se iban expo-
niendo. Nadie se movía para no romper aquel clima tan especial
y poco habitual en una charla sobre educación.

“(…) Comunidades de aprendizaje son unas escuelas que son

democráticas, indudablemente, pero a diferencia de otras que
también lo son, se basan en los conocimientos de la comunidad
científica internacional. No es el debate y la decisión sobre ‘lo
que a mí me parece’, sobre ‘lo que yo creo’, sino es lo que las
evidencias han demostrado que es mejor. Entonces los debates
que se llevan en las comunidades de aprendizaje, las decisiones
que toman las familias, etc., son con esa perspectiva. Lo que hay
que saber es cuáles son las actuaciones educativas de éxito. No
fiaros de lo que digo yo aquí, sino ir vosotros y vosotras directa-
mente, está todo en Internet y es facilísimo. O sea, saber qué ac-
tuaciones son de éxito y cuáles no. Pero cuando digo está en In-
ternet no es en cualquier sitio, hay que entrar en las bases inter-
nacionales, en los Programas Marco de Investigación Europea,
en las mejores universidades del mundo como Harvard o Wis-
consin y en las revistas científicas, (….). Ahí sabes qué actua-
ciones van a tener éxito. Estas cosas si se hacen colectivamente
son mejores porque individualmente no somos nada. Ahora ya
tenemos muchas comunidades de aprendizaje funcionando y
tenemos que trabajar, de hecho ya lo estamos haciendo, en
equipo y en red.”

A medida que se iban explicando cada una de las actuaciones de

éxito, grupos interactivos, formación de familiares, biblioteca
tutorizada, lectura dialógica… el público, que estaba conectado
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con sus portátiles y móviles, iba contrastando al momento toda
la información que daba el ponente y que incluso facilitaba su
localización en la red. Ignacio escuchaba muy concentrado todo
lo que allí se estaba exponiendo. Se le derrumbaron sus es-
quemas sobre antiguas concepciones del aprendizaje a la vez
que construía nuevas e ilusionantes expectativas sobre la edu-
cación y el futuro de su hijo. Ese era un sentimiento compartido
por todas las personas de la sala que, observando atentamente
al ponente, pedían con sus miradas que aquel momento no
acabara nunca, ya que cada planteamiento expuesto era mejor
que el anterior.

“Cuando vamos al médico o a la médica, a veces, nos dan una

lista de actuaciones de éxito. Y entonces nos dicen: ‘no puedes
beber, no puedes fumar, no puedes tomar determinadas cosas,
tienes que caminar siete mil quinientos pasos al día, etc.’ En-
tonces, hay gente que dice: ‘Voy a hacer caso, a partir de
mañana lo hago todo’. Y claro, mejora su salud muy rápido,
¿verdad? Hay otras que dicen: ‘Le voy a hacer caso, ¡pero no
hay que ser radicales, eh! O sea poco a poco, las cosas hay que
meditarlas bien, vamos a hacer una cosita y vemos que…’ Tam-
bién mejoran, pero bueno… menos. Así son las comunidades de
aprendizaje, las hay de las primeras y de las segundas. El día a
día depende mucho de cada una de ellas, si te encuentras con
una que lo ha incorporado todo muy rápido, pues claro… es una
maravilla. Si te encuentras una de las otras, lo que ocurre es que
durante algunas de las horas, algunas clases están organizadas
en grupos interactivos y en otras se hacen las mismas ocurren-
cias que se hacían antes: agrupaciones flexibles por ritmos de
aprendizaje, adaptaciones curriculares fuera del aula. O sea, en
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diferentes horas tienes diferentes organizaciones dentro del
aula. Y entonces, pues claro que se mejora también, pero di-
gamos que no tanto. Y, además de esa forma de organización de
aula, pueden o no tener esa biblioteca tutorizada fuera del hor-
ario, pueden abrir los sábados o no… Todo, mejorando las con-
diciones laborales del profesorado, eh, que hay que mejorarlo
todo. Una mejora social tiene que significar una mejora de to-
dos y todas, alumnado, familias, profesorado… Pero, como in-
cluimos mucha más gente en el centro… profesionales, volun-
tariado, familiares…, pues lógicamente hay muchas más
actividades”.

Mientras tanto, parte del alumnado jugaba en el patio cuidando

a los hermanos y hermanas de menor edad. Pasaron las tres
horas más rápidas de toda su vida y antes que empezara el
turno de preguntas ya había decidido donde iba a estudiar
Kepa. De repente, todo tenía relación, lo que allí se estaba expo-
niendo y lo que oía y veía en su nueva empresa.

Como siempre, hubo debate. Una madre del público levantó la

mano para explicar que había hecho un máster en dirección de
empresas en Harvard, en una de las escuelas de negocios más
importantes del mundo, y que allí también los programas se
diseñan y se enfocan en base a las estrechas relaciones con la
comunidad empresarial internacional. “El objetivo del curso es
el desarrollo profesional, pero también el personal, como estás
planteando tú, porque están convencidos de que los empresari-
os y directivos deben servir a las personas y a la sociedad. Allí se
trabaja en equipos en base al diálogo y con gente muy diversa”.
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Un padre, que no había parpadeado en toda la charla, expresó
su deseo de matricular a su hija en un centro que tenía como
referencia las universidades más prestigiosas del mundo y que
funcionaba en base a actuaciones contrastadas científicamente.
“Si aquí funcionan como las mejores universidades del mundo,
como en Harvard o Wisconsin, no hay duda que tendremos un
aprendizaje de excelencia en este centro. Yo también quiero eso
para mi hija”.

Después de la charla, dos profesoras del colegio fueron a felicit-

ar al ponente que, aunque ya le habían escuchado en otras oca-
siones, mostraron su satisfacción de tenerle allí otra vez. “Como
siempre, ¡impresionante! Nos gusta mucho que vengas… para
nuestro centro y nuestras familias queremos lo mejor. Este
curso nos hemos propuesto ampliar las horas de grupos inter-
activos e introducir las tertulias literarias dialógicas en inglés.
Tienes que venir más por aquí para ver los avances”. “Es una
idea excelente, ya me iréis contando, aunque trataré de volver
para verlo”.

La verdad es que, a Kepa, el San José y su sistema de enseñanza

y aprendizaje le impresionaron. Las aulas estaban organizadas
para el trabajo en equipo y en red, y los temas se preparaban in-
dividualmente o en grupo y se exponían y debatían en la clase.
Cada estudiante tenía un tablet PC conectado a Internet, como
si de una ventana abierta al mundo se tratase. La curiosidad
epistemológica se alimentaba en cada búsqueda que realizaban,
en cada debate que mantenían. Como en las empresas punta de
la sociedad informacional, el centro se había abierto a la revolu-
ción tecnológica acompañada del giro dialógico en las teorías
del aprendizaje, desarrollando la máxima excelencia. Se habían
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digitalizado las aulas, y familiares, voluntariado y profesorado
trabajaban de forma coordinada a través de múltiples canales
de participación. Ya no era necesario estar físicamente en el
centro para saber lo que estaba pasando o para colaborar en al-
guna actividad. El uso dialógico de las tecnologías había reen-
cantado a las chicas y chicos que cada día iban al centro más
entusiasmados, con las TIC ampliaban su dedicación al trabajo
académico durante más tiempo y en más espacios.

La participación de Helen fascinó a Kepa. Estaba deseando que

llegara la clase de inglés de los jueves a última hora.
¡Establecían conexión directa con California vía Skype! Le en-
cantaba escuchar ese acento de inglés americano y cada semana
que pasaba sentía cuánto aprendía, cada vez la entendía mejor y
adquiría más vocabulario. Así trabajaban la expresión oral en
grupos interactivos. Por su parte, Helen, los jueves se levantaba
con mucha ilusión. Su primera actividad del día era la conexión
con el colegio de Kepa en Euskadi. Así, la diferencia horaria y
los miles de kilómetros que les distanciaban no eran ningún im-
pedimento para participar en el colegio. Cada semana
acordaban el tema sobre el que hablarían la semana siguiente
en el grupo interactivo que dinamizaba Helen. En casa o en los
ratos libres en el colegio, cada uno buscaba información sobre
el tema y luego la llevaba para compartirla y comentarla con los
compañeros y compañeras. Helen preparaba expresiones colo-
quiales y formales que podían utilizar sobre ese tema, frases
hechas, y otras formas del lenguaje que les fueran útiles para
comunicarse en inglés. Kepa mejoró muchísimo sus resultados
académicos, y también sus relaciones sociales y personales. Les
motivaba tanto la actividad que muchos miércoles se quedaban
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después de clase en la biblioteca tutorizada o en el aula de estu-
dio, cada uno con su tablet PC y buscaban información sobre el
tema.

Cuando se quedaba Luis Alberto, Kepa le prestaba su ayuda es-

pecialmente. Tenía muchas dificultades de aprendizaje, le cost-
aba seguir el curso, pero ponía mucho empeño en todo. A Kepa
le solía “sobrar tiempo” en clase, siempre era de los primeros en
acabar sus ejercicios y junto con el profesor decidieron que se
sentaría a su lado para ayudarle. Así que en cuando él acababa
tenía otro reto, él se lo tomó así, que era conseguir que Luis Al-
berto hiciera todo el trabajo y lo entendiera como él. Eso le
suponía mucho esfuerzo porque una cosa era resolver los prob-
lemas para él mismo y otra muy distinta era explicarlo a otra
persona con ciertas dificultades de aprendizaje; debía buscar
diferentes estrategias, argumentos, etc., para conseguir que
Luis Alberto entendiera cada ejercicio. La investigación
científica ha demostrado que cuando se explica en voz alta y
para otras personas lo que uno ya sabe, se alcanzan niveles de
comprensión mucho más profunda. Eso es lo que le pasó a Kepa
durante todo el tiempo que ayudó a Luis Alberto.

La verdad es que, al principio, a Ignacio le salieron sus miedos

de cómo eso iba a repercutir en el nivel de aprendizaje que con-
seguía su hijo, pero pronto éstos desaparecieron al ver que
Kepa, lejos de quedarse retrasado en sus estudios, mejoraba to-
davía más. Se acordó de las ocasiones en las que en la empresa
había explicado a un compañero o compañera cómo funcionaba
un nuevo programa de gestión de costes o cómo negociar con
ciertos clientes. En todos esos momentos, gracias a tener que
pensar cómo era mejor explicarlo en función de quién tenía
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delante y gracias también a las preguntas de la persona a quién
explicaba, aprendía mucho más, descubría algo nuevo e incluso
era consciente de alguna laguna o error en su pensamiento.

Luis Alberto nunca tuvo una adaptación curricular fuera del

aula, sino que tuvo amigas y amigos solidarios, como Kepa, que
se quedaban con él en la biblioteca tutorizada para aprender
juntos. Además, como Kepa estaba muy bien valorado por el
resto de la clase, provocó con su dinámica la aceptación de Luis
Alberto en la dimensión más social. Antes, nadie le llamaba
para ir al cine o a tomar algo, ahora, en cambio, había hecho
amistades y era uno más en la cuadrilla de Kepa. Aunque se-
guramente no sería el primero, ¡ya jugaban en la misma liga!

Kepa cambió muy profundamente. Antes lo que más le preocu-

paban eran sus resultados y, aunque era buena persona, parte
de su motivación era la competitividad. Sin embargo, gracias a
la dinámica solidaria del aula había descubierto otro sentimi-
ento que le hacía sentir mejor y además le daba muy buenos
resultados de aprendizaje: la solidaridad. Le encantaba trabajar
con Luis Alberto y con el resto de sus compañeros y compañer-
as. Disfrutaba mucho de esos encuentros, se daba cuenta que
ayudando adquiría muchas estrategias para ser el mejor y estar
entre los primeros puestos, como los equipos de futbol que
quedaban los primeros de la liga. Además, al hacerlo se daba
cuenta de que no necesitaba competir para lograrlo. Se es-
forzaba mucho para ayudar a que los demás lo entendieran, y se
daba cuenta entonces de que el tema se le quedaba como gra-
bado en la memoria y era capaz de explicarlo con palabras dis-
tintas muchas veces. Así establecía conexiones con otras mater-
ias, jugaba con los conceptos, el vocabulario o las fórmulas
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matemáticas y, además, a través del aprendizaje instrumental
se fortalecían sus amistades. No había rivalidades o críticas
hacia quien se esforzaba por mejorar sus resultados, porque
mejoraban los de todo el alumnado, y así mejoraban también
sus valores de ayuda y solidaridad hacia quien tenían al lado.

Manuel acababa de llegar al colegio de Kepa. Estaba acostum-

brado a trabajar mucho los valores con los estudiantes del cole-
gio del que venía, aunque sin demasiado éxito. Aunque era pro-
fesor de geografía e historia, había tenido varias tutorías de
bachillerato a su cargo y había aprendido que la solidaridad en
muchos centros se practica con aquellos que están muy lejos de
nosotros, en Senegal, Somalia o Sierra Leona. Mientras se or-
ganizaba el día de la solidaridad, en los patios y en las propias
aulas las dinámicas entre los y las estudiantes reflejaban una
verdadera batalla donde se practicaba el egoísmo o el desprecio.

Anabel y Noemí también vivían este tipo de conflictos en su in-

stituto y, en gran parte, la base de ellos era la profunda
desigualdad que se manifestaba en la separación por niveles de
aprendizaje. Esta “ocurrente” organización generaba mucho ra-
cismo, desigualdad social y sentimientos de insolidaridad muy
profundos. No sólo no se aprendía más, sino que contribuía a
crear una sociedad injusta, estratificada y desigual. El profesor-
ado del instituto de Anabel decía que las chicas y chicos no eran
conscientes del motivo de la agrupación porque los grupos se
nombraban por colores. Pero todos y todas sabían que los que
iban al “azul” se pasaban muchas horas resolviendo tareas cuyo
nivel estaba muy por debajo del resto de los grupos, mientras
que los que iban al “rojo” se examinaban continuamente para
prepararse para la selectividad. Vincular los grupos de nivel a
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un color en vez de decir las cosas claras y por su nombre era pe-
or que la propia organización en sí. Esa hipocresía en la argu-
mentación de por qué esa forma de organizar al alumnado era
mejor tenía cada día menos validez entre los y las familiares y el
profesorado, que empezaban a darse cuenta y a entender que la
teoría del Dr. Girón y la reforma educativa había sido la gran
estafa, aunque la comunidad científica internacional ya lo había
demostrado en los años 90.

En cambio, en la escuela de primaria de Anabel, igual que en el

colegio San José, se aplicaban las actuaciones de éxito que me-
jores resultados están dando en todo el mundo. Durante la
primaria, Anabel tuvo un compañero de clase con rasgos autis-
tas, Aarón, que estaba perfectamente integrado en el aula.
Tenía, lógicamente, un currículo individualizado que contem-
plaba todos los recursos y actuaciones que ayudaban a mejorar
sus resultados académicos. Llevaba muchos años trabajando en
grupos interactivos y no sólo había avanzado mucho en sus
aprendizajes, sino que las interacciones con los demás le habían
servido para ayudarlo a integrarse en la escuela y en otros con-
textos en los que participaba. Su madre estaba encantada, iba
mucho por el colegio y siempre colaboraba en lo que hiciera
falta. Todos las y los alumnos, incluso aquellos que solían
meterse en líos y peleas, se mostraban protectores y amables
con él. Llevaban juntos nueve años y no sólo le aceptaban, sino
que le querían.

El ambiente de su escuela favorecía el desarrollo de la sensibil-

idad y la solidaridad, pero no como un valor abstracto, sino
como un comportamiento y un sentimiento que se interiorizaba
y que acababa siendo espontáneo en el alumnado. Pero cuando
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Aarón fue al instituto, todo fue de mal en peor. Aunque los y las
alumnas de la escuela de Anabel, cuando iban al instituto,
siempre les ponían en los grupos de mayor nivel, a Aarón le
pusieron, la mayor parte del tiempo, en un aula aparte de su
grupo clase, con pocos alumnos pero con los chavales de peor
nivel y comportamiento. Aquello era una bomba de relojería. El
profesor responsable, que cada dos meses estaba de baja
médica, tuvo una reunión con la madre de Aarón a principio de
curso. Sin embargo, ella, acostumbrada a seguir muy de cerca
los procesos de aprendizaje y de socialización de su hijo, insistía
continuamente en reunirse con él. Veía que su hijo no estaba
nada bien y que sus dificultades se acentuaban. Un día del mes
de febrero, la directora del centro y el responsable del aula la
convocaron, ¡por fin!, a una reunión. Se quedó muy decepcion-
ada al oír la larga lista de excusas que venían a hacerle entender
que no podían atender ni educar a su hijo y que quizás tenía que
buscar otro centro preparado para atender sus necesidades
educativas especiales. A partir de aquel momento, se hundió y
Aarón estuvo sin escolarizar y en casa, con ella, hasta que en-
contraron una solución.

Conflictos como el de Aarón o el que vivió Shazadi en su

primera escuela eran cada vez más duros en la etapa de
secundaria o bachillerato. Sin embargo, en el colegio de Kepa
las dinámicas eran muy diferentes. Elena, una veterana profe-
sora de física y química del colegio y con una pedagogía consid-
erada para muchos y muchas “tradicional”, recordaba en un
claustro la evolución del alumnado desde que se decidieron in-
troducir las actuaciones educativas de éxito. “Es increíble. Me
acuerdo que cuando llegué aquí el primer trimestre solo aprobó
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uno el parcial que les puse en física. Luego empezamos con los
grupos interactivos y las chicas y chicos… ¡empezaron a encan-
tarse con mi asignatura! Me pedían quedarse más por las
tardes, para no tener que ir a casa de uno o de otro, decían que
les gustaba trabajar aquí en equipo, que se ayudaban, prac-
ticaban y se divertían. Yo no me lo podía creer, esto no lo había
visto antes en ningún otro centro, y menos en mi propia asigna-
tura. Pero es que lo mejor de todo es que en el parcial del se-
gundo trimestre… ¡sólo suspendió uno!” La intervención de
Elena emocionó a todo el profesorado nuevo del centro y
muchos de ellos tuvieron que cambiar su imagen de “profesora
tradicional”.

Elena recordó aquella primera charla cuando les vinieron a

hablar de este proyecto, y pensó que la realidad estaba super-
ando los sueños que las familias y el mismo profesorado tuvo
aquel día. Comentó lo bien que les funcionaban las horas de
atención virtuales que habían organizado para resolver dudas y
la corrección online de los deberes. Además, tenían voluntari-
ado que ayudaba a las chicas y chicos en el instituto pero tam-
bién virtualmente. El voluntariado virtual se había organizado
para conectarse de 19h a 21h y responder a dudas, comentarios,
cuestiones que los chicos y chicas pudieran tener trabajando
desde sus casas. Era una comunicación rápida, ágil, dinámica,
sin burocracias ni tiempos de espera, propia de la sociedad de la
información y de las redes. Era el mismo tipo de comunicación
que también ocurría en la prestigiosa multinacional de la in-
formación donde había empezado a trabajar Ignacio.

Elena contaba la valoración que los estudiantes hacían de esa

forma de trabajo en red: “Valoran muy positivamente que
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estemos conectados en ese rato porque les ayuda a desencallar
cualquier tema que no han podido resolver por sí mismos, les
motiva además el no tener que esperar al día siguiente, la
comunicación inmediata… De hecho así es como funcionan en
los chats, en sus blogs, en Twitter y en cualquier otra red social
en la que están conectados”.

Cada día Ignacio estaba más entusiasmado con el proyecto del

colegio. Veía que Kepa rendía cada vez más alto, estaba cada día
más implicado en el instituto y en casa, hasta la relación con sus
padres había mejorado, ¡es que hablaba con un brillo en los ojos
de todo lo que hacían! Y como estaba más feliz, trabajaba
mucho más y mejor. A base de evidencias, Ignacio fue con-
sciente de que su hijo estaba en un centro educativo que era un
colegio del futuro.

En verano y muchos fines de semana solían ir toda la familia a

un pueblo de la costa vasca. Kepa tenía otra cuadrilla allí y
aquel verano le ilusionó especialmente la idea de reencontrarse
con sus amistades. Pero en realidad a quien se moría de ganas
de ver era a Paula. Quería contarle todos los cambios en su vida.
Durante aquel mes de agosto coincidieron en muchas oca-
siones, estuvieron y se sintieron muy cerca; los dos sabían que
algo muy intenso había surgido. Ella se dio cuenta un día en la
playa al notar como él la miraba al salir del agua. Tenía esa
mirada muy grabada en su mente y no paró de buscarla durante
todas las vacaciones. Aunque habían mantenido el contacto vía
mail y Facebook, hacía algunos meses que no se veían. Se en-
contraron en un bar al que solían ir al mediodía a tomar pin-
chos. ¡Dios! ¡Qué guapa estaba! Charlaron un buen rato y al
despedirse, Kepa le preguntó si tenía planes para aquella noche.
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“Ninguno en especial”. “¿Qué te parece si te recojo a las
21:30h?” Ella sonrió y se fue a casa pensando qué se pondría.
Charlaron, rieron, pasearon y se pusieron al día de las
novedades de los dos. Cada palabra, cada gesto, cada mirada,
cada detalle… hacía que aquella noche fuera muy especial…
“¿Estas nerviosa?” “Si, un poco, es por cómo me miras… me
gusta cómo lo haces… sé que no estás pensando nada malo de
mí”. Kepa se sorprendió y pensó, ¿nada malo? No dijo nada,
creyó que no hacía falta. La miró como aquel día en la playa al
salir del agua y ella… se dejó llevar.

Volvieron a casa el domingo por la noche un poco tarde para no

encontrar muchos coches en la carretera. Ignacio puso un CD:
‘…Besos, ternura, que derroche de amor cuánta locura. Que no
acabe esta noche ni esta luna de abril, para entrar en el cielo no
es preciso morir…’. Kepa pidió: “¿puedes ponerla otra vez?”.

Aunque los lunes le gustaban especialmente porque tenían ter-

tulia literaria dialógica, aquél aún fue con más ganas. El alum-
nado había descubierto su pasión por la literatura y se habían
enganchado a los debates que se planteaban en las tertulias lit-
erarias. Con esa actividad, Kepa reforzaba la idea de que el diá-
logo en torno a cualquier tema hacía subir el nivel de todos y to-
das. No era lo mismo leer para uno que leer para compartir.
Compartir con los demás, obligaba a pensar una buena inter-
vención para la tertulia a la vez que enriquecías tus ideas con
las de los otros y las otras. Leían muchos libros: El Lazarillo de
Tormes, Los Miserables de Víctor Hugo, La Odisea de Homero,
Los santos inocentes de Miguel Delibes, La metamorfosis de
Kafka, Romeo y Julieta de Shakespeare, etc. Siempre clásicos
de la literatura universal.
 141/198
Una tarde, Lourdes, la profesora y coordinadora de las tertulias
sorprendió a Kepa comentando con su cuadrilla que uno de los
libros que más le había gustado había sido La Peste de Albert
Camus. “Fue difícil de entender, pero escuchando a los com-
pañeros, uno a uno, me fui aclarando. Unos decían que las ratas
no eran más que ratas y que la peste que contaminaba la ciudad
era una enfermedad que ellas transmitían; otros creíamos que
el libro era como una especie de alegoría, que las ratas simbol-
izaban las ideas de la intolerancia, y que la peste era la contam-
inación que estas ideas propagaban entre las personas de la
ciudad”. “A mí también me gustó mucho, y lo que me pasa
siempre es que cuando me voy a casa, me llevo la tertulia con-
migo, en mis pensamientos. A menudo pienso en todas las re-
flexiones y diálogos que tenemos. La verdad es que recuerdo lo
que hemos comentado y entonces me acuerdo de la historia. Es
como si toda la clase estuviera dentro de mí”. Esa reflexión era
muy profunda e interesante. Sobre todo viniendo de Luis Al-
berto y teniendo en cuenta sus dificultades de aprendizaje. Con-
seguir que ese chico disfrutara leyendo literatura clásica, la en-
tendiera y la incorporara a sus diálogos internos era, sin duda,
un éxito. El pensamiento de Luis Alberto había dejado de ser
monológico para ser cada vez más dialógico, como diría el
psicólogo ruso Bakthin (1981). Se trataba de un ejemplo de la
cadena de diálogos que tenemos cada uno de nosotros y noso-
tras. Lo que Bakthin (1981) decía es que cuando leemos un
texto nuestra interpretación incluye todos los diálogos que
antes hemos tenido con otras personas y que están dentro de
nuestro pensamiento. De alguna forma entre Luis Alberto y
Kepa esa cadena de diálogos que se establecía gracias a la ter-
tulia, se convertía en una cadena de solidaridad y ayuda mutua.
 142/198
Lourdes aprendió que no era necesario presentar resúmenes de
los textos literarios de obras, ¡de hecho no era muy útil hacerlo!
Compartiendo las lecturas colectivamente conseguía que sus
alumnos leyeran libros enteros de literatura clásica universal.
Se sentía contenta y realizada también al ver los resultados en
cada sesión.

Kepa se había apuntado a la comisión de informática porque

veía que podía aportar mucho y aprender a la vez. Su padre, Ig-
nacio, también formaba parte de esa comisión junto con un
profesor, una profesora, otro padre y dos alumnas. Se encar-
gaban de organizar los horarios de la sala de informática en
horario lectivo y extraescolar, de tener siempre los ordenadores
y las PDI a punto, de solucionar cualquier problema que surgía
con los tablets PC, etc. También crearon una base de datos con
recursos ordenados por materias e intereses, buscaban mater-
iales digitales y programas informáticos. Informatizaron todo el
centro, gestionaron y organizaron las nuevas instalaciones para
la plataforma virtual y organizaron formaciones para los y las
familiares, voluntariado y alumnado. Participar en la comisión
mixta le daba mucha vida.

En el colegio funcionaban cuatro comisiones mixtas de trabajo

además de la de informática: aprendizajes y lenguas, conviven-
cia, formación de familiares y fiestas. Todas ellas formadas por
componentes de los diferentes departamentos, voluntariado, fa-
miliares y alumnado. Las comisiones mixtas estaban pensadas
para ser lugares democráticos, donde la democracia alcanza a
todas las personas que forman la comisión. Como en las es-
cuelas democráticas analizadas por Michael Apple (2007), las
personas que forman parte de la comisión mixta tienen derecho
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a una participación plenamente informada y crítica. Cada una
de ellas se encargaba de conseguir las priorizaciones de los
sueños de toda la comunidad. Se ilusionaban con cada objetivo
conseguido que les daba fuerza para seguir transformando el
colegio. Eran centros rebosantes de entusiasmo en los que tanto
estudiantes, como familiares y profesorado se comprometían
con un trabajo serio que derivaba en experiencias vitales.

Solían tener muchas visitas de profesorado de otros centros

que, interesados y conocedores de las comunidades de aprend-
izaje, querían ver en la práctica cómo se desarrollaba el
proyecto. En algunas ocasiones, les recibían un familiar y el dir-
ector, o un alumno o alumna y el director. Nerea, alumna re-
sponsable de la proyección exterior del centro les contaba:
“Antes sólo había una profesora que se encargaba de la bibli-
oteca tutorizada. Desde que Gonzalo de cuarto de la ESO y Ain-
ara de primero de bachillerato están de responsables, la bibli-
oteca se abre todos los días de la semana. Allí nos juntamos
varios para estudiar por las tardes y sobre todo en época de exá-
menes nos va genial, la verdad”. El director se reencantaba con
cada visita escuchando a Nerea y a otras personas explicando
todo lo que hacían y transmitiendo la idea de que el colegio era
de todos y todas. Entre los dos, Nerea y él, iban atendiendo al
grupo y explicando el proyecto. “La organización de los centros
que tenemos, con los consejos escolares, etc., no funciona. Pero,
por ahora, es lo que tenemos y hay que aprovecharla y convivir
con esa organización. Pero hay que añadir otra nueva, más
acorde con la sociedad informacional. Y esa organización son
las comisiones mixtas de trabajo. Se marcan las prioridades en
el centro, qué es lo que vamos a hacer el próximo año, por
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ejemplo, en relación a la formación de familiares. En esa com-
isión debe haber profesorado, alumnado, voluntariado y por
supuesto, familiares. Las relaciones funcionan en base a un dia-
logo igualitario. No aceptamos que alguien vaya de experto
colocándose a sí mismo en un pedestal, ‘es que yo soy psicólogo’
o, en mi caso, ‘es que yo soy el director’. Nosotros sabemos,
porque ya llevamos unos cuantos años, que en los mejores
centros y universidades del mundo no funcionan así. En Har-
vard lo tienen muy claro: quien dice eso no es inteligente.
Porque el que lo es da tantos argumentos que se le nota y no ne-
cesita recurrir a su estatus o profesión. En una comisión mixta
de trabajo, da igual si es una madre o un alumno, lo importante
son las ideas y los argumentos. Esta organización sí que genera
participación y sí que genera éxito. No todo vale, no se puede
funcionar en base a ‘esto parece interesante ¿y si probamos?’
No, hay que hacer lo que es científico e imprescindible“.

Una profesora visitante le comentó: “Yo veo que los que estáis
en comunidades de aprendizaje habláis con mucha pasión,
como que os lo creéis mucho, ¿no?”. El director que ya sabía sus
intenciones le contestó rotunda y amablemente: “Sí, estamos
muy entusiasmados con el proyecto porque vemos los resulta-
dos cada día y eso apasiona, pero, ja, ja, créeme, que nosotros
de creencias y de religión también sabemos mucho y esto no es
para nada una cuestión de fe, sino una cuestión de ciencia y
evidencias”. Hubo alguna carcajada, pero las sonrisas y la com-
plicidad les acompañaron durante el resto del día.

Algunos profesores de otros departamentos introdujeron las

tertulias en sus asignaturas. Así, discutían y debatían también,
siguiendo la metodología de las tertulias dialógicas,
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importantes libros como La estructura de las revoluciones
científicas de Thomas Kuhn, El crash de 1929 de J. K. Gal-
braith, Historia del tiempo. Del Big Bang a los agujeros negros
de Stephen W. Hawking, etc., debates que complementaban y
ampliaban los temarios de las diferentes materias del curso.

Durante el segundo trimestre leyeron Hipatia de Alejandría.

Un equipo plural de científicas desvela la verdad sobre la
primera mujer de ciencia (Garcia, Ruiz, Puigvert & Rué, 2009).
Nerea se emocionó al descubrir un libro que desvelaba la ver-
dadera historia de la primera mujer científica y sus aporta-
ciones a la ciencia, la filosofía, las matemáticas, etc. “Es muy
triste e injusto que se haya falseado la historia y la imagen de
esta mujer. En el libro queda muy claro que ella para nada era
contraria a la religión cristiana. Hipatia era una mujer
científica, libre y pluralista”. Asier estaba de acuerdo con ella:
“Sí, yo también lo he pensado. Sus alumnos pertenecían a dis-
tintas creencias, ideologías, religiones,… ella daba clases a cris-
tianos, judíos, ateos,… Incluso uno de sus alumnos preferidos
era cristiano y de hecho su muerte se produjo al posicionarse
Hipatia a favor del prefecto en Alejandría, que también era cris-
tiano.” Kepa dijo que lo que más le había gustado era la forma
en que Hipatia daba sus clases, dialogando con sus alumnos y
discutiendo sobre filosofía, matemáticas, astronomía, ética y re-
ligión. “Es un poco como trabajamos aquí… y aquella fue una
época de gran auge cultural.”

Carmen, la profesora que coordinaba la tertulia añadió: “Sí, son

muy importantes las observaciones que estáis haciendo. Su
forma de ser, de instruir, la pluralidad de Hipatia, etc., era un
reflejo del ambiente que se vivía en Alejandría en el siglo V.
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Convivían diversas culturas, religiones y etnias y sí, Hipatia era
contraria a cualquier fundamentalismo fuera cual fuera”. Ahora
yo tengo una pregunta: “¿Por qué creéis que se ha falseado la
historia y la imagen de esta científica?” Kepa dijo: “Creo que al
dar la idea de que ella era contraria a la religión cristiana y a la
vez ser científica, se quiere dar una visión de la ciencia como in-
compatible con la religión”. Clara estaba de acuerdo con Kepa:
“Pero esa visión no se sustenta por ningún lado, tenemos ejem-
plos de otras personas, como Copérnico o Newton, que eran
grandes científicos y también creyentes.”

Nerea introdujo otro debate en relación a la pregunta de Car-

men: “A mí me parece que se ha falseado su imagen también
por ser una mujer. El otro día estuve buscando por Internet y vi
que se han hecho muchas suposiciones sobre su vida sexual,
sobre su supuesta virginidad o promiscuidad. Ha habido
muchos hombres científicos que han hecho aportaciones muy
importantes a lo largo de la historia y nadie se plantea la vida
íntima que tenían.” Sonia apoyó su idea: “Por eso en el libro se
defiende tanto el derecho a la intimidad y a la libertad sexual de
cualquier mujer. Que ella rechazara a un alumno no quiere de-
cir que rechazara tener relaciones sexuales, quiere decir que no
quería tener relaciones con esa persona y punto.” Nerea volvió a
pedir palabra: “También me parece que se la ha machacado por
ser una mujer científica que buscaba la verdad para que la cien-
cia avanzara y esa virtud no siempre se recibe bien, sobre todo
cuando cuestiona a otras personas. Bueno… otro ejemplo claro
que sale en el libro es el del grupo de mujeres Safo que se ha at-
revido a investigar y a romper el silencio respecto a la violencia
de género en la universidad y han sido, igual que Hipatia,
 147/198
atacadas y difamadas”. Carmen estaba entusiasmada con las re-
flexiones. “Veo que te has leído el libro a fondo, eh, Nerea”. “Sí,
esta mujer me ha encantado. ¡Quizás estudie astronomía y
todo!”

Idoia que había estado escuchando atentamente a sus com-

pañeros y compañeras dijo: “¿Sabéis que es lo que más me ha
gustado? La visión que se da en el libro del amor platónico.
Para mí, hasta ahora, el amor platónico era aquel amor ideal
que no puedes conseguir, el amor perfecto imposible, etc., o
aquél que es incompatible con el contacto físico. Pero lo que me
ha sorprendido es cómo lo definen aquí las autoras. Para ellas el
amor platónico es buscar la perfección en la relación que tienes
con una persona. ¡Es genial! He escogido una cita para com-
partirla aquí en la tertulia”. Sonó el timbre que anunciaba el
descanso. “Un momento, Carmen, ahora salimos, deja que la
lea” dijeron a coro. Idoia leyó: “Está en la página cuarenta y
ocho, en el tercer párrafo… ‘Tener un amor platónico (…) no es
rechazar el contacto físico (…), la clave está en esa búsqueda de
la perfección en la otra persona y en nuestra relación con ella.
Si un chulo besa a una chica despreciándola (diciendo luego a
sus amigos que es una guarra) indudablemente no está
teniendo un amor platónico. Pero si una chica y un chico se es-
tán besando y haciendo el amor, enamorados o buscando estar
los dos lo mejor posible, están teniendo un amor platónico… Lo
importante es saber elegir a aquellas personas con las que sí es
posible vivir un amor platónico en el que cada día suponga un
paso hacía ese ideal’”. Carmen dijo: “Esta idea es muy profunda,
si queréis, el próximo día podemos volver a ello”.
 148/198
Mientras bajaba las escaleras hacia el bar, Kepa pensaba que las
palabras de Idoia siempre habían estado en sus pensamientos y
sentimientos. Esa mañana su amiga, al leer la cita del libro, lo
hizo consciente para él. Le sonó el móvil. Era un mensaje de
texto: “He cruzado océanos de tiempo para encontrarte…” Son-
rió y pensó que sí, que lo que siempre había soñado, el ideal, era
posible.
 7

LUCÍA. IGUALDAD DE DIFERENCIAS

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En un ambiente de trabajo complicado, Lucía conoció a Silvia.

Juntas, compartieron las dificultades profesionales de ejercer
de maestras en un centro educativo en el que la precariedad
económica y social forma parte del día a día de la mayoría de fa-
milias que viven en barrio. La ciudad le da la espalda, pero la
escuela se ha convertido en un puntal para sus habitantes.

Habían pasado ya veinte años desde la llegada de Silvia de su

Uruguay natal. El exilio fue el camino que tomaron muchas per-
sonas en búsqueda de la libertad y de un futuro para sus famili-
as. Silvia recorría ese camino a través de la enseñanza. Justo un
año antes de emigrar, había acabado la carrera de magisterio y
estaba trabajando en una escuela primaria. Pero cuando vino a
España lo pasó realmente mal. Tenía una niña pequeña que
cuidar y la administración del momento no le reconoció el título
de magisterio que tan exitosamente había conseguido en su país
natal. A pesar de las dificultades, decidió volver a estudiar ma-
gisterio en Cataluña porque tenía muy claras dos cosas: quería
dedicarse a la educación y quería contribuir a que nadie “le
ponga la bota encima a ningún inmigrante y que puedan le-
vantar la cabeza”. A Lucía la amistad con Silvia la marcó pro-
fundamente, se dio cuenta de que las personas inmigrantes y de
grupos socialmente vulnerables, como la mayoría de las famili-
as de su centro, lo tenían muy difícil para integrarse en el nuevo
país al que habían decidido venir a vivir, aún teniendo muchas
ganas de mejorar y hacerse un sitio en la sociedad. Sus conver-
saciones las unieron mucho y Lucía empezó a compartir con su
amiga el mismo sueño.
 151/198
Samara, una madre gitana le decía “Lucía, a mí me gusta que
las maestras sean exigentes con mis hijos, que les pongan
muchos deberes y lo que haga falta. Yo no les puedo ayudar,
pero puedo hacer que los hagan. A la escuela vienen a aprender
y no a entretenerse, para entretenerse ya me los quedo yo en
casa, ¿sabes?”.

Las ilusiones por tener un futuro mejor estaban en el imagin-

ario de las personas de su barrio, no así las oportunidades para
hacerlas realidad.

Lucía y Silvia asumieron la dirección del centro, Lucía la direc-

ción y Silvia la jefatura de estudios. Estaban muy preocupadas,
al igual que Samara, por mejorar los resultados académicos del
alumnado y la convivencia en el centro. Sabían que iba a ser un
barco difícil de navegar pero sentían que podían hacerlo y que
encontrarían la manera. Una mezcla de valentía, decisión y
sensibilidad hacia su entorno eran lo que necesitaban para bus-
car las soluciones sociológicas y pedagógicas, científicas y rig-
urosas, para dirigir la escuela con éxito. Sus inquietudes profe-
sionales las habían llevado a participar en muchas formaciones
sobre innovación educativa y mejora de los centros escolares.
Asistieron a muchos cursos, aplicaban consejos, metodologías,
etc., pero no encontraban soluciones que llevaran a su alum-
nado al éxito escolar.

Vieron claro la vía por la que tenían que avanzar cuando es-
cucharon una charla sobre comunidades de aprendizaje que se
había organizado en el barrio para algunas escuelas. Aquella
charla les impactó muchísimo. Sintieron que les regalaron una
tarde llena de entusiasmo que ponía palabras a sentimientos y
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pensamientos que Lucía y Silvia compartían. Fue muy import-
ante porque por primera vez les hablaron de investigación
científica en educación, no era un discurso vacío construido
desde las ocurrencias, sino desde las evidencias y la ilusión. Les
explicaron resultados de las investigaciones de la comunidad
científica internacional, les dijeron cómo podían acceder ellas
mismas a esos resultados disponibles gratis en Internet. A me-
dida que hablaba, les parecía que aquel profesor les abría la pu-
erta al reencanto en su profesión, en sus propias vidas. Era una
pasión desbordada la que Javier compartía con todas las perso-
nas de aquella sala. Se entregaba por completo a hacer posible
un sueño en las escuelas y en las vidas de aquel profesorado.
¡Cómo les hablaba, cómo su mirada les llenaba de brillo sus
ojos! “¡No os lo penséis más! Si lo que estáis haciendo no os
funciona, no os da resultados para las niñas y los niños,
entonces, ¿por qué continuar así?” Les estaba brindando la
oportunidad de reorientar los esfuerzos para iniciar un proceso
de transformación del centro que superaría el fracaso escolar.
De hecho, esa tarde, ya se estaban iniciando las transforma-
ciones personales que él provocaba en las personas que le es-
cuchaban. Lucía y Silvia le miraban muy intensamente, él fue
capaz de dar forma a sus pensamientos y sentimientos como
ningún formador había logrado antes. Sólo dejaron de mirarle
un momento, fue cuando sus miradas se cruzaron y supieron
que aquel día era el inicio de algo muy importante.

Después de aquella tarde, no dudaron ni por un momento con-

tactar inmediatamente con el centro de investigación de Laura y
organizaron una sensibilización para todo el claustro en la que
se explicaron las bases sociológicas, psicológicas y pedagógicas
 153/198
de las comunidades de aprendizaje y las actuaciones educativas
de éxito. Se hicieron también varias asambleas de familiares.
Un nuevo curso empezaba en el centro después de la decisión
prácticamente por unanimidad de transformar la escuela en un
centro como el de Andrei, Shazadi o Kepa.

A partir de ese momento, se subían al barco también familiares,

voluntariado que, atraídos por un proyecto ilusionante que ase-
guraba buenos resultados, se disponían a trabajar para trans-
formar la escuela. Han pasado muchos años desde entonces
pero Lucía recuerda con mucha claridad el entusiasmo con el
que Javier, aquel excelente profesor del centro de investigación
de Laura, habló a las familias en una de las primeras asambleas.

Estábamos en el proceso de transformación del centro en

comunidad de aprendizaje. Íbamos a iniciar la fase del sueño
con las familias, para ello preguntamos qué horario sería el me-
jor para poder realizar una asamblea de familiares y compartir
los sueños de la escuela. Las familias del centro, en su gran
parte obreras, trabajaban durante todo el día y pidieron realizar
la asamblea por la noche. Javier enseguida estuvo encantado de
poder compartir con las familias el sueño de transformación del
centro educativo. Raquel y Blanca le acompañaron.

Eran las 21h de la noche y la sala donde se realizaba la asamblea

estaba llena de familiares. Desbordaban ilusión porque, en al-
gunos casos y debido al horario, era la primera vez que podían
entrar a la escuela de sus hijos e hijas y participar de forma dir-
ecta en las decisiones. Había padres que llegaban del taller, con
el mono azul, la caja de herramientas y una expresión de gran
expectativa. Javier situó el contexto del proyecto y animó a
 154/198
todas las familias a volcar toda su ilusión en soñar la escuela
que querían para sus hijos e hijas. Lucía y Silvia ya habían sen-
tido esa revolución que provocaba Javier en cualquier persona,
pero volvieron a sentirse tan abrumadas como el primer día por
ese torrente de vida y pasión que llenó la sala de la asamblea.
Notaron el asombro de los y las familiares ante sus palabras ya
que jamás un profesor universitario les había hablado como él
lo estaba haciendo, de aquella forma tan igualitaria, directa,
sensible y apasionada. Le entendían a la perfección, se emo-
cionaban con sus palabras, pensaban en el futuro de sus hijos e
hijas, en sus propias vidas, y les sacaba una sonrisa emocionada
a cada momento. Sus palabras iban llenando de magia la sala,
hasta que en un momento dado dijo: “La pasión por este
proyecto tiene que ser como cuando estás locamente enamor-
ado de alguien y serías capaz de ir de rodillas hasta donde es-
tuviera para mostrarle tu amor. Eso es participar y soñar en
este proyecto, esa es la pasión que podemos llegar a tener,
porque podemos tener la escuela que soñéis, porque podemos
cambiar la situación de vuestros hijos e hijas… Podéis tener la
educación que se merecen vuestros hijos e hijas”. Ese era el
entusiasmo que debían poner cada día en todo. Javier les en-
señó, con sus palabras, su persona y la profunda coherencia
entre ambas, que las transformaciones más importantes re-
quieren ciencia e ilusión. Si uno de los dos elementos falla, el
barco se hunde.

Ahora miran atrás y ven satisfechas todo el camino recorrido y

todas las transformaciones conseguidas. Eso les da fuerza e
ilusión para seguir adelante sabiendo que lo hacen bajo el aval
de la comunidad científica internacional. Enseguida
 155/198
organizaron, gracias al voluntariado, grupos interactivos en las
aulas. Era una maravilla ver cómo el alumnado se entregaba
con ganas de trabajar y aprender. En las charlas de las comidas
suelen recordar cómo estaban antes de la transformación del
centro y cómo están ahora. Los ojos se les llenan de brillo
porque saben que ese cambio tiene mucho que ver con aquella
asamblea. Notan mucho la mejora en el aprendizaje instru-
mental porque las niñas y niños trabajan entusiasmados, más
concentrados y aprenden más. “Las familias han ido viendo
junto con nosotras cómo aprenden más no sólo los que habitu-
almente van bien, sino también aquellos a quienes les cuesta
más; y todo ese alumnado no seguiría en una escuela que no es-
tuviera en un proyecto como el nuestro”. “Es verdad, ahora el
alumnado recién llegado se integra enseguida, aprende muy
rápidamente, puede seguir la clase con los demás. Antes,
cuando se les sacaba de la clase, se les tenía como apartados y
cuando estaban dentro del aula eran niños pasivos que no
tenían posibilidades de aprender lo mismo que el resto. En
cambio ahora sí. Hacen un progreso muy grande”.

También hubo momentos difíciles en los que se manifestaron

algunas tensiones. En esas ponencias se les había explicado que
la clave para aumentar los aprendizajes en la escuela está en
implementar el máximo número de actuaciones educativas de
éxito. Eso encuentra justificación en la teoría de Vygotsky
(1979), ya que las actuaciones educativas de éxito transforman
el contexto sociocultural de desarrollo y así fomentan el apren-
dizaje. Decidieron poner en marcha la biblioteca tutorizada de
la escuela. La idea era abrirla el máximo de tardes posible y que
fuera un espacio donde se explicaran cuentos, se fomentara la
 156/198
lectura, se pudiera ir a hacer los deberes, se adelantaran con-
tenidos curriculares, etc. Para conseguir este sueño necesitaban
muchas personas voluntarias. Una madre gitana, Soraya, se
ofreció a ir. Fue una de las primeras “situaciones complicadas”
para Lucía. Por un lado, veía muy importante que la madre se
ofreciera a colaborar con la escuela. Pero, por otro, pensaba que
“no era el perfil adecuado”. Según Lucía, era una madre que
siempre se estaba quejando y enfrentándose al profesorado, su
hijo era absentista y su forma de hablar “no era la mejor” para
las niñas y los niños. Aún así, Lucía confiaba plenamente en los
planteamientos científicos de las comunidades de aprendizaje y
las evidencias que aportaban, y sabía que todo el mundo era im-
portante en el proyecto, así que aceptó que esa madre fuese
como voluntaria. Fue un acierto.

Soraya se implicó muchísimo en hacer que los niños y niñas tra-

bajaran y en que la biblioteca funcionara perfectamente. Desde
el primer día vio que educar no era tan fácil y reconoció que al-
gunas de sus críticas al profesorado habían sido injustas. Lucía
entendió más el sentido del proyecto al ver cómo se tomaba tan
en serio su colaboración. Soraya no faltaba nunca y era muy
hábil poniendo a las niñas y los niños “firmes”. Aunque su
forma de hablar no era la más “académica”, el alumnado la
quería, le hacía mucho caso y contribuyó enormemente a que la
biblioteca tutorizada fuera un espacio donde se trabajaba y
aprendía cada día más. Su hijo dejó de ser absentista. Lucía aún
se acuerda de ella y de todo el proceso de transformación per-
sonal que hicieron juntas, cada una desde su posición pero
compartiendo un mismo objetivo.
 157/198
Lucía aprendió que debía confiar más en las familias “difíciles”
porque vio todo el potencial de participación y de cambio que
podían llegar a generar. Desde entonces siempre defendió que
“en toda persona hay una voluntaria”. Soraya aprendió que la
escuela de su hijo era también su escuela, que valía la pena ir
cada día porque allí se aprendía y que de ella dependía también
el éxito de todo el alumnado. Esa transformación de las dificult-
ades en posibilidades reforzó mucho el proyecto del centro. Y
fue el empuje para que hubiera muchas más transformaciones
más allá de las paredes de la escuela. Se transformaron incluso
situaciones de las que difícilmente se podría imaginar sacar
algo positivo.

Era la tercera vez en el curso que les entraban a robar en el

colegio. El siguiente paso era el camino a la comisaría para pon-
er la denuncia. Pero lo que podía haber sido hora y media de
queja, aburrida, centrándose en criticar lo que había pasado y,
de paso, a la gente del barrio, fue un diálogo de reencanto que
hizo que aquel día incluso la comisaría se convirtiera en un
lugar desde el que seguir luchando por la utopía. En la sala de
espera, enfrente, había sentada otra mujer. No era como Lucía,
no parecía ser maestra o tener título universitario. Con su
forma y ganas de saber vivir la diferencia en igualdad, Lucía
empezó a hablar con ella. En ese diálogo la mujer le explicó que
trabajaba de administrativa en una empresa de transportes. A
diferencia de muchas personas académicas, ella hacía horario
intensivo desde las seis de la mañana hasta las dos de la tarde y
no se quejaba. Lucía le explicó que ella era maestra y directora
de una escuela. En ese momento, los ojos de aquella mujer
 158/198
empezaron a brillar con una mezcla de alegría y añoranza. Lucía
supo leer aquella expresión y quiso saber más.

La mujer le explicó que, aunque trabajaba en esa empresa, su

ilusión siempre había sido ser maestra. Había empezado a estu-
diar magisterio pero, por una serie de circunstancias, no había
podido completar su sueño: “Mi frustración es no poder ejer-
cer”. Fue en ese momento cuando esperar largo rato en la com-
isaría no le importó nada. Vio la posibilidad de participación de
aquella mujer en la escuela y de compartir el proyecto con ella.
“Mira, en la escuela hacemos mil cosas. Vienen personas del
barrio, familiares, jóvenes, exalumnos, gente muy diferente,
muchos sin título, y nos ayudan en las aulas en grupos interact-
ivos, en la biblioteca, en las comisiones de trabajo, ayudando a
forrar libros, pasar lista… Toda esta ayuda está haciendo que las
niñas y niños estén aprendiendo muchísimo. Y en el aula… Es
que necesitamos perfiles diferentes de personas adultas; gente
que hace otras cosas, vive de otra forma, todo eso beneficia el
aprendizaje. Necesitamos personas como tú”. “¿Yo?” “Sí. Oye,
¿por qué no te pasas una tarde por el colegio y lo ves tú misma
“in situ” y luego me dices?” “¡Vale, va!”

Quedó entusiasmada y se comprometió a ir todas las tardes de

tres a cinco a la clase de P5. No había día que no atravesase la
puerta de la escuela contenta y entregada. “Perdona Lucía, ¿tú
crees que me podría comprar una bata para ir igual que la
maestra?” “¡Por supuesto!” La experiencia para aquella mujer
fue increíble. “Nunca habría imaginado que podría cumplir mi
deseo de hacer de maestra”. No le importaba comer muy rápido
para poder llegar puntual a las tres de la tarde a la clase. No se
diría que llevaba desde las seis de la mañana trabajando; no se
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le notaba el cansancio, sólo la ilusión. Compartir la enseñanza y
el aprendizaje con las pequeñas y los pequeños le satisfacía
tanto que se le pasaba cualquier preocupación. Para la maestra
responsable del aula tenerla en la clase en grupos interactivos
era un lujo, así las niñas y los niños estaban todo el tiempo im-
plicados en las actividades curriculares, trabajaban y aprendían
más. Además, la maestra del aula también aprendía de la volun-
taria, de su forma de interaccionar con las niñas y niños, de sus
explicaciones y de sus análisis de la dinámica de los grupos in-
teractivos. Ambas aprendían a través del diálogo. Encuentros
como el de la comisaría no eran excepcionales. La pasión de
Lucía por el proyecto creaba, a menudo, situaciones como
aquella; esas situaciones le habían llevado a creer que “en toda
persona hay una voluntaria”, ¡hasta en la cola de la comisaría!

En las asambleas y reuniones del centro se cuidaba mucho que

hubiera personas traduciendo del árabe al catalán y viceversa, y
toda información se anunciaba siempre en varias lenguas. Con
ello habían conseguido que muchas más familias se acercaran a
la escuela. Pero su participación fue más allá, pasó de ser in-
formativa y consultiva a ser muy activa (decisiva, evaluativa y
educativa) incluso aportando soluciones e ideas muy valiosas
para el futuro de sus hijas e hijos. Uno de los sueños de las fa-
milias había sido que el alumnado aprendiera mejor la lengua
catalana. El hecho de que la lengua materna del casi 100% de
las familias del centro no fuera el catalán preocupaba a famili-
ares y profesorado que compartían la importancia de aprender
la lengua de la comunidad autónoma, que además es la lengua
de instrucción y acceso al resto de aprendizajes escolares. Fue
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especialmente importante una asamblea en la que se dialogaba
con toda la comunidad la mejor manera de conseguir ese sueño.

Lucía explicaba las posibilidades que el centro ofrecía para que

las niñas y niños inmigrantes aprendieran la lengua lo antes y lo
mejor posible. Entonces una madre autóctona dijo que ella
quería que los niños marroquíes fueran más tiempo al aula de
acogida para que aprendieran bien el catalán y que después
volvieran a clase con todos los niños, porque así los marroquíes
podrían seguir la clase y no se bajaría el nivel del grupo. En-
tonces una madre marroquí que estaba traduciendo a las otras
madres, se presentó diciendo que ella llevaba muchos años aquí
y que hablaba y entendía el catalán y el castellano, y sus hijos
también e iban muy bien en clase. Dijo que ella y el resto de
madres marroquíes no querían que pusieran a todos los mar-
roquíes juntos en una mesa o en una clase aparte porque de este
modo no aprenderían nada de catalán, que aprenderían mucho
más estando todos y todas juntas. “Cuando quieres aprender
inglés, te vas a Inglaterra o Estados Unidos, a estar al lado de la
gente que más lo sabe, no te separas. Aquí se hace lo mismo y
funciona. Lo que necesitamos son más personas en las aulas
que ayuden a esas niñas y niños para acelerar el aprendizaje de
la lengua.”

Esa madre marroquí, con sus propias palabras, estaba diciendo

lo mismo que la comunidad científica internacional en ciencias
de la educación, como se recoge, por ejemplo, en el proyecto
integrado INCLUD-ED (2006-2011) y como se estableció en la
resolución del Parlamento Europeo del 2 de abril del 2009.
Como siempre, Lucía hacía posible que esas reflexiones floreci-
eran; intervenía en el momento adecuado y con intención de
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llegar a acuerdos: “Bien, tenéis razón. Entonces, ¿cómo lo va-
mos a solucionar? Las dos queréis lo mismo para vuestras hijas
e hijos, marroquíes o catalanes, las dos estáis pidiendo más y
mejor educación”.

Lucía estaba totalmente de acuerdo con ellas en que necesit-

aban más personas que vinieran a ayudar y eso era posible
porque las puertas de la escuela y de las aulas estaban abiertas a
toda la comunidad. Así que, pensó, que lo que sería maravilloso
es que algunas de esas madres vinieran a colaborar y a hacer
posible ese sueño entre todas. En aquel momento, con la ilusión
y la pasión que Javier les dejó por el proyecto, fueron las mis-
mas madres las que se organizaron para entrar en las aulas a
ayudar y así evitar separar a sus hijos e hijas en espacios se-
gregados. El entusiasmo por implicarse fue tal que incluso una
madre dijo que ella entrar en una clase no quería, pero que para
hacer cualquier otra cosa que pudiera ayudar, ¡allí estaría!

Lucía, una vez más, veía las posibilidades y las potencialidades

en todas las personas. La igualdad que se vivió en aquella re-
unión entre mujeres tan diferentes fue profundamente transfor-
madora, para las de aquí y las de fuera. Se escuchaban, se
hacían traducciones simultáneas entre las propias madres mar-
roquíes y al final llegaron a un acuerdo de excelencia y equidad
para todas y todos. Lo hicieron aprovechando el tiempo al máx-
imo, ya que consiguieron todo aquello en menos de una hora y
media, otra cosa que a menudo se echa en falta en reuniones de
personal académico. Esa aportación de las madres marroquíes
contribuyó a que parte del profesorado más reticente cambiara
su visión estereotipada del poco interés de las familias
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inmigrantes por la educación y por integrarse en una nueva so-
ciedad y cultura.

Además, la participación de las madres en las aulas suponía re-

sponder a una necesidad de reubicar los recursos humanos ya
existentes en la comunidad de la mejor forma posible. Así, de
nuevo, las dificultades y la cultura de la queja se transformaban
en posibilidades y cultura del esfuerzo y de la transformación.
Esto sorprendía a muchas personas más acostumbradas a lo
primero. En las comidas familiares, la cuñada de Lucía la solía
escuchar hablar de las virtudes del proyecto de comunidades de
aprendizaje y de la participación del voluntariado. Un día, la fa-
miliar de Lucía, participó en una formación dirigida a dir-
ectores de la administración en la que el personal universitario
exponía una serie de excelentes ideas que no se podían llevar a
cabo por falta de recursos humanos.

Ante la lluvia de quejas que inundaban la sala, se desanimó y

alzó la mano para explicar a los y las compañeras de la forma-
ción que eso no tenía por qué ser así. Puso de ejemplo la escuela
de Lucía, destacando que allí para mejorar la educación
cuentan con personas voluntarias y al hacerlo mejoran los res-
ultados y todas y todos aprenden a trabajar con personas de
perfiles diferentes que comparten los mismos objetivos. Al final
de la sesión, la formadora se le acercó curiosa y encantada con
la reflexión. Le hizo muchas preguntas y le dijo que tenía una
amiga que vivía en la ciudad donde se ubicaba ese centro edu-
cativo y que seguramente podría ir de voluntaria a la escuela.
Aquella noche Lucía recibió una llamada de una tal Laia, di-
ciendo que era amiga de la formadora de un curso al que había
ido su cuñada y que estaba muy interesada en ayudar en la
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escuela, “¡quería saber todos los detalles y cuándo podía empez-
ar!”. Laia se “enganchó” a la escuela. Primero dijo que iría unas
horas, y así fue, luego las horas pasaron a ser un día entero y
más tarde el día se convirtió en dos, luego todas las mañanas…

Desafortunadamente, en ocasiones, ante las cosas bonitas, las

que funcionan y transforman, se generan por parte de algunas
personas, críticas que pretenden destruir los proyectos trans-
formadores. Uno de esos ataques consiste en decir que el volun-
tariado quita puestos de trabajo. Al contrario; la evidencia de
las escuelas que funcionan de esta forma es que el voluntariado
crea empleo. Un año más tarde de empezar el voluntariado en
la escuela, salió la oportunidad de contratar a alguien como
monitor de refuerzo extraescolar. Se valoró que la persona más
adecuada para cubrir ese puesto era Laia. Accedió mientras
continuaba con el voluntariado en las aulas. Al curso siguiente
la escuela necesitó una cuidadora para un niño con dificultades.
Se ofreció el trabajo a Laia, que lo realizó conjuntamente con el
refuerzo extraescolar sin disminuir el voluntariado. Hoy, Laia
ya lleva cinco años en la escuela y está encantada.

En la sociedad de la información, el aprendizaje de las niñas y

niños depende de las interacciones con todas las personas. Así
que Laia ha participado con el resto del profesorado en las
formaciones sobre actuaciones educativas de éxito y en la ter-
tulia literaria dialógica. Tiene un hijo con necesidades edu-
cativas especiales y su voluntariado en la escuela tiene un sen-
tido especial también por ese motivo; “le da oxígeno a mi vida”.
Se emociona cuando en la escuela de Lucía ve cómo la diferen-
cia se trata desde la igualdad; ser diferente no significa ser y
aprender menos, por el contrario, se ponen todos los recursos
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para que desde cualquier diferencia se pueda alcanzar la
igualdad de resultados. Laia ha visto con sus propios ojos que la
“adaptación a la diversidad” del Dr. Girón que se aplica en
muchos centros educativos es una ocurrencia y un fracaso. Sin
embargo, en la escuela donde es voluntaria aprecia la empatía
hacía “el otro”, la mirada igualitaria y las altas expectativas y,
como dice Lucía, “se rebela y se pregunta por qué no hay más
profesionales como nosotras y nosotros”.

Rosa llegó hasta el Congreso que se celebraba en el Palacio

Euskalduna de Bilbao desde un centro rural agrupado de Ex-
tremadura. Su realidad era muy distinta a la de Lucía, pero sen-
tía que había algo muy profundo en sus palabras que las situaba
en experiencias transformadoras muy similares y se ilusionaba
con cada relato que compartía. Estaba encantada con todo lo
que escuchaba en el congreso y ahora disfrutaba al escuchar a
Lucía explicando cómo había ido cambiando su centro educat-
ivo, cómo había empezado todo, ¡cuánto camino habían recor-
rido ya! Y mientras tomaban el café, Lucía seguía: “Hace tiempo
vino Zohar a verme, ¿sabes? Una mujer marroquí, mayor, para
nosotros muy tradicional, analfabeta, es la abuela de una niña
de primero. Se ofreció para colaborar en la escuela. No sabe
catalán y prácticamente no habla castellano. Entiende muy
poco. Primero pensé: ‘Si no sabe casi nada, ¿qué puede hacer?’
Pero me acordé de Soraya y de nuestro proceso de transforma-
ción en la biblioteca tutorizada, de Samara y de nuestra preocu-
pación compartida por el éxito del alumnado y de muchas otras.
También pensé en nuestra poca habilidad, a veces, de sacar de
cada persona lo mejor. Pues mira, lleva años colaborando en un
aula de refuerzo de lectura y funciona estupendamente. Se
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entiende de maravilla con el profesor y le ayuda a que las niñas
y los niños estén concentrados en su trabajo. Ella no les puede
ayudar a leer directamente, pero con su presencia y actitud les
demuestra que leer, escribir y aprender es importante. Si no,
¿para qué iba a estar ella allí?”

Rosa entendió perfectamente cómo habían podido mejorar

tanto los resultados del alumnado en tan sólo cinco años. No la
miraban de la misma manera otras directoras y directores de
los centros educativos de la zona que, aún hoy, no pueden en-
tender cómo es posible que Lucía vaya a cada reunión más
entusiasmada con el proyecto de la escuela. Todavía andan
buscando soluciones en las teorías desfasadas del Dr. Girón. De
esta forma se entiende como muchas personas acaban
“quemándose” de los cargos de dirección, y más cuando se trata
de centros como el que lidera Lucía, achacando las dificultades
al alumnado, a sus familias y a los contextos en vez de a unas
teorías acientíficas que nunca han aportado ni aportarán solu-
ciones a los problemas de nuestros sistemas educativos.

Muchos intentos fallidos ha habido con la intención de despres-

tigiar el centro de investigación de Laura. Un día, en una re-
unión que se suponía iba a ser de trabajo atacaron a Lucía di-
ciéndole que el centro de investigación que impulsaba el
proyecto de comunidades de aprendizaje era una secta. “¿Ah sí?
¿Y por qué?” No supieron darle ningún argumento con lo que
Lucía respondió que cuando alguien, fuera quien fuera, le ofre-
ciera un proyecto mejor y con suficientes garantías científicas,
entonces lo defendería y lo llevaría a término en su escuela. Por
el momento, dejó claro que pensaba seguir trabajando con lo
único que había conocido en toda su trayectoria profesional que
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había demostrado mejorar muchísimo su escuela y muchas
otras.

Siempre es lo mismo. Se calumnia rápido a aquellas personas y

grupos que trabajan por un mundo mejor y lo consiguen. Quizá
quien lo dijo no sabía que ese ataque de secta lo había lanzado
el lobby de acosadores cuando ese centro de investigación se at-
revió a romper el silencio sobre la violencia de género en la uni-
versidad; y lo habían lanzado con todo tipo de mentiras. Quizá
tampoco sabía lo que ese ataque había significado para la evolu-
ción de la enfermedad de Javier. Lo supiera o no, apuntándose
a esa calumnia quizá por envidia, actuaba como cómplice de
quienes han destrozado a tantas mujeres en las universidades y
se ha posicionado en contra de quienes, rompiendo el silencio,
han logrado que hoy ya casi todas las universidades españolas
hayan creado comisiones de igualdad y que, en un número cre-
ciente, están elaborando mecanismos preventivos contra la viol-
encia de género.

Lucía hablaba con tanta seguridad a Rosa que ésta la entendía

cada vez más. Rosa pensó que, ante tantas evidencias
científicas, “no hay más ciego que el que no quiere ver y no hay
más sordo que el que no quiere escuchar”. Y entraron de nuevo
en la sala a escuchar la siguiente sesión sobre Formación y Par-
ticipación de familiares para la mejora del aprendizaje.

Mientras escuchaba, Lucía recordó una asamblea de su escuela

que se celebró por la noche, precisamente para que pudieran
asistir los hombres marroquíes. Querían explicar que uno de los
sueños de las mujeres de la escuela era hacer un curso de alfa-
betización. Aunque la mayoría veía positivo que las mujeres
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asistieran a la escuela, hubo alguna intervención que demostra-
ba machismo. Aquella persona consideraba que la mujer debía
ir de casa de su padre a casa del marido y nada más. No veía la
necesidad de que las mujeres se alfabetizaran. Otro padre mar-
roquí que estaba en la asamblea se levantó y replicó su coment-
ario. Le dijo que era muy poco inteligente decir eso y que era
muy positivo que sus mujeres fueran a aprender la lengua de su
nuevo país. Lucía dejó que dialogaran y se entendieran entre el-
los. Esa experiencia le sirvió para ver cómo, en un mundo
desconocido para nosotras, podemos encontrar hombres
machistas pero también grandes defensores de la participación
de sus mujeres. El machismo es un mal que se encuentra en to-
das las culturas, en la árabe, en la amazig y en la nuestra.
¿Cuántas mujeres llevan muertas en lo que llevamos de año en
manos de sus parejas (o ex parejas) estables o en relaciones es-
porádicas? Nada se puede dar por supuesto.

Hoy, diez años más tarde, la escuela de Lucía lleva organizando

las clases de alfabetización para mujeres con una participación
tan grande que incluso se ha tenido que desdoblar el grupo.
Muchas de ellas no sólo se alfabetizaron, sino que enseguida
empezaron a participar en la tertulia literaria dialógica. La lec-
tura de La casa de Bernarda Alba de Lorca sirvió de mucho
también a la voluntaria que moderaba la tertulia. Lorena era
una universitaria que llevaba varios años haciendo la alfabetiza-
ción con muchas de las mujeres que ahora estaban en la ter-
tulia. Aprendían mucho unas de otras. Lorena era judía y
mantenía una estrecha amistad con aquellas mujeres del norte
de África, viviendo el respeto y dialogando en igualdad.
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Siempre recordará el debate sobre el luto. Layla explicaba que
lo que más le había sorprendido de la lectura era esa tradición
del luto que imponía a las mujeres vestir de negro durante tan-
tos años y, en el caso de Bernarda, a vivir el más riguroso luto
que incluía la prohibición de salir de casa durante ocho años.
Yasira comentó que en Marruecos se vivía de forma muy difer-
ente la tradición sobre el luto y no existía esa imposición en las
mujeres que habían descubierto en la lectura. Lorena se quedó
muy pensativa porque en la obra de Lorca se ve reflejado el
drama de las mujeres de los pueblos de España de una época no
tan lejana a ella y a su generación. Sin embargo, las mujeres
norteafricanas no se identificaban como parte de ese drama,
sino que, de alguna forma, ya lo habían superado.

Las evidencias científicas nos dicen que la participación y form-

ación de familiares tiene una repercusión directa y positiva en
el éxito escolar del alumnado. Siguiendo esta premisa, se han
organizado, siempre a demanda de las y los participantes,
muchos cursos y formaciones: informática, conferencias, excur-
siones, clases de catalán, tertulias literarias dialógicas, etc.
Aunque Layla tenía un niño de un año y una niña de siete, es-
taba feliz porque eso no le impedía participar cada semana en la
tertulia. Le entusiasmaba ver cómo su hija mayor había mejor-
ado mucho en lectura desde que ella se había incorporado y en
casa compartían palabras, diálogos y textos. Ya se habían or-
ganizado para tener una voluntaria más en el aula donde hacían
la tertulia para que les echara una mano con los más pequeños,
y así ellas pudieran seguir tranquilas la lectura y los debates.
Aquellas niñas y niños estaban socializándose desde edades
muy tempranas en diálogos que sus madres mantenían con
 169/198
otras mujeres sobre literatura clásica universal. Eso era espe-
cialmente positivo para que aceleraran desde bien pequeños el
desarrollo del lenguaje y la expresión oral.

La psicóloga Dana Oyserman (2004) explica que en el caso de

niñas y niños de entornos desfavorecidos, las “posibles perso-
nas” que les creamos requieren no sólo claros objetivos de
quién quieren y pueden ser, sino que es fundamental ofrecerles
las herramientas a través de las cuales conseguir esa “posible
persona”; disponer de esas herramientas les hace conscientes
de que esa persona es realmente posible, lo que aumenta su im-
plicación por conseguir los objetivos. La formación de famili-
ares es una de esas herramientas y la hija de Layla, con siete
años, es consciente de ello de una forma que reta a muchas
teorías del desarrollo por estadios: “en este cole las madres
pueden venir a hacer alguna cosa. Es que si no, se quedan solas.
Pero aquí pueden venir también con sus bebés, y vienen y
aprenden más cosas. Así mi hermano, por ejemplo, tiene un
año y mi madre le explica en casa las cosas que aprende en el
cole. Así cuando entre a P3 ya sabrá un poco, ya no entrará sin
saber nada y le irá mejor”.

Lucía había vivido en propia piel las consecuencias de las inlec-

turas en las que se había basado la gran reforma educativa y no
iba a permitir que en el centro que ella lideraba ocurriera lo
mismo. Por ese motivo, cada curso escolar, organizaba varias
formaciones a las que hacía venir a investigadores de gran nivel
científico y con prestigio internacional para formar a las maes-
tras y maestros nuevos que se incorporaban cada año al centro.
Aquel curso casi la mitad del profesorado era nuevo y Lucía
quiso que se contagiaran de la motivación científica y la fuerza
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arrasadora que hacía posible los sueños de las comunidades de
aprendizaje. Por eso pidió al centro de investigación de Laura
que fuera Javier quien hiciera la sesión de formación el primer
día.

La especialista de música, Amelia, estaba en ese grupo de profe-

sorado recién llegado. Contaba con una excelente formación
académica y había asumido también la tutoría de primero. No
pudo pronunciar una palabra en toda la sesión; sentía que era
la hora y media más intensa de toda su vida. Cada palabra, cada
gesto, cada mirada, todo encajaba, la transformación social que
estaban haciendo las comunidades de aprendizaje iba de la
mano de la transformación personal. Le tocó muy de fondo, de-
seaba preguntarle tantas cosas, pero no se atrevía. Apenas él
cruzó la puerta de la escuela, Amelia se fue directa a Lucía: “Ha
sido increíble, nunca he escuchado nada igual ni en las mejores
universidades en las que he estado. Pero, ¿dónde da clases este
profesor? Me ha impactado mucho todo lo que nos ha dicho, me
muero de ganas de volver a verle”. Amelia recorrió kilómetros y
cruzó fronteras de ciudades y comunidades autónomas para es-
cucharle siempre que se enteraba que él iba a dar una charla, un
curso o una formación. Aunque se sentaba hacia el final e in-
tentaba pasar desapercibida, siempre, en algún momento, sus
miradas se cruzaban con complicidad.

Todas las formaciones estaban abiertas también al voluntariado

y a otras personas trabajadoras, como el conserje o la cocinera.
Tenía claro que la única forma de conseguir las transforma-
ciones que deseaba era implicando a todo aquél que tuviera al-
guna relación con el alumnado y con las familias. Los debates se
enriquecían mucho más si se abría la formación a estos otros
 171/198
perfiles de personas. Además, la investigación científica ha de-
mostrado que la formación de las personas adultas que se rela-
cionan con las niñas y niños de una forma no profesional, como
familiares y amigos, es mucho más productiva (desde el punto
de vista de mejorar el aprendizaje y el rendimiento académico)
que la formación del profesorado. Había que incluir a todas y
todos en la formación. Dentro de esas formaciones se incluían
seminarios de lecturas de libros de autores y autoras recono-
cidos por la comunidad científica internacional.

En uno de esos seminarios, leían y discutían El velo elegido (De

Botton, Puigvert & Taleb, 2004). Pero, ¿cómo se iba a discutir
sobre el hijab, sobre el Islam, etc., sin contar con las voces de
las personas protagonistas, teniéndolas además en la escuela?
Así que en esa ocasión se abrió la participación a las madres
marroquíes. Se trataba de compartir un diálogo igualitario
entre todas las personas de la escuela. En las comunidades de
aprendizaje estos diálogos son posibles. La primera sesión fue
increíble y muy provechosa para todas y todos. Se empezaron a
desvanecer algunos de los prejuicios de muchas personas occi-
dentales respecto a estas mujeres. Allí había mujeres musul-
manas, con velo y sin velo. Cada una de ellas explicó los motivos
de su elección y cómo, cuándo y por qué habían tomado esa de-
cisión. También pudieron hablar en nombre de las muchas
otras que no habían podido asistir a la formación. Todas tenían
en común una cosa: habían decidido libremente llevar o no ll-
evar hijab. Este hecho impactó al profesorado que solía diri-
girse a ellas con el prejuicio de mujer sometida a los hombres y
a su religión.
 172/198
En ese espacio de diálogo igualitario se tuvo la oportunidad de
escuchar a mujeres a las que pocas veces, en el mundo occident-
al, se deja alzar la voz para expresar sus opiniones, sentimientos
y decisiones personales. Nadia defendió contundentemente que
el Islam no la oprimía, que su religión, al igual que muchas
otras, le ayudaba a ser mejor persona. Ese era el sentido que
ella le daba al Islam. Le ayudaba a ser más libre todavía. Lucía
estaba increíblemente emocionada con los debates que surgían
en esas formaciones. Aunque algunas conversaciones fueron
tensas, sabía que el profesorado, y ella misma también, con-
tinuaba cambiando su visión de las mujeres musulmanas y esas
transformaciones iban a tener consecuencias muy positivas en
la educación y el éxito escolar de todo el alumnado porque un-
ían en la diversidad a toda la comunidad.

Lucía compartía con Mar, una maestra muy implicada en el

centro, su satisfacción al ver cómo los debates sobre la iden-
tidad cultural estaban muy presentes en la escuela. Y lo estaban
en el centro y también en las aulas. En lugar de ser espacios
para callar, las aulas organizadas en grupos interactivos eran
espacios para conversar sobre el currículo y sobre la vida. Esos
diálogos se beneficiaban de la diversidad de las clases; como en
Harvard o Wisconsin, en la mayoría de ellas había alumnado
perteneciente a diferentes culturas y, de forma espontánea,
solían hablar de ello en las clases. En una ocasión, en uno de los
grupos interactivos, el alumnado estaba trabajando la descrip-
ción física de personas y practicaban cómo describirse a sí mis-
mos. Empezaron su tarea con un diálogo en pequeño grupo.
Cada niña y niño iba explicando cómo era a nivel físico, su per-
sonalidad, sus gustos, etc. Uno de ellos comentó: “Yo quiero
 173/198
poner en mi descripción que soy gitano”. A Mar le pareció muy
buena idea y animó al alumnado a incorporar su identidad cul-
tural en ese trabajo. Empezaron a compartir sus identidades y
sus reflexiones sobre ellas.

Otro alumno dijo: “Pues yo voy a escribir que soy mitad gitano y
mitad payo porque mi madre es gitana pero mi padre es payo”.
Janna una niña marroquí que estaba escuchando la conversa-
ción dijo que ella era marroquí y que también quería describirse
así. Se quedó callada, pensando y luego dijo: “En realidad tam-
bién soy catalana, llevo muchos años en Cataluña, así que es-
cribiré que soy totalmente marroquí y totalmente catalana
porque es así como soy”. La maestra felicitó a Janna por com-
partir su idea sobre la identidad. Le explicó que las personas
que trabajan en las universidades y en los gobiernos mundiales
están discutiendo sobre este concepto y sobre si las personas,
como ella había expresado, podían sentirse con más de una
identidad y vivir cada una plenamente. Janna le respondió que
claro que sí, que ella no se partía por la mitad ni cuando iba a
Marruecos de vacaciones, ni cuando estaba en casa con su fa-
milia, ni cuando iba a la escuela o al médico. En todas partes
era toda su persona, no sólo una mitad.

Esa idea tan profunda sobre las identidades culturales ayudaba

a muchas personas del centro a pensar y a construir nuevas
identidades ya que como ciudadanos extranjeros no querían
perder las suyas de origen, pero estaban dispuestos a incorpor-
ar en sus vidas elementos de la cultura y del país al que habían
decidido venir a vivir. El resultado de ese trabajo sobre las
descripciones de personas fue muy superior al que Mar había
observado en otras escuelas en las que había trabajado, donde
 174/198
el acercamiento a la diversidad de identidades culturales suele
ser, como han definido autoras internacionales como Derman-
Sparks (1989), de tipo turista y no contribuye a mejorar el
aprendizaje escolar.

Carlos, un voluntario de la clase a la que iba Janna, estaba

entusiasmado con el grupo y con la maestra. Acababa de ter-
minar sus estudios para ser maestro de primaria y tenía muy
claro en qué escuela quería trabajar. Al principio iba un día a la
semana pero pronto amplió su voluntariado a dos días más. “Es
aquí donde estoy aprendiendo lo que significa enseñar, estoy
aprendiendo más que los años que he pasado en la universidad.
Siento y veo muchas contradicciones con lo que me han en-
señado hasta ahora, pero ¡esta escuela es una pasada, me he en-
amorado!”. La observaba atentamente, le seguía sus pasos, no
perdía detalle de sus movimientos e interacciones en el aula.
Mar percibía en Carlos que su ilusión y sentido por el proyecto
iba más allá de cuestiones puramente instrumentales. Se
mostró cercana y le acompañó en su proceso. Tuvieron muchas
conversaciones profundas sobre los siete principios del aprend-
izaje dialógico y cómo éste estaba consiguiendo transformar el
deseo de muchas personas, deseo por aprender, deseo por es-
forzarse y, sobre todo, un fuerte deseo por vivir una vida llena
de sentido y de pasión en todas sus dimensiones.

“¡Qué pena no poder ir con vosotras a Bruselas! ¡Estoy seguro

que esta conferencia va a ser muy importante, es un momento
histórico!

Así fue. Esa tarde, cuatro profesoras, una madre y una alumna
cogían un avión hacia Bruselas. Asistirían a la presentación de
 175/198
los resultados de la investigación sobre educación escolar de
más rango científico y con más recursos económicos que la
Comisión Europea había destinado hasta el momento. El acto
se celebró en el hemiciclo del Parlamento Europeo y a él asisti-
eron más de doscientas ochenta personas entre las cuales había
representantes de los diferentes Estados miembro y de los Par-
lamentos regionales, representantes de la comisión europea de
diferentes Direcciones generales (investigación, educación, em-
pleo…), políticos, investigadoras e investigadores, profesoras y
profesores, familiares, miembros de la ciudadanía, represent-
antes de ONG’s y empresas. La Conferencia final del proyecto
integrado INCLUD-ED (2006-2011) cambiaría la vida personal
y profesional de muchas personas.

El investigador principal del proyecto abrió el acto con un dis-

curso que emocionó a un público expectante por lo que allí iba a
ocurrir. Un silencio respetuoso acompañaba sus palabras: “(…)
Muchos niños y niñas están sufriendo fracaso escolar y aban-
dono escolar temprano y por eso están en riesgo de sufrir ex-
clusión en áreas como empleo, salud, vivienda y participación
política. Esta es la razón por la que estamos aquí. Estos niños y
niñas necesitan soluciones ahora. Europa les necesita, necesita
su participación y sus contribuciones a la sociedad durante toda
su vida. Para encontrar estas soluciones necesitamos investiga-
ción científica. La actual crisis económica requiere que las polít-
icas educativas y sociales obtengan el máximo resultado por
cada euro invertido. Esto sólo se puede hacer basando estas
políticas en evidencias científicamente evaluadas y que ob-
tengan los mejores resultados. Necesitamos evaluar los resulta-
dos de cada acción (…) La buena noticia es que ya tenemos
 176/198
experiencias relevantes de mejora con resultados académicos y
sociales reemplazando las suposiciones previas por evidencias
obtenidas gracias a la inversión europea en investigación en
ciencias sociales y humanidades. (…) La investigación es ne-
cesaria en este momento en Europa, durante los años de trabajo
de INCLUD-ED, hemos identificado actuaciones de éxito, no
sólo buenas prácticas, ni las mejores prácticas, más bien aquel-
las actuaciones de éxito que obtienen los mejores resultados en
todos los contextos en los que se ponen en práctica. Estas ac-
tuaciones de éxito han sido positivamente evaluadas por revis-
tas científicas de relevancia, más de 30 artículos ya han sido
publicados en revistas que se incluyen en el Journal citation
Reports de ranking entre el primer y el cuarto cuartil, en difer-
entes campos de conocimiento y diferentes lenguas. Nosotros,
los investigadores e investigadoras, venimos hoy aquí con per-
sonas que han experimentado personalmente la mejora de los
resultados debido a la recreación de estas actuaciones de éxito
en su contexto. Estas personas no han venido a pedir, ellas ofre-
cen, y ofrecen cosas importantes para Europa. Ofrecen su
conocimiento y sus experiencias, y ofrecen su esperanza. Su es-
peranza es que todos los ciudadanos y ciudadanas de Europa
puedan tener las mismas mejoras en sus vidas como ellos y ellas
ya han tenido. Europa necesita ahora más que nunca soluciones
reales, el proyecto presentado hoy es una clara prueba de que
Europa necesita investigación en ciencias sociales y humanid-
ades para continuar encontrando soluciones a los problemas de
toda la ciudadanía europea y, en este caso, soluciones para
nuestros niños y niñas. Dejarme terminar diciendo de nuevo
que esta es la razón por la que estamos aquí”.
 177/198
Este fue el inicio de una jornada en la que el rigor y la excelen-
cia científica fueron de la mano de la ilusión, las emociones y la
transformación social.

La primera mesa redonda fue impactante. Una investigadora de

la Universidad de Chipre presentó la mejora de resultados ob-
tenidos en varios centros educativos de Europa en los que se es-
tán aplicando las actuaciones educativas de éxito. En segundo
lugar, una profesora finlandesa corroboraba con su relato como
la participación de los familiares en las actividades académicas
del alumnado había mejorado los resultados educativos del
alumnado. El entusiasmo del público iba en aumento y llegó
uno de los momentos más increíbles de la conferencia. Judit,
una niña de diez años nos emocionó relatando su experiencia y
su vivencia personal en su escuela. Habló en nombre de muchos
de sus compañeros y compañeras con un discurso que reflejaba
inteligencia, ilusión por aprender y una extraordinaria solidar-
idad hacia sus amigos y amigas. La intervención de Judit nos
devolvió el reencanto que necesita la educación del presente y
del futuro.

“Hola, me llamo Judit, soy de la escuela de Montserrat, tengo

diez años y voy a quinto. Os voy a explicar los grupos interact-
ivos y las tertulias literarias. Comenzaré con los grupos
interactivos.

Los grupos interactivos son cuatro grupos de niños y niñas muy

diferentes, no los buenos en una mesa y los que van peor en
otra, sino que tenemos que estar mezclados para podernos ay-
udar los unos a los otros. En cada grupo hay una persona volun-
taria que no es la maestra y nos dice lo que tenemos que hacer,
 178/198
sino que es una persona que cuando un alumno acaba de hacer
su trabajo, le dice que ayude al compañero porque la profesora
o voluntaria no hace ella una clase pequeña, no, nos ayuda a ay-
udarnos entre nosotros. Hay diferentes voluntarios y voluntari-
as, vienen estudiantes de la universidad, estudiantes del insti-
tuto que antes venían a la escuela, familiares, también vienen
amigos y amigas de las maestras e hijos e hijas de las maestras.
En una clase de grupos interactivos hacemos cuatro actividades,
cada veinte minutos cambiamos. En total, trabajamos cuatro
veces más y aprendemos cuatro veces más. Hacemos grupos in-
teractivos de las asignaturas más importantes, a nosotros nos
gustaría hacer grupos interactivos de todas las asignaturas (…),
lo principal es hacer grupos interactivos de las asignaturas más
importantes.

La profesora nos explica las cuatro actividades, entonces noso-

tros nos colocamos y nos ayudamos los unos a los otros. Nunca
trabajamos solos, siempre ayudándonos. Si un compañero
acaba no se queda mirando sino que ayuda al otro a resolverlo y
a entender mejor el problema. Todos aprendemos, el que neces-
ita ayuda y el que no la necesita, también aprende porque hay
veces que has hecho bien el ejercicio pero no lo has acabado de
entender bien y cuando tú ayudas al compañero es cuando aca-
bas de enterarte.

Nos gusta trabajar en los grupos interactivos porque apren-

demos más, también porque la clase pasa más rápido y porque
en una clase de veinticinco la profesora tiene que atender a los
niños uno por uno… en cambio, en los grupos interactivos,
como en una mesa sólo somos seis, y además nos ayudamos
 179/198
entre nosotros, si algún niño tiene alguna duda, la resolvemos
en un segundo.

Nos hacemos más amigos y amigas, cogemos más confianza y

en la hora del patio si alguien se siente solo y no tiene nadie con
quien jugar, le llamamos y le hacemos que venga a jugar con
nosotros. ¿Por qué? Porque hemos cogido confianza con aquella
persona.

Hay niños y niñas que si no fuera por los grupos interactivos se

hubiesen quedado atrás, pero gracias a los grupos interactivos
han mejorado mucho. Un ejemplo es un niño de mi clase que se
llama Hamid que… Daniel, otro niño de mi clase, le estuvo ay-
udando mucho y a él le gustaba. También porque en los grupos
interactivos tenía mucha confianza con las voluntarias, una
confianza que con las maestras no había cogido y con las volun-
tarias se sentía más a gusto.

Otro ejemplo es un niño de mi clase que se llama Bassirou que

vino del Senegal. El venía a nuestra clase y en P5 se fue al
Senegal y no volvió hasta cuarto. Y claro, en Senegal no había
ido a la escuela. Entonces, entre todos, entre la clase, le fuimos
ayudando y cuando miramos las notas vimos que Bassirou
había dado un muy buen cambio. De no ir a nuestro nivel, dio
un buen cambio e iba mucho mejor.

Otro ejemplo es un niño de mi clase que se llama Izan, que en la

clase no trabajaba. Entonces, llamamos a su madre para que
viniera a ayudarnos en los grupos interactivos. Cuando su
madre comenzó a venir, Izan comenzó a trabajar. ¿Por qué?
Porque él quería que su madre se sintiera orgullosa de él, quería
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que viera que él también podía trabajar en los grupos interact-
ivos como sus compañeros. Entonces, comenzó a trabajar y
también dio muy buenos resultados.

Esos son ejemplos de muchos niños de mi clase que han apren-

dido gracias a los grupos interactivos. Es muy divertido estar en
los grupos interactivos porque aprendemos mucho más que en
una clase normal.

Ahora os explicaré las tertulias literarias. En nuestro caso,

hacemos las tertulias literarias el martes. El día antes, el lunes,
nos llevamos el libro a casa. Entonces, lo leemos con compañía
o sin compañía, pensamos una idea o un trocito de la lectura
que nos ha gustado. Cuando llegamos al colegio, nos ponemos
en una redonda, pedimos turno, comentamos las ideas y debati-
mos sobre lo que dicen los compañeros.

Nosotros leemos libros de la literatura clásica universal. Un

ejemplo es que cuando tenía ocho años, mis compañeros y yo
leímos La Odisea. Cuando tenía nueve, mis compañeros y yo
leímos El Don Quijote y Las mil y una noches. Y este curso, es-
tamos leyendo La Eneida. Nos está gustando mucho porque es-
tá muy relacionada con La Odisea y porque tiene asuntos amor-
osos y eso a nosotros nos gusta.

En las otras clases de la escuela también hacen tertulias literari-

as, leen libros de la literatura clásica universal. Ejemplos son: El
Lazarillo, La vuelta al mundo en ochenta días, El fantasma de
Canterville, Tirant lo blanc,… estos son los libros que se leen en
nuestra escuela.
 181/198
Nos gustan las tertulias literarias porque aprendemos más.
Aprendemos más vocabulario, expresiones y también apren-
demos a leer. Un ejemplo son dos niños de mi clase, uno que se
llama Ayoub y otro que se llama Kavi que, gracias a las tertulias
literarias, aprendieron a leer. ¿Por qué? Porque ellos querían
saber lo que pasa en las tertulias y debatir con nosotros, y como
no sabían, se esforzaban y se esforzaban y lo leían otra vez hasta
que al final tanto esforzarse, aprendieron a leer. También
porque para leer los libros de las tertulias literarias, en su casa
también tenían compañía, familiares o amigos que venían a vis-
itarles y les ayudaban a leer.

Otra cosa que hacen también las tertulias literarias es que te

dan más ganas de leer, te dan ganas de leer más libros. Un
ejemplo es una niña de mi clase que se llama Janna, que gracias
a las tertulias literarias comenzó a leer más libros.

En las tertulias literarias dialogamos sobre lo que nos pasa y lo

relacionamos con los libros. Han salido debates muy import-
antes, como por ejemplo: la fidelidad, el amor, también de los
sentimientos, los “chuletas”, también de las religiones, de la
amistad, la valentía, la prudencia,… de muchos temas muy
importantes.

Ya hemos leído algunos libros, entonces ya comenzamos a com-

parar personajes de un libro con los de otro libro. Un ejemplo
es Ulises de La Odisea y Don Quijote del libro de Don Quijote
de La Mancha. Una vez estuvimos debatiendo… unos pensaban
que Don Quijote era más valiente y otros pensaban que Ulises
era más valiente. Y entonces salió que es valiente quien se
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enfrenta a las cosas tanto como si son de tu imaginación o como
si son de verdad.

Otra comparación que hicimos también de La Odisea y el Don

Quijote fue que Ulises y Don Quijote tenían el mismo objetivo,
los dos hacían las cosas por amor, por una mujer. Eso también
fue un debate que aún recordamos todos.

Y ahora estamos leyendo La Eneida y el libro nos ayuda a en-

tender mejor la guerra de Troya porque en tercero estuvimos
leyendo La Odisea y la veíamos desde el punto de vista de los
griegos, ahora que estamos leyendo La Eneida la estamos
viendo desde el punto de vista de los troyanos. Entonces, nos
está haciendo entender mejor una guerra.

Los mayores, a veces, cuando vienen a visitarnos, se quedan

alucinados de que hablemos de debates tan importantes. Una
vez vinieron unos profesores a visitarnos y se quedaron alucina-
dos y nos decían que cómo es que hablamos de debates tan
importantes.

También a veces vienen las madres a las tertulias literarias y de-

baten con nosotros, dan su idea y también se quedan alucinadas
porque en nuestra casa no hablamos de esa manera y cuando
vamos a las tertulias hablamos de nuestras cosas, de cosas que
nos han pasado y se quedan muy alucinadas.

En las tertulias literarias aprendo también de lo que dicen mis

compañeros. Por ejemplo, yo me he leído un trozo de un pár-
rafo y tengo una manera de ver. Pero cuando el compañero ex-
plica su manera de ver es como si tú cambiaras la tuya, porque
entiendes lo que está pensando el otro.
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Y para acabar me gustaría decir la frase de una compañera que
nos gustó mucho y que aún recordamos. Es sobre el libro del
Don Quijote. Don Quijote para hacerse caballero necesitaba un
caballo, una armadura, un nombre, un lugar y… una dama a
quien amar. Se buscó la sin par Dulcinea del Toboso. Mi com-
pañera eligió esta idea porque dijo que le gustaba mucho. Y
cuando la profesora le preguntó ‘¿por qué te gusta tanto esta
idea?’, ella contestó: ‘Porque si no amamos nos sentimos
solos’.”

El público, entusiasmado con lo que acababa de pasar, aplaudió

con todas sus fuerzas. Un miembro del Parlamento Europeo,
miraba con gran admiración a aquella niña de diez años sin
acabar de creerse lo que había pasado. Llegó su turno y la feli-
citó con las siguientes palabras: “Bien, después de este dis-
curso…” El público rió con complicidad porque realmente, des-
pués de aquel discurso, ¿quién se atrevía a hablar? Y prosiguió:
“Creo que probablemente es uno de los mejores discursos que
he oído en esta casa desde el año 2004. ¡Felicidades Judit! Creo
que, a veces, lo mejor que podemos hacer los políticos es callar
y escuchar, especialmente cuando se escuchan este tipo de dis-
cursos… Si eres así de buena a los diez años… ¡Dios mío! A los
veinte, ¡estarás dirigiendo este lugar!

Una lluvia de aplausos volvió a invadir la sala, una sala llena de

personas que, aún hoy, tenemos cada una de las palabras de
Judit muy grabadas en nuestras mentes. Recordamos su dis-
curso y nos crea sentido. Porque sabemos que nos crea sentido
escuchar a personas que han cambiado y están cambiando sus
vidas, están mejorando y están contribuyendo a la mejora de las
vidas de muchas otras.
 184/198
Esa tarde demostraron que la transformación social es posible.
Lo escuchamos en las palabras de Judit, pero también en las de
Miguel y en las de otras personas que han luchado mucho por
superar su situación de exclusión social. Son los que mejor lo
saben. De la misma forma que lo saben Andrei, Shazadi, Vi-
cente, María, Anabel, Kepa, Lucía y todas las personas que cada
día están luchando por transformar sus vidas y relaciones per-
sonales, centros educativos, barrios, pueblos y ciudades.
PERSONAJES

1. ANDREI. DIÁLOGO IGUALITARIO

Andrei: protagonista.
Bogdan: amigo de Andrei.
Aisha: voluntaria de la biblioteca tutorizada.
Luisa: maestra tutora de Andrei.
Abel: compañero gitano de la clase de Andrei.
Dr. Girón: catedrático portavoz de la concepción con-
structivista del aprendizaje significativo de Ausubel.
Carol: compañera de la clase de Andrei.
Mohammed: compañero de la clase de Andrei.
Montse: maestra y amiga de Luisa.
Laura: investigadora de un centro de investigación de la
Universidad de Barcelona.
Mireia: amiga de Laura e investigadora del mismo
centro.
José: miembro del centro de investigación de la Univer-
sidad de Barcelona.
Javier: teórico del amor y miembro del centro de invest-
igación de la Universidad de Barcelona.

2. SHAZADI. INTELIGENCIA CULTURAL

Shazadi: protagonista.
Pilar: compañera de clase de Shazadi en su primera
escuela.
 186/198
Roser: maestra tutora de Shazadi en su primera escuela.
Gloria: directora del nuevo centro (comunidad de
aprendizaje) al que va Shazadi.
Montse: maestra del centro nuevo al que asiste Shazadi
y amiga de Luisa.
Pedro: maestro de inglés.
Sonia: alumna del segundo centro al que asiste Shazadi.
Fátima: madre de Shazadi.
Roberto: líder del barrio y abuelo del centro.
Andrea: compañera de la clase de Shazadi.
Toni: compañero de la clase de Shazadi.
Javier: teórico del amor y miembro del centro de invest-
igación de la Universidad de Barcelona.
Amira: compañera de la clase de Shazadi.
Luisa: maestra del centro de Andrei.
Laura: investigadora de un centro de investigación de la
Universidad de Barcelona.

3. VICENTE. TRANSFORMACIÓN

Vicente: protagonista. Pastor del culto que promueve la

transformación de la escuela y del barrio.
Verónica: mujer gitana, madre de seis hijos.
Juan: ex vecino del barrio manchego. Ateo que pro-
mueve la transformación de la escuela y del barrio.
Javier: teórico del amor y miembro del centro de invest-
igación de la Universidad de Barcelona.
 187/198
Laura: investigadora de un centro de investigación de la
Universidad de Barcelona.
Inma: maestra de la escuela.
Madre de Inma: voluntaria de la escuela.
José: Investigador principal del proyecto que hace pos-
ible la transformación de la escuela y del barrio.
Miguel: primo de Juan.
Julio: hijo pequeño de Miguel y alumno de Inma.
Manuela: madre de Julio y mujer de Miguel.
Diego: psicólogo y trabajador social.
Miren: profesora de derecho del departamento de eco-
nomía de la facultad de economía y finanzas de la
Universidad de Mondragón e investigadora de Mondrag-
ón Innovation & Knowledge.

4. MARÍA. DIMENSIÓN INSTRUMENTAL

Alejandro: voluntario de tercero de primaria. Víctima

del Dr. Girón.
María: hermana mayor de Alejandro y nuera de Josefa.
Ana: maestra del centro.
Josefa: suegra de Alejandro.
Victoria: amiga de la infancia de María.
Lola: profesora universitaria y decana de la facultad.
Voluntaria de la biblioteca tutorizada.
Víctor: director del centro.
Alberto: nieto de Josefa.
Jorge: asesor del centro de profesores.
 188/198
Andrés: inspector de educación de la administración
provincial.
Laura: investigadora de un centro de investigación de la
Universidad de Barcelona.
Dr. Girón: catedrático portavoz de la concepción con-
structivista del aprendizaje significativo de Ausubel.
Emilio: compañero de infancia de Alejandro.

5. ANABEL. CREACIÓN DE SENTIDO

Anabel: protagonista y voluntaria en su escuela de

primaria.
Noemí: amiga de Anabel del instituto.
Teresa: maestra tutora del curso de cuarto de primaria.
Marta y Esther: voluntarias de la escuela cuando Ana-
bel cursaba primaria.
Marina: directora del centro.
Mamadou: alumno del Senegal que se incorpora a la
clase de cuarto de primaria.
Elías: alumno gitano de la clase de cuarto de primaria.
Maika: alumna de sexto curso de primaria.
Rafa: alumno de sexto curso de primaria.
Mónica: alumna de sexto curso de primaria.
Laura: investigadora de un centro de investigación de la
Universidad de Barcelona.
Saray: alumna gitana compañera de la clase de primaria
de Anabel.
 189/198
Oscar, Marcos: alumnos compañeros de la clase de
primaria de Saray y Anabel.
Samia: alumna la clase de cuarto de primaria.

6. KEPA. SOLIDARIDAD

Kepa: protagonista. Alumno de secundaria.

Ignacio: padre de Kepa.
Gorka: vecino y amigo de Ignacio.
Helen: voluntaria virtual de EE. UU. del centro de Kepa.
Luis Alberto: alumno del centro de Kepa.
Manuel: profesor nuevo de geografía e historia del
centro de Kepa.
Dr. Girón: catedrático portavoz de la concepción con-
structivista del aprendizaje significativo de Ausubel.
Aarón: alumno con rasgos autistas del centro de
primaria de Anabel.
Elena: profesora de física veterana del centro de Kepa.
Paula: amiga de Kepa.
Lourdes: profesora de literatura y coordinadora de las
tertulias literarias dialógicas.
Nerea, Gonzalo, Ainara, Asier, Clara, Sonia,
Idoia: alumnos del centro y compañeros de Kepa.
Carmen: profesora del centro y dinamizadora de las ter-
tulias de textos científicos.
 190/198
7. LUCÍA. IGUALDAD DE DIFERENCIAS

Lucía: directora del centro.

Silvia: jefa de estudios del centro.
Samara: madre gitana de la escuela.
Javier: teórico del amor y miembro del centro de invest-
igación de la Universidad de Barcelona.
Raquel y Blanca: acompañan a Javier a la asamblea de
familiares.
Soraya: madre gitana voluntaria de la biblioteca
tutorizada.
Laia: voluntaria del centro.
Dr. Girón: catedrático portavoz de la concepción con-
structivista del aprendizaje significativo de Ausubel.
Rosa: maestra de un centro agrupado.
Zohar: abuela marroquí que colabora en la escuela.
Lorena: voluntaria universitaria responsable de la ter-
tulia literaria dialógica de las madres.
Layla: madre participante de la tertulia literaria.
Yasira: madre participante de la tertulia literaria.
Amelia: maestra de música.
Nadia: madre marroquí que participa en la tertulia de El
velo elegido y en el seminario del proyecto integrado
INCLUD-ED.
Mar: maestra del centro.
Janna: alumna marroquí de la clase de Mar.
Carlos: voluntario de la clase de Mar.
 191/198
Judit: alumna que participa en la Final Conference del
proyecto integrado INCLUD-ED en Bruselas.
Hamid, Daniel, Bassirou, Izan, Ayoub, Kavi: com-
pañeros de la clase de Judit.
BIBLIOGRAFIA

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la Universidad de Barcelona de acoso sexual a una subor-
dinada. El País. Recuperado de: Enlace externo

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 CRITERIOS EDITORIALES DE “HIPATIA”

Hipatia se rige por los criterios de calidad científica estable-

cidos por la comunidad internacional. Con el objetivo de publi-
car obras científicas de excelencia y con impacto, la editorial
tiene definido un riguroso proceso de selección y publicación de
originales basado en la evaluación ciega por pares, realizada por
autores y autoras con publicaciones en revistas incluidas en el
ranking JCR. En su análisis incluyen la originalidad de la obra,
interdisciplinariedad, internacionalización, interés para las
ciencias sociales en cuanto a la repercusión e impacto del texto
y posibilidades de traducción a otras lenguas. Si superan posit-
ivamente este proceso, se realiza el estudio de viabilidad comer-
cial. Finalmente, Hipatia remite una carta con la aceptación o
no de la propuesta y con una explicación de los motivos de la
decisión.

Hipatia publica obras de autoras y autores como Beck, Butler,

Chomsky, Searle, Touraine o Freire, siempre con el lema de
escoger libros de relevancia científica y social. El reconocimi-
ento de la editorial se basa en: la presencia de su fondo en bases
de datos internacionales, el número de citas generadas, la tra-
ducción de las obras a otras lenguas, la publicación de reseñas
en revistas especializadas indexadas (JCR, Latindex, ERIH), la
 197/198
presencia en bibliotecas de todo el mundo (por ejemplo en rep-
ertorios bibliográficos especializados o catálogos de bibliotecas
universitarias y centros de investigación) o la inclusión de sus
libros en foros especializados y documentos científicos, tanto de
ámbito estatal como internacional.

Hipatia tiene un conjunto de revistas científicas que incorporan

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REMIE. Multidisciplinary Journal of Educational Research.
RISE. International Journal of Sociology of Education

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libros del catálogo de Hipatia y autores y autoras de relevancia
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Henry A. Giroux o Jerome Bruner, han publicado en revistas de
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