XVIII SIMPOSIO INTERNACIONAL DE

INFORMÁTICA EDUCATIVA, SIIE 2016

Francisco José García-Peñalvo; António José Mendes (Eds.)

XVIII Simposio Internacional de Informática Educativa, SIIE 2016
 FRANCISCO JOSÉ GARCÍA-PEÑALVO; ANTÓNIO JOSÉ MENDES (EDS.)

XVIII Simposio Internacional de Informática

Educativa, SIIE 2016
 AQUILAFUENTE
222
©
Ediciones Universidad de Salamanca y
de cada autor

Motivo de cubierta:
Diseñadora María Alonso Miguel

1.º edición: septiembre, 2016

ISBN: 978-84-9012-630-1 (PDF)

Ediciones Universidad de Salamanca

www.eusal.es
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CEP
Prefacio

El Simposio Internacional de Informática Educativa (SIIE) ofrece un foro internacional para la presentación y
debate de los últimos avances en investigación sobre las tecnologías para el aprendizaje y su aplicación práctica
en los procesos educativos. También pretende poner en contacto a investigadores, desarrolladores,
representantes institucionales y profesores para compartir puntos de vista, conocimientos y experiencias.

La decimoctava edición de este Simposio se celebra en Salamanca del 13 al 16 de septiembre de 2016 en la

Universidad deSalamanca, dentro del V Congreso Español de Informática (CEDI) http://www.congresocedi.es/.

Esta edición del SIIE tiene como tema central las tecnologías para las analíticas del aprendizaje [1-4]. La
aplicación de procesos de inteligencia institucional y la explotación de los datos académicos presenta grandes
oportunidades para mejorar tanto los procesos de enseñanza/aprendizaje como la gestión de las instituciones
académicas. Para aprovechar este potencial se requiere de la definición, desarrollo y evaluación de constructos
tecnológicos que permitan la captura, procesado y visualización de los datos para la oportuna toma de
decisiones.

En esta edición se recibieron un total de 93 contribuciones. Tras un exhaustivo proceso de revisión por pares, en
el que cada contribución fue revisada por, al menos, tres miembros del comité de programa, 65 fueron
aceptadas, lo que significa un 30% de rechazo. Los trabajos aceptados ofrecen una completa y actualizada
perspectiva del estado actual y las tendencias en Informática Educativa en cada una de las dimensiones abordadas
en esta edición del simposio..

Además de las tradicionales líneas de informática educativa, en esta edición se cuenta con los otros dos eventos,
el III Workshop sobre Recursos Educativos Abiertos, que cuenta con el tema de los Recursos Educativos Abiertos
como Eje de la Innovación Educativa, y una sesión temática del Proyecto eMadrid. En el III Workshop sobre
Recursos Educativos abiertos aporta 10 artículos y la sesión eMadrid otros 6 artículos más.

Una de las sesiones de presentación de trabajos se realizará conjuntamente con el XVII Congreso Internacional
Interacción 2016 con la temática de Sistemas Educativos Interactivos.

Complementariamente a las presentaciones de los trabajos científicos, el Dr. Ángel Velázquez, Presidente de
ADIE, organiza una mesa redonda con el título “¿Cuáles son los Límites de las Tecnologías Educativas?” y en la
que participan los doctores Begoña Ferrero Martín, Carina González González, Pedro J. Muñoz Merino y Manuel
Ortega Cantero.

Se destaca la conferencia inaugural, que se organiza de forma compartida con el XVII Congreso Internacional
Interacción 2016, y que está a cargo de Stephen Brewster, profesor de Interacción Persona-Ordenador en la
School of Computing Science de la University of Glasgow, experto en Multimodal Human-Computer Interfaces y
ponente distinguido de ACM.

Este volumen no habría sido posible sin el trabajo y esfuerzo realizado por los distintos participantes en SIIE
2016, tanto por los autores de las contribuciones, como por los miembros del comité de programa, como por la
organización orquestada por el CEDI en coordinación con el Grupo GRIAL de la Universidad de Salamanca.

7
A todos ellos nos gustaría expresar nuestro más sincero agradecimiento. También nos gustaría agradecer a
las distintas entidades que, de una u otra forma, han patrocinado o han colaborado con el Simposio: ADIE (la
Asociación para la Informática Educativa), promotora oficial de las ediciones en España del SIIE, la
Universidad de Salamanca, entidad que ha acogido esta edición, dentro del CEDI, por lo que hay que hacer
una mención obligada a la SCIE (Sociedad Científica Informática de España), la IEEE Education Society, así
como el Capítulo Español de esta sociedad y la Asociación de Técnicos en Informática (ATI).

Por último, como viene siendo habitual en las últimas ediciones del SIIE [5-7], se editarán unos post-
proceedings, publicados en IEEE Xplore, y diferentes números especiales en revistas en los que se extenderán
los mejores trabajos presentados en esta edición.

Referencias
[1] G. Siemens, "What are Learning Analytics?," in ELEARNSPACE: Learning, networks, knowledge,
technology, community, 2010 Retrieved from http://www.elearnspace.org/blog/2010/08/25/what-are-
learning-analytics/.
[2] G. Siemens, "Learning analytics: envisioning a research discipline and a domain of practice," in LAK
'12 Proceedings of the 2nd International Conference on Learning Analytics and Knowledge, ed New
York, NY, USA: ACM, 2012, pp. 4-8.
[3] D. A. Gómez-Aguilar, F. J. García-Peñalvo, and R. Therón, "Analítica Visual en eLearning," El
Profesional de la Información, vol. 23, pp. 236-245, 2014.
[4] F. J. García-Peñalvo. (2015). Inteligencia Institucional para la Mejora de los Procesos de Enseñanza-
Aprendizaje. Available: http://repositorio.grial.eu/handle/grial/406
[5] F. J. García-Peñalvo, L. Vicent, M. Ribó, A. Climent, J. L. Sierra, and A. Sarasa, Eds., 2012
International Symposium on Computers in Education (SIIE). EEUU: IEEE, 2012.
[6] J. L. Sierra Rodríguez, J. M. Dodero Beardo, and D. Burgos, Eds., International Symposium on
Computers in Education (SIIE), 2014. USA: IEEE, 2014.
[7] M. R. Rodrigues, M. Llamas-Nistal, and M. Figueiredo, Eds., 2015 International Symposium on
Computers in Education (SIIE 15) (Setúbal, Portugal. November 25-27, 2015). EEUU: IEEE, 2016.

Francisco José García-Peñalvo

António Jose Mendes

Presidentes del Comité de Programa del SIIE 2016

8
Organización:

SCIE GRUPO DE INVESTIGACIÓN

SOCIEDAD
CIENTÍFICA
INFORMÁTICA
DE ESPAÑA

Patrocinios y colaboradores:

SCIE GRUPO DE INVESTIGACIÓN

SOCIEDAD
CIENTÍFICA
INFORMÁTICA
DE ESPAÑA

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Comités

Presidente de la Conferencia

Francisco José García-Peñalvo – Universidad de Salamanca, España

Comité Directivo

Martín Llamas Nistal – Universidad de Vigo, España (Presidente)

Cristina Azevedo Gomes – Instituto Politécnico de Viseu, Portugal
Francisco José García Peñalvo – Universidad de Salamanca, España
António José Mendes – Universidad de Coimbra, Portugal
Jesús Ángel Velázquez Iturbide – Universidad Rey Juan Carlos, España

Comité de Organización

Francisco José García-Peñalvo – Universidad de Salamanca, España (Presidente) Manuel Caeiro

Rodríguez - Universidad de Vigo, España
Juan Cruz-Benito – Universidad de Salamanca, España
Alicia García-Holgado – Universidad de Salamanca, España
Felicidad García Sánchez -– Universidad de Salamanca, España
Martín Llamas Nistal – Universidad de Vigo, España
María José Rodríguez Conde – Universidad de Salamanca, España
José Carlos Sánchez Prieto – Universidad de Salamanca, España
Jesús Ángel Velázquez Iturbide – Universidad Rey Juan Carlos, España

Comité de Programa

Francisco José García-Peñalvo – Universidad de Salamanca, España (Presidente) António José Mendes
– Universidad de Coimbra, Portugal (Presidente) Adriana Gewerc Barujel - Universidad de Santiago de
Compostela, España Alicia García-Holgado – Universidad de Salamanca, España
Alvaro Figueira - Universidade do Porto, Portugal
Ana Amélia Carvalho - Universidade de Coimbra, Portugal
Ana Belén González Rogado - Universidad de Salamanca, España
Ana Casali - Universidad de Rosario, Argentina
Ana Isabel Molina - Universidad de Castilla-La Mancha, España
Anabela Gomes - Instituto Politécnico de Coimbra, Portugal
Ángel Fidalgo - Universidad Politécnica de Madrid, España
Ángel Velázquez Iturbide - Universidad Rey Juan Carlos, España
António Dias de Figueiredo - Universidade de Coimbra, Portugal

11
António José Osório - Universidade do Minho, Portugal
Antonio Miguel Seoane Pardo – Universidad de Salamanca, España
António Moreira - Universidade de Aveiro, Portugal
Antonio Quintas Mendes - Universidade Aberta, Portugal
Antonio Sarasa Cabezuelo - Universidad Complutense de Madrid, España
August Climent - La Salle Open University, España
Begoña Ferrero Martín - Universidad del País Vasco, España
Belmiro Rego - Instituto Politécnico de Viseu, Portugal
Camino Fernández - Universidad de León, España
Carina González González - Universidad de La Laguna, España
Carlos Brigas - Instituto Politécnico da Guarda, Portugal
Carlos Delgado Kloos - Universidad Carlos III de Madrid, España
Célio Marques - Instituto Politécnico de Tomar, Portugal
César Alberto Collazos - Universidad del Cauca, Colombia
Claudia Deco - Universidad de Rosario, Argentina
Covadonga Rodrigo - Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
Cristian Cechinel - Universidad Federal de Pelotas, Brasil
Cristina Azevedo Gomes - Instituto Politécnico de Viseu, Portugal
Davinia Hernández Leo - Universitat Pompeu Fabra, España
Diana Pérez Martín - Universidad Rey Juan Carlos, España
Edmundo Tovar - Universidad Politécnica de Madrid, España
Erla Mariela Morales Morgado - Universidad de Salamanca, España
Estefanía Martín Barroso - Universidad Rey Juan Carlos, España
Faraón Llorens Largo - Universidad de Alicante, España
Félix Buendía - Uniersidad Politénica de Valencia, España
Fernando A. Mikic – Universidad de Vigo, España
Fernando Albuquerque Costa - Universidade de Lisboa, Portugal
Fernando Ramos - Universidade de Aveiro, Portugal
Francisco Jurado – Universidad Autónoma de Madrid, España
Gregorio Robles Martínez - Universidad Rey Juan Carlos, España
Henrique Gil - Instituto Politécnico de Castelo Barnco, Portugal
Ignacio Aedo Cuevas - Universidad Carlos III de Madrid, España
Irene Tomé - Universidade Nova de Lisboa, Portugal
Isabel Pereira - Instituto Politécnico de Leiria, Portugal
Jaime Sánchez - Universidad de Chile, Chile
Jaime Urquiza - Universidad Rey Juan Carlos, España
Jesús González Boticario - Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
João Correia de Feitas - Universidade Nova de Lisboa, Portugal
João Filipe de Matos - Universidade de Lisboa, Portugal
João Paiva - Universidade do Porto, Portugal
José Vicente Benlloch-Dualde - Universidad Politécnica de Valencia, España
José Luis Ramos - Universidade de Évora, Portugal
José Luis Sierra Rodríguez - Universidad Complutense de Madrid, España
Juan Manuel Dodero Beardo - Universidad de Cádiz, España
José Carlos Sánchez Prieto – Universidad de Salamanca, España
Juan Cruz-Benito – Universidad de Salamanca, España
Juan Manuel Santos Gago – Universidad de Vigo, España
Lluís Vicent - La Salle Open University, España

12
Luis Anido Rifón - Universidad de Vigo, España
Luis Pedro - Universidade de Aveiro, Portugal
Luis Valente - Universidade do Minho, Portugal
Manuel Caeiro Rodríguez - Universidad de Vigo, España
Manuel Castro Gil - Universidad Nacional de Educación a Distancia, España Manuel Lama Penín
- Universidad de Santiago de Compostela, España
Manuel Ortega Cantero - Universidad de Castilla-La Mancha, España
Manuel Pérez Cota - Universidad de Vigo, España
Maria João Gomes - Universidade do Minho, Portugal
Maria João Loureiro - Universidade de Aveiro, Portugal
Maria João Silva - Instituto Politécnico de Lisboa, Portugal
Maria José Marcelino - Universidade de Coimbra, Portugal
María Luisa Sein-Echaluce Lacleta - Universidad de Zaragoza, España
Maria Teresa Pessoa - Universidade de Coimbra, Portugal
Maribel S. Miranda-Pinto - Universidade do Minho, Portugal
Martín Llamas Nistal - Universidad de Vigo, España
Maximiliano Paredes – Universidad Rey Juan Carlos, España
Mercedes Gómez Albarrán - Universidad Complutense de Madrid, España
Miguel Ángel Conde González - Universidad de León, España
Miguel Ángel Redondo Duque - Universidad de Castilla-La Mancha, España Miguel Rodríguez
Artacho - Universidad Nacional de Educación a Distancia, España Natalia Castañón - Universidad
Metropolitana, Venezuela
Neuza Pedro - Universidade de Lisboa, Portugal
Octavio Henao - Universidad de antioquia, Colombia
Pedro J. Muñoz Merino - Universidad Carlos III de Madrid, España
Pilar Rodríguez Marín - Universidad Autónoma de Madrid, España
Ramón Fabregat Gesa - Universitat de Girona, España
Regina Motz - Universidad de la República, Uruguay
Rita Cadima - Instituto Politécnico de Leiria, Portugal
Rosa M. Carro Salas - Universidad Autónoma de Madrid, España
Rosário Rodrigues - Instituto Politécnico de Setúbal, Portugal
Ruth Cobos - Universidad Autónoma de Madrid, España
Susana Nieto – Universidad de Salamanca, España
Vitor Teodoro - Universidade Nova de Lisboa, Portugal
Xavier Alamán - Universidad Autónoma de Madrid, España
Yannis Dimitriadis - Universidad de Valladolid, España

13
 Índice
PARTE I. Mesa Redonda

¿Cuáles son los Límites de las Tecnologías Educativas?

j. ángel velázquez iturbide, begoña ferrero martín, carina gonzález gonzález,
pedro j. muñoz merino, manuel ortega cantero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

PARTE II. ArtÍculos Regulares

MOOCs y Comunidades de Prácticas:

Algoritmos de filtrado colaborativo para recomendación de hilos en foros de cursos MOOC

josé antonio gonzález martínez, eduardo gómez sánchez, miguel l. bote lorenzo . . . . . . . . 29
Predicción de pérdida de implicación de los participantes de un curso en línea masivo y abierto
miguel l. bote lorenzo, eduardo gómez sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Estrategias para la mejora del nivel de accesibilidad en el diseño de servicios de aprendizaje
basados en MOOC
francisco iniesto, covadonga rodrigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Factores Influyentes en la Gestión de Grupos Virtuales en Cursos de Escala Masiva y Variable
luisa sanz-martínez, yannis dimitriadis, alejandra martínez-monés, carlos alario-hoyos, miguel
bote-lorenzo, bartolomé rubia-avi, alejandro ortega-arranz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Utilidad y satisfacción del alumnado en las Comunidades Online de Prácticas
urtza garay-ruiz, eneko tejada-garitano, carlos castaño-garrido,
inmaculada maiz-olazabalaga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

Experiencias Prácticas I:

La narrativa audiovisual didáctica a través de la reconstrucción virtual: El templo ibérico

de La Alcudia de Elche
pedro peña domínguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Softwares Educativos num contexto de sensibilização à língua inglesa na Educação Pré-Escolar
em Prática Supervisionada
patrícia reis, henrique gil, margarida morgado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Novas tecnologias para planejar e mediar leitura: úteis, agradáveis e indispensáveis
rosangela maria de almeida netzel, marilu martens oliveira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
La competitividad y la empresa como herramienta educativa
fernando llopis pascual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Análisis de los resultados de un Hackaton orientado al Aprendizaje-Servicio dentro de una empresa
carlos guerrero, m. del mar leza, yolanda gonzález, antoni jaume-i-capó . . . . . . . . . . . . . . . 79

Experiencias Práctricas II:

Ensino e aprendizagem de conteúdos de Métodos Numéricos com recurso à tecnologia: comparação

da utilização de dois recursos tecnológicos
jorge mendonça, gabriela gonçalve, teresa ferro, marta ferreira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
O nível submicroscópico da química: Analisando objetos de aprendizagem para auxiliar o professor
no processo de ensino e aprendizagem
márcia camilo figueiredo, aguinaldo robinson de souza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Construcción de funciones booleanas extendidas a partir de tablas de verdad utilizando el programa
Mathematica
susana nieto, higinio ramos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

15
 Supporting the Design and Development of Personalised Activities for Occupational Therapy
pablo mascaraque, rosa m. carro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Experiencia de aprendizaje basado en la implementación colaborativa de proyectos para el desarrollo
de competencias emprendedoras
lidia sánchez gonzález, rubén ferrero castro, miguel ángel conde gonzález,
javier alfonso cendó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Competencias Informacionales y Evaluación

Evaluación, formación e innovación en competencias informacionales en la educación secundaria.
Las técnicas de mediación y moderación en los estudios de género
fernando martínez-abad, maría josé rodríguez-conde, marcos bielba calvo,
eva maría torrecilla-sánchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Um Web Service para Gamificação
josé luiz vilas boas, murilo augusto lopes teixeira, jacques duílio brancher,
armando maciel toda, eduardo filgueiras damasceno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Análisis DAFO del Simulador de Habilidades Informáticas del proyecto Mi Compu.MX
leonardo david glasserman, martín alonso mercado-varela, alicia garcía-holgado,
francisco j. garcía-peñalvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
E-evaluación: perspectivas y experiencia de los estudiantes de Pedagogía
susana olmosmigueláñez, eva maría torrecilla sánchez, maría soledad ibarra sáiz,
gregorio rodríguezgómez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Diseño de una herramienta para la evaluación pareada
m. rosario perello-marin, juan a. marin-garcía, jose pedro garcía-sabater, joan morant-llorca .141

Enseñanza Online:

Aprendizagem colaborativa no curso Aprendizagem e Ensino de Português Língua Não Materna do

Ensino a Distância da Universidade de Coimbra
maria celeste viera, joão costa e silva, cristina martins, carla ferreira, teresa pessoa . . . . . . .149
ReM@t – Recuperar a Matemática a Distância: Ano Zero
tatiana soares salvador, jaime carvallho e silva, helena albuquerque, jorge marques,
antónio josé mendes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155
A Presença Pedagógica na Sala de Professores Online. Um estudo de caso para o curso de Educação
Parental do Ensino a Distância da Universidade de Coimbra
joana neto, teresa pessôa, antónio mendes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161
A formação profissional contínua a distância em Portugal. Uma revisão de estudos académicos
realizados entre 2000 e 2015
fernanda nogueira, teresa pessoa, maria jesus gallego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167
Ambientes Virtuais Híbridos. Uma possível solução para ensino de programação de computadores em
uma universidade amazônica
ms. marcello batista ribeiro, dra. tania suely azevedo brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Um Estudo Comparativo sobre Sistemas de Recomendação para Ambientes Virtuais de Aprendizagem
yanna l. k. f. cruz, antonio fhillipi. m. silva, kayla r. braga, ivo josé c. serra, elielson m. pires 177

Pensamiento Computacional:

Proyecto TACCLE3 – Coding

francisco josé garcía-peñalvo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
PC-01: Introduction to Computational Thinking. Educational Technolog y in Primary and
Secondary Education
xabier basogain, m.a. olabe, juan carlos olabe, r. ramírez, m. del rosario, j.garcía . . . . . . . . .191
Pensamento Computacional: Panorama nas Américas
christian p. brackmann, dante augusto couto barone, ana casali, susana hernández . . . . . . . 197
iProg: Experiência Pedagógica com Scratch
ricardo almeida, teresa pessoa, anabela gomes, maria emília bigotte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

16
 Estimulando a Aprendizagem com Robótica Educativa. Desenvolvimento de um jogo com
crianças de 5 e 6 anos de idade
patricia cavedini, silvia de castro bertagnolli, karine ribas pereira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
5phero Kids. Una aplicación educativa para alumnos de Educación Infantil
jordi ruiz calvo, marina murillo-arcila, sandra lópez fernández, j. alberto conejero, jose-luis
poza lujan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Enseñanza de la Informática

Experiencia docente en Ampliación y Estructura de Computadores

j.gregorio bernabé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Un Estudio sobre las Preferencias de los Alumnos en el Diseño Gráfico de Visualizaciones
de Algoritmos
j. ángel velázquez-iturbide, celeste pizarro-romero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Incorporación de robots educativos y entornos de programación visuales en asignaturas
de programación
felipe i. anfurrutia, ainhoa álvarez, mikel larrañaga, juan-miguel lópez-gil . . . . . . . . . . . . . . 231
Un Estudio sobre la Influencia de la Visualización de Algoritmos en la Motivación de los Alumnos
j. ángel velázquez-iturbide, isidoro hernán-losada, maximiliano paredes-velasco . . . . . . . . . 235
Integración de los metodos CBL y CBI para su aplicación en la gestión de recursos académicos
cooperativos
ángel fidalgo blanco, maría luisa sein-echaluce lacleta, francisco josé garcía-peñalvo . . . . . 241

Análiticas del Aprendizaje:

A virtual laboratory for multiagent systems: Joining efficacy, learning analytics and student
satisfaction
luis castillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Las Fuentes del Learning Analytics. Más allá de las Platafomas de Aprendizaje
félix buendía garcía, josé vte. benlloch dualde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Analyzing the Negative Effects of Motivating e-Learning Tools in Archeolog y Teaching
m. a. molinero-polo, c. hernández, d. m. méndez-rodríguez, s. pérez-ruiz, a. acebo,
f. jurado, p. rodríguez, s. atrio, g. m. sacha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Um instrumento para avaliação da aprendizagem em educação online a partir da análise de conteúdo
maurício vieira dias júnior, luis paulo leopoldo mercado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .265
“Fale bem” ou “reclame” de seu professor: uma contribuição da Mineração de Dados Educacionais nas
avaliações das práticas docentes
fábio de paula santos, carla pineda lechugo, ismar frango silveira/mackenzie . . . . . . . . . . . . 271
Recommender system to identify students with learning deficiencies in assessments
manuel j. ibarra, cristhian serrano, ángel f. navarro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

Sistemas Educativos Interactivos:

Leihoa: Una ventana a la realidad aumentada en Educación Infantil

amaia aguirregoitia martínez, iñigo allende lópez, jorge r. lópez benito,
enara artetxe gonzález . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Autoría y analítica de aplicaciones móviles educativas multimodales
iván ruiz-rube, josé miguel mota, tatiana person, anke berns, juan manuel dodero . . . . . . . . . 289
AnEsCo: Anotación, Estudio y Comparación. Una propuesta tecnológica de apoyo al aprendizaje
de guitarra
paloma bravo, iván gonzález . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

Dispositivos Móviles

Análise do uso da tecnologia móvel no processo de alfabetização de crianças de 6-8 anos

lessandra dedéco furtado rossetto, alessandra dutra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

17
 Factores que favorecen la adopción del m-learning.Una Revisión de la Literatura y Propuesta
de una Taxonomía
christian xavier navarro cota, ana isabel molina díaz, miguel ángel redondo duque,
manuel ortega cantero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
Norma Subjetiva e Intención de Uso de Tecnologías Móviles. Un estudio descriptivo sobre las
actitudes de los futuros docentes de primaria
josé carlos sánchez prieto, susana olmos migueláñez, francisco j. garcía-peñalvo . . . . . . . . . 313
Exploring the Vine Cycle. Mobile technolog y in nonformal environmental education settings
cristina azevedo gomes, anabela novais, isabel abrantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319

Recursos Digitales I:

Recursos Educativos Abiertos para Estudiantes del Área de la Salud. Una Experiencia Colaborativa
y Multidisciplinar
sandra bucarey, marcelo trujillo, erick araya, mauricio aguilar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
Una herramienta web para la evaluación de la calidad de los materiales educativos digitales
antonio sarasa cabezuelo, ana fernández-pampillón cesteros,
andrea rueda rueda, chaymae riani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Criterios para evaluar metodologías de ensamblaje de objetos de aprendizaje
gustavo j. astudillo, cecilia v. sanz, liliana p. santacruz-valencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Repositorio de Películas de Animación como Recurso Educativo y Cultural
piedad garrido, fernando repulles, julio a. sanguesa, jesus gallardo, vicente torres,
jesús tramullas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Un modelo de interoperabilidad basado en ontologías para Repositorios de Objetos de Aprendizaje
valeria celeste sandobal verón, mariel alejandra ale, maría de los milagros gutiérrez . . . . . . 351

Recursos Digitales II:

Learning Object Repositories with Dynamically Reconfigurable Metadata Schemata

joaquín gayoso-cabada, daniel rodríguez-cerezo, josé-luis sierra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
Un enfoque de producción de contenidos online interoperables
daniel pérez-berenguer, jesús garcía-molina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367
A utilização dos Recursos Educativos Digitais: O contributo de uma investigação na Prática de Ensino
Supervisionada no 1.º CEB
joana ribeiro, henrique gil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 371
Letrinhas: Ensinar, aprender e avaliar com conteúdos multimédia
antónio manuel rodrigues manso, célio gonçalo cardoso marques, pedro miguel aparício dias,
ana paula faria ferreira, felisbela maria falcão morgado, cristiana pereira, renato pestana . . 377
Recursos Multimedia para el desarrollo de la competencia informacional. Diseño metodológico
para el estudio comparativo en estudiantes de pregrado y posgrado en dos universidades públicas,
Chile y España
erla mariela morales-morgado, rosalynn argelia campos ortuño,
alejandra alicia pérez bonilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383

Necesidades Especiales:

Combinando aprendizaje cooperativo y redes sociales para enseñar habilidades laborales a estudiantes
con discapacidad intelectual
david roldán-álvarez, sara de miguel, estefanía martín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
Portuguese research on Gender and ICT: The place of education
eduarda ferreira, maria joão silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Percepção para a Cooperação. Estudo de Caso em editores de textos Web na perspectiva de
usuários cegos
rodrigo prestes machado, débora conforto, lucila santarosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403
AUTHIC: Herramienta computacional para niños con espectro autista
tayde a. castillo aguilar, concepción pérez de celis herrero, carmen lara muñoz, maría
j. somodevilla garcía, ivo h. pineda torres, karina f. de alba aguilar, erick romero romero . . 409
18
 Adaptando el diseño y la metodología de uso de un Agente Conversacional Pedagógico de Educación
Secundaria a Educación Infantil
silvia tamayo-moreno, diana pérez-marín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415

PARTE III. III Workshop sobre Recursos Educativos Abiertos

III Workshop sobre Recursos Educativos Abiertos. Los Recursos Educativos Abiertos como Eje de la
Innovación Educativa
manuel caeiro-rodríguez, virginia rodés, ismar frango . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423
Users opinions about Learning Object Recommendations: a case study
henrique lemos dos santos, cristian cechinel, franco giustozzi, ana casali, claudia deco . . . 425
Qualidade, reuso e... remix: Adaptando uma metodologia de OA para REA
miguel said vieira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
Iniciativas e experiências em Recursos Abertos Educacionais (REA) no ensino superior
emmanuel bohrer júnior, marina keiko nakayma, ricardo azambuja silveira,
rita de cassia clark teodoroski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437
Encuesta sobre los Usos Guías de Clase como Aproximación a los REA. Una Aproximación a través
de la Investigacción-Acción
manuel caeiro-rodríguez, martín llamas-nistal, a. blanco-pesqueira, f. j. álvarez-lires . . . . . . 443
Promoción de los Recursos Educativos Abiertos y de la Reforma del Derecho de Autor. Perspectivas
complementarias para favorecer el Derecho a la Educación
virginia rodés paragarino, manuel podetti manzano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 449
Caminos para la apertura: Recursos Educativos Abiertos y MOOCs
ismar frango silveira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455
Propuesta de Investigación sobre la Adopción Tecnológica en el Ecosistema REA
carmelo branimir españa-villegas, manuel caeiro-rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 461
Aprendizaje basado en proyectos como metodología que fomente el uso de Recursos Educativos
Abiertos. Experiencia en la formación profesional de grado medio
wilme rodríguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 467
¿Tenemos Repositorios de REAs accesibles?
silvia da rosa, regina motz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473
Sustainability of Open Educational Resources: the eCity case
carlos vaz de carvalho, paula escudeiro, manuel caeiro rodríguez, martín llamas nistal . . . . 479

PARTE IV. Proyecto eMadrid

Proyecto eMadrid: Autoría, Reutilización y Laboratorios Remotos

miguel rodríguez artacho, manuel a. castro gil, gabriel díaz, sergio martín, elio sancristóbal,
xavier alamán, juan mateu, m.josé lasala, g. m. sacha, f.jurado, roberto centeno. . . . . . . . . . 487
Proyecto eMadrid: MOOCs y Analítica del Aprendizaje•
carlos delgado kloos, carlos alario-hoyos, carmen fernández-panadero, iria estévez-ayres,
pedro j.muñoz-merino, edmundo tovar, rosa cabedo, ruth cobos, jaime moreno, nelson piedra,
janneth chicaiza, jorge lópez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 491
Proyecto eMadrid: Aprendizaje Ubicuo, Adaptación, Adaptabilidad y Accesibilidad
rosa mª carro, p. molins-ruano, pilar rodríguez, g.m. sacha, carlos delgado kloos, pedro j.
muñoz merino, m. muñoz organero, manuel castro, s. martín . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 497
Proyecto eMadrid: Juegos Serios y Simulaciones Educativas
manuel freire morán, francisco jurado monroy, j. ángel velázquez iturbide,
mª del carmen fernández panadero, mª blanca ibáñez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 501
Proyecto eMadrid: Recursos Educativos Abiertos y Estándares
edmundo tovar caro, nelson piedra, janneth chicaiza, jorge lópez, miguel rodríguez artacho,
manuel castro, sergio martín, elio sancristóbal ruiz, gabriel diaz, felix garcía loro . . . . . . . 507
Proyecto eMadrid: Metodologías Educativas, Ludificación y Calidad
j. ángel velázquez iturbide, gregorio robles martínez, ruth cobos, leovy echeverría,
iván claros, mª carmen fernández panadero, mª blanca ibáñez, carlos delgado kloos . . . . . . 511

19
PARTE I. MESA REDONDA

Mesa Redonda
 ¿Cuáles son los Límites de las Tecnologías
Educativas?
J. Ángel Velázquez Iturbide (moderador) Begoña Ferrero Martín
Universidad Rey Juan Carlos Universidad del País Vasco
[email protected] [email protected]

Carina González González Pedro J. Muñoz Merino

Universidad de La Laguna Universidad Carlos III de Madrid
[email protected] [email protected]

Manuel Ortega Cantero

Universidad de Castilla – La Mancha
[email protected]

Resumen—Esta mesa redonda pretende, con espíritu crítico, En la mesa redonda se analizarán, de forma muy resumida,
identificar algunos límites actuales de varias tecnologías cuatro tecnologías educativas. Algunas tecnologías tienen con
educativas. Se ha realizado una selección de cuatro tecnologías, un grado notable de madurez (sistemas colaborativos, tutores
algunas con un grado notable de madurez (sistemas colaborativos, inteligentes), mientras que otras han surgido en los últimos años
tutores inteligentes), otras en auge en los últimos años (analítica con gran vigor (analítica del aprendizaje, gamificación). Los
del aprendizaje, gamificación). El objetivo es contribuir a un miembros de la mesa esperamos que resulte entretenida,
mejor conocimiento de estas tecnologías educativas, y quizá informativa y motivadora para los asistentes.
incluso ayudar a un mejor conocimiento de otras.
II. LÍMITES DE ALGUNAS TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
Palabras clave—tecnología educativa; analítica del
aprendizaje; CSCL; tutores inteligentes A. Analítica del Aprendizaje
La analítica del aprendizaje se basa en el análisis de datos
I. INTRODUCCIÓN educativos que se generan en sistemas del aprendizaje. Estos
La ciencia se caracteriza por una actitud crítica en la datos pertenecen a personas que tienen derechos sobre estos
búsqueda de la comprensión de la realidad. Cuenta Richard datos. Las tecnologías de analítica del aprendizaje deben
Dawkins una anécdota en la que un biólogo americano dio una respetar los derechos de los usuarios con los datos, suponiendo
conferencia en el seminario semanal del Departamento de esto un límite. Actualmente los aspectos de privacidad y ética
Zoología de Oxford, en la cual dio evidencias abrumadoras de la respecto a la analítica no están suficientemente maduros [2].
existencia del aparato de Golgi. Tras oírle, un veterano profesor
En el aspecto tecnológico, uno de los mayores retos es
del departamento, que siempre explicaba en clase que el aparato
garantizar la interoperabilidad de analíticas entre diferentes
de Golgi era una ilusión, se dirigió con paso firme al encuentro
plataformas y servicios. Aunque existen soluciones para poder
del conferenciante y le dijo con pasión, mientras le estrechaba
almacenar los eventos con los diferentes sistemas en un formato
las manos: “Mi querido colega, deseo darle las gracias. He
común, sin embargo existen problemas de interoperabilidad
estado en un error durante quince años”. Los asistentes
semántica para poder combinar e interpretar de forma común
aplaudieron hasta que las manos se les pusieron rojas… [1].
datos de diferentes fuentes. Así, la analítica del aprendizaje tiene
La anécdota refleja, junto a una faceta del carácter límites en esa interpretación común y combinación de analíticas,
anglosajón, un ideal de la ciencia: el uso de la razón como debido a la heterogeneidad de los diferentes sistemas.
instrumento único para la búsqueda de la verdad, apoyada en
Desde el punto de vista pedagógico, existe un límite en el
evidencias empíricas. Las consideraciones personales o las
diseño e implementación de teorías pedagógicas debido al tipo
creencias deben dejarse de lado para adoptar metodologías de
de datos que se tienen en los sistemas y cómo se pueden
investigación rigurosas e idealmente replicables.
transformar los mismos para obtener los indicadores
La tecnología también necesita esta actitud abierta y racional pedagógicos deseados.
para la revisión y mejora de nuestras construcciones. El objetivo
Respecto a las visualizaciones y análisis de datos uno de los
de esta mesa redonda tiene relación con lo comentado porque se
principales límites es que no todas las visualizaciones y
pretende identificar limitaciones de las tecnologías educativas.
presentaciones de datos son comprensibles por los actores del
aprendizaje, por lo que hay que limitarse a aquellas que pueden
Este trabajo se ha financiado con los proyectos de investigación de ser comprensibles por estos actores.
referencias 562080-EPP-1-2015-BE-EPPKA3-PI-FORWARD de la Comisión
Europea, TIN2014-53199-C3-1-R, TIN2015-66731-C2-1-R y TIN2015-
66731-C2-2-R del Ministerio de Economía y Competitividad, IT722-13 del
Gobierno Vasco, PPEII-2014-012A y PPII11-0013-1219 de la Comunidad de
Castilla – La Mancha, S2013/ICE-2715 de la Comunidad Autónoma de
Madrid, UFI11/45 de la Universidad del País Vasco, 30VCPIGI15 de la
Universidad Rey Juan Carlos y OBE05 de la Fundación CajaCanarias, así
como la Red Temática de CYTED 513RT0481.

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 j. ángel velázquez iturbide, begoña ferrero martín, carina gonzález gonzález, pedro j. muñoz merino, manuel ortega cantero
¿cuáles son los límites de las tecnologías educativas?

Finalmente, la predicción y clustering tienen un límite de asistentes el necesario debate para que los viejos investigadores
precisión de dicha predicción y clasificación, por lo que se en CSCL, y también en CSCW, puedan acercarse a la mesa y
genera una incertidumbre en el resultado. Así mismo, estos decir “me han convencido”.
modelos pueden ser válidos para unos entornos con unas
características determinadas pero pueden ser diferentes para D. Tutores Inteligentes
otros entornos. En sus inicios, en torno a los años 80, los sistemas tutores
inteligentes trataban de realizar un proceso de enseñanza que
B. Gamificación imitaba el comportamiento conductista del instructor humano
La gamificación aplicada a la educación trata de aplicar los estableciendo qué enseñar y cuándo y cómo hacerlo,
elementos del juego a las actividades o procesos de enseñanza- adaptándose al estudiante para asistirle y guiarle en su proceso
aprendizaje. El interés por la gamificación y sus aplicaciones a de aprendizaje.
la educación ha ido creciendo de forma exponencial desde el año
La transformación actual hacia una sociedad del
2010. Sin embargo, la gamificación puede verse como un
proceso reduccionista del propio juego como actividad humana, conocimiento, está creando grandes cambios y transformaciones
en las instituciones educativas y en los procesos de aprendizaje.
y con ello, podemos apreciar algunos de sus límites, al carecer
de una visión sistémica. Este nuevo escenario tecnológico viene acompañado de cambios
en el paradigma educativo, ya que la colaboración entre los
Así, la mayoría de las aplicaciones de la gamificación en la estudiantes o el aprendizaje por libre descubrimiento ganan
educación se centran en utilizar mecánicas y dinámicas del juego importancia frente al aprendizaje guiado tradicional.
que hacen énfasis en los resultados obtenidos (puntos, insignias,
Durante los últimos años ha surgido con fuerza un nuevo
tablas de clasificación) frente a valorar el propio proceso. Por
otra parte, se desconocen aún las motivaciones intrínsecas así concepto: aprendizaje combinado (blended-learning) [8][9].
Este concepto se describe como un modo de aprender que
como las características personales que influyen en el éxito de la
gamificación, sobre todo en las que generan “enganche” a largo combina actividades online con interacciones cara a cara entre
profesor y estudiantes. Un sistema de aprendizaje combinado
plazo [3]. Además, falta analizar aún cómo influyen las
estructuras lúdicas en el aprendizaje, más allá del aspecto integra diversos recursos y herramientas educativas cuyo
objetivo principal es mejorar las habilidades de aprendizaje y los
motivador. Por último, hace falta dar el salto a la personalización
de la gamificación, teniendo en cuenta el contexto de uso y mecanismos de organización de los actores involucrados en
estos sistemas (estudiantes, profesores y entorno de
aprendizaje, las conductas observables a través de los datos (big
data, learning analitycs), las características de la personalidad, aprendizaje).
los estilos de aprendizaje y estilos de jugador [4]. Todo esto hará Los sistemas de aprendizaje basados en las TIC han creado
que se obtenga una experiencia de aprendizaje más gran expectación, dado el rápido crecimiento de los mercados de
personalizada y en consecuencia, más significativa. software educativo, pero también han aparecido actitudes más
escépticas sobre su rol en el aprendizaje. Aspectos como la
C. Sistemas colaborativos
evaluación, seguimiento y control del aprendizaje se han
Los sistemas colaborativos dedicados al aprendizaje infradesarrollado.
podemos argumentar que se mueren por exceso de éxito. Si los
primeros sistemas CSCL (Computer Supported Collaborative Con la introducción de las TIC en las clases, las posibilidades
Learning) eran limitados pero se argumentaba que su uso sería de aprendizaje de los estudiantes se enriquecen y, además, el
en el futuro de mucha ayuda en el aprendizaje. En la actualidad profesorado dispone de más información con la que trabajar para
la realidad observada es que se han convertido en parte de poder comprender los caminos de aprendizaje de los estudiantes
cualquier herramienta educativa pero se ha diluido su y sus problemas. Sin embargo, los actores implicados en estos
importancia entre el conjunto de herramientas que el estudiante procesos de aprendizaje no están aún preparados para estos
o el profesor utiliza [5][6]. cambios [10]. Por un lado, está la problemática con la recogida
de los datos de aprendizaje, que se deben recoger de una manera
Otro dato que podemos considerar incuestionable es que, si adecuada para lo cual es necesario proporcionar al profesor
bien el triunfo de los sistemas CSCL es evidente aunque por herramientas que le permitan hacerlo. Por otro lado, el
dilución en los demás sistemas de aprendizaje, sin embargo el profesorado no está preparado para transformar los datos de
mayor éxito de los sistemas colaborativos ha venido de la mano aprendizaje, por lo que es necesario darle herramientas que le
de las redes sociales. Para el área de CSCW [7] ya se han permitan monitorizar la información para organizarla, analizarla
observado circunstancias afines a CSCL, incluida la y visualizarla.
fragmentación de la investigación en el área. Los primeros
sistemas CSCL no se diferenciaban demasiado de una red social REFERENCIAS
como Facebook. Poseían mecanismos sincrónicos, como los [1] R. Dawkins, The God Delusion, Boston/NY: Houghton Mifflin, 2003,
chats, o asincrónicos como los tablones de últimas noticias que capítulo 8.
no se diferencian de los que integran la conocida red social de la [2] G. Siemens, Learning Analytics: The Emergence of a Discipline, American
que hablamos. Entonces, en esta mesa redonda vamos a intentar Behavioral Scientist, 2013.
descifrar por qué esas aplicaciones han triunfado y no tanto las [3] A.R. Gadiyar, “Gamification 3.0: The power of personalization,”
equivalentes dedicadas a la educación. Seguramente la respuesta http://www.cognizant.com/InsightsWhitepapers/gamification-3.0-the-
power-ofpersonalization-codex1020.pdf, 2014.
es sencilla, pero la mesa redonda intentará suscitar entre los

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 j. ángel velázquez iturbide, begoña ferrero martín, carina gonzález gonzález, pedro j. muñoz merino, manuel ortega cantero
¿cuáles son los límites de las tecnologías educativas?

[4] C.S. González, P. Toledo y V. Muñoz, “Enhancing the engagement of [8] C.R. Graham, “Blended learning systems: Definition, current trends, and
intelligent tutorial systems through personalization of gamification,” future directions,” en The Handbook of Blended Learning: Global
International Journal of Engineering Education, vol. 32, no. 1(B), pp. 532– Perspectives, Local Designs, C.J. Bonk et al. Eds. San Francisco: John
541, 2016. Wiley & Sons, pp. 3-21, 2005.
[5] A.I. Molina, M.Á. Redondo y M. Ortega, “A methodological approach for [9] A. Álvarez et al., ”Supporting blended-learning: Tool requirements and
user interface development of collaborative applications: A case study,” solutions with OWLish,” Interactive Learning Environments, pp. 1-22,
Science of Computer Programming, vol. 74, no. 9, pp. 754-776, 2009. doi:10.1080/10494820.2014.965180, octubre 2014.
[6] C.A. Collazos, "Evaluating collaborative learning processes using system- [10] P. Reimann et al., Measuring and Visualizing Learning in the Information-
based measurement," Educational Technology & Society Journal, vol. 10, Rich Classroom, Routledge, 2016.
no. 3, pp. 257-274, 2007.
[7] R. Schmidt, “Divided by a common acronym: On the fragmentation of
CSCW,” Eleventh European Conference on Computer-Supported
Cooperative Work, Viena (Austria), pp. 223-242, 2009.

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 PARTE II. ARTÍCULOS REGULARES

MOOCs y Comunidades de Prácticas

 Algoritmos de filtrado colaborativo para
recomendación de hilos en foros de cursos MOOC
José Antonio González Martínez, Eduardo Gómez Sánchez, Miguel L. Bote Lorenzo
Grupo de Sistemas Inteligentes y Cooperativos / Educación, Medios, Informática y Cultura
Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación. Universidad de Valladolid.
Paseo de Belén 15, 47011, Valladolid, España
[email protected], [email protected], [email protected]

Resumen— Este estudio explora los retos y oportunidades del exploratorio de los retos y ventajas de utilizar filtrado
filtrado colaborativo para recomendar hilos en foros de discusión colaborativo para recomendar hilos en foros de discusión de
de cursos MOOC. Se consideran métricas clásicas y nuevas para cursos MOOC, como paso previo para mejorar su utilidad,
estimar la similitud entre usuarios, se discute la definición de una fomentando la participación de los alumnos y su motivación, y
ground truth y se plantea un estudio experimental, llevado a cabo aumentando la probabilidad de que completen el curso.
con datos reales, en el que el sistema hace recomendaciones no
obvias con la información disponible en cada día del curso. El artículo se estructura de la siguiente manera. La sección 2
tratará el estado del arte en sistemas de recomendación,
Palabras clave—sistemas de recomendación, MOOC, foros de especialmente en el entorno educativo y en foros MOOC. En la
discusión, filtrado colaborativo sección 3 se explicarán las oportunidades que surgen al aplicar
algoritmos CF en foros MOOC. La sección 4 detallará el estudio
I. INTRODUCCIÓN experimental desarrollado para evaluar la eficacia de algoritmos
Los cursos MOOC (o Massive Open Online Courses) son CF sobre un conjunto de datos real. La sección 5 discute los
una modalidad reciente de aprendizaje en línea que permite resultados obtenidos y la sección 6 recoge las conclusiones y
potencialmente a cientos de miles de usuarios aprender sobre trabajo futuro.
una gran variedad de materias ofrecidas por las más prestigiosas
organizaciones del mundo [1]. Los foros de discusión de los II. ESTADO DEL ARTE
MOOC son centros de actividad muy importantes para los En la literatura, los sistemas de recomendación se han
alumnos [2], de los que se sirven para pedir y ofrecer ayuda en clasificado en dos grandes grupos [7]. Por un lado, en los
la resolución de ejercicios y dudas. También es, en muchos sistemas de recomendación basados en contenido, al usuario se
casos, la única vía para relacionarse y colaborar con otros le ofrecen elementos en función de una descripción del elemento
usuarios [3]. y el perfil de los intereses del usuario [8]. Por otro lado, en los
Los foros educativos ofrecen a los usuarios funcionalidades sistemas de filtrado colaborativo (Collaborative Filtering, CF),
únicas para el debate, la resolución de problemas y la se recomiendan objetos que son valorados positivamente por
colaboración [4]. Sin embargo, un aprendiz también puede usuarios similares [9]. Los sistemas de recomendación han sido
encontrarse con problemas causados por la organización y ampliamente utilizados en diferentes dominios, como el
cantidad de información del foro. El alumno puede no encontrar comercio electrónico o el entretenimiento (por ejemplo,
la información relevante [4] o perder mucho tiempo buscándola, recomendando productos en Amazon [10] o vídeos de YouTube
[11]), y también se han aplicado en el dominio del aprendizaje
lo que puede incluso desmotivarle [5]. Para evitarlo, los foros
generalmente incorporan herramientas de búsqueda, pero el apoyado por la tecnología [9].
usuario a veces no consigue expresar sus intereses para orientar Algunas contribuciones han estudiado sistemas de
correctamente la consulta [6]. Todos estos problemas son recomendación en foros de discusión de propósito general (por
especialmente graves en foros MOOC, donde puede haber miles ejemplo, [12] usando filtrado colaborativo y [13] realizando
de usuarios e hilos. análisis semántico). Mientras, otros estudios tratan
En este contexto, parece deseable pedagógicamente ofrecer recomendadores específicamente en foros educativos, como
funcionalidades en los foros MOOC para proporcionar Comtella-D [14], un foro educativo con filtrado colaborativo
recomendaciones personalizadas a los alumnos. Por una parte, para sugerir hilos a los alumnos. En foros MOOC, se está
un sistema de este tipo permitiría resaltar información relevante empezando a investigar sobre sistemas de recomendación. Por
que de otra manera puede permanecer oculta. Además, podría ejemplo, [15] y [16] proponen sendos recomendadores de hilos
mejorar la sencillez y la utilidad percibida del foro, lo que y preguntas en foros MOOC. Por otra parte, [17] presenta un
evitaría la desmotivación del aprendiz. Por último, las modelo que predice las respuestas aceptadas a preguntas en
recomendaciones de hilos mejorarían la participación en los foros MOOC. Por último, [18] muestra un sistema que
foros, ya que los alumnos contribuirán con mayor probabilidad recomienda vídeos formativos si detecta confusión en las
si encuentran información suficientemente interesante. Para ello, preguntas publicadas en foros MOOC. Sin embargo, hasta el
una de las técnicas de recomendación más ampliamente momento no se conocen trabajos que utilicen algoritmos CF para
utilizadas es el llamado filtrado colaborativo. Este es un estudio recomendar hilos en foros MOOC, cuya aplicación podría dar
buenos resultados, como se discutirá a continuación.

© Ediciones Universidad de Salamanca XVIII Simposio Internacional de Informática Educativa

SIIE 2016, pp. 29-32
29
 josé antonio gonzález martínez, eduardo gómez sánchez, miguel l. bote lorenzo
algoritmos de filtrado colaborativo para recomendación de hilos en foros de cursos mooc

III. OPORTUNIDADES DEL FILTRADO COLABORATIVO EN el usuario, puesto que no tiene sentido recomendar hilos que el
FOROS MOOC usuario ya conoce [20].
Los sistemas de recomendación CF tienen un potencial de B. Selección de la métrica de valoración para los hilos
aplicación alto en entornos donde hay muchos elementos y El segundo reto consistió en determinar cuál sería la métrica
muchas valoraciones por elemento, hay más valoraciones que de valoración de un hilo. En los foros MOOC los usuarios no
elementos a recomendar, los usuarios valoran múltiples puntúan la utilidad de un hilo. Por ello, de entre la información
elementos, estos elementos son homogéneos y hay usuarios con disponible (el número de visitas a un hilo, el número de mensajes
necesidades comunes [19]. Todas estas características se publicados, los votos positivos en un hilo o el tiempo de lectura
cumplen en general en los foros MOOC. Por ejemplo, el foro del que el usuario le ha dedicado), es necesario seleccionar la
curso 6.002x "Circuits and Electronics” de la primavera de métrica adecuada que dé idea de la relevancia de un hilo para un
2013, organizado por el Massachusetts Institute of Technology usuario. La información del número de votos positivos y el
(MIT), contenía cerca de 6.000 mensajes en unos 1.400 hilos número de mensajes de un usuario en un hilo se descartó porque
publicados por alrededor de 1.000 usuarios, que votaron los era escasa. También porque puede haber usuarios a los que les
hilos 2.866 veces e hicieron cerca de 150.000 visitas a hilos. guste el hilo pero que por otros motivos (pereza, olvido, etc.) no
Adicionalmente, se cree [19] que las técnicas CF producen lo voten positivamente. Además, interesa diseñar un
recomendaciones de elementos inesperados (serendipia), lo que recomendador genérico y es posible que la funcionalidad de
podría ser útil en foros MOOC donde puede haber hilos votos positivos no esté disponible en todas las plataformas
relevantes que pasen desapercibidos para muchos usuarios. MOOC. También se descartó utilizar el tiempo de visita de un
Por el contrario, también es cierto que las técnicas CF son usuario en un hilo como indicador implícito de su utilidad, por
menos adecuadas en dominios en los que la valoración de un la complejidad y carga que supone procesar eventos en las trazas
elemento no requiere un gusto personal, el interés de los para calcular el tiempo que había pasado un usuario en un hilo.
elementos a recomendar no persiste en el tiempo [19] (ya que Por lo tanto, se decidió utilizar la información del número de
los hilos pueden perder interés según avanzan los temas de visitas de un usuario en un hilo, que es muy abundante, como
estudio), o la dispersión de la matriz de valoraciones es grande, indicador de la utilidad de ese hilo. Esta métrica parece
características también presentes en los foros MOOC. Puesto adecuada, ya que un hilo visitado muchas veces puede indicar
que aún no se han aplicado técnicas de CF en la recomendación que su contenido es interesante para el usuario, mientras que si
en estos foros, es interesante conocer su comportamiento. solo lo ha visitado una vez, puede sugerir que el usuario lo ha
IV. ESTUDIO EXPERIMENTAL: RETOS Y RESULTADOS leído, pero es suficientemente relevante como para consultarlo
de nuevo. Los datos apoyan esta suposición porque un usuario
Esta sección presenta los resultados del estudio exploratorio que ha votado positivamente un hilo, lo ha visitado como media
realizado para evaluar el comportamiento de algoritmos CF para 4.74 veces, mientras que la media de visitas en hilos visitados
la recomendación de hilos en foros MOOC. Para poder aplicar pero no votados positivamente es de 1.79. A partir del número
estos algoritmos, se tuvieron que resolver una serie de retos de visitas, se otorgó un valor de 0 cuando el hilo no tiene visitas;
asociados, que se explican a continuación. un valor de -1 cuando el hilo sólo tiene 1 visita (ha sido visitado,
Los experimentos se realizaron con un conjunto de datos del pero el usuario no lo ha encontrado relevante porque no lo ha
curso 6.002x "Circuits and Electronics", que comenzó el 13 de vuelto a visitar); y un valor de +1 cuando el hilo ha tenido más
marzo y finalizó el 20 de junio de 2013. El conjunto de datos de una visita (ha sido visitado en más de una ocasión porque el
incluye información completa sobre el foro (contenidos y usuario lo ha encontrado relevante). Para cada día del curso, se
metadatos de hilos y mensajes), usuarios, trazas de eventos, etc. generó una matriz de valoraciones con esta información ternaria,
El foro de discusión está compuesto por 1.390 hilos generados en la que las filas eran los usuarios del foro y las columnas los
por 1.079 usuarios y 5.947 mensajes. hilos.

A. Diseño del sistema de recomendación de hilos C. Selección de la métrica de similitud entre usuarios
El primer paso consistió en diseñar el tipo de recomendador Puesto que las técnicas de filtrado colaborativo se basan en
a utilizar. Para ello, se decidió utilizar un sistema de el parecido entre vecinos, el siguiente reto fue determinar cómo
recomendación CF para recomendar 3 hilos relevantes a cada se calculará la similitud entre usuarios. Existen heurísticas
usuario. Este número de elementos se eligió porque no es muy clásicas para evaluar el grado de semejanza entre dos usuarios
grande, es fácilmente asimilable por el usuario, y es posible (por ejemplo, la correlación de Pearson o el vector coseno) [7].
embeberlos para presentarse al usuario en la misma página web Otras métricas diferentes pueden dar la misma o mejor
de los foros MOOC. El recomendador sugerirá hilos relevantes, información y ofrecer un rendimiento superior.
por lo que entra dentro de la categoría de recomendadores cuya En primer lugar, se podría suponer que un usuario se parece
tarea es "proponer buenos elementos" [20], ya que el objetivo es mucho a otro si ha visitado los mismos hilos. En este caso, la
mostrar contenido de interés para el usuario, sin que sea similitud se mediría por el número de hilos covisitados.
necesario que estén ordenados. Se decidió utilizar el algoritmo Alternativamente, podríamos asumir que un usuario es más
CF basado en vecindad, por ser ampliamente utilizado en la parecido a otro, cuantos más hilos hayan considerado de la
literatura [19]. Además, se generarán recomendaciones para misma forma. Esta similitud se podría calcular con el producto
cada día del curso y no se recomendarán hilos ya visitados por escalar de los vectores de los dos usuarios. Interesa comparar el

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efecto de usar estas métricas en la precisión del algoritmo de recomiendan a los usuarios los 3 hilos más visitados en ese
recomendación. En este estudio, se realizarán pruebas con la momento que el alumno todavía no haya visitado. Una heurística
similitud de vector coseno, por ser una métrica habitual en el similar se utilizó en [16]. Se puede ver que los mejores
ámbito CF; y la similitud por hilos covisitados y la similitud resultados de la precisión se consiguieron con el algoritmo CF
producto escalar porque podrían capturar la similitud entre que utiliza la similitud de hilos covisitados. En algunos
usuarios que visitan hilos de interés común. momentos del curso, la precisión llegó a ser superior al 70%
(similar a la obtenida en [16]). La segunda métrica con mejores
D. Definición de la pseudo ground truth resultados medios fue la similitud por vector coseno, con
Para realizar el proceso de evaluación, se necesita disponer resultados muy parecidos a la heurística baseline. Los resultados
de una ground truth o valoraciones reales de referencia. Con esta promedios de la Tabla I, muestran también el mejor
referencia se podría determinar si el sistema ha acertado con sus comportamiento de la similitud de hilos covisitados.
recomendaciones y evaluar su eficacia. En un foro MOOC, no
es inmediato contar con una ground truth, ya que los usuarios no
puntúan los hilos. Además, tampoco es posible realizar en
nuestra experimentación una evaluación en línea en la que
usuarios reales utilicen el sistema y valoren explícitamente los
elementos recomendados [21] ni utilizar a expertos para valorar
la relevancia de los hilos como si fueran usuarios (lo que se
conoce como cross-rating). Por lo tanto, se hace necesario
definir un método indirecto para obtener una estimación de la
ground truth o pseudo ground truth con la información
disponible, lo más fiel posible a la realidad.
Para calcular la pseudo ground truth se utilizaron todos los
datos disponibles sobre las visitas a los hilos al final del curso
(20 de junio de 2013), ya que esta información final puede
resumir el interés de cada usuario por los hilos. En consonancia
con la selección de la métrica de valoración de hilos, un hilo es
relevante para un usuario si lo ha visitado más de una vez al final
del curso, y no es relevante si ha sido visitado sólo una vez. Un
Figura1 Precisión media a lo largo de 21 días del curso
hilo que no ha sido visitado nunca por un usuario no se tiene en
cuenta para la evaluación de ese usuario, porque no sabemos si
lo consideraría relevante o no si lo hubiera visitado. TABLA I MAP@3 promediado los 21 días del periodo de estudio
CV COS Baseline PROD
E. Proceso de evaluación MAP@3 57.12% 52.11% 52.05% 51.40%
Este reto consistió en diseñar el propio proceso de
evaluación. Se decidió calcular la media de los aciertos del DISCUSIÓN
sistema de recomendación a lo largo de 3 semanas del curso, (del Los algoritmos CF ofrecen un buen comportamiento en la
14 de marzo al 3 de abril de 2013). Se utilizó la precisión media recomendación de hilos, si se comparan con el baseline o con
o MAP (Mean Average Precision) para determinar la eficacia los resultados ofrecidos por otros sistemas de recomendación
del algoritmo. Se usó esta métrica por el tipo de recomendador para foros MOOC (por ejemplo, el 32.3% de MAP@3, según
diseñado, en el que los elementos se valoran en una escala [17]). Las mejores prestaciones se consiguieron utilizando la
ternaria, y solo se muestra una lista limitada de 3 elementos métrica covisitados. Esta métrica determina que un usuario es
relevantes sin implicar un orden de los mismos [22]. más parecido a otro cuantos más hilos hayan visitado en común.
En cada instante de tiempo t y para un determinado usuario, Las otras métricas no parecen captan tan fielmente que dos
sólo se evalúan los hilos que ya existen en ese momento, que usuarios que visiten hilos en común, tengan patrones de visita y,
todavía no han sido visitados por el usuario (si no sería una probablemente, intereses similares en el foro. Por otro lado, una
recomendación obvia), pero que se sabe que lo serán en el futuro característica diferenciadora de este estudio es que evalúa la
(de manera que se puede aplicar la pseudo ground truth para calidad de un recomendador que sugiere hilos a lo largo del
evaluar la precisión). Además, solo serán evaluados aquellos tiempo con la información disponible en ese momento. Otros
alumnos que en el instante t tengan al menos 3 hilos relevantes estudios ([15], [16]) sólo reflejan una predicción al final del
en la pseudo ground truth. Así, aseguramos que la precisión curso, lo que no es muy útil en un contexto real. Se observa un
máxima posible es 1. comportamiento variable de la precisión en el tiempo, siendo
superior al 50% en el tramo central del periodo estudiado. Es
Los resultados obtenidos tras evaluar el algoritmo de filtrado interesante ver que, comparando esto con el calendario del
colaborativo a lo largo de los 21 días del periodo de observación
se recogen en la Figura 1. Se compara la MAP obtenida por el
algoritmo CF con las 3 métricas utilizadas (coseno -COS-,
covisitados -CV- y producto escalar -PROD-), además de una
heurística naive, que utilizaremos como baseline, en la que se

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curso1, las transiciones coinciden con momentos donde se “Recommendations in online discussion forums for e-learning systems,”
publican ejercicios de esa semana o es la fecha límite para Learn. Technol. IEEE Trans., vol. 3, no. 2, p. 165, 2010.
[5] P.-Y. Wang and H.-C. Yang, “Using collaborative filtering to support
entregarlos. Esta información podría ser explotada para mejorar college students’ use of online forum for English learning,” Comput.
las recomendaciones. Educ., vol. 59, no. 2, p. 628, 2012.
[6] A. Sieg, B. Mobasher, and R. Burke, “Inferring user’s information
V. CONCLUSIONES context from user profiles and concept hierarchies,” in Classification,
Este estudio ha explorado las dificultades y el potencial del Clustering, and Data Mining Applications, Springer, 2004, p. 563.
[7] G. Adomavicius and A. Tuzhilin, “Toward the next generation of
filtrado colaborativo para la recomendación de hilos en foros recommender systems: A survey of the state-of-the-art and possible
MOOC. En el cálculo de la similitud entre usuarios se ha extensions,” Knowl. Data Eng. IEEE Trans., vol. 17, no. 6, pp. 734–749,
encontrado que las distancias clásicas, como el coseno, en un 2005.
espacio de valoraciones enormemente disperso, ofrecen peores [8] M. J. Pazzani and D. Billsus, “Content-based recommendation systems,”
resultados que otras métricas más sencillas y in The adaptive web, Springer, 2007, p. 325.
[9] N. Manouselis, H. Drachsler, K. Verbert, and E. Duval, Recommender
computacionalmente más eficientes, como el número de systems for learning. Springer, 2013.
elementos covalorados. La definición de una pseudo ground [10] G. Linden, B. Smith, and J. York, “Amazon.com recommendations:
truth es otro problema relevante, al carecerse en los foros Item-to-item collaborative filtering,” Internet Comput. IEEE, vol. 7, no.
MOOC de suficientes valoraciones explícitas por parte de los 1, p. 76, 2003.
usuarios. Se ha propuesto derivar el interés del usuario por un [11] J. Davidson, B. Liebald, J. Liu, P. Nandy, T. Van Vleet, U. Gargi, S.
Gupta, Y. He, M. Lambert, and B. Livingston, “The YouTube video
hilo a partir de su número de visitas, aunque otras opciones serán recommendation system,” in Proceedings of the fourth ACM conference
exploradas en el trabajo futuro. Por último, en los experimentos on Recommender systems, 2010, p. 293.
se ha evaluado la calidad del recomendador actuando en cada [12] C. Castro-Herrera, J. Cleland-Huang, and B. Mobasher, “A
instante de tiempo del curso con la información disponible en recommender system for dynamically evolving online forums,” in
ese momento, lo que lo acerca a las necesidades de un sistema Proceedings of the third ACM conference on Recommender systems,
2009, p. 213.
en producción, en contraste con otros trabajos en los que sólo se
[13] Y.-M. Li, T.-F. Liao, and C.-Y. Lai, “A social recommender mechanism
evalúa la recomendación al final del curso. Los resultados for improving knowledge sharing in online forums,” Inf. Process.
alcanzados apuntan a la utilidad del filtrado colaborativo para la Manag., vol. 48, no. 5, pp. 978–994, 2012.
recomendación de hilos en foros MOOC, y al potencial de [14] F. Abel, I. I. Bittencourt, N. Henze, D. Krause, and J. Vassileva, “A rule-
considerar información contextual del momento del curso para based recommender system for online discussion forums,” in Adaptive
mejorarla. Esto será explorado en el trabajo futuro, además de la Hypermedia and Adaptive Web-Based Systems, 2008, p. 12.
[15] D. Yang, M. Piergallini, I. Howley, and C. Rose, “Forum thread
posibilidad de determinar la afinidad entre usuarios a partir de recommendation for massive open online courses,” in Proceedings of 7th
elementos diferentes del MOOC (vídeos o ejercicios, por International Conference on Educational Data Mining, 2014.
ejemplo). [16] D. Yang, D. Adamson, and C. P. Rosé, “Question recommendation with
constraints for massive open online courses,” in Proceedings of the 8th
AGRADECIMIENTOS ACM Conference on Recommender systems - RecSys ’14, 2014, pp. 49–
56.
El acceso a los datos utilizados en este trabajo se consiguió [17] M. Jenders, R. Krestel, and F. Naumann, “Which Answer is Best?
gracias a un acuerdo suscrito con la Oficina de Investigación Predicting Accepted Answers in MOOC Forums.”
Institucional del Massachussets Institute of Technology. Este [18] A. Agrawal, J. Venkatraman, S. Leonard, and A. Paepcke, “YouEDU:
trabajo ha sido parcialmente financiado por el Ministerio de Addressing Confusion in MOOC Discussion Forums by Recommending
Economía y Competitividad del Gobierno de España (proyecto Instructional Video Clips,” 2015.
[19] J. Ben Schafer, D. Frankowski, J. Herlocker, and S. Sen, “Collaborative
de investigación TIN2014-53199-C3-2-R) y la Consejería de filtering recommender systems,” in The adaptive web, Springer, 2007, p.
Educación de la Junta de Castilla y León (proyecto de 291.
investigación VA277U14). [20] J. L. Herlocker, J. A. Konstan, L. G. Terveen, and J. T. Riedl,
“Evaluating collaborative filtering recommender systems,” ACM Trans.
REFERENCIAS Inf. Syst., vol. 22, no. 1, p. 5, 2004.
[21] G. Shani and A. Gunawardana, “Evaluating recommendation systems,”
[1] N. Gillani, “Learner communications in massively open online courses,”
in Recommender systems handbook, Springer, 2011, pp. 257–297.
OxCHEPS Occas. Pap., no. 53, 2013. [22] G. Schröder, M. Thiele, and W. Lehner, “Setting Goals and Choosing
[2] D. T. Seaton, Y. Bergner, I. Chuang, P. Mitros, and D. E. Pritchard, Metrics for Recommender System Evaluations,” in UCERSTI2
“Who Does What in a Massive Open Online Course?,” Int.J.Hum.-
Workshop at the 5th ACM Conference on Recommender Systems,
Comput.Stud, vol. 68, p. 223, 2010. Chicago, USA, 2011, vol. 23.
[3] D. F. O. Onah, J. Sinclair, and R. Boyatt, “Exploring the use of MOOC
discussion forums,” 2014.
[4] F. Abel, I. I. Bittencourt, E. Costa, N. Henze, D. Krause, and J. Vassileva,

1
https://courses.edx.org/c4x/MITx/6.002x/asset/sp2013_6.002x_calendar.pdf

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 Predicción de pérdida de implicación de los
participantes de un curso en línea masivo y abierto
Miguel L. Bote Lorenzo, Eduardo Gómez Sánchez
Grupo de Sistemas Inteligentes y Cooperativos / Educación, Medios, Informática y Cultura
Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación. Universidad de Valladolid.
Paseo de Belén 15, 47011, Valladolid, España
[email protected], [email protected]

Resumen—En este artículo se propone llevar a cabo la detectar a aquellos alumnos cuya implicación se puede prever
predicción de pérdida de implicación de los participantes de un que disminuirá en un futuro próximo de tal forma que sea posible
curso en línea masivo y abierto a partir de dos indicadores, uno hacer una intervención antes de que dicha disminución se
basado en el consumo de vídeos y otro en la realización de pruebas produzca. La predicción podría hacerse a partir de las trazas que
de evaluación. De esta forma resulta posible intervenir antes de deja la actividad de los participantes en el MOOC. La
que de que la implicación decaiga, de manera que los participantes intervención podría consistir, por ejemplo, en la sugerencia de
continúen aprovechando el curso desde un punto de vista algún vídeo que pueda resultar interesante al alumno y aumentar
educativo. Los resultados muestran que es posible construir así sus ganas de ver otros vídeos, o en proporcionarle pistas que
predictores con un área bajo la curva comprendida entre 0,847 y
le ayuden a resolver algún ejercicio que el alumno haya
0,909 para detectar la pérdida de implicación a partir del consumo
intentado pero no haya conseguido solucionar, de forma que
de vídeos, y de entre 0,725 y 0,915 a partir de la realización de
pruebas de evaluación. pueda verse más motivado para continuar haciendo ejercicios.
En este artículo se propone llevar a cabo la predicción de
Palabras clave—MOOC; pérdida de implicación; aprendizaje pérdida de implicación de los participantes utilizando dos
automático supervisado indicadores de implicación: el consumo de vídeos y la
I. INTRODUCCIÓN realización de pruebas de evaluación. También se comparan
distintas alternativas para realizar dicha predicción en el
Los Cursos en Línea Masivos y Abiertos (Massive Open contexto de un MOOC impartido en la plataforma edX.
Online Courses, MOOCs) [1] permiten obtener conocimientos
sobre una determinada materia a grupos de alumnos con La estructura del resto del documento es la siguiente. En
tamaños potencialmente muy grandes y heterogéneos tanto primer lugar se discuten los trabajos que es posible encontrar en
desde el punto de vista del origen de los participantes como del la literatura en relación con la propuesta que se hace en este
de su bagaje académico. Estos cursos se ofrecen en plataformas artículo. A continuación se describen brevemente el MOOC que
en línea como Coursera1, edX2 o FutureLearn3 que, se utiliza como punto de partida de este trabajo así como los
generalmente, no requieren ningún pago ni establecen ningún datos disponibles de este curso. En la siguiente sección se
requisito formal para la participación, como indica el término introduce la aproximación propuesta para llevar a cabo la
“abierto” de su denominación. predicción de pérdida de implicación en el contexto de ese
MOOC. Después se presentan las características extraídas de las
Algunos trabajos de la literatura [2]-[6] han estudiado la trazas para llevar a cabo la predicción así como los distintos
evolución a lo largo del curso de la implicación de los métodos de reducción del número de características y de
participantes de los MOOC en la realización de distintas aprendizaje supervisado que han sido considerados.
actividades como el consumo de vídeos explicativos, la Seguidamente se presentan y discuten los resultados de los
realización de pruebas de evaluación o la participación en los experimentos realizados. En la última sección se recogen las
foros de debate. En estos trabajos se muestra la existencia en los principales conclusiones y el trabajo futuro.
MOOC de numerosos participantes cuya implicación disminuye
a lo largo del tiempo, llegando en ocasiones al abandono II. TRABAJO RELACIONADO
completo del curso. Independientemente de que se produzca o Los autores de este artículo no han conseguido encontrar en
no el abandono, esta disminución de la implicación da lugar un la literatura trabajos que traten la predicción de pérdida de
menor aprovechamiento del curso por parte de esos implicación de los participantes de MOOC. Sí que han
participantes. De este modo, varios autores [3], [4] defienden la encontrado trabajos que se centran en la predicción de la falta de
necesidad de mantener la implicación de los participantes para implicación en sistemas de tutores inteligentes [7], [8] o sistemas
que los MOOC puedan tener un amplio impacto educativo. de gestión de contenidos educativos [9]. Sin embargo, ese
Una posible aproximación para intentar sostener la problema de predicción es diferente al tratado en este artículo:
implicación de los participantes de un MOOC consiste en en este último caso lo que se busca es saber si el estudiante se

1 3
https://www.coursera.org/ https://www.futurelearn.com/
2
https://www.edx.org/

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 miguel l. bote lorenzo, eduardo gómez sánchez
predicción de pérdida de implicación de los participantes de un curso en línea masivo y abierto

encontrará en el futuro en un estado de falta de implicación o en existía una wiki que podía ser editada por alumnos y profesores
otro estado, mientras que en la predicción de pérdida de con el objetivo de compartir conocimiento.
implicación se pretende determinar si bajará o no el nivel de
La nota final de los alumnos se calculaba ponderando las
implicación del participante respecto al que ha mantenido hasta
el momento independientemente del estado en que se encuentre. notas obtenidas en los problemas (15%), los ejercicios de
laboratorio (15%), el examen de mitad de curso (30%) y el
Además, tanto los sistemas de tutores inteligentes como los de
gestión de contenidos educativos permiten un abanico de examen final (40%). Los alumnos que alcanzaron al menos el
50% de la nota máxima obtuvieron un certificado de superación
actividades diferente al de las plataformas de MOOC, por lo que
del curso.
los factores que se deben considerar para determinar la
implicación son distintos y las trazas de actividad disponibles En este curso se encontraban registrados 26.947
para hacer la predicción también son diferentes. participantes en la fecha límite de entrega del examen final. De
En otros trabajos de la literatura [10]-[14] se estudia la ellos 6.687, sin contar a los profesores ni a sus asistentes,
posibilidad de predecir si un participante va a abandonar un siguieron total o parcialmente el curso de acuerdo con el
MOOC con la antelación suficiente como para que sea posible calendario establecido. Estos participantes, vieron algún vídeo o
intervenir de alguna forma para que dicho abandono no tenga hicieron alguna entrega antes de la fecha límite de uno más de
lugar. También existen trabajos [4], [12], [15], [16] que buscan los capítulos 1 a 12 o vieron algún vídeo antes de la publicación
predecir si un participante se encuentra en riesgo de no superar del examen final de los capítulos 13 y 14. De esos participantes
un MOOC de forma que, de nuevo, cabe la posibilidad de hubo un total de 1099 que consiguieron obtener la nota final
necesaria para superar el curso.
intervenir para intentar evitarlo. El objetivo último de estos tipos
de predicción es por tanto diferente al de la predicción de pérdida La Tabla I desglosa por capítulos el número de participantes
de implicación que se estudia en este artículo, la cual pretende que vieron vídeos o hicieron entregas de acuerdo con el
facilitar la posibilidad de intervenir de cara a conseguir que los calendario del curso. En ella es posible observar cómo cayó la
participantes del MOOC mantengan su nivel de implicación. participación a medida que avanzó el curso a causa,
Con ello se pretende no sólo que haya más alumnos que superen principalmente, del abandono del curso. En el caso de los
el curso o no lo abandonen, sino que haya un mayor número de capítulos 13 y 14 también influyó el hecho de que no hubiera
alumnos que aprovechen el curso incluso si su objetivo no es ejercicios entregables, por lo que muchos participantes
superarlo. decidieron no trabajar en ellos a pesar de que después hicieron
el examen final. En la tabla llama también la atención el hecho
III. CONTEXTO DEL ESTUDIO de que haya bastantes participantes que sólo veían vídeos o sólo
Este trabajo se centra en el MOOC “6.002x Circuits and hacían envíos. Esto se debe a la existencia de distintas formas de
Electronics” impartido en la plataforma edX durante la aprovechamiento del curso por parte de los participantes.
primavera de 2013 [17]. El curso estaba estructurado en un total TABLA I. NÚMERO DE PARTICIPANTES QUE VIERON VÍDEOS O HICIERON
de 14 capítulos e incluyó un examen a mitad de curso y otro al ENTREGAS EN CADA CAPÍTULO DE ACUERDO CON EL CALENDARIO DEL CURSO.
final. Participantes
Capítulo Vídeos y
Cada capítulo contenía una secuencia de vídeos de lecciones Sólo vídeos Sólo envíos Total
envíos
sobre los contenidos tratados en él con una duración individual 1 3059 1926 818 5803
generalmente inferior a los 10 minutos. Entre los vídeos se 2 1932 679 787 3398
intercalaban ejercicios de autoevaluación relacionados con el 3 1624 540 539 2703
contenido del vídeo inmediatamente anterior. Los 12 primeros 4 1247 399 548 2194
5 1044 304 524 1872
capítulos tenían asociados problemas y ejercicios de laboratorio,
6 821 185 565 1571
basados estos últimos en una aplicación interactiva para el 7 694 167 586 1447
análisis de circuitos. Tanto los problemas como los ejercicios 8 724 130 432 1286
debían ser entregados antes de una fecha límite dada. Algunos 9 566 83 490 1139
capítulos incluían también tutoriales con vídeos de 10 528 74 509 1111
profundización y ampliación de los contenidos. En general, cada 11 481 103 423 1007
lunes del curso se ponían a disposición de los estudiantes los 12 421 133 383 937
materiales de un nuevo capítulo, estableciéndose el domingo de 13 0 340 0 340
14 0 166 0 166
la semana siguiente como fecha límite para el envío de
problemas y ejercicios de laboratorio (es decir, entre la entrega IV. APROXIMACIÓN PROPUESTA
de materiales y el envío de soluciones hay dos semanas,
solapándose la segunda semana de un capítulo con la primera del Los factores utilizados en la literatura para determinar la
siguiente). Los dos últimos capítulos tenían vídeos explicativos implicación de los participantes en los MOOC varían de unas
pero no incluían problemas ni ejercicios. propuestas a otras. Entre estos factores se encuentran el consumo
de vídeos explicativos [2]-[6], [18], la descarga de esos vídeos
El curso ofrecía un libro de texto como material de para su posterior visionado [18], la realización de pruebas de
aprendizaje complementario. También ponía a disposición de evaluación [2]-[6], [18] y la participación en los foros de debate
los alumnos un foro para permitir tanto a los estudiantes como a [3]-[6]. En este artículo se considera que la implicación de los
los profesores participar en debates acerca del curso. Además, participantes puede determinarse a partir de su consumo de

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predicción de pérdida de implicación de los participantes de un curso en línea masivo y abierto

vídeos y la cantidad de pruebas de evaluación que realizan por capítulos 13 y 14 no tenían entregas asociadas, motivo por el
ser estos dos factores los únicos que se incluyen en todos los cual no fueron considerados en los experimentos de predicción
trabajos que se han revisado. de indicadores de motivación. Nótese que las características del
capítulo n+1 corresponden a la parte de ese capítulo que ocurre
Concretamente, en este trabajo se establece que el nivel de antes de la entrega del capítulo n.
implicación del participante de un MOOC una vez superada la
fecha límite de entregas correspondiente al capítulo n puede Se estudiaron dos alternativas diferentes para reducir el
obtenerse mediante dos indicadores. En primer lugar, un número de características que fueron empleadas finalmente por
indicador de implicación basado en el consumo de vídeos que se los algoritmos de predicción. En una de ellas se utilizó la técnica
obtiene promediando el porcentaje de vídeos de lecciones que el de búsqueda hacia delante para explorar el espacio de
alumno ha visto en cada uno de los primeros n capítulos antes de subconjuntos de características cuya calidad fue evaluada
la fecha límite correspondiente. En segundo lugar, un indicador mediante la técnica de Selección de Características basada en
de implicación basado en la realización de pruebas de evaluación Correlación (CFS, Correlation based Feature Selection) [19].
que se calcula como el promedio del porcentaje de problemas y De esta forma es posible encontrar subconjuntos de
ejercicios de laboratorio que el alumno ha enviado en cada uno características poco correladas entre sí pero muy correlados con
de los primeros n capítulos antes de la fecha límite las categorías consideradas. En la segunda alternativa se llevó a
correspondiente. Lógicamente, el valor de estos indicadores cabo un análisis de componentes principales (PCA, Principal
puede aumentar o disminuir tras sobrepasar la fecha límite de Component Analysis) para transformar los datos utilizando el
entregas del capítulo n+1 en función del porcentaje de vídeos número de autovectores con mayor autovalor necesario para
vistos y del porcentaje de ejercicios y problemas entregados de explicar el 95% de la varianza en los datos originales.
ese capítulo.
También se evaluaron 3 algoritmos de aprendizaje
De este modo, se propone predecir en la fecha límite de automático supervisado para llevar a cabo la tarea de predicción
entregas de cada capítulo n si la implicación de cada participante a partir de las características obtenidas mediante las técnicas
definida a partir de los indicadores basados en el consumo de antes descritas. Estos algoritmos fueron la Regresión Logística
vídeos o la realización de pruebas de evaluación habrá (Logistic Regression, LR), las Máquinas de Vectores de Soporte
disminuido o no en la fecha límite de entregas del capítulo n+1. (Support Vector Machines, SVM) [20] con un núcleo de función
Aquellos alumnos para los que se prevea la disminución de uno de base radial y las Selvas Aleatorias (Random Forests, RF)
o los dos indicadores deberían ser objeto de una intervención [21]. Los datos fueron normalizados para los experimentos
encaminada a intentar evitar la pérdida de implicación predicha. realizados con el SVM, pero no para los de los otros 2
algoritmos.
De acuerdo con el calendario establecido para el curso, la
fecha límite de entregas del capítulo n tiene lugar VI. RESULTADOS EXPERIMENTALES
aproximadamente una semana antes de la fecha límite del
capítulo n+1 y, también aproximadamente, una semana después La fase de experimentación de este trabajo se ha llevado a
de la publicación de los materiales de este último capítulo. Esto cabo con el entorno de minería de datos Weka4. Concretamente,
implica que en el momento de la predicción puede haber se repitió 10 veces una validación cruzada estratificada de 10
participantes que ya hayan visto los suficientes vídeos o subconjuntos con cada combinación posible de las técnicas de
realizado las entregas suficientes del capítulo n+1 como para reducción del número de características y algoritmos de
saber que el indicador correspondiente no disminuirá. En ese aprendizaje supervisado presentados en la sección anterior para
caso, lógicamente, no se lleva a cabo la predicción del indicador. predecir la posible disminución de cada uno de los dos
Tampoco se hace la predicción de un indicador de un indicadores de implicación en cada capítulo del 2 al 12 respecto
participante cuando en el momento de realizarla dicho indicador al capítulo anterior.
tiene valor 0, ya que el valor nunca podrá disminuir. Este caso La Tabla III muestra el número medio de características que
se da en alumnos que participan en el MOOC viendo vídeos pero fueron obtenidas para cada uno de los capítulos e indicadores de
que no hacen ningún envío de ejercicios o problemas o, al implicación mediante las dos técnicas de reducción de
contrario, que envían problemas pero no ven ningún vídeo. características consideradas. En ella puede llamar la atención el
También se excluye de la predicción a aquellos participantes que hecho de que el número de características extraídas por PCA no
no han visto ningún video ni han realizado ningún envío en los sea exactamente igual para ambos indicadores en un mismo
3 últimos capítulos puesto que se considera que probablemente capítulo dado que el proceso de extracción es independiente de
hayan abandonado el curso. Si eventualmente estos participantes la relación de las características con la variable predicha, a
vuelven a ver vídeos o a hacer entregas, se generan nuevamente diferencia del caso de CFS. Esto se debe a que, aunque el
predicciones para ellos. conjunto de vectores utilizados para la predicción de cada
indicador en un mismo capítulo es muy similar, existen
V. CARACTERÍSTICAS Y ALGORITMOS DE PREDICCIÓN diferencias debidas a las posibles exclusiones de participantes de
La Tabla II muestra de forma resumida las características que la predicción de un indicador pero no del otro de acuerdo con lo
fueron extraídas para cada uno de los 11 primeros capítulos. La establecido en la sección IV. También se observa que el número
extracción no se llevó a cabo en más capítulos dado que los de características seleccionadas por CFS es sensiblemente

4
http://www.cs.waikato.ac.nz/ml/weka/

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predicción de pérdida de implicación de los participantes de un curso en línea masivo y abierto

inferior al de PCA en la mayor parte de los casos, siendo superior

en sólo una ocasión.

TABLA II. LISTA DE CARACTERÍSTICAS CONSIDERADAS PARA LA PREDICCIÓN AGRUPADAS POR TIPO Y CON INDICACIÓN DEL PERIODO DE TIEMPO ESTABLECIDO
PARA SU CÁLCULO Y LOS CAPÍTULOS EN LAS QUE FUERON EXTRAIDAS

Tipo Características Periodo Capítulos

C1 Porcentaje de vídeos de lecciones vistos total o parcialmente
Inicio del capítulo n a
Capítulo n+1 C2 Porcentaje de ejercicios de autoevaluación enviados 1-11
final del capítulo n
C3 Porcentaje de problemas y ejercicios de laboratorio enviados
C4 Porcentaje de vídeos de lecciones vistos total o parcialmente
C5 Porcentaje de otros vídeos vistos total o parcialmente
C6 Porcentaje de ejercicios de autoevaluación enviados
C7 Porcentaje de problemas y ejercicios de laboratorio enviados
C8 Nota de los ejercicios de autoevaluación enviados
C9 Nota de los problemas enviados
C10 Nota de los ejercicios de laboratorio enviados Inicio del capítulo n a
Capítulo n 1-11
C11 Suma de la nota de problemas y ejercicios de laboratorio enviados final del capítulo n
C12 Número de días consecutivos inactivo hasta la fecha de entrega
C13 Número de consultas de la página de progreso
C14 Número de eventos del foro de discusión generados
C15 Número de eventos del libro de la asignatura generados
C16 Número de eventos de la wiki generados
C17 Número total de eventos generados
C18 Porcentaje de vídeos de lecciones vistos total o parcialmente
Capítulo Inicio del capítulo n-1 a
C19 Porcentaje de ejercicios de autoevaluación enviados 2-11
n-1 final del capítulo n-1
C20 Porcentaje de problemas y ejercicios de laboratorio enviados
C21 Porcentaje de vídeos de lecciones vistos total o parcialmente
Capítulo Inicio del capítulo n-2 a
C22 Porcentaje de ejercicios de autoevaluación enviados 3-11
n-2 final del capítulo n-2
C23 Porcentaje de problemas y ejercicios de laboratorio enviados
C24 Media acumulada de porcentajes de vídeos de lecciones vistos total o parcialmente (indicador de
implicación basado en vídeo)
C25 Media acumulada de porcentajes de ejercicios de autoevaluación enviados
C26 Media acumulada de porcentajes de problemas y ejercicios de laboratorio enviados (indicador de
Inicio del curso a final
Acumulado implicación basado en pruebas de evaluación) 2-11
del capítulo n
C27 Nota acumulada de los ejercicios de autoevaluación enviados
C28 Nota acumulada de los problemas enviados
C29 Nota acumulada de los ejercicios de laboratorio enviados
C30 Suma de la nota de problemas y ejercicios de laboratorio enviados
C31 Diferencia entre el porcentaje y la media acumulada de porcentajes de vídeos de lecciones
C32 Diferencia entre el porcentaje y la media acumulada de porcentajes de ejercicos de autoevaluación
Combinación No aplicable 2-11
C33 Diferencia entre el porcentaje y la media acumulada de porcentajes de problemas y ejercicios de
laboratorio enviados
C34 Porcentaje de ejercicios del examen de prueba mitad de curso enviados Inicio del examen de
Examen de
C35 Porcentaje de ejercicios del examen de mitad de curso enviados mitad de curso a final
mitad de 7-11
C36 Nota del examen de prueba de mitad de curso del examen de mitad de
curso
C37 Nota del examen de mitad de curso curso

TABLA III NÚMERO DE CARACTERÍSTICAS OBTENIDAS MEDIANTE CADA La Tabla IV y la Tabla V recogen los resultados de los
TÉCNICA DE REDUCCIÓN PARA CADA CAPÍTULO Y TIPO DE PREDICCIÓN CON experimentos de predicción de los indicadores de implicación
INDICACIÓN DEL NÚMERO DE CARACTERÍSTICAS INICIAL
junto con el número de participantes para los que se llevaron a
Vídeos Pruebas
Cap. Caract.
CFS PCA CFS PCA cabo las predicciones en cada capítulo. Estos resultados se
1 20 8,32 11 3 12 describen utilizando dos métricas: el área bajo la curva (Area
2 30 12,53 13 8,96 13,08 Under Curve, AUC) y el porcentaje de aciertos (PA). Es
3 32 6,94 13 3,03 14 importante tener en cuenta que el AUC, a diferencia de otras
4 32 12,45 14 7,3 14 métricas como el PA, no se ve afectada por la presencia de sesgo
5 33 9,86 15 4,99 15,72 en los conjuntos de datos [22]. Por este motivo, los resultados de
6 32 9,74 14,18 11,26 15 los experimentos deben ser comparados utilizando el AUC,
7 36 16,53 16 11,13 16,02 mientras que el PA se reporta únicamente a efectos informativos.
8 36 14,36 17 13,43 17
9 37 10,28 18 13,8 18
10 37 12,12 18,91 11,4 19
11 36 11,7 17,97 12,21 17,99

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predicción de pérdida de implicación de los participantes de un curso en línea masivo y abierto

TABLA IV. CAPACIDAD PREDICTIVA DE CADA COMBINACIÓN DE TÉCNICAS DE últimos capítulos, aunque se vuelven a generar predicciones para
REDUCCIÓN DE CARACTERÍSTICAS Y ALGORITMOS DE APRENDIZAJE ellos si en algún capítulo posterior realizan alguna de esas
SUPERVISADO Y CADA CAPÍTULO EN EL CASO DEL INDICADOR DE IMPLICACIÓN
BASADO EN EL CONSUMO DE VÍDEOS
actividades. Esto hace que los participantes que abandonan el
LR SVM RF curso dejen de ser considerados tras 3 capítulos de inactividad,
Cap. Part. Métr. evitando así que los resultados obtenidos mejoren mediante
CFS PCA CFS PCA CFS PCA
AUC 0,857 0,859 0,503 0,5 0,82 0,84 predicciones en las que es muy fácil acertar.
2 4.638
PA 86,5 86,5 85,4 85,3 84,9 86
AUC 0,877 0,877 0,675 0,5 0,862 0,867
En las tablas también se aprecia que los mejores resultados
3 5.013 de predicción se consiguen en todos los casos menos en uno
PA 85,4 85,3 85,6 83,5 84,7 84,6
AUC 0,892 0,9 0,5 0,5 0,852 0,887 empleando LR como algoritmo de aprendizaje supervisado y, en
4 5.383
PA 90,3 90,3 89,6 89,6 89,2 90,4 la mayoría de capítulos, empleando PCA como técnica para la
5 3.203
AUC 0,881 0,884 0,702 0,664 0,877 0,871 reducción del número de características. Sin embargo, los
PA 86,5 86,5 86,2 85,1 86,4 85,9 valores de AUC obtenidos con LR y CFS difieren en general
AUC 0,894 0,897 0,5 0,5 0,874 0,878 muy poco de los conseguidos con LR y PCA, por lo que sería
6 2.493
PA 91 91,1 90,4 90,4 91,4 91,1
razonable elegir la primera combinación en caso de que se desee
AUC 0,904 0,906 0,761 0,754 0,895 0,898
7 2.098
PA 88,9 88,9 88,6 88,2 88,5 88,3 ahorrar la mayor carga computacional que supone la segunda
AUC 0,892 0,898 0,74 0,584 0,888 0,885 opción.
8 1.750
PA 86,6 86,5 86,4 82,9 86,3 85,6
Es posible resaltar la subida de la AUC que se produce en el
AUC 0,888 0,895 0,613 0,5 0,88 0,874
9 1.525
PA 86,7 86,7 85,2 84,5 86,3 85,6
capítulo 4 respecto a los dos capítulos anteriores en la predicción
AUC 0,898 0,909 0,769 0,653 0,895 0,903 del indicador basado en el envío de pruebas de evaluación y, en
10 1.344 menor medida, del indicador basado en el consumo de vídeos.
PA 88,5 87,8 87,6 86 87,7 87,5
AUC 0,873 0,877 0,785 0,702 0,866 0,865 Una parte de esta subida puede ser atribuida a que en ese
11 1.175
PA 85,1 85,2 84,8 83,9 84,5 84,3 momento no se dispone de tanta información de los participantes
AUC 0,825 0,837 0,5 0,5 0,847 0,838 como en capítulos posteriores para hacer la predicción. Otra
12 1.054
PA 84,2 84,5 85,2 85,2 84,9 84,9 parte de la subida puede deberse al hecho de que hubo bastantes
participantes que abandonaron el curso en los capítulos 3 ó 4 a
TABLA V. CAPACIDAD PREDICTIVA DE CADA COMBINACIÓN DE TÉCNICAS DE pesar de que en los capítulos anteriores participaron activamente
REDUCCIÓN DE CARACTERÍSTICAS Y ALGORITMOS DE APRENDIZAJE al igual que muchos otros participantes que no abandonaron. La
SUPERVISADO Y CADA CAPÍTULO EN EL CASO DEL INDICADOR DE IMPLICACIÓN pérdida de implicación de estos participantes, conocidos en la
BASADO EN LA REALIZACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN
literatura como strong starters [5], no es fácil de predecir.
LR SVM RF
Cap. Part. Métr.
CFS PCA CFS PCA CFS PCA También resulta llamativa la caída en la AUC en la
AUC 0,787 0,8 0,748 0,734 0,776 0,778 predicción de ambos indicadores para los capítulos 11 y 12
2 3.453
PA 73,2 72,8 72,6 71,2 73,4 71,1 respecto al capítulo 10. Esta caída parece deberse en buena parte
AUC 0,857 0,856 0,784 0,787 0,829 0,842
3 3.891 al hecho de que para la nota final del curso no contaban las dos
PA 79,3 79,1 78,7 78,5 76,3 77,6
AUC 0,886 0,906 0,832 0,839 0,879 0,894
notas más bajas de las entregas de todos los capítulos del curso.
4 4.053 Aparentemente esto dio lugar a que bastantes participantes que
PA 84,2 83,9 84,2 83,6 84,2 82,8
AUC 0,914 0,915 0,846 0,848 0,9 0,904 habían mantenido un alto nivel de implicación y obtenido
5 3.110
PA 85,1 85,2 85,2 85 84,1 84,7 buenas notas a lo largo del curso redujeran significativamente su
6 2.289
AUC 0,909 0,914 0,854 0,858 0,889 0,904 actividad en los dos últimos capítulos al considerar que no
PA 85,8 85,8 85,2 84,7 83,5 84,1 necesitaban las notas de sus entregas.
AUC 0,899 0,901 0,824 0,83 0,892 0,894
7 1.912
PA 81,8 82 82,2 82,7 81,5 81,6 VII. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO
AUC 0,904 0,899 0,832 0,822 0,895 0,889
8 1.650 La predicción de pérdida de implicación de los participantes
PA 82,8 82,3 82,6 81 81,1 81,3
AUC 0,898 0,891 0,815 0,822 0,897 0,878 de un MOOC permite la intervención antes de que dicha pérdida
9 1.407
PA 81,9 81,5 81,2 81,8 81,2 80,8 se produzca con el objetivo de evitarla. Así es posible conseguir
10 1.258
AUC 0,857 0,858 0,781 0,778 0,85 0,844 que los participantes hagan un mayor aprovechamiento del
PA 77,3 78,2 77,8 77,5 77,3 78,5 curso. En este artículo se ha estudiado la posibilidad de predecir
AUC 0,772 0,771 0,707 0,709 0,755 0,762 la pérdida de implicación en un MOOC impartido en la
11 1.149
PA 69,9 69,9 70 70,2 69 69,1
AUC 0,725 0,722 0,609 0,5 0,715 0,696
plataforma edX a partir de dos indicadores, uno basado en el
12 1.113
PA 74,7 72,5 73,6 71,1 72,8 72,4 consumo de vídeos y otro en la realización de pruebas de
evaluación. Para ello se ha llevado a cabo la extracción de una
Los resultados muestran que es posible predecir para cada serie de características que describen la actividad de los
capítulo el indicador de implicación basado en vídeos con participantes a lo largo del curso. Estos datos han permitido
valores de AUC comprendidos entre 0,847 y 0,909 mientras que realizar la comparación de 2 técnicas de reducción del número
en el caso del indicador de implicación basado en la realización de características y 3 algoritmos de aprendizaje supervisado para
de pruebas de evaluación es posible hacerlo con valores de AUC llevar a cabo la predicción de ambos indicadores. Así se ha
que van desde 0,725 hasta 0,915. Aquí es necesario recordar que comprobado que es posible conseguir buenos resultados de
no se hacen predicciones para aquellos participantes que no han predicción para ambos indicadores utilizando LR como
visto vídeos ni realizado pruebas de evaluación durante los
3

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 miguel l. bote lorenzo, eduardo gómez sánchez
predicción de pérdida de implicación de los participantes de un curso en línea masivo y abierto

algoritmo de aprendizaje supervisado en junto con PCA como and Patterns of Engagement,” in Proceedings of the Tenth European
técnica de selección de características. Esta combinación Conference on Technology Enhanced Learningç, Toledo, Spain, 2015, pp.
70–84.
también ha dado buenos resultados en problemas relacionados
[7] J. E. Beck, “Engagement tracing: using response times to model student
como la predicción de abandono [14]. disengagement,” in Proceedings of the International Conference on
Las líneas de trabajo futuro que se abren con este trabajo son Artificial Intelligence in Education, Pittsburgh, PA, USA, 2005, pp. 88–
95.
numerosas. La más inmediata pasa por analizar la importancia
[8] C. Mills, N. Bosch, A. Graesser, and S. D’Mello, “To quit or not to quit:
que tienen las distintas características en la predicción de los predicting future behavioral disengagement from reading patterns,” in
indicadores de implicación. También se pretende ampliar el Proceedings of the International Conference on Intelligent Tutoring
estudio considerando nuevas características, técnicas para la Systems, Honolulu, HI, USA, 2014, pp. 19–28.
reducción del número de características y algoritmos de [9] M. Cocea and S. Weibelzahl, “Disengagement Detection in Online
aprendizaje supervisado en el contexto de un conjunto más Learning: Validation Studies and Perspectives,” IEEE Trans. Learning
amplio de MOOC. Además, se analizará la posibilidad de Technol., vol. 4, no. 2, pp. 114–124.
utilizar nuevos indicadores de implicación como la participación [10] D. Yang, T. Sinha, and D. Adamson, “Turn on, tune in, drop out:
Anticipating student dropouts in massive open online courses,” in
en foros. Otra cuestión que merece la pena tratar es la adaptación Proceedings of the Neural Information Processing Systems Conference,
de la aproximación para la predicción de pérdida de implicación Workshop on Data Driven Education, Lake Tahoe, NV, USA, 2013.
propuesta a otros formatos de MOOC diferentes al considerado [11] S. Halawa, D. Greene, and J. Mitchell, “Dropout prediction in MOOCs
en este artículo como, por ejemplo, los cursos que permiten el using learner activity features,” in Proceedings of the European MOOCs
envío de pruebas evaluables después de la fecha límite Stakeholders Summit, Laussane, Switzerland, 2014, pp. 58–65.
establecida. Además, se pretende estudiar hasta qué punto es [12] C. Ye and G. Biswas, “Early prediction of student dropout and
posible utilizar los datos de un curso para construir sistemas de performance in MOOCs using higher granularity temporal information,”
Journal of Learning Analytics, vol. 1, no. 3, pp. 169–172, Dec. 2014.
predicción de la pérdida de implicación que se utilicen en una
edición posterior de ese mismo curso. También se trabajará en [13] W. Xing, X. Chen, J. Stein, and M. Marcinkowski, “Temporal predication
of dropouts in MOOCs: Reaching the low hanging fruit through stacking
el diseño de los mecanismos de intervención que se puedan generalization,” Computers in Human Behavior, vol. 58, pp. 119–129,
utilizar exitosamente con los participantes para los que se May 2016.
predice la pérdida de implicación. [14] C. Taylor, “Stopout prediction in massive open online courses,” PhD
dissertation, Massachusetts Institute of Technology, USA, 2014.
AGRADECIMIENTOS [15] S. Jiang and M. Warschauer, “Predicting MOOC performance with week
El acceso a los datos utilizados en este artículo ha sido 1 behavior,” in Proceedings of the International Conference on
Educational Data Mining, London, UK, 2014, pp. 273–275.
posible gracias a un acuerdo suscrito con la Oficina de
Investigación Institucional del Massachussets Institute of [16] J. He, J. Bailey, B. I. P. Rubinstein, and R. Zhang, “Identifying at-risk
students in Massive Open Online Courses.,” in Proceedings of the
Technology. Este trabajo ha sido parcialmente financiado por el Conference on Artificial Intelligence, Austin, TX, USA, 2015, pp. 1749–
Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de 1755.
España (proyecto de investigación TIN2014-53199-C3-2-R) y [17] D. T. Seaton, J. Reich, S. O. Nesterko, T. Mullaney, J. Waldo, A. D. Ho,
la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León and I. Chuang, “6.002x Circuits and Electronics MITx on edX Course
(proyecto de investigación VA277U14). Los autores agradecen Report - 2013 Spring,” 8, Jan. 2014.
también al resto de miembros del grupo de investigación [18] A. Anderson, D. P. Huttenlocher, J. M. Kleinberg, and J. Leskovec,
GSIC/EMIC su apoyo y participación en el debate de ideas. “Engaging with massive online courses,” in Proceedings of the
International Conference on World Wide Web, New York, NY, USA,
2014, pp. 687–698.
REFERENCIAS
[19] M. A. Hall, “Correlation-based feature selection for machine learning,”
[1] T. R. Liyanagunawardena, A. A. Adams, and S. A. Williams, “MOOCs: PhD dissertation, Waikato University, Hamilton, New Zealand, 1999.
a systematic study of the published literature 2008-2012,” The
[20] V. N. Vapnik, The nature of statistical learning theory, Second edition.
International Review of Research in Open and Distance Learning, vol.
New York, NY, USA: Springer, 2000.
14, no. 3, pp. 202–227, 2013.
[21] L. Breiman, “Random forests,” Machine learning, vol. 45, no. 1, pp. 5–
[2] R. F. Kizilcec, C. Piech, and E. Schneider, “Deconstructing
32, 2001.
disengagement: analyzing learner subpopulations in massive open online
courses,” in Proceedings of the Third International Conference on [22] L. A. Jeni, J. F. Cohn, and F. De la Torre, “Facing imbalanced data-
Learning Analytics and Knowledge, Leuven, Belgium, 2013, pp. 170– recommendations for the use of performance metrics,” in Proceedings of
179. the Conference on Affective Computing and Intelligent Interaction,
Geneva, Switzerland, 2013, pp. 245–251.
[3] A. Ramesh, D. Goldwasser, and B. Huang, “Modeling learner
engagement in MOOCs using probabilistic soft logic,” in Proceedings of
the Neural Information Processing Systems Conference, Workshop on
Data Driven Education, Lake Tahoe, NV, USA, 2013.
[4] A. Ramesh, D. Goldwasser, B. Huang, H. Daume, III, and L. Getoor,
“Uncovering hidden engagement patterns for predicting learner
performance in MOOCs,” in Proceedings of the First ACM Conference
on Learning at Scale, New York, New York, USA, 2014, pp. 157–158.
[5] R. Ferguson and D. Clow, “Examining engagement,” in Proceedings of
the Fifth International Conference on Learning Analytics And
Knowledge, Poughkeepsie, NY, USA, 2015, pp. 51–58.
[6] R. Ferguson, D. Clow, R. Beale, A. J. Cooper, N. Morris, S. Bayne, and
A. Woodgate, “Moving Through MOOCS: Pedagogy, Learning Design

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SIIE 2016, pp. 33-38
38
 Estrategias para la mejora del nivel de accesibilidad
en el diseño de servicios de aprendizaje basados en
MOOC
Francisco Iniesto Covadonga Rodrigo
Institute of Educational Technology ETSI Informática
The Open University Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Milton Keynes, Reino Unido Madrid, España
[email protected] [email protected]

Resumen— El acceso a las plataformas MOOC presenta accesibilidad [2]. El diseño pedagógico y visual de los MOOC,
barreras: hay una falta de accesibilidad en los recursos educativos, de su arquitectura de la información, de la usabilidad, del diseño
las herramientas de comunicación e incluso la personalización de visual y de la propia interacción podría estar teniendo un impacto
las interfaces de usuario. A esto se añaden dificultades como la negativo en las tasas de participación, retención y terminación
necesidad de desarrollar habilidades digitales específicas o incluso por parte de los estudiantes de estos cursos, como se ha analizado
sociales para los estudiantes con diversidad funcional. Por lo anteriormente en la educación para adultos [3]. Sin embargo esta
tanto, una visión de las diferentes estrategias en relación con la tipología de cursos parece que pudieran beneficiar
consecución de la accesibilidad (desde el contenido a las especialmente al colectivo de personas con diversidad funcional:
preferencias del usuario) se presenta en este trabajo; estrategias
ofrece servicios académicos de bajo coste y sin desplazamiento
que deben ser abordadas con el fin de lograr el mejor nivel de
accesibilidad durante el diseño de nuevos servicios de aprendizaje
[4].
basados en cursos MOOC. Este artículo pretende profundizar en un análisis trasversal
de todos los factores críticos que aparecen en la definición de
Palabras Clave—Accesibilidad, Servicios de aprendizaje, una correcta especificación de los requisitos para un sistema
MOOC, Estrategias de diseño MOOC accesible. Presentando un resumen de todos los
I. INTRODUCCIÓN problemas de accesibilidad que deben ser abordados: las
necesidades de los usuarios, el perfilado de usuario, el servicio
Los cursos online masivos en abierto (MOOC) han supuesto de dominio e infraestructuras tecnológicas asociadas, los
un revulsivo en el sector educativo, colocando la educación en requisitos para la entrega del eLearning y una revisión de los
abierto a disposición del dominio público con una oferta principales estándares aplicables.
inimaginable. Ofreciendo a la sociedad la posibilidad de acceder
a cursos universitarios y de educación superior a un coste La estructura del artículo presenta en primer lugar el detalle
mínimo: el precio de la conexión a Internet desde casa. Esta de las necesidades de accesibilidad en los servicios MOOC,
innovación ha calado tan a fondo en las instituciones de continúa con las estrategias para mejorar dicha accesibilidad,
educación superior que estas se están planteando migrar las finalizando con las principales conclusiones.
plataformas educativas cerradas que tienen hoy en día hacia
nuevos entornos de aprendizaje abiertos, demostrando que la II. NECESIDADES DE ACCESIBILIDAD EN LOS SERVICIOS
evolución de la educación en abierto en Internet está permitiendo MOOC
a miles de personas en todo el mundo seguir diferentes Las plataformas MOOC se basan en colecciones de recursos
iniciativas educativas [1]. visuales y audiovisuales compartidos, estando sus cursos llenos
de vídeo-lecciones, animaciones, test de evaluación automática,
La flexibilidad de los servicios de aprendizaje que todos ellos integrados en los cursos. Esta existencia de
proporcionan los cursos MOOC permite a los estudiantes contenidos audiovisuales en las plataformas MOOC añade
aprender a su propio ritmo y lugar, mejorar la comunicación necesidades a los requisitos de accesibilidad empezando por la
manteniendo una elevada interacción social entre todos los propia gestión de los recursos al mostrarlos a los usuarios.
participantes en la construcción de comunidades de aprendizaje.
Sin embargo, el acceso a la plataforma MOOC también puede Al pensar en el diseño de un servicio basado en MOOC para
añadir dificultades adicionales, tales como la necesidad de ser utilizado por personas con diversidad funcional aparecen
desarrollar habilidades digitales específicas. A modo de diversos componentes en los que es importante tener en cuenta
ejemplo: la cantidad de contenidos audiovisuales y elementos el nivel de accesibilidad de forma individual: como el acceso al
interactivos, tests y autoevaluaciones, que están presentes en sistema, la propia plataforma, el contenido educativo y el papel
este tipo de cursos o la necesidad de conexiones con las redes de la metainformación relacionada con la diversidad funcional
sociales, pueden añadir nuevas dificultades a los requisitos de (ver Fig. 1) [5]. Un buen ejemplo, es el diseño de un sistema de
Trabajo apoyado por la Cátedra de Tecnología y Accesibilidad UNED -
Fundación VODAFONE y la red Global OER Graduate Network (GO-GN).
El trabajo de Francisco está apoyado por una Leverhulme Trust Doctoral
Scholarship en Open World Learning en el Centre for Research in Education
and Educational Technology (CREET), The Open University, UK

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SIIE 2016, pp. 39-44
39
 francisco iniesto, covadonga rodrigo
estrategias para la mejora del nivel de accesibilidad en el diseño de servicios de aprendizaje basados en mooc

recomendación de cursos MOOC para personas con diversidad y acciones, sino también especificando diferentes contextos de
funcional [6]. uso y los requisitos de los diferentes "actores", incluyendo
profesores y estudiantes [9, 10]. En el contexto de los cursos
MOOC el diseño centrado en el usuario y la evaluación centrada
en el usuario han sido impulsados por el concepto de “tarea”.
El estudiante tiene que ser capaz de realizar tareas tales como
el estudio de los materiales del curso, tomar notas, ver vídeo-
lecciones, realizar trabajos, acceder al foro o a los chats,
comunicarse con el curador del curso, etc. Sin embargo el
proceso de aprendizaje no siempre es fácil y dividir en
actividades secuenciales algo así como "el estudio de los
materiales del curso" puede ser una tarea muy compleja
dependiendo de la manera en que podrían ser estudiados dichos
materiales. Algunos autores han tratado de ir más allá
combinando criterios técnicos: la consistencia o la fiabilidad.
Usando componentes pedagógicos tales como: el control del
aprendizaje por parte del estudiante, la propia actividad de
aprendizaje, la motivación y la retroalimentación del mismo
[11]. Una plataforma que tiene estructurados los cursos mediante
Fig. 1. Componentes en los que se debe tener en cuenta el nivel de accesibilidad tareas pedagógicas es FutureLearn1, donde se llaman pasos.

Los distintos componentes deben disponer de distintos III. ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ACCESIBILIDAD EN
factores clave de accesibilidad como se muestra en la Tabla I. LOS SERVICIOS MOOC
Con todas estas consideraciones, algunas estrategias se
TABLA I. COMPONENTES Y SU RELACIÓN CON LA ACCESIBILIDAD pueden aplicar para mejorar el nivel de accesibilidad de los
Componente sistemas MOOC incluyendo las plataformas y servicios como
Acceso a la Acceso accesible a la plataforma de cursos conjunto.
plataforma y MOOC.
registro Un módulo de registro de usuarios accesible A. Acceso a la plataforma y registro
Plataforma MOOC Módulos de inicio de sesión, tareas P2P (peer to En la práctica los servicios MOOC se prestan a través de
peer o revisión por pares), foros y de test de
evaluación tecnologías Web, por esta razón, las plataformas MOOC
Repositorios y gestores de contenido accesibles representan un dominio en el que el paradigma de la
Metainformación La definición de un perfil de usuario específico accesibilidad Web es de gran aplicación. En este sentido, la
que incluya datos sobre las herramientas de Iniciativa de Accesibilidad Web (WAI)2 promueve la
apoyo utilizadas, las preferencias de accesibilidad por medio de directrices relacionadas con el
visualización o gestión de recursos educativos.
contenido (WCAG)3, las herramientas de autor (ATAG)4, y las
Contenido Contenido educativo accesible disponible dentro
Educativo de la plataforma como son los recursos aplicaciones de usuario (UAAG)5. Los formatos multimedia que
educativos en formato documento o vídeo- son muy populares en las plataformas MOOC se basan en el
lección. contenido audiovisual con una alta calidad técnica de sonido e
Acceso accesible a enlaces externos y redes imagen, así como los servicios interactivos que hacen que la
sociales participación y la comunicación entre los estudiantes sea
Independientemente de posibles mejoras en la experiencia posible. Facilitando la accesibilidad para las personas con
del usuario de las plataformas, las universidades, los profesores diversidad funcional, convirtiéndolos en usuarios activos del
y los diseñadores instruccionales siempre tendrán la última aprendizaje.
palabra sobre la conformación de la experiencia del usuario en
sus cursos. La manera de organizar los contenidos, como se Los estudiantes que usan ayudas técnicas pueden tener
etiquetan las secciones del menú o como se estructuran las problemas al navegar en el entorno MOOC, es un punto clave el
diferentes páginas es absolutamente crucial. Para tomar estas del acceso a la plataforma, siendo vital el proceso de registro.
decisiones se deben considerar pautas de interacción hombre- B. La plataforma MOOC
máquina, además de las mejores prácticas de recomendaciones
El diseño de la interfaz MOOC viene a menudo determinado
para la escritura de textos en línea usables. Por lo tanto el diseño por la plataforma ya que algunas de sus características: las
del aprendizaje y concretamente el diseño universal para el
herramientas de aprendizaje y evaluación; no pueden ser
aprendizaje juegan un rol importante [7, 8]. personalizadas por los actores del aprendizaje. En el caso de los
En lo que se refiere al diseño centrado en el usuario, la
planificación del aprendizaje no solo se realiza mediante metas
1 4
FutureLearn, https://www.futurelearn.com Authoring Tool Accessibility Guidelines, http://www.w3.org/TR/ATAG20/
2 5
Web Accessibility Initiative, http://www.w3.org/WAI/ User Agent Accessibility Guidelines, http://www.w3.org/WAI/intro/uaag
3
Web Content Accessibility Guidelines, http://www.w3.org/WAI/intro/wcag

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materiales y su modo de entrega deben seguir un conjunto de conocimiento de los estudiantes, ya que permite recibir una
estándares de accesibilidad. retroalimentación inmediata y ser realizado de manera
automática.
En cuanto a los elementos de la interfaz, como el inicio y
cierre de sesión, la navegación por los cursos y los recursos y la C. Metainformación: el perfilado del usuario
comunicación con todas las partes interesadas. Los entornos Un entorno MOOC eficaz debe tener en cuenta las
MOOC tienen, al igual que otros sistemas de gestión de capacidades de cada estudiante junto con los objetivos de
contenido educativo (LMS), estructuras de varias capas a través aprendizaje, donde se lleva a cabo el aprendizaje y aquellos
de las cuales los usuarios con diversidad funcional deben poder dispositivos específicos que utiliza el estudiante. En este
navegar. Por otra parte, esta accesibilidad, si es que existe, está contexto es estratégico describir las preferencias y necesidades
dirigida principalmente a los estudiantes, en lugar de a los del estudiante por medio de un perfil. La manera que este perfil
profesores o personal administrativo. Parece que hay un vacío interactúa con la interfaz de la plataforma MOOC y los objetos
en las investigaciones científicas de cómo los profesores que que contiene pueden impactar en la experiencia de aprendizaje
requieren de ayudas técnicas pueden utilizar estos sistemas de los usuarios con diversidad funcional [12, 13, 14, 15].
como creadores de aprendizaje. Los módulos y secuenciación
del contenido se gestiona por lo general a través de movimientos Con el fin de mejorar la accesibilidad de los contenidos
de "arrastrar y soltar" aunque las alternativas de teclado menudo eLearning, la especificación de metadatos
también son posibles. Sin embargo estas alternativas sin ratón AccessForAll (ACCMD)7 describe los metadatos que se pueden
para momentos donde se requiere grandes cantidades de gestión utilizar para describir los tipos y las relaciones entre un recurso
de información o donde aparecen contenidos complejos parece original y sus formatos adaptados disponibles. Se pueden
poco usable. describir las alternativas textuales que están disponibles para las
correspondientes imágenes, descripciones de audio para vídeo-
Los entornos MOOC también suelen contener una variedad lecciones, transcripciones o subtítulos para las pistas de audio,
de componentes que no siempre comparten una consistencia de alternativas visuales para texto y una variedad de otros formatos
interfaz lógica o de los elementos interactivos que van desde: alternativos que coincidan con las preferencias del usuario. Estos
mensajes en un foro, tests, pruebas cronometradas, la recursos alternativos adecuados pueden ser recuperados y
reproducción de vídeo-lecciones incrustadas o la descarga de presentados al usuario; un estudiante con discapacidad visual,
documentos en distinta variedad de formatos. Más problemas por ejemplo, que vea un vídeo-lección que había sido definido
aparecen en el proceso de participación con otros estudiantes a en el perfil ACCLIP8 previamente, recibirá automáticamente esa
través de tareas de trabajo colaborativo. vídeo-lección con descripciones de audio, mientras que un
Una solución al desafío de los sistemas informáticos cada estudiante con discapacidad auditiva recibirá la misma vídeo-
vez más complejos y con más interacción consiste en hacer que lección pero con subtítulos incluidos en la presentación.
los sistemas informáticos sean más fáciles de usar. Una forma Este perfil proporciona un medio para describir cómo los
de hacer esto es a través de la investigación y el desarrollo de estudiantes interactúan con un entorno MOOC, centrándose en
interfaces más inteligentes que se adapten al usuario de una los requisitos de accesibilidad. Por tanto, un conjunto de las
manera natural y progresiva, tratando de detectar sus preferencias de los usuarios puede ser utilizado de acuerdo con
características de manera que el sistema pueda adaptarse a su los diferentes contextos de uso de dicho entorno, pudiendo
nivel y preferencias. La premisa debe ser que la interfaz se personalizar la visualización de los contenidos de aprendizaje o
adapta a la persona y no al revés. La necesidad de sistemas seleccionar el dispositivo de entrada o de salida preferido.
adaptativos deriva en primera instancia de la heterogeneidad de
la población de usuarios. Con el objetivo de la consecución de De acuerdo con los estándares, los estudiantes pueden
un dinamismo suficiente y facilitar la plena integración de las declarar explícitamente sólo un modo de acceso alternativo para
personas con diversidad funcional es necesario crear una cada recurso de aprendizaje pero no permite cambios: por
infraestructura tecnológica adecuada que monitorice y sostenga ejemplo, un usuario ciego puede preferir audio-descripción pero
las diferentes tareas que el usuario tiene que abordar en el si esas alternativas no están presentes en su perfil no puede elegir
contexto de la utilización de entornos informáticos. una descripción de texto en su lugar. Por ello la nueva versión
de AccessForAll (AfA)9 en su parte de necesidades personales y
Una especificación relevante es el Protocolo del Elemento preferencias (PNP) pretende resolver este tipo de problemas y
Accesible y Portable (APIP)6, que está relacionada con la dejar que el estudiante pueda especificar múltiples solicitudes de
accesibilidad en las pruebas de evaluación del eLearning. adaptación para cada modo de acceso existente. Sin embargo,
Proporciona a los programas de evaluación y a los PNP tiene algunas restricciones al elegir el tamaño o la calidad
desarrolladores un modelo de datos para estandarizar el formato de los recursos de vídeo y audio. Por ejemplo, no es posible
de archivo de intercambio para los elementos de prueba solicitar una versión inferior de un clip de vídeo o archivo de
digitales. En los cursos MOOC existen comúnmente apartados audio para adaptarse al dispositivo del usuario. Por lo tanto un
de test al final de cada módulo para realizar la evaluación del

6 9
Accessible Portable Item Protocol, http://www.imsglobal.org/apip/ IMS Access-For-All
7
IMS Access-For-All. Meta-Data, http://www.imsglobal.org/accessibility/afav3p0pd/AfAv3p0_SpecPrimer_v1p
http://www.imsglobal.org/accessibility/accmdv1p0/imsaccmd_infov1p0.html 0pd.html
8
IMS Learner Information Package Accessibility for LIP,
http://www.imsglobal.org/accessibility/acclipv1p0/imsacclip_infov1p0.html

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perfil de calidad específico para los recursos de aprendizaje sería También permite dar voz al contenido textual en los documentos
deseable, así como normas de clarificación para describir mejor PDF mediante los sintetizadores que contienen los sistemas
la lista de opciones alternativas. Para apaliarlo AfA en su parte operativos. Los avances facilitan a los autores crear documentos
de descripción de recursos digitales (DRD) cambia el punto de accesibles complejos, sin embargo, para ello el autor tiene que
vista: ahora es posible declarar uno o más modos de acceso para crear los documentos con cuidado y tener en cuenta la mejora de
cada recurso, definir adaptaciones accesibles existentes y la accesibilidad [18].
determinar si proviene del recurso original específico.
Algunas plataformas como edX10, ya guardan por defecto
información relacionada con los subtítulos de preferencia del
usuario. En el uso de metadatos se han realizado ya varios
proyectos relacionados con el eLearning que debido a su
potencial e importancia pueden ser muy interesantes para su
aplicación en las plataformas MOOC como son EU4ALL11 y
METALL12.
D. Contenido educativo: vídeo-lecciones y documentos
Las vídeo-lecciones (ver Fig. 2) son elementos clave en el
modelo MOOC y los obstáculos de interacción con la plataforma
y los recursos deben ser minimizados. Desgraciadamente tener
formatos accesibles mediante subtitulado, intérprete de lenguaje
de signos, contenidos alternativos para materiales audiovisuales,
grabaciones con audio-descripción, no son fáciles de conseguir,
incluso existiendo grandes guías de orientación [16]. Algunas
plataformas ya trabajan facilitando el subtitulado en varios
idiomas como edX o el acceso a las transcripciones como
Futurelearn o el proyecto ECO eLearning13 [17].
El formato Flash se ha utilizado a menudo para crear
elementos multimedia. Su contenido es independiente del
navegador y para poder verlo el correspondiente plug-in debe
estar instalado. En la actualidad Flash Player14 proporciona un
reproductor multimedia compatible que sirve de enlace entre el
material multimedia creado y las ayudas técnicas que los Fig.2 Opciones de subtitulado en una vídeo-lección del curso “sMOOC Paso a
usuarios utilizan. Por lo tanto las aplicaciones como los lectores Paso” del proyecto ECO eLearning
de pantalla pueden tener acceso al material antes mencionado.
Sin embargo, Flash no es independiente del dispositivo como se Los documentos PDF son muy comunes para presentar
exige en las directrices WCAG. La alternativa a este problema apoyo al contenido de las vídeo-lecciones, resúmenes del tema
de acceso a la información es proporcionar una versión estándar o materiales adicionales por parte del equipo educativo, pero en
del contenido del curso, por ejemplo, en formato HTML15. las actividades P2P es común la entrega de documentos en
Existe además el estándar de la tecnología SVG16 como formato Word18 en los cuales también se deben seguir las guías
alternativa en el campo de los gráficos vectorizados, también de accesibilidad [19].
recomendado para su uso por el W3C a pesar de la necesidad de El uso de recursos educativos en abierto (OER) permite
usar un plug-in y que los elementos multimedia no se pueden añadir un uso potencial y la reutilización del contenido educativo
incluir directamente (a diferencia del formato Flash). dentro de los cursos MOOC debido a su disponibilidad,
En cuanto a los documentos la versatilidad del formato incluyendo la ubicuidad de la tecnología que este siendo
PDF17 ha dado lugar a su rápida extensión en la Web y es el utilizada por los estudiantes [20].
formato más utilizado para presentar los documentos dentro de Al principio en los cursos MOOC se enfatizaba el acceso
los cursos MOOC. Adobe permite producir documentos PDF abierto, mediante licencias abiertas de contenido, estructuras
accesibles que se pueden navegar a través de un teclado y los abiertas y objetivos de aprendizaje que promovieran la
formularios PDF pueden ser rellenados y enviados en línea reutilización. Algunos cursos MOOC usan licencias restrictivas
fácilmente. Una característica importante es el apoyo que ofrece a los materiales de los cursos, o incluso no definen sus licencias,
a los lectores de pantalla permitiendo que el contenido de los mientras que se mantiene acceso gratuito para los estudiantes.
documentos sea etiquetado de manera similar al HTML. Plataformas como Lagunitas19 o la anteriormente mencionada

10 15
edX, https://www.edx.org/ HTML, https://www.w3.org/html/
11 16
Proyecto EU4ALL, https://adenu.ia.uned.es/web/es/projects/eu4all Scalable Vector Graphics, http://www.w3.org/TR/SVG11/
12 17
Proyecto METALL, https://access.ecs.soton.ac.uk/projects/metall PDF, https://acrobat.adobe.com/us/en/why-adobe/about-adobe-pdf.html
13 18
Proyecto ECO eLearning, http://ecolearning.eu Microsoft Word, https://products.office.com/en/word
14 19
Flash player, http://www.adobe.com/es/products/flashplayer.html Lagunita, https://lagunita.stanford.edu

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FutureLearn permiten el acceso a los contenidos aunque los diversidad funcional tenga perfiles académicos dentro de
cursos hayan finalizado. los cursos MOOC como facilitadores digitales y curadores
de contenido.
IV. CONCLUSIONES
Para los estudiantes con diversidad funcional la posibilidad
de inscribirse libremente en los cursos MOOC puede ser una
primera entrada viable en la educación o formación de nivel
superior. El reto para el concepto MOOC es entonces el de la
accesibilidad en términos de la comunidad con la que desea
participar, asegurando que los procesos tales como inscribirse en
un curso, la navegación por el sistema, el acceso a los recursos
educativos y la interacción con sus compañeros es alcanzable a
través del uso de las ayudas técnicas.
Sin embargo, el problema sigue siendo que el desarrollo de
un aprendizaje exitoso basado en MOOC es altamente Fig. 3. Pasos para realizar la estrategias de mejora de la accesibilidad
dependiente de la interacción humana y de sus habilidades
digitales en el uso de la plataforma, el contenido multimedia y En la Tabla II se resumen las propuestas de este artículo en
tecnologías sociales. La mayoría de las actividades de relación con los estándares.
aprendizaje realizadas siguen teniendo lugar usando software
que no fue diseñado para un uso específico en aplicaciones TABLA II. COMPONENTES Y ESTRATEGIA PROPUESTA
educativas y se crean a menudo problemas de usabilidad. Por
otra parte, hay problemas técnicos o de incompatibilidad cuando Componente
Acceso a la Directrices relacionadas con el contenido
no es posible tener la tecnología necesaria o no es posible plataforma y (WCAG)
obtener los materiales en formatos alternativos. registro Herramientas de autor (ATAG)
Aplicaciones de usuario (UAAG).
En los cursos MOOC se utilizan recursos educativos que no Plataforma MOOC Protocolo del Elemento Accesible y Portable
habían sido diseñados originalmente ni para plataformas MOOC (APIP)
ni para un escenario de aprendizaje concreto. Por lo tanto, los Metainformación AccessForAll (AfA):
recursos educativos que se entregan presentan algunos Necesidades personales y preferencias (PNP)
problemas para ciertos grupos que los reciben como las personas Descripción de recursos digitales (DRD)
con necesidades complejas de comunicación. Como resultado, Contenido Accesibilidad de vídeo-lecciones
Educativo Accesibilidad de documentos de texto
el nivel de accesibilidad de estos recursos es a menudo menor
que el deseado basándonos en análisis previos [21, 22, 23, 24, Aunque puedan existir las barreras habituales de
25]. Incluso en el nivel de usabilidad y experiencia de usuario accesibilidad en las plataformas MOOC, el modelo de
[26, 27]. participación a gran escala y accesibilidad social [28] podría ser
utilizado para ayudar a los usuarios con diversidad funcional
Éste es un claro retroceso si se van a utilizar en mayor escala mediante la prestación de asistencia entre pares en términos de
para el aprendizaje inclusivo. técnicas de estudio, adaptación de los contenidos y asistencia
El orden de las adaptaciones es importante teniendo en remota. Si existe suficiente interacción entre los usuarios, los
cuenta que se debe proporcionar un acceso y registro accesible a estudiantes dentro del sistema pueden aprender de sus
la plataforma para evitar un cuello de botella; en la propia compañeros de estudios y hacer una contribución al ayudarlos.
plataforma y sus cursos; para finalmente añadir el perfilado de Al final, los recursos pueden ser enriquecidos con el
usuario en forma de metadatos y el contenido educativo (ver Fig. consiguiente logro de un mayor nivel de calidad: transcripciones
3). para mapas mentales, grabaciones de audio para podcasts, etc.
Todos los recursos pueden por tanto ser agrupados en
Algunas características de accesibilidad propuestas para la colecciones de recursos educativos que beneficien a la totalidad
mejora de accesibilidad en las plataformas MOOC: de los estudiantes en los cursos MOOC.
• Se deben proporcionar los diseños de interfaz disponibles REFERENCIAS
con el fin de invitar a los usuarios a elegir el que mejor se
[1] S. Haggard, "Massive open online courses and online distance learning:
adapte a sus necesidades. review". GOV.UK Research and analysis, 2013
• La plataforma MOOC debe ser compatible con los [2] C. Rodrigo, “Accessibility in Language MOOCs”. Martín-Monje, E., &
estándares de accesibilidad, no sólo en relación con la Bárcena, E. (Eds.). (2015). Language MOOCs: Providing Learning,
Transcending Boundaries. Walter de Gruyter GmbH & Co KG. 2015
interfaz Web, a fin de apoyar a los estudiantes en la
[3] K. Tyler-Smith, "Early attrition among first time eLearners: A review of
configuración del entorno y los contenidos de aprendizaje factors that contribute to drop-out, withdrawal and non-completion rates
de acuerdo a sus preferencias. of adult learners undertaking eLearning programs". Journal of Online
learning and Teaching, 2(2), 73-85, 2006.
• La plataforma MOOC también debe abordar la accesibilidad [4] I. De Waard, M.S. Gallagher, R. Zelezny-Green, L. Czerniewicz, S.
desde el punto de vista de los profesores, no sólo de los Downes, A. Kukulska-Hulme and J. Willems, "Challenges for
estudiantes. Se debe facilitar que las personas con

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conceptualising EU MOOC for vulnerable learner groups". Proceedings [17] S.M. Tejera, and S. Osuna, “ECO project MOOCs. MOOCs for
of the eMOOCs Conference. Edited by P.A.U. Education (Laussane, everybody”. Proceedings of the 1th D4|Learning international Conference
Switzerland), pp. 33-42. 2014 Innovations in Digital Learning for Inclusion (D4Learning, 2015). 2015
[5] C. Rodrigo and F. Iniesto, “Holistic vision for creating accessible services [18] V. Sama and E. Sevillano, “Guía de accesibilidad de documentos
based on MOOCs”. Open Education Global Conference. 22-24 April electrónicos”. Centro de atención a la discapacidad. Universidad Nacional
2015. Banff, Alberta, Canada, 2015 de Educación a Distancia. ISBN: 978-84-362-5669-7. 2012.
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D4|Learning international Conference Innovations in Digital Learning for elderly students”. In Information Technology Based Higher Education
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matter-videolectures-page/

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 Factores Influyentes en la Gestión de Grupos
Virtuales en Cursos de Escala Masiva y Variable
Luisa Sanz-Martínez1,2, Yannis Dimitriadis1, Alejandra Martínez-Monés1, Carlos Alario-Hoyos3, Miguel Bote-
Lorenzo1, Bartolomé Rubia-Avi1, Alejandro Ortega-Arranz1
1
Grupo de Investigación GSIC-EMIC, Universidad de Valladolid, Valladolid, España
2
Universidad Isabel I, Burgos, España
3
Universidad Carlos III, Madrid, España
{luisa,alex}@gsic.uva.es, {yannis,migbot}@tel.uva.es, [email protected], [email protected], [email protected]

Resumen—La integración del aprendizaje colaborativo en no parece que se hayan alcanzado todos los objetivos marcados
Cursos Abiertos Masivos en Línea o MOOC (Massive Open Online [12].
Courses) es un reto que varios investigadores están tratando de
afrontar. Sin embargo, la formación de equipos y su posterior El aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador, o
manejo es una tarea compleja que depende de múltiples factores, CSCL (Computer-Supported Collaborative Learning) [13] ha
tanto pedagógicos como tecnológicos. Para el desempeño de dicha sido ampliamente estudiado en ámbitos educativos de pequeña
tarea sería útil que los profesores pudieran contar con algún tipo y mediana escala. Sin embargo, debido a las propias
de herramienta de apoyo. Este artículo analiza los factores que características del entorno MOOC, tales como su escala masiva
influyen la formación de equipos en MOOC y que pueden ser
y variable, la heterogeneidad de los alumnos matriculados o su
tenidos en consideración en el diseño de este tipo de herramientas
de apoyo, presenta una propuesta de clasificación e ilustra su
bajo nivel de implicación [14], la implantación de estrategias de
necesidad y utilidad mediante un escenario. aprendizaje colaborativo en este ámbito presenta múltiples
dificultades [5] y retos de investigación [6].
Palabras clave— Grupos; Agrupaciones; CSCL; Aprendizaje
En esta línea, el problema de la formación de grupos en
Colaborativo; Escala Masiva; MOOC
contextos masivos está despertando el interés de varios
I. INTRODUCCIÓN investigadores, que exploran diversas técnicas y criterios, con
la intención de que las agrupaciones mejoren las interacciones
Los Cursos Abiertos Masivos en Línea o MOOC (Massive
sociales y el nivel de compromiso de los alumnos. Zheng et al.
Open Online Courses) han supuesto, según algunos autores, un
usan algoritmos aleatorios y basados en encuestas iniciales a los
cambio en el modelo de educación superior [1] y una
alumnos para la formación de grupos [9]. Sinha se centra en el
democratización del acceso a la formación [2]. Otros autores
Análisis de Redes Sociales y en Técnicas de Aprendizaje
critican su baja calidad instruccional [3], señalando su alta tasa
Automático para formar equipos dinámicamente [10]. El
de abandono [4] e identificando importantes retos de
trabajo de Spoelstra et al. analiza la formación de grupos, en
investigación relacionados con la promoción de interacciones
aprendizaje basado en proyectos, considerando los
sociales que generen conocimiento [5], o el desarrollo de
conocimientos previos de los alumnos, sus preferencias y
nuevas aproximaciones pedagógicas que saquen partido de la
personalidad [15]. Por otro lado, Wen et al. se ocupan de
gran escala [6].
estudiar cuáles son las características que distinguen a un
Desde la aparición del primer MOOC en 2008 equipo de alumnos con éxito [16]. Esta amplia variedad de
(Connectivism and Connective Knowledge – CCK08), son perspectivas sugiere que son muchos los factores que pueden
varios los investigadores que han intentado incluir teorías ser considerados en la formación de grupos. Pero además,
pedagógicas conectivistas o constructivistas en estos cursos. En debido, al bajo y variable nivel de compromiso de los alumnos
algunos casos, el objetivo del autor era aprovechar las y su alta tasa de abandono, el mantenimiento de las
posibilidades de interacción social que ofrece la gran escala [7], agrupaciones será complicado, incluso aunque los grupos se
o mejorar la calidad de la experiencia de aprendizaje [8]. En hayan formado usando criterios sólidos en el momento inicial.
otros, se pretendía superar las criticadas deficiencias de este Por consiguiente, un método para el manejo dinámico de
tipo de cursos, tales como el bajo nivel de compromiso de los equipos (formación inicial y eventuales reestructuraciones)
alumnos [9], o el escaso porcentaje de superación del curso podría contribuir a la solución del citado problema.
[10]. Sin embargo, analizando los resultados de estas
Nuestro interés se centra en investigar cómo diseñar
experiencias [11], aunque en algunos casos se ha conseguido
herramientas que ayuden a los profesores1 de MOOC a formar
mejorar la tasa de finalización de los cursos, hasta el momento
equipos y también a reestructurarlos, en caso de ser necesario,

1
En este artículo usaremos el término profesores para referirnos a los diferentes
usuarios involucrados en la creación y gestión de MOOC, tales como
diseñadores instruccionales, tutores, asistentes de profesores…
Este trabajo ha sido realizado gracias al apoyo parcial de los proyectos
españoles TIN2014-53199-C3-2-R y VA277U14.

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factores influyentes en la gestión de grupos virtuales en cursos de escala masiva y variable

durante el desarrollo del curso. Para acometer este objetivo de aprendizaje serían planificados, típicamente, cuando el
global, en una primera fase de nuestro proyecto, creemos profesor diseñase el curso, aunque podrían ser reconsiderados
necesario hacer un análisis del contexto y de los diversos durante el transcurso del mismo. En segundo lugar, los factores
factores que pueden tenerse en cuenta para el diseño de dichas estáticos sobre datos del alumno son aquellos capturados al
herramientas. El objetivo de este artículo es, en primer lugar, principio del curso y cuyo valor no es monitorizado ni
identificar y categorizar dichos factores enmarcándolos en actualizado durante el desarrollo del mismo. Por último, los
distintos niveles de abstracción y, en segundo, ilustrar la factores de actividad del curso serán aquellos datos dinámicos
utilidad de nuestra propuesta contextualizándola en un entorno que emergerán al monitorizar el progreso de los alumnos en el
realista mediante un escenario. El uso de escenarios nos permite desarrollo del curso. La segunda perspectiva de la Fig. 1 ordena
identificar las propiedades que caracterizan el contexto MOOC, los factores según distintos niveles de abstracción dentro de la
detectar los requisitos de las herramientas y propiciar la pedagogía (diseño del curso, curso en desarrollo y alumno
discusión sobre el tipo de funcionalidades que deberían como sujeto) y la tecnología.
incluirse en las mismas.
II. PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN
Actualmente nos encontramos en una primera fase
exploratoria de definición del problema que hemos llevado a
cabo mediante una revisión de literatura. Para ello, se han
analizado artículos provenientes de: (i) una búsqueda en Scopus
y Web of Knowledge de combinaciones de los términos
“CSCL”, “Group formation”, “Teams” y “MOOC” y (ii)
referencias contenidas en artículos previamente seleccionados.
De entre todas las referencias obtenidas, la selección de los
artículos a analizar se ha valorado en función del número de
citas del artículo, la reputación del autor y un análisis crítico del
abstract para valorar si estaba dentro de nuestro ámbito de
interés. La información obtenida fue analizada y sintetizada
dentro de nuestra propuesta clasificatoria.
Para la creación de la clasificación propuesta se siguió un
proceso iterativo de análisis de literatura relacionada, con el
objetivo de obtener información sobre: (i) principales aspectos
y perspectivas en relación a la formación de grupos en CSCL,
(ii) características del entorno MOOC que pueden influir en la
formación y reestructuración de grupos, (iii) retos relacionados
con la integración de CSCL en entornos MOOC y (iv)
perspectivas de grupos de investigación que han abordado el
problema de la formación de grupos en MOOC. Fig. 1. Clasificación de los factores que influyen en la gestión de grupos bajo
perspectivas jerárquica y de niveles de abstracción
Tras el análisis de la información obtenida, identificamos
diferentes categorías o niveles de abstracción en los que se
La clasificación propuesta refleja la relevancia de los
pueden enmarcar los factores a considerar. Posteriormente
factores pedagógicos que ocupan 18 de las 21 categorías
generamos mediante un proceso iterativo un esquema
existentes. Además, los factores relacionados con la dinámica
clasificatorio mostrado en la Fig. 1, que incluye dos
del curso resultan críticos y diferenciadores en el entorno
perspectivas: (a) una descomposición jerárquica, y (b) una
MOOC y son los que permitirán ayudar a la reestructuración
perspectiva con varios niveles de abstracción (desde la
dinámica de los grupos. Por ello, creemos que estos factores
pedagogía hasta la tecnología). dinámicos podrían ser los más relevantes para avanzar en
La Fig. 1 presenta una primera perspectiva jerárquica que nuestro objetivo principal: el desarrollo de herramientas de
muestra, por un lado, los factores de tipo tecnológico (relativos apoyo que puedan ser usadas por los profesores para la gestión
al diseño y la implementación) que habrán de considerarse para dinámica de equipos en MOOC.
poder incluir al resto de los factores dentro de una herramienta
III. ESCENARIO ILUSTRATIVO
automática o semiautomática. Por otro lado, pueden apreciarse
los factores pedagógicos que el profesor podría tener en cuenta El siguiente escenario ficticio está inspirado en datos
a la hora de formar agrupaciones para llevar a cabo aprendizaje recogidos de la literatura (ratios y mediciones típicas de
colaborativo. Dentro de estos últimos, existen diferentes MOOC). Con él se pretende ilustrar cómo la utilización de los
categorías que, a grosso modo, podrían corresponderse con factores anteriormente identificados podría ayudar en el diseño
distintos momentos de la vida del curso. Los factores de diseño de herramientas para la gestión de equipos virtuales. La

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factores influyentes en la gestión de grupos virtuales en cursos de escala masiva y variable

descripción incluye, entre paréntesis, el código del factor (ver sea comenzar con una actividad individual que le permita hacer
Fig. 1) a considerar en la situación descrita en cada momento. un seguimiento del comportamiento de los alumnos (2.3.2 y
Cabe señalar que el escenario no pretende ser exhaustivo en 2.3.1). En dicha actividad podría incluir un foro de discusión
cuanto a la utilización de todos los factores identificados, sino común y plantearla de forma que le permita obtener algo más de
más bien realista en cuanto a la descripción de situaciones información sobre sus intereses (2.3.5), o las posibles afinidades
plausibles. (2.3.4) entre alumnos que podrían encajar bien en un mismo
equipo. En este momento se da cuenta que necesita conocer con
La universidad del Duero, con experiencia en educación
anticipación sobre qué plataforma se desplegará su diseño
presencial, se propone implantar nuevas titulaciones en puesto que el tipo de recursos, actividades y forma de
modalidad a distancia mediante una plataforma educativa
materializar las agrupaciones de alumnos estarán condicionados
virtual. Para atraer alumnos hacia las titulaciones no
por ella (1.1.2).
presenciales, decide lanzar una serie de MOOC (todavía no
tienen decidido sobre qué plataforma) que permitirán a los Finalmente decide hacer un diseño como el que aparece en
alumnos que los superen y obtengan un certificado verificado, la Tabla I, con actividades individuales que incluyan peer review
conseguir un reconocimiento de créditos al matricularse en la en todas las semanas impares menos la primera, un supuesto
titulación oficial. Para superar el MOOC será necesaria la práctico en grupos de 4-5 alumnos en las semanas 2 y 4, una
realización de una serie de actividades y para la obtención del actividad usando un patrón puzle en la semana 6 y una actividad
certificado verificado se incluye además una autenticación de usando un patrón tipo pirámide en la semana 8. Como tiene
identidad. dudas respecto a si el diseño planificado podrá llevarse a cabo
de forma efectiva decide que lo irá desplegando semana por
Víctor, un profesor con experiencia previa en entornos semana y estará preparado para realizar las intervenciones que
virtuales de aprendizaje, es el encargado de la planificación y
considere necesarias que el aprovechamiento de los
diseño de los contenidos y actividades del MOOC denominado participantes en el curso sea adecuado conforme a los objetivos
“Dietotecnia”, que permitirá obtener créditos dentro de la
de aprendizaje marcados.
titulación oficial a distancia “Nutrición Humana y Dietética”. El
MOOC tendrá 8 semanas de duración y en él habrán de TABLA I. TIPOS DE ACTIVIDADES PLANIFICADAS
alcanzarse ciertas competencias de la asignatura oficial que será Características
objeto del reconocimiento parcial de créditos. Actividad
Individual/Grupal Peer-review?
El profesor comienza la fase de diseño del curso con la clara 1 Individual N
convicción de que incluirá en él actividades colaborativas,
puesto que las considera beneficiosas para mejorar la calidad del 2y4 Grupal (productiva) N
aprendizaje. Planifica la realización de una actividad evaluable 3, 5 y 7 Individual S
cada semana y piensa en algunos patrones de diseño de
aprendizaje (2.1.1) colaborativo que ha aplicado en clases 6 Grupal (puzle) N
presenciales y que le gustaría aplicar en el curso on-line. No 8 Grupal (pirámide) N
quiere limitarse a usar únicamente peer review y comienza a
valorar la posibilidad de incluir alguna actividad que utilice un El MOOC se despliega en una plataforma masiva que
patrón tipo puzle o pirámide. También quiere incluir alguna registra a 1400 alumnos matriculados de los cuales 400 (un
actividad productiva en grupos pequeños (2.1.3), teniendo en 28,5%) rellenan la encuesta inicial de datos personales y sólo
cuenta que las actividades han de tener una duración máxima de 150 (un 10,7%) realizan la primera actividad individual. De esos
una semana (2.1.4). Como no sabe cuántos alumnos van a 150, 15 no habían completado la encuesta inicial. Con esta
matricularse, ni cuál va a ser su comportamiento durante el información y con la ayuda de varios compañeros, realiza una
curso, le resulta difícil hacer un diseño previo de las actividades configuración manual, basada en sus propios criterios, de la
(2.1.2) y las agrupaciones a formar. Por este motivo, piensa que estructura de las primeras agrupaciones y crea equipos virtuales
le sería útil contar con cierta información inicial de los alumnos de 4 o 5 alumnos con las escasas funciones que ofrece la
antes del comienzo del curso, información relativa a sus plataforma. El desarrollo de esta actividad presenta numerosas
conocimientos previos (2.2.3), alguna información de carácter quejas de alumnos por la falta de participación de sus
personal como su edad, ubicación física (2.2.2), incluso algunos compañeros de equipo, e incidencias de alumnos que no habían
detalles sobre sus preferencias (2.2.5) respecto a sus horarios de sido incluidos en ningún equipo (por no haber participado en las
estudio, su estilo de aprendizaje, o el rol en el que se sienten más actividades anteriores) y que quieren realizar esta actividad. La
cómodos cuando trabajan en equipo. Su intención es crear los actividad individual 3 es completada por 90 alumnos (un 6,4%)
grupos aplicando sus criterios (2.1.7) para conseguir equipos de los cuales 4 no habían realizado ninguna actividad anterior.
heterogéneos (2.1.5), ya que, en su opinión, crear equipos Para el peer review el profesor solicita que cada alumno escoja
“homogéneamente heterogéneos” sería lo más adecuado para el 2 tareas de otros compañeros para revisar, pero más del 50% de
desarrollo de la asignatura. Sin embargo, si el MOOC tiene las tareas quedan sin ninguna revisión. Por este motivo, Víctor
cierto éxito, Víctor estima que será necesaria la colaboración de se da cuenta de que manejar la información necesaria para la
varios profesores ayudantes, y la tarea de crear las agrupaciones formación de los grupos de la actividad 4 le resulta una tarea
podría complicarse bastante. Por otra parte, es consciente que inabordable de forma manual, ya que para poder hacerlo
son muchos los alumnos inscritos en un MOOC que nunca aplicando sus criterios necesita conocer datos de la evolución de
llegan a tener actividad en él y decide que quizá lo más la actividad de los alumnos hasta ese momento (2.3) conjugada
adecuado

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factores influyentes en la gestión de grupos virtuales en cursos de escala masiva y variable

con información propia de los alumnos (2.2) sobre la que poder o guías de diseño creados específicamente para este tipo de
aplicar sus criterios (2.1.6). Esto le lleva a modificar el diseño cursos. Sin este apoyo, será complicado que la implantación de
original y reconvertir todas las actividades en individuales, la colaboración pueda ser efectiva en este tipo de entornos.
eliminar el peer review y prescindir de la colaboración al no
contar con ninguna herramienta automática. Dicha herramienta Planeamos seguir refinando nuestra clasificación en base al
podría haberle permitido configurar los grupos según los procesamiento y análisis de entrevistas semiestructuradas
criterios que desea, monitorizar la actividad de los alumnos y realizadas con expertos en CSCL que actualmente trabajan en
reconfigurar los equipos en función del desarrollo de la actividad el diseño y coordinación de MOOC. Además, un futuro análisis
y el comportamiento de los alumnos. Cuando el curso termina de casos existentes nos ayudará a triangular dicha propuesta.
tiene la convicción de que no todas las competencias que Como continuación a nuestro estudio, nos proponemos realizar
esperaba que se alcanzasen en el MOOC han podido ser una intervención en un MOOC diseñado por nuestro grupo de
adquiridas por los 70 alumnos (5,3%) que lo han superado investigación, de la cual podamos sacar conclusiones para
obteniendo el certificado verificado. comenzar con el diseño iterativo y gradual de las herramientas
Este escenario ha mostrado que los profesores que desean de apoyo a los profesores de MOOC en la gestión de
incluir aprendizaje colaborativo en cursos MOOC necesitan agrupaciones.
herramientas de apoyo que les permitan afrontar este reto. Estas REFERENCIAS
herramientas pueden tener forma de guías o patrones de diseño,
[1] T. Brown, “Exploring new learning paradigms - A reflection on Barber,
y dar apoyo automático o semiautomático al profesor en la Donnelley and Rizvi (2013): “An avalanche is coming: Higher education
gestión de los grupos. Las herramientas deben permitir al and the revolution ahead”. “, International Review of Research in Open
profesor crear las agrupaciones según diversos criterios and Distributed Learning, 16 (4), pp. 227-234, 2015.
(relativos al su diseño de aprendizaje, características del [2] A. Balula, “The promotion of digital inclusion through MOOC design
alumno…), teniendo en cuenta diferentes parámetros de and use: a literature review”, Indagatio Didactica, 7(1), 2015.
entrada. Dichas herramientas deben monitorizar la actividad [3] A. Margaryan, M. Bianco and A. Littlejohn, “Instructional quality of
Massive Open Online Courses (MOOCs)”, Computers & Education, 80,
según transcurre, lo que permitiría incorporar técnicas pp. 77–83, 2015.
predictivas de detección del nivel de implicación del alumno, [4] D. F. O. Onah, J. Sinclair, and R. Bollat, “Dropout rates of Massive Open
o de su probabilidad de abandono, y generar avisos, o realizar Online Courses : behavioural patterns” in 6th International Conference
reestructuraciones, cuando se observasen ciertos niveles de on Education and New Learning Technologies, Barcelona, Spain, 7-9 Jul
2014, pp. 14–15.
degradación, establecidos por el profesor, en la composición de
[5] K. Manathunga and D. Hernández-Leo, “Has research on collaborative
los grupos. El escenario ilustra que el problema de trabajar con learning technologies addressed massiveness ? A literature review.”
agrupaciones de alumnos no se limita a su creación inicial, sino Educational Technology & Society, 4522, pp. 1–14, 2015.
que incluye el seguimiento de la dinámica de los equipos. Y por [6] P. Dillenbourg, A. Fox, C. Kirchner, and M. Wirsing, “Massive Open
último, en él también puede apreciarse que las consideraciones Online Courses: Current state and perspectives.” Dagstuhl Manifestos,
a tener en cuenta para la gestión de agrupaciones pertenecen a 4(1), pp. 1–27, 2014.
diversas categorías pedagógicas relativas al diseño de [7] J. Blom, N. Li, and P. Dillenbourg, “MOOCs are more social than you
believe.” eLearning Papers, 33, May 2013, pp. 1–3.
aprendizaje, a la dinámica del curso y a los datos de perfil de
[8] G. Conole, “MOOCs as disruptive technologies: strategies for enhancing
los alumnos. the learner experience and quality of MOOCs.” RED - Revista de
Educación a Distancia, 39, 2013.
IV. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO [9] T. Sinha, “Together we stand, together we fall, together we win:
Los MOOC podrían beneficiarse de las ventajas del Dynamic team formation in massive open online courses.” The Fifth
International Conference on the Applications of Digital Information and
aprendizaje colaborativo si se dotase a los profesores de Web Technologies pp. 107–112, 2014.
herramientas para gestionar los grupos dinámicamente. La [10] Z. Zheng, T. Vogelsang, B. Berlin, and N. Pinkwart, “The impact of
clasificación propuesta, nos ha permitido profundizar en el small learning group composition on student engagement and success in
complejo problema de la creación y mantenimiento de a MOOC.”, in Proceedings of the 8th International Conference of
agrupaciones en entornos MOOC. En ella se han mostrado los Educational Data Mining pp. 500–503, 2015.
numerosos factores que pueden influir en dichas agrupaciones [11] J. Mackness, S.F.J. Mak, and R. Williams, “The ideals and reality of
participating in a MOOC.” Learning, 10, December 2011, pp. 266–274.
y que podrían considerarse para crear herramientas para apoyar
[12] M. Wen, “Investigating virtual teams in Massive Open Online Courses:
a los profesores en el desempeño de esta tarea. Los factores Deliberation-based virtual team formation, discussion mining and
relacionados directamente con la dinámica del curso support.” PhD Thesis Proposal, Carnegie Mellon University, 2015.
caracterizan especialmente el entorno MOOC y pueden ser [13] T. D. Koschmann, “CSCL, theory and practice of an emerging
críticos en el diseño de dichas herramientas. paradigm”, Routledge, 1996.
[14] L. Sanz-Martínez, A. Ortega-Arranz, Y. Dimitriadis, J. A Muñoz-
En entornos de escala masiva y fluctuante los profesores Cristobal, A. Martínez-Monés, M.L. Bote-Lorenzo and B. Rubia-Avi,
necesitan algún tipo de apoyo, tal y como se ha mostrado en el “Identifying factors that affect team formation and management in
MOOCS”, paper accepted at Intelligent Support for Learning Groups in
escenario ilustrativo. Este apoyo podría consistir en the International Conference on Intelligent Tutoring Systems, 2016.
herramientas automáticas o semiautomáticas que ayuden a [15] H. Spoelstra, P. Van Rosmalen, and P. Sloep, “Toward project-based
manejar la enorme cantidad de información existente, que learning and team formation in open learning environments.” Journal of
difícilmente podría manejarse de forma manual, o en patrones Universal Computer Science, 20(1), pp. 57–76, 2014

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factores influyentes en la gestión de grupos virtuales en cursos de escala masiva y variable

[16] M. Wen, D. Yang, and C.P. Rose, “Virtual Teams in Massive Open
Online Courses.”, in Proceedings of the International Conference on
Artificial Intelligence in Education, Vol. 9112, pp. 820–824, 2015

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 Utilidad y satisfacción del alumnado en las
Comunidades Online de Prácticas
Urtza Garay-Ruiz Eneko Tejada-Garitano
Didáctica de la Lengua y la Literatura Universidad del País Didáctica y Organización Escolar
Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Leioa, Bizkaia, España [email protected] Unibertsitatea
Leioa, Bizkaia, España [email protected]

Carlos Castaño-Garrido Inmaculada Maiz-Olazabalaga

Didáctica y Organización Escolar Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
Unibertsitatea Leioa, Bizkaia, España
Leioa, Bizkaia, España [email protected] [email protected]

Resumen—Las Comunidades Online de Prácticas promueven (Meirinhos y Osório, 2009 [4]; Wenger, 2000, [10] ; Prendes
una forma de aprendizaje basada en el compromiso mutuo y y Solano, 2008, [5]; Villalustre y Del Moral, 2011, [8]).
comunicación continua entre personas que se enfrentan a un
objetivo común. En esta comunicación se presenta una Por tanto además de cimentarse en la teoría del
investigación basada en un Proyecto de Innovación Educativa a constructivismo, encontramos también que lo hacen en lo que
nivel universitario donde se creó una comunidad online de se conoce como socio-constructivismo, ya que lo social se
prácticas para el desarrollo de una asignatura de Grado. La convierte en competencia básica entre sus participantes.
investigación se basa en el análisis de dos variables que influyen en
Henri y Pudelko (2002, [3]) presentan una clasificación de
el desarrollo eficaz del aprendiz dentro de la Comunidades Online
de Prácticas: la utilidad y la satisfacción. Entre los resultados Comunidades Virtuales de Aprendizaje (ver Figura 1) basada en
destaca que existe una relación directa entre la utilidad de la el nivel de relación de sus participantes. En el iceberg de esta
Comunidad Online de Prácticas percibida por el alumnado y su clasificación encontramos las Comunidades de Prácticas, de
satisfacción hacia la tarea universitaria encomendada. donde nacen las Comunidades Online de Prácticas que
analizamos en esta breve comunicación
Palabras clave— satisfacción; utilidad; Comunidades Online
de Prácticas

I. INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente se han definido las Comunidades de
Aprendizaje como una comunidad donde sus miembros
comparten la responsabilidad de aprender [4]. Con la irrupción
de Internet en la educación estas comunidades se convirtieron
en virtuales. De este modo, en este paper, se revisarán las
principales características de las Comunidades Online de
Prácticas, y se estudiará la relación existente entre las variables
utilidad y satisfacción, desde el punto de vista de los
estudiantes implicados. Se presentarán las evidencias de
investigación y se proponen conclusiones y líneas futuras de
investigación.

Las Comunidades Virtuales de Aprendizaje, además de

tener las características citadas, tienen aspectos nuevos o
añadidos, entre ellos encontramos que se basan en redes de
Figura 1. Tipos de Comunidades Virtuales de Aprendizaje según su contexto de
comunicación. Esto es, la comunicación se convierte en la emergencia (Valdibia, 2009: 71, [9])
herramienta clave para la colaboración entre las personas que se
aglutinan alrededor de un objetivo común de aprendizaje Valdibia (2009, [9]), en su tesis doctoral titulada “La
comunidad de práctica online: conocimiento y aprendizaje”,

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 urtza garay-ruiz, eneko tejada-garitano, carlos castaño-garrido, inmaculada maiz-olazabalaga
utilidad y satisfacción del alumnado en las comunidades online de prácticas

señalaba tres pilares para el buen funcionamiento de las Motivation Survey (IMMS) basado en el modelo de motivación
Comunidades Online de Prácticas: el compromiso mutuo de ARCS de Keller (1987). En este caso se utilizó la propuesta de
sus miembros, la empresa conjunta y el repertorio compartido. Di Serio, Ibáñez y Delgado (2013, [2]), con un coeficiente de
fiabilidad documentado de 0,96, tomando y adecuando los
Por tanto se puede concluir que el buen funcionamiento y ítems que hacían referencia las dos variables dependientes
llegar a conseguir los objetivos que se plantean los estudiantes
analizadas: utilidad y satisfacción. La utilidad hace referencia a
de una Comunidad Online de Prácticas se basa en la la percepción que tiene el alumnado de que la participación en
implicación constante de sus participantes para la resolución de
un CoP contribuye de forma significativamente positiva al
una meta común que es lo que los une, pero respetando de forma desarrollo de su aprendizaje en la asignatura. En cambio, la
constante la diversidad inherente a toda comunidad de personas.
satisfacción mide el nivel de satisfacción que presenta el
II. METODOLOGÍA alumnado en relación al desarrollo y actividades realizadas, y a
la interacción entre alumnado y alumnado y profesorado
El objetivo de esta investigación es analizar la relación ocurrido en la Comunidad Online de Prácticas
existente entre utilidad y motivación de los participantes de una
Comunidad Online de Prácticas. Para ello se realizaron las III. RESULTADOS
siguientes preguntas de investigación:
A continuación se presentan los resultados de estudio
1. ¿Es útil para aprender una Comunidad Online de siguiendo el orden de las preguntas de investigación formuladas
Prácticas en la universidad? anteriormente.
2. ¿Está satisfecho el alumnado participante en una
Comunidad Online de Prácticas? En relación a la primera pregunta (1. ¿Es útil para aprender
3. ¿Influye la utilidad en la satisfacción expresada? una Comunidad Online de Prácticas en la universidad?)
podemos señalar que para la totalidad del alumnado participante
La investigación se realizó en la Escuela Universitaria de en la Comunidad Online de Prácticas ha sido útil realizar la
Magisterio de Bilbao de la Universidad del País Vasco-Euskal experiencia para el desarrollo de su aprendizaje en la
Herriko Unibertsitatea bajo el amparo de la convocatoria de universidad. Más concretamente encontramos que una mayoría,
Proyectos de Innovación Educativa 2013-15 de dicha un 46.8% lo califica entre un 7 y 8; un 34,5% entre el 9 y el 10
universidad. El objetivo del proyecto era la construcción de PLE y, tal sólo, un 17% entre el 5 y el 6.
o Entorno Personal de Aprendizaje por parte del alumnado
universitario inserto en una Comunidad Online de Prácticas, que Encontramos que si comparamos los resultados teniendo en
estaba formado por 194 estudiantes, 147 de primero y 47 cuarto cuenta la variable independiente de género, no existen
curso del Grado de Educación Primaria y 6 profesores de tres diferencias significativas en relación a la utilidad entre hombres
departamentos diferentes (Didáctica y Organización Escolar, y mujeres. Así, hay mayor dispersión en lo expresado por los
Psicología Evolutiva y de la Educación y Didáctica de la Lengua hombres, y son éstos los que lo valoran de forma más negativa
y la Literatura). que las mujeres la utilidad, aunque sin grandes diferencias.
Mientras que el 91.5% de las estudiantes mujeres califican la
El reto al que se enfrentaba el alumnado de primer curso era utilidad de la experiencia entre el 7 y el 10, en el mismo tramo
expresar los contenidos básicos de la asignatura denominada
está el 81.7% de hombres. En relación a las puntuaciones más
“Función Docente” utilizando los recursos e instrumentos que la bajas podemos apreciar que el 16% de hombres optan por el 5 y
Web 2.0 ofrece. Así, tras construir sus producciones debían
6 frente al 8,6% de mujeres, y existe un 14% de alumnos que
hacerlas públicas para que fueran valoradas y recibid feedback califican la utilidad de su participación en una Comunidad
de la comunidad que se había creado la Comunidad Online de
Online de Prácticas con un número menor al 5. En resumen, a
Prácticas. Desarrollando de esta forma las competencias y pesar de que los hombres valoran de forma más negativa la
contenidos de la asignatura.
utilidad de la Comunidades Online de Prácticas (7.630 media),
El alumnado de cuarto curso, que cursaba la asignatura la diferencia con las mujeres no se puede considerar
“Lenguas e Innovación en la Escuela”, en cambio, tenía como considerable (7.913), ya que en ambos casos los resultados
objetivo guiar a los de primero en esta actividad. Cada alumno obtenidos son muy satisfactorios.
de este curso debía orientar a un grupo de 4 o 5 alumnos de
Algo similar ocurre en las respuestas a la segunda pregunta
primero en la expresión del aprendizaje realizado respecto a los (2. ¿Están satisfechos el alumnado participante en una
ejes de contenido de la asignatura Función Docente.
Comunidad Online de Prácticas?) donde la mayoría de los
La comunicación entre la comunidad educativa creada se participantes consideran que la experiencia ha sido satisfactoria.
realizó principalmente mediante la red social NING, pero ésta Un 44.7% califica su nivel de satisfacción entre el 7 y el 8; un
no fue la única vía de comunicación ya que se permitió el uso de 34.7% entre el 9 y el 10 y, en este caso, son el 21.2% los que la
otras herramientas de comunicación con las que el alumnado califican con una puntuación que podemos considerar menor,
estuviera familiarizado. Entre estás destacaron por su nivel de entre el 5 y el 6.
uso Whatsapp, Messenger, Skype y el correo electrónico. Al contrario que en la primera pregunta, en este caso la
La muestra para la investigación la conformaron los 194 introducción de la variable independiente género sí aporta
estudiantes participantes en la Comunidad Online de Prácticas. diferencias significativas en relación a los resultados obtenidos.
Se realizó un estudio de carácter cuantitativo para lo el que se Es decir, tras realizar un análisis de varianza cruzando la
utilizó una adaptación de la encuesta Instructional Materials variable independiente sexo con la dependiente satisfacción

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 urtza garay-ruiz, eneko tejada-garitano, carlos castaño-garrido, inmaculada maiz-olazabalaga
utilidad y satisfacción del alumnado en las comunidades online de prácticas

encontramos que los hombres presentan mayor satisfacción que interesante seguir realizando este tipo de experiencias en las
las mujeres, ya que puntúan significativamente (0.45) más alto aulas universitarias. Estudiar las diferencias en el nivel de
que las mujeres (media de los hombres 31.13 frente a 30.57 de satisfacción, motivación o rendimiento académico de los
las mujeres). alumnos participantes en Comunidades Online de Prácticas y
otros grupos control formados por estudiantes que cursen las
De este modo al ítem “indica tu grado de satisfacción global mismas asignaturas pero sin CoP.
con la experiencia en una Comunidad Online de Prácticas tanto
la mayoría de los hombres (47.9%) como de las mujeres (44.5%) AGRADECIMIENTOS
se inclinan por la calificación 8. Y tan sólo hay un grupo residual
de hombres que considera muy negativa la experiencia, es decir, Esta investigación ha sido realizada dentro del Proyecto
un 1,4% de estudiantes hombres la califican con 4 o menos. de Innovación Docente (PIE 6722) titulado “Creación de
Entornos Personales de Aprendizaje (PLE), desde la
Finalmente, en relación a la tercera pregunta de cooperación y la colaboración en Comunidades de Prácticas
investigación (3. ¿Influye la utilidad en la satisfacción (CoP9 formadas por alumnado y profesorado del Grado de
expresada?) se aprecia correlación directa entre la utilidad Educación Primaria” subvencionado por la UPV-EHU, con
percibida y la satisfacción hacia la experiencia expresada por el duración bianual (2013- 2015)
alumnado universitario participante en una Comunidad Online
de Prácticas. El valor de la correlación de las dos variables es REFERENCIAS
0.317 de media por lo que se puede decir que las dos [1] CABERO, J. & LLORENTE, M.C. (2015). Entornos Personasles
variables se relacionan de forma positiva y significativamente, de Aprendizaje (PLE): Valoración Educativa a través de Expertos.
lo que contribuye a que la puntuación en ambas variables Areté. Revista Digital del Doctorado en Educación de la Universidad
Central de Venezuela, vol. 1 (1), pp. 7-19. Recuperado de
es directamente proporcional. Es decir, cuando el valor de una http://saber.ucv.ve./ojs/index.php/rev_arete/article/view/9187/9013
sube también sube el de la otra, por tanto cuando la percepción
[2] DI SERIO, A., IBÁÑEZ, B. & DELGADO, C. (2013). Impact of an
de la utilidad es mayor también crece la satisfacción hacia la Augmented Reality System on Students´Motivation for a Visual Art
experiencia vivida. Course. Computers & Education, vol. 68, pp. 586-596. Recuperado
de http://goo.gl/s3zB - cp (DOI: http://doi.org/tkq)
IV. CONCLUSIONES [3] HENRI, F. & PUDELKO, B. (2003). Understanding and analysing
La principal consecuencia de este estudio es la afirmación de activity and learning in virtual communities. Journal of Computer
que el uso de Comunidades Online de Prácticas es una forma útil Assisted Learning, Wiley, 2003, 19, pp.474-487. Recuperado de
https://hal.archives-
y satisfactoria para el desarrollo del aprendizaje a nivel ouvertes.fr/file/index/docid/190267/filename/Henri-
universitario. Lo que confirma los resultados presentados por France-
Rubia et al. (2009, [6]) donde señalan que este tipo de desarrollo de 2003.pdf
aprendizaje colaborativo mejora y potencia la interacción y por [4] MEIRINHOS, M. & OSÒRIO, O. (2009). Las comunidades virtuales
consiguiente el resultado del proceso de aprendizaje de los participante. de aprendizaje: El papel central de la colaboración. Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, vol. 35, pp. 45-60. Recuperado de
Además los datos presentados en esta comunicación confirman que http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n35/4.pdf
el alumnado encuentra esta forma de aprender útil, esto es, que
[5] PRENDES, M.P. & SOLANO, I. M. (2008). EDUTEC en la red.
le ayuda a la hora de alcanzar sus objetivos de aprendizaje. Comunidades virtuales para la colaboración de profesionales.
Aspecto que supone un nivel de satisfacción alto hacia la tarea Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educaiva, vol. 45, pp.1-
realizada. 18. Reecuperado de http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-
e/article/view/481/213
Tal y como se ha señalado las Comunidades Online de [6] RUBIA, B.; RUIZ, I.; ANGUITA, R.; JORRÍN, I.M. & RODRÍGUEZ,
Prácticas tienen como componente esencial la colaboración H. (2009). Experiencias colaborativas apoyadas en e-learning para el
entre sus participantes. Consideramos que este aspecto Espacio Europeo de Educación Superior: Un estudio de seis casos en la
constituye la base para la interpretación de los resultados Universidad de Valladolid (España). Revista Latinoamericana de
Tecnología educativa, vol. 8 (1), 17-34.
obtenidos en este estudio. Ya en el 2006 Siemens [7] señalaba
que la eclosión de Internet influía en un aspecto esencial [7] SIEMENS, G. (2006). Knowin Knowledge. Recuperado de
http://www.elearnspace.org/KnowingKnowledge_LowRes.pdf
en el proceso de aprendizaje que era la creación de redes y
[8] VILLALUSTRE, L. & DEL MORAL, M. (2011). E-actividades en el
conexiones de nodos. contexto virtual de Ruralnet: satisfacción de los estudiantes con diferentes
Consideramos que la utilidad percibida por el alumnado estilos de aprendizaje. Educación XXI, vol. 14, pp. 223-243.
participante en la Comunidad Online de Prácticas está [9] VALDIBIA, J. (2009). La comunidad de práctica online: conocimiento
y aprendizaje. Tesis doctoral. Universidad de Educación a Distancia.
relacionada directamente con la colaboración entre el mismo
Recuperado de http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/tesisuned:Educacion-
alumnado y en que toma un papel activo en el desarrollo de su Jvaldivia/Documento.pdf
aprendizaje (Cabero y Llorente, 2015, [1]). Por lo que se [10] WENGER, E. (2000). Communities of practice and social learning y
puede señalar que la creación de este tipo de comunidades es systems. Organization, vol. 7(2), pp. 225-245. (DOI:
útil para el aprendizaje, lo que conlleva una mayor satisfacción 10.1177/135050840072002
entre el alumnado a nivel universitario. Por ello, sería

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 PARTE II. ARTÍCULOS REGULARES

Experiencias Prácticas I
 La narrativa audiovisual didáctica a través
de la reconstrucción virtual: El templo
ibérico de La Alcudia de Elche
Pedro Peña Domínguez
Conselleria de Educación
[email protected]

Resumen.- La animación didáctica de la reconstrucción

virtual del templo ibérico de La Alcudia de Elche posee una
narrativa audiovisual intencionada con un fin didáctico,
desde el punto de vista museográfico y desde el punto de
vista educativo en el aula. Encuadres, angulación de la
cámara, tiempos, ritmo o efectos sonoros se han realizado y
se describen de acuerdo a este objetivo, y se han tenido en
cuenta los estudios de público anteriores con exposiciones
virtuales similares. Se añade un breve resumen sobre las
conclusiones del estudio de público realizado, así como
limitaciones y recomendaciones de accesibilidad para el
futuro.

Palabras clave.- didáctica, educación, audiovisual,

narrativa, virtual, arqueología, templo ibérico

I. INTRODUCCIÓN
La animación "Reconstrucción virtual del Templo Ibérico
de La Alcudia de Elche" forma parte del TFM del máster
"eMus" de la Universidad de Murcia. Constituye un ejemplo
de la contribución de la investigación arqueológica a la
transmisión social del conocimiento histórico. Como objetivo
primordial se halla dotar de un hilo conductor desde la
investigación científica arqueológica a la sociedad que lo ha
generado. Este paradigma, de carácter circular, incurriría en el
modelo en el que la misma sociedad que ha posibilitado ese
saber histórico pueda recibir, en forma de divulgación, los
resultados y conclusiones de esa investigación, hundiendo sus Fig. 1. Cartel de la animación
raíces a través de las nuevas tecnologías, en este caso la Sin embargo la revolución tecnológica a la que asistimos,
reconstrucción virtual, en la "nueva museología". Luis Alonso tanto en las formas de difundir como de comunicar, quizá
Fernández (1999), en su "Introducción a la nueva museología", permitan cambiar de nuevo este paradigma, para el que
y siguiendo a Marc Mauré, enuncia un postulado a mi entender humildemente se lanza en este texto la siguiente propuesta:
esencial: “Un sistema abierto e interactivo. Las tradiciones plurisdisciplinaridad, universalidad y mundo. Obviamente las
operaciones lineales del museo tradicional (colectar, relaciones económicas, sociales y culturas ligadas a la
preservar y difundir) se transforman en el nuevo museo en algo globalización de esta nueva propuesta pueden ser muy
circular y abierto, teniendo como objeto el PATRIMONIO variadas, pero también muy justificadas en base al nuevo
donado por la comunidad.” Aporta el autor para ello un nuevo abanico de posibilidades que las herramientas de la
paradigma: en vez de monodisciplinaridad, público y edificio virtualización de patrimonio (variadas como variadas pueden
aboga por pluridisciplinaridad, comunidad y territorio. ser sus finalidades) abren a la relación entre patrimonio y
sociedad. Deloche utiliza la expresión “patrimonio virtual”
asociada a la museología y a procesos integrales de
transformación de la cultura y sociedad y los vehículos de
comunicación habituales, haciendo especial hincapié en la

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la narrativa audiovisual didáctica a través de la reconstrucción virtual: el templo ibérico de la alcudia de elche

transformación del modelo expositivo. Encuadra literalmente tuvo en cuenta un estudio de público mediante observación
el patrimonio virtual dentro del patrimonio inmaterial y lo directa en el Museo de LLeida (Rius et al., 2010), en el que los
matiza: “Mientras que, si aceptamos tomar un poco de resultados fueron concluyentes: algunos recursos de las TSI
distancia, es preciso admitir que el tema de lo inmaterial nos eran demasiado largos y el público no mantenía la atención. De
enfrenta con un latigazo a otra realidad, sin duda menos mítica hecho valoraron muy positivamente aquellos otros breves en
(o mítica de otra manera), a saber: la de los medios y el los que se exhibían precisamente reconstrucciones
patrimonio virtual. Porque, desde que renunciamos a la arquitectónicas virtuales. El tiempo utilizado, muy habitual en
ecuación clásica (“inmaterial – espiritual”), descubrimos otra técnica cinematográfica, es en condensación, lo que permite
figura posible de lo inmaterial, lo virtual. Ahora bien, lo reconstruir elementos arquitectónicos virtuales a una velocidad
virtual, si es igualmente inmaterial, excluye sin embargo toda muy superior a la de la realidad. Para ello se utilizan recursos
connotación espiritual; en cambio, define el mundo de la como la aceleración de la estructuración de estos elementos, o
imágenes, es decir, lo imaginario realizado gracias a los la elipsis temporal, como en el caso de la aparición del segundo
nuevos medios, un mundo sensible y perceptible a su manera, piso en el que, una vez explicado el aparejo y el sistema de
un mundo del cual se nutre hoy una parte importante de la cubiertas de la planta baja, no se produce la reiteración de esas
población mundial.” (B. Deloche, 2003). acciones, ya que se incurriría en una redundancia. Con el fin de
evitar la distracción o falta de atención, se acelera el desarrollo
Estas tecnologías han permitido el análisis cognitivo
de los acontecimientos mediante la superposición inmediata de
mucho más inmediato y eficaz en algunas áreas relacionadas todo el bloque estructural del segundo piso, sin necesidad de
con la difusión de un tipo de patrimonio que es difícilmente
volver a explicar sus elementos compositivos.
interpretable de otra manera, o que precisa de actividades
mucho más mediatas. En este caso hablamos de la aprehensión
tridimensional segmento a segmento en sus elementos
arquitectónicos de una estructura cuyos restos se hayan
sepultados bajo otra muy posterior, y por lo tanto no se puede
apreciar si no es mediante una recreación.
II. CONTENIDO, NARRACIÓN, TIEMPO, RITMO Y SONIDO
El contenido del audiovisual es obviamente el proceso de
reconstrucción de una estructura de prestigio ibérica a partir de
los resultados de la investigación. Ese qué sería poco o nada
didáctico sin un cómo. En este texto se defiende que el lenguaje
es el que define la correcta asimilación del mensaje para su
comprensión, y a tal efecto tiempo, planos, ritmo o sonidos se
han adecuado con una justificación a su difusión didáctica. La Fig. 2. Fotograma del segundo piso de la estructura
narración tiene un inicio y un fin, que en su parte fundamental El ritmo de este audiovisual ha sido indefectiblemente
coincide con la reconstrucción. El proceso secuencial en el que afectado por la elección de encuadres para la descripción
se articulan tipos de encuadre, planos, travellings y tiempo funcional de una estructura arquitectónica. Los encuadres, al
entre ellos, así como los efectos de sonido o especiales, son los ser en su inmensa mayoría generales, pretenden dar una imagen
que nos transmiten, formalmente, el mensaje, que puede global de los diferentes elementos reconstruidos
acentuar o disminuir, alterar en definitiva, los hechos que diacrónicamente conforme avanza el tiempo de visionado. De
suceden en la pantalla. este tipo de plano se deriva una información más abundante
El tipo de angulación por el que se ha optado inicialmente que la que ofrecería, por ejemplo, un primerísimo primer plano,
quizá sea una de las mayores aportaciones formales a este tipo lo que imprime por fuerza, si deseamos que el espectador
de cápsulas audiovisuales educativas, en especial en perciba toda la información (y ese es el principal objetivo, la
virtualización de patrimonio, donde comenzaba a abundar la didáctica), un mayor tiempo de visionado por plano y un ritmo
cámara subjetiva, o incluso cámara subjetiva con predominio por lo tanto más pausado y suave. Este ritmo sintético se ve
de contrapicados y travellings a un tiempo, sin un lenguaje intencionadamente roto al buscar un equilibrio acompasado
formal adecuado a ninguna necesidad didáctica, sino a un entre los planos fijos y aquellos en los que la cámara gira
estilismo de estética videoclip. Aquí se ha articulado casi la alrededor de la estructura (travellings). Estos movimientos de
práctica totalidad de la narración mediante planos en picado. cámara, con una función eminentemente didáctica de
En unos casos es fruto de la necesidad de encuadrar mucha aprehensión tridimensional de los elementos arquitectónicos en
información (la estructura de todo un edificio), en otros se debe diferentes perspectivas, también tienen otra misión muy
a la mayor sensación de dominio psicológico sobre lo que marcada: no incurrir en la monotonía que la mera sucesión de
sucede en la escena por parte de la percepción visual del planos largos y lentos puede provocar. Si en el aprendizaje
espectador. pueden intervenir atención, memoria o motivación, se ha
buscado evitar la pérdida de atención del espectador, ya que
La duración total del audiovisual es de cinco minutos. En entonces podríamos obtener el efecto contrario al deseado, que
ningún caso se contempló, ni siquiera con más recursos (que se perciba una narración aburrida y carente de interés, lo que
no existían) la posibilidad de un recurso didáctico mucho más no proporcionará conocimiento. “El movimiento es la
largo. De hecho se puede decir que incluso se buscó mayor incitación visual más fuerte a la atención” (Arnheim, 1979:pg.
concisión temporal, que finalmente no fue posible. Para ello
se

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la narrativa audiovisual didáctica a través de la reconstrucción virtual: el templo ibérico de la alcudia de elche

409). A tal fin los movimientos de cámara poseen dos • Papel estrujado: se utiliza en las deposiciones
características intencionadas: son rápidos, mucho más que los vegetales, bien sea esparto o cañizo. La función es
planos fijos, con una media de tres segundos cada uno; y no se adjetivar la imagen y el material que se está utilizando.
desarrolla acción de reconstrucción arquitectónica alguna • Una elevación tonal inversa: se utiliza en los
durante su transcurso. Este última característica se decidió momentos en los que aparece algún elemento
desde la fase misma de preproducción, precisamente por la
estructural, como el aparejo de adobes o el segundo
cantidad de información generada por planos generales se
cuerpo de la estructura de dos pisos. La función es
consideró que supondría un exceso de estímulos visuales la
conjunción de partes del edificio apareciendo en el encuadre despertar y dirigir la atención hacia ese fenómeno,
producto del movimiento de la cámara junto con los diferentes enfatizarlo y condicionar emocionalmente al
elementos arquitectónicos en reconstrucción en una diacronía espectador ante un hecho destacado. Son momentos de
de tres segundos. Si para apreciar y por lo tanto asimilar la tensión y mayor carga emocional.
información se precisara más de un visionado el audiovisual no • Chispa mágica: se utiliza en las apariciones
cumpliría su función didáctica. El hecho de que cada vez que ambientales, como la del ajuar cerámico. Su función
finaliza un travelling se inicie una parte de la reconstrucción en es despertar y dirigir la atención del espectador y
plano fijo se puede interpretar como un recurso estilístico a condicionarlo emocionalmente ante un hecho que en
modo de anáfora, lo que apoya la generación de una estructura realidad supone un cambio de atmósfera. Son
comunicativa reiterada que simbólicamente adquiere un momentos de mayor carga emocional.
significado: cámara fija es igual elementos arquitectónicos en
construcción, lo que ayuda a fijar una pauta de fácil
seguimiento en la mente del espectador.

Fig. 4. Patio con elementos de la recreación virtual correspondientes a su

adscripción cronológica y cultural en el que se utilizó el sonido ambiente
"chispa mágica"

Fig. 3. Fotograma del plano general de la estructura con el aparejo visto III. ADECUACIÓN DIDÁCTICA Y ESTUDIO DE PÚBLICO
Los sonidos de ambiente son sincrónicos, y según su En agosto de 2015 se realizó en el Centro de Interpretación
naturaleza pueden cumplir diversas funciones (Del Portillo, de La Alcudia de Elche un estudio de público para intentar
2013: pp. 18). Para la reconstrucción virtual arquitectónica era evaluar el impacto museográfico y didáctico del audiovisual
obvia la función de remarcar o redundar en la importancia de sobre el público. La población objeto de estudio debería ser de
la disposición de cada elemento, pero no todos los sonidos 5938 visitantes y siguiendo la metodología de Cea D'Ancona
incluidos tienen esta función. A continuación cito cada uno de (1998) el tamaño de la muestra a recoger sería de 1261
ellos y la finalidad con la que se han usado: visitantes. Sin embargo el número de visitantes de ese mes fue
significativamente menor que otros años, y el periodo de
• Golpes con eco: se utiliza en la deposición de algunos
tiempo impuesto por las circunstancias (realización del estudio
elementos arquitectónicos, como el zócalo de piedra y elaboración de resultados e interpretaciones para la defensa
de la estructura de dos plantas o los elementos de del TFM antes de septiembre), y por la concesión del permiso
cubierta situándose sobre los muros para conformar el de la FUIA, tan sólo de 12 días. El número de visitantes para el
techo. La función es despertar y dirigir la atención mes de agosto proporcionado por la Alcudia es de 700, 520 con
hacia ese fenómeno, adjetivar la imagen (una acción entrada gratuita, y entre ellos 500 son del día 4 de agosto,
importante de reconstrucción), enfatizar el aniversario del descubrimiento de la Dama de Elche. En todo
movimiento final de ese elemento reconstruido. el mes de agosto hubo 119 entradas reducidas, lo que incluye a
• Acumulación rocosa: se utiliza en la aparición del niños menores de 12 años, sin poder valorar el porcentaje
zócalo de piedra. La función es despertar y dirigir la dentro de esa cifra ya que la fundación no lo desglosa, y 61
atención hacia ese fenómeno, adjetivar la imagen (un visitantes que pagaron la entrada íntegra (datos facilitados por
hecho rocoso y por lo tanto estructural en un edificio), la Fundación Universitaria de Investigación Arqueológica). De
y enfatizar todo el movimiento de elevación del esta manera se explica que en los 12 días del estudio de público,
zócalo. cuyo permiso fue concedido sólo tras el 5 de agosto, sólo
hubiera 46 visitantes, y quienes voluntariamente visionaron la

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animación y rellenaron el cuestionario fueron tan sólo 21 Sí 16 76

visitantes. Es decir, una muestra a todas luces no significativa. No 5 24
A pesar de esto sí que se pueden extraer algunas conclusiones
de la interpretación y discusión de los resultados, a falta de un
estudio de público más prolongado en el tiempo. El tipo de Ventajas de la reconstrucción virtual N %
Muchas 10 47
muestreo ha sido aleatorio sistemático, y dada la escasa
afluencia de público sin coeficiente de elevación con Algunas 6 28,2
sustitución, lo que no ha evitado que una parte muy importante Pocas 0 0
de los visitantes viera el audiovisual y en cambio no rellenara Ninguna 0 0
el cuestionario que, obviamente, era voluntario. NS/ NC 5 23,5

La metodología utilizó como instrumento el cuestionario Reconocimiento de objetos relacionados N %

Sí 20 94,3
cerrado, en una parte debido a la utilidad contrastada por otros
No 0 0
estudios para evaluar procesos cognitivos en el impacto de una NS/ NC 1 4,7
visita museográfica (Shettel, 1990). En especial McManus
(1991) indica que puede ayudar a describir conductas del
visitante, precisar las preferencias ante la exposición, Inclusión de más módulos audiovisuales N %
Si 17 80
determinar niveles de satisfacción, identificar necesidades y No 2 9,4
evaluar elementos de las exposiciones. En especial con NS/ NC 2 9,4
relación a los objetivos específicos descritos se ha utilizado
esta técnica, reflejada en los diferentes items, para evaluar la En sala de proyección aparte o junto a piezas N %
validez de una recreación virtual audiovisual como medio Sala de proyección aparte 12 56,4
didáctico de comunicación de la investigación científica al Junto a los objetos de la exposición 5 23,5
NS/ NC 4 18,8
público (a la sociedad), las expectativas del público, sus
motivaciones, sus conocimientos previos, la capacidad como
medio de aprendizaje (procesos de comprensión) en un entorno Género N %
de enseñanza no formal y su relación con la museografía Varón 7 33,3
tradicional (primordialmente presente en todo el espacio Mujer 13 62
museográfico de La Alcudia de Elche), el nivel de aceptación NS/ NC 1 4,7
de este dispositivo en un entorno museográfico, la
comprensión del objetivo del dispositivo, o la capacidad de Edad N %
menos de 18 2 9,5
relacionar los elementos de la recreación con estructuras u entre 18 y 26 1 4,7
objetos del yacimiento. entre 27 y 39 7 33,3
entre 40 y 65 10 47,6
Ítems mayor de 65 0 0
Visitante habitual de museos N % NS/ NC 1 4,7
Sí 16 76
No 5 24 Nivel de estudios terminados N %
Sin estudios 0 0
Elementales/EGB 1ª etapa/Enseñanza Primaria 1 4,7
Visitante de yacimientos arqueológicos N % 4º bachillerato/EGB 2ª etapa/Graduado escolar/ESO 5 24,2
Sí 19 90,6 Bachiller superior/BUP/COU/ FP grado medio/Bachillerato 4 19
No 1 4,7 Diplomado universitario/FP grado superior 3 14,2
NS/ NC 1 4,7 Licenciado universitario 3 14,2
Máster o doctorado 4 19
Duración del audiovisual N % NS/ NC 1 4,7
Excesivamente larga 0 0
Adecuada 14 56 Uso de elementos tecnológicos N %
Demasiado breve 7 44 Ordenador 16 76,1
Tablet 11 52,3
Comprensión de elementos arquitectónicos N % Móvil 17 81
Mucho 15 70,5 Ninguno 0 0
Normal 5 24,2 NS/ NC 1 4,7
Poco 1 4,7
Nada 0 0
Entre aquellos aspectos que el público valoró
positivamente se encuentra precisamente el ser un elemento
Calidad de la información proporcionada N % pasivo que combina el lenguaje icónico con el simbólico
Muy buena 8 37,6 (interpretación extraída de la pregunta abierta incluida en el
Buena 12 56,4 cuestionario "¿Echa usted de menos alguna característica en el
Regular 1 4,7 audiovisual que se podría mejorar?"), al igual que ocurría con
Mala 0 0 el estudio en el "Museo Arqueológico de Ename" (Pujol y
Economou, 2007). Otro grato resultado ha sido la respuesta
abrumadoramente afirmativa sobre la cuestión del
Visita a la reconstrucción material del templo N % conocimiento proporcionado a través de este recurso

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la narrativa audiovisual didáctica a través de la reconstrucción virtual: el templo ibérico de la alcudia de elche

tecnológico. Cuanto más grata al contrastarla con el resultado

obtenido en el "Hellenic Cosmos" (Pujol y Economou, 2008),
en el que el público manifestó respecto a los recursos
audiovisuales precisamente lo contrario. A pesar de que no ha
sido posible contrastar la narrativa audiovisual de unos y otros,
sí que se puede deducir de este resultado que la que se ha
articulado para esta animación sí resulta didáctica. Pero además
cabe añadir que el público en general, a la pregunta específica
de "¿Le ha ayudado a comprender los elementos de la
arquitectura ibérica la recreación virtual del audiovisual?" han
respondido positivamente con un "mucho" (70'5%). En el Fig. 5. Fotografía durante la fase de visionado del estudio de público en el
estudio del "Hellenic Cosmos" hay una respuesta de los centro de interpretación de La Alcudia de Elche
visitantes negativa al grado de conocimientos adquiridos por
las TSI en relación con la museografía tradicional, que los IV. LIMITACIONES Y PROPUESTAS EN EL ÁMBITO DIDÁCTICO
autores del estudio relacionan con la dificultad de expresar Y EDUCATIVO
verbalmente conceptos icónicos de reconstrucciones Dado que la investigación y posterior reconstrucción
arquitectónicas virtuales, que son acompañadas por un audio virtual no ha contado con ningún apoyo financiero ni laboral
difícil de recordar. Dados los resultados expuestos e por parte de persona o institución privada o pública alguna,
interpretados podemos decir que en este estudio se detecta en obviamente existen limitaciones que están muy ligadas a la
los visitantes la respuesta completamente opuesta, muy accesibilidad educativa del audiovisual. Una de ellas, detectada
positiva, por los datos ya aducidos. Cabe no obstante ser por el público y que se podría corregir fácilmente pero no se
prudente, dado el número poco significativo de encuestas, y hizo por falta de tiempo, es cierta dificultad con la lectura del
además se debe tener en cuenta qué tipo de TSI se valora y si texto, que debería cambiarse a una fuente mayor. Así mismo
mantiene una narrativa audiovisual didáctica, algo que en todo fue imposible realizar una locución del mismo, algo
momento se ha procurado en el presente trabajo ya que era el fundamental para personas con dificultades visuales o cuya
objetivo. En cambio los resultados obtenidos aquí sí que están percepción se concentre más en una voz. Tampoco se ha
en consonancia, en cuanto a comprensión de contenidos, con podido realizar la traducción y posterior montaje de textos en
los obtenidos en la "Evaluación de los módulos interactivos del lenguas alternativas, como la cooficial de la Comunidad
Museo del Romanticismo", en la que el resultado fue una Valenciana, o el inglés. Así mismo, unido a una locución del
valoración positiva en un 90'95% de los usuarios. De especial texto, de especial interés sería insertar frente a la pantalla del
relevancia fueron las conclusiones extraídas mediante audiovisual un relieve de la estructura reconstruida, para que
observación directa en el caso de El Museo de Lleida: las personas con un grado de minusvalía visual total o muy
convergencia de las TIC (Rius et al., 2010), como ya se ha acuciado puedan apreciar mediante el tacto la explicación
comentado en el relación al tiempo, en el que se recomendó auditiva al mismo tiempo. Otro de los aspectos relacionados
para futuras actuaciones brevedad y concisión en los con el lenguaje simbólico de la animación es relativo a la
audiovisuales, dado que los vídeos con mayor aceptación por segmentación de público. Aquí se ha optado por un lenguaje
parte del público fueron "pequeños vídeos y reconstrucciones carente de terminología específica y de cualquier tecnicismo,
en 3D que sirven para contextualizar las piezas de una sala y con el objetivo de llegar a una mayor cantidad de público a
que hacen referencia al yacimiento arqueológico o lugar partir del desarrollo de las capacidades cognitivas abstractas
arquitectónico dónde se ubicaban los objetos". El resultado del propias de una edad superior a los 12 años generalmente, así
presente estudio corrobora que este tipo de audiovisual tiene como a personas con cualquier nivel de estudios, siempre que
una gran aceptación y que su duración no ha excedido la sepan leer. Sin embargo se considera que una segmentación de
capacidad de concentración del público. La opinión expresada público mediante el lenguaje puede resultar didáctico para
por los visitantes en “Il futuro del sistema di comunicazione del aquella parte de los visitantes que, sea por tener estudios
Museo dei Fori Imperiali” (Sartini et al., 2010) es que este tipo superiores puedan asimilar terminología específica, sea por
de exposiciones era muy útiles, algo que también corrobora el problemas cognitivos relacionados con la edad o con
presente estudio, pero echaban de menos una banda sonora y enfermedades, puedan o deban adquirir conocimientos
una explicación simbólica, algo que sí se tuvo en cuenta al mediante el lenguaje simbólico adaptado para ellos. De
realizar este audiovisual, en el que los recursos de sonido son especial relevancia, a modo de ejemplo, son los estudios sobre
fundamentales. Una de las cuestiones que más la demencia o el Alzheimer diseñados por Programa de apoyo
determinantemente se ha interpretado como muy positiva en el e investigación psicosocial del Centro de excelencia sobre el
ámbito didáctico es, dado que en el mismo yacimiento existe envejecimiento cerebral y la demencia de la Universidad de
una reconstrucción material parcial, si el visitante valoraba Nueva York (New York University Center of Excellence for
como una ventaja el recurso virtual frente a ésta, dándose Brain Aging and Dementia) en colaboración con el Museo de
mayoritariamente una respuesta positiva. Arte Moderno (MoMA)
(http://www.moma.org/meetme/index).
Otro tipo de aspectos que el público valora positivamente
por lo que expresó en el estudio y que no halla en esta
recreación son los relacionados con una mayor inmersión,
tanto en el espacio que rodea la estructura, es decir, en el

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la narrativa audiovisual didáctica a través de la reconstrucción virtual: el templo ibérico de la alcudia de elche

urbanismo del oppidum, como en las formas de vida de los REFERENCIAS

habitantes de la estructura. Uno de ellos, el urbanismo, tiene 1. L. Alonso. Introducción a la nueva museología. Madrid: Alianza, 1999.
difícil resolución científica sin incurrir en la mera imaginación 2. R. Arnheim. Arte y percepción visual. Madrid: Alianza, 1979.
o invención, ya que sólo se conocen dos restos arqueológicos 3. A. del Portillo. "Ritmo audiovisual: relaciones e interacciones entre
en el yacimiento de esta misma fase, y uno de ellos es el música y montaje", en Tecnologías audiovisuales en la era digital,
presente. Es decir, no se conoce empíricamente qué estructuras Fragua, Madrid, 2013 ISBN: 978-84-7074-572-0
4. Cea D’Ancona, M.A. (1998). Metodología cuantitativa. Estrategias y
rodeaban al edificio, aunque habría que valorar para el futuro técnicas de investigación social. Madrid: Síntesis.
el recrear las estructuras inmediatamente adyacentes que 5. B. Deloche. El patrimonio inmaterial: herencia espiritual o cultura
presumiblemente estarían allí a partir de paralelos virtual. Icofom-lam, 2003.
arqueológicos de otros oppida. En cambio en el caso de una 6. McManus, P. (1991). Towards Understanding the needs of Museum
inmersión que recreara a habitantes de la estructura con Visitors. En G. D. Lord y B. Lord (Eds.), The manual museum planing.
London.: HMSO.
quehaceres propios de su adscripción cronológica y cultural , 7. Pujol y Economou. "Evaluación en el Museo Arqueológico Provincial
no se realizó por falta de recursos y tiempo, pero es de Ename", Evaluación TIC en el patrimonio cultural: metodologías y
recomendable para el futuro que así sea. estudio de casos, UOC, 2007, pp. 315-337.
8. Pujol y Economou. "Evaluación en el Hellenic Cosmos", Evaluación TIC
en el patrimonio cultural: metodologías y estudio de casos, UOC, 2008,
pp. 339-365.
9. Rius, Bonamusa, y Carreras. "El Museo de Lleida: convergencia de las
TIC", Evaluación TIC en el patrimonio cultural: metodologías y estudio
de casos, UOC, 2010, pp. 283-296.
10. Sartini, M y Vigliarolo, P. "Il futuro del sistema di comunicazione del
Museo dei Fori Imperiali", I Mercati di Traiano: Didattica, divulgazione,
Tecnologie: le scelte sperimentali e la risposta del pubblico, Roma,
Palombi editori, 2010, pp. 15-23.
11. http://www.moma.org/meetme/index
12. https://www.youtube.com/watch?v=mBkr6jjCy3Y

Fig. 6. Recreación del ajuar cerámico supuestamente perteneciente a la

adscripción cultural y cronológica de la fase A de la estructura

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 Softwares Educativos num contexto de
sensibilização à língua inglesa na Educação
Pré-Escolar em Prática Supervisionada
Patrícia Reis Henrique Gil Margarida Morgado
ESE – Instituto Politécnico de ESE – Instituto Politécnico de
Castelo Branco ESE – Instituto Politécnico de
Castelo Branco
CAPP – Universidade de Lisboa Castelo Branco
Castelo Branco, Portugal
Castelo Branco, Portugal Castelo Branco, Portugal
[email protected]
[email protected] [email protected]

Resumo—As tecnologias da informação e comunicação II. SOFTWARE EDUCATIVO

desempenham um papel cada vez mais importante na vida em
sociedade, no sentido em que todas as áreas e profissões fazem uso Na atualidade, não existe um único conceito de Software
de recursos digitais. A escola não pode ficar arredada desta Educativo, são vários os conceitos e definições que vão
realidade, por ter como objetivo criar sujeitos plenos e integrados surgindo. O que confere, ao termo inglês, «software» um
na sociedade atual. Os softwares educativos podem ser utilizados carácter educacional é a sua aplicação no processo de ensino-
desde muito cedo na educação das crianças, mas devem sê-lo aprendizagem [2]. Por sua vez, [3] indica que do conceito de
criteriosamente e com monitorização. O presente artigo pretende «software educativo» se excluí “(…) todos los programas de uso
dar a conhecer os resultados da utilização de softwares educativos general en el mundo empresarial (…) como por ejemplo:
em contexto de sensibilização à língua inglesa com crianças da procesadores de textos, hojas de cálculo (…) Estos programas,
Educação Pré-Escolar, no jardim-de-infância Centro Padres aunque puedan desarrollar una función didáctica, no han estado
Redentoristas – O Raposinho, em Castelo Branco, num grupo de elaborados específicamente con esta finalidade”.
21 crianças com 5 anos. A sensibilização precoce para língua
estrangeira, como o inglês pode ser começada com recursos Embora seja possível encontrar muitas definições do que é
digitais multimédia e softwares diversos, disponíveis no mercado. um software educativo, todas elas se centram numa perspetiva
No entanto, o pequeno estudo de caso descrito revela algumas onde se afirma que, na opinião de [4], os softwares educativos
resistências de pais e educadoras, na preparação destes para são “(…) programas informáticos concebidos para a finalidade
escolher e monitorizar a utilização das TIC pelas crianças, para (específica) de serem utilizados como meio didático de forma a
além de evidenciar também o próprio interesse das crianças facilitarem o processo de ensino e de aprendizagem.”
envolvidas e a sua aprendizagem de algumas palavras em língua
inglesa em contextos diferenciados dos trabalhados diariamente. Ainda sobre o mesmo tema, [5] é da opinião que estes devem
O estudo abre perspetivas sobre as necessidades de monitorização possuir quatro características básicas, de modo a conseguir
atenta de utilizações semelhantes e de formação das educadoras na motivar as crianças, nomeadamente: “(…) ser desafiante[s],
área da utilização de recursos para sensibilização multilingue na estimular a curiosidade, apelar à fantasia e permitir um elevado
Educação Pré-Escolar. nível de controlo por parte das crianças”.

Palavras-chave— Educação Pré-Escolar; Software Educativo; A. Software Educativo ‘Sunshine’

Tecnologias da Informação e da Comunicação. O «Sunshine» é um software Educativo com o objetivo de
reforçar aprendizagens ao nível da língua inglesa, dado que esta
I. NOTA INTRODUTÓRIA não é a língua materna dos seus utilizadores. Este software está
Hoje em dia, as TIC estão presentes em todos os setores e disponível em CD-Rom e permite aceder a músicas, histórias e
atividades do dia-a-dia sendo fulcral que as crianças conheçam atividades relacionadas com diferentes temas (formas
este código tecnológico de modo a se proporcionarem espaços geométricas, animais e até uma breve abordagem ao Sistema
formativos para a sua futura inclusão social. A sensibilização Solar.
para uma língua estrangeira, em Educação Pré-Escolar, está a
Este software encontra-se adaptado à idade das crianças
crescer, já que progressivamente se sente a necessidade de se
presentes neste estudo, permitindo explorar diversos conteúdos
incluírem exposições das crianças a diferentes línguas em idades
presentes nas Orientações Curriculares na Educação Pré-escolar.
precoces, já que as crianças conseguem ambientar-se facilmente
Sendo um dos objetivos do presente estudo, a sensibilização para
aos diferentes sons de uma língua estrangeira, para além dos da
a utilização de uma língua estrangeira (inglês), este software
língua materna. A implementação deste estudo decorreu durante
estabelece uma relação direta com os mesmos. Através da
a Prática de Ensino Supervisionada (PES) em Pré-Escolar, tendo
utilização deste software, foi também possível proporcionar às
por documento oficial orientador da prática [1] que aposta no
crianças a aquisição de algumas destrezas ao nível das TIC
conhecimento de vários códigos, línguas e linguagens, nos quais
(manipular o rato do computador; desenvolver competências na
se podem incluir as TIC e o inglês.

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 patrícia reis, henrique gil, margarida morgado
softwares educativos num contexto de sensibilização à língua inglesa na educação pré-escolar em prática supervisionada

deslocação pelo ecrã; navegação entre diferentes ecrãs; seleção No que diz respeito às tipologias de software apresentadas
de atividades e ferramentas). por [4], este também se inclui na categoria de “treino/prática”,
uma vez que permite realizar as tarefas seguindo o ritmo
Tendo em conta as tipologias de software definidas por [4],
individual de cada um, bem como treinar conhecimentos e
o «Sunshine» enquadra-se na categoria “treino/prática”, pela reforçar aprendizagens ao nível das diferentes línguas.
aquisição de competências através da realização de tarefas e
superação de dificuldades respeitando o ritmo de aprendizagem A Figura 3 permite observar o conteúdo relativo ao Menu
de cada criança. A Figura 1 apresenta a página inicial Principal do software ‘AlphaEU’.
correspondente ao Menu Principal do software ‘Sunshine’.

Fig.1. Menu principal do software ‘Sunshine’

Por seu lado, a Figura 2 apresenta o menu ‘Activities’, na Fig. 3. Menu principal do software ‘AlphaEU’
qual se podem observar as propostas de atividades
proporcionadas pelo software ‘Sunshine’. A Figura 4 apresenta os ‘Aplhabet Books’ e respetivas
línguas:

Fig. 2. Menu ‘Activities’ do software ‘Sunshine’

B. Software Educativo ‘AlphaEU’

O Software Educativo ‘AlphaEU’ pertence a um projeto com
iniciativa conjunta de alguns países da Europa, na qual Portugal
está representado. Este é um software online, no site
Fig. 4. ‘Alpha Books’ e respetivas línguas
“www.alphaeu.org”. Por esta razão, este software é de fácil
acesso e o acesso é feito de forma gratuita por Educadores,
III. DESCRIÇÃO E METODOLOGIA DO ESTUDO
Professores e Encarregados de Educação.
Este estudo baseou-se numa investigação qualitativa, que se
Ao se aceder ao site “www.alphaeu.org” é permitido o concretizou numa metodologia mista, ao combinar estudo de
acesso a um conjunto de menus que direcionam para um caso e investigação-ação. Neste sentido, [6] refere o seguinte:
conjunto de tarefas e informações úteis. Os menus que poderão “As diferentes fases do processo de investigação qualitativa não
interessar às crianças são os seguintes: «alphabet books» e se desencadeiam de forma linear mas interactivamente (…)”
«activities». Os restantes já serão para o uso dos adultos, tendo uma vez que através da investigação-ação foi possível interagir
algumas dicas utilização destes alfabetos e informações úteis do com os sujeitos do estudo, promovendo uma alteração nos
projeto.

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softwares educativos num contexto de sensibilização à língua inglesa na educação pré-escolar em prática supervisionada

comportamentos dos mesmos, refletindo e melhorando a cada necessidade de ser a criança a tocar no computador, de ser ela
sessão de implementação as necessidades que se iam sentindo. própria a descobrir e a construir conhecimento. Numa primeira
fase, era a Educadora que ia carregando nos locais que as
Os instrumentos utilizados na recolha de dados foram:
crianças indicavam, no entanto, estas começaram a perder o
entrevistas semiestruturadas, inquéritos por questionário, interesse. Quando foram escolhidas aleatoriamente algumas
observação participante e notas de campo. Todos os dados
crianças para elas próprias explorar o software, motivaram-se
recolhidos foram submetidos a um processo de triangulação dos muito mais e revelaram mais interesse na atividade que estava a
dados, que incluiu as opiniões recolhidas junto das Educadoras
ser realizada. A figura 6 permite observar a exploração de uma
de Infância da instituição, as crianças e os respetivos atividade relacionada com o software ‘AlphaEU’.
Encarregados de Educação, permitindo tirar conclusões sobre o
estudo. Neste sentido, [7] define triangulação dos dados como
“(…) a validity procedure where researchers search for
convergence among multiple and different sources of
information to form themes or categories in a study”. Não
obstante, [9] é de opinião que a triangulação dos dados “(…)
strengthens a study by combining methods”.
A. Questão-proiblema e objetivos
A questão-problema que guiou este estudo foi: “Será que a
utilização de um recurso digital multimédia pode sensibilizar
crianças, ao nível da Educação Pré-Escolar, para a utilização de
uma língua estrangeira?”. Pretendia-se obter dados que
verificassem qual o impacto da utilização de um recurso digital
multimédia para a sensibilização de uma língua estrangeira,
neste caso, o inglês. Para o efeito, foi definido um plano de Fig. 5. Exemplo de uma atividade de exploração do software educativo
investigação, onde se incluíram as metodologias e os ‘Sunshine’
instrumentos de investigação considerados adequados para a
obtenção dos objetivos necessários para a concretização deste
estudo, a saber:
1) Promover a utilização do computador e de recursos
digitais multimédia na Educação Pré-Escolar.
2) Propor e criar condições para uma utilização mais
sistemática dos recursos digitais na Educação Pré-
escolar pela Educadora e pelas crianças.
3) Conceber atividades com utilização de recursos
digitais na língua inglesa.
4) Averiguar se a utilização de recursos digitais pode
sensibilizar as crianças para uma língua estrangeira
– inglês.
B. Sessões de implementação do estudo Fig. 6. Exploração de uma atividade através do software ‘AlphaEU’.

A implementação deste estudo fez-se em sete sessões, sendo As restantes três sessões foram dedicadas ao software
que cada uma delas tinha o seu tema definido. Nestas sessões educativo «Sunshine». As primeiras duas foram dedicadas a
utilizou-se o software educativo «Sunshine» e «AlphaEU», uma exploração livre das crianças ao recurso, para que estas o
tentando sempre que houvesse um ponto de equilíbrio entre pudessem conhecer melhor, visto que pela indisponibilidade de
ambos. O «Sunshine» foi o primeiro software a ser utilizado, recursos, nem todas as crianças podiam ter as mesmas
tendo-se iniciado com a audição de uma música relacionado com oportunidades de exploração do recurso. A última sessão foi
o tema da semana ‘Easter’. Nesta primeira sessão as crianças dedicada ao conto de uma história, na língua inglesa e com
mostraram-se surpresas com os sons escutados na música, no utilização do recurso digital multimédia. Nesta última sessão, as
entanto conseguiram compreender a história transmitida na crianças foram muito autónomas na descodificação da
música e algumas palavras por repetição. A Figura 5 ilustra uma mensagem da história escutada, já utilizaram algumas palavras
das atividades realizadas com as crianças. conhecidas e já conseguiram encontrar outras que conheciam no
As seguintes três sessões foram dedicadas ao «AlphaEU». discurso da história. Eis alguns exemplos recolhidos junto das
Através da utilização deste recurso foi possível validar a crianças: “Ah! Eu conheço aquela palavra! É bye bye, quer dizer
importância que tem a diversidade na definição de objetivos para adeus.” (F); “Eu ouvi frog!” (S); “Estás a ver, o bird está ali em
a utilização de diferentes recursos. As crianças precisam de cima da árvore?” (N).
compreender o motivo de utilizarem aquele recurso, de Para o efeito, a Figura 7 permite observar uma atividade
realizarem aquela atividade. Permitiram ainda compreender a realizada no quadro:

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No final da implementação das sessões, pretendia-se atingir mostraram abertos à utilização do computador e de recursos
os objetivos propostos e já descritos, causando uma mudança no digitais multimédia na Educação Pré-Escolar, desde que
comportamento dos sujeitos, ou seja, levar a que as TIC salvaguardados alguns riscos, como por exemplo: uma boa
passassem a ser mais utilizadas no dia-a-dia como recurso de integração dos recursos digitais com outros recursos; uma
aprendizagem. Como é afirmado por [8]: “É usando as utilização moderada e monitorizada dos mesmos; conhecimento
tecnologias que o professor ensinará a trabalhar com elas. (…) de softwares educativos com qualidade e consequentemente
As TIC são um instrumento ao serviço do professor, que assim escolha criteriosa dos softwares a usar.
poderá melhor explicar e problematizar a matéria que ensina”.
As Educadoras de infância da instituição, durante as
entrevistas, revelaram possuir alguns softwares educativos nos
computadores que utilizam com as crianças, embora estes nem
sempre se encontrassem adaptados à faixa etária das crianças,
levando à sua desmotivação e falta de interesse. No entanto, o
«Sunshine» e o «AlphaEU» abriram novas ‘portas’ neste
sentido, promovendo a sua utilização e até uma mudança de
opiniões em relação a outros softwares educativos.
Se há uns anos atrás os custos na aquisição de softwares
educativos eram significativos, hoje em dia já é possível
encontrar softwares com qualidade e de forma gratuita na
internet. Dada esta facilidade, esta procura é já realizada quer
pelas Educadoras de Infância quer pelos Encarregados de
Educação, que cada vez mais se mostram disponíveis para a
adaptação a esta evolução da sociedade promovendo o acesso
Fig. 7. Exploração de uma atividade através do software ‘AlphaEU’ com a dos seus filhos às TIC.
exploração da palavra ‘Egg’
Pela necessária planificação da utilização dos recursos
Hoje em dia, na nossa sociedade, como refere [9] quase todas digitais, a existência de computadores em número suficiente
as tarefas estão dependentes das TIC, não se pode esperar que as com acesso à internet mostrou-se uma grande preocupação para
crianças possam crescer sem conhecerem estes recursos. Torna- as entrevistadas, uma vez que não é possível dar as mesmas
se fundamental que o Educador/Professor se adapte e apoie as oportunidades para todas as crianças, com a deficiente
crianças a ingressarem na sociedade como indivíduos plenos, estruturação das condições físicas da sala.
sendo imprescindível que estes dominem as novas tecnologias.
Através da análise dos dados recolhidos, pode-se concluir
IV. RESULTADOS E CONCLUSÕES GERAIS que a utilização de recursos digitais pode, de facto, sensibilizar
Com o aparecimento e consequente avanço tecnológico das as crianças para uma língua estrangeira – inglês. A experiência
designadas Tecnologias de Informação e Comunicação, a conduzida, embora delimitada no tempo e no espaço, permite
sociedade atual sofreu uma evidente alteração, em todos os identificar as formas de relação das crianças com palavras e
domínios, o que gerou uma alteração nos comportamentos e nas conceitos de uma língua estrangeira. As crianças utilizavam as
rotinas dos cidadãos, que se estendem, naturalmente aos palavras que aprendiam por repetição e compreendiam alguns
ambientes educativos, dentro e fora da escola. dos seus significados, que utilizavam bem noutros contextos.

A utilização de recursos digitais multimédia para sensibilizar A verdade é que nos ambientes multilingues que caraterizam
crianças, ao nível da Educação Pré-Escolar, para a utilização de as sociedades contemporâneas, o acesso a uma das línguas
uma língua estrangeira, e ao mesmo tempo contextualizar as TIC globais de comunicação na esfera digital, como é o inglês,
como ambiente de aprendizagem interativo foi conseguido no constitui uma competência dos Nativos Digitais, tal como o
decorrer da PES, não sem constrangimentos diversos como a conhecimento do código tecnológico se tem mostrado tão
falta de material tecnológico ou de acesso à internet, ou a importante quanto a aprendizagem das línguas.
resistência de alguns pais ao que pensam ser um uso excessivo Cada recurso bem utilizado na educação é um «tesouro» que
de recursos tecnológicos. O estudo deixou claro que os softwares se deve preservar. A utilização das TIC deve ser uma valência
educativos utilizados vão ao encontro dos interesses e das ponderada e planificada de modo a que se possam obter
necessidades das crianças destas idades. resultados positivos nessa utilização. Não se deve escamotear o
Nem sempre foi fácil utilizar o computador e recursos papel importante que a Educadora de Infância tem, de mediadora
digitais na sala em que se realizou a PES, apesar de os dois da tecnologia junto das crianças. As TIC serão sempre um
softwares uados não constituam rotinas na instituição. As valioso complemento e um recurso que poderá melhorar a
educadoras de infância da instituição ficaram a conhecer o qualidade na educação das crianças. A Educadora de Infância
recurso «AlphaEU» e mostraram-se dispostas a utilizar esse tipo terá a responsabilidade de ser a mediadora entre os recursos
de recursos com as suas crianças, pelos resultados positivos disponíveis e as crianças, sendo importante que se retire a
obtidos, não só no contexto da sensibilização ao inglês, mas em melhor experiência possível desta interação.
outras áreas da Educação Pré-Escolar. Tanto as Educadoras de
infância da instituição como os Encarregados de Educação, se

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 patrícia reis, henrique gil, margarida morgado
softwares educativos num contexto de sensibilização à língua inglesa na educação pré-escolar em prática supervisionada

As TIC não devem ser apenas utilizadas na escola com o http://repositorio.ipcb.pt/bitstream/10400.11/922/1/Software%20educat

conceito de ‘educar’; podem e devem ser utilizadas em casa com ivo%20e...pdf Acedido a: 10 de setembro de 2014.
o apoio dos Encarregados de Educação, de modo a reforçar [5] N. Golafshani, Understanding Reliability and Validity in Qualitative
Research. The qualitative Report Vol. 8 nº 4. Disponível em:
aprendizagens realizadas na escola e, quem sabe, a realizar http://www.nova.edu/ssss/QR/QR8-4/golafshani.pdf Acedido a: 1 de
novas aprendizagens, num ambiente mais inovador e mais abril de 2015.
consentâneo com o perfil dos Nativos Digitais. [6] S. Jucá, A relevância dos softwares educativos na educação profissional.
Brasil: CEFET-CE, 2006.
REFERÊNCIAS [7] P. Marquès, El Software Educativo. Disponível em:
[1] L. Aires, Paradigma qualitativo e práticas de investigação educacional. http://www.lmi.ub.es/te/any96/marques_software Acedido a: 8 de
Lisboa: Universidade Aberta, 2011. setembro de 2014.
[2] L. Amante, A Integração das Novas Tecnologias no Pré-Escolar: Um [8] M.E., (Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Lisboa:
Estudo de caso. Tese de doutoramento em ciências da educação. Lisboa: Ministério da Educação, 1997.
Universidade Aberta, 2003. [9] R. Silva, Avaliação de Software Educacional: critérios para a definição
[3] J. Cardoso, O Professor do Futuro. Lisboa: Editora Guerra & Paz, 2013. da qualidade do produto.III Simpósio Nacional ABCiber. Brasil:
[4] H. Gil and M. Menezes, Software Educativo e a importância de uma ESPM/SP - Campus Francisco Gracioso, 2009.
«métrica».Disponível em:

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67
 Novas tecnologias para planejar e mediar
leitura: úteis, agradáveis e indispensáveis
Rosangela Maria de Almeida Netzel Marilu Martens Oliveira
UTFPR UTFPR
Londrina – PR - Brasil Cornélio Procópio – PR - Brasil
[email protected] [email protected]

Resumo- O presente trabalho originou-se da questão: como as realizou a pesquisa (II e III); seguindo-se a descrição da
novas tecnologias podem facilitar o planejamento e a prática metodologia utilizada, envolvendo laboratório, com alunos, e
docente? Diante disso, os estudos qualitativos, envolvendo práticas instrumentais, com professores; (IV); e, por fim, a
levantamento bibliográfico e pesquisa de campo, que tiveram análise dos dados coletados (V).
como foco a leitura, culminaram na criação e aplicação de um
produto tecnológico denominado PLANPED – Planejamento II. DOCÊNCIA E MEDIAÇÃO DE LEITURA
Pedagógico. Para tanto, as concepções teóricas principais foram as
A formação de professores para o ensino inicial, no Brasil,
de Lévy (1999), Ferreira e Duarte (2012), e Demo (2009) sobre
informática educativa; Liberato e Fulgêncio (2007), assim como
acontece preferencialmente nos cursos superiores de Pedagogia,
Martins (1994) sobre o aprendizado da leitura; além de Cosson no entanto é permitido que acadêmicos de diversas licenciaturas
(2007), quanto ao trabalho com literatura. Espera-se contribuir atuem no segmento, desde que tenham concluído o Magistério
para a pesquisa qualitativa em educação, comprovando-se que é em nível Médio [1]. Esses profissionais devem figurar como
possível agilizar questões burocráticas do planejamento e motivar mestres da escrita para os alunos iniciantes, a partir da
os docentes à prática constante da mediação literária no ensino sistematização de saberes, sendo responsáveis por lecionar
inicial. Português, Matemática, História, Geografia, Ciências, Artes e
Ensino Religioso.
Palavras-chave— leitura; planejamento; tecnologia; formação.
Por ser essencial em todas essas disciplinas, o fulcro deste
I. INTRODUÇÃO trabalho recai sobre a habilidade da leitura, que se constitui
biologicamente na relação entre as informações verbais
No Brasil, o ensino estrutura-se em duas instâncias: a
(retiradas da oralidade e da escrita) e as não verbais
Educação Básica, subdividida em Educação Infantil, Ensino
(conhecimentos de mundo). Ao articular esses mecanismos, o
Fundamental e Ensino Médio [1]; e o Ensino Superior, relativo
leitor cria inferências, consolidando a aprendizagem [2].
à Universidade, formando inclusive os profissionais que atuam
Outrossim, em uma perspectiva cultural, pode ser considerada
na etapa anterior. Assim, em busca da articulação entre esses
uma decodificação mecânica de signos linguísticos, ou um
níveis, no âmbito do Mestrado Profissional em Ensino (PPGEN
processo de compreensão abrangente, cuja dinâmica envolve
– Universidade Tecnológica Federal do Paraná Câmpus
diversos componentes [3], correspondendo ao letramento,
Londrina/ UTFPR-LD), focou-se a docência nos Anos Iniciais
relativo a práticas de leitura e escrita em contextos específicos,
do Ensino Fundamental (1ª ao 5º ano), ciclo de alfabetização e
de acordo com as necessidades, valores e práticas de cada
letramento, no qual atua uma das autoras deste trabalho.
indivíduo [4].
Portanto, a partir da questão de como as TIC poderiam
Por conseguinte, no ensino infantil respaldado pelo
auxiliar o fazer docente no ensino inicial, buscou-se
letramento, o professor atua como um mediador da
compreender algumas das vivências cotidianas dos professores,
aprendizagem. Desse modo, no trabalho com a leitura, ele se
com ênfase nos recursos disponíveis, acessíveis e mais úteis nas
assume como modelo de proferição, que apadrinha a iniciação
escolas, atentando-se a estratégias de planejamento e execução
definitiva à cultura letrada [5], tendo na ludicidade o primeiro
que enfatizassem a leitura, habilidade essencial às práticas
caminho de conhecimento da infância. Assim, a literatura
letradas.
constitui-se como importante recurso, pois nela está implícito o
Tendo como objetivo, portanto, oferecer suporte à lúdico, que deve ser anterior à alfabetização e gradual em seu
aprendizagem formal, quanto às exigências no planejamento e aprofundamento, em um processo de convívio entre educandos
possibilidades de mediação de leitura; e informal, propiciando e livros, sendo a escola um “espaço de convergência das
troca de experiências entre os envolvidos na pesquisa, um multilinguagens” [6].
programa digital foi criado, o PLANPED - Planejamento
Portanto, na formação do leitor autônomo, a exploração de
Pedagógico, além de subprodutos, motivando-se para o uso
livros infantis pode facilitar a passagem entre as margens
constante de livros infantis concomitantemente ao trabalho
auditiva e visual, revelando o significado, levando a criança a
curricular.
beneficiar-se desse duplo acesso à narrativa. Isso pode
Para tanto os estudos apresentam-se em tópicos, com o disponibilizar ao aprendiz o mundo imaginário e o contato com
comentário das teorias e peculiaridades do contexto em que se a matéria linguística mais elaborada, além de expor o

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 rosangela maria de almeida netzel, marilu martens oliveira
novas tecnologias para planejar e mediar leitura: úteis, agradáveis e indispensáveis

funcionamento da língua escrita, subsidiando a construção de IV. ETAPAS DA PESQUISA

um conhecimento a seu respeito e propiciando, de maneira Objetivando, em contato direto com o ensino inicial, facilitar
informal, as primeiras descobertas do código gráfico [4]. o planejamento docente e motivar os educadores ao uso
Diante dessas considerações, deve haver uma especial constante de obras infantis, tendo as TIC como ferramentas neste
atenção ao trabalho com a leitura na formação de professores, empreendimento, a pesquisa estruturou-se nos seguintes passos:
ressaltando-se a instrumentalização para o uso desses saberes e
A. Primeira etapa: teste de sondagem e pesquisa bibliográfica
habilidades, além de atualização constante para fazê-lo
adequadamente. Por isso a importância da formação em Averiguando o contexto, em abril de 2014 foi aplicado um
exercício, permitindo a aprendizagem formal e informal ligada questionário a 20 professoras de ensino inicial. Nessa etapa,
à docência. investigaram-se as necessidades imediatas em relação a um
produto educacional que facilitasse o cotidiano docente. Tal
questionário trazia, entre quatro sugestões, a opção de um
III. PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO E TECNOLOGIA programa digital simplificado que armazenasse itens a serem
Por ser subsídio e registro das ações pedagógicas, o escolhidos no planejamento. Esse foi o produto apontado, por 12
planejamento é indispensável ao sucesso das práticas, posto que das participantes desse teste inicial (60%), como o mais
é ao mesmo tempo ferramenta e documento [7 e 8]. No entanto, interessante entre as alternativas.
por vezes sua construção é pautada por grande burocracia.
Diante desse embate, visto que na atualidade há recursos Diante disso, foram analisados modelos de Planos de Aula e
tecnológicos que facilitam serviços em diversos setores, documentos oficiais direcionadores do ensino na Educação
investigou-se, nesta pesquisa, seu uso no planejamento e na Básica, contemplando-se possibilidades de integração entre
prática docente do ensino inicial. literatura infantil e currículo. Portanto, como exposto no
próximo tópico, em busca de alternativas para facilitar as tarefas
Esses recursos são denominados novas tecnologias, e pedagógicas cotidianas, foram realizadas práticas com alunos,
também conhecidos como Tecnologias da Informação e que serviram como laboratório na construção do produto, visto
Comunicação (TIC) [9]. São técnicas, geradas pela cultura, que que subsidiaram sugestões apresentadas posteriormente, no item
condicionam os indivíduos a novas práticas e transformam Metodologia, integradas ao produto educacional.
gradativamente o conhecimento, fato que poderá exigir, no
futuro, uma nova pedagogia, na qual o professor seja um B. Pesquisa de campo
incentivador e animador das inteligências [10]. Diante dessa A partir da constatação de que os professores ansiavam pela
exposição, considerando-se o estado da arte relativo à área de facilitação do planejamento de aulas nas quais a mediação de
informática educativa que tem como escopo o aprender a leitura fosse um dos pontos principais, firmou-se o objetivo da
aprender, focando os professores como usuários ativos dessas pesquisa. Assim, a práxis com alunos efetivou-se, tendo como
ferramentas [11], percebe-se que os docentes precisam se recursos privilegiados as obras infantis dos Acervos
apossar das ferramentas digitais. Então, oferecer meios de Complementares [13], enviados às escolas públicas pelo
aprimoramento no planejamento e na prática docente configura- Ministério da Educação, materializados em 180 exemplares, de
se como uma das possibilidades de despertar o interesse dos caráter paradidático, que se destinam tanto à leitura livre como
professores para o uso das TIC, pois ainda há resistência e falta à abordagem pedagógica.
de fluência tecnológica, por parte dos mesmos, no uso de Diante dessas possibilidades, enfatizou-se a carga cultural e
computadores e internet [12]. os desdobramentos didáticos suscitados pela leitura, elegendo
Desse modo, ao longo da pesquisa, observou-se a presença como caminho viável a metodologia da Sequência Básica para
das TIC já em algumas práticas escolares, figurando como o Letramento Literário, com atenção às etapas de: Motivação à
recurso na exposição de conteúdos ou mesmo na divulgação da leitura; Introdução da obra em um contexto de produção e
aprendizagem. No entanto, as circunstâncias levaram a concebê- recepção; Leitura propriamente dita, com a exploração
las como meio de instrumentalização do professor para aprofundada do significado; e partilha de cada Interpretação
aprimorar suas ações. Assim, originou-se a ideia de um produto [14].
educacional que facilitasse a tarefa de planejar, ao mesmo tempo Em tal empreitada, foram essenciais alguns componentes: o
que motivasse para o uso de obras infantis como recurso incentivo à procura do sentido em textos desconhecidos; a
privilegiado, enfatizando-se a relação com o lúdico, propiciada exploração dos códigos gráfico e alfabético, com procedimentos
pela literatura, por meio da contextualização de temas e da de elucidação, socialização, reflexão e registro; e a
mescla entre fantasia e realidade. sistematização da produção de textos [5]. Dessa forma, foram
A partir dessas considerações e da diversidade de conceitos realizadas quatro experiências com alunos do 3º ano do ensino
e sujeitos envolvidos no ensino inicial, a pesquisa passou por inicial, entre 2014 e 2015, a partir das seguintes obras: Os
diversas etapas, desde bibliográfica à investigação em campo, guardados da vovó [15], Rimas saborosas [16], Rubens, o
buscando confirmar a hipótese de que um programa digital semeador [17]; e Delícias e Gostosuras [18].
delineador de Planos de Aula, que privilegia a literatura infantil,
O quadro abaixo compara exemplos usuais e atividades no
pode aprimorar o planejamento e a prática docente no molde das propostas desse laboratório, além de outras sugeridas
segmento.
no produto educacional:

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TABELA 1: COMPARATIVO DE PRÁTICAS USUAIS E Londrina (DCML) [19] como base curricular, visto que a
DINAMIZADAS princípio o suporte configura-se como iniciativa local. Dessa
forma, para facilitar a visualização e, consequentemente, as
PRÁTICAS PRÁTICAS DINAMIZADAS
USUAIS
escolhas dos usuários, os Conteúdos e Objetivos foram
Correção Correção coletiva da tarefa, com comentários sobre aglutinados, resultando em um número de 1.390, citando-se o
individual da a aula anterior, revisões mútuas e exposição de ano a que se referem, a disciplina, o eixo curricular e somente
tarefa, sem voz ao conhecimentos prévios sobre os próximos temas. o objetivo, pois nele já se determina o conteúdo. Logo, abaixo
aluno. se apresenta um exemplo de como esses itens foram elencados
Leitura didática, Etapa de Motivação: apresentação de vídeos, no PLANPED:
com conceitos a imagens e canções sobre o tema, envolvendo
serem discussão coletiva e montagem de cartaz/ mural,
memorizados. como atividade em grupo ou coletiva. TABELA 2: FRAGMENTO DE CONTEÚDOS E
Professor Etapa de Introdução: dinâmicas, como a “Cadeiras OBJETIVOS DO PLANPED
transmite do autor e do ilustrador”, em que alunos os
informações representam e a turma questiona-os sobre as (1º) PORTUGUÊS - COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA
pesquisadas por biografias, com base em texto lido previamente. CULTURA ESCRITA •Valorizar os modos de produção e circulação da
ele. escrita na sociedade.
Entrega de texto Etapa de Leitura: exploração individual, e (1º) PORTUGUÊS - COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA
para leitura posteriormente coletiva de livros infantis, frisando- CULTURA ESCRITA •Compreender os objetivos, funções e situação de
individual. se inferências, estruturas, linguagem figurada, produção dos gêneros textuais escritos e falados.
intertextualidade etc. (1º) PORTUGUÊS - COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA
CULTURA ESCRITA •Reconhecer a funcionalidade dos diferentes
Interpretação de Etapa de Interpretação: partilha de interpretações, gêneros textuais.
texto, feita por dando voz aos alunos e envolvendo atividades (1º) PORTUGUÊS - COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA
escrito e criativas, como os exemplos: Testamento do CULTURA ESCRITA •Identificar os suportes de escrita.
arquivamento nos ecologista; Complemento às trovas; Resolução e (1º) PORTUGUÊS - COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA
cadernos. criação de probleminhas; Palavras ilustradas; CULTURA ESCRITA - Compreender como se organizam os escritos nos
Passa-se a outras Criação de acrósticos; Propaganda sobre leitura; espaços dos diversos portadores de textos; • Identificar as diferentes
disciplinas, sem Cartaz de cinema; Fotograma; Dramatização; grafias e letras; • Reconhecer a direção da escrita.
relação com o Cartão Postal; Desenhos relacionados ao tema; (1º) PORTUGUÊS - COMPREENSÃO E VALORIZAÇÃO DA
tema anterior. Decomposição poética de nomes; Leitura coral e CULTURA ESCRITA •Valorizar e cuidar dos diferentes suportes de
individual; Álbum (de textos, de fotos ou desenhos escrita e leitura.
legendados); Jogo de palavras e sensações [15]
(“alegres, “tristes”, “coloridas”, Também com base na pesquisa bibliográfica e no
“depressivas”...). laboratório, nos demais itens foram elencadas, até o momento,
4. Exercícios a Continuidade das etapas de Leitura e Interpretação: algumas sugestões relativas aos elementos essenciais no Plano
serem preenchidos mostra de trabalhos; tarefas significativas,
literalmente, relacionadas ao tema dessa aula, a serem discutidas de Aula [7]: Metodologia (89 cadastros); Avaliação (19 opções);
considerando na próxima; possível empréstimo de livros ou Obra Complementar (180 títulos infantis e suas resenhas);
conceitos disponibilização de obras na sala para acesso no Outros recursos (48 sugestões); e Referências (199 títulos, entre
apresentados. tempo livre. teóricos e infantis).
(Autoria própria)
Esses campos possibilitam ao usuário preencher seu Plano
Tais práticas apontaram que é possível diversificar as de Aula, como retratado na Figura 1.
atividades com a leitura, a escrita e a oralidade, conciliando
trabalho com conteúdos e mediação literária, de maneira
interdisciplinar. No entanto, isso exige uma nova postura de
planejamento, disponibilizando-se maior tempo a cada
atividade, e dedicação na exploração de recursos, em especial
livros infantis. Com tais aspectos em mente, passou-se às etapas
seguintes.
C. Montagem e aplicação do produto
O produto educacional foi produzido em formato desktop,
desenvolvido em C# (C Sharp), utilizando banco de dados SQL
Server e gerando relatórios em Crystal Reports. São sete os itens
que o compõem, o primeiro deles com campos abertos à
Descrição da aula, em que os detalhes podem ser digitados de
maneira personalizada, havendo, do segundo ao sétimo Fig. 1. Tela do PLANPED com campos preenchidos (Autoria própria)
elemento, botões que contêm conteúdos fixos a serem
escolhidos, com possibilidade de inserção de novos itens. Ao final do processo, o planejamento é gerado, como no
Esses elementos fixos foram preenchidos na versão atual do exemplo abaixo, sendo necessário, depois disso, salvar o Plano
PLANPED a partir de pesquisas bibliográficas e de campo, de Aula no formato doc, para que possa ser acessado e
definindo-se, então, as Diretrizes Curriculares Municipais de modificado a critério do usuário.

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Formação (também disponíveis no website), subdivididos em

quatro módulos, contendo textos teóricos sobre planejamento
docente e mediação e leitura, bem como exercícios de fixação
e questões abertas, a serem entregues semanalmente.
A partir dessas atividades e de questionários aplicados nos
encontros presenciais, investigou-se a recepção do produto,
atribuindo-se notas de 0 a 10 aos itens relativos ao PLANPED:
a) agilidade no planejamento; b) acesso facilitado; c) elementos
e itens fixos; d) flexibilidade na Justificativa; e) possibilidade de
cadastrar novos itens; f) uso no cotidiano; g) Plano de Aula
gerado; h) motivação ao uso de livros.
Fig. 2. Plano de Aula gerado no PLANPED (Autoria própria)
100%
Considerando essas instruções sobre a utilização do
PLANPED, e as atividades sugeridas no produto, como
incentivo à participação, decidiu-se que a aplicação do produto
se configuraria como um curso com professores. 50%
Desse modo buscou-se o apoio do Departamento de
Extensão da UTFPR Câmpus Londrina, que ofereceu a
certificação de 24 horas entre atividades presenciais e a
distância. O caráter semipresencial deveu-se ao fato de que a 0%
falta de tempo poderia ser um empecilho à frequência das
a. b. c. d. e. f. g. h.
participantes nos encontros se o curso fosse totalmente
presencial. Fig. 3: Avaliação objetiva do Produto PLANPED (Autoria própria)
Ressalte-se que, já na etapa de planejamento do curso, Em geral, os apontamentos foram positivos, evidenciando-
decidiu-se criar um website, a partir de ferramentas online, para se, que, dentre as participantes, 97 a 100% demonstraram-se
disponibilizar os materiais. Por meio dele, que se encontra sob totalmente satisfeitas quanto: à agilidade do programa; à
o domínio www.planped.com [20], é possível, ainda, fazer o apresentação de elementos fixos, como Conteúdos e Objetivos
download do programa PLANPED, solicitando-o por meio de adaptados da proposta municipal, e sugestões nos demais itens;
endereços eletrônicos, ou pelo link: à flexibilidade no preenchimento da Justificativa nos Planos de
<http://www.4shared.com/folder/wcXyxZgv/_online.html>. Aula, único elemento opcional do produto; à aplicabilidade ou
usabilidade do software no cotidiano docente; ao layout do
No entanto, durante o curso realizado em 2015, as doze planejamento gerado; à motivação ao uso de livros infantis a
participantes efetivas contaram com o auxílio de uma das partir das resenhas expostas no programa. No entanto, há
pesquisadoras no manuseio do programa, detalhando as ressalvas, principalmente, quanto ao acesso ao programa
possibilidades. A maioria delas demonstrou entusiasmo pela (apenas 87% de satisfação) e ao cadastro de novos itens (91% de
facilitação no preenchimento do Plano de Aula, especialmente aprovação). Possivelmente tais observações ocorreram porque,
por terem à disposição as resenhas dos livros infantis na época do curso, o programa não estava disponibilizado online
pertencentes aos Acervos Complementares, e pela possibilidade e mesmo atualmente, de posse da pasta que o contém, é
de “filtrar” as opções ao digitar palavras ou frases relacionadas necessário configurá-lo em diversos passos, aspectos a serem
aos temas que pretendiam abordar. Foi ainda disponibilizado um melhorados futuramente. Dessa forma, durante o curso houve
“manual”, no website, na aba Programa PLANPED, pouco tempo de exploração autônoma do PLANPED.
descrevendo tais informações.
Enfatiza-se, ainda, que, como uma das principais vantagens
Na apresentação de dados, optou-se por numerar as do produto, o cadastro de novos itens em todos os campos
voluntárias com a letra P, de participante, seguida de um número possibilita aos usuários utilizarem-no com diferentes fins e em
atribuído aleatoriamente. Assim são citadas como P1 a P14 as diversos segmentos da Educação Básica, do Ensino Superior ou
inscritas, considerando duas desistências no decorrer do Curso outras formas de ensino formal ou informal. No entanto, essa
Semipresencial. Portanto, os dados que subsidiam o fechamento flexibilidade não teve aprovação unânime. Esse é um dado a ser
desta pesquisa são retratados no próximo tópico. retomado em desdobramentos futuros da pesquisa.
V. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS Diante desses esforços para a efetividade do produto, as
participantes realizaram também autoavaliações quanto às suas
Diante da problemática de como as TIC podem colaborar
participações no curso, considerando os itens: a) dedicação às
com o cotidiano docente do ensino infantil, a investigação
atividades semanais; b) pontualidade no envio ou entrega; c)
inicial revelou que se considerava válida a hipótese de um
utilização de novas tecnologias na realização de atividades; d)
programa digital facilitar o planejamento e a prática, motivando
partilha de ideias e Planos de Aula produzidos durante o curso;
à abordagem de livros infantis. Dessa forma, após experiências
e) exploração do website Planejamento Pedagógico –
metodológicas com alunos, foram produzidos dois Cadernos
de

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PLANPED; f) abertura em conhecer o produto educacional outros docentes, procedendo-se à investigação do contexto.
PLANPED. Desse modo, foram apresentados os dados expostos Assim, constatou-se que construir planejamentos que
no gráfico a seguir. conciliassem o currículo e a mediação de leitura era um desafio
no segmento. Por conseguinte, os estudos desenvolveram-se a
100% partir da articulação entre pesquisa bibliográfica e intervenções
80% práticas.
60% Desse modo construiu-se, com base no laboratório com
alunos do ensino inicial, o produto educacional PLANPED,
40% programa digital em que é possível selecionar itens para o
20% planejamento, conciliando mediação de leitura e estratégias
variadas no trabalho com conteúdos.
0%
a b c d e f Assim, como forma de divulgação e aplicação, ofertou-se
um Curso Semipresencial aos professores do segmento. Por
Fig. 4: Pontuação aos itens da autoavaliação (Autoria própria) meio dele foi possível levar as ideias do projeto às doze
Percebe-se que, embora não haja unanimidade, as participantes efetivas, que, ao final do curso, afirmaram ser o
participantes revelaram otimismo quanto à dedicação ao curso, PLANPED uma alternativa à facilitação de tarefas pedagógicas
à pontualidade, à partilha de ideias e planejamentos, bem como cotidianas.
se consideraram abertas a conhecer o produto. No entanto, os Enfim, constatou-se que as TIC podem auxiliar o
dados sobre a utilização de novas tecnologias na realização de planejamento e a prática no ensino inicial, tendo-se, no produto
atividades (com 80%), e o acesso ao website (com 50%), PLANPED e nos subprodutos desenvolvidos no decorrer da
revelaram dificuldade, resistência ou falta de interesse quanto ao pesquisa (modelos de Planos de Aula, Curso Semipresencial,
uso das TIC. Devido a essas evidências, e também por sugestão Cadernos de Formação, Website PLANPED), suportes à
de uma das participantes, após o curso foi criado um fórum aprendizagem formal e informal, que favorecem o
permanente para troca de ideias sobre assuntos diversos, aprofundamento teórico e motivam à abordagem constante de
inserido no website, o que fez dessa ferramenta também um livros infantis, concomitantemente ao trabalho curricular.
espaço de contato entre as participantes, na tentativa de motivar
ao uso de recursos tecnológicos. Os resultados desta pesquisa demonstram que a formação
continuada pode ser eficiente quando pautada na
É importante ressaltar ainda que, no encontro final do curso instrumentalização teórica dos docentes e na troca de
realizado, uma das participantes, descrita como P3, revelou em experiências práticas, dando espaço às suas vozes, aos seus
seu depoimento grande evolução quanto ao uso de TIC na anseios. No entanto, como também evidenciado na pesquisa, há
elaboração de aulas, diante de relações temáticas. Do mesmo certa resistência ao uso das TIC como ferramentas dessa
modo, a participante demonstrou sua satisfação com o produto e natureza. Diante disso, atualmente, como parte de um novo
o curso que a inseriu, de certa forma, em práticas digitais e a plano de ação, busca-se despertar tal interesse por meio do
motivou à inclusão de obras infantis nos planejamentos. website, atualizando-o constantemente, em busca de novas
No entanto, a abertura ao uso desses recursos tecnológicos formas de interação, tendo-se nesse subproduto, assim como no
ainda não é unânime, nem mesmo entre as participantes, como produto PLANPED, a possibilidade de ampliar horizontes dos
evidenciado. Desse modo, recentemente foi inserida uma aba no professores e, consequentemente, dos alunos, visto que nele
website, onde são postadas novidades relacionadas aos objetivos também se busca incentivar ao uso de livros infantis como
da pesquisa, dando-se continuidade às iniciativas de facilitação recurso ao encantamento pela prática da leitura.
do planejamento docente e de motivação à mediação de leitura Portanto, a contribuição das TIC para o planejamento e a
por meio das TIC. prática docente constitui-se na oferta de suportes para a
aprendizagem contínua e para interação, propiciando divulgação
de saberes formais e informais. Evidencia-se, assim, o valor
científico desta pesquisa para os estudos aplicados de
informática educativa, campo que avança nas discussões
relacionadas ao ensino, e em que o professor é considerado
mediador, tendo nas TIC ferramentas didáticas.
AGRADECIMENTOS
À UTFPR (Universidade Tecnológica Federal do Paraná), à
Fundação Araucária (Apoio ao Desenvolvimento Científico e
Fig. 5: Página do Website [18]
Tecnológico do Paraná) e à SETI (Secretaria da Ciência,
Tecnologia e Ensino Superior do Paraná).
VI. CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
O percurso, iniciado a partir da atuação direta de uma das
[1] Brasil, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Senado
pesquisadoras no ensino inicial, considerou a participação de Federal, 2005. Disponível em: <http://www2.senado.leg.br/bdsf/

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2016. São Paulo: Atlas, 2009.
[2] Y. Liberato; L. Fulgêncio, É possível facilitar a leitura: um guia para [13] Brasil, Acervos complementares: alfabetização e letramento nas
escrever claro. São Paulo: Contexto, 2007. diferentes áreas do conhecimento. Brasília: Ministério da Educação,
[3] M. H. Martins, O que é leitura, 19. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. Secretaria de Educação Básica, 2012. Disponível em:
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article
<http://www.ebah.com.br/content/ABAAAfcg0AA/que-leitura-maria- &id=15166&Itemid=1130> Acesso em: 1 set. 2015.
helena-martins> Acesso em: 14 out. 2015. [14] R. Cosson, Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto,
[4] M. Soares, Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: 2007.
Autêntica, 1998. [15] N. Ribeiro, Os guardados da vovó. Ilustrações: Camilla Saldanha.
[5] E. Bajard, Da escuta de textos à leitura. São Paulo: Cortez, 2007. Valinhos, SP: Roda & Cia, 2009.
[6] N. N. Coelho, Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: [16] C. Obeid, Rimas saborosas. Ilustrações: Luna Vicente. São Paulo:
Moderna, 2000. Moderna, 2009.
[7] I. M. S. Farias; J. O. C. B. Sales, M. M. S. C. Braga, M. S. L. M. França, [17] R. Rocha, Rubens, o semeador. Ilustrações: Rubens Matuck. São Paulo:
Didática e docência: aprendendo a profissão. 3. ed. Brasília: Liber Livro, Richmond Educação, 2011.
2011. [18] A. M. Machado, Delícias e gostosuras. Ilustrações: Denise Fraifeld.
[8] C. C. Luckesi, Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e Guarulhos, SP: Salamandra, 2011c.
proposições. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002. [19] Londrina, Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Curriculares do
[9] V. M. Kenski, Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Município de Londrina para o Ensino Fundamental Inicial - Versão
Papirus, 2003. Preliminar - Quadro de Conteúdos (em fase de elaboração). Londrina –
PR: A Secretaria, 2015.
[10] P. Lévy, Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.
[20] R. M. A. Netzel; M. M. Oliveira; Website Planejamento Pedagógico
[11] B. J. P. Ferreira; N. Duarte, O lema aprender a aprender na literatura de
PLANPED. Londrina: 2015. Disponível em:
informática educativa. In: Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 121, p. 1019- <http://www.planped.com>. Acesso em: 17 jun. 2016.
1035, out./dez., 2012.

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 La competitividad y la empresa como herramienta
educativa
Fernando Llopis Pascual
Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos
Universidad de Alicante
Alicante, Spain
[email protected]

Resumen—Los cambios continuos en el mundo real han a las necesidades. Pero por el otro lado donde se han producido
supuesto también un cambio de exigencias en los currículums de notables avances es en la adaptación de modelos de eLearning.
los estudiantes. Aspectos como los de liderazgo, gestión de equipos, Donde se ha abandonado el concepto de docencia online o
competitividad, igualan a los conocimientos meramente técnicos. tradicional por un modelo en el que es habitual utilizar ambas en
Por otro lado, las nuevas exigencias obligan a una relación función de las necesidades de los estudiantes [2].
simbiótica entre empresa y universidad. En el presenta artículo se
presenta una experiencia de integración de un proyecto real En la Universidad estamos siendo bastantes receptivos a ese
dirigido por profesionales dentro del aula. cambio de modelo educativo, pero a pesar de los esfuerzos
interesantes que se realizan [3], entiendo que queda una parte de
Palabras clave—componente; Ingeniería del Software, labor muy importante de acercamiento al mundo laboral en la
Empresa, Competitividad Introducción formación de los estudiantes. Debemos superar el modelo en el
que las empresas solo contratan a los estudiantes universitarios
I. INTRODUCCIÓN porque los consideran capaces de haber superado unas pruebas
De modo profético lo indicaba el ya ex Presidente de de cierta complejidad y que disponen de una mayor capacidad
Telefónica, Cesar Alierta, en el marco de una conferencia sobre para el aprendizaje, para luego formarlos en las herramientas que
la necesaria digitalización de nuestro mundo, "el 65% de los sus empleados suelen utilizar. Es habitual que, en las
estudiantes de Secundaria trabajarán dentro de diez años en universidades, se suelan hacer conferencias o ferias de empleo
empleos que a día de hoy no existen, ni se conocen" junto con empresas, en muchas ocasiones con más deseos de
cubrir el expediente que de involucrarse en un proyecto
El mundo digital ha cambiado de forma notable nuestro simbiótico para ambas instituciones. Es imprescindible una
“mundo real”. Las demandas de profesionales para cubrir las mayor implicación de las empresas en la formación de los
necesidades de empleo ya se mueven en torno a cientos de miles estudiantes. Esa implicación puede ser enormemente
en Europa. Cuando ocurren estas cifras es inevitable la mirada beneficiosa para ambas partes. Por un lado, permite a los
exigente hacia la Universidad, que es la entidad en la que nuestra estudiantes universitarios conocer los modelos de trabajo que se
sociedad ha decidido depositar fundamentalmente la formación utilizan, así como a las empresas les permite conocer a los
de estos futuros trabajadores. En este momento crítico, en estudiantes destacados.
demasiadas ocasiones, debates estériles sobre temas pueriles
consumen un exceso de tiempo y nos impiden centrarnos Los trabajos en grupo bien gestionados pueden suponer sin
realmente en el papel que le corresponde a la Universidad en la duda una ayuda a la formación entre iguales que siempre ha dado
transformación de la Educación Superior para las próximas buenos resultados. El aspecto que falta por añadir es el de la
décadas. competitividad, que, si bien es cierto que siempre ha existido
entre estudiantes, cuando se coloca como un elemento clave de
Como indica [1] “la excelencia y calidad académica la formación, puede producir resultados muy interesantes y
constituyen elementos claves en la Educación Superior y que beneficiosos. Esta competitividad entre iguales obliga a los
para hacer frente a la globalización es necesario fortalecer la estudiantes a dar más de sí, no solo para superar los criterios
capacidad de negociación, inserción y competitividad de las evaluadores del profesor, sino también el trabajo del resto de los
universidades.” compañeros de la asignatura.
Hay que tener en cuenta también, tal como indica [8] “De En este artículo presento el modelo docente de una
todas formas, Europa no se da cuenta de que lo que hace asignatura del tercer curso de Ingeniería Informática en el que se
evolucionar la Universidad y –más en general- la ciencia en los ha colaborado de forma estrecha con empresas del sector
Estados Unidos: no es tanto el dinero como la competencia” informático, incorporando a trabajadores de las mismas como
Por ello, en los estudios tecnológicos universitarios se debe Product Manager o Product Owner de un equipo formado por
hacer un esfuerzo cada vez más importante ante los cambios del alumnos que competían entre ellos a la hora de desarrollar una
modelo productivo digital, donde ya las exigencias de aplicación real.
currículum varían de manera notable desde que el estudiante
inicia sus estudios hasta que los finaliza. Por un lado, es
necesaria una mayor flexibilidad en la adaptación de contenidos

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 fernando llopis pascual
la competitividad y la empresa como herramienta educativa

II. LA ASIGNATURA Y EL SCRUM Estas dos prácticas son diferentes en cuanto a enunciados,
Técnicas Avanzadas de Especificación Software (TAES) es dirección y número de miembros de los grupos que deben
una asignatura de 6 créditos que se imparte en el segundo realizarlas.
cuatrimestre del tercer curso de la titulación de Ingeniería En la primera práctica la propuesta del trabajo viene de los
Informática dentro del itinerario de Ingeniería del Software en la alumnos (explicada más adelante), los grupos están formados
Universidad de Alicante. Mientras en otras asignaturas de la por 5 estudiantes y la gestión del equipo es totalmente
especialidad se centran en conceptos básicos de la Ingeniería del autoorganizada.
Software, en TAES se hace especial hincapié en la gestión de
equipos de desarrollo, incorporando en el programa ya no sólo En la segunda práctica, el enunciado base es el mismo para
aspectos de definición de requisitos o especificación de sistemas todos los grupos. El profesional de una empresa colaboradora
de Información sino técnicas de utilidad como gestión de actúa como Product Owner y el número de miembros del equipo
reuniones, entrevistas a clientes, así como aspectos de liderazgo, es el total de los estudiantes de cada grupo de prácticas (sobre
técnicas de negociación y presentaciones eficaces en público. 17-20).

La metodología a utilizar durante el curso han sido las III. OBJETIVOS

metodologías ágiles de desarrollo [4], centrándonos sobre todo Hay una serie de aspectos que se van a potenciar
en la metodología SCRUM [5]. Estas metodologías se basan en fundamentalmente en la asignatura. Son los siguientes y se
un desarrollo iterativo e incremental del producto software a comentan en los siguientes apartados:
desarrollar, definiendo unos plazos de entrega con contenidos
priorizados por el cliente. Las metodologías ágiles incorporan A. Innovación
una serie de roles entre los que destacan el de Product Owner, el Las dos prácticas a entregar suponen tareas de
Scrum Master y el Development Team o Equipo de Desarrollo. especificación, diseño y desarrollo. Aunque la parte central de la
El Product Owner es una única persona, y es la que asume práctica es el diseño, entendemos conveniente que se realice la
la responsabilidad de determinar cuál es el producto desarrollar, implementación del producto terminado de tal forma que se
aunque obviamente pueda tener que hacer consultas a otras puedan validar las tareas de diseño. La primera práctica tiene
personas. En cierta forma es una especia de Product Manager una serie de componentes individuales y otras en equipo. Las
(interesante comparativa de ambos roles en [6], aunque no tiene propuestas de la práctica a desarrollar son realizadas y
estas dotes de mando sobre el resto del equipo. presentadas de forma individual por cada uno de los estudiantes.
Posteriormente una vez formados los grupos de prácticas (sobre
El Equipo de Desarrollo está formado por un grupo de cinco componentes por grupo) los miembros del grupo deberán
profesionales responsables en último plazo de diseñar e elegir de las cinco propuestas individuales de cada uno de los
implementar el producto a realizar. Son los que llevan el peso de miembros cual es la más conveniente a desarrollar, así como
la realización de todos y cada uno de los sprints (períodos de deberán realizar una justificación detallada de la elección. El
tiempo con un objetivo) y son los responsables de que el trabajo estudiante cuya propuesta es elegida obtiene una calificación
que realizan se pueda poner en producción. mejor que la del resto de compañeros del grupo.
Finalmente, el Scrum Master es el responsable de que el Esto genera la motivación adicional, ya no solo por definir
equipo pueda trabajar según las reglas Scrum. la mejor propuesta del grupo, sino por defenderla
adecuadamente frente al resto de propuestas realizadas por los
La estructura del Equipo de Desarrollo les permite organizar
componentes del grupo. Se incide en una disyuntiva interesante
y gestionar su propio trabajo. Esto rompe el esquema tradicional
en este momento. Un grupo puede elegir como propuesta a
en el que cada uno de los miembros del equipo recibía por parte
desarrollar si así lo desea, la realizada por un estudiante de otro
de un superior las órdenes concretas que determinaban el
grupo que no la haya elegido como propuesta a desarrollar. Así
desarrollo que debía realizar.
cada componente deberá defender su propuesta, por un lado, con
Las características principales que definen a los equipos el objeto de obtener mejor nota, pero por otro lado también
SCRUM es que son auto organizados, es decir son dirigidos deberá valorar que, si no eligen la mejor propuesta de todas las
desde el mismo equipo. Esa autoorganización es fundamental presentadas en el grupo, el proyecto del grupo puede quedar por
dentro del proceso de aprendizaje de los estudiantes, son ellos detrás de la del resto en la presentación final. Esta disyuntiva se
mismos los que deben guiar su desarrollo del producto. El explica adecuadamente para que los alumnos valoren
concepto de "autoorganización" es un concepto que se repite una adecuadamente la elección a tomar. Durante este curso, el
y otra vez dentro de la asignatura trabajo de los estudiantes motivando el proyecto elegido a
desarrollar ha sido bastante justificado y razonable.
La aplicación de todos los conceptos se gestiona a través de
la parte práctica de la asignatura, que comprende dos horas B. Trabajo en Equipo
semanales de forma presencial. Se ha dividido en dos entregas El desarrollo de la práctica permite conocer al equipo en su
bien diferenciadas, una primera que sirve de “precalentamiento” forma de trabajar. A partir de ese momento se definen tareas,
y una segunda donde con un grupo muy grande de alumnos se sprints (plazos de entrega para cada tarea según terminología
pretende emular un proyecto real. SCRUM). Se hace especial hincapié en la descomposición de
tareas y en la asignación de cada una de ellas a los diferentes
miembros del equipo. El concepto “compromiso con el equipo”

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 fernando llopis pascual
la competitividad y la empresa como herramienta educativa

se repite una y otra vez, y se realiza un seguimiento individual D. La comunicación

del trabajo de cada miembro. Ha sido uno de los aspectos que más reticencias iniciales
C. Gestión de empresa concitó en los estudiantes, pero que finalmente valoraron de
forma positiva en la evaluación. Uno de los grandes problemas
La propuesta de colaboración a tres empresas fue la de las prácticas en grupo es precisamente la falta de trabajo en
siguiente: Se les pidió que uno de sus empleados actuará como
grupo real. En ocasiones los estudiantes se dividen los trabajos,
Product Owner o Product Manager de cada uno de los grupos no por tareas, sino por prácticas de asignaturas. Esto hace que
de prácticas de la asignatura. También se les pidió que actuaran
esa experiencia en la que tratamos de involucrar al estudiante no
como soporte técnico si fuera necesario, sobre todo en la
consiga los objetivos fijados. Como modulación inicial, la
recomendación de herramientas de desarrollo a utilizar.
primera práctica seguía un esquema habitual de grupo de cinco
Dentro de la propuesta se enumeraba las ventajas que personas, en las que como profesor tratamos de hacer un
ofrecen esta colaboración. Yo entiendo que son indudables, por seguimiento del trabajo que realiza cada uno.
un lado, les permite conocer en pleno proceso formativo a En la práctica dos, los problemas se multiplican al ser grupos
estudiantes que en el plazo de poco más de un año van a finalizar
de veinte estudiantes, que, aunque en todos los casos los grupos
sus estudios (TAES es una asignatura del penúltimo curso). realizaban subdivisiones (como en un proyecto real), sí que
Estudiantes a los que podrán ofrecer la realización de prácticas
obligaba en cualquier caso a una comunicación exhaustiva, no
en empresa al año siguiente mientras cursen estudios de cuarto sólo de información vital de transmisión de datos, sino
curso. Dentro de un proceso de reclutamiento, cuando hay
seguimiento de tareas interconectadas. Salvo algunos
necesidades de personal bien formado como en la situación estudiantes que ya están incorporados al mundo laboral, para la
actual, es una gran oportunidad ese conocimiento previo de los
práctica totalidad ha sido la primera experiencia de trabajo en un
aspirantes dentro de su entorno de estudio. Por otro lado, a los grupo tan numeroso. Ha sido interesante y gratificante
estudiantes se les permite conocer en primera persona las formas
comprobar las reuniones que cada uno de los subgrupos
de trabajo que utilizan las empresas de la zona, así como pueden
mantenían, para posteriormente los representantes de cada grupo
darse a conocer a las mismas de cara a obtener un puesto de
volvieran a hacerlo para transmitirse información.
trabajo en breve espacio de tiempo. Así, se consigue una toma
de contacto interactiva real entre empresa y estudiante a falta de E. Liderazgo
un año para finalizar sus estudios, y puede servir a ambos para Es un aspecto que quizá pase desapercibido por los
un proceso de elección de cara a la realización de las prácticas estudiantes como un valor en su currículum. Es cierto que en
en empresa. los grupos con un liderazgo claro los resultados han sido mejores
Como parte negativa, implica a las empresas participantes la que en el resto. Ese liderazgo, que generalmente suele ser
necesaria dedicación de una serie de horas “no facturables” que admitido por el resto del grupo, hace que exista un referente que
deberán justificar internamente, algo que parece baladí pero que pueda permitir sobrellevar momentos complicados o
no lo es. También generó en algún alumno ciertas dudas acerca desbloquear situaciones difíciles que a veces se producen
de si al haber empresas implicadas iban a obtener algún cuando los intereses de los estudiantes no son exactamente los
beneficio en el desarrollo del proyecto. Dicha preocupación que mismos. Sí que fue llamativo, que las muestras de liderazgo
se eliminó inicialmente al expresar que esto no era más que una llamaron la atención de los colaboradores de la empresa ante
práctica que contaba con la colaboración de profesionales de otros factores puramente técnicos. Ese liderazgo debe
empresas, y que en ningún caso iban a ser propietarias del potenciarse en el aula como un aspecto más importante de la
producto desarrollado formación del estudiante, para así sobrepasar la frase de Daniel
Goleman [7] “La inteligencia académica no ofrece la menor
La asignatura contaba con tres grupos de cerca de 20 preparación para la multitud de dificultades –o de
alumnos aproximadamente cado uno de ellos, y se contactó con oportunidades– a la que deberemos enfrentarnos a lo largo de
tres empresas bien diferenciadas, una consultora tradicional, una nuestra vida”
micro multinacional y una nueva empresa tecnológica. La
convocatoria fue un éxito ya que las tres respondieron F. La competitividad
afirmativamente a esa colaboración y no hubo que buscar más. Es un aspecto que ha impregnado en gran forma a todos los
Esto refuerza esa idea de que si se ponen las cosas fáciles y se participantes de la asignatura. La frase de no importa solamente
explican bien los proyectos esa colaboración Empresa- hacerlo bien, debes hacerlo mejor que los demás, es la única
Universidad es posible. forma de comparar si tu trabajo es bueno o no. Esa
Sí que genero ciertas dudas iniciales en los responsables de competitividad ha llegado a extremos de cierto interés. En una
las empresas sobre la competitividad que se iba a producir entre de las sesiones de presentación de los requerimientos del trabajo
las mismas, ya que inevitablemente se iban a producir las a realizar se optó por una propuesta genérica sin detalles, y se
comparaciones. De hecho, una empresa solicitó gestionar los contó con un experto del tema que hacía de cliente dispuesto a
tres grupos. Entendí que era mejor potenciar esa competitividad responder ante las dudas de los estudiantes.
no solo entre los estudiantes, sino entre las empresas. Además En el ejemplo de este año se optó por el desarrollo de un
de abrir el abanico de la participación, se permitía a los alumnos sistema que permitiera a una administración pública potenciar el
conocer diferentes modelos de trabajo. (ya que los primeros días deporte del “running”. En una de las sesiones se contó con un
de curso cada empresa realizó una presentación inicial en el que experto en Running que detalló ventajas e inconvenientes de
explicaban su modelo de trabajo) aplicaciones ya existentes. Tras su presentación, se permitió a

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 fernando llopis pascual
la competitividad y la empresa como herramienta educativa

los estudiantes realizar un turno de preguntas, primero con todos reales, con competencia real, ha conseguido reforzar una serie
los grupos presentes y luego de forma particular para cada grupo. de conocimientos teóricos que sólo pueden ser asentados desde
En el primer caso no hubo preguntas, y todos y cada uno de los la práctica. El detalle de la entrevista en la que cada grupo no
grupos las realizaron en su turno. Nadie quería dar pistas al resto quería dar a conocer cuáles eran sus preocupaciones al resto de
de grupo cuales iban a ser sus mejoras propuestas. grupos sí que pone de manifiesto que el concepto competitivo
ha hecho mella en los estudiantes en esta asignatura.
IV. EVALUACIÓN
La existencia de un liderazgo claro en los grupos ha sido un
Esta evaluación se ha realizado con los responsables de las factor importante a la hora de movilizar al equipo como tal.
empresas, así como por un cuestionario realizado a los Curiosamente esas figuras de líderes dentro de los equipos han
estudiantes. sido uno de los detalles que más han llamado la atención a los
A. Valoración de las empresas profesionales que han colaborado en la asignatura. Es por ello
que uno de los componentes más claros de necesidad de
Las empresas han mostrado su satisfacción por la
formación son conceptos de liderazgo y gestión de equipos, más
experiencia, así como su deseo de continuar el año que viene. El
allá de los conocimientos técnicos que en demasiadas ocasiones
mayor problema que han tenido ha sido la imposibilidad de
nos obsesionamos en impartir.
acudir a algunas sesiones debido a viajes u otros trabajos. Es
posible que cuando las empresas españolas detecten que no hay Los alumnos han conseguido aprender modelos de trabajo y
que estar en la universidad sino estar con la universidad en el herramientas utilizadas habitualmente en el mundo profesional,
proceso formativo, esa dedicación sea aun todavía mayor. Su así como han tenido la oportunidad de ser actores reales en
principal queja ha sido la falta de tiempo para desarrollar el sesiones de motivación empresarial o como se fijan los plazos
proyecto. Quizá esto plantee la necesidad de cambiar el tiempo de entrega. El objetivo es seguir el año que viene con el mismo
dedicado a cada uno de los proyectos modelo educativo, así como realizar un seguimiento de si se ha
producido datos de inserción laboral o de relación posterior con
B. Valoración de los estudiantes
las empresas de cierto interés
La mayor preocupación de los estudiantes ha sido el número
de horas que han tenido que dedicar al proyecto. Es una queja AGRADECIMIENTOS
habitual gestiones como gestiones las tareas. Quizá en este caso Investigación realizada gracias a la financiación de los
se compensaba con el hecho de que no era necesario realizar un proyectos: DIIM2.0 (PROMETEOII/2014/001) de la
examen de teoría. La experiencia empresarial ha sido valorada Generalitat Valenciana, TIN2015-65100-R, TIN2015-65136-
de forma positiva prácticamente de forma unánime. Hay un C2-2-R del Ministerio de Economía y Competitividad y SAM
deseo notable en los estudiantes en conseguir esa tan ansiada (FP7-611312) de la Unión Europea
inserción laboral que a pesar de las cifras que se dan, todavía ven
muy lejos. Uno de los aspectos más valorados ha sido el del REFERENCIAS
proyecto 2, que les ha obligado a un esfuerzo adicional de [1] R. Salas La calidad en el desarrollo profesional: avances y desafíıos.
comunicación entre ellos, pero que han sabido solucionar Educacion Médica Superior v.14 n.2 Ciudad de la Habana Mayo-ago.
notablemente. Por último, muchos de ellos comentan que la 2000
obligación de aprender a desarrollar para dispositivos móviles [2] F. J. García-Peñalvo and A. M. Seoane-Pardo, "Una revisión actualizada
ha sido dura pero altamente satisfactoria. del concepto de eLearning. Décimo Aniversario," Education in the
Knowledge Society, vol. 16, pp. 119-144, 2015.
TABLA I. VALORACIÓN ESTUIDANTES [3] Agudo Peregrina and Angel Francisco. De la idea a la empresa Everis
Documents 2015
Grupo I Grupo II Grupo III Media
[4] Kent Beck et al. Agile Manifesto . http://agilemanifesto.org/, 2001.
Incorporación tutores 8.43 [5] Jeff Sutherland. Scrum: El nuevo y revolucionario modelo organizativo
7.94 8.46 8.9
esxternos que cambiara tu vida. ´ Ed Planeta 2015
Fig. 1. Valoración estudiantes [6] Steve resnick et al. Professional Scrum with Team Foundation Server
2010 Ed. Wrox Press 2011
V. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS [7] Daniel Goleman. Liderazgo. El poder de la inteligencia emocional Ed B
2013.
Al revisar los trabajos realizados por los alumnos uno no
[8] Ken Schawabber. The Scrum development process OOPSLA ’95
puede dejar de tener cierto optimismo ante lo que son capaces Workshop on Business Object Design and Implementation, Austin,
de hacer con la motivación y el tiempo suficiente. El concepto 1995.
de desarrollar una aplicación real, con clientes reales, con jefes

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 Análisis de los resultados de un Hackaton orientado al
Aprendizaje-Servicio dentro de una empresa
Carlos Guerrero, M. del Mar Leza, Yolanda González, Antoni Jaume-i-Capó
Escuela Politécnica Superior
Universitat de les Illes Balears
Palma, España
{carlos.guerrero; mar.leza; yolanda.gonzalez; antoni.jaume}@uib.es

Resumen—Este artículo incluye los detalles de la experiencia parque tecnológico de Mallorca (ParcBit), junto a un equipo de
llevada a cabo en la Universitat de les Illes Balears relacionada con cinco personas de la empresa. Todos ellos se organizaron en
la organización de un Hackaton en el que se englobaron aspectos grupos independientes de trabajo que abordaron el desarrollo de
relacionados con la interdisciplinaridad, el Aprendizaje-Servicio, los distintos módulos del sistema propuesto.
prácticas de alumnos en empresa y aumento de la motivación del
alumnado. Además, se presentan los resultados de las encuestas Cabe destacar que con la puesta en marcha de esta iniciativa
que realizaron los alumnos tras la participación en el citado se incorporaron ámbitos de trabajo tan diversos como la
Hackaton, analizando de esta forma el impacto de la experiencia multidisciplinaridad (a través de la aplicación de las TIC a un
entre los alumnos del Grado de Ingeniería en Informática. problema propio del ámbito de la zoología), el Aprendizaje-
Servicio (mediante el enfoque de una actividad de aprendizaje
Palabras clave—Hackaton, Aprendizaje-Servicio, Motivación de los estudios de informática hacia la elaboración de un
del alumnado, Prácticas en empresa producto útil y directamente transferible a un problema de la
sociedad), la incorporación de los alumnos en el mercado laboral
I. INTRODUCCIÓN (a través de su integración en una empresa durante tres días) y el
Durante el mes de Marzo del 2016, la Escuela Politécnica carácter social, medioambiental y de cooperación de las TIC
Superior (EPS) de la Universitat de les Illes Balears, de la que (mostrando un ejemplo de cómo las TIC pueden usarse para
dependen los estudios del Grado de Ingeniería en Informática, resolver problemas medioambientales). Todo ello con el
organizó un hackaton abierto a todos los estudiantes de dichos objetivo de aumentar la motivación de los alumnos y que valoren
estudios. El objetivo del hackaton era desarrollar un sistema, que más positivamente tanto su formación como el trabajo de los
incluía una aplicación móvil y web, para la detección de especies ingenieros.
invasoras en la isla de Mallorca. La aplicación se enfocó como
una herramienta de ciencia ciudadana en la que cualquier El artículo se divide en cuatro partes. En primer lugar se lleva
persona pudiera notificar la presencia de una especie invasora a a cabo un repaso por los artículos que explican experiencias
través de una foto y la localización del lugar donde realizó el similares y se analizan las diferencias con la aquí presentada
avistamiento de la misma. En el caso de Mallorca, es de especial (Sección II). Los detalles de la experiencia llevada a cabo se
interés controlar durante la primavera del 2016 la proliferación explican en la siguiente sección (Sección III). Posteriormente se
de la especie comúnmente conocida como avispa asiática (Vespa describen los detalles de la aplicación desarrollada y de las
velutina) para controlar y evitar su expansión por la isla [1]. El tecnologías utilizadas (Sección IV). Finalmente se analiza la
disponer de una herramienta de este tipo era de máxima opinión de los alumnos a través de los resultados de las encuestas
urgencia, y los plazos disponibles eran mínimos. que rellenaron tras su participación en el hackaton (Sección V).

Por otro lado, los responsables de los estudios del Grado en II. TRABAJO RELACIONADO
Ingeniería en Informática consideran de vital importancia la La realización de “fiestas de desarrollo de código” (o
formación complementaria de los alumnos a través de hackaton) se ha generalizado muy rápidamente durante los
actividades externas a las propias asignaturas. En particular, últimos años y están presentes en diversos ámbitos. En cualquier
creen que es muy importante integrar a sus alumnos en empresas caso, el número de estudios que analizan sus beneficios entre los
durante los años en los que cursan los estudios. Por eso, apuestan estudiantes universitarios es muy reducido.
por aquellas oportunidades en las que los estudiantes puedan
estar en contacto con las empresas o formar parte de sus equipos Fowler et al. [2, 3] estudian el potencial de estas actividades
de trabajo. Consideran que aparte de ser importante para la en ámbitos relacionados con la investigación y la docencia. Pero
formación de los alumnos, también lo es para su motivación, el estudio no está centrado en el ámbito de los estudiantes
puesto que descubren que los conocimientos y competencias que universitarios. Musil et al. [4] estudian como un hackaton puede
obtienen en sus estudios son totalmente válidos en el momento ser utilizado para enseñar técnicas de prototipado, y llegan a la
en el que se incorporen al mercado laboral. conclusión de que son una experiencia adecuada para este fin.
En cualquier caso, en ninguno de estos estudios se han
Por todo ello, se propuso realizar un hackaton de tres días de incorporado elementos de Aprendizaje-Servicio ni de
duración, en el que 15 estudiantes del Grado en Informática se aproximación al entorno empresarial involucrando a expertos
incorporaron a la empresa Habitissimo S.L., ubicada en el provenientes de empresas.

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 carlos guerrero, m. del mar leza, yolanda gonzález, antoni jaume-i-capó
análisis de los resultados de un hackaton orientado al aprendizaje-servicio dentro de una empresa

Sin embargo, Hecht et al. [5] han llevado a cabo una participantes lleva a cabo un módulo diferente del sistema. En el
experiencia en la que han involucrado estudiantes, profesionales caso en que nos ocupa se enfocó como una experiencia
y expertos de una temática particular para llevar a cabo un colaborativa para aprovechar al máximo el trabajo de todos los
hackaton en el que se propusieran soluciones a problemas reales participantes. De esta forma, se organizaron cuatro grupos de
de la infraestructura de una ciudad. En cualquier caso, dentro de trabajo, a los que se les asignó el desarrollo de una de las partes
esta experiencia no se llevaron a cabo el desarrollo de las del sistema. Cada uno de estos grupos estaba formado por un
soluciones, no estaba limitada al ámbito de las TIC y de la profesional perteneciente a la empresa Habitissimo S.L. y
informática, los estudiantes provenían del ámbito de secundaria tres/cuatro estudiantes. La persona de la empresa tenía el rol de
y no se hizo un análisis de las ventajas que suponían para los jefe de equipo, y los estudiantes eran los integrantes del equipo
estudiantes participar en este tipo de actividades. de trabajo. Una quinta persona de la empresa era el encargado
de la gestión y coordinación de las tareas. Dicha persona era la
Linnell et al. [6] describen la experiencia de llevar a cabo un que asumía el rol de jefe de proyecto.
hackaton con un objetivo social dedicado a mejorar las
condiciones de vida de las personas sin techo a través del uso de La actividad se llevó a cabo durante los días 10, 11 y 12 de
las TIC. En ella participaron estudiantes universitarios. Sin Marzo de 2016. El jueves y viernes durante el horario habitual
embargo, no cubre el hecho de involucrar a empresas en la de la empresa (de 9.00 a 18.00h) y la jornada del sábado de las
realización del hackaton y el análisis de la experiencia se centra 9.00h a las 14.00h. El lugar donde se realizó fueron las propias
más en valorar la utilidad y el impacto social que pueden tener oficinas de la empresa, dado que se consideró que era lo más
las tecnologías y las ingenierías. Al contrario del análisis que positivo de cara a que los alumnos conocieran el funcionamiento
nosotros hemos realizado, que se enfoca más en el aprendizaje de la empresa y se sintieran más integrados.
que llevan a cabo los estudiantes al participar en un hackaton de
Los alumnos que podían participar eran estudiantes de
este tipo.
segundo curso o superiores del Grado de Ingeniería en
También cabe destacar el trabajo de Mtsweni et al. [7] en el Informática. El número de plazas disponibles eran 15.
que estudian el uso de hackatones como actividades para Finalmente hubo un total de 20 solicitudes. El número de
mantener el interés por el campo de la informática y llevan a solicitudes no fue muy alto, teniendo en cuenta que el número
cabo el análisis de un caso práctico. Dicho trabajo se centra de alumnos que cumplían los requisitos eran 310. Suponemos
únicamente en la parte de motivación del alumnado. que el bajo número de solicitudes se debe a que la actividad se
desarrolló durante horario laboral y que durante esos días las
Si nos centramos en los aspectos relacionados con el clases tampoco se interrumpieron, por lo que les era imposible
Aprendizaje-Servicio, encontramos un gran número de
participar tanto a los estudiantes que realizan prácticas en
experiencias en las que se ha puesto en marcha este tipo de empresa (un alto porcentaje de los alumnos de los cursos
iniciativas en los estudios de Ingeniería de Informática, pero en
superiores) como aquellos que tuvieran algún tipo de actividad
ninguno de ellos se han involucrado conjuntamente la propia de los estudios.
participación de las empresas. Sanderson et al. [8] y Linos et al.
[9] presentan un ejemplo de Aprendizaje-Servicio dentro del Para seleccionar los 15 candidatos se aplicaron criterios
ámbito de una asignatura de Ingeniería del Software en los relacionados con sus calificaciones y experiencia en el
estudios de Ingeniería en Informática. Tan et al. [10] explican la desarrollo de proyectos adicionales a los llevados a cabo dentro
experiencia de llevar a cabo una iniciativa de este tipo con de los propios estudios. De esta forma, finalmente se
clientes reales, pero siempre dentro del ámbito universitario y seleccionaron siete alumnos de cuarto curso, cuatro de tercero y
con un profesor que hace a la vez de tutor. Por el contrario, cuatro de segundo. A la hora de formar los grupos de trabajo se
Books [11] ya pone de manifiesto la necesidad y los beneficios intentó equilibrar el número de alumnos de cada curso que
de incorporar participantes externos, como es una empresa, para formaban cada grupo.
que los resultados de las actividades de Aprendizaje-Servicio
Durante la primera hora y media del primer día, se llevó a
tengan una mayor continuidad en el tiempo.
cabo el proceso de toma de requisitos. Uno de los especialistas
Por todo ello, se puede considerar que el estudio que se en zoología que necesitaban disponer de esta aplicación explicó
presenta aquí es una importante contribución en relación al las necesidades que tenían y el tipo de información que
análisis de los resultados de aprendizaje de los alumnos que necesitarían de cada uno de los avistamientos de especies
participan en un hackaton que se lleva a cabo dentro de una invasoras. Tras este proceso, en el que participaron los 15
empresa y para cubrir una problemática medioambiental a través alumnos y los 5 empleados, se planificó el trabajo entre todos de
del Aprendizaje-Servicio. forma conjunta durante una hora más. El resto de la mañana (dos
horas y media más) cada uno de los grupos de trabajo llevó a
III. ORGANIZACIÓN DEL HACKATON cabo su planificación particular y tomaron ciertas decisiones
Un hackaton es una actividad que se lleva a cabo durante un sobre las herramientas, tecnologías y orientación que iban a dar.
tiempo limitado en un lugar específico y cuyo objetivo es El resto del tiempo ya se dedicó al desarrollo del sistema con
desarrollar un software o producto con una serie de requisitos. reuniones puntuales de corta duración entre miembros de
Dicha actividad se puede organizar como una competición en la distintos grupos o de los propios grupos. Finalmente, la última
que cada grupo de personas desarrolla una solución hora del sábado se dedicó para que los alumnos participantes
independiente y finalmente se valora la mejor de las soluciones, presentaran los resultados obtenidos a los expertos en zoología
o de forma colaborativa, en la que cada uno de los grupos y a los responsables de los estudios de informática.

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IV. CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS la web o de las herramientas sociales con las que se llevaron a
Los requisitos generales de la aplicación eran desarrollar un cabo integraciones (Twitter y Telegram).
sistema basado en ciencia ciudadana mediante el cual cualquier
persona pudiera notificar la localización y características de un
avistamiento de una especie invasora, en particular de la especie
de avispa asiática o Vespa velutina. Para ello, era necesario
disponer de diversos medios de notificación para facilitar el uso
del sistema al mayor número de usuarios posibles. De esta forma
se consideró que sería adecuado disponer tanto de un sistema
web como de una aplicación móvil desde los que poder notificar
dichos avistamientos.
También se consideró útil integrar alguna de las
herramientas sociales existentes de forma que se pudieran
utilizar sus distintas aplicaciones cliente (bien por móvil o bien
desde web) para notificar de los avistamientos de especies. Tras
el análisis de las APIs, y el considerando el corto periodo de
tiempo, se decidió focalizar los trabajos de integración en los
sistemas de Twitter [12] y de Telegram [13].
Toda la información referente a los avistamientos debería ser
gestionada y almacenada de forma centralizada en un repositorio
de información que persistiera la información en una base de
datos. Sobre este sistema centralizado se tendrían que integrar
tanto la aplicación web y la móvil de avistamientos, como los
robots (o bots) para Twitter y Telegram. Por tanto sería necesario
desarrollar un núcleo de persistencia del sistema y su respectiva
API en forma de servicios web para integrarse con los cuatro
sistemas de notificación.
Fig. 1. Arquitectura del sistema
Finalmente, sería necesario una panel de control o backend
en el que los expertos en zoología pudieran consultar y A parte de las tecnologías ya comentadas (Django junto a
administrar los distintos avistamientos o notificaciones Python, Android, y APIs de integración de Twitter y Telegram)
registradas por los ciudadanos. De esta forma, ellos serían los es importante comentar que se utilizó Git como herramienta de
encargados de confirmar o descartar los posibles positivos o versionado de código, en particular se utilizó GitHub [16], y que
negativos de avistamientos de dicha especie. la metodología empleada para el desarrollo era de tipo ágil, en
particular se utilizó SCRUM [17]. Muchos de los alumnos tenían
La Fig. 1 ofrece un esquema general de todo el sistema con algunos conocimientos de dichas tecnologías y metodologías,
cada uno de los elementos que se han comentado anteriormente. pero no todos ellos. Por ejemplo, cabe citar que había alumnos
Se pueden ver que existen cinco grandes áreas diferenciadas que de segundo que aún no habían superado ni siquiera asignaturas
podríamos resumir en: aplicación móvil; sistema de web relacionadas con contenidos de bases de datos. A pesar de ello,
pública; núcleo de persistencia y servicios web; panel de su integración en el desarrollo y su rendimiento fue muy bueno.
expertos para la administración (backend); robots para la En todo momento los empleados y líderes de cada uno de los
integración con otros sistemas sociales. grupos de desarrollo llevaron a cabo tareas de formación que
El número de grupos de trabajo que se disponía en el ayudaron mucho a los alumnos.
hackaton era de únicamente cuatro, por lo que uno de ellos se
V. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA
debería de encargar de dos de los módulos del sistema. Se
decidió que el módulo del núcleo de persistencia y servicios web El análisis de la experiencia se va a enfocar desde el punto
se desarrollara por el mismo grupo que llevaría a cabo el panel de vista de los alumnos, de la empresa y de los estudios. Además
de administración. Esta unión fue totalmente natural ya que las se analizará el resultado técnico obtenido y la continuidad del
herramientas que se utilizaron para el desarrollo de esta parte sistema desarrollado.
(Django) facilitan el desarrollo de panales de administración de
A. Experiencia de los alumnos
forma muy sencilla y rápida [14].
Para analizar la experiencia desde el punto de vista de los
Otra decisión importante que se tuvo que tomar era la alumnos, se les pidió rellenar unas encuestas una semana
relacionada con la aplicación móvil. La limitación del tiempo después de haber participado en la actividad. De los 15 alumnos
disponible hacía inviable desarrollar soluciones para cada una de que participaron, la encuesta fue contestada por 12 de ellos. El
las plataforma existentes. Por lo tanto se escogió desarrollar para objetivo de la encuesta era saber la percepción que tenían de la
aquella que aparece mayoritariamente en el mercado de móviles actividad.
en España, que son sistemas basados en Android [15]. El resto
de dispositivos móviles quedarían cubiertos mediante el uso de

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análisis de los resultados de un hackaton orientado al aprendizaje-servicio dentro de una empresa

Para ello, en un primer grupo de preguntas se les hizo Número Texto pregunta
reflexionar sobre sus capacidades y preferencias (Tabla I) y Compartir mi código y mis aplicaciones con otros
P2.1
cómo el hecho de participar en el hackaton había cambiado su profesionales es beneficioso.
percepción. Para cada una de esas preguntas, podrían escoger Trabajar en grupo y coordinadamente proporciona un
P2.2
resultado final mejor que la suma de las individualidades.
más de una de las siguientes respuestas: (a) Participar en el
Participar en proyectos de software libre es bueno para mi
hackaton me ha ayudado a darme cuenta que mi capacidad es P2.3
experiencia.
mayor a la que pensaba/me gusta más de lo que pensaba; (b) Participar en proyectos de software libre es bueno para mi
P2.4
Participar en el hackaton me ha ayudado a darme cuenta que mi currículum.
capacidad es menor a la que pensaba/me gusta menos de lo que
pensaba; (c) Participar en el hackaton ha mejorado mi capacidad TABLA III. RESULTADOS DE LA ENCUESTA
en dicho aspecto/ha hecho que me guste más; (d) Participar en Respuestas
el hackaton no ha supuesto una ayuda significativa en relación a Número
dicho aspecto. (a) (b) (c) (d)

En un segundo grupo de preguntas, se les preguntó sobre su P1.1 0 (0%) 1 (8,3%) 8 (66,7%) 4 (33,3%)
opinión de algunos aspectos (Tabla II). En este grupo de P1.2 0 (0%) 1 (8,3%) 8 (66,7%) 3 (25%)
preguntas, las respuestas posibles eran excluyentes y podrían
P1.3 2 (16,7%) 0 (0%) 6 (50%) 4 (33%)
escoger una de las siguientes: (a) Participar en el hackaton ha
hecho que mejore mi opinión; (b) Participar en el hackaton ha P1.4 1 (8,3%) 1 (8,3%) 8 (66,7%) 3 (25%)
hecho que mi opinión empeore.
P1.5 2 (16,7%) 3 (25%) 10 (83,4%) 0 (0%)
Antes de llevar a cabo el cuestionario, este fue validado
P1.6 1 (8,3%) 0 (0%) 11 (91,7%) 0 (0%)
mediante juicio de expertos por tres profesores de los mismos
estudios que no habían participado en la actividad [18]. P1.7 1 (8,3%) 0 (0%) 10 (83,4%) 2 (16,7%)

P1.8 3 (25%) 0 (0%) 9 (75%) 1 (8,3%)

TABLA I. PRIMER BLOQUE DE PREGUNTAS DE LA ENCUESTA
P1.9 1 (8,3%) 3 (25%) 7 (58,3%) 3 (25%)
Número Texto pregunta
Detectar errores de sintaxis en el código sin un gran P1.10 0 (0%) 0 (0%) 6 (50%) 6 (50%)
P1.1
esfuerzo
P2.1 12 (100%) 0 (0%) - -
P1.2 Entender y modificar código generado por otras personas
Entender código sin necesidad de “traducirlo” al lenguaje P2.2 11 (91,7%) 1 (8,3%) - -
P1.3
natural
P2.3 12 (100%) 0 (0%) - -
P1.4 Depurar programas sin un esfuerzo excesivo
P2.4 11 (91,7%) 1 (8,3%) - -
Utilizar herramientas de versionado de código de forma
P1.5
natural En cualquier caso, no se percibe una opinión unánime,
P1.6 Desarrollar programas que solucionan problemas reales aunque sí mayoritaria, de que el hecho de participar en el
P1.7 Programar me atrae y me gusta hackaton haya mejorado sus capacidades de lectura de código
(P1.3), desarrollo en cortos periodos de tiempo (P1.9) e
Programar mejora mi estado de ánimo y me hace sentir más
P1.8
realizado innovación (P1.10). Por el contrario, sí que existe unanimidad a
Desarrollar aplicaciones en un intervalo de tiempo muy la hora de considerar que el hackaton ha mejorado los
P1.9
limitado conocimientos sobre aspectos relacionados con las herramientas
P1.10
Capacidad para desarrollar aplicaciones novedosas y de de versionado de código (P1.5), desarrollo de programas
gran impacto aplicados al mundo real (P1.6) y el aumento de la pasión y la
motivación por la informática (P1.7).
En la Tabla III podemos ver los resultados de cada una de las
preguntas, indicando el número total de alumnos que han El número de alumnos que han escogido alguna de las
seleccionado una de esas respuesta y el porcentaje sobre el total opciones correspondiente a las respuestas A o B en este primer
de alumnos (n=12). bloque de preguntas (P1) es muy bajo. Esto nos indica que el
participar en el hackaton no ha cambiado la percepción que
Observando los datos obtenidos de las encuestas vemos que tenían sobre ellos mismos ni sobre sus capacidades. Dicho de
de forma general en el primer bloque de preguntas predominan otra forma, el hackaton no les ha ayudado a conocerse mejor a
los alumnos que han respondido la opción C. Esto indica que los sí mismos.
alumnos consideran que el hecho de participar en el hackaton les
supuso una mejora de sus capacidades o les ha fomentado y Respecto al segundo bloque de preguntas, existe casi una
aumentado la motivación hacia las tareas de programación y el visión generalizada y unánime en relación a que todos los
mundo de la informática. alumnos han mejorado su opinión favorable sobre aspectos
relacionados con el código abierto, compartir código, trabajar en
TABLA II. SEGUNDO BLOQUE DE PREGUNTAS DE LA ENCUESTA grupo y participar en grandes proyectos de forma desinteresada
ya que el número de respuestas de la opción A es del 100% en
prácticamente todas las cuestiones de dicho bloque (P2).

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análisis de los resultados de un hackaton orientado al aprendizaje-servicio dentro de una empresa

A parte de estas evaluaciones cuantitativas, se pudieron de las partes fue muy elevado. En particular podríamos
realizar unas valoraciones más cualitativas de la opinión de los cuantificarlo de la siguiente forma: módulo de aplicación móvil
alumnos de forma directa dialogando con ellos durante y 40%; módulo de núcleo y servicios web 70%; módulo de
posteriormente a la actividad. Todos ellos acabaron encantados aplicación web 70%; módulo de panel de expertos 50%; módulo
con la experiencia y muy motivados. Esto se ve reflejado en dos de robots para integraciones con herramientas sociales 95%.
hechos: en primer lugar, en la jornada del viernes, que Todo el código desarrollado durante las jornadas del hackaton
teóricamente debía de acabar a las 18.00h, la alargaron de forma se publicó en GitHub bajo licencia GPLv3
voluntaria 10 alumnos y todos los empleados hasta la 1.00h de (https://github.com/habitissimo, repositorios vespapp).
la madrugada; y en segundo lugar, porque una vez acabada el
Para poder disponer de una aplicación totalmente funcional,
hackaton, todo el código quedó disponible en un repositorio
quedaba pendiente completar cada uno de los módulos. Dada la
público y pequeños grupos de alumnos continuaron
desarrollando parte de los apartados que no se completaron gran repercusión que tuvo la actividad, la Cátedra Santander de
Innovación y Transferencia del Conocimiento de la Universitat
durante las jornadas del hackaton.
de les Illes Balears decidió sacar tres becas de dos meses de
Con todo ello, podemos concluir que la organización de un duración para tres de los alumnos que participaron en la
hackaton dentro de un entorno laboral, en el que se entremezclan actividad. De esta forma, durante los meses de abril y mayo estos
alumnos con profesionales de la empresa son actividades que tres alumnos estuvieron finalizando el desarrollo de todo el
motivan de una gran manera a los alumnos y que sirven para sistema. Los resultados obtenidos son consultables en la web del
mejorar algunas de las capacidades que se busca en un ingeniero proyecto (http://vespapp.uib.es).
en informática.
Gracias a la colaboración de la empresa Habitissimo S.L. y
B. Experiencia de la empresa de los fondos obtenidos de la Cátedra Santander-UIB se ha
Los resultados de la experiencia desde el punto de vista de la podido llevar a cabo un ejemplo de actividad enfocada al
empresa se valoraron de forma cualitativa a través de Aprendizaje-Servicio [19], ya que los alumnos han aprendido y
conversaciones durante y posteriormente a la actividad. De puesto en práctica sus conocimientos al mismo tiempo que han
forma general se puede afirmar que para todos los profesionales desarrollado una aplicación y un sistema que soluciona un
fue una experiencia extraordinaria y de la que acabaron muy problema medioambiental.
satisfechos. D. Experiencia desde el punto de vista del plan docente
Hay que remarcar que la empresa participó en esta actividad Desde un punto de vista docente, el tipo de experiencia
de forma totalmente desinteresada y que no suponía ningún planteada no viene a sustituir las prácticas en empresas como
beneficio directo en su negocio. Siempre mostraron una gran tradicionalmente se conocen Las competencias, conocimientos
predisposición a colaborar con la EPS y con los estudiantes. y habilidades que se adquieren o se ponen en práctica en uno y
otro caso son totalmente distintas.
En cualquier caso, la empresa ha tenido ciertas
oportunidades importantes. Este tipo de actividad es una forma Podríamos decir que en unas prácticas de empresa
de captar talento entre los alumnos que aun cursan los estudios. tradicionales se trabajan competencias relacionadas con análisis,
Les permite estar en contacto con alumnos durante un periodo síntesis, organización, planificación, toma de decisiones y
de tiempo más largo que una entrevista de trabajo y les permite adquisición de conocimientos de forma autónoma. Por el
evaluar con más precisión sus capacidades y conocimientos. De contrario, las competencias más potenciadas durante la
hecho, una vez finalizada la experiencia, la empresa ofreció dos experiencia del hackaton, hacen mayor hincapié en aspectos
puestos de prácticas en empresa a los alumnos que participaron como el trabajo en grupo, coordinación de equipos, desarrollo
y fueron cubiertos por dos de los participantes. ágil, transversalidad y trabajo en equipos multidisciplinares.
Por último, comentar que la participación del profesorado de Es igualmente remarcable el hecho de que la forma en que
la universidad se ha centrado en la organización anterior a los se ha desarrollado la actividad fomenta competencias
días del hackaton y a estar presente durante las jornadas para transversales relacionadas con los valores sociales, éticos y
poder evaluar la actividad y tener información directa de su medioambientales. Este tipo de competencias suelen ser
evolución. La implicación de la empresa ha sido total y los trabajadas de una forma más superficial, tanto en las asignaturas
trabajadores han organizado de forma autónoma el trabajo y la de los estudios como en las prácticas de empresa. Es importante
evolución de los tres días. De cara a repetir esta experiencia es trasladar una visión más social de las ingenierías ya que de esta
importante tener en cuenta que si no se cuenta con una forma se puede atraer a alumnos más interesados en aspectos
implicación tan grande por parte de los profesionales de la sociales y de compromiso con la sociedad.
empresa, es imprescindible que toda la gestión y coordinación
de la actividad durante los días de realización sea llevada a cabo VI. CONCLUSIONES
por un profesor de los estudios. En este artículo se ha presentado la experiencia de un
C. Resultados y continuidad de la herramienta hackaton con objetivo medioambiental, organizado en un
entorno empresarial y donde han participado alumnos del Grado
Obviamente, y como cabía esperar, el sistema no se de Ingeniería en Informática del curso 2015. Dentro de esta
desarrolló por completo durante las tres jornadas del hackaton. actividad se enlazan aspectos como la interdisciplinaridad al
En cualquier caso, el grado de desarrollo conseguido en cada una solucionar problemas del campo de la zoología a través del uso

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análisis de los resultados de un hackaton orientado al aprendizaje-servicio dentro de una empresa

de las TIC, el Aprendizaje-Servicio mediante el enfoque de las STEM Education Conference (ISEC), 2014 IEEE, Princeton, NJ, 2014,
tareas prácticas de aprendizaje de los alumnos al desarrollar pp. 1-5.
aplicaciones con transferencia directa a una problemática de la [6] N. Linnell, S. Figueira, N. Chintala, L. Falzarano and V. Ciancio, "Hack
for the homeless: A humanitarian technology hackathon," Global
sociedad, y el acercamiento de los estudiantes al sector Humanitarian Technology Conference (GHTC), 2014 IEEE, San Jose,
empresarial a través de la integración en sus equipos de trabajo CA, 2014, pp. 577-584.
durante tres días. [7] J. Mtsweni, H. Abdullah. “Stimulating and maintaining students' interest
in Computer Science using the hackathon model”. The Independent
Los resultados han sido muy positivos tanto desde el punto Journal of Teaching and Learning, 10(1):85–97, 2015.
de vista de la empresa como de los alumnos. Por un lado, a la [8] Pete Sanderson and Ken Vollmar. “A primer for applying service
empresa le ha supuesto la oportunidad de aplicar nuevos learning to computer science”. In Proceedings of the thirty-first SIGCSE
métodos para captar talento entre los estudiantes universitarios, technical symposium on Computer science education (SIGCSE '00),
disponiendo de mucha más información de cada uno de los Susan Haller (Ed.). ACM, New York, NY, USA, 222-226. 2000.
alumnos que pueden ser candidatos a formar parte de su [9] Panagiotis K. Linos, Stephanie Herman, and Julie Lally. “A service-
plantilla. Por otro lado, los alumnos han mostrado un incremento learning program for computer science and software engineering”. In
Proceedings of the 8th annual conference on Innovation and technology
de su motivación hacia la programación y la informática en in computer science education (ITiCSE '03), David Finkel (Ed.). ACM,
general. Igualmente, han afirmado que la actividad ha servido New York, NY, USA, 30-34. 2003.
para mejorar sus capacidades en diversos aspectos relacionados [10] Joo Tan and John Phillips. “Incorporating service learning into computer
con la programación. Finalmente, se ha puesto en práctica la science courses”. J. Comput. Sci. Coll. 20-4 , 57-62. 2005.
incorporación de actividades de Aprendizaje-Servicio en los [11] Christopher H. Brooks. “Community connections: lessons learned
estudios de Ingeniería en Informática. developing and maintaining a computer science service-learning
program”. In Proceedings of the 39th SIGCSE technical symposium on
AGRADECIMIENTOS Computer science education (SIGCSE '08). ACM, New York, NY, USA,
352-356. 2008.
Esta experiencia se ha podido realizar gracias a la [12] Okazaki, Makoto, and Yutaka Matsuo. "Semantic twitter: analyzing
colaboración de Habitissimo S.L. Igualmente se ha podido tweets for real-time event notification." Recent Trends and
completar el desarrollo del sistema gracias a la financiación Developments in Social Software. Springer Berlin Heidelberg, 2010. 63-
obtenida a través de la Cátedra Santander-UIB. 74.
[13] Jansen Simanullang. “Using Telegram Messenger as Push Notification
REFERENCIAS and Bot Application”. (https://www.linkedin.com/pulse/using-telegram-
messenger-push-notification-bot-jansen-simanullang)
[1] Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente. “Estrategia
para el control, gestión y posible erradicación del Avispón asiático o [14] Holovaty, Adrian, and Jacob Kaplan-Moss. "The Django Administration
Avispa negra (Vespa velutina ssp. nigrithorax) en España”. Site." The Definitive Guide to Django. Apress, 2008. 83-94.
(http://www.magrama.gob.es/es/biodiversidad/publicaciones/estrategia [15] Bermúdez Moreno, Yeison Miguel, and Juan Guillermo López Hincapié.
_vespavelutina_tcm7-380503.pdf) "Análisis comparativo entre sistemas operativos de dispositivos móviles
[2] Fowler, Allan, et al. "The global game jam for teaching and Android, Iphone y Blackberry." (2011).
learning."Proccedings of the 4th Annual Conference on Computing and [16] Dabbish, Laura, et al. "Social coding in GitHub: transparency and
Information Technology Research and Education New Zealand. 2013. collaboration in an open software repository." Proceedings of the ACM
[3] A. Arya, J. Chastine, J. Preston, and A. Fowler. “An international study 2012 conference on Computer Supported Cooperative Work. ACM,
on learning and process choices in the global game jam”. International 2012.
Journal of Game-Based Learning (IJGBL), 3(4):27–46, 2013. [17] Schwaber, K., and Mike Beedle. "gilè Software Development with
[4] J. Musil, A. Schweda, D. Winkler and S. Biffl, "Synthesized essence: Scrum." (2002).
what game jams teach about prototyping of new software products," [18] Arribas, Martín. "Diseño y validación de cuestionarios." Matronas
2010 ACM/IEEE 32nd International Conference on Software profesión 5.17 (2004): 23-29.
Engineering, Cape Town, 2010, pp. 183-186. [19] Martínez, Miquel. “Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las
[5] B. A. Hecht et al., "The KumbhThon technical hackathon for Nashik: A universidades”. Barcelona: Octaedro, 2008.
model for STEM education and social entrepreneurship," Integrated

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 PARTE II. ARTÍCULOS REGULARES

Experiencias Práctricas II
 Ensino e aprendizagem de conteúdos de Métodos
Numéricos com recurso à tecnologia: comparação da
utilização de dois recursos tecnológicos
Jorge Mendonça*, Gabriela Gonçalves*, Teresa Ferro*, Marta Ferreira*
(*) Instituto Superior de Engenharia do Porto:
Departamento de Matemática
Porto, Portugal
[email protected]

Resumo — Neste trabalho comparamos a metodologia com O presente trabalho efetua uma comparação da metodologia
recurso ao software Excel usada no ano letivo 2014_15 com a usada no ano letivo 2014_15 com o de 2013_14 na U.C. de
metodologia com recurso ao Java no ano letivo 2013_14. Estas METNU do 1ºano, 2º semestre do curso de Engenharia de
foram adotadas para lecionar conteúdos da unidade curricular de Sistemas do Instituto Superior de Engenharia do Porto. Mais
Métodos Numéricos (METNU) da Licenciatura de Engenharia de
concretamente compararam-se utilizações de duas diferentes
Sistemas do Instituto Superior de Engenharia do Porto. Em
termos de resultados o software Excel surge como uma boa ferramentas computacionais, com o objetivo de concluir qual
alternativa ao Java. das metodologias oferece um melhor desempenho por parte dos
alunos.
Palavras chave— Métodos numéricos; Excel; Recursos
tecnológicos; Ensino da Matemática II. MARCO TEÓRICO

I. INTRODUÇÃO A. Importância dos métodos numéricos

As técnicas desenvolvidas pelos alunos nos métodos
Nos últimos 30 anos o ensino superior tem estado sujeito a
numéricos são muito antigas e eram implementadas com
mudanças sem precedentes, como mostram diferentes trabalhos
dificuldade devido à falta de recursos computacionais. O que
da UNESCO [1] e da OCDE (programa IMHE). A imagem da
universidade, apenas preocupada com a produção de não acontece atualmente com a capacidade e rapidez dos
conhecimento, evoluiu. Esta mudança de referencial incide computadores. A implementação de vários modelos numéricos
também se modernizou tornando mais simples os algoritmos
particularmente sobre as relações entre estudantes, saber,
[3].
tempos, espaços educativos e sobre a importância do grupo na
aprendizagem. Alunos e professores beneficiam de novas É de salientar que a utilização de ferramentas
oportunidades que visam o desenvolvimento de pedagogias. Um computacionais constitui um meio para apoiar a aprendizagem
viveiro de conhecimento é facilmente acessível e os métodos dos alunos e permite criar situações estimulantes da mesma [4].
tradicionais são postos em causa pela possibilidade de exercer a
criatividade utilizando ambientes numéricos que permitem Os métodos numéricos correspondem a um conjunto de
aplicações práticas de forma ilimitada. ferramentas ou métodos usados para se obter a solução de
problemas matemáticos de forma aproximada. Esses métodos
O ensino e aprendizagem em engenharia necessitam de aplicam-se a problemas que não apresentam uma solução exata,
atender às exigências profissionais que as mudanças no mercado por isso, têm de ser resolvidos numericamente. A ocorrência
de trabalho exigem. O engenheiro atual necessita de ser deste tipo de problemas é frequente nas áreas de engenharia.
autónomo, ter capacidade crítica e de decisão, dominar as
ferramentas tecnológicas, a língua inglesa e ter uma visão O engenheiro tem de decidir entre a utilização ou não de um
sistematizada que lhe permita desenvolver o planeamento método numérico (vantagens e limitações), colocando-se a
estratégico da empresa [2]. Neste contexto, a utilização da folha questão da existência de um que lhe permita resolver o
de cálculo MS Excel, de uso corrente a nível empresarial, problema. A solução obtida terá de ser avaliada
justifica o interesse da sua aplicação ao nível pedagógico. qualitativamente, pressupondo que o engenheiro tenha
conhecimento adequado do método utilizado.
A unidade curricular (U.C.) de Métodos Numéricos
(METNU) é uma disciplina base dos cursos de engenharia. Neste trabalho pretendemos mostrar que a prática pessoal
Como docentes desta unidade curricular, cuja metodologia de aprendizagem dos métodos numéricos vai permitir ao aluno
envolve a realização de tarefas que se adaptam à utilização da a resolução de problemas que farão parte no futuro do seu
folha de cálculo MS Excel e sendo esta de utilização pouco quotidiano profissional.
frequente no ensino superior justifica-se um trabalho de
investigação nesta temática.

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ensino e aprendizagem de conteúdos de métodos numéricos com recurso à tecnologia: comparação da utilização de dois recursos tecnológicos

B. Microsoft Excel na engenharia Nos dois anos letivos frequentaram U.C. cerca de 60 alunos
Em Portugal, desde 2006 temos assistido a uma renovação em cada ano. Em cada ano letivo os alunos foram distribuídos
pedagógica sustentada pelo processo de Bolonha, encorajando por quatro turmas de 15 alunos onde formaram grupos com um
os estabelecimentos de ensino a assegurarem que os máximo de três alunos.
conhecimentos adquiridos correspondam às necessidades da Os conteúdos referidos foram lecionados durante 11
sociedade. semanas distribuídos por uma aula teórica de uma hora e duas
Não é de hoje que ouvimos falar do MS Excel. Esta aulas práticas-laboratoriais de 2 horas cada.
ferramenta foi lançada em 1985, com o objetivo de concorrer Na primeira aula prática-laboratorial da semana os alunos
com o software Lotus 1-2-3. O MS Excel passou a liderar o tinham a oportunidade de resolver exercícios e problemas para
mercado das folhas de cálculo pouco tempo após o seu a consolidação dos conceitos utilizando papel e lápis. Na
lançamento, permanecendo até hoje como um dos produtos segunda aula prática-laboratorial da semana os alunos
preferencialmente utilizados. resolviam os mesmos exercícios e problemas propostos na aula
Atualmente, este software é utilizado por diversos setores, anterior recorrendo às ferramentas da linguagem Java (ano
desde as áreas administrativas até às diferentes engenharias. letivo 2013_14) e à folha de cálculo MS Excel (2014_15).

Segundo [5], as folhas de cálculo MS Excel com o apoio da A. Critérios de avaliação dos trabalhos de grupo
linguagem VBA (Visual Basic for Applications) mostram-se Depois de realizados os trabalhos de grupo passou-se à
didáticas no ensino e úteis nas aplicações não só para o análise dos resultados obtidos pelos alunos. Foram adotados os
estudante de engenharia como também para o engenheiro. Esta seguintes critérios para a avaliação dos trabalhos de grupo e das
investigação revelou que os fóruns sobre Excel-VBA trouxeram avaliações individuais:
outra dimensão na aquisição, organização e manipulação de Teoria de Erros
dados para projetos de engenharia, juntamente com o
- Identificar e calcular os erros absoluto e relativo.
entusiasmo e dinamismo dos estudantes.
- Identificar e calcular os erros máximo absoluto e relativo.
O trabalho realizado por [6] mostra a importância tanto para
professores como para os alunos da folha de cálculo MS Excel - Calcular o majorante do erro de uma função.
na implementação dos métodos numéricos nomeadamente na - Aplicar corretamente as regras de arredondamento e
utilização da regra de Simpson, dos trapézios e interpolação de algarismos significativos corretos.
Lagrange.
Método das Bisseções sucessivas
A criação de programas (sub-rotinas e programas Função)
com uso da linguagem VBA é salientado por [7] no uso da folha - Localizar graficamente as raízes reais de uma equação não
de cálculo MS Excel. Consideram que esta é uma ferramenta linear de coeficientes reais.
excelente no estudo de métodos numéricos, que permite - Verificar as condições de aplicabilidade do método das
construir exemplos elucidativos e produzir resultados gráficos. bisseções sucessivas.
Os autores de [7] salientam ainda que a função SOLVER é uma
- Aplicar o método das bisseções sucessivas.
ferramenta eficaz na substituição de métodos tradicionais
utilizados em diversos problemas de engenharia. Interpolação polinomial
III. METODOLOGIA - Aplicar o método de Newton das diferenças divididas.
Neste estudo avaliou-se o desempenho dos alunos da U.C. - Construir o polinómio interpolador adequado à
de METNU nos anos letivos de 2013_14 e 2014_15. aproximação pedida
Os alunos realizaram quatro trabalhos de grupo com - Determinar o majorante do erro
utilização da folha de cálculo MS Excel no ano letivo 2014_15 Derivação e Integração Numérica
e no ano letivo 2013_14 com utilização de ferramentas da
linguagem de programação Java (os alunos tinham - Calcular as derivadas finitas regressivas, centradas e
conhecimento prévio dos algoritmos a aplicar) relativos aos progressivas de 1ª ordem.
conteúdos de: - Justificar a utilização da fórmula adequada das respetivas
- Teoria de Erros (trabalho de grupo um, TG1) derivadas.
- Calcular integrais através da regra dos trapézios simples e
- Equações não lineares com aplicação do método gráfico para
composta.
separação de raízes e método das bisseções sucessivas para a
sua determinação (TG2) - Justificar as regras a utilizar no cálculo dos integrais.
- Interpolação polinomial (TG3)
- Derivação e Integração Numérica (TG4)

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B. Análise dos resultados dos trabalhos de grupo

Para esta análise foram consideradas duas amostras de Bisseções Sucessivas
alunos que efetivamente realizaram os trabalhos de grupo.
Verificamos, conforme Tabela I. que há diferenças significativas
entre as médias de resultados dos dois anos letivos nos
conteúdos Bisseções Sucessivas, Interpolação polinomial e ANO 13_14
Derivação e Integração, conforme valores de prova p<0,01
obtidos para um teste t-student. O conteúdo Teoria de erros é o ANO 14_15
único com uma média de resultados superior para o ano letivo
13_14, justificado pelo facto de no ano letivo 2014_15 ter sido
exigido o requisito do conhecimento de derivadas parciais, o que 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00
não aconteceu no ano letivo anterior. A box-plot exibida na
Figura 4 evidencia diferenças significativas entre a variabilidade Fig 2. Bisseções Sucessivas_resultados
dos resultados dos dois anos no conteúdo Derivação e
Integração, confirmado pelo teste_F ( p < 0,01). As box-plot
exibidas nas Figuras 1,2,3 e 4 permitem concluir a existência de Interpolação polinomial
diferenças significativas entre cada ano letivo, para os valores da
mediana, no sentido de melhores resultados nos conteúdos
Bisseções Sucessivas, Interpolação polinomial e Derivação e
Integração. É de realçar nestes três últimos conteúdos uma Ano 13_14
grande percentagem de resultados negativos no ano letivo
2013_14, o que reflete a dificuldade que os alunos encontraram Ano 14_15
na aplicação da linguagem Java.

TABELA I. CONTEÚDOS E RESULTADOS 0,00 5,00 10,00 15,00 20,00

Ano N Mínimo Máximo Média desvio erro

padrão padrão Fig. 3. Interpolação polinomial_resultados
Teoria de 13_14 42 1,67 19,33 13,02 6,14 0,95
erros
14_15 59 1,81 19 10,51 4,99 0,65 Derivação e Integração
Bisseções 13_14 48 0,89 19,01 5,54 5,62 0,81
sucessivas
14_15 56 1,36 18,76 11,26 5,24 0,70
Interpolação 13_14 39 0 20 6,90 7,13 1,14
14_15 51 1 20 12,17 6,05 0,85 Ano 13_14

Derivação e 13_14 43 0 20 8,40 8,05 2,08 Ano 14_15

Integração
14_15 50 5,5 19,67 13,76 3,47 0,49

0,00 5,00 10,00 15,00 20,00

Teoria de Erros Fig. 4. Derivação e Integração_resultados

C. Avaliações finais de METNU

Os alunos nos dois anos letivos foram avaliados do mesmo
ANO 13_14 modo. Além da avaliação dos trabalhos de grupo os alunos
foram sujeitos a duas provas de avaliação ao longo do semestre.
ANO 14_15 A primeira prova avaliou os conhecimentos dos conteúdos de
Teoria de Erros, Equações não lineares com aplicação do
método gráfico para separação de raízes e método das bisseções
0,00 5,00 10,00 15,00 20,00 sucessivas para a sua determinação. A segunda prova avaliou
os conhecimentos de Interpolação polinomial , Derivação e
Fig. 1. Teoria de erros_resultados Integração Numérica.
Os trabalhos de grupo refletiram-se em 33% da avaliação
global e as duas provas de avaliação em 67%.
Na tabela 2 apresentamos os resultados de aprovações na
disciplina de METNU.

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ensino e aprendizagem de conteúdos de métodos numéricos com recurso à tecnologia: comparação da utilização de dois recursos tecnológicos

TABELA II. ALUNOS APROVADOS EM METNU Finalmente, recomendamos uma aplicação mais frequente
Métodos Numéricos (METNU) da ferramenta Ms Excel, uma vez que, estabelece um ambiente
Ano letivo Alunos aprovados (%)
motivador para a aprendizagem e consolidação de conteúdos
matemáticos.
2013_14 66%
REFERÊNCIAS
2014_15 78%
[1] Institut Français de L´Education, Dosssier d´actualité, 64 , setembro
2011.
IV. CONCLUSÕES
[2] M.C. Moraes, “O perfil do engenheiro dos novos tempos e as novas
Face aos resultados obtidos nas classificações dos trabalhos pautas educacionais”. In I. Linsingen and L.T.V. Pereira , Eds.,
de grupo nos dois anos letivos 2013_14 e 2014_15, a Formação do Engenheiro, 1999, Florianópolis: Editora DAUFSC, p.58.
metodologia com recurso ao MS Excel para lecionar os [3] J.A. Salvador, J. Salvador and P.M.V. Santos, “ O Processo de Ensino-
conteúdos de métodos numéricos apresenta melhores resultados. Aprendizagem na era da Informação”, In XIX Congresso Nacional de
Esta constatação sugere que, de um modo geral, no ano letivo Matemática Aplicada e Computacional, Anais, Goiânia, 1996.
2014_15 os alunos adaptaram-se melhor à ferramenta Ms Excel. [4] B.P.R. Mota, “ Ensino de Cálculo Numérico através de rotinas didáticas
Isto pode dever-se ao facto dos alunos em geral demonstrarem em Scilab via WEB”, In XXXIV Congresso Nacional de Matemática
Aplicada e Computacional, Anais, Aguas de Lindoia, 2012.
dificuldades na aplicabilidade das ferramentas da linguagem de
programação, apesar de neste caso concreto estas serem [5] L.C. Zamboni, “ Planilhas Excel e uso da linguagem VBA em aplicações
previamente conhecidas. Os diferentes ambientes de realização para as Engenharias”In XXXIX Congresso Brasileiro de Educação em
Engenharia, Cobenge, 2011.
dos trabalhos de grupo revelam resultados manifestamente
diferentes, o que também está refletido nas percentagens de [6] M. El-Gebeily and B. Yushau, “Numerical methods with MS Excel”,
The Montana Mathematics Enthusiast, 2007, vol.4,The Montana Council
aprovação dos alunos na disciplina de METNU, com 66%. no of Teachers of Mathematics, p.84.
ano letivo 2013_14 e 78% no ano letivo 2014_15.
[7] S. Kuka and B. Karamani, “Using Excel and VBA for Excel to Learn
Perante estes resultados, esta análise aponta no sentido da Numerical Methods,” ISCIM, 2011.
utilização do Ms Excel na aprendizagem dos conteúdos de
métodos numéricos.

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 O nível submicroscópico da química: Analisando
objetos de aprendizagem para auxiliar o professor no
processo de ensino e aprendizagem
Márcia Camilo Figueiredo Aguinaldo Robinson de Souza
Universidade Tecnológica Federal do Paraná-UTFPR, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,
Londrina, Paraná, Brasil Bauru, São Paulo, Brasil
[email protected] [email protected]

Resumo — Muitos conhecimentos abordados na disciplina de O entendimento do nível macroscópico de conteúdos

química, principalmente os de nível submicroscópico, exigem dos químicos para o submicroscópico exige do aluno além de um
professores a utilização de recursos didáticos que os auxiliem pensar mais elaborado, também de raciocínios abstratos [2]. Por
durante o processo de ensino e aprendizagem. Diante dessa exemplo, para o indivíduo conseguir explicar e entender como
preocupação, a pesquisa objetivou investigar se licenciandos em
as partículas de um gás se comportam em nível molecular, ele
química conseguem ilustrar em desenho e compreender o conceito
de aleatoriedade presente na Teoria Cinética dos Gases, durante a precisa recorrer as suas estruturas cognitivas, as quais vão sendo
aplicação de objetos de aprendizagem. A fim de alcançar tal construídas por meio da ação [2]. Portanto não estão pré-
objetivo, buscamos responder o problema central do trabalho: os formadas dentro do sujeito, porque vão se formando conforme
participantes levam em consideração as experiências obtidas em as suas necessidades e situações [2].
cada contexto proposto nos objetos de aprendizagem para Neste contexto, o indivíduo ao longo de sua vida constrói
reelaborar os desenhos e compreender cientificamente o conceito saberes que podem ou não condizer com o cientificamente
de aleatoriedade? Para análise dos desenhos, foi construído um aceito. O estado gasoso da matéria é um exemplo clássico,
padrão a partir das figuras dos objetos de aprendizagem. Os dados porque seu caráter abstrato além de dificultar o ensino para o
obtidos revelaram que, a cada nova experiência, alguns
participantes ora buscaram em seus esquemas prévios, assimilar
professor, pode levar os alunos tanto a compreensões errôneas
os fatos observados no contexto de aplicação dos objetos de como não efetivar a aprendizagem. Para evitar esse problema, é
aprendizagem, e ora construíram novos esquemas, modificando a importante que o professor utilize estratégias metodológicas e
maneira de ilustrar as partículas nos desenhos. Concluímos que os recursos didáticos que os auxiliem durante o processo de ensino
objetos de aprendizagem podem ser utilizados como recursos e aprendizagem de conteúdos abstratos.
digitais nas práticas pedagógicas dos professores, contribuindo Diante o evidenciado, acreditamos que recursos digitais
com o ensino e a aprendizagem do conceito científico de disponibilizados pelas tecnologias da informação e
aleatoriedade, presente na teoria cinética dos gases. comunicação, como as simulações virtuais, auxiliam o
professor a ensinar os conceitos químicos de nível
Palavras-chave — teoria cinética dos gases; aleatoriedade;
ensino e aprendizagem de química
submicroscópico abordados na disciplina de química.
Neste artigo elucidamos alguns dados obtidos no início de
I. INTRODUÇÃO uma pesquisa de doutorado, como investigar se licenciandos em
Muitos dos saberes ensinados na disciplina de química, química conseguem ilustrar em desenho e compreender o
foram no passado, compreendidos a partir de uma visão conceito de aleatoriedade presente na Teoria Cinética dos
macroscópica, como os átomos, os elementos químicos, as Gases, durante a aplicação de objetos de aprendizagem.
substâncias simples e compostas, as misturas. II. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O modo macroscópico da natureza química diz respeito
àquilo que observamos no plano real e concreto, como os A. Objetos de Aprendizagem (OA)
fenômenos químicos que fazem parte das experiências do Um Objeto de Aprendizagem é qualquer entidade digital
cotidiano das pessoas, as quais podem ser observadas de várias que possa ser reutilizado para dar suporte ao aprendizado, como
maneiras [1], tais como: queima do carvão, da vela, do elementos de um novo tipo de instrução, com base em
combustível, o azedamento do leite, o portão enferrujado, o computador e com base no paradigma de orientação a objetos
antiácido efervescente. utilizados na área de computação [3].
Com o advento da descoberta do átomo e das partículas Sendo assim, “a expressão “objetos de aprendizagem” pode
subatômicas, tem-se o início do entendimento dos conceitos em ser entendida como recursos digitais que apresentam atividades
nível submicroscópico da matéria, por exemplo, o movimento multimídia, interativa, na forma de animações e simulações” [4]
de elétrons [1]. Assim, o caráter abstrato, compreende as formas (p. 145).
particuladas da matéria que são empregadas para descrever o Os OA podem ser usados como ferramentas em situações de
que observamos macroscopicamente [1], ou seja, tudo aquilo ensino, uma vez que “mesmo isoladamente, sem o contato com
que podemos enxergar com os olhos. o outro, o indivíduo age por meio de ferramentas, sejam eles

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computadores, linguagens, sistemas numéricos ou formas C. A Epistemologia Genética de Jean Piaget

enunciativas” [5] (p. 85). A Epistemologia Genética reporta para o mundo do
Os estudos sobre Objetos de Aprendizagem são atuais, mas, conhecimento, na busca de compreender a sua gênese/origem
não há uma definição claramente aceita. Eles podem ser criados do desenvolvimento do sistema cognitivo do sujeito desde o seu
em qualquer mídia ou formato, podendo ser simples como uma nascimento; seu problema específico é investigar como ocorre
animação, uma apresentação de slides ou complexos como uma a passagem de um conhecimento menos elaborado para um
simulação [6]. saber mais rico, em compreensão e em extensão [2]. Assim, o
B. Teoria Cinética dos Gases caráter próprio da epistemologia genética é buscar “[...]
distinguir as raízes das diversas variedades de conhecimento a
O ar sendo um dos primeiros gases ao qual o ser humano
partir de suas formas mais elementares, e acompanhar seu
tem contato, pois, somos imersos nele (atmosfera), muitas vezes
desenvolvimento nos níveis ulteriores até, inclusive o
não é compreendido devido ao nível submicroscópico [7].
pensamento científico” [2] (p. 2).
Assim, só damos conta de sua existência por meio de algumas
Para Piaget, o sujeito ao longo de sua vida, constrói
experiências sensoriais desagradáveis como a falta de ar, um
cognitivamente distintos conhecimentos, denominados de
mergulho prolongado na piscina, uma gripe forte, doenças
esquema prévio - aquilo que é generalizável numa determinada
respiratórias. Enfim, “quando o vento toca nosso corpo,
ação, ou seja, da troca do organismo com o meio [10]. Assim,
podemos perceber a existência da matéria; porém, não podemos
todo ser humano nasce com a capacidade de se adaptar ao meio,
vê-la” [7] (p. 25).
de assimilar e acomodar os objetos externos a sua estrutura
No dia-a-dia uma maneira mais simples das pessoas
cognitiva, para encontrar um equilíbrio, se desenvolver e
presenciarem e compreenderem o estado gasoso da matéria, é
evoluir a inteligência [10].
esvaziar o pneu de um carro ou deixar escapar o ar de uma
A inteligência é sempre a melhor maneira possível de
bexiga cheia. Nessas experiências, pode-se perceber que o gás
superar uma dificuldade, em se adaptar ao mundo exterior (o
se expande rapidamente para encher o espaço disponível. Além
espaço e o tempo, a causalidade e a substância, a classificação
disso, no nível submicroscópico, também são propostos
e o número, entre outros) [10].
modelos para dar conta de explicar o comportamento dos gases
Nesse contexto, o indivíduo ao se deparar com uma situação
de tal forma que se compreenda o que se observa, exigindo
nova, procura inseri-la a esquemas prévios (assimilação),
assim, a imaginação própria de cada indivíduo.
contudo algumas vezes nessa assimilação, é preciso certas
O modelo que contribui para entendermos o que acontece
modificações (acomodação) para uma efetiva compreensão da
com as partículas de gás em nível molecular à medida que a
situação encontrada [10]. Nesse sentido, a teoria epistemológica
Pressão ou Temperatura (propriedades macroscópicas) alteram
de Piaget contribui para investigarmos o objetivo da pesquisa.
é denominado de Teoria Cinética dos Gases; ela “[...] começou
com a dedução da lei de Boyle por Daniel Bernoulli, em 1738, III. METODOLOGIA
utilizando as leis de Newton do movimento aplicadas às
Na pesquisa de cunho qualitativo [11], participaram da
moléculas; o seu trabalho foi ignorado por mais de 100 anos”
coleta de dados, 13 (treze) licenciandos em Química, separados
[8] (p. 419). E, somente “em 1845, John Waterston submeteu
em grupo 01 e 02. Antes de aplicarmos os objetos de
um artigo à Royal society of England, onde desenvolvia
aprendizagem, os 07 (sete) participantes do grupo 01,
corretamente muitos dos conceitos da teoria cinética. O artigo
estudaram os conteúdos de Teoria Cinética dos Gases (TCG)
de Waterston foi rejeitado como sendo uma “tolice” [8] (p. 419,
junto com a pesquisadora entre os meses de agosto a dezembro
grifo do autor).
de 2013, totalizando 10 encontros. Este conteúdo foi estudado
A partir de 1858, vários cientistas contribuíram para o
a fim de investigar se os licenciandos levariam em consideração
entendimento submicroscópico dos gases e, consequentemente
os conhecimentos estudados no momento de aplicação dos OA.
com o desenvolvimento da teoria cinética dos gases; dentre eles
O grupo 02, composto por 06 (seis) licenciandos, se
estão James P. Joule, Rudolf Clausius, James Clerk Maxwell e
diferencia do grupo 01, porque não estudou os conteúdos da
Ludwig Eduard Boltzmann [7], [8], [9].
TCG. Portanto, verificamos se as ilustrações das partículas nos
O modelo cinético dos gases é um dos mais notáveis e
desenhos seriam diferentes dos participantes do grupo 01.
bonitos em físico-química, porque importantes resultados
Na coleta de dados, utilizamos os Objetos de Aprendizagem
quantitativos podem ser conseguidos a partir de um pequeno
(Fig. 1) que se referem as etapas 1A, 1B, 1C e 1D construídas
conjunto de hipóteses. De acordo com o objetivo do trabalho,
durante o desenvolvimento de um jogo digital intitulado
apresentamos alguns deles: “[...]. As moléculas têm trajetórias
“cinética química” [12].
retilíneas e colidem entre si e com as paredes do recipiente em
Os Objetos de Aprendizagem simulam o movimento
que estão. [...] O movimento molecular dentro do recipiente que
aleatório das partículas e “[...] o intuito dessas simulações é que
contém a amostra é completamente aleatório, e todas as
o jogador observe o tipo de movimento das partículas e a
direções da velocidade são igualmente prováveis [...]” [7] (p.
maneira como arranjos inicialmente ordenados se tornam
160).
desordenados e aleatórios, sem interagir diretamente com elas”
[10] (p. 58). As pessoas podem ter acesso aos objetos de
aprendizagem em qualquer momento.

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em cada quadrante (I, II, III, IV) nos tempos entre 10 e 60

segundos, 120 e 420 segundos e 480 e 780 segundos.
Após de acertados os quadrantes e os tempos, iniciamos a
criação do padrão. Por exemplo, na etapa 1A, ao chegar o tempo
de 10 segundos, apertamos no “notebook”, a tecla “PrntScr”,
para obtermos o número de partículas em cada quadrante I, II,
III e IV, conforme a Fig. 3.

Fig. 1. Telas dos Objetos de Aprendizagem (etapas 1A, 1B, 1C, 1D)

Primeiramente, foi mostrado e explicado por meio do

“notebook”, os OA (Fig. 1) para cada participante. Na
sequência, entregamos uma folha em branco (Fig. 2) e
Fig. 3. Etapa 1A: número de partículas nos quadrantes (tempo entre 10 e 60
solicitamos a seguinte tarefa: De acordo com a tela do segundos)
computador, faça um desenho de como as partículas vão se
comportar ao apertarmos o botão começar (Fig. 1). Na Fig. 3, em determinados tempos (segundos), o número
de partículas em cada quadrante I, II, III e IV pode variar. Este
fato ocorre devido ao comportamento aleatório das partículas
no sistema, segundo os princípios da teoria cinética dos gases.
Este roteiro foi realizado para os demais tempos estipulados
nas etapas 1A, 1B, 1C e 1D. Dessa maneira, no padrão 01,
encontramos uma média de 8,44 partículas no quadrante I; no
quadrante II, 9,11 partículas; no quadrante III, 8,33 partículas;
no quadrante IV, 9,11 partículas.
No padrão 02, encontramos uma média de 8,99 partículas
no quadrante I; no quadrante II, 8,22 partículas; no quadrante
III, 9,66 partículas; no quadrante IV, 7,66 partículas.
No padrão 03, as médias encontradas foram: 12,12
Fig. 2. Folhas para desenhar as partículas contidas objetos de aprendizagem partículas vermelhas e 8,72 verdes no quadrante I; 5,74
(etapas 1A, 1B, 1C e 1D) partículas vermelhas e 9,27 verdes no quadrante II; 10,5
partículas vermelhas e 7,50 verdes no quadrante III; 6,44
Com a finalização do desenho elaborado por cada partículas vermelhas e 9,44 verdes no quadrante IV.
participante na etapa 1A, a coleta de dados seguiu da mesma No padrão 04, as médias encontradas foram: 12,94
maneira com as etapas 1B, 1C e 1D. partículas vermelhas, 8,88 verdes e 10,61 azuis no quadrante I;
Todos os participantes foram mantidos no anonimato e 8,44 partículas vermelhas, 14,44 verdes e 11,61 azuis no
identificados por códigos. Por exemplo, a letra G com os quadrante II; 13,49 partículas vermelhas, 8,55 verdes e 12,66
números 1 e 2 subscritos se refere ao grupo de licenciandos. A azuis no quadrante III; 10 partículas vermelhas, 12,66 verdes e
letra L se refere aos licenciandos. Ficaram assim estabelecidos 9,99 azuis no quadrante IV.
os códigos dos participantes: L1G1, L2G1, L3G1, L4G1, L5G1, Assim, buscamos encontrar nos desenhos dos participantes
L6G1 e L7G1, L8G2, L9G2, L10G2, L11G2, L12G2, L13G2. uma distribuição homogênea dos números de partículas obtidos
A. A contrução de um padrão para análise dos desenhos nos quadrantes (padrões 01, 02, 03 e 04).
Para analisar os desenhos construídos pelos participantes, IV. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
construímos um padrão de análise a partir de cada etapa contida
A partir da análise realizada com os participantes do grupo
na Fig. 1. Primeiro, dividimos a etapa em quatro partes,
01, observamos que os participantes não levaram em
denominadas de quadrante I, II, III e IV.
consideração a quantidade total de partículas contidas nas
Depois, estipulamos aleatoriamente intervalos de tempos
em segundos para verificarmos a quantidade de partículas

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etapas (Fig. 1) ao ilustrar as trajetórias das partículas nos

desenhos, portanto não alcançaram os padrões 01, 02, 03 e 04.
Mesmo não tendo alcançado os padrões, constatamos que a
maioria dos participantes (L1G1, L2G1, L3G1, L4G1, L6G1)
buscou uma aproximação de distribuição homogênea do
sistema ao ilustrar no desenho as partículas no sistema. Dentre
os citados, destaca-se L6G1, porque se manteve nessa busca em
todas as ilustrações das etapas, como se observa na Fig. 4.

Fig. 5. Previsões de trajetórias de partículas de L1G1 - etapa 1C

Fig. 6. Previsões de trajetórias de partículas de L2G1 - etapa 1C

Fig. 4. Previsões de trajetórias de partículas de L6G1

As previsões de trajetórias de partículas ilustradas por L6G1

na Fig. 4, revela que mesmo após ele ter vivenciado nas quatro
etapas as simulações do comportamento aleatório das partículas
no sistema, não mudou sua maneira de pensar e ilustrar as
partículas no sistema. Portanto, os objetos de aprendizagem
foram importantes para percebermos uma conservação da
concepção deste participante no que diz respeito à aleatoriedade
do sistema.
Caso contrário foi verificado nos desenhos de L1G1 (Fig. 5),
L2G1 (Fig. 6), e L3G1 (Fig. 7), porque representaram pares de
partículas nos desenhos da etapa 1C, revelando em suas falas
serem a formação de produtos.
De acordo com a teoria cinética dos gases, as colisões que Fig. 7. Previsões de trajetórias de partículas de L3G1 - etapa 1C
ocorrem entre as partículas no sistema proposto nos objetos de
aprendizagem são do tipo “[...] elásticas, isto é, não há troca de Na aplicação da etapa 1D, observamos uma evolução nos
energia entre as moléculas ou entre estas e as paredes do desenhos dos participantes L1G1, L2G1 e L3G1, porque
recipiente que contém a amostra gasosa” [7] (p. 160). Portanto, reelaboraram suas previsões de trajetórias de partículas. Com
não há formação de moléculas ou produtos, como ilustrado isso, revelaram ter levado em consideração o que observaram
pelos participantes nas Fig. 5, 6 e 7. durante o contexto proposto nos objetos de aprendizagem,
como mostram consecutivamente as Fig. 8, 9 e 10.

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Com relação ao grupo 02, constatamos que, assim como os

participantes do grupo 01, também não levaram em
consideração a quantidade total de partículas contidas em cada
etapa (Fig. 1) para ilustrar as trajetórias das partículas nos
desenhos, portanto não alcançaram os padrões 01, 02, 03 e 04.
Neste contexto, mesmo o grupo 02 não tendo estudado os
conteúdos da teoria cinética dos gases, também apresentou
resultados semelhantes ao grupo 01 que estudou o conteúdo.
Verificamos que a metade dos participantes do grupo 02,
L9G2, L11G2 e L12G2, buscou uma aproximação de
distribuição homogênea do sistema em todas as etapas. A outra
metade dos licenciados, L8G2, L10G2 e L13G2 apresentou uma
aproximação de distribuição homogênea do sistema somente
Fig. 8. Previsões de trajetórias de partículas de L1G1 - etapa 1D
em alguma das etapas aplicadas. Por exemplo, L8G2 na etapa
1C (Fig. 11) distribuiu por todo o desenho, partículas vermelhas
e verdes sozinhas e 6 pares de vermelha com vermelha.

Fig. 9. Previsões de trajetórias de partículas de L2G1 - etapa 1D

Fig. 11. Previsões de trajetórias de partículas de L8G2 – etapa 1C

Para L8G2, os pares representados na Fig. 11, se referem às

atrações que ocorrem entre as partículas, mas, de acordo com
os postulados da teórica cinética dos gases, não há formação de
moléculas ou produtos. Apesar da participante ter reestruturado
as previsões de trajetórias de partículas na etapa 1D (Fig. 12), é
importante salientar que suas previsões são pouco prováveis de
ocorrer, porque dificilmente as partículas ficam aglomeradas ao
meio do sistema, mesmo em se tratando de um objeto de
aprendizagem, porque a movimentação das partículas é
aleatória, conforme a teoria cinética dos gases.

Fig. 10. Previsões de trajetórias de partículas de L3G1 - etapa 1D

Percebemos a importância do contexto proposto durante o

uso dos objetos de aprendizagem, porque propiciou aos
participantes compreender e reelaborar suas ideias quanto a não
junção/formação das partículas no sistema.
Apesar de L2G1 também não ter alcançado o padrão 04 na
etapa 1D (Fig. 9), observamos uma distribuição mais próxima
da esperada, ou seja, um sistema mais homogêneo. Portanto, o
contexto vivenciado por L2G1 levou-a a refletir, comparar,
pensar e reelaborar seu desenho.
Fig. 12. Previsões de trajetórias de partículas de L8G2 - etapa 1D

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No caso do participante L10G2, também verificamos que há V. CONCLUSÃO

representações de pares de partículas no desenho da etapa 1C, Os contextos propostos durante a aplicação dos objetos de
mas rompeu com essa visão, como podemos conferir no aprendizagem foram importantes, porque proporcionou aos
desenho da etapa 1D, Fig. 13. participantes resgatar os conhecimentos prévios, os assimilar a
cada nova experiência e a reelaborá-los no momento de prever
as trajetórias das partículas nos desenhos.
Desse modo, conjecturamos que os objetos de
aprendizagem aplicado nesse trabalho podem em pesquisas
futuras, contribuir com a prática pedagógica dos professores
para o ensino e aprendizagem do nível submicroscópico da
química e áreas afins.
Em suma, os objetos de aprendizagem podem auxiliar os
professores em vários aspectos do processo de ensino e
aprendizagem dos alunos, tais como, ensinar conteúdos de nível
submicroscópicos, á investigar os conhecimentos prévios e
motivá-los a estudar química.
AGRADECIMENTOS
Agradecemos à Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
Câmpus Londrina, Brasil, à Fundação Araucária de Apoio ao
Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Estado do
Paraná, Brasil.
REFERÊNCIAS
[1] A. H. Johnstone, “Teaching of chemistry: logical or psychological?”,
Chemistry Education: Research and Practice in Europe, v. 1, n. 1, pp. 9-
Fig. 13. Previsões de trajetórias de partículas de L10G2 15, 2000.
[2] J. Piaget, “Epistemologia genética”, São Paulo, Editora WMF Martins
Ao analisarmos as previsões de trajetórias de partículas na Fontes, 2012.
Fig. 13, percebemos que L10G2, levou em consideração o que [3] D. Wiley, “Conecting learning objects to instructional theory: A
definition, a methaphor and a taxonomy”, The Instructional Use of
observou durante o contexto proposto no uso dos objetos de Learning Objects, 2001.
aprendizagem. Portanto, ao ver a simulação do comportamento [4] R. M. G. da Silva, M. A. Fernandes, A. C. Nascimento, “Objetos de
aleatório das partículas, pode perceber que suas previsões não Aprendizagem: um recurso estratégico de mudança”, in, L. B. Zanon, ,
eram como havia ilustrado. O. A. Maldaner (Org.), “Fundamentos e Propostas de Ensino de Química
para a Educação Básica no Brasil”, Ijuí: Ed. da Unijuí, 2007, pp. 139-
Verifica-se que, após a etapa 1C, mesmo tendo a presença 155.
de outra partícula de cor azul, L10G2 reestruturou a distribuição [5] M. Giordan, “Computadores e linguagens nas aulas de ciências: uma
e ilustração das partículas, se aproximando de uma distribuição perspectiva sociocultural para compreender a construção de
homogênea do sistema (Fig. 13, etapa 1D). Portanto, as significados”, Ijuí: Ed. Unijuí, 2008.
experiências oportunizaram ao participante tanto resgatar seus [6] L. N. Macêdo, J. A. Castro Filho, A. A. M. Macêdo, D. M. B. Siqueira,
conhecimentos prévios como elaborar novos [2], [10]. E. M. Oliveira, G. L. Sales, R. S. Freire, “Desenvolvendo o pensamento
proporcional com o uso de um Objeto de Aprendizagem, in C. L. Prata,
Dentre os participantes, dois do grupo 01 (L5G1, L7G1) e A. C. A. A. Nascimento, “Objetos de aprendizagem: uma proposta de
quatro do grupo 02 (L8G2, L10G2, L11G2 e L12G2), puderam recurso pedagógico”, Brasília: MEC, SEED, 2007, pp. 17-26.
construir novos conhecimentos para ilustrar as previsões de [7] D. J. Maia, J. C. A. Bianchi, “Química geral: fundamentos”, São Paulo:
partículas nos desenhos a partir do uso dos objetos de Pearson Prentice Hall, 2007.
aprendizagem. Portanto, levaram em consideração o que [8] I. N. Levine, “Físico-química”, Rio de Janeiro, RJ: LTC, 2012.
observaram nas simulações contidas nas etapas. [9] S. G. Brush, “The Development of the Kinetic Theory of Gases: VIII:
Randomness and Irreversibility”, Arch. Hist. Exact Sci, v. 12, pp. 1-88,
Para outros participantes, (L1G1, L2G1, L3G1, L10G2, 1974.
L13G2), o contexto de aplicação das etapas favoreceu [10] J. Piaget, “Seis estudos de Piaget”, tradução: M. A. M. D’ Amorim e P.
repensarem sobre seus saberes [2], porque nos desenhos da S. L. Silva, Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2011.
etapa 1C, ilustraram pares de partículas, revelando em suas [11] R. Bogdan, S. Biklen, “Investigação qualitativa em educação”, Porto:
falas serem a formação de produtos. Contudo, nos desenhos da Porto Editora, 1994.
etapa 1D, romperam com essa percepção. Portanto, os [12] G. M. A. Almeida, “Jogo digital e analogias: uma proposta para o ensino
licenciados levaram em consideração a experiência obtida nas de Cinética”, Dissertação (Mestrado), Universidade Estadual Paulista,
Faculdade de Ciências, Bauru, 2015, 85 f.
etapas anteriores, para modificar e reelaborar suas previsões nos
desenhos.

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 Construcción de funciones booleanas extendidas a
partir de tablas de verdad utilizando el programa
Mathematica
Susana Nieto Higinio Ramos
Dpto. Matemática Aplicada/Instituto de CC de la Educación Dpto. Matemática Aplicada/G. de Computación Científica
E. Politécnica de Zamora, Universidad de Salamanca E. Politécnica de Zamora, Universidad de Salamanca
Salamanca, España Salamanca, España
[email protected] [email protected]

Resumen—Las tablas de verdad son una herramienta básica de una proposición. Cada fila de la tabla que hace verdadera la
en el análisis de las proposiciones compuestas, dentro del campo proposición compuesta determina unas condiciones suficientes
de la lógica proposicional. Pero su utilidad se extiende más allá, para su verdad.
abarcando aspectos de la lógica de Boole, la teoría de circuitos, el
álgebra de conjuntos o el análisis de sistemas. El programa de Podemos considerar una proposición como un enunciado del
cálculo simbólico Mathematica dispone de numerosos comandos que puede decirse que es verdadero (V) o falso (F), y a estos
que permiten trabajar con proposiciones, calcular sus valores de valores se les conoce como valores de verdad de la proposición.
verdad y obtener las funciones booleanas asociadas a las tablas de Según el contexto, en lugar de V podemos utilizar un 1, o
verdad, pero siempre ofrece el resultado de la manera más “True”, y en lugar de F podemos utilizar un 0, o “False”. Los
simplificada posible. Esta simplificación, aunque indudablemente operadores o conectores lógicos permiten construir
útil, no resulta la más adecuada desde el punto de vista didáctico. proposiciones compuestas a partir de otras proposiciones
En este trabajo presentamos una modificación concreta de dicho simples, y esencialmente son la disyunción, la conjunción y la
programa para construir de forma progresiva y “extendida” las negación, y combinaciones de ellas, como la implicación, la
funciones booleanas a partir de sus valores de verdad, expresando doble implicación, la disyunción exclusiva, etc. Una proposición
el resultado en la forma normal conjuntiva o disyuntiva, antes de se dice que es una tautología si cuando para cada fila de la tabla
realizar ningún tipo de simplificación. Esta contribución se realiza de verdad para la que se evalúa resulta verdadera. Dos
con el objetivo de ayudar a los estudiantes de Matemática Discreta proposiciones son lógicamente equivalentes si tienen el mismo
de la titulación de Ingeniería Informática a entender el
valor de verdad en cada fila de la tabla de verdad.
procedimiento de construcción de las funciones booleanas y a
comprobar de forma autónoma sus progresos en esta disciplina. Por otra parte, la lógica formal se puede entender como uno
de los ejemplos básicos de un Álgebra de Boole, junto con otros
Palabras clave—tablas de verdad; álgebra de Boole; programa ejemplos de indudable interés para los estudiantes de
Mathematica informática, como son la teoría de circuitos, las puertas lógicas
I. INTRODUCCIÓN o el álgebra de las partes de un conjunto. Uno de los objetivos
del estudio del Álgebra de Boole es que el estudiante sepa
Los autores de este trabajo han impartido docencia en la construir las tablas de verdad asociadas a una función booleana
asignatura de Matemática Discreta, dentro del Grado de y viceversa, es decir, que sea capaz de obtener la función
Informática que se ofrece en la Escuela Politécnica Superior de booleana asociada a una tabla de verdad a partir de
Zamora (Universidad de Salamanca). Uno de los aspectos combinaciones de las variables booleanas elementales (en el
básicos que han de manejar con soltura los alumnos de esta caso de la lógica, las proposiciones elementales) o sus
asignatura es el estudio de la lógica formal y del Álgebra de complementarias.
Boole, lo que incluye la construcción y el análisis de
proposiciones simples y compuestas para obtener las premisas y Estas combinaciones de las variables booleanas elementales
las conclusiones de un razonamiento, para realizar inferencias o se realizan típicamente en el aula de dos formas a partir de los
equivalencias lógicas, etc. Para ello, pueden utilizar las tablas de valores de la tabla de verdad: por una parte, una función
verdad de dichas proposiciones lógicas. booleana puede escribirse como una disyunción de conjunciones
(es decir, como suma de productos) de las variables booleanas
Las tablas de verdad constituyen uno de los elementos más (o proposiciones) elementales o sus complementarias. Estos
poderosos de la lógica formal y se utilizan para establecer la productos o conjunciones son los llamados “minterms” y su
validez de las proposiciones compuestas. Las proposiciones suma da lugar a la forma normal disyuntiva o “DNF”. Por otra
compuestas pueden combinarse entre sí para formar parte, una función booleana puede escribirse como una
proposiciones aún más complejas, como las premisas de un conjunción de disyunciones (es decir, como producto de sumas)
razonamiento formal. El valor de verdad de una proposición, por de las variables booleanas elementales o sus complementarias.
muy compleja que pueda ser, depende de los valores de verdad Estas sumas o disyunciones son los llamados “maxterms” y su
de las proposiciones que la componen. La construcción de tablas producto da lugar a la forma normal conjuntiva o “CNF”.
de verdad simplifica la tarea de determinar la verdad o falsedad

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construcción de funciones booleanas extendidas a partir de tablas de verdad utilizando el programa mathematica

Para el estudio y manejo de estos elementos de la lógica y Como vemos en la Tabla I, en Mathematica se pueden
del Álgebra de Boole, una de las ayudas didácticas más potentes utilizar típicamente tres tipos de notación para realizar cálculos
de las que disponemos los profesores de Matemática Discreta es relacionados con la lógica y/o el álgebra de Boole.
el programa de cálculo simbólico Mathematica. Dada su
versatilidad, su flexibilidad y la gran variedad de comandos que • Tenemos por una parte los operadores tipo texto propios
posee, es una de las herramientas más útiles para poder mostrar de Mathematica, con los comandos Or[p,q], And[p,q] y
con detalle la construcción de tablas de verdad y para explorar Not[p], que representan la disyunción, la conjunción y
la equivalencia lógica de proposiciones complejas. También la negación, respectivamente.
permite la construcción de funciones booleanas a partir de las • Podemos utilizar también una notación procedente de la
tablas de verdad con diferentes formatos, proporciona los lógica de proposiciones, con la conjunción pÙq, la
maxterms y minterms por separado y escribe la función disyunción pÚq y la negación ¬p.
booleana resultante en la forma disyuntiva o conjuntiva a
petición de usuario. • También disponemos de una notación booleana, donde
el producto (conjunción) se simboliza como p&&q, la
Sin embargo, a pesar de la evidente utilidad de todas estas suma (disyunción) como p||q y la negación con el
funciones y comandos, Mathematica proporciona los resultados símbolo !p, que es la utilizada habitualmente en los
de la función booleana de la manera más simplificada posible, la lenguajes de programación.
cual no coincide en general con la forma “extendida” que se
obtiene de la tabla de verdad en el aula, antes de realizar ninguna Muchas veces se utiliza en la docencia esta última notación
simplificación. Por ello, los estudiantes no tienen una forma booleana, dado que resulta muy familiar para los estudiantes de
sencilla de comprobar que han extraído bien los maxterms o los Informática, aunque todas ellas son totalmente equivalentes.
minterms de la tabla de verdad, y no pueden comparar los Mathematica interpreta la notación procedente de la lógica en
resultados hasta que no han realizado las simplificaciones términos de la notación booleana, y es la que ofrece típicamente
correspondientes, lo que no siempre resulta ser una tarea en las salidas que incluyen conectores lógicos o booleanos.
sencilla.
B. Otros comandos lógicos de Mathematica
En esta situación, que hemos detectado como docentes de la
mencionada asignatura de Matemática Discreta, hemos optado A los conectores mostrados en el apartado anterior podemos
por realizar un desarrollo propio que permita superar esta añadir los siguientes comandos lógicos de Mathematica:
dificultad, mostrando una ampliación de las funciones propias • Equivalent[prop1,prop2], que representa la doble
de Mathematica que permita obtener la función “extendida” implicación entre las proposiciones simples o
como suma de minterms (forma normal disyuntiva) o como compuestas indicadas en prop1 y prop2.
producto de maxterms (forma normal conjuntiva) antes de
realizar ninguna simplificación. Creemos que esta propuesta • TautologyQ[expr] nos indica si la expresión lógica
permitirá a los estudiantes mejorar su comprensión de la evaluada es una tautología (en ese caso devuelve el
construcción de las funciones booleanas y afianzar su valor True) o no (en ese caso devuelve el valor False).
autoaprendizaje en la materia. Con estos comandos vamos a poder saber si dos expresiones
Para ello, comenzaremos este trabajo mostrando los lógicas o dos funciones booleanas aparentemente diferentes son
principales comandos y conectores lógicos que ofrece lógicamente equivalentes: si lo son, los valores de verdad de las
Mathematica de forma habitual, con sus posibilidades y sus dos proposiciones prop1 y prop2 serán iguales, por lo que la
limitaciones. A continuación, describiremos paso a paso nuestra tabla de verdad del comando Equivalent[prop1, prop2] estará
propuesta didáctica, utilizando como ejemplo una función formado solamente por valores True. Por lo tanto, la doble
booleana concreta. Veremos también como actúa esta propuesta implicación obtenida con el comando Equivalent[prop1, prop2]
en algunos casos particulares, como el de las tautologías y las será una tautología, de manera que la combinación de comandos
contradicciones o absurdos. Y terminaremos la exposición con dada por TautologyQ[Equivalent[prop1, prop2]] proporcionará
las posibles conclusiones que se pueden extraer de este trabajo. un valor True.

II. ALGUNOS COMANDOS DEL SISTEMA MATHEMATICA Podemos ver un ejemplo de utilización de estos comandos
en la demostración de la equivalencia de la Ley de De Morgan
A. Operadores relacionales básicos para la disyunción, que indica que:
En la Tabla I siguiente aparecen los operadores o conectores ¬ (p Ú q) Û ¬ p Ù ¬ q
lógicos básicos que están presentes en Mathematica:
Para comprobar que son dos expresiones lógicamente
Tabla 1: Conectores lógicos y su notación en Mathematica
equivalentes, podemos escribir en notación de comandos:
Conector lógico Operador Notación lógica Notación booleana
TautologyQ[Equivalent[Not[Or[p,q]], And[Not[p], Not[q]]]]
Disyunción Or[p,q] pÚq p || q
Esta expresión nos proporciona un valor True, es decir,
Conjunción And[p,q] pÙq p && q ambas expresiones son equivalentes. También podemos re-
Negación Not[p] ¬p !p escribir esta sentencia con la notación de la lógica formal o con
la notación booleana. Por ejemplo, con estas últimas,
escribiremos las siguientes instrucciones:

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construcción de funciones booleanas extendidas a partir de tablas de verdad utilizando el programa mathematica

TautologyQ[Equivalent[¬ (p Ú q)),¬ p Ù ¬ q]] TableForm[Boole[BooleanTable[{p,q,r,Implies[p&&q,r]}]],

TableHeadings→{None,{"p","q","r","(pÙq)Þr"}}]/
TautologyQ[Equivalent[! (p||q),!p&&!q]] .{1→V,0→F}
Todas estas expresiones son equivalentes entre sí y también
nos proporcionan un valor True.
C. Tablas de verdad con Mathematica
Mathematica posee además diversas instrucciones propias
para manipular, simplificar y analizar los valores de verdad de
las proposiciones compuestas:
• BooleanTable[expr] proporciona una lista de los valores
de verdad (True o False) de la expresión lógica
analizada. Esta expresión lógica viene dada en forma de
lista de valores lógicos True y/o False de longitud 2n si
intervienen n proposiciones elementales. Fig. 2: Salida modificada de una tabla de verdad en Mathematica
• Boole[expr] proporciona una traducción de los valores D. Funciones booleanas con Mathematica
{True, False} de una lista por valores {1,0}
respectivamente. Mathematica posee además diversas instrucciones propias
para manipular, simplificar y analizar los valores de verdad de
• TableForm[matriz] escribe en forma de tabla los valores las proposiciones compuestas.
introducidos dentro de la matriz.
• BooleanFunction[{lista}, {variables}] nos proporciona
La combinación de estas instrucciones permite obtener una la función booleana dada por una lista de ceros y unos de
tabla para los valores de verdad de una proposición compuesta, longitud 2n, en términos de n variables. Por defecto la
como se puede ver en el siguiente ejemplo, en el que se obtiene escribe en la forma normal disyuntiva, aunque se puede
la tabla de verdad de la proposición modificar para que escriba la función en la forma normal
conjuntiva, incluyendo en la instrucción la opción
(p Ù q) Þ r
BooleanFunction[{lista},{variables}, “CNF”]
que escribimos con los comandos anteriores:
• BooleanMinimize[función] que nos da la expresión más
TableForm[Boole[BooleanTable[{p,q,r,Implies[And[p,q],r]}]]] sencilla de una función booleana: por lo general, esa
expresión ya viene dada por el comando anterior, por lo
y proporciona la salida básica de la Figura 1: que en general no resulta imprescindible utilizarla. Por
defecto escribe la función booleana mínima en la forma
normal disyuntiva, aunque se puede incluir una opción
para que escriba la función en la forma normal
conjuntiva, con BooleanMinimize[función, “CNF”].
Un ejemplo del uso de estos comandos es el siguiente:
supongamos que disponemos de la tabla de verdad de una
función booleana desconocida. Los valores de la tabla de verdad
se pueden escribir como un vector de “0” y “1” de longitud 2n,
en este caso siendo de longitud 8=23 indica la presencia de tres
variables booleanas:
{1,0,1,0,1,0,0,0}
Fig. 1: Salida básica de una tabla de verdad en Mathematica
Podemos construir la función booleana en forma normal
Utilizando algunas opciones propias de estos comandos de disyuntiva de esta función: en el aula utilizaríamos la tabla de
Mathematica se pueden realizar diferentes modificaciones a esa verdad dada por la Figura 3 y generada en Mathematica por las
expresión para que sea más legible. Por ejemplo, se pueden siguientes instrucciones:
añadir cabeceras a la tabla (mediante una opción
TableHeadings) para que sea más fácil identificar las f= BooleanFunction[{1, 0, 1, 0, 1, 0, 0, 0},{a, b, c}];
proposiciones simples y/o compuestas. También se puede
TableForm[Boole[BooleanTable[{a, b, c, f}]],
realizar una sustitución que cambie los ceros y unos por valores
TableHeadings → {None, {"a", "b", "c", "f"}}]
F y V, si se considera que es más adecuado.
Con estas pequeñas modificaciones, podríamos obtener una
salida más legible, como la que se muestra en la Figura 2, a partir
de la siguiente instrucción de Mathematica:

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III. DESARROLLO DEL PROGRAMA

A. Maxterms y minterms con Mathematica
Para lograr nuestro propósito de obtener las expresiones de
la función booleana “extendida”, tanto en su forma normal
disyuntiva como en la conjuntiva, vamos a utilizar entre otros
los siguientes comandos propios de Mathematica:
• BooleanMinterm[{i},{variables}] nos da el minterm
correspondiente al índice i, que puede tomar valores de 0
a 7, recorriendo la tabla de verdad desde la última
posición a la primera.
Fig. 3. Tabla de verdad de la función f(a,b,c)
• BooleanMaxterm[{i},{variables}] nos da el maxterm
En el aula, la forma normal disyuntiva como suma de correspondiente al índice i, que puede tomar valores de 0
productos se construiría de la siguiente manera: a 7, recorriendo la tabla de verdad desde la primera
f(a,b,c)=(a·b·c)+(a·!b·c)+( !a·b·c) posición hasta la última.
Sin embargo, el comando correspondiente de Mathematica: Estas dos últimas expresiones admiten diferentes variantes,
pues en lugar del índice podemos proporcionar a Mathematica
BooleanFunction[[{1, 0, 1, 0, 1, 0, 0, 0},{a,b,c}] los valores de verdad de las variables para que construya el
proporciona la siguiente salida: minterm o el maxterm correspondiente. En cualquier caso, si
intentamos obtener más de un maxterm o minterm de forma
(a&&c)||(b&&c) simultánea, Mathematica los simplifica de forma automática,
que en la notación habitual del Álgebra de Boole como suma de como veremos a continuación.
productos se escribiría como: Supongamos que calculamos los minterms de la tabla de
f(a,b,c)=(a·c)+(b·c) verdad analizada en el apartado anterior. Recordemos que
tenemos la función booleana dada por el siguiente vector:
Como podemos ver, Mathematica ha simplificado la función
booleana, y no resulta fácil que los estudiantes conecten ambas {1,0,1,0,1,0,0,0};
expresiones lógicas. Evidentemente, ambas expresiones pueden Construimos los tres minterms asociados con las siguientes
ser comparadas para ver si son lógicamente equivalentes, pero expresiones, recordando que la primera fila de la tabla de verdad
no se logra que los estudiantes comprueben si han obtenido bien se corresponde al índice 7 y la última al índice 0:
los minterms a partir de la tabla.
min1=BooleanMinterm[{7},{a,b,c}]
En el caso de la forma normal conjuntiva, ocurre lo mismo.
Para la función booleana f mostrada antes, la forma normal min2=BooleanMinterm[{5},{a,b,c}]
conjuntiva como producto de sumas se construiría en el aula a min3=BooleanMinterm[{3},{a,b,c}]
partir de los ceros de la tabla, de la siguiente manera:
Estas instrucciones proporcionan, respectivamente, los
f(a,b,c)=(!a+!b+c)·(!a+b+c)·(a+!b+c)·(a+b+!c)·(a+b+c) siguientes resultados:
Veamos cómo actúa la instrucción adecuada de min1=a&&b&&c
Mathematica, en la que hay que indicarle que queremos la
función en la forma normal conjuntiva: min2=a&&!b&&c
BooleanFunction[[{1, 0, 1, 0, 1, 0, 0, 0},{a,b,c},“CNF”] min3=!a&&b&&c
El resultado de este comando es el siguiente: Como vemos, estos minterms se corresponden a los
sumandos de la forma normal disyuntiva obtenida en el aula. Sin
(a||b)&&c embargo, cualquier intento de considerar todos los minterms de
que en la notación de Álgebra de Boole como producto de sumas forma conjunta produce una simplificación; así, la instrucción:
se escribiría como: BooleanMinterms[{7,5,3},{a,b,c}]
f(a,b,c)=(a+b)·c da como resultado:
De nuevo, esta expresión, aunque es lógicamente (a&&c)||(b&&c)
equivalente a la que se obtiene en el aula, resulta difícilmente
comparable con ella, y resulta de menor utilidad didáctica. que es la función simplificada obtenida anteriormente con el
comando BooleanFunction. Además, este sistema obliga a
Por todo ello, nuestro propósito en este trabajo es mejorar y contar los índices de los minterms de forma manual, con lo que
modificar parcialmente estas herramientas de Mathematica puede dar lugar a errores si no se conoce bien la forma que tiene
mediante un desarrollo propio que nos permita sacarle un mayor el índice, puesto que no resulta natural considerar que para la
partido, para que así sean más útiles a la hora de impartir la
docencia de estos temas de lógica proposicional.

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construcción de funciones booleanas extendidas a partir de tablas de verdad utilizando el programa mathematica

primera fila de la tabla de verdad el índice toma el valor 7 y para Partimos de la tabla de verdad de f, pero expresada en forma
la última fila toma el valor 0. matricial, es decir, tomamos la matriz de ocho filas y cuatro
columnas que corresponde a la tabla de verdad de la Figura 3, la
Esta forma poco habitual de contar el índice se podría
cual se obtiene mediante los comandos:
solucionar dando valores a las variables elementales, con la
siguiente sintaxis: f= BooleanFunction[{1, 0, 1, 0, 1, 0, 0, 0},{a, b, c}];
minn1=BooleanMinterms[{{1,1,1}},{a,b,c}] mat=Boole[BooleanTable[{a,b,c,f}]];
minn2=BooleanMinterms[{{1,0,1}},{a,b,c}] En esta matriz mat seleccionamos aquellas filas cuyo último
término es un 1, es decir, nos estamos quedando con las filas
minn3=BooleanMinterms[{{0,1,1}},{a,b,c}] correspondientes a los minterms. Esto puede hacerse mediante
pero si consideramos todos los minterms juntos de nuevo la orden:
tenemos una simplificación indeseada: la instrucción mat1=Select[mat,Last[#] = = =1&]
BooleanMinterms[{{1,1,1},{1,0,1},{0,1,1}},{a,b,c}]
Se obtiene así una matriz mat1 con tantas filas como
proporciona de nuevo la salida simplificada: minterms (en este caso tres), y donde el último elemento de cada
fila ha de ser un 1. En esta matriz habremos de cambiar en la
(a&&b)||(b&&c) primera fila los 1 por a y los 0 por !a, en la segunda columna se
Con los maxterms ocurre algo similar pero con ha de cambiar los 1 por b y los 0 por !b, y en la tercera columna
características propias que vienen a complicar la situación: por hay que cambiar los 1 por c y los 0 por !c. Para realizar estos
una parte, los maxterms se cuentan al revés, pues para que cambios de manera más fácil realizamos una doble
coincida con la notación habitual del aula, el índice toma el valor transposición, en primer lugar consideramos la matriz
0 en la primera fila de la tabla de verdad y el 7 en la última. Así, transpuesta de mat1
el conteo hay que hacerlo en el sentido contrario al de los matT1=Transpose[mat1]
minterms, con la consiguiente posibilidad de confusión por parte
de los estudiantes no familiarizados con estas características. En las primeras tres filas de esta matriz haremos los cambios
indicados y luego realizaremos otra transposición para recuperar
Además, si queremos evitar el problema de los índices las listas con los minterms. Esto lo podemos hacer mediante la
utilizando los valores de las variables elementales, nos secuencia de comandos siguiente
encontramos que en el caso de los maxterms los valores de las
variables elementales no se corresponden a los valores de la exp1=Transpose[{matT1[[1]]/.{1→ a,0→! a},matT1[[2]]/.{1→
tabla de verdad de la función, sino que se corresponden a la b,0→! b},matT1[[3]]/.{1→ c,0→! c}}]
forma en la que aparecen en el maxterm. Así, la instrucción del resultando en este ejemplo que exp1 es la lista dada por:
cálculo del maxterm de índice 7 se corresponde a:
{{ a,b,c},{ a,!b,c},{!a,b,c}}.
BooleanMaxterms[{{1,1,1}},{a,b,c}]
Tan solo nos resta poner los conectores adecuados; en el caso
que da como resultado el maxterm:
de las listas más internas hemos de unir los elementos mediante
a||b||c operadores de conjunción, y en las listas del segundo nivel
mediante operadores de disyunción. Así, la orden
Sin embargo, en la tabla de verdad se correspondería a un
cero situado en la primera fila, es decir al maxterm: Apply[Or,Map[Apply[And,#]&,exp1]]
!a||!b||!c da lugar a la forma normal disyuntiva buscada
Esto supone que habría que “traducir” todas las filas de la (a&&b&&c)||(a&&!b&&c)||(!a&&b&&c)
tabla de verdad para obtener los complementarios de los valores
tal y como se habría obtenido en el aula. Podemos comprobar
de las variables elementales si queremos utilizar esta variante como la simplificación de la expresión anterior mediante el
para calcular los maxterms. Por último, además de todo lo
comando BooleanMinimize[expresion] da lugar a la forma más
anterior, se sigue realizando una simplificación no deseada si simple ya conocida:
consideramos varios maxterms de forma conjunta.
(a && c) || (b && c)
Vemos entonces que esta manera de obtener los maxterms y
minterms proporcionada por Mathematica resulta poco Si en lugar de querer la forma normal disyuntiva
didáctica y no es adecuada para nuestros intereses como estuviéramos interesados en obtener la forma normal conjuntiva,
docentes de la asignatura de Matemática Discreta. Por ello, se procede de manera muy parecida a lo anterior, pero
vamos a presentar una modificación que permita calcular la cambiando de manera simétrica el procedimiento. Mostramos
forma normal disyuntiva y conjuntiva de forma automática y cómo resultaría, poniendo a continuación la secuencia de
extendida a partir de la tabla de verdad de la función booleana. órdenes, similares a lo que hicimos anteriormente.
B. Descripción de la modificación propuesta mat0=Select[mat,Last[#]= = =0&]
Para resolver los problemas mostrados en los apartados matT0=Transpose[mat0]
anteriores, procederemos como sigue:

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construcción de funciones booleanas extendidas a partir de tablas de verdad utilizando el programa mathematica

exp0=Transpose[{matT0[[1]]/.{0→a,1→!a},matT0[[2]]/.{ V. CONCLUSIONES
0→ b,1→! b},matT0[[3]]/.{0→ c,1→! c}}]
El programa Mathematica es una herramienta muy poderosa
Apply[And,Map[Apply[Or,#]&,exp0] a nivel didáctico para abordar temas de lógica, en lo que se
refiere a la evaluación y simplificación de procesos lógicos, a
con lo que resulta finalmente la forma normal conjuntiva dada
la solución de ciertas ecuaciones lógicas y al cálculo de los
por
valores de verdad de proposiciones compuestas. Las tablas de
(!a||! b|| c)&&(! a|| b||c)&&( a||! b|| c)&&( a|| b||! c)&&( a|| b|| c) verdad permiten entender el funcionamiento de la lógica
tal y como se habría construido en el aula a partir de la tabla de formal, y además nos permiten calcular la forma normal
verdad. disyuntiva y la forma normal conjuntiva de una función
booleana que tenga asociada una tabla de verdad cualquiera, a
La simplificación de la expresión anterior mediante el partir de las variables booleanas elementales de la tabla. Sin
comando BooleanMinimize[expresion, “CNF”] da lugar de embargo, aunque Mathematica nos permite realizar muchos
nuevo a la forma más simple ya conocida: de estos cálculos de forma cómoda y rápida, generalmente
( a||b)&& c. realiza simplificaciones por defecto que no resultan tan
adecuadas desde el punto de vista didáctico y que son menos
Nótese que en este segundo caso la matriz mat sigue siendo útiles para los estudiantes.
la misma, pero ahora se seleccionan las listas cuyo último
elemento es 0. Por ello hemos desarrollado un procedimiento que presenta
unas mayores posibilidades didácticas usando los comandos y
IV. ALGUNOS CASOS ESPECIALES: TAUTOLOGÍA Y ABSURDOS conectores lógicos y el lenguaje de programación propio del
A continuación vamos a mostrar algunos ejemplos concretos Mathematica. Este procedimiento nos permite obtener
más de aplicación de la modificación propuesta en el caso expresiones “extendidas” de una función booleana dada, antes
particular de una tautología y de un absurdo. de realizar ninguna simplificación y de una manera más cercana
a como se realiza en el aula de Matemática Discreta. Creemos
A. Función booleana asociada a una tautología.
que esta propuesta puede servir de guía a los estudiantes de
Cuando obtenemos la función booleana asociada a una Ingeniería Informática para el aprendizaje autónomo y para
tautología, el resultado ofrecido por Mathematica es: comprobar sus progresos en el manejo de las funciones
BooleanFunction[{1,1,1,1,1,1,1,1},{a,b,c}] = True booleanas y en la adquisición de los principales conceptos
asociados al Álgebra de Boole.
En el caso de querer obtener la forma normal conjuntiva,
obtenemos el mismo resultado. Con la modificación que hemos AGRADECIMIENTOS
propuesto, se obtendría una forma normal disyuntiva en la que Los autores agradecen a la Universidad de Salamanca el
intervienen los ocho minterms y una forma normal conjuntiva apoyo a la labor que realizan en lo relativo a investigación
en la que no interviene ningún maxterm. En este caso la matriz docente mediante la concesión de los proyectos ID2014/0067 y
mat0 no existe, es decir, en el formato de Mathematica resulta ID2015/0098. Se agradece también el soporte económico del
ser mat0={}. En este caso hay que interpretar que la proyecto EDU2015-64524-P (MINECO/FEDER).
modificación propuesta debería proporciona el valor True en el
caso de la forma normal conjuntiva. Esto también se puede REFERENCIAS
implementar fácilmente mediante un condicional. [1] Elliott Mendelson, Introduction to Mathematical logic, 6 Ed., CRC Press,
Taylor & Francis Group, 2015.
B. Función booleana asociada a un absurdo. [2] Michael L. O’Leary, A first course in Mathematical logic and set theory,
Cuando calculamos la función booleana asociada a un John Wiley & Sons, 2016.
absurdo, el resultado ofrecido por Mathematica es: [3] Uwe Schöning, Logic for Computer Scientists, Birkhaüser, Boston,
2008.
BooleanFunction[{0,0,0,0,0,0,0,0},{a,b,c}] =False [4] Mordechai Ben-Ari, Mathematical Logic for Computer Science, 3Ed.,
Springer-Verlag London, 2012.
Lo mismo ocurre en la forma normal conjuntiva, obtenemos
[5] Paul R.Wellin, Richard J. Gaylord and Samuel N. Kamin, An
un resultado False. En el caso de utilizar la modificación que Introduction to Programming with Mathematica, 3Ed., Cambridge
hemos propuesto, la forma normal conjuntiva presenta ocho University Press, 2005.
maxterms mientras que la forma normal disyuntiva no contiene [6] John Gray, Mastering Mathematica. Programming Methods and
ningún minterm. Ahora se tendrá que mat1={}, y en este caso, Applications, Academic Press, 1994.
ha de interpretarse que la forma normal disyuntiva proporciona [7] Leonid Shifrin, Mathematica programming: an advanced introduction,
el valor False. Creative Commons, 2008.

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SIIE 2016, pp. 97-102
102
 Supporting the Design and Development of
Personalised Activities for Occupational Therapy
Pablo Mascaraque, Rosa M. Carro
Department of Computer Science
Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, Spain
pab.mascaraque@estudiante,uam.es, [email protected]

Abstract—The job of occupational therapists (OTs) includes a new applications have been created for OTs. They target certain
varied array of tasks, ranging from initial contact and evaluation skills that typically need to be developed by them, such as
of users to development and implementation of activities for them memory, attention or reading and writing skills.
to perform, going through constant evaluation and readjustment
of therapeutic exercises. They can benefit from the use of However, OTs commonly work with many different
technology for communication purposes, data registration and patients, each of them typically with varied difficulties, so that
management, activity development and entertaining therapies, they need to switch between programs in order to work on each
among others. Hand-held devices, such as smartphones and ability. In addition, they may need another program to house the
tablets, have the potential of extending many of the uses of database where patient’s histories can easily be managed and
traditional computers by offering similar capabilities in a more consulted. Up until now, there has been a need for systems that
portable format. In this paper, we present the design, development encompass the flexibility required for activity creation and the
and implementation of an application for Google’s Android OS processing power of a computer for data administration, together
that enables OTs to carry around an easy-to-use data-recollection with the physical mobility of the hardware on which the system
and management system, coupled with an activity editor that is running. This has led to the development of systems for hand-
allows for more personalized exercises to be created and their held devices to cover those needs.
results to be automatically recorded for later analysis. A user-
centred approach was taken. Target users were observed to find The aim of this work is to provide occupational therapists
out their main needs in their professional environment, and to with a new tool that is better tailored to their professional needs
guide the design process that followed. Finally, user evaluations than those available, which seem to be inadequate, ineffective or
were conducted to validate the system and confirm its usefulness too restrictive for them. According to the information obtained
as a tool for working as an OT. from some experts: the applications become inadequate when
targeted at a specific group of patients different from the one
Keywords—Android apps, user training, occupational therapy, their patients belong to (applications for children are too
mobile devices, authoring configurable apps, user-centered design.1 infantilized for adults); they become ineffective as a
I. INTRODUCTION consequence of their inadequacy, as patients are not motivated,
making its use less practical than expected; and they can be too
Occupational therapy began as a new approach to the restrictive when providing a fixed number of activities and not
treatment of patients in which people’s occupations (that is, the allowing the OT to personalize them. That aim is achieved
activities in which they engage) is considered not only from a through the pursuit of the following goals:
physical point of view, but also from social, psychological,
emotional and working (or occupational) perspectives [1]. • Patient data collection and management must be able to
Nowadays, we can find OTs working with a wide variety of be adjusted by OTs, so that they may adapt it to the
people, ranging from children lacking social skills to teenagers people they work with and record the information they
recovering from alcohol or drug abuse problems, adults find relevant and useful for them.
suffering from psychological problems or elderly people with
• Activity creation and management must be flexible,
physical and mental deteriorations. Thus, patients depend on the
enabling the OTs to tailor the content of the activities to
work of OTs to develop or regain their independence in different each patient, making them more effective.
aspects of their lives so that they may continue with their
occupations. The last decades have seen the introduction of • The system developed should meet high intuition
computing technologies into many professions, provoking standards, and its structure should be designed to fit in
enormous changes in the way data is collected and processed. with the way in which OTs work.
OTs have kept up to date with these changes. These health
professionals have integrated computers into different aspects of • In addition, the development of this work also pursues
their jobs, including specialized data-recollection programs other independent objectives that become desirable:
designed for use in medical environments and ordinary editing • The activity creation and management should be built in
programs used to make presentations and activities with which a modular way, facilitating future inclusion of new types
to engage with their patients. Furthermore, in the last few years
1
This work has been funded by the Spanish Ministry of Science and
Innovation, project e-Integra (TIN2013-44586-R) and by CAM, project
eMadrid-CM (S2013/ICE-2715)

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SIIE 2016, pp. 103-108
103
 pablo mascaraque, rosa m. carro
supporting the design and development of personalised activities for occupational therapy

of activities, increasing the system’s capabilities for use • Applications that do target the medical community,
in therapy sessions. rarely focus solely on occupational therapists, but as part
of a larger group of professionals coordinated to work
• The whole process should be carried out following the
with their patients, so that they centre on the information
principles and methods of user-centred design, which that workers would share and not so much around what
will help in the pursuit of the goals presented earlier on.
might be useful to OTs specifically.
• As part of the user-centred design approach, user The goal of this work is to develop a system that addresses
evaluations should be performed to validate the resulting these issues, focusing on the OTs and eliminating as much as
product and make sure that it is helpful to and will be possible specificities regarding the patients they work with.
used by real users (OTs).
The rest of the paper structures as follows. Section 2 III. ANALYSIS AND REQUIREMENTS
describes the state of the art. Section 3 presents the analysis The approach taken was that of user-centred design, in order
done. Section 4 shows the design and implementation of the to produce a system adapted to the final users, allowing them to
system, while section 5 describes the evaluation carried out. focus on their actual tasks as much as possible and relieving
Finally, section 6 outlines the conclusions and future work. them of any extra difficulty [9]. The key principles of this
approach are [10]: design for the users and their tasks; be
II. STATE OF THE ART consistent; use simple and natural dialogue; reduce unnecessary
The use of ICT has become commonplace in people’s mental effort; provide adequate feedback; provide adequate
everyday lives. These technologies are not only used for navigation mechanisms; let the user drive; present information
everyday tasks, but also to increase efficiency and effectiveness clearly; be helpful; reduce errors.
at work, where, generally, the capabilities offered by personal A. User and Activity Analysis
computers, smartphones and tablet computers allow tasks to be
completed in much less time and with fewer errors than those The system is aimed at two types of users: Occupational
humans are prone to commit. The medical world has kept up Therapists (OTs), who will be the main users and will interact
with this: specialized equipment, programs for administration with most of the system; and patients, whose interaction with the
and communication, and applications to be used with and by system will be limited to the activity section, often aided or
patients for rehabilitation. Occupational therapists are part of monitored by the OT. In this work, we focus mainly on the
these people taking advantage of new technologies, looking for former. We need to gain knowledge about how they perform
and learning to use new systems, mostly those designed for their tasks and their overall attitude and familiarity with new
administrative purposes and for therapies with their patients. technologies. With this purpose, firstly, we designed a survey
OTs also use more generic programs to satisfy some of their with Google Forms and distributed it with the help of some OTs
professional needs, such as spreadsheets, word processors or and various Spanish OT associations, to compile information
image editors. Examples of programs designed for health and statistics about OTs regarding themselves, their personal
professionals include: CyT-L [2], developed for the creation of experience with new technologies and their work environments
exercises for cognitive rehabilitation; HABITAT [3], a web- and methods. Next, contextual observations were carried out
based system for treating people with acquired brain injury; with different OTs in different workplaces, in order to learn the
Resiplus [4], an administration software for nursing homes and ways in which OTs actually work and extract any relevant
day care centres; Picaa [5], an iOS application designed to information that could shape the final product (i.e., typical
support learning for children with special needs; NeuronUp [6], interactions, workarounds, problems and solutions...). This
a web-based system for creating activities for patients, second step consisted of: having an initial conversation with the
personalizing and adapting the content for each one; or [7], an OTs being observed to understand the patients they were going
adaptive application for children with Attention Deficit to be working with; accompanying them while they carried out
Hyperactivity Disorder. An extensive list of applications for their jobs (they explained what they were doing and we asked
cognitive training and communication widely used by several questions regarding specific actions taking place); and asking
health professionals (including OTs) can be found in [8]. them additional questions after the therapy sessions if there was
However, many OTs find deficiencies in this working method: anything left unanswered. The results and conclusions of
surveys and observations, which influence on the system
• Most of the applications developed nowadays centre on requirements, are presented next.
the patients, who are expected to interact with them on
their own or with friends or family members that help Users. The survey was completed by 63 people, a very
them. The approach in these cases is to present a pre- assorted group of professionals with different ways of dealing
designed and limited amount of material devised with with their duties and environment. All of them were used to
professionals so that people without medical knowledge using PCs, over 80% of them frequently used smartphones in
can use it. This lack of diversity can lead to monotonous their everyday lives and less than half were accustomed to
sessions where patient motivation is very low [8]. tablets. Most of them regard these technologies as enjoyable to
• Applications are typically created for very specific use, although they occasionally proved troublesome to them.
conditions or illnesses, forcing the OT to alternate They mainly use basic office software packages in PCs. The
between several programs to work on each of the goals possibility of accessing media is also appreciated. Unpopular
being pursued with a patient. programs (e.g., Photoshop or MS Access) were deemed so due

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to their complexity or high frequency of crashes. Due to their variations regarding content and offering a highly-editable
higher portability, smartphones and tablets were typically used environment that allowed creation of activities by including
to communicate (Whatsapp, e-mail), to connect with others objects that represent elements (e.g., a point on the screen) and
through social networks and to get and share information defining abstract concepts (e.g., different types of relationships
(Google, Dropbox). Regarding the (in)dependence of OTs in between objects inserted into the design canvas). We decided to
their workplace, almost two thirds of them were the only OTs allow certain flexibility at creation time while maintaining the
in their workplace, but most of them worked in collaboration implementation feasible inside some limits, through a template-
with others (psychologists, social workers, etc.). One based creation scheme.
contextual observation revealed the high interdependence with
B. System Requirements and Technology
other health professionals treating the same patients: daily
communication can be crucial. Patient ages vary widely, from The conclusions obtained from the analysis determine the
system requirements. Fig. 1 shows a schema of the
children to the elderly, including teenagers and adults. Almost
functionalities to be offered to satisfy the needs gleaned. It is
half OTs work with 40 patients or less. Only 14 OTs worked intended both to represent functional requirements and to mimic
with more than 40 of their patients daily. The way in which OTs OTs’ mental model. One OT confirmed that this schema
planned their work was also diverse, although two main correctly distributes the tasks regarding patients, activities,
patterns can be found: daily planning or weekly planning. In sessions, assessment and scheduling. In addition, non-functional
some cases, a schedule was fixed months in advance and only requirements were set. The users must be able to configure the
changed occasionally, because it is thought that this helps system initially to accommodate their work environment. Then,
patients to situate themselves in both time and space. Finally, the system should be quick and easy to use. Other qualitative
both the survey and the contextual observations revealed the requirements, dealing with information management and those
tools or equipment used for therapy. For cognitive therapy: key issues of user-centred design enumerated above, were
elicited too. According to the analysis and criteria related to size,
blackboards, picture cards, puzzles, music/video players,
mobility and interactivity capabilities of the devices, the most
dictionaries, photocopies, game consoles, question and answer suitable one seems to be the tablet, due to its light weight,
cards, board games and plain pen and paper. For physical medium to large screen and touchscreen. Since Android is the
therapy: wheelchairs, chairs, pegs, ropes, balls, hoops, cones, leader of tablet operating systems [11] and the intention is to
finger ladders, game consoles, sports equipment and many reach out to as many occupational therapists as possible, we
everyday objects. The main problems of OTs deal with: selected it, using Java for programming and SQLite for database
• Wear and tear: the equipment used for physical therapy management.
wear out occasionally (e.g., balls gone or pegs broken).
IV. DESIGN AND DEVELOPMENT
• Inappropriateness: the resources are not adequate for the
patient’s profile, thus reducing its effectiveness (e.g., A. Main Components
infantilization of documents frustrates older patients). The system components are:
• Repetitiveness: the lack of resources can result in quick • General Profile: description of the data to be stored of
reuse of them (e.g., a fixed number of available picture every patient. It is a collection of fields (textual or
cards does not allow a wide range of exercises). numerical) that can be organized into groups. The system
Some OTs use different applications for their job, each one provides some (name, date of birth and photo) and the
designed for a specific objective. One mentioned repeatedly in OT may create additional ones or new field groups, to
the survey is Resiplus, a database management system that adapt the system to the type of patients.
allows them to insert, share and obtain information regarding • Patient: person treated, with name, birthdate, photo, ID
their patients, with a strong focus on communication between and, possibly, additional information, such as progress.
the professionals that share patients. However, it is designed for
use in nursing homes and the data that can be stored and shared • Activity: task to be performed by a patient. There are
is limited. This led us to focus on OTs that would find a greater several types of activities, each one configurable via its
benefit: they are comfortable with computers and smartphones content (which can also be of different types, such as
and can manage them with ease; they appreciate simplicity when textual or graphic). Every activity has a name and can be
using apps; they work alone or in small groups, with high classified into categories and assigned a difficulty level.
independence; they perform physical and cognitive therapies, as OTs must be able to add new activities easily.
well as individual and group sessions. • Session: group of activities to perform in one sitting by a
Activities. Regarding the activities conducted by OTs, both patient. Session performances are recorded in the system
physical and cognitive ones were mentioned in the survey and along with those comments inserted by the OT.
some of them were observed during the contextual observations. • Schedule: arrangement of tasks. In the system, it is a
For activity management, we considered criteria as simplicity, collection of time slots, each one with some basic
flexibility, repetitiveness and customizability. We chose an features (name, day of the week and time period) as well
option in-between offering a list of pre-designed activities with as patients and activities related to it.

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Fig.1. System functionality (mental model)

• Assessment document: collection of questions and the back of the cards in memory card activities or the stars to rate
possible answers (textual or numerical) defined in a activity performances. Any other resources to be used need to be
certain order for individual patient assessment. stored previously in the device. The system store references to
their locations and retrieve them when needed, avoiding
The design of activities and sessions is supported by a unnecessary overhead in the SQLite database. Fig. 2 shows the
framework into which one can add new activities while interface supporting Memory Card activity.
modifying the other parts very little. We used Abstract Factory
Pattern [12]. When designing a new type of activity, the V. EVALUATION
developer must provide: a class that inherits from Activity; a
visual interface for creating and editing the activity; a visual A. Self Evaluation
interface for interacting with it; an ER entity describing the data The blocks in which the system was divided (patients,
to be stored; and a class inheriting from ActivityFactory to unify activities, sessions, schedule and assessment) were tested
the above. OTs have access to all the functionalities and through white box testing, including unit and integration tests:
interactions with the whole database. Patients have access only the former was used for individual components, while the latter
to the parts related to interaction and completion of activities. allowed to check that the parts worked properly as a whole.
Then, the requirements set initially were checked. Non-
B. Interaction and Interface Design
functional ones referring to user performance were validated
The system supports all the actions shown in figure 1. OTs later on, during the user evaluation stage. Deficiencies found
can design new activities using the templates provided and (e.g., non-helpful error messages or buttons hard to see) were
including new content. They can store schedules arranging the corrected. Regarding usability evaluation, we use Ben
tasks, patients and activities they work with, being able to Shneiderman’s Eight Golden Rules of Interface Design [13]:
modify them too. They can check schedules, select events, view
time slots in different ways, etc. They can create, edit, check and 1. Strive for consistency: The control and screen design
compare assessments. The OTs are expected to learn quite a few standards set during the design stage were devised. The main
things to get to use the full potential of the system. Since they screens (patients, activities, time slots and assessment
are expected to use the application repeatedly and continuously documents) follow certain rules to make their fundamental
for long periods, ease-of-use is essential. We built a low-fidelity aspects similar (e.g., all search screens have groups on the left
prototype to confirm with them that the task organization was and the actual elements on the right). Names of components
correctly captured in the interface and that the navigational also maintain consistency throughout different screens.
pathways devised were natural. They proposed two changes that
Enable frequent users to use shortcuts: No concrete
were done. For the interface design, we followed the well-
known guidelines described above [10]. shortcuts were included in the system for two reasons. Firstly,
most actions can be performed in very few clicks. Secondly,
screen simplicity was one of the main goals to avoid users
getting confused, and extra buttons could potentially lower their
confidence (in fact, screen simplicity was highlighted).
Offer informative feedback: Error messages have been
written to inform the user about the problem encountered and
how to fix it (typical errors would be, e.g., empty fields that need
to be filled in, or start and end times in the wrong order).
Design dialog to yield closure: Creation sequences in the
system usually have one dialog screen requesting the basic
Fig. 2. Memory card activity during a session
information needed to build the item in question. After this, the
As for resources (images, videos, audios, etc.), a set of them element is created and shown on screen, which allows the user
are part of the system, such as the arrows in the session screen, to confirm it was constructed properly.

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Offer simple error handling: Inputting incorrect bored. Before each test, the patients were briefed on what was
information when creating or editing the main elements is rarely happening. Then, they were given the tablet with a prepared
a problem. The user can re-edit or alter the information as session for them, and they could give their impressions. Once
originally intended. Deleting items is permanent. For this they finished, they were asked for comments and suggestions.
reason, permanent deletion actions are always accompanied by C. Results
a confirmation dialog to avoid removing anything by mistake. As mentioned above, the evaluation was carried out with
Permit easy reversal of actions: since editing is always four OTs. Three of them were close to the initial target profile:
available for all the main products, one can go back and correct at ease around new technologies, worked mostly alone and with
mistakes made due to incorrect input. small groups or single patients at a time and worked with
Support internal locus of control (the user's sense of being children or teenagers, performing both physical and cognitive
in charge): The user is always the initiator of actions. New therapy. The other tester was further away from that profile,
screens and dialogs are only prompted by user activity. showing discomfort and uneasiness around new technologies
Reduce short-term memory load: The system tries to help and having worked mostly with elderly people. The comments
and reactions of this tester helped us to see to what extent OTs
the user as much as possible in this sense, showing any
outside of the target profile can benefit from using the system.
information considered relevant in each context (e.g., when
selecting patients for a session, previously selected ones will Two testers were between 18 and 25 years old and had six
not be shown as selectable, avoiding confusion if the user months to one year of experience as OTs. The other two were in
cannot remember who had already been included). the 26-40 range, with more than five years of experience. Those
who had been working longer in the field also showed more
B. User Evaluation contact with computer applications for OTs, including Android.
User evaluation was made with four OTs. The method used The use of tablet computers or Android systems outside the
consisted of three distinct parts: scope of occupational therapy did not seem to be linked to any
other factor, but merely to each one’s personal life. Three testers
1. Pre-test data collection. Before using the app, some said having a lot of experience with tablets, while the other had
basic information was collected. A brief questionnaire was very little; the use of Android was quite varied: each OT reported
filled in by the tester to provide basic details such as age, a different level of experience. Tester 1 (who performed the trial
experience as an OT or knowledge of Android systems. The evaluation) had been present in several stages of the
first purpose is to get a better understanding of the user that may development of the project and felt confident enough not to need
help to comprehend the reason behind the results during the test to spend time trying out the application after the initial
and determine to what extent the application would be demonstration, since he had already tried it out during its
evolution. Tester 2 spent the longest time trying it out, going into
responsible for the problems that may arise. The other purpose
every screen to experiment with the full system. Testers 3 and 4
is to find out if there are significant differences in different had a quick look around on their own, in some cases trying out
groups inside the OT community (e.g., depending on the age). a specific functionality but mostly just looking at the screens and
The test. The main phase of the evaluation was itself locating where everything was.
subdivided into three parts. During the first one, the first author
Since the application is intended for long-term continuous
of this paper presented the system to OTs and gave them a
use, the behaviour of the two first testers interested us a lot, as it
detailed tutorial of the different functionalities it offered, in gave a good insight about the easiness-of-use. However, the
some cases creating small examples to illustrate it. After this, reactions and results from the other two helped us to find out
the tester was given the application to experiment with until she how users with very little experience might work out certain
felt confident enough to go on to the tests. There was no time functionalities. What caused more confusion initially was the
limit in this experimentation phase: since there is a high interest general profile, apparently because: its level of abstraction is
in achieving ease-of-use, the test attempts to emulate this. higher than that of the other components, which can easily be
Finally, a list of 19 specific tasks were asked to be completed. associated to concrete things of OT’s environments; the screens
The completion time for each task, as well as the number of in which it can be modified are a bit harder to reach than those
interactions to perform it, was recorded. of the main elements (patients, activities, etc.); and confusion
can arise from the similarity between the screen for editing
Post-test evaluation and observations. The testers were
patients and that for changing the general profile. Some testers
allowed to express their opinions in two ways: by filling in a
reported that every cloud has a silver lining, since it made them
System Usability Scale (SUS) questionnaire [14] and by giving understand the concepts involved and how to work with them.
their free opinion on the application (e.g., what they liked and Additional time needed by testers 3 and 4 to finish the 17th task
disliked, what future additions they would appreciate, which was because they had forgotten the possibility of checking a
problems they noticed, and so on). patient’s activity history and kept trying to get the session
history screen to get the activity results there. All other timings
Patient evaluations were also conducted. Three patients
are considered well within acceptable ranges and even when
carried out brief sessions sitting in their usual therapy room,
testers could not find a certain screen, they were indeed
together with their OT and the first author of this paper
searching in the correct section. Therefore, the navigational
observing how they managed, whether they were able to work
structure seems to fit in with the mental model of the users.
each activity out and if they enjoyed using it or quickly got

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supporting the design and development of personalised activities for occupational therapy

According to the responses given by the testers to the SUS activities could be linked so that the system checks the current
evaluation, they were generally very satisfied with the system. date and time and prepares the sessions automatically. We will
In fact, all of them would like to use it again. One would also consider the possibility of sharing (importing and
probably feel more secure if “Save” buttons were placed in the exporting) activities created by different OTs, so that a pool
editing screens, instead of simply pressing the “Back” button, would be available for all of them. In addition, the system could
which saves everything automatically. However, other testers be better validated in the future if tested with a larger number of
seemed to appreciate being able to move around quickly as it is. OTs and patients to ensure its adequacy for these two groups of
This could be an option for them to choose. The colour-coding users.
of sections was viewed positively and tones and intensities were
Finally, information privacy is important when dealing with
deemed good. There was some confusion with the schedule:
some testers assumed that adding a time slot while having a patient data in health environments. For this application it would
be enough to encrypt the data revealing patient identities (name,
certain day selected would automatically set it as the new time
slot’s day. This is a reasonable assumption, so it will be changed gender, age, etc.), rather than all data in the system, since
information not referring to patients or session results cannot be
in the future. Despite some difficulties, the general profile
section received positive remarks, with a high appreciation for associated to specific patients. The current version of the system
does not address data confidentiality yet, but, definitely, privacy
the possibility of adapting the system to the population. One
issues need to be addressed before the application is used in a
tester remarked that he found the activity creation and edition
screens very intuitive. It was observed that the testers rarely professional environment.
hesitated when creating activities. ACKNOWLEDGEMENT
Regarding the evaluation with three patients, following the We thank all the occupational therapists and patients that participated
OTs indications, they played Memory Card. Some OTs in this work.
highlighted the usefulness of the Question-and-answer type to
help their patients (mainly children) with their work for school. REFERENCES
The three patients liked the application and used it easily. They [1] APTOCAM. ¿Qué es la TO? Asoc. Prof. de Terapeutas Ocupacionales de
really appreciated the possibility of personalizing it to show la CAM. 2011. Available at: http://www.aptocam.org/contenido/que-es-
things they liked, and seemed very motivated once they saw la-to [Last visited: 01/05/2016]
pictures of things they recognized and liked (images were taken [2] F.J. Moreno and A. Aguilera. Rehabilitación cognitiva en sujetos
discapacitados mediante el empleo de nuevas tecnologías. el programa
from videogames). After the evaluation, some patients asked to CyT-L. II European Conf. on IT in Education and Citizenship, 2002.
use it again. In general, they were able to use the application
[3] F.J. Navarro, E. Navarro, and F. Montero. HABITAT: a tool for
easily, understanding very quickly how to interact with it. The interactive activities in the treatment of Acquired Brain Injury. Procs of
only problem encountered was the limitation imposed by the the 13th Int. Conf. on Interacción Persona-Ordenador, number 5, 2012.
size of the screen: if too many cards are added to the activity and [4] ADD Informática. Resiplus, 2001. Available online:
too few cards are chosen to be shown in each row, the patient http://www.addinformatica.com/ en/ [Last visited: 01/05/2016].
needs to scroll down to see some of them. [5] A. Fernández López, M.J. Rodríguez Fórtiz, and M.L. Rodríguez.
Plataforma móvil de apoyo al aprendizaje en educación especial. Revista
VI. CONCLUSIONS AND FUTURE WORK Educacao, Formacao & Tecnologias, Num. extra:pp. 14–23, 2010.
[6] NeuronUp. Neuronup, 2012. Available online:
The aim of this work was to facilitate OTs’ labour by taking https://www.neuronup.com/ [Last visited: 01/05/16].
advantage of new technologies and filling a gap in the software
[7] L. Gomez and R.M. Carro. Adaptive Training of Children with Attention
available to them. Following a user-centred approach, we have Deficit Hyperactivity Disorder through Multi-touch Surfaces.
built a system that supports the specification of patient’s features Proceedings of the IEEE 14th International Conference on Advanced
and the design of configurable activities adapted to them Learning Technologies (ICALT), 561-563. 2014
accordingly. The survey and the contextual observations carried [8] C.I. Delgado Santos and L. Pérez-Castilla Álvarez. APPS gratuitas para
out were a great help in understanding how OTs work, what they el entrenamiento cognitivo y la comunicación. CEAPAT. Tecnología y
Comunicación, 2015.
need and how we can help them. We built a modular system
fitting their professional needs (and not the other way around), [9] J. Nielsen. Usability Engineering. Morgan Kaufmann, 1st edition, 1993.
able to speed up information collection and management [10] MultiMedia LLC. Key principles of user centred design, 2006. Available
online: http: //www.usabilitynet.org/management/b_design.htm
processes, and able to support the realization of activities by
[11] Smith, E. Preliminary Global Tablet Shipments and Market Share: Q1
patients. It allows easy and quick expansion regarding the types 2016. Technical report, Strategy Analytics, 2015.
of activities available. After evaluating the system with OTs and
[12] E. Gamma, J. Vlissides, R. Johnson, and R. Helm. Design Patterns:
patients, it seems that the functional and usability objectives Elements of Reusable Object-Oriented Software. Addison-Wesley, 1st
were satisfied. The OTs were able to configure activities easily edition, 1994.
and their satisfaction was high. The patients were able to tackle [13] B. Shneiderman and C. Plaisant. Designing the user interface. Strategies
the activities and showed great enjoyment in seeing that the for effective human-computer interaction. Pearson/Addison Wesley, 4th
activities had been adjusted to their personal likes, motivating edition, 2005.
them to keep on using it. [14] J. Brooke. SUS - a quick and dirty usability scale. P. W. Jordan and B.
Thomas and B. A. Weerdmeester and A. L. McClelland (eds.), Usability
As future work, we plan to include new types of activities to Evaluation in Industry:pp. 189–194, 1996.
enrich the set of available ones. Scheduling, sessions and

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 Experiencia de aprendizaje basado en la
implementación colaborativa de proyectos para el
desarrollo de competencias emprendedoras
Lidia Sánchez González Rubén Ferrero Castro
Departamento de Ingenierías Mecánica Informática y Departamento de Ingenierías Mecánica Informática y
Aeroespacial Aeroespacial
Universidad de León Universidad de León
León, España León, España

Miguel Ángel Conde González Javier Alfonso Cendón

Departamento de Ingenierías Mecánica Informática y Departamento de Ingenierías Mecánica Informática y
Aeroespacial Aeroespacial
Universidad de León Universidad de León
León, España León, España

Resumen—Uno de los objetivos principales de las instituciones empresas (incluso un grupo de amigos) que desarrollan
de educación superior en el contexto socioeconómico actual es aplicaciones que triunfan entre los usuarios, se convierten en
formar eficientemente futuros profesionales. Para ello se invierten empresas muy rentables, o bien que son vendidas a los gigantes
gran cantidad de recursos. Sin embargo dicha inversión no de las comunicaciones. A pesar de que la mayoría de los
garantiza la empleabilidad de los discentes. Que estos tengan estudiantes conocen estos casos, no se ven a sí mismos capaces
problemas para encontrar un trabajo tiene que ver en muchas de conseguirlo.
ocasiones con el hecho de que la formación que se imparte no está
alineada con las necesidades de la empresa, y que los estudiantes Se hace por tanto necesario fomentar la transferencia de
no saben abordar un proyecto desde el principio. En estas conocimiento entre la universidad y la empresa. Los estudiantes
circunstancias el presente artículo describe una experiencia se enriquecerían de este modo porque podrían medir su
educativa que, siguiendo el paradigma de aprendizaje basado en capacidad para satisfacer los requisitos de sus futuros
proyectos y utilizando una metodología para la gestión de éstos, empleadores y también al conocer que se supone que deben
propone actividades para que los estudiantes puedan desarrollar saber y qué se demanda desde el contexto empresarial. Además
competencias que permitan fomentar su empleabilidad. La de este modo las empresas podrían detectar el talento de los
experiencia ha sido llevada a cabo durante dos años y los estudiantes y podrían tratar de amoldar sus procesos para formar
resultados de la evaluación demuestran la adquisición de profesionales adecuados [4-7].
competencias por los discentes y un incremento de motivación de
estos. En este sentido existen diferentes iniciativas que tratan de
promover el intercambio de conocimiento con mayor o menor
Palabras clave—Aprender haciendo, Aprendizaje Basado en éxito [8-10], y en esos casos siempre resulta beneficioso que los
Proyectos, Proyecto, Empleabilidad, Implementación estudiantes hayan adquirido previamente competencias
Colaborativa relacionadas con su futuro desempeño profesional.
I. INTRODUCCIÓN Ante esta situación el presente trabajo presenta una
El Espacio Europeo de Educación Superior otorga gran experiencia en la que se aplica una metodología con el fin de que
importancia a la empleabilidad, indicando que los títulos deben los estudiantes adquieran las competencias necesarias para
preparar para el acceso al ejercicio profesional [1]. Unas aumentar su empleabilidad, fomentando la pro-actividad, a
personas tienen más empleabilidad que otras, lo cual depende través de la adquisición de competencias como: trabajo en
del propio individuo, de las empresas y de las tendencias del equipo, desarrollo efectivo de la comunicación oral y escrita, la
mercado [2]. aplicación de sus conocimientos a su trabajo de forma
profesional, etc. Para ello se ha aplicado el aprendizaje basado
En el Grado en Ingeniería Informática, las encuestas de en proyectos.
nuevo ingreso muestran que la práctica totalidad de los
estudiantes espera conseguir un trabajo como programador o El aprendizaje basado en proyectos (Project Based Learning
informático, empleado por cuenta ajena en una empresa [3]. No o PBL) es un método docente que involucra al estudiante en el
hay un porcentaje, aunque sea mínimo, que planee crear su proceso de aprendizaje. El discente trata de solucionar un
propia empresa. En este campo, que cambia a velocidades problema no trivial mediante el planteamiento de una serie de
vertiginosas, es común ver en las noticias cómo pequeñas cuestiones que va refinando, el debate de posibles soluciones, la
predicción de problemas, la definición de planes de trabajo, el

© Ediciones Universidad de Salamanca XVIII Simposio Internacional de Informática Educativa

SIIE 2016, pp. 109-114
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 lidia sánchez gonzález, rubén ferrero castro, miguel ángel conde gonzález, javier alfonso cendón
experiencia de aprendizaje basado en la implementación colaborativa de proyectos para el desarrollo de competencias emprendedoras

análisis de datos, la elaboración de conclusiones y la • Por último, se propone a los estudiantes que desarrollen
comunicación de las ideas y los resultados obtenidos a otros. En en grupos de 2-4 personas un sistema empotrado
los proyectos los elementos fundamentales son el problema a plenamente funcional.
resolver y la generación de resultados conocidos como artefactos
[11]. Para conseguir el objetivo perseguido por la experiencia se
pretende obtener una serie de resultados de aprendizaje. Estos
La aplicación del PBL aporta ventajas como [11-17]: consisten en que el estudiante aprenda a: trabajar en equipo;
incremento en la motivación de los estudiantes; incremento en analizar y resolver problemas; interpretar resultados y datos
la atención y la confianza en sí mismos; adquisición de relevantes; comunicarse vía oral y escrita; aplicar los
competencias propias de la gestión del proyecto como conocimientos de forma profesional; elaborar y defender
elaboración de soluciones, gestión del tiempo, planificación; argumentos; y saber emitir juicios sobre temas de diversa índole.
acerca al estudiante a problemas reales lo que incrementa su Estos resultados implican la aplicación de una metodología, el
empleabilidad; etc. Este método docente se aplica en el contexto uso de unos recursos y el planteamiento de unas actividades que
de asignaturas de dirección de proyectos de ingeniería con éxito se describen a continuación.
[18, 19] y en el contexto de esta investigación se utiliza para la
asignatura de Arquitecturas Específicas y Empotradas, optativa A. Metodología aplicada
de 4º en la titulación de Grado en Ingeniería Informática desde La metodología docente seguida implica crear el contexto
que comenzó a impartirse en el curso 2014/15. necesario para poder conseguir los resultados de aprendizaje
anteriores. Para ello, los profesores han de:
La adquisición de competencias se produce en su mayor
parte con la práctica. El objetivo general del aprendizaje consiste • Coordinar el uso de laboratorios buscando colaboración
en una meta a alcanzar, la cual se pueda evaluar con criterios de con otras áreas y profesores.
fiabilidad y validez. Esta evaluación de competencias tiene gran
importancia ya que influye en la formación inicial y continua, la • Preparar materiales docentes que sirvan de guía a los
cual es necesaria para el ejercicio de una profesión. Las estudiantes para desempeñar con éxito sus tareas.
competencias académico-profesionales se construyen tanto en la • Supervisar el desarrollo de los proyectos en todo
Universidad como en el mundo laboral. En general, la mayoría momento para poder orientar a los estudiantes y
del conocimiento factual (saber) se adquiere durante la favorecer la consecución de sus objetivos.
formación universitaria y el conocimiento procedimental (saber
hacer) se consigue en el desarrollo del trabajo [1]. • Colaborar en la búsqueda de soluciones, en la toma de
decisiones y ayudar en la adopción de las soluciones
La experiencia que se presenta en este trabajo trata de consensuadas por los grupos.
inculcar en los estudiantes una filosofía autodidacta y de
continua formación, muy necesaria dentro de cualquier sector de La metodología se basa en el modelo integrado de
la ingeniería. También pretende que adquieran competencias en efectividad del trabajo en equipo, IMO [20], desarrollado para
la gestión de proyectos completos, resolución de problemas, entornos organizacionales no académicos pero aceptado en el
prototipado rápido, etc., que fomentan actitudes proactivas y ámbito académico como marco conceptual válido y de alto
estimulan su motivación hacia los proyectos innovadores y el valor. Este modelo representa el trabajo en equipo como un
autoempleo. conjunto de procesos condicionados por unos factores previos
que dan lugar a unos resultados. Además, incorpora el carácter
A continuación se va a describir la experiencia llevada a cabo cíclico y dinámico ya que los resultados se convierten en nuevas
en profundidad. Posteriormente se presenta cómo se evalúa la entradas del proceso. El modelo mencionado se ha adaptado y
experiencia y los resultados de la misma y por último se aportan completado para incluir otras competencias y fomentar la
una serie de conclusiones. empleabilidad de los estudiantes. En concreto, el trabajo
propuesto por Viles et al. [20] emplea un cuestionario para
II. LA EXPERIENCIA
retroalimentar a los equipos sobre su desempeño. Para ello,
En la asignatura optativa de Arquitecturas Específicas y creaban un gráfico radar que denominan "huella" con la escala
Empotradas se aplica la metodología PBL de cara a la de valoración para cada proceso operativo. De esta manera cada
adquisición y evaluación de competencias de la asignatura, así equipo podía analizar las fortalezas y debilidades. Sin embargo,
como para aumentar la empleabilidad de los estudiantes. Dicha en esta experiencia, se ha empleado ese cuestionario para valorar
asignatura se ha impartido dos cursos académicos con unos 15 el desempeño de los equipos de trabajo, de manera que se pueda
alumnos matriculados cada año. Para ello, la asignatura se ha calificar a los distintos estudiantes de acuerdo con el trabajo
organizado de la siguiente manera: desarrollado. En cuanto a la realimentación, como la asignatura
tiene pocos alumnos y el trato con el profesor es diario, se les
• Inicialmente, se realizan unas prácticas guiadas,
comunicaba verbalmente aquellas carencias que se observaban
supervisadas por los profesores de la asignatura, en las
en las sesiones de laboratorio y tutorías, considerando los
que se introducen a los alumnos los conceptos de
aspectos detallados en el apartado "Observación directa". De
sistemas empotrados.
esta forma, la retroalimentación era inmediata.
• A continuación, se realiza el montaje de un dispositivo.

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En cualquier caso, en esta metodología la adquisición de C. Actividades

tales competencias viene condicionada por los factores previos Las actividades realizadas a lo largo de dos cursos
y los mediadores [20]. académicos (2014/15 y 2015/16) en la asignatura de
B. Recursos empleados Arquitecturas Específicas y Empotradas se categorizan en:
En esta experiencia se ha hecho fundamental la • Actividades de adquisición de los conocimientos
disponibilidad de diferentes recursos. En concreto se va a básicos. Los estudiantes realizan, bajo la supervisión de
diferenciar entre recursos humanos, estructurales, documentales los profesores de la asignatura, un conjunto de prácticas
y económicos. guiadas para desarrollar pequeños sistemas basados en
Arduino y Raspberry Pi. En ellas, se realizan montajes
En cuanto a los recursos humanos debe considerarse que
y se programan para conseguir pequeños dispositivos
como la experiencia tiene un carácter multidisciplinar, han
autónomos. Los alumnos tienen que redactar unos
colaborado diversos profesores en las distintas etapas de la
informes con los montajes realizados, problemas
misma. En concreto y más allá de los estudiantes involucrados
encontrados, soluciones adoptadas, etc. Son el reflejo de
en la experiencia se ha contado con la ayuda de 11 docentes, 1
las experiencias en el laboratorio. Como trabajan en
oficial de laboratorio y un alumno. 6 de los profesores han
grupo, se les indica cómo deben comunicarse, tomar
facilitado y adecuado instalaciones y equipos para que se
decisiones consensuadas, coordinar el trabajo, etc.
pudiera llevar a cabo la experiencia. Otros 2 dan soporte como
expertos en PBL y en evaluación de competencias. Los 3 • Actividades de montaje. Los estudiantes construyen,
restantes se encargan de impartir la asignatura y por tanto bajo la supervisión de los profesores de la asignatura, un
supervisan y conducen la experiencia, son estos los que llevan a dispositivo a partir de las piezas que lo componen. En el
cabo la mayor parte del trabajo. El oficial de laboratorio da curso 2014/15 se realizó el montaje de dos impresoras
soporte a la realización de los montajes y el alumno aporta su 3D (parte izquierda de la Fig 1) y en el curso 2015/16 se
experiencia al haber realizado un trabajo de fin de grado realizó el montaje de dos escáner 3D (parte derecha de
relacionado con las actividades que se planteaban. la Fig 1). Aunque existen manuales para su
En lo que respecta a los recursos estructurales para el implementación, los estudiantes tienen que resolver,
desarrollo de la asignatura y la experiencia descrita, se han con la ayuda del profesor, situaciones inesperadas:
utilizado espacios de la Escuela de Ingenierías Industrial e erratas en los manuales, rotura de componentes,
Informática. En concreto: un laboratorio para el montaje de calibración, etc.
impresoras 3D y escáner 3D (equipado con todo tipo de Para ello, han de buscar soluciones, en ocasiones
herramienta); un laboratorio para la impresión y escaneo de orientadas por el profesor, para solventar los problemas
piezas en 3D, montaje de componentes de los proyectos, trabajo encontrados. Tienen que sopesar las diferentes opciones
en grupo, etc. (dicho laboratorio se ha habilitado para el libre propuestas, argumentando cuál es la más idónea
acceso a los alumnos); y otros dos laboratorios con equipos mediante el análisis de ventajas e inconvenientes.
informáticos y tomas con IP pública. Además, requieren saber expresar su punto de vista
Como recursos documentales la asignatura proporciona en adecuadamente para obtener la aprobación del grupo.
su guía docente una bibliografía recomendada. Sin embargo, la En ocasiones también tienen que resolver conflictos
que los estudiantes han encontrado más útil ha sido la recogida derivados del trabajo en grupo, como la coordinación de
en la plataforma moodle: prácticas guiadas para su iniciación en tareas, la aceptación de responsabilidades, las
el uso de plataformas como Arduino o Raspberry Pi; y diversos decisiones erróneas, los errores individuales, etc. Se les
manuales de montaje de impresoras 3D, escáner 3D, desarrollo orienta sobre cómo proceder durante las distintas
y montaje de sistemas, etc. Se ha tratado de fomentar durante el situaciones generadas, tanto en la parte de conocimiento
transcurso de la experiencia la cultura del conocimiento abierto de los temas de la asignatura como a cómo comportarse
y los desarrollos colaborativos, por lo que otra gran fuente de en el grupo [21].
documentación han sido los repositorios y blogs especializados
en la red, donde se comparte todo tipo de información y
documentación.
Otro aspecto nada desdeñable es el apartado de recursos
económicos. En concreto mediante el presupuesto de Actividad
Académica del área de Arquitectura y Tecnología de
Computadores, se han adquirido los componentes necesarios
para el montaje y utilización de una impresora 3D y un escáner
3D. Además, se ha ido dotando de material necesario en el día a
día para el desarrollo de los proyectos: kits de Arduino, Fig 1. A la izquierda momento de montaje de la impresora 3D, a la derecha
Raspberry Pi, herramientas básicas, bobinas de filamento para prueba de funcionamiento del escáner
la impresión, componentes como módulos de radiofrecuencia,
bluetooth, shields, etc. • Actividades de desarrollo de un proyecto. Los
estudiantes diseñan, planifican y desarrollan en su
totalidad un sistema empotrado utilizando las

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herramientas vistas en clase. El sistema ha de ser Para ello es necesario hacer un seguimiento durante todo el
completo y funcional y tiene que realizar alguna tarea desarrollo de la asignatura, lo que permite no solo valorar toda
por sí mismo. la experiencia sino realizar una retroalimentación del
desempeño de los estudiantes para que tengan oportunidad de
La elección del tema la realizan libremente los alumnos, mejora.
algunos autónomamente y otros tras la orientación de
los profesores de la asignatura. En clase se les proponen Una de las técnicas más habituales para obtener evidencias
unos temas y les sirve o bien para escoger alguno, o bien que permitan evaluar las competencias adquiridas está basado en
para darles nuevas ideas que elaboran ellos la observación directa. Los cuestionarios o entrevistas también
posteriormente. se emplean para determinar el grado de desempeño del alumno
[20].
El sistema desarrollado tiene todas las partes necesarias
para su funcionamiento de forma autónoma: En la experiencia aquí descrita hemos usado ambas:
alimentación propia, interfaz necesaria para su
instalación, configuración, operación, etc. También se • Observación directa: comunicación entre los estudiantes
valora el aspecto. La idea es que consigan un prototipo y los profesores durante el desarrollo de las sesiones
lo más parecido a lo que sería el producto final. presenciales así como la interacción por medios
electrónicos.
Algunos ejemplos de proyectos presentados pueden
observarse en la Fig. 2. entre ellos se tienen: un • Cuestionarios: para medir el nivel de desempeño en los
dispositivo para reconocer rostros montado en una procesos mediadores durante la realización de las
Raspberry como control de acceso; un coche actividades. Mide tanto los procesos operativos como
teledirigido usando Arduino, conexiones Bluetooth e los estados emergentes anteriormente citados.
imprimiendo las ruedas con la impresora 3D; un guante A. Observación directa
que mediante el movimiento de los dedos y la mano
permite interaccionar con una Raspberry utilizando Durante el desarrollo de las actividades anteriormente
distintos sensores (flexores y sensores de indicadas, se han definido los siguientes aspectos a valorar por
presión/fuerza) y Arduino; un sistema hardware y parte el profesorado durante su interacción con los alumnos,
software para jugar al LaserTag utilizando Arduino e relacionados con los resultados de aprendizaje: 1) ¿Sabe trabajar
infrarrojos para simular los disparos; un dispositivo para en equipo? (observando su participación en la toma de
monitorizar el consumo de energía eléctrica en una decisiones, si coopera con los compañeros, etc.); 2) ¿Sabe
vivienda; o un sistema domótico inalámbrico con analizar y resolver problemas (se tiene en cuenta su
control vía web. entendimiento del problema y cómo lo aborda); 3) ¿Sabe
interpretar resultados y datos relevantes? (si sabe interpretar y
gestionar los datos iniciales e intermedios); 4) ¿Sabe
comunicarse vía oral y escrita? (en función de cómo actúa y los
informes elaborados); 5) ¿Sabe aplicar los conocimientos de
forma profesional? (si tiene en cuenta el desempeño
profesional); 5) ¿Sabe elaborar y defender argumentos?
(atendiendo especialmente a las discusiones en el grupo y a la
Fig 2. A la izquierda el coche teledirigido, en el medio el guante, a la derecha el presentación de resultados); y 6) ¿Sabe emitir juicios sobre
sistema LaserTag
temas de diversa índole? (para lo que se observa su
D. Seguimiento y evaluación comportamiento en las discusiones del equipo y en la
presentación del trabajo final).
Para motivar a los estudiantes y que sean conscientes de la
importancia que el profesorado otorga a esta metodología, todas Estas cuestiones son tenidas en cuenta por los profesores y
las actividades realizadas en la asignatura constituyen la con una retroalimentación directa en el día a día, son
evaluación continua de la misma. Así, todas las tareas son incorporadas por los estudiantes en su desempeño diario. Debe
entregables y no solo supervisadas durante su realización sino entenderse que en este caso al tratarse de 15 alumnos y 3
evaluadas como resultados finales. Además, el sistema de profesores es sencillo establecer un diálogo y llevar a cabo una
evaluación forma parte del enunciado de las tareas a realizar con observación directa para aportar validez a esta técnica.
lo que los alumnos conocen no solo qué tienen que hacer sino
qué se va a valorar, cómo se va a realizar esa evaluación, cómo B. Cuestionarios
se deben planificar para ir alcanzando cada hito, cómo se Los cuestionarios realizados han sido de dos tipos: encuestas
pondera cada actividad e incluso información sobre el rango de y evaluación. Mediante ellos se trata de evaluar el desempeño
puntuaciones según el grado de desempeño. tanto de los estudiantes como en los grupos.
III. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA 1) Encuesta a los alumnos
Se ha utilizado una encuesta para evaluar las actividades
El sistema de evaluación utilizado va a medir el grado de
desarrolladas y las operaciones que conllevan. Los ítems
adquisición y desempeño de las competencias indicadas. Por
empleados se observan en la Tabla I.
tanto, no se evalúa solo el resultado final, sino todo el proceso.

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TABLA I. ÍTEMS UTILIZADOS EN LA ENCUESTA A LOS ALUMNOS Para todos los compañeros de su equipo de trabajo, cada
estudiante tiene que responder a las mismas preguntas que tuvo
I1. ¿Has realizado actividades similares en asignaturas anteriores?
que realizar para su autoevaluación.
I2. Cuando se propusieron las actividades, ¿pensaste que serías capaz de
realizarlas? IV. RESULTADOS
I3. ¿Seguiste alguna metodología para realizar el proyecto?
Durante las actividades de montaje, los integrantes de un
I4. ¿Cuánto consideras que ayudaste, con tus aportaciones e intervenciones, a la grupo preguntaban y observaban cómo lo hacía el otro grupo.
consecución del objetivo final? (100 si crees que lo hiciste todo tú y 0 si no hiciste Hubo muy buena actitud por parte de ambos grupos ya que
nada) cuando unos solucionaban un problema, avisaban al otro grupo.
I5. De los integrantes de tu grupo, ¿quién aportó más ideas y solucionó más Cuando se encontraban con un problema, todos ayudaban,
problemas? independientemente del grupo al que pertenecían. Hay que
I6. ¿Tuvisteis que negociar en un momento dado qué decisión tomar? resaltar las soluciones creativas que proporcionaron ante
I7. Si negociasteis, describe cómo fue: ¿hubo posturas comprensivas, se dialogó, distintas situaciones, como la rotura de piezas o los errores
etc.?
cometidos. Consiguieron resolver todos los problemas ideando
soluciones.
I8. En tu opinión, ¿quién se encargó de coordinar el reparto de tareas?
I9. De las ideas propuestas para las distintas fases, ¿qué idea te pareció la más La actitud de los alumnos, su compromiso con la asignatura,
útil/original/reseñable? ha sido elevadísimo. No solo ha sido la impresión mediante la
I10. Si hubieras decidido tú qué miembros componían tu grupo, ¿habrías elegido observación directa, sino también el resultado de las encuestas:
a todos los que lo formaban? el 100% trabajó a gusto con los miembros de su equipo y venía
I11. ¿Crees que todos los miembros de tu grupo colaboraron en la consecución
a clase motivado; cerca del 70% le dedicó voluntariamente más
horas a la actividad; el 100% recomendaría la asignatura a un
del objetivo?
compañero; las opiniones sobre la metodología fueron todas
I12. ¿Consideras que algún miembro de tu grupo fue imprescindible para el
muy positivas.
montaje (que coincida con el líder/coordinador)?
I13. En general, ¿trabajaste a gusto con los miembros de tu grupo? Cabe destacar que el año 2014/15, cuando se realizó el
I14. ¿Surgió algún conflicto durante el montaje?
montaje de dos impresoras 3D, una por cada grupo, la dinámica
de los grupos fue distinta: un grupo tenía un claro líder (los
I15. Si hubo un conflicto, ¿cómo se resolvió?
alumnos lo identificaron en las encuestas), mientras que en el
I16. Respecto al otro grupo de montaje, ¿existió competitividad por ver quién lo
otro todos compartieron el liderazgo (según las encuestas).
hacía mejor/acababa antes? Durante la experiencia del curso 2015/2016 los alumnos
I17. ¿Venías a clase motivado y “con ganas”? experimentaron un cambio muy significativo en su actitud y
I18. ¿Dedicaste voluntariamente a la actividad más horas de las que estaban motivación por la asignatura y por los conocimientos adquiridos,
planificadas en la asignatura por vuestro nivel de implicación en la tarea? motivados por la nueva experiencia de enfrentarse a un proyecto
I19. El día que conseguisteis que funcionara correctamente, ¿qué sensación “real” por sí mismos y poder construirlo.
experimentaste?
Se observa una evolución de los alumnos durante las
I20. Considerando todas las actividades que has realizado durante la carrera, prácticas, que pasan de seguir meramente los guiones y entregar
¿qué puntuación le darías a la práctica de montaje de la impresora 3D de 0 a 10? tareas con soluciones no muy adecuadas a tener una mayor
I21. ¿Le recomendarías la asignatura a un compañero tuyo? implicación y adquirir más responsabilidad con lo que al final se
I22. ¿Qué has aprendido? obtienen proyectos completos que ofrecen soluciones de alta
I23. ¿Qué opinión te merece la actividad? calidad. Además de también un cambio importante de actitud
2) Autoevaluación por parte de los alumnos especialmente motivados ante los
Cada alumno ha tenido que realizar una encuesta de métodos mas prácticos, basados en la adquisición de
autoevaluación sobre el desempeño de las competencias (Tabla conocimientos mediante la experiencia.
II). El alumno debía puntuarse del 1 al 10 excepto en el primer En cuanto a la evaluación, los estudiantes valoraron
ítem. positivamente el trabajo de sus compañeros de grupo,
considerando que ayudaron tanto en la coordinación como
TABLA II. ÍTEMS DE LA AUTOEVALUACIÓN proponiendo ideas y realizando las distintas tareas. En la Fig 3.
I1. Aportación (0-100)
se observa la distribución de la aportación personal considerada
por cada estudiante frente a la media que le asignan los
I2. ¿Actuaste como líder?
miembros del equipo para el año 2014/15. Cabe destacar que
I3. ¿Ayudaste a la coordinación/organización?
uno de los grupos (estudiantes 1,4,9,10,13 y 14) se repartieron
I4. ¿Propusiste ideas? equitativamente su dedicación mientras que el resto asignaron la
I5. ¿Fuiste imprescindible? dedicación que les pareció oportuno. En este último grupo los
I6. ¿Crees que los miembros de tu grupo trabajaron a gusto contigo? miembros del equipo valoran al resto por encima de la
I7. ¿Crees que tuvieron algún conflicto contigo? valoración personal de cada uno y tiene especial relevancia el
3) Evaluación por parte del grupo papel del líder comentado con anterioridad (E3). Esto refleja dos
formas diferentes de trabajar en equipo, distribuyendo el trabajo
o con personas que lo lideran especialmente.

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100

50 Valoración Personal
Valoración Equipo
0
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14

Fig. 3. Comparativa de autoevaluaciones y evaluación del grupo

V. CONCLUSIONES en empresas: Propuesta y primeros resultados del Semester of Code. ,"

IEEE VAEP-RITA, vol. 3, pp. 52-59, 2015.
La experiencia presentada muestra una metodología para [9] F. J. García-Peñalvo, J. Cruz-Benito, M. Á. Conde, and D. Griffiths,
conseguir que los estudiantes adquieran las competencias "Virtual placements for informatics students in open source business
necesarias para aumentar su empleabilidad y su autoempleo, en across Europe," in 2014 IEEE Frontiers in Education Conference (FIE)
Proceedings, Madrid, Spain, 2014, pp. 2551-2555.
función de un conjunto de competencias conocidas.
[10] F. J. García-Peñalvo, "Entrepreneurial and problem solving skills in
Basándose en modelos existentes, se propone un software engineers," Journal of Information Technology Research, vol.
procedimiento para la adquisición de competencias donde se 8, pp. 4-6, 2015.
identifican los fundamentos sobre los que se adquieren las [11] P. C. Blumenfeld, E. Soloway, R. W. Marx, J. S. Krajcik, M. Guzdial,
competencias y que permiten su evaluación. Este modelo se ha and A. Palincsar, "Motivating Project-Based Learning: Sustaining the
Doing, Supporting the Learning," Educational Psychologist, vol. 26, pp.
empleado satisfactoriamente en la asignatura de Arquitecturas 369-398, 1991/06/01 1991.
Específicas y Empotradas de 4º de Grado en Ingeniería [12] J. W. Thomas, A review of research on project-based learning. San
Informática por dos cursos consecutivos. Rafael, California: Autodesk Foundation, 2000.
El trabajo presentado es una acción innovadora en el campo [13] G. Bottoms and L. D. Webb, Connecting the curriculum to “real life.”
Breaking Ranks: Making it happen. Reston, VA: National Association
de la enseñanza ya que se expone a los alumnos ante una of Secondary School Principals. (ERIC Document Reproduction Service
situación real de futuro empleo donde deberán desarrollar un No. ED434413) 1998.
proyecto completo en todas sus fases e implementarlo [14] W. Blank, "Authentic instruction," in Promising practices for connecting
físicamente, al menos a nivel de prototipo. Los alumnos tienen high school to the real world, W. E. Blank and S. Harwell, Eds., ed
que afrontar todos los problemas de la planificación, búsqueda y Tampa, FL: University of South Florida. (ERIC Document Reproduction
elección de materiales, desarrollo, implementación, Service No. ED407586) 1997, pp. 15-21.
modificaciones, etc., característicos de los proyectos reales. [15] K. P. Dickinson, S. Soukamneuth, H. C. Yu, M. Kimball, R. D’Amico,
R. Perry, et al., Providing educational services in the Summer Youth
Employment and Training Program [Technical assistance guide].
REFERENCIAS Washington, DC: U.S.: Department of Labor, Office of Policy &
[1] M. R. González, "El enfoque por competencias en el EEES y sus Research (ERIC Document Reproduction Service No. ED420756) 1998.
implicaciones en la enseñanza y el aprendizaje," Tendencias [16] D. Rae, "Connecting enterprise and graduate employability: Challenges
Pedagógicas vol. 13, pp. 79-105, 2008. to the higher education culture and curriculum?," Education + Training,
[2] F. Michavila, M. Martín-González, J. M. Martínez, F. J. García-Peñalvo, vol. 49, pp. 605-619, 2007.
and J. Cruz-Benito, Barómetro de Empleabilidad y Empleo de los [17] F. Musa, N. Mufti, R. A. Latiff, and M. M. Amin, "Project-based
Universitarios en España, 2015 (Primer informe de resultados). Madrid, Learning: Promoting Meaningful Language Learning for Workplace
Spain: Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios., 2016. Skills," Procedia - Social and Behavioral Sciences, vol. 18, pp. 187-195,
[3] Universidad-de-León, "Informe de los alumnos de nuevo ingreso en el 2011.
Grado en Ingeniería Informática para el curso 2014/15," Universidad de [18] E. Crespo, F. Alba-Elías, A. González-Marcos, J. Ordieres-Meré, and M.
León, LeónNoviembre 2014. Castejón-Limas, "Project Management Learning in a Collaborative
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Academic Entrepreneurship and Technological Innovation: A Business [20] E. Viles Diez, M. Zárraga-Rodríguez, and C. Jaca García, "Herramienta
Management Perspective, S. Anna, K. Waldemar, and P. Patricia para evaluar el funcionamiento de los equipos de trabajo en entornos
Ordóñez de, Eds., ed Hershey, PA, USA: IGI Global, 2013, pp. 228-254. docentes," Intangible Capital, vol. 9, pp. 281-304, 2013.
[7] F. J. García-Peñalvo, "La tercera misión," Education in the Knowledge [21] J. O. Montoya-Estrada, "Metodología para medir y evaluar
Society, vol. 17, pp. 7-18, 2016. individualmente el trabajo en equipo," Ingeniería y Sociedad, vol. 4, pp.
[8] F. J. García-Peñalvo, J. Cruz-Benito, D. Griffiths, and A. P. Achilleos, 1-13,2012.
"Tecnología al servicio de un proceso de gestión de prácticas virtuales

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 PARTE II. ARTÍCULOS REGULARES

Competencias Informacionales y Evaluación

 Evaluación, formación e innovación en competencias
informacionales en la educación secundaria. Las
técnicas de mediación y moderación en los estudios
de género
Fernando Martínez-Abad, María José Rodríguez-Conde, Marcos Bielba Calvo, Eva María Torrecilla-Sánchez
Departamento de Didáctica, Organización y Métodos de Investigación
Grupo GRIAL
Universidad de Salamanca
Salamanca, España
{fma, mjrconde, mbielba, [email protected]}@usal.es

Resumen—Multidud de estudios teóricos y empíricos que barreras a la llamada sobrecarga informativa o infoxicación
analizan factores asociados al rendimiento académico identifican [10]–[12].
el género como un elemento altamente significativo. En la
evaluación de competencias informacionales, el efecto del género Estos saberes y competencias emergentes, relacionados con
parece claro. Sin embargo, la naturaleza contextual del género el manejo y tratamiento de la información, especialmente en el
dificulta que los resultados de dichas investigaciones incidan en ámbito digital, inicialmente son denominados en el campo de las
mejoras e innovaciones concretas en los centros educativos. El ciencias de la información y en el área concreto de la
objetivo de este estudio es mostrar el potencial de las técnicas biblioteconomía como ‘Alfabetización Informacional’ [13]–
estadísticas de mediación y moderación para identificar el efecto [16]. En los primeros años en los que se desarrolla de término,
que variables no contextuales ejercen sobre la relación entre el la alfabetización informacional se entiende como un conjunto de
género y el rendimiento. Se implementan sendos proyectos de competencias clave que todo ciudadano debe manejar para
innovación en 22 centros de Castilla y León y Andalucía a partir desenvolverse adecuadamente en la sociedad de la información,
de un diseño pre-experimental con pretest y postest, alcanzando y se insiste en que los expertos encargados de su transmisión y
una muestra representativa de 260 estudiantes y 22 docentes de desarrollo deben ser los bibliotecarios y profesionales de la
Educación Secundaria. Los resultados, obtenidos a partir de un información. No obstante, las limitaciones y condicionantes del
instrumento validado de evaluación de competencias concepto alfabetización en el ámbito educativo, junto a la
informacionales, confirman la utilidad de estas técnicas para la
trascendencia que las competencias digitales y la propia
detección de variables moderadoras. Además, se muestra cómo, en
alfabetización informacional alcanzan en pocos años, llevan a
el ejemplo de la evaluación de competencias informacionales, el
género ejerce eficazmente de moderador en unos casos y como
una reconceptualizacion del término, que se comienza a
variable predictora en otros. Se discute finalmente acerca del denominar generalmente en el ámbito de las Ciencias de la
potencial de las técnicas de mediación y moderación en los estudios Educación como ‘Competencia Informacional’ [17]–[20]. Así,
de género, las limitaciones asociadas que poseen en la actualidad y la denominación competencias informacionales aporta al estado
el aporte que éstas pueden realizar de cara a futuros estudios, de la cuestión una perspectiva más educativa, especifica y
principalmente en el ámbito de los factores asociados al acotada del término, superando las dificultades y sesgos que
rendimiento y las competencias clave. lleva aparejados por sí mismo el término ‘alfabetización’ [21]–
[25].
Palabras clave—Competencias clave, Estudios de género,
Educación secundaria, Mediación y moderación, Competencias En este sentido, la integración a nivel global de sistemas de
informacionales, Evaluación, Innovación educativa formación basados en competencias [26], [27] y la
generalización de un marco común sobre competencias clave en
I. INTRODUCCIÓN los currículos de los sistemas educativos de los diferentes países
Las características específicas del entorno en el que las [28], ha facilitado el estudio y desarrollo de las competencias
personas se mueven actualmente, comandadas en todos los informacionales como una competencia clave propiamente
ámbitos de la sociedad por las Tecnologías de la Información y dicha en la formación básica. No obstante, nos encontramos a
la Comunicación [1], han llevado a la denominación genérica nivel general con la problemática de que el profesorado, experto
Sociedad de la Información o Sociedad del Conocimiento [2]– en programar a partir de un sistema basado más en objetivos y
[5]. Una sociedad en la que surgen nuevas necesidades contenidos que en competencias, no está formado en las propias
educativas en todos los sectores, principalmente relacionadas competencias clave y no tiene conocimientos apropiados para
con la adaptación y aprovechamiento de este nuevo entorno desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje basados en
informacionalmente rico [6]–[9], con el objetivo de poner competencias y evaluar el nivel de adquisición que alcanzan los
estudiantes en cuanto a estas competencias clave. Así, surgen
esfuerzos importantes a nivel institucional para definir

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de mediación y moderación en los estudios de género

claramente los indicadores, resultados de aprendizaje y criterios última evaluación recibida (sumatorio de las puntuaciones
de evaluación asociados a las competencias clave, y en concreto rendimiento en lengua (Rend. Lengua) y rendimiento en
a las competencias informacionales [7], [29], [30]. matemáticas (Rend. Matem.)), la puntuación en el pretest, en el
postest y la diferencia entre el pretest y el postest, el sexo y las
En lo que respecta a los estudios de género, en la horas semanales que los sujetos afirman manejar el ordenador
investigación educativa aparece un interés creciente [31, p.],
(Hor. Ordenador).
[32]–[34], mediante estudios que tratan de localizar diferencias
culturales entre hombres y mujeres que incidan sobre las El instrumento aplicado para la evaluación de competencias
competencias clave y el rendimiento académico. Y este trabajo informacionales está convenientemente validado tanto a nivel de
es especialmente importante en el ámbito de las TIC en contenido como a nivel de constructo [18], [38], constando de
educación [35], [36], mostrando evidencias acerca de las 61 ítems totales. Para obtener más información al respecto,
diferencias de género en cuanto al perfil de manejo de estas puede consultar el instrumento finalmente aplicado, de carácter
herramientas. completamente online, en la siguiente página web:
http://goo.gl/forms/e1ZmF24Igr.
Así, parece interesante incluir, en el estudio de las
diferencias de género en cuanto al aprendizaje, manejo y gestión D. Procedimiento
de las TIC y la información, algunas herramientas estadísticas Podemos hablar de las siguientes fases en el trabajo:
que permiten detectar cómo algunas variables mediadoras o
moderadoras modelan la relación entre otras variables. Este • Fase I: Dedicada a seleccionar, diseñar y adaptar los
estudio tiene el objetivo de incidir en estas técnicas, mostrando instrumentos, entre enero y junio de 2014.
un ejemplo concreto en el marco de un proyecto de innovación
para la formación en competencias informacionales de los • Fase II: Se estableció entre septiembre y diciembre de
estudiantes de educación secundaria. 2014 el contacto con los centros educativos de las dos
comunidades autónomas de España, que se mostraron
Se plantean las siguientes cuestiones de investigación: dispuestos a seguir el proceso de innovación planteado.
• ¿Moderará el sexo la relación entre el rendimiento • Fase III: Entre febrero y abril de 2015 se implementó el
académico y la evolución en el nivel en competencias programa formativo en competencias informacionales
informacionales? ¿en qué dirección ocurrirá esto? para los profesores, que parte en su diseño y contenido
de estudios previos [19].
• ¿Ejercerán un efecto moderador significativo algunas
variables sobre la relación entre el sexo y la evolución • Fase IV: Aplicación del pretest a los estudiantes en abril
en el nivel en competencias informacionales? ¿en qué de 2015).
dirección se moderarán estos efectos?
• Fase V: Entre mayo y junio de 2015 el profesorado
II. METODOLOGÍA implicado en el proyecto aplicó las unidades didácticas
diseñadas con el apoyo del equipo de investigadores del
A. Diseño proyecto.
Se parte de un diseño pre-experimental de control mínimo
[37], aplicado en varios grupos y con medidas pretest y postest. • Fase VI: En los últimos meses del mes de junio de 2015
se aplicó el postest a los estudiantes.
Se realiza, por tanto un tratamiento consistente en formar a
los profesores de los grupos de estudiantes en competencias • Fase VII: Entre julio y noviembre de 2015 se procedió a
informacionales a partir de un programa específico en las la creación de las bases de datos y el análisis de los datos.
mismas. Posteriormente, cada profesor debe implementar un E. Análisis de datos
programa educativo para la formación en competencias
En este caso, se aplican técnicas estadísticas de naturaleza
informacionales en el aula. Se toman medidas pre-postest para
correlacional multivariante, combinadas con las técnicas
la evaluación del nivel adquirido en competencias
inferenciales para la detección de la existencia de efectos
informacionales por los estudiantes.
significativos en alguno de los niveles y escalas estudiados como
B. Muestra moderadores y/o mediadores. Para este análisis de moderación
A partir de la población de estudiantes de segundo ciclo de y mediación, se aplica la macro vinculada a SPSS PROCESS
ESO en España, esto es, entre 14 y 16 años de edad, se obtiene [39].
una muestra no probabilística de acceso por voluntarios que III. RESULTADOS
alcanza un total de 260 estudiantes, repartidos en 22 grupos
docentes de escuelas de las comunidades autónomas de Castilla En primer lugar, se puede observar la distribución de la
y León y Andalucía. muestra por género, obteniendo 140 hombres (53.8%) y 120
mujeres (46.2%) respectivamente.
C. Variables e instrumento
En lo que respecta a los descriptivos básicos en las variables
Se definen varias variables en el trabajo, que ejercen como
horas de manejo del ordenador y rendimiento, se puede consultar
variables criterio y variables explicativas según el modelo. Estas
la tabla I. Los valores de asimetría y curtosis muestran, excepto
son el rendimiento académico (Rend. Total) de los sujetos en la
en el caso de horas de manejo del ordenador semanalmente,

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índices de asimetría y curtosis que muestran distribuciones TABLA IV. MODELO II. EFECTO MODERADOR DEL SEXO
cercanas a la normalidad.
X Y M R2 F p.
TABLA I. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS VARIABLES EXPLICATIVAS TIPO 1 Sexo CIpret Ord. 6.45% 6.33 <.01
Media D.T. As. Curt. Interacción horas ordenador-sexo 2.88% 8.45 <.01
Hor.ordenador 7.28 9.70 3.46 16.22 En este caso obtenemos de nuevo un modelo con efectos
Rend. Lengua 5.73 1.83 0.02 -0.41 significativos, positivos (favorables a los hombres) cuando el
Rend. Matem. 5.50 1.94 0.07 -0.43 número de horas semanales con el ordenador supera las 28
Rend. total 11.23 3.30 0.26 -0.57 horas, y negativos (favorables a las mujeres) cuando el número
de horas de uso del ordenador es muy reducido (inferior a 7).
En cuanto a las diferencias en las variables dividiendo el Así, como se muestra en la figura I, el empleo del ordenador que
archivo por sexo, la Tabla II muestra los valores.
hacen los hombres parece que está fomentando un mayor nivel
de competencias informacionales. En conclusión, se podría
TABLA II. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS EN FUNCIÓN DEL SEXO
señalar que los hombres emplean el ordenador para labores
HOMBRE MUJER cercanas a lo que podemos definir como competencias
Media D.T. Media D.T. informacionales: Habilidades para la búsqueda, evaluación,
procesamiento y comunicación de la información. No obstante,
Hor.ordenador 8.15 9.63 6.30 9.73 cuando el empleo del ordenador es cercano a inexistente, las
Rend. Lengua 5.38 1.76 6.13 1.83 mujeres son las que demuestran una competencia informacional
Rend. Matem. 5.40 1.92 5.61 1.95 más alta en relación con los hombres. Estos resultados pueden
CI Pretest 36.46 7.32 37.32 7.42 tener que ver con que el rendimiento general de las mujeres es
CI Postest 36.92 6.56 36.66 6.77 habitualmente ligeramente superior al de los hombres en edad
escolar.
Resulta que mientras que los hombres afirman emplear
durante más horas el ordenador, su rendimiento en lengua y 30
matemáticas es inferior. Por otro lado, los hombres muestran un
peor nivel en competencias informacionales en el pretest, pero
mejoran en el postest con respecto a las mujeres. 20
Una vez vistas estas cuestiones, se pueden plantear los Effect
modelos de mediación. El primer modelo, de tipo 1 [39],
presenta como variable X el rendimiento total en las asignaturas 10 LLCI
de lengua y matemáticas, como variable Y la diferencia de ULCI
puntuación de los sujetos entre el pretest y el postest en la
evaluación del nivel en competencias informacionales y como
0
variable moderadora entre la relación entre el rendimiento y la 0 20 40 60 80
mejora en competencias informacionales el sexo (tabla III).
-10
TABLA III. MODELO I. EFECTO MODERADOR DEL SEXO
Fig. 1. Efectos moderados por las horas de ordenador en el modelo II.
X Y M R2 F p.
Finalmente, el tercer modelo analizado en la tabla V,
TIPO 1 Rend CIdif Sexo 5.36% 4.72 <0.01 también de tipo 1, mantiene como variable X el sexo y como
Interacción rendimiento-sexo 2.50% 6.62 0.01 variable Y la puntuación en competencias informacionales en el
pretest, incluyendo el rendimiento académico del sujeto como
Así, parece que el sexo ejerce un efecto moderador variable moderadora (M). Se observa nuevamente un efecto
significativo en la relación entre el rendimiento previo del sujeto significativo que está claramente moderado por el propio
y su evolución en cuanto al nivel en competencias rendimiento. Parece que el rendimiento académico previo de
informacionales tras el tratamiento. En concreto, se observa hombres y mujeres tiene un efecto diferente en cuanto al nivel
cómo, mientras que para las mujeres el modelo es significativo de dominio que posteriormente estas personas demuestran en
(t=-3.61; p<0.01), para los hombres no lo es (t=-0.23; p.=0.82). cuanto a las competencias informacionales.
En el segundo modelo, también de tipo 1, se incluye como
variable X el sexo, como variable Y la puntuación total en TABLAV. MODELO III. EFECTO MODERADOR DEL SEXO
competencias informacionales en el pretest (nivel en X Y M R2 F p.
competencias informacionales sin la influencia del tratamiento) TIPO 1 Sexo CIpret Rend 10.44% 10.69 <.01
y como variable moderadora M el número de horas semanales
que el estudiante pasa delante del ordenador (tabla IV). Interacción rendimiento-sexo 3.55% 10.90 <.01

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de mediación y moderación en los estudios de género

Volvemos a obtener un modelo significativo en el que existe usuario, las mujeres tienen a realizar un empleo social de las
una interacción clara entre el sexo y el rendimiento, que en este herramientas informáticas [34].
caso colabora al R2 total del modelo con más del 3.5% de la
Los resultados aquí obtenidos ayudan en este trabajo
varianza explicada. En este caso, como se puede observar en la
figura II, el efecto de interacción significativo parece indicar que vinculado a los estudios de género, mostrando una herramienta
estadística potente y de fácil aplicación e interpretación. En
ante bajos rendimientos académicos, los hombres tienden a un
desempeño en competencias informacionales superior a las concreto, los resultados obtenidos parecen mostrar cómo la
relación de los alumnos y las alumnas con las competencias
mujeres, y ante rendimientos académicos altos, son las mujeres
las que tienden a un nivel en competencias informacionales más informacionales son distintas, y que esas diferencias se pueden
estar modelando por muchos factores. Por un lado, se muestra
elevado. Estos resultados nos están indicando que, si bien los
claramente cómo se puede considerar el sexo como una variable
hombres en el pretest mostraban un nivel de desempeño en
competencias informacionales inferior a las mujeres, esta moderadora entre el rendimiento académico y las competencias
informacionales, y que hombres y mujeres parecen mostrar unos
relación, si tenemos en cuenta el efecto moderador del
rendimiento académico de los sujetos, se observa más niveles de relación distinta entre estas dos variables. Mientras
que las evidencias obtenidas muestran cómo en el grupo de
nítidamente, e indica que son los rendimientos algos los que
aportan esta relación. A rendimientos académicos bajos, parece mujeres sí que existió una relación directa significativa entre el
rendimiento previo y la evolución en el nivel adquirido en
que los hombres tienen un mejor desempeño que las mujeres.
competencias informacionales, en los hombres esta relación no
Effect resultó significante.
10
LLCI Por otro lado, si contemplamos el sexo como variable
5 explicativa en lugar de variable moderadora, podemos
ULCI comprobar cómo otras variables moderadoras como son el
0 número de horas semanales que el estudiante pasa delante del
ordenador y el rendimiento académico previo. Y ambas
0 5 10 15 20 variables que en este caso ejercen de moderadoras están
-5 mostrando una influencia importante y dispar en hombres y
mujeres: mientras que al nivel de desempeño en competencias
-10 informacionales de los hombres le beneficia emplear más
frecuentemente el ordenador, a las mujeres les beneficia
-15 claramente poseer un rendimiento académico más alto.
Parece, por tanto, que se ha alcanzado el objetivo perseguido
Fig. 2. Efectos moderados por el rendimiento académico en el modelo III.
en el artículo a la luz de los resultados, ya que se muestran las
IV. CONCLUSIONES técnicas estadísticas de mediación y moderación como una
alternativa de análisis de datos potente en el ámbito de los
El estudio y evaluación de las competencias informacionales estudios de género, y que abre las puertas al desarrollo de
en la educación básica es un pilar esencial, dado su carácter estudios similares que hagan un análisis más fino y profundo de
como competencia clave en los currículos de la mayor parte de las relaciones que existen entre el sexo y otras covariables
países, al menos los miembros de la OCDE. La falta de relacionadas con la variable criterio o variable dependiente
formación específica o explícita del profesorado al respecto, según el caso (en este caso se trataba como variable principal del
unido al carácter transversal que estas competencias clave estudio el nivel de desempeño en competencias
poseen en el currículo, provoca una falta de integración real de informacionales). Así, más allá de las habituales técnicas
las mismas en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el inferenciales paramétricas y no paramétricas, y del empleo del
propio aula. sexo como variable explicativa en modelos de regresión simple
Este trabajo ahonda en esta línea de investigación y de o múltiple, este conjunto de técnicas hacen un aporte añadido,
trabajo dentro del campo de las Ciencias de la Educación, permitiendo identificar efectos de interacción que el propio sexo
promocionando un proceso de formación en competencias puede moderar en la relación entre una variable X y otra Y en
informacionales para profesores de educación secundaria, un modelo de regresión o efectos de moderación que algunas
proponiendo una herramienta concreta para la evaluación de variables realizan en la relación entre el sexo y otras variables
competencias informacionales a estudiantes del segundo ciclo criterio, como se ha mostrado en este trabajo.
de educación secundaria, promoviendo la innvoación educativa A pesar de todos estos puntos fuertes señalados en el trabajo,
en centros para la mejora de la evaluación y formación en merece la pena destacar algunas debilidades del mismo, en lo
competencias clave y, finalmente, llevando a cabo un estudio de que tiene que ver principalmente con el diseño implementado, el
género. Al respecto, cabe destacar la importancia de los estudios instrumento que finalmente se ha aplicado para la evaluación de
de género en el ámbito estudiado, y el potencial de los resultados las competencias informacionales y el aprovechamiento que se
y evidencias localizadas hasta la fecha [31]–[33], referidas a que ha hecho de las posibilidades que ofrece la herramienta
hombres y mujeres tienen una relación distinta con las TIC. PROCESS [39].
Parece que mientras que los hombres realizan un manejo de las
TIC más vinculado a herramientas y software específicos En primer lugar, en cuanto a los puntos débiles del diseño
de aplicado, cabe recordar que se aplica un diseño de tipo pre-

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de mediación y moderación en los estudios de género

experimental, por lo que existe una clara falta de control sobre [2] M. Area Moreira, Educar en la sociedad de la información. Bilbao:
las variables que están interviniendo en el propio diseño y sobre Desclée De Brouwer, 2001.
[3] E. Cassity y I. Ang, «Industry partnerships and the “Knowledge
las posibles variables extrañas al mismo. Esta falta de control Society”: the australian experience», Minerva Rev. Sci. Learn. Policy,
propicia sesgos que reducen la validez interna del experimento vol. 44, n.o 1, pp. 47-63, mar. 2006.
y, por ende, las posibilidades de atribuir causalidad a la relación [4] M. Cebrián Herreros, La sociedad de la informacion y del conocimiento
encontrada entre las variables. en los paises nordicos. Barcelona: Gedisa, 2009.
[5] J. Valimaa y D. Hoffman, «Knowledge society discourse and higher
En segundo lugar, lo que respecta al instrumento aplicado education», High. Educ. Int. J. High. Educ. Educ. Plan., vol. 56, n.o 3,
para la evaluación del nivel en competencias informacionales, pp. 265-285, 2008.
cabe destacar el carácter efímero de estas competencias. Esta [6] R.-A. Diehm y M. Lupton, «Approaches to learning information literacy:
a phenomenographic study», J. Acad. Librariansh., vol. 38, n.o 4, pp.
fugacidad de los saberes relacionados con las TIC, y en concreto 217-225, 2012.
con las habilidades de manejo y tratamiento de la información [7] A. Grizzle, C. Wilson, y UNESCO, Media and information literacy
principalmente en entornos digitales, dificultan el diseño y curriculum for teachers. Paris: UNESCO, 2011.
desarrollo de un cuestionario formal estable, atemporal. Esta [8] M. Pinto Molina, J. A. Cordón, y R. G. Díaz, «Thirty years of
cuestión se hace evidente si se analiza detenidamente el information literacy (1977-2007): A terminological, conceptual and
instrumento aplicado, que incorpora multitud de cuestiones que statistical analysis», J. Librariansh. Inf. Sci., p. 17, 2010.
[9] R. Price, K. Becker, L. Clark, y S. Collins, «Embedding information
no tienen sentido sin estar vinculadas a la actualidad. Incluso literacy in a first-year business undergraduate course», Stud. High.
algunas de ellas pueden resultar hoy en día, unos meses después Educ., vol. 36, n.o 6, pp. 705-718, 2011.
de su diseño y aplicación, desactualizadas. [10] J. Jarson y L. Taub-Pervizpour, «Infoglut or Information Literacy? Using
Blended Learning for Student Research in “New Information
Finalmente, se destaca el bajo aprovechamiento que se ha Technologies”», Blended Learn. Lib. Arts Conf., may 2015.
hecho de la macro PROCESS en el trabajo, ya que se ha aplicado [11] D. J. Levitin, The Organized Mind: Thinking Straight in the Age of
únicamente el primer modelo de los más de 70 diferentes que se Information Overload. Penguin, 2014.
ofrecen para buscar efectos de moderación y mediación entre [12] N. Zelder, «Infoglut: Its the disease of the new millennium. How do we
treat it?», IEEE Spectr., vol. 46, n.o 10, p. 30-32 52, 2009.
variables independientes y dependientes. En este caso, dado que [13] ALA/ACRL, Information literacy competency standards for higher
el trabajo buscaba una ejemplificación del potencial de estas education. Chicago IL: ACRL, 2000.
técnicas, se decidió incluir únicamente el modelo más simple, [14] S. Andretta, «Phenomenography: a conceptual framework for
que por sí mismo ya posee un potencial añadido importante a las information literacy education», Aslib Proc., vol. 59, n.o 2, pp. 152-168,
técnicas empleadas tradicionalmente para la detección de mar. 2007.
[15] C. Bruce, The seven faces of information literacy. Adelaide: Auslib
diferencias de género en distintos diseños. Press, 1997.
Dadas estas cuestiones claramente mejorables, se ponen en [16] A. Bundy, «Information literacy: the key competency for the 21sr
century», en Annual Conference of the International Association of
relieve algunas líneas de investigación futuras interesantes que Technological University Libraries, Pretoria, South Africa, 1998, p. 16.
quedan abiertas a raíz de este trabajo. En primer lugar, los [17] M. Area Moreira, «¿Por qué formar en competencias informacionales y
resultados obtenidos llaman la atención sobre el potencial de digitales en la educación superior?», Rev. Univ. Soc. Conoc., vol. 7, n.o
estas técnicas estadísticas innovadoras en el estudio del 2, pp. 2-5, 2010.
comportamiento y el efecto de interacción mediado o moderado [18] M. Bielba Calvo, F. Martinez-Abad, y M. E. Herrera García, «Selection
of key standards to create an instrument for information literacy
en variables asociadas a una relación matemática entre una
assessment in Compulsory Secondary Education», en Proceedings
variable independiente (X) y otra dependiente (Y). Parece que TEEM’ 14. Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality,
estas técnicas permiten detectar relaciones complejas que con las Salamanca, 2014, pp. 475-482.
técnicas clásicas son difícilmente detectables. Esto abre la puerta [19] F. Martínez Abad, S. Olmos Migueláñez, y M. J. Rodríguez Conde,
a integrar estas técnicas en futuros estudios de género de «Evaluación de un programa de formación en competencias
múltiple tipo, aprovechando todo el potencial que el marco informacionales para el futuro profesorado de E.S.O.», Rev. Educ., n.o
370, pp. 45-70, 2015.
PROCESS permite, que como se ha señalado, es amplio. Por [20] M. J. Rodríguez Conde, S. Olmos Migueláñez, y F. Martínez Abad,
último, cabe incidir en desarrollar experiencias con un mayor «Evaluación de competencias informacionales en educación secundaria:
nivel de experimentalidad de cara a poder aumentar la validez un modelo causal», Cult. Educ., vol. 25, n.o 3, pp. 361-373, 2013.
interna de los diseños y favorecer la posibilidad de atribución de [21] B. Cope y M. Kalantzis, «Multiliteracies: new literacies, new learning»,
causalidad con una mayor seguridad. Pedagog. Int. J., vol. 4, n.o 3, pp. 164-195, 2009.
[22] P. Freire, Literacy and revolution. New York: Continuum, 1981.
[23] P. Freire y D. P. Macedo, Literacy: reading the word & the world. South
AGRADECIMIENTOS
Hadley, Mass.: Bergin & Garvey Publishers, 1987.
Esta investigación se ha realizado dentro del proyecto [24] C. Lankshear y A. knobel, Nuevos alfabetismos su práctica cotidiana y
‘Evaluación, Formación e Innovación sobre Competencias el aprendizaje en el aula. Madrid: Morata, 2008.
[25] D. A. Wagner, Alfabetización: construir el futuro. Paris: UNESCO,
Clave en Educación Secundaria: TIC, Competencia 1998.
Informacional y Resolución de Conflictos’ (Ref.: [26] J. Delors, Learning, the treasure within: report to UNESCO of the
EDU2012/34000) subvencionado por el Ministerio de International Commission on Education for the Twenty-first Century.
Economía y Competitividad del Gobierno de España. Paris: UNESCO, 1996.
[27] G. Halász y A. Michel, «Key Competences in Europe: interpretation,
REFERENCIAS policy formulation and implementation», Eur. J. Educ., vol. 46, n.o 3,
2011.
[1] M. Castells, The information age: economy, society and culture. Oxford:
Blackwell, 1999.

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evaluación, formación e innovación en competencias informacionales en la educación secundaria. las técnicas
de mediación y moderación en los estudios de género

[28] Official Journal of the European Union, «Key competences for Lifelong secundaria: propuesta de modelo causal desde una perspectiva de
Learning. European Reference Framework», European Parliament and género», Bordón Rev. Pedagog., vol. 65, n.o 2, pp. 111-126, 2013.
of the Council, Bruselas, 2006. [35] C. Iglesias Fernández, R. Llorente Heras, y D. Dueñas Fernández,
[29] A. Ferrari, DIGCOMP: a framework for developing and understanding «Diferencias de género en el empleo TIC», Cuad. Econ., vol. 33, n.o 92,
digital competence in Europe. Luxembourg: Publications Office of the pp. 105-137, may 2010.
European Union, 2013. [36] J. Ruiz Palomero y J. Sánchez Rodríguez, «El género como factor
[30] UNESCO, Keystones to foster inclusive knowledge societies: access to influyente en la estrategia para integrar las TIC en la práctica docente»,
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on a global internet. París: UNESCO, 2015. [37] D. T. Campbell y J. Stanley, Experimental and quasi-experimental
[31] A. Gargallo Castel, L. Esteban Salvador, y J. Pérez Sanz, «Impact of designs for research. Chicago: Wadsworth Publishing, 1963.
gender in adopting and using ICTs in Spain», J. Technol. Manag. Innov., [38] M. Bielba Calvo, F. Martínez Abad, M. E. Herrera García, y M. J.
vol. 5, n.o 3, pp. 120-128, 2010. Rodríguez Conde, «Diseño de un instrumento de evaluación de
[32] S. Mullola, M. Jokela, N. Ravaja, J. Lipsanen, M. Hintsanen, S. Alatupa, competencias informacionales en Educación Secundaria Obligatoria a
y L. Keltikangas-Jarvinen, «Associations of student temperament and través de la selección de indicadores clave», Educ. Knowl. Soc., vol. 16,
educational competence with academic achievement: The role of teacher n.o 3, pp. 124-143, 2015.
age and teacher and student gender», Teach. Teach. Educ., vol. 27, n.o 5, [39] A. F. Hayes, Introduction to mediation, moderation, and conditional
pp. 942-951, jul. 2011. process analysis: a regression-based approach. New York; London: The
[33] M. Ohland, C. Brawner, M. Camacho, R. Layton, R. Long, S. Lord, y M. Guilford Press, 2013.
Wasburn, «Race, gender, and measures of success in engineering
education», J. Eng. Educ., vol. 100, n.o 2, pp. 225-252, abr. 2011.
[34] M. J. Rodríguez Conde, S. Olmos Migueláñez, y F. Martínez Abad,
«Autoevaluación de competencias informacionales en educación

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 Um Web Service para Gamificação
José Luiz Vilas Boas, Murilo Armando Maciel Toda Eduardo Filgueiras Damasceno
Augusto Lopes Teixeira, Jacques Departamento: Instituto de Ciências Departamento de Computação
Duílio Brancher Matemáticas e Computação Universidade Tecnológica Federal do
Departamento: Departamento de Universidade: Universidade de São Paraná
Computação Paulo (USP) Email: [email protected]
Universidade: Universidade Estadual São Paulo, Brasil
de Londrina (UEL) Email: [email protected]
Londrina, Brasil
Email:{joseluizvilasboas,
murilo.lopest}@gmail.com,
[email protected]

Resumo—A Gamificação baseia-se inserção de mecânica de inserir elementos de jogos, as tarefas já se tornam atrativas.
jogo, estética e lógica fora do seu escopo original, com o objetivo Sendo elas cotidianas ou até mesmo do tipo que exijam um grau
de melhorar a participação de um indivíduo, quando submetido a de esforço mental mais intenso, todas tendem a se tornar mais
uma tarefa. Para alcançar tal objetivo, Gamificação, trabalha com prazerosas, facilitando a assimilação de conteúdo [7].
alguns conceitos como: pontos, níveis, premiações, emblemas e
ranking. No entanto, a fim de implementar e manter uma A Gamificação tem crescido consideravelmente nos últimos
Gamificação dentro de um aplicativo é necessário estabelecer uma anos e para Robson et al. [10] isso de deve ao crescimento da
ligação sólida entre o conteúdo visualizado e a base de dados. Esses indústria de jogos, investimento em pesquisas, aderência por
atributos consomem uma grande quantidade de espaço parte de empresas como a Xerox, Microsoft, Facebook, e, o
dependendo do propósito e escalabilidade do sistema, o que pode surgimento de novas tecnologias em especial a Mobile. Esta
torná-lo mais lento à medida que cresce o número de usuários. última, possibilita o uso de um ambiente ágil, que pode ser usado
Com base nesta premissa, este trabalho tem como objetivo em conjunto com outros sistemas e com recursos semelhantes à
apresentar um Web Service. Este serviço permite ao usuário de um computador pessoal [11].
chamar as realizações, os pontos e as informações em uma base de
dados sem a necessidade de armazenar no seu próprio ambiente. Assim, a partir da popularização da Gamificação, em um
Além deste, está disponível um sistema que oferece uma página de primeiro momento na indústria [12], trabalhos começaram a
administrador que contém as informações das comunidades e dos surgir, como o que descreve a utilização na Gestão [10]. O livro
usuários. O objetivo é permitir o monitoramento e a gerência das de realidade aumentada com conceitos de mecânica de jogos,
ações dos indivíduos, para fornecer subsídios, a fim de melhorar o desenvolvida por Eleftheria et al. [14], cujo objetivo é ensinar
processo de ensino aprendizagem, e condução agradável, imersiva. ciência para alunos de 10 a 12 anos.
Para consolidar a comunicação do serviço com a aplicação cliente,
foi realizado testes in vitro. Esse foi aplicado em um ambiente Cita-se também o trabalho de Villagrasa e Duran [15], que
educacional real, onde foi possível monitorar as ações dos usuários aplicaram a Gamifiçação em conjunto com a técnica de
sobre as mecânicas de jogo cadastradas. Aprendizagem Baseado em Problemas (PBL), em um curso de
graduação, voltada para computação gráfica.
Palavras-chave—gamificação; motivação; aprendizagem
Ao realizar os estudos, constatou-se que em alguns trabalhos,
I. INTRODUÇÃO em especial os voltados para a educação, pesquisadores não
disponibilizavam de uma ferramenta com recursos gamificados
A carência na motivação e engajamento dos alunos no para que pudessem testar sua pesquisa. E, por vezes, quando
processo de ensino e aprendizagem, tem se tornado um problema conseguiam se utilizar das mecânicas como o feedback e a
para as escolas e professores [1]. Os métodos educacionais pontuação, estes não eram dados de imediato [15].
utilizados não conseguem estimular e envolver os alunos nas
tarefas que lhe são atribuídas, pois não estão em sintonia com a Com base no exposto, este trabalho tem por finalidade
maneira como o aluno se apropria do conhecimento atualmente apresentar a arquitetura de um Web Service de propósito geral
[4]. para acelerar o desenvolvimento de aplicações gamificadas. O
objetivo é diminuir as carências dos softwares e ambientes
Ao se deparar com esta realidade, fica claro que os jovens de disponíveis atualmente, apresentando uma alternativa
hoje possuem uma visão completamente diferente de outrora [4]. cooperativa e integrada com diversas tecnologias e recursos
Graças aos avanços tecnológicos, esses indivíduos didáticos já existentes.
desenvolveram métodos alternativos para retenção de
conhecimento, quebrando a premissa pré-estabelecida de que o Aliado a isso, o gerenciamento e armazenamento de
processo de aprendizagem é enfadonho [5]. informações, podem direcionar da maneira correta o educador a
estabelecer parâmetros para melhorar a metodologia de ensino e
Deste modo, almejando a motivação dos alunos e o seu de avaliação. Ao se utilizar desses recursos, procura-se não
envolvimento em sala de aula, pode-se citar o processo de
centrar apenas nos mecanismos extrínsecos, como identificado
Gamificação. Esta é benéfica para os envolvidos, já que logo ao nas pesquisas relacionadas, mas utilizando-os para recolher

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informações relevantes para levar o usuário a uma imersão no qual ele pertence. Uma forma de transmitir um incentivo social
conteúdo ou a uma experiência educacional prazerosa. [10] e uma maneira de influenciar outros indivíduos que não
estão no topo do ranking a almejar essa posição, despertando o
Os testes in vitro mostraram que isso é possível. Os dados
espírito competitivo [16]. Estes também permitem aos usuários
gerados pela aplicação Client, forneceram informações analisarem suas próprias performances [9].
importantes sobre os usuários e, conforme mencionados,
auxiliam o educador na condução dos seus trabalhos. O Feedback tem uma função fundamental em um ambiente
gamificado [7]. A principal razão para isso é que o mesmo ajuda
Para estes fins, o trabalho está dividido em seções: a seção 2
a manter o usuário devidamente informado do que está
aborda os conceitos de Gamificação e todos os elementos de acontecendo no sistema, tentando dirimir suas dúvidas à medida
jogos com relação a esse tema; a seção 3 apresenta os trabalhos
que acontecem [4]. Caso esse seja mal trabalhado, pode resultar
relacionados; a seção 4 descreve a metodologia de
em um distanciamento do sistema, e assim proporcionar o
desenvolvimento do Web Service, bem como a sua utilização, a fracasso [20].
seção 5 apresenta as considerações finais e a seção 6 trabalhos
futuros. A Dinâmica é a interação do usuário com as mecânicas, e
como este interage com o ambiente [2]. Uma dinâmica
II. GAMIFICAÇÃO envolvente é capaz de impulsionar um sistema gamificado [20]
A Gamificação é uma subárea da Game-Based Learning [3, e ao contrário das mecânicas que são definidas pelos designers
7]. Esta é definida como a utilização de mecânica de jogos, as dinâmicas são fruto da ação dos jogadores sobre as regras
dinâmica, conceitos e estéticas em um ambiente que não seja o [10]. Já a estética trata-se da emoção que os jogadores estão
próprio jogo. O objetivo é engajar, motivar, treinar ou modificar sentindo durante a interação com o ambiente [2] e, esta tem que
o comportamento de um indivíduo [3]. Esse método é utilizado ser positiva, rumo a um estado de Flow [14].
nas mais variadas áreas do conhecimento, desde a saúde à O Flow é uma teoria desenvolvida por Csikszentmihalyi, em
educação, já transformando a sociedade de um modo positivo 1975 [26] e estabelece que a pessoa ao realizar uma determinada
[1]. tarefa, esteja em um estado prazeroso, totalmente envolvida,
Tais elementos encorajam os usuários a explorar e descobrir submersa na atividade. Estado este que para Eleftheria et al. [14],
as características do sistema, orientando em suas ações [7]. é possível chegar a partir da Gamificação.
Estas, de acordo com Robson et al. [10], se tratam dos objetivos, Neste contexto, é possível utilizar algumas teorias
das regras, das recompensas que compõem o ambiente, motivacionais que corroborem com o efeito positivo ocasionado
definidas como mecânica. Dentro da Gamificação, Zichermann pelo processo de Gamificação. Pink [25], por exemplo, acredita
e Cunningham [2, 3, 14, 18] definem os seguintes elementos que que a motivação humana é sustentada por três pilares, sendo
a compõem: Pontos, Níveis, Conquistas, Badges ou Emblemas, elas, a Autonomia, a Maestria e o Propósito.
Leaderboard ou Placares e Feedback.
Autonomia, de acordo com Pink [25], é definida como
Os Pontos permitem quantificar o desempenho do aluno [9], controle do indivíduo sobre sua ação. A Maestria é a
auxiliando o usuário a estabelecer metas e objetivos como, por especialização em uma determinada habilidade ou grupo de
exemplo, quando pontos são necessários para desbloquear uma competências adquiridas à medida que este indivíduo é
conquista, quantos são necessários para elevar o nível ou submetido a certas situações. Já o Propósito é o sentimento
quantos são necessários para ganhar uma Badge [17]. intrínseco que permite a realização pessoal [25].
Os Níveis, assim como os pontos, transmitem o progresso do Esses conceitos podem estar relacionados a jogos digitais e,
jogador dentro do sistema e determinam o grau de competência consequentemente, a Gamifiçação. O usuário ao jogar, controla
que uma pessoa possui dentro do ambiente [9]. Villagrasa e suas ações durante o curso do jogo (Autonomia), adquirindo e
Duran [15] descrevem que os níveis funcionam como um melhorando suas habilidades. Este progresso (Maestria)
incentivo social, pois estes transmitem o status, uma forma de ocasiona ao jogador a sensação de cumprimento, ao terminar as
prestígio dentro de uma comunidade. tarefas e objetivos do jogo (Propósito) [25].
As Conquistas são recompensadas quando um indivíduo Dessa forma, a Gamificação originou-se a partir de estudos
alcança determinada pontuação [13] e podem estar associadas a que visam explicar o efeito do envolvimento de jogos digitais
uma Badge. Bunchball [18] relata que os seres humanos são sobre os indivíduos, uma vez que essas ferramentas são capazes
movidos por recompensas, portanto esta se torna um importante de entreter o usuário por um longo período de tempo [1].
motivador, inclusive social, pois assim como os níveis Definido por um conjunto de regras e seguido pela
transmitem status [16]. interatividade, feedback contínuo, e um resultado
As Badges, assim como as conquistas e os níveis, também predeterminado que provoca uma transformação, permitindo
são uma forma de transmitir o status, pois é um meio visual de com que a tarefa seja realizada de uma forma divertida [4].
representar as conquistas alcançadas [15]. Para Hakulinen e
Auvinen [19], podem ser usadas como desafios extras a fim de III. FERRAMENTAS DE GAMIFICAÇÃO
direcionar o usuário a um comportamento desejado. Ferramentas foram desenvolvidas para promover o
engajamento dos indivíduos. Ambientes, aplicativos mobile,
Os Placares, também conhecidos como Leaderboards, são sites, plugins, API’s e frameworks nas mais diversas
usados para expor os ganhos do usuário perante a comunidade a

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tecnologias, voltados para área empresarial, educacional e Finalizando a seção de trabalhos correlatos, tem-se a
outras. plataforma e API CaptainUP [24], que possui o cadastro das
mecânicas e o gerenciamento de informações. O módulo de
A Generic Platforma for Enterprise Gamification de Herzig
gerenciamento permite ao administrador cadastrar pontos,
[8] foi desenvolvida para inserir a Gamificação em um ambiente emblemas, níveis, e recompensas para incentivar os usuários a
empresarial, dentro de um ERP, para estimular os funcionários
executar ações desejáveis com o uso de mensagens,
a utilizarem o sistema. Para alcançar este objetivo ele leaderboards, por exemplo.
desenvolveu um protótipo de um ambiente estruturado em
serviços. No entanto, é importante frisar que esta ferramenta não é
gratuita e tem seu foco em aplicações empresariais. A versão de
A plataforma contém um módulo chamado BRMS, que
teste permite ao usuário certo número de ações, como a criação
responde pelo cadastro das mecânicas de jogos; o Analytics, que
de até dez conquistas e oito níveis.
proporciona uma análise dos dados gravados e a monitoração da
participação dos usuários; o Message Broker, que fornece a IV. ARQUITETURA DO WEB SERVICE E PRINCIPAIS MÓDULOS
saída gerada pelos métodos programados no serviço e que
permite ao usuário captar a saída através de eventos no front e Para realizar a conexão entre a aplicação principal ou Cliente
tratar como for conveniente. foi desenvolvido um Web Service baseado no Simple Object
Access Protocol (SOAP). Esse protocolo é utilizado para troca
Domínguez et al. [21] desenvolveram uma API para uso em de informações em plataformas não centralizadas e distribuídas
conjunto com a plataforma e-learning chamado Blackboard. (Ambientes Heterogêneos) [11].
Com o objetivo de tornar a API mais simples os autores optaram
por trabalhar apenas com níveis, sendo quatro: cobre, prata, ouro Esses ambientes definem um Web Service Description
e platina. Esses são visualizados em forma de figuras imitando Language (WSDL) [11], descrevendo os objetos e métodos
o esquema de troféus e/ou medalhas. disponíveis. Utilizando-se de uma linguagem de programação, é
possível selecionar a função que vai ser aplicada, por exemplo:
França e Reategui [22] apresentam uma aplicação mobile saveConquistas. Contudo, para promover a usabilidade do
fundamentada na aprendizagem em questionamentos, chamada sistema por diversos desenvolvedores, foram desenvolvidas
de SMILLE-BR, que foi criada tendo como referência outro duas bibliotecas de auxílio que focam em facilitar a
aplicativo, desenvolvido pela Universidade de Standfort e implementação do Serviço. A Figura 1 exibe o diagrama de
originalmente chamado de SMILLE. A versão criada por França funcionamento.
e Reategui agrega recursos não contemplados no SMILLE
como, por exemplo, o armazenamento de informações e As bibliotecas de auxílio (Figura 1), funcionam como um
inserção de elementos de Gamificação. agente intermediário com o Web Service. Após o método
acessar a base, uma mensagem de sucesso (gravação) ou uma
O SMILLE-BR possui dois módulos, o professor e o aluno. lista com as informações solicitadas (consulta) é retornado,
No módulo do professor, insere-se o tema e os alunos podem exibindo ao usuário o resultado da operação.
levantar dúvidas e elaborarem questões. Para auxiliar o os alunos
o professor disponibiliza links e anexos como material de apoio. A utilização destas bibliotecas, permitem uma maneira
padrão de utilização do Web Service por parte das linguagens
O módulo aluno permite a exploração do tema exposto pelo voltadas para web, além de encapsular toda a implementação,
professor e a inserção de questões que podem, inclusive, ser restando apenas ao usuário, fornecer os parâmetros corretos, não
respondidas por outros alunos. A pontuação é dada para os se preocupando em como tratar as informações retornadas.
indivíduos que criam e respondem as questões. Os elementos de
games implementados nesta app são: badges, leaderboards,
achievements e points.
Wongso et al. [27] propõem um framework para
implementar os conceitos de Gamificação dentro de ambientes
de aprendizagem e-learning. Desta forma é possível fornecer
um direcionamento ao professor para utilização correta dos
recursos de chat, liderança e feedbak dentro da plataforma
Moodle ou Blackboard. Contudo como é o professor que corrige
as realizações o feedback não é em tempo real.
Ibanez et al. [23] elaborou um estudo para analisar a eficácia
da utilização da Gamificação para melhorar o engajamento de
estudantes em programação C no curso de Ciência da
Computação. Para efetivar esta pesquisa, foi desenvolvida uma
plataforma Q-Learning, com os elementos básicos da mecânica Fig. 1. Diagrama de funcionamento
de jogo para que os estudantes aumentassem os seus níveis de
especialização, inserindo e avaliando questões relacionadas à A. Módulo Gerencial
linguagem de programação C. Nesse módulo também é permitido que haja a inserção de
todas as regras a serem usadas na execução do processo de

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Gamificação dentro de um site, como: o cadastro de usuários, o momento, como os níveis alcançados, a quantidade de pontos
cadastro da comunidade ou a escolha de qual comunidade deseja adquiridos, as conquistas desbloqueadas, os emblemas e um
participar, cadastro de níveis, cadastro de conquistas e ranking de usuários.
monitoramento da ação do usuário sobre as mecânicas de jogo.
Segundo Herzig et al. [8], a utilização de uma plataforma na
qual seja possível definir as regras e monitorá-las quando
manipuladas pelo usuário independente da aplicação que irá
recebê-las, proporciona um elevado grau de flexibilidade ao
longo do processo de Gamificação.
No cadastro de conquistas, formada pelo campo Nome,
criam-se as vitórias alcançadas pelo usuário e define-se o nome
para a conquista; o campo Descrição utilizado para descrever o
objetivo, ou outro texto informativo é pertinente à recompensa;
já o campo Pontos necessários, se refere aos pontos desejáveis
para a sua liberação; e, por último, o campo imagem, utilizado
para associar essa a uma Badge.
O cadastro de nível permite a criação de quantos níveis Fig. 2. Gráfico comparativo de progressão. Conquistas X Quantidades de
forem necessários para a comunidade. Este é composto pelos Participantes.
campos: pontos necessários, que é utilizado para liberá-lo,
quando o usuário alcança a pontuação; o campo imagem é Analisando o gráfico (Figura 3) é possível visualizar no eixo
utilizado para associá-la a uma Badge, assim como nas X todas as conquistas cadastradas e no Y os usuários. Percebe-
conquistas. A descrição do nível é feita automaticamente pelo se que nas conquistas 5 questões avaliadas e10 questões
sistema, como por exemplo: Nivel1, Nivel2 a assim avaliadas, foram alcançadas por 2 usuários, enquanto a outra (15
sucessivamente. questões), apenas 1 usuário obteve êxito até o momento.
Tanto os níveis quanto as conquistas são desbloqueadas, à Com as informações do resumo (Figura 4), além de
medida que o usuário alcança a pontuação desejada. Esse evento monitorar o usuário e sua interação com o ambiente, o
é acionado na aplicação cliente (site de ensino) conectada ao Administrador pode avaliar o indivíduo e a sua comunidade.
serviço. O resultado final do cadastro das mecânicas pode ser Com isso, pode-se utilizar dos dados para substituir, por
visto na Figura 2. instancia, a nota de uma avaliação, de um trabalho, de um
bimestre ou mesmo para avaliar os resultados de suas pesquisas
Outros processos deste módulo podem ser acessados como o
na área da Gamificação [9,23].
gráfico comparativo de progressão entre os indivíduos (Figura
3), que dispõe informações relacionadas às conquistas
cadastradas no sistema e o que cada um conseguiu desbloquear.

Fig. 3. Resumo dos Usuários no Sistema.

As informações disponíveis nas figuras (Figura 3 e Figura 4)

são importantes, pois fornecem um feedback da progressão do
usuário no sistema, permitindo ao administrador, analisar se o
ambiente está tendo o efeito desejado de promoção do
engajamento. Também abre precedentes para analisar se os
exercícios propostos estão realmente de acordo com o nível de
conhecimento dos usuários [14].
O módulo gerencial pode ser acessado no endereço:
http://www.gamapi.com.br/GamAPI/usuarios/login. Nesse
Fig. 2. Painel de Administração da Comunidade
endereço, pode ser baixada toda a documentação necessária para
a inserção no site de ensino. Também se encontra disponível
Também está disponível um resumo do usuário (Figura 4), com a documentação, uma versão demo, com um usuário válido
no qual se exibe aquilo que o indivíduo conquistou até o para testes.

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B. Realizando a comunicação do Web Service com o Site de Robson et al. [10] descreve que esse tipo de mecânica dentro
Ensino de uma rede social, neste caso a Comunidade, transmite status,
Para a realização dos testes, foi utilizado o projeto de Sordi além de sinalizar o sucesso de um jogador.
Junior [6], cujo objetivo é fornecer um modelo de estudo que
ajude os estudantes a conseguirem boas pontuações no
POSCOMP. No exemplo (Figura 5) a cada nova submissão é
exibida uma mensagem ao usuário, relatando o ponto que ele
ganhou. Esse é somado com o valor que está no banco de dados
do servidor e é gravado com o valor atualizado. A função por
realizar esta requisição é a addPoints, implementado no
JavaScript, que pode ser baixado junto com a documentação.

Fig. 7. Progressão do usuário no Sistema

A progressão ajuda a manter o usuário no sistema, pois

fornece meios para que ele possa estabelecer seus objetivos [17].
Para Raymer [28], isso ajuda a manter o usuário motivado,
Fig. 4. Submissão do formulário no Sistema. garantindo assim, o sucesso do sistema.

Já a Figura 6 exibe as conquistas desbloqueadas. Essas V. CONSIDERAÇÕES FINAIS

também estão associadas à função addPoints. Quando o usuário Este artigo focou no desenvolvimento de um Web Service
alcançar determinada pontuação igualando as conquistas e/ou para implementar o processo de Gamificação em aplicações de
níveis, cadastrados no módulo administrador, uma mensagem ensino, com base nos sistemas de pontos, conquistas e placares.
será exibida especificando a sua liberação, tanto das conquistas Este Web Service possibilita a interação entre diversas
como do Level Up. aplicações web e também se destaca pelo fato do usuário não
precisar ter qualquer recurso adicional, seja ele em nível de
Outras funções foram inseridas como o ranking da hardware ou software, inclusive o banco de dados para
comunidade (Figura 7) e a própria progressão do usuário no site armazenamento das informações.
(Figura 8). Ao se trabalhar com a primeira é fornecido ao
utilizador à visualização das suas conquistas e dos outros, O objetivo proposto foi atingido, pois os testes em vitro
estimulando assim o espírito competitivo [16]. Já a segunda mostraram que a comunicação do serviço com uma aplicação
exibe ao jogador o seu progresso dentro do ambiente. Neste é cliente, inserida em um ambiente real realizou-se sem nenhum
possível, visualizar suas conquistas desbloqueadas e as que problema. Para a validação da sincronização foi utilizada a
faltam para alcançar. seguinte fórmula: T = (((A.(B+C))/D)*E), na qual D são os
envios do cliente ao serviço; o A, são os requests; o B, tempo de
resposta (ping); o C, tempo de envio ao Client e o E, no qual se
obtém o percentual de dados perdidos. O resultado foi
satisfatório, pois houve apenas 3,449\% de erros, que segundo
Silva et al. [29] é uma taxa aceitável.
Também foi possível recolher informações importantes,
como as exibidas no gráfico comparativo de progressão (Figura
3) e resumo do usuário (Figura 4). Tais informações podem ser
utilizadas pelo educador para auxiliá-lo na condução de suas
atividades educacionais, seja na substituição de uma prova ou
Fig. 5. Conquista desbloqueada pelo Usuário trabalho.
Além disso, é possível se fazer uso destas informações, para
a condução do sistema gamificado, buscando estabelecer um
equilíbrio entre atividade x habilidade do usuário, de modo que
se respeite a individualidade de cada um, bem como seus
diferentes níveis de habilidade.
VI. TRABALHOS FUTUROS
Como trabalho futuro pretende-se validar este trabalho em
um ambiente com um maior número de usuários, do qual busca
Fig. 6. Ranking da Comunidade
a comprovação da eficiência dessa ferramenta baseado em
serviços. A outra engloba os testes com programadores, para

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um web service para gamificação

que eles possam implementá-lo e assim comprovar a facilidade [14] Eleftheria, C. A., Charikleia, P., Iason, C. G., Athanasios, T., \&
de inserção no site. Dimitrios, T. (2013). An innovative augmented reality educational
platform using Gamification to enhance lifelong learning and cultural
Outro objetivo é inserir dentro de uma Comunidade a opção education. Iisa 2013, 1–5.
de subcomunidades, sob a forma de clãs, permitindo que [15] Villagrasa, S., & Duran, J. (2013). Gamification for learning 3D
algumas atividades sejam feitas em grupos de forma computer graphics arts. In Proceedings of the First International
Conference on Technological Ecosystem for Enhancing Multiculturality
cooperativa. Também pretende-se quantificar o tempo que o - TEEM ’13 (pp. 429–433). New York, New York, USA: ACM Press.
usuário utiliza, juntamente com o total de pontos, conquistas e [16] Barata, G., Gama, S., Jorge, J., & Goncalves, D. (2013). Engaging
níveis, a fim de verificar se a ferramenta proporciona uma Engineering Students with Gamification. In 2013 5th International
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 Análisis DAFO del Simulador de Habilidades
Informáticas del proyecto Mi Compu.MX
Leonardo David Glasserman Martín Alonso Mercado-Varela
Escuela de Educación, Humanidades y Ciencias Sociales Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo
Tecnológico de Monterrey Universidad Autónoma de Baja California
Monterrey, México Ensenada, México
[email protected] [email protected]

Alicia García-Holgado, Francisco J. García-Peñalvo

Grupo de investigación GRIAL
Departamento de Informática y Automática
Universidad de Salamanca
Salamanca, España
{aliciagh,fgarcia}@usal.es

Resumen— El uso y desarrollo de simuladores en el ámbito posicionan en el enfoque uno-a-uno que busca reducir la brecha
educativo se ha visto mejorado con la constante evolución de la digital e integrar las TIC en las escuelas para desarrollar
tecnología, en específico el de las computadoras, lo que ha competencias digitales de acuerdo con las necesidades actuales.
posibilitado la creación de simulaciones más complejos en
entornos virtuales. Dada la importancia de las habilidades Bajo esta lógica, dentro del programa Mi Compu.MX [1], se
digitales en el contexto actual, simular un entorno en el que se aplicó una prueba piloto con un número inicial de 240.000
pongan en práctica estas habilidades supone un paso clave para computadoras distribuidas entre alumnos de quinto y sexto
reducir la brecha digital entre docentes y estudiantes. El presente grado en las escuelas primarias públicas de los estados de
trabajo realiza un análisis DAFO del Simulador de habilidades Colima, Sonora y Tabasco en sus diversas modalidades: general,
informáticas desarrollado como parte del proyecto “Diagnóstico indígena, infantil migrante, en cursos comunitarios y en
de la integración de computadoras MX en las prácticas docentes educación especial. En la Fig. 1 se muestra la localización de los
del Estado de Sonora” cuyo principal objetivo abarcaba la estados implicados. Los tres estados fueron seleccionados de
realización un diagnóstico de la integración de computadoras MX manera estratégica por ser representativos de la pluralidad
en las prácticas pedagógicas de los docentes de educación primaria política, económica y cultural del país [2]. En el 2014 el
del Estado de Sonora (México). Como resultado del análisis, se programa Mi Compu.MX formó parte del programa PIAD en
presenta una propuesta de mejora del simulador a través de un donde se integraron 709.824 tabletas, portátiles y conectividad
diagrama de proceso de negocio que sigue el Modelo y Notación de
en los estados de Sonora, Colima, Jalisco, Estado de México,
Procesos de Negocio.
Distrito Federal y Puebla.
Palabras clave—simulador; habilidades informáticas; software
educativo; DAFO

I. INTRODUCCIÓN
El avance de las nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) representa oportunidades para la
educación, esto se ha visto reflejado en la implementación de
políticas de los sistemas educativos que impulsan la integración
de dispositivos tecnológicos en el aula.
En este escenario hegemónico de aplicación tecnológica,
México no ha sido la excepción. Es así, que la Secretaría de
Educación Pública (SEP) ha encaminado distintos esfuerzos
para incorporar dispositivos tecnológicos en las prácticas
cotidianas de docentes y alumnos. Cabe mencionar el programa
de Computación Electrónica para la Educación Fig. 1. Línea de acción del programa piloto Mi compu.MX en México
Básica (COEEBA) (1985), la Red Escolar (1996), el programa
Enciclomedia (2004), el programa Habilidades Digitales para Dentro del programa Mi Compu.MX se desarrollaron
Todos (PHDT) (2009) y, recientemente, el programa Mi diversos proyectos tanto de ámbito estatal como nacional. El
Compu.MX (2013-2014) y el programa de Inclusión y presente trabajo se centra en el proyecto denominado
Alfabetización Digital (PIAD) (2014-actual). Estas iniciativas se “Diagnóstico de la integración de computadoras MX en las

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análisis dafo del simulador de habilidades informáticas del proyecto mi compu.mx

prácticas docentes del Estado de Sonora”, concretamente en el especializado en simulación (en inglés, specialist simulation
simulador de habilidades informáticas que se desarrolló como software), son marcos de referencia que cuentan con distintos
instrumento de evaluación de una de las fases del estudio y que paquetes con componentes (modelos visuales, reloj de
actualmente está accesible en la dirección web simulación y analizador estadístico) que ayudan el desarrollo de
http://187.191.54.250:5151/index.aspx. la simulación; (3) lenguajes de programación, la simulación
puede desarrollarse utilizando distintos lenguajes de
El objetivo de este trabajo es presentar una propuesta de programación (ej. Java y C++) que, aunque requieren una mayor
mejora del simulador de habilidades informáticas a partir del
cantidad de tiempo, permiten una mayor flexibilización y
análisis de sus Debilidades, Amenazas, Fortalezas y control en el diseño [11]. La simulación sin apoyo de software
Oportunidades (DAFO) [3].
no se puede entender en el campo de desarrollo actual.
En las siguientes secciones se presenta el contexto, la
metodología utilizada, el simulador y el proyecto en el que se III. MÉTODOLOGÍA
enmarcó su desarrollo, los resultados del análisis DAFO, la El análisis del simulador de habilidades informáticas se ha
propuesta de mejora y, por último, las conclusiones. llevado a cabo a través de un análisis DAFO (Debilidades,
Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) que ha permitido
II. CONTEXTO realizar un análisis interno del simulador con el fin de detectar
Desde el inicio de los simuladores la educación se ha visto las fortalezas y debilidades, y un análisis externo cuyo objetivo
beneficiada, principalmente la enseñanza de la aviación y ha sido identificar y analizar sus amenazas y oportunidades. Las
medicina presentan un gran desarrollo en el campo. Con el debilidades han proporcionado información relevante para
avance de las TIC, el campo de la simulación se ha movido en presentar una propuesta de mejora del simulador. Las fortalezas
gran medida hacia los entornos virtuales debido a que permiten detectadas han permitido tener una idea clara de lo bueno,
el estudio y desarrollo de mejores y más complejos sistemas [4]. funcional y relevante que es el simulador. Finalmente, las
En el campo de la educación, la simulación es un paquete que oportunidades, junto con las amenazas, han sido una fuente de
emula un fenómeno complejo, ambiente o experiencia dándole información muy valiosa para la propuesta de mejora del
la oportunidad al usuario de obtener un nuevo nivel simulador ya que han permitido tener en cuenta los factores
entendimiento [5]. Aunque el concepto simulación ha sido externos que pueden afectarle.
definido de distintas formas, todas ellas coinciden en que es la
Los diagramas realizados bajo el estándar Business Process
imitación de un sistema. Model and Notation (BPMN), en español Modelo y Notación de
Desde un punto de vista de la innovación educativa, cabe Procesos de Negocio [12], permiten modelar procesos de
plantearse por qué son importantes los simuladores. McCall [6] negocio con un alto nivel de abstracción, centrándose en el flujo
indicó que la función de los simuladores es representar un de trabajo en vez de los aspectos técnicos de las herramientas
modelo dinámico para uno o varios aspectos del mundo real. En utilizadas o los datos. El uso de este tipo de diagramas para
otras palabras, se entiende que las simulaciones son versiones analizar el funcionamiento de herramientas en línea ha sido
simplificadas de situaciones complejas del mundo real [7, 8]. utilizado en trabajos previos [13-15].
Por su parte Crookall [9] menciona que el enfoque del
Se han realizado dos diagramas BPMN para describir el
aprendizaje basado en simulación es apoyar al aprendiz a través funcionamiento del simulador desde el punto de vista del
de la inmersión en un escenario, el cual incluye la reflexión, las
docente y posteriormente para presentar la propuesta de mejora
preguntas de cómo hacerlo y la aplicación. Esto representa para del simulador, de tal forma que los cambios propuestos quedan
la enseñanza nuevas formas en que los estudiantes pongan en
patentes al comparar ambos diagramas.
prácticas habilidades en un entorno manipulable y de práctica
constante. IV. EL SIMULADOR DE HABILIDADES INFORMÁTICAS
Kincaid and Westerlund [10] responden la interrogante sobre El proyecto “Diagnóstico de la integración de computadoras
la importancia de la simulación de la siguiente forma: MX en las prácticas docentes del Estado de Sonora” fue
diseñado con el objetivo de realizar un diagnóstico de la
• Es aplicable para estudiantes de todos niveles y edades. integración de computadoras MX en las prácticas pedagógicas
• Facilita a las matemáticas, ciencias y habilidades de los docentes de educación primaria del Estado de Sonora
técnicas ser enseñadas en una manera aplicada e (México), con la intención de documentar casos y recomendar
integrada. acciones de seguimiento en la formación de competencias
informáticas en los docentes de la región. El estudio se realizó a
• Provee a los estudiantes de nuevas formas de resolver través de la metodología de tipo mixta con un diseño secuencial
problemas. explicativo [16] bajo una taxonomía de tipo QUAN+QUAL
• Provee formación y habilidades realistas para distintas [17]. El estudio comprendió dos etapas de acuerdo con el diseño
áreas. sugerido, la primera etapa fue de tipo cuantitativa y se seleccionó
una muestra representativa de 50 escuelas primarias en el Estado
Dentro del campo de desarrollo de la simulación con apoyo de Sonora. En esta primera etapa se diseñaron dos instrumentos.
de software se distinguen distintos tipos: (1) hojas de cálculo (en En primer lugar, un cuestionario de autopercepción de las
inglés spreadsheets), que representan un software y una prácticas pedagógicas de los docentes de primero a sexto grado
simulación simple, Excel es un claro ejemplo; (2) software con respecto al uso de TIC en el aula. Las escalas y el

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cuestionario se calibraron por medio de la Teoría de Respuesta docente puede continuar a la siguiente pantalla o regresar a la
al Ítem y fueron validadas a través de Modelos de Ecuaciones pantalla anterior para releer los objetivos.
Estructurales. En segundo lugar, un instrumento para medir las
Una vez ha leído la información relevante para el uso del
habilidades informáticas de los docentes. El instrumento se
desarrolló a través de un simulador en línea con 50 actividades, simulador, el docente debe seleccionar una de las aplicaciones
que se muestran en la Fig. 3: procesador de texto (Word), editor
organizadas por objetivos en cinco categorías: procesador de
texto, administrador de presentaciones, hoja de cálculo, de presentaciones (Power Point), hoja de cálculo (Excel),
gestión de documentos (en entorno Windows) y navegador de
organización de documentos y navegador [18]. El simulador se
respondió por todo el colectivo de docentes, de primero a sexto Internet (Chrome). A continuación selecciona uno de los
objetivos enmarcados en dicha aplicación. El simulador
grado.
mostrará el conjunto de actividades asociadas a la consecución
El simulador de habilidades informáticas se divide en dos del objetivo [19] y el docente deberá seleccionar una y realizarla.
partes bien diferenciadas, el simulador disponible para los
La parte más compleja del simulador se enmarca en la
docentes y el sistema de gestión del simulador que permite llevar
a cabo labores de administración. realización de la actividad, donde el sistema simula un entorno
de escritorio de Windows, tal como muestra la Fig. 4, y permite
El acceso de administrador permite dar de alta escuelas en la al docente llevar a cabo las acciones (clics) pertinentes para
base de datos y gestionarlas, dar de alta sesiones para habilitar a superar con éxito la actividad. Al realizar dichas actividades
los docentes el acceso al simulador y gestionarlas (Fig. 2), mediante el simulador el sistema registra diferentes variables
descargar manuales, generar informes en formato Excel que relevantes para el estudio que no podrían obtenerse si el docente
reflejan la información registrada en las diferentes sesiones de realiza dichas actividades en un entorno real. Los datos
los usuarios y modificar las descripciones de las diferentes recogidos por el simulador son: los clics realizados para superar
actividades que conforman el simulador. la actividad, el tiempo invertido, el número de intentos o veces
que el docente reinició la actividad y el estado de la actividad
(pendiente, terminada, cancelada).

Fig.2. Captura de pantalla del simulador que muestra la administración del

acceso de los docentes
Fig. 3. Captura de pantalla del simulador que muestra el selector de
Respecto al funcionamiento del simulador desde el punto de aplicaciones y objetivos
vista del docente, la Fig. 5 muestra a través de un diagrama
BPMN el proceso que sigue el docente desde que introduce el
identificador de sesión proporcionado previamente, hasta que
cierra sesión y sale del simulador.
El simulador se compone de un conjunto de pantallas a través
de las cuáles el docente navega de forma más o menos lineal,
avanzando o retrocediendo en función de sus necesidades.
En primer lugar el docente debe completar un formulario con
información demográfica o, en caso de haberlo hecho en un
acceso previo, tan solo la visualizará y continuará a la siguiente
pantalla donde se muestran los objetivos perseguidos con el
simulador. Después el docente debe leer las instrucciones de uso
del simulador, donde se explica la iconografía utilizada. En este Fig. 4. Captura de pantalla de la simulación de un entorno Windows
punto, siguiendo el modelo de navegación lineal mencionado,
el

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Fig. 5. Diagrama BPMN que ilustra el funcionamiento del Simulador de habilidades informáticas

externo cuyo objetivo es identificar y analizar las amenazas y

V. ANÁLISIS DAFO oportunidades (ver Tabla I).
El análisis DAFO se divide en dos partes, el análisis interno que
permite detectar las fortalezas y debilidades, y el análisis

TABLA I. ANÁLISIS DAFO DEL SIMULADOR DE HABILIDADES INFORMÁTICA

Análisis interno Análisis externo

Debilidades Amenazas
• No ofrece un perfil de desempeño (reporte automatizado) de • Cambios en el modelo educativo por reformas puede
habilidades al término de la prueba implicar la evaluación de otras competencias
• Requiere la interpretación de resultados por un experto • La resistencia de los usuarios a utilizar el simulador
• La aplicación de la prueba requiere de acceso a Internet • El desarrollo y aplicación de un simulador oficial por parte
del sistema educativo nacional en México
• Evalúa un número limitado de competencias ofimáticas
• Cambio del sistema operativo utilizado en los centros
• Los ejercicios están acotados en aplicaciones de ofimática educativos
básica
• La navegación en el simulador no es intuitiva
• El cuestionario final de autopercepción con respecto al nivel
de competencias tecnológicas que posee el docente no está
integrado en la herramienta

Fortalezas Oportunidades
• Diagnóstico con base en clics, intentos y tiempo con base en • Mejora de la calidad educativa
la ejecución de la tarea
• La administración educativa apuesta por ello
• Puesta en práctica de distintas competencias ofimáticas
• Existen instituciones interesadas en utilizarlo
• Ejercicios contextualizados en la práctica cotidiana del
usuario
• Al tratarse de una herramienta en línea no requiere ningún tipo
de instalación por parte del docente

Se identificaron distintos tipos de debilidades que interacción con la herramienta no resulta intuitiva, lo que
condicionan la aplicación y utilización del simulador desde un dificulta la puesta en práctica de las habilidades informáticas
punto de visto técnico y de usuario. Se puede comentar que la objetivos de la simulación. Al finalizar la utilización de la
aplicación y utilización del simulador está condicionado por la herramienta, los resultados evidencian sólo un número acotado
conexión a la web, debido a que es el espacio en que se llevan a de habilidades informáticas, tampoco ofrecen un reporte
cabo ambos procesos. Es importante mencionar que en el caso automatizado de desempeño, en cambio ofrecen una serie de
de la utilización por parte del usuario, en algunas ocasiones indicadores que deben ser interpretados por un experto para
la

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definir un nivel de desempeño sobre las habilidades informáticas La propuesta de mejora se centra en la parte del simulador
en cuestión. accesible para el docente. La Fig. 6 muestra dicha propuesta a
través de un diagrama BPMN, de tal forma que se puede
Los cambios en los sistemas de educación como la puesta en
comparar con la Fig. 5 para ver de manera abstracta algunos de
práctica de modelos educativos implican nuevas prácticas los cambios planteados.
pedagógicas para los docentes en el uso de la tecnología y el
desarrollo de distintas competencias para llevarlas a cabo, lo que En primer lugar, se ha incorporado una nueva funcionalidad
representa una amenaza para el simulador. En este sentido, que muestra al docente un reporte al finalizar la sesión. De esta
podría estar evaluando competencias no alineadas al currículo forma se da solución a la primera debilidad identificada: “No
oficial actual; la aplicación de un nuevo programa también ofrece un perfil de desempeño (reporte automatizado) de
implicaría cambios en los equipos de cómputo que utilizan los habilidades al término de la prueba”. Dicho reporte, además de
docentes, lo que no asegura la compatibilidad del nuevo sistema diagnosticar la ejecución de la actividad de acuerdo con distintos
operativo con la herramienta, es decir, con el ambiente de criterios, debe definir un nivel de desempeño de acuerdo con
simulación en que se despliega la ejecución de las actividades; alguna taxonomía de competencias informáticas; de esta forma,
además, la naturaleza humana de resistencia al cambio, amenaza la herramienta será más informativa de cara al usuario.
la aplicación y utilización del simulador. Por último, el
desarrollo de un simulador oficial por parte del sistema Para solucionar que la navegación en el simulador no es
intuitiva se ha eliminado la selección de la aplicación, de tal
representa una amenaza a la continuidad de la herramienta
desarrollada. forma que dicha información se reduce a un elemento de
visualización de la información relativa a los objetivos.
Como fortaleza se destaca que el simulador ofrece un
diagnóstico de ejecución de la actividad considerando tres Finalmente se propone incorporar en el propio simulador el
cuestionario final de autopercepción con respecto al nivel de
indicadores: clics, intentos y tiempo; esto da un panorama
general del uso y de ejecución de la tarea de las distintas competencias tecnológicas, de tal forma que el docente deba
realizarlo de forma obligatoria y el sistema pueda utilizar las
competencias al usuario. Como parte fundamental, permiten una
simulación de la puesta en prácticas de distintas competencias respuestas para determinar el nivel de competencias
tecnológicas del docente en el reporte automatizado que recibe
informáticas de los docentes en su labor cotidiana con la
utilización de tecnología. El simulador al ser una herramienta en una vez finaliza la sesión en el simulador.
línea no requiere ningún tipo de instalación en el equipo desde Respecto al resto de debilidades, las soluciones propuestas
el que se utiliza. no se reflejan en el diagrama por la abstracción del mismo, pero
igualmente forman parte de la propuesta.
La existencia de instituciones interesadas en utilizar el
simulador junto al interés de la administración educativa, La necesidad de acceso a Internet, que supone un problema
suponen importantes oportunidades para que el simulador pueda únicamente en aquellos centros que no disponen todavía de
seguir evolucionando. Unido a esto, las actividades del conexión, se resuelve con el desarrollo de una versión offline del
simulador están alineadas a la mejora de la práctica docente, lo simulador pero esta mejora tiene un coste elevado y se puede
que influye de manera directa en la mejora de la calidad resolver proporcionando al docente un punto de acceso a la
educativa. versión en línea.
VI. PROPUESTA DE MEJORA En cuanto a las herramientas elegidas y al número limitado de
El análisis DAFO proporciona información relevante para competencias ofimáticas, es necesario aumentar el número de
mejorar el simulador de habilidades informáticas. En particular, actividades, tanto de las aplicaciones existentes como de
las debilidades detectadas durante el análisis interno junto con aquellas que se decida incorporar, lo que supone desarrollar la
las amenazas del análisis externo, han permitido realizar una simulación de cada una de ellas. Por otro lado, el que la
propuesta de mejora del simulador. herramienta evalúe un mayor número de competencias
informáticas permitirá situar mejor un nivel de dominio en esta
área de práctica del docente.

Fig. 6. Diagrama BPMN que ilustra la propuesta de mejora del Simulador de habilidades informáticas

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VII. CONCLUSIONES REFERENCIAS

[1] M. S. Ramírez Montoya, Ed., Competencias digitales en el marco del
El simulador de habilidades informáticas que se describió en proyecto Mi Compu.MX: Investigaciones y comunicaciones. Monterrey,
esta ponencia es un valioso instrumento para obtener México, 2016, p.^pp. Pages.
información sobre las competencias TIC de los docentes de [2] Portal de la Presidencia de la República. (2013). Preguntas frecuentes
educación primaria, no solo en el Estado de Sonora (México), sobre el programa Mi Compu.Mx. Available:
sino también a nivel nacional e internacional. http://www.gob.mx/presidencia/articulos/preguntas-
frecuentes-sobre-el-programa-mi-compu-mx
El análisis DAFO junto con la propuesta de mejora [3] T. Hill and R. Westbrook, "SWOT analysis: it's time for a product
proporciona la información necesaria para desarrollar una recall," Long range planning, vol. 30, pp. 46-52, 1997.
segunda versión del simulador que pueda servir de instrumento [4] P. S. Silva, A. Trigo, J. Varajão, and T. Pinto, "Simulation - concepts and
en estudios similares en otros contextos. applications," in Organizational, Business, and Technological Aspects of
the Knowledge Society. vol. 112, M. D. Lytras, P. Ordonez de Pablos, A.
Sin lugar a dudas una versión actualizada del simulador Ziderman, A. Roulstone, H. Maurer, and J. B. Imber, Eds., ed
podrá beneficiar no solamente a los docentes de la región sino Heidelberg: Springer, 2010, pp. 429-434.
[5] K. Schmucker, "A taxonomy of simulation software. A work in
extender su uso a otras instancias, inclusive llegar a ser una
progress," Learning Technology Review, pp. 40-75, 1999.
prueba estandarizada que permita determinar el perfil del [6] J. McCall, Gaming the past: Using video games to teach secondary
usuario y con base en los resultados poder ofrecer instrucción history. London: Routledge, 2013.
diferenciada a través de cursos de formación continua. [7] L. Sauvé, L. Renaud, and D. Kaufman, "The efficacy of games and
simulations for learning," in Educational gameplay and simulation
El simulador actualmente es propiedad del Centro Regional environments: Case studies and lessons learned, L. Sauvé and D.
de Formación Docente e Investigación Educativa del Estado de Kaufman, Eds., ed Hershey, PA: ICI Global, 2010, pp. 252-270.
Sonora (CRFDIES). Si se consideran las mejoras aquí [8] R. Datta, K. Upadhyay, and C. Jaideep, "Simulation and its role in
propuestas pudiera ofrecerse un simulador fortalecido que en el medical education," Medical Journal Armed Forces India, vol. 68, pp.
167-172, 2012.
corto plazo abonaría como un instrumento de evaluación [9] D. Crookall, "Serious games, debriefing, and simulation/gaming as a
institucional para los estudiantes y aspirantes de los diferentes discipline," Simulation & gaming, vol. 41, pp. 898-920, 2010.
programas que se imparten en la institución. Además, se podría [10] J. P. Kincaid and K. K. Westerlund, "Simulation in education and
donar la versión mejorada del simulador a las Secretarías de training," presented at the Winter Simulation Conference, Austin, Texas,
Educación estatales así como a la propia Secretaría de 2009.
[11] S. Robinson, Simulation: The Practice of Model Development and Use.
Educación Pública (SEP) o bien, a otras instancias 2nd edition. London: Palgrave, 2014.
internacionales como a la Comisión Sonora-Arizona. [12] Business Process Model, "Notation (BPMN) Version 2.0," OMG
Specification, Object Management Group, 2011.
Independientemente de la decisión, una versión mejorada del [13] M. Á. Conde, F. J. García Peñalvo, C. Fernández-Llamas, and A. García-
simulador es inminente y se propondrá a partir del análisis Holgado, "The Application of Business Process Model Notation to
DAFO desarrollado así como la propuesta presentada en esta describe a Methodology for the Recognition, Tagging and Acknowledge
ponencia. of Informal Learning Activities," International Journal of Engineering
Education (IJEE), vol. 31, pp. 884-892, 2015.
AGRADECIMIENTOS [14] A. García-Holgado and F. J. García-Peñalvo, "Architectural pattern to
improve the definition and implementation of eLearning ecosystems,"
La ponencia forma parte del proyecto “Diagnóstico de la Science of Computer Programming, 2016.
integración de computadoras MX en las prácticas docentes del [15] A. García-Holgado, F. J. García-Peñalvo, and M. J. Rodríguez Conde,
Estado de Sonora” apoyado por el Fondo SEP-SEB CONACYT "Definition of a Technological Ecosystem for Scientific Knowledge
Management in a PhD Programme," in Proceedings of the Third
2013-01 con número de convenio 000000000231111. Los
International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing
autores desean expresar su agradecimiento al Grupo de Multiculturality (TEEM'15) (Porto, Portugal, October 7-9, 2015), ed
Investigación e Innovación en Educación (GIIE) del New York, NY, USA: ACM, 2015, pp. 695-700.
Tecnológico de Monterrey http://sitios.itesm.mx/eehcs/iie/ y al [16] J. W. Creswell and V. L. Piano Clark, "Designing and conducting mixed
Grupo de Investigación en InterAcción y eLearning (GRIAL) de methods research," Australian and New Zealand Journal of Public
la Universidad de Salamanca http://grial.usal.es por sus Health, vol. 31, 2007.
[17] T. Abbas and T. Charles, Eds., Handbook of mixed methods in social &
contribuciones y soporte. Asimismo, al Centro Regional de behavioral research. Thousand Oaks, California: Sage Publications,
Formación Docente e Investigación Educativa del Estado de 2003, p.^pp. Pages.
Sonora (CRFDIES) entidad que apoyó en el desarrollo de la [18] L. D. Glasserman and O. I. Gavotto, "Online simulator of computer skills
investigación donde se desarrolló el simulador. for primary school teachers," in International Conference on Interactive
Collaborative and Blended Learning (ICBL), 2015, México, 2015, pp.
Este trabajo de investigación ha sido parcialmente realizado 94-97.
dentro del Programa de Doctorado en Formación en la Sociedad [19] L. D. Glasserman, "Simulador de habilidades informáticas," in
del Conocimiento de la Universidad de Salamanca Disposición al cambio tecnológico en Docentes de Educación Primaria
de Sonora, ed Hermosillo, Sonora, México: Centro Regional de
http://knowledgesociety.usal.es con financiación del Ministerio Formación Docente e Investigación Educativa del Estado de Sonora,
de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España para 2016.
la Formación de Profesorado Universitario (FPU014/04783).

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 E-evaluación: perspectivas y experiencia de los
estudiantes de Pedagogía
Susana Olmos Eva María Torrecilla María Soledad Ibarra Sáiz Gregorio Rodríguez
Migueláñez Sánchez EVALfor Research Group, Gómez
GRIAL Research Group, GRIAL Research Group, University of Cádiz, EVALfor Research Group,
Educational Research Educational Research Salamanca, Spain University of Cádiz,
Institute, University of Institute, University of [email protected] Salamanca, Spain
Salamanca, Salamanca, [email protected]
Salamanca, Spain Salamanca, Spain
[email protected] [email protected]

Resumen—La influencia de las tecnologías en contextos de aprendizaje, lo que supone, entre otros aspectos, implicar al
Educación Superior está afectando a todos los elementos del alumno en este proceso [6-8]. En definitiva una evaluación
proceso de enseñanza aprendizaje, incluyendo la evaluación; lo orientada al aprendizaje (learning-oriented assessment) [9-14].
que conlleva un interés creciente, de docentes e investigadores, por
incluir entre sus líneas prioritarias de investigación la e- Según los autores citados, se trata de una evaluación que
evaluación. El estudio que presentamos pretende comprobar el debe cumplir con tres requisitos, a saber, la participación de los
nivel de expectativas y experiencia de los estudiantes de 3º de estudiantes en la evaluación, el planteamiento de tareas
Pedagogía del curso 2014/2015, previo a la aplicación de un auténticas (evaluación auténtica) y la proalimentación o
proceso formativo blearning para mejorar su competencia feedforward, que consiste, tal y como señalan Padilla y Gil [12]
evaluadora. Mediante la técnica de encuesta, se analiza la en ofrecer al estudiante “la necesaria retroalimentación,
información recopilada de 60 estudiantes, como respuestas orientándola hacia su ejecución futura (feedback o
autopercibidas. Los resultados reflejan niveles medios-altos hacia feedforward)”, “incluye información que pretende ayudar al
la utilización de la e-evaluación orientada al aprendizaje, a la vez estudiante a que en el futuro haga mejor tareas similares” (p.
que, medios-bajos relativos a su experiencia previa. Por otra parte, 471).
se muestra una predisposición favorable por participar en
procesos formativos centrados en la e-evaluación. Por otro lado, en materia de evaluación, la influencia de las
tecnologías ha contribuido al surgimiento de nuevos términos,
Palabras clave—E-Evaluación; competencia; formación; como Computer-Assisted Assessment (CAA), Computer-Based
universidad Assessment (CBA), online-assessment, e-assessment, etc. [15,
16, 6, 17] que pretenden analizar los beneficios de la
I. INTRODUCCIÓN incorporación de las TIC en esta área. En estos momentos,
La Universidad actual, entre otras pretensiones, trata de emergen nuevos términos relacionados, evaluación como
motivar el aprendizaje a lo largo de la vida. Como consecuencia aprendizaje, evaluación sostenible y evaluación como
es indispensable la movilización de competencias que permitan empoderamientos [18]. De la incorporación de las tecnologías a
al estudiante gestionar su aprendizaje, lo que supone, gestionar las condiciones mencionadas anteriormente se deriva el término
su evaluación [1]. Por este motivo, si queremos que los de e-evaluación orientada al aprendizaje [19].
estudiantes sean capaces de gestionar su evaluación, es necesario
Según las aportaciones de Rodríguez-Gómez e Ibarra Sáiz
promover una serie de cambios que afectan no solo a la revisión
[19] si el término e-evaluación puede ser entendido como
de las técnicas tradicionales de evaluación, sino también a la
“cualquier proceso electrónico de evaluación en el que las TICs
implicación de los estudiantes en la evaluación y al uso de las
son utilizadas para la presentación de actividades, las tareas de
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en
evaluación y el registro de las respuestas” (p. 36), la e-
dicha práctica [2].
evaluación orientada al e-aprendizaje se definiría como el
Este cambio cultural, se reivindica desde los componentes “proceso de aprendizaje, mediado por medios tecnológicos, a
diferenciadores e interactivos de la competencia: descripción de través del cual se promueve y potencia el desarrollo de
la competencia, descripción de las actividades donde se competencias útiles y valiosas para el presente académico y el
manifestará, instrumentos o medios para evaluar la competencia futuro laboral de los estudiantes universitarios como
y estándares o criterios por los que se juzga si alguien es o no profesionales estratégicos” (p. 37). Lo que implica claramente
competente [3]. Por tanto, son necesarios nuevos procedimientos una concepción del conocimiento distinta a la tradicionalmente
y estrategias que permitan evaluar competencias que, a su vez, considerada y una nueva filosofía en materia evaluativa donde
integren la función del estudiante en el aprendizaje universitario se impulse “un uso de estrategias de evaluación que promuevan
[4]. y maximicen las oportunidades de aprendizaje de los
estudiantes” (p. 35) [19]. En este contexto, es fundamental
Es decir, es necesario superar la tradición de la "cultura del contemplar las aportaciones de las tecnologías tanto en el diseño
examen" por la "cultura de la evaluación" [4], rompiendo las
barreras de la hegemonía docente por una evaluación ligada al

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 susana olmosmigueláñez, eva maría torrecilla sánchez, maría soledad ibarra sáiz, gregorio rodríguez gómez
e-evaluación: perspectivas y experiencia de los estudiantes de pedagogía

e implementación de la evaluación como en la implicación de - Ideas previas: constituida por un caso práctico, con
los estudiantes como evaluadores. respuestas abiertas, con la finalidad de comprobar el
La intervención del estudiante en su proceso de evaluación, nivel previo en competencia evaluadora de los
desde estrategias evaluativas que permitan una evaluación estudiantes.
orientada al aprendizaje, se potencia con estrategias como la - Experiencia: configurada por once ítems en escala tipo
evaluación entre iguales y la autoevaluación, por las Likert de seis opciones de respuesta (siendo 0 nunca y 5
oportunidades que integran en el proceso de aprendizaje [20 y siempre) diferenciando, a su vez, dos criterios: "lo que
8]. En consecuencia, la evaluación de procesos de aprendizaje has hecho o estás haciendo" y "lo que te gusta hacer". Se
propios, o de compañeros de un mismo curso académico, supone
plantea para conocer la práctica de los estudiantes como
un beneficio para el aprendizaje a lo largo de la vida. Debemos,
evaluadores en sus procesos de aprendizaje, a la vez que,
por tanto, modificar los procesos formativos con el fin de
conseguir una cultura de la “evaluación” compartida. su deseo de realizar este tipo de acciones en el mismo.

En la presente comunicación se presentan los resultados B. Población y muestra

obtenidos a través de un cuestionario con la pretensión de La población de este estudio está conformada por los
conocer las perspectivas de un grupo de estudiantes hacia la e- estudiantes matriculados en la asignatura “Evaluación de
evaluación antes de afrontar una acción formativa en materia de programas, centros y profesores” en el Grado de Pedagogía de
e-evaluación, así como su experiencia previa como evaluadores la Universidad de Salamanca en el curso 2014/15. En total
en los procesos de aprendizaje y el deseo por implicarse en esta participaron 60 estudiantes de 63 matriculados. De los cuales un
tarea. 90% son mujeres y el 10 % restante hombres.
II. METODOLOGÍA
III. RESULTADOS
Nuestro estudio se circunscribe en el ámbito de la evaluación
Con el propósito de comprobar las perspectivas de los
en estudiantes universitarios y la implicación de los mismos en
estudiantes hacia una acción formativa específica en materia de
materia evaluativa, todo ello mediado por el uso de las TIC.
evaluación y, para constatar la experiencia en este campo, así
El objetivo del estudio es “conocer el nivel de expectativas y como sus expectativas al respecto; presentamos, los resultados
experiencia de los estudiantes de Pedagogía de la Universidad obtenidos del análisis realizado.
de Salamanca, antes de participar en una acción formativa
En relación con las perspectivas se comprueba en la Tabla I
específica en materia de evaluación y más concretamente de e-
que los valores medios superan puntuaciones de 3.48 por lo que
evaluación orientada al aprendizaje, en el curso 2014/15”.
se considera que la media, en cuanto a su perspectiva, hacia la
Por ello se plantea un estudio no experimental [21] de corte acción formativa, es favorable.
cuantitativo, para comprobar las expectativas de los estudiantes
Es de destacar que los ítems con mayor media son el 5
hacia la evaluación en general y concretamente, hacia la e-
(Desarrollar competencias útiles para su aprendizaje) y el 8
evaluación; así como su experiencia hacia la e-evaluación antes
(Transferir al contexto profesional lo aprendido), lo que nos
de participar en una acción formativa donde los estudiantes
permite establecer que los estudiantes consideran relevante
participarán como evaluadores en las modalidades de
mejorar su competencia evaluadora, tanto para el desarrollo
autoevaluación, evaluación por pares y evaluación colaborativa.
académico como profesional, puntuando con medias inferiores
En esta comunicación presentamos los resultados en relación el resto de ítems que hacen referencia a la metodología y
con las expectativas y experiencias percibidas por los contenidos propios del curso.
estudiantes.
TABLA I. PERPECTIVAS HACIA EL CURSO FORMATIVO
A. Instrumento
Desv %
Para la recogida de información se adoptó un instrumento de Media N
. típ. 0 1 2 3 4 5
naturaleza cuantitativa y cualitativa, basado en la metodología P1 3.75 0.73 0 0 3.4 32.2 50.8 13.6 59
de encuesta electrónica estructurada, que incorpora el uso de P2 3.53 0.94 0 1.7 8.3 42.4 30.5 16.9 59
escalas tipo Likert. Dicho instrumento ha sido elaborado en el P3 3.92 0.69 0 0 1.7 22.0 57.6 18.6 59
marco del Proyecto de Investigación Devals- Desarrollo de la P4 3.97 0.98 0 0 10.2 18.6 35.6 35.6 59
P5 4.07 0.78 0 0 3.5 15.8 50.9 29.8 57
evaluación sostenible- Mejora de la competencia evaluadora de P6 3.48 0.92 0 0 10.2 22.0 59.3 8.5 59
los estudiantes universitarios mediante simulaciones virtuales P7 3.66 0.78 0 0 15.5 34.5 36.2 13.8 58
(EDU2012-31804). Consta de tres bloques diferenciados: P8 4.00 0.77 0 0 3.4 19.0 51.7 25.9 58
P1. Aprender evaluando
- Perspectivas: configurada por ocho ítems en escala tipo P2. Aprendo en situaciones reales motivantes
Likert de seis opciones de respuesta (siendo 0 nada y 5 P3. Conocer y aplicar elementos fundamentales de la evaluación
totalmente), estos ítems pretenden conocer las P4. Practicar la evaluación mediante juegos de simulaciones
P5. Desarrollar competencias útiles para su aprendizaje
expectativas de los estudiantes hacia la evaluación en el P6. Mejorar tu desempeño universitario
marco de un programa formativo al que se van a P7. Aprovechar lo aprendido para tu vida cotidiana
incorporar posteriormente. P8. Transferir al contexto profesional lo aprendido

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e-evaluación: perspectivas y experiencia de los estudiantes de pedagogía

En relación con la experiencia (Tabla II), los estudiantes

manifiestan un nivel de competencia inferior al deseado, niveles
bajos en cuanto al empleo de la evaluación como aprendizaje;
mientras que el deseo es superior en todos los casos.

TABLA II. EXPERIENCIA CON E-EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

(REALIDAD Y DESEO)
Realidad Deseo
Media Desv. Medi Media Desv. N
Media
n típ. a n típ.
RD1 1.81 2 1.42 3.77 4 0.95 57
RD2 1.98 2 1.32 3.88 4 0.93 57
RD3 1.54 1 1.27 3.63 4 0.98 57
RD4 2.23 2 1.27 4.05 4 1.03 57
RD5 2.07 2 1.33 4.07 4 0.84 57
RD6 2.72 3 1.31 4.40 5 0.80 57
RD7 2.37 2 1.22 4.07 4 0.98 57
RD8 2.12 2 1.15 3.67 4 1.02 57
RD9 1.54 2 1.20 4.18 4 0.83 57
RD10 2.51 3 1.20 4.32 5 0.95 57
RD11 1.96 2 1.30 4.33 5 0.97 57
RD1. Proponer qué actividad/es vamos a realizar para que sean evaluadas
RD2. Proponer criterios que se realizarán para que sean evaluadas
RD3. Elaborar instrumentos con los que se evaluarán nuestro trabajo o
demostraciones
RD4. Revisar mis trabajos o demostracions con los criterios o instrumentos que
se van a utilizar en la evaluación final
RD5. Mejorar mis trabajos o demostraciones de acuerdo a las informaciones
facilitadas por mis compañeros sobre su calidad antes de la evaluación final
RD6. Mejorar mis trabajos o demostraciones de acuerdo a la información
facilitada por el profesorado sobre su calidad antes de la evaluación final.
RD7. Valorar mis trabajos o demostraciones
RD8. Valorar los trabajos o demostraciones de mis compañeros
RD9. Consensuar con el profesorado la valoración final de mis trabajos o
demostraciones
RD10. Proponer y consensuar con el profesorado el peso o porcentaje que cada
trabajo o demostración tendrá en la calificación final de la asignatura.
RD11. Proponer y consensuar con el profesorado el peso o porcentaje que la
autoevaluación, evaluación por los compañeroes y la evaluación por el
profesorado tendrá en la calificación final de la asignatura.

El análisis descriptivo de los datos nos muestra la existencia

de diferencias a favor del aprendizaje relativo a la utilización de
la e-evaluación en procesos de aprendizaje (Fig. 1).
En la Figura 1 podemos apreciar gráficamente cómo el valor
de la mediana en la experiencia real percibida se sitúa en una
puntuación, por lo general, de dos; mientras que en el deseo
percibido el valor de la mediana oscila entre 4 y 5.
Los datos descriptivos, sin análisis exhaustivo, nos pueden
llevar a una afirmación incorrecta, indicando que existe una
diferencia significativa entre lo que al estudiante le gustaría
realizar y lo que realmente hace en su práctica diaria.
Para poder llegar a dicha afirmación es necesario confirmar
la hipótesis de trabajo planteada; es decir, a nivel estadístico
debemos confirmar esta hipótesis con las pruebas paramétricas
o no paramétricas adecuadas para la misma. Para determinar la
idoneidad de las pruebas, paramétricas o no paramétricas,
establecemos un estudio de la normalidad de la muestra, tanto en
la medida de la realidad, como en la del deseo. Como se puede Fig.1. Diagrama de cajas. Comparación realidad y deseo
comprobar en la tabla 3, no existe un ajuste de la normalidad en
ningún caso, lo que nos lleva a la utilización de pruebas no
paramétricas, en este caso concreto, el Test de Wilcoxon.

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e-evaluación: perspectivas y experiencia de los estudiantes de pedagogía

TABLA III. ESTUDIO DE LA NORMALIDAD EN REALIDAD Y DESEO RD6 -5.70 .00

REALIDAD RD7 -5.96 .00
Kolmogorov- RD8 -5.74 .00
Shapiro-Wilk
Smirnova RD9 -6.39 .00
D gl p. W gl p. RD10 -5.89 .00
RD1 .19 57 .00 .89 57 .00 RD11 -6.33 .00
RD2 .19 57 .00 .90 57 .00
RD3 .18 57 .00 .88 57 .00 IV. CONCLUSIONES
RD4 .2 57 .00 .92 57 .00 El hecho de disponer de plataformas virtuales de gestión de
RD5 .19 57 .00 .93 57 .00 aprendizaje donde se incluyen recursos orientados a actividades
RD6 .23 57 .00 .91 57 .00 de evaluación y autoseguimiento [6], y la disposición de
RD7 .19 57 .00 .93 57 .00 software y aplicaciones para evaluar el aprendizaje de los
RD8 .19 57 .00 .92 57 .00 estudiantes a través de las tecnologías1, ha suscitado un interés,
RD9 .18 57 .00 .90 57 .00 cada vez mayor, de investigadores y profesionales del campo por
RD10 .20 57 .00 .93 57 .00 incluir entre sus líneas de investigación la e-evaluación.
RD11 .18 57 .00 .92 57 .00
Los resultados del estudio presentado muestran evidencia de
la falta de experiencia real de los estudiantes en materia de
DESEO
evaluación; no obstante, el deseo por realizar tareas de
Kolmogorov-
Smirnova
Shapiro-Wilk evaluación, y, concretamente, de e-evaluación es mayor. Este
D gl p. W gl p.
hecho justifica la puesta en marcha de procesos formativos
vinculados a la evaluación y al uso de las tecnologías en la
RD1 .20 57 .00 .87 57 .00
misma.
RD2 .25 57 .00 .86 57 .00
RD3 .23 57 .00 .89 57 .00 Adelantamos que los estudiantes, posteriormente,
RD4 .23 57 .00 .81 57 .00 participaron en una acción formativa específica Evaluar para
RD5 .22 57 .00 .84 57 .00 aprender donde desarrollaron su competencia evaluadora. Para
RD6 .32 57 .00 .71 57 .00
ello, utilizaron instrumentos de evaluación generados a través de
una herramienta tecnológica específica de evaluación
RD7 .28 57 .00 .793 57 .00
(EvalCOMIX® http://evalcomix.uca.es/), tanto para evaluar su
RD8 .22 57 .00 .87 57 .00
propia actividad (autoevaluación), como la de sus compañeros
RD9 .28 57 .00 .77 57 .00
(evaluación entre iguales).
RD10 .29 57 .00 .70 57 .00
RD11 .32 57 .00 .70 57 .00 AGRADECIMIENTOS
Proyecto de Investigación Devals- Desarrollo de la
a. Corrección de la significación de Lilliefors evaluación sostenible- Mejora de la competencia evaluadora de
El análisis estadístico con el test de Wilcoxon devuelve los estudiantes universitarios mediante simulaciones virtuales
diferencias significativas (n.s. 0.01) entre deseo y realidad en (EDU2012-31804).
todos los ítems. Ante estos datos se constata la necesidad de
impulsar el cambio en pro de la e-evaluación orientada al Proyecto de Innovación Docente Acción versus pasividad-
aprendizaje, al comprobar que en las aulas no se está llevando a La formación de los estudiantes en evaluación como elemento
cabo, mientras que los estudiantes muestran predisposición facilitador del aprendizaje estratégico (ID 2014/0221-
hacia la misma. Universidad de Salamanca).
REFERENCIAS
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RD2 -6.39 .00 for the Global Marketplace M. Peris-Ortiz, J. Alonso-Gómez, F. Vélez-
RD3 -6.15 .00 Torres and C. Rueda-Armengot Eds., Berlin Heidelberg: Springer
RD4 -5.48 .00 International Publishing, 2015, pp. 1-20.
RD5 -6.25 .00

1 Hot Potatoes, Respondus, Question Mark, Test Creator, The Castle Project, Exam View, Turbo Editorabc Test, Fastmarking, Computer Test, Answer This, Cheat Defeat, Quiz
Brownstone, Test Constructor, MicroGrade and MicroTEst, Random Test Generator-PRO, Master, EMT eachline Mathematics Test authoring Software, Automatic Test Generator,
Eduware, Prime-Exam, star- Quiz, Image-ination.com, Central Question, Quesión Tools, entre otros muchos.
Advanced-eLearning Builder, Cquest Software, Test-Generator, Exampro, IMS Assesst
Desinger, Sight2K, Visual CertExam Suite, Exam9 Online Exam Software, Exam
Software, TestMaker, tPilot, Quiz Manager Software, Test Commander, Jexam Testing and
Assessment Software, SmartLite Software, Online Turtle Exams, Simple Turtle
Exams,

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e-evaluación: perspectivas y experiencia de los estudiantes de pedagogía

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© Ediciones Universidad de Salamanca XVIII Simposio Internacional de Informática Educativa

SIIE 2016, pp. 135-139
139
 Diseño de una herramienta para la evaluación pareada
M Rosario Perello-Marin Juan A Marin-García
Departamento de Organización de Empresas Departamento de Organización de Empresas
Universitat Politecnica de Valencia Universitat Politecnica de Valencia
Valencia, España Valencia, España
[email protected] [email protected]

Jose Pedro García-Sabater

Departamento de Organización de Empresas
Joan Morant-Llorca
Universitat Politecnica de Valencia Departamento de Organización de Empresas
Valencia, España Universitat Politecnica de Valencia
[email protected] Valencia, España

Resumen— Este artículo introduce una herramienta parte de las asignaturas en estudios de educación superior que
informática basada en la evaluación pareada como una forma de antes de la reforma educativa actual, este hecho no siempre
evaluación formativa. Gracias al empleo de esta herramienta, los conlleva asociado una mayor motivación, mayor participación o
alumnos comparan parejas de trabajos escritos elaborados por un mejor nivel en los resultados de aprendizaje obtenidos por los
otros compañeros. En el presente trabajo se exponen las ventajas estudiantes [8], [9].
de la adopción de esta metodología no sólo para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes, sino también como un modo de El análisis de distintos sistemas de evaluación existentes,
evaluar la competencia transversal de pensamiento crítico. muestra que la evaluación por pares o evaluación entre iguales,
aumenta la motivación de los estudiantes, ya que sienten que
Palabras clave—pensamiento crítico, evaluación de participan activamente en todo el proceso, no sólo en el
competencias transversales, evaluación pareada, evaluacion por aprendizaje, sino también en la evaluación. Por otra parte, los
pares, evaluacion formativa estudiantes también aprenden a ser más críticos, permitiéndoles
comparar sus evaluaciones con las realizadas por otros
I. INTRODUCCIÓN compañeros.
Uno de los principales objetivos del marco del Espacio
Europeo de Educación Superior es el acompañamiento de los Así, se puede afirmar que la evaluación pareada entre
estudiantes en su proceso de aprendizaje a medida que ellos iguales, enfatiza las habilidades, promueve la participación, se
mismos van viendo su progreso en la construcción de sus centra en el aprendizaje, promueve la excelencia, ofrece una
conocimientos [1]. En este contexto, la evaluación formativa mayor retroalimentación, fomenta la asistencia a clase, y enseña
cobra especial relevancia. Es decir, aquella que está diseñada responsabilidad a los alumnos y pensamiento crítico [7], [10],
para proporcionar a los alumnos retroalimentación durante el [9], [11], [12], [12]–[15], [15]–[21].
curso ayudándoles así a mejorar su aprendizaje, De todos los métodos de evaluación por pares existentes, a
independientemente de que se otorguen calificaciones a sus lo largo de este trabajo nos centramos en la evaluación pareada
trabajos o no [2], [3]. Se trata de una metodología que permite como una metodología de evaluación a través de las
reforzar el aprendizaje de los alumnos como fruto de los comparaciones pareadas (de parejas de elementos, sean trabajos,
resultados de sus evaluaciones. Sin embargo, a pesar de la alumnos, ejercicios o cualquier otro objeto) por parte de pares
probada utilidad de este tipo de evaluaciones, hoy en día no se (dos evaluadores del mismo rango, en este caso, alumnos). El
puede afirmar que sea la más extendida en las aulas método propuesto, implica la comparación de parejas de
universitarias. elementos, ordenándolos de mejor a peor [7], [9], aunque no es
Además, está ampliamente reconocido que entre las evidente la posición respecto a una norma (nota) que le
cualidades de los egresados más demandadas en el mundo correspondería a cada elemento, solo su posición relativa frente
profesional están: el ser capaz de analizar información, ser a otros elementos [21], [22].
crítico consigo mismo y con los demás, resolver problemas y II. OBJETIVOS
comunicarse, así como ir mejorando continuamente a lo largo de
su carrera profesional [4]. Sin embargo, los métodos de En el trabajo mostramos el desarrollo de una herramienta
evaluación tradicionales presentes en nuestras aulas, no reflejan informática que permite la evaluación pareada entre iguales con
la adquisición de estas habilidades [5]. Uno de los objetivos el objeto de mejorar el aprendizaje de los alumnos y facilitar la
principales de este cambio de prisma en el panorama docente objetividad de los resultados. Con esta metodología se pretende
español es acompañar al alumno en su proceso de aprendizaje de evaluar la competencia transversal de pensamiento crítico de una
manera que él mismo vaya viendo su evolución a medida que va manera sencilla.
construyendo conocimiento [6], [7]. Para ello, se presenta un algoritmo que selecciona los
Con todo, aunque parece que en la mayoría de los casos, hay trabajos a comparar por parte de cada alumno, ofreciendo
un aumento en el número de actos de evaluación en la mayor diferentes niveles de dificultad en las comparaciones. Dicha

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141
 m. rosario perello-marin, juan a. marin-garcía, jose pedro garcía-sabater, joan morant-llorca
diseño de una herramienta para la evaluación pareada

herramienta muestra al alumno el resultado correcto al final del 0) o si el trabajo i es peor que el j (resultado -1). De este modo,
proceso y genera una calificación del alumno evaluador en se obtiene, para cada alumno a, diferentes conjuntos de
función de la bondad de sus respuestas que podría emplearse comparaciones que se representa como
como evaluación de su competencia transversal de pensamiento
−1
crítico. 1 +
0 𝑋𝑋(,* 0 = (1)
III. DESARROLLO DE LA APLICACIÓN 1
La evaluación del alumno puede llevarse a cabo usando Donde a corresponde al alumno, l corresponde a la
distintos métodos de evaluación en función del objetivo comparación que realiza, k al criterio, i y j el par de trabajos
perseguido, y de lo que se quiera evaluar: conocimientos, comparados.
competencias, o incluso en función de la materia a evaluar. En El software analiza la bondad de las comparaciones
este trabajo se presenta una metodología que además de realizadas por el alumno, en función de los resultados previos
desarrollar el aprendizaje mediante la evaluación de los trabajos introducidos por el profesor (Z), para cada trabajo en cada
de los compañeros, facilita la evaluación de la competencia de característica, teniendo en cuenta la dificultad de las
pensamiento crítico a través de la evaluación de trabajos escritos. comparaciones solicitadas al alumno. La puntuación que recibe
Esta metodología puede emplearse también para la evaluación el alumno se obtiene sumando los valores que la tabla de doble
de otros tipos de trabajos desarrollados por los alumnos, pero entrada adjunta (Tabla II) genera para el par de trabajos
hemos elegido trabajos escritos como prueba piloto [23]. evaluados frente a la valoración que para cada criterio realiza el
La innovación docente que aquí se presenta, está basada en alumno.
la aplicación de una herramienta informática que, partiendo de TABLA II. CRITERIOS DE PUNTUACIÓN PARA CADA COMPARACIÓN
un conjunto de trabajos previamente evaluados por los 𝒍𝒍 𝒂𝒂
𝒌𝒌𝑿𝑿𝒊𝒊,𝒋𝒋
profesores, les ofrece a cada alumno diferentes parejas de
trabajos para que los clasifiquen comparándolos entre sí, Zi,k-Zj,k 1 0 -1
teniendo en cuenta los mismos factores o criterios utilizados 4 1 -3 -4
previamente por los profesores. 2 -2 -3
3
Dichos trabajos corresponden a un determinado acto de 2 3 -1 -2
evaluación de una asignatura concreta. Previamente, el profesor 4 1 -1
1
evalúa los trabajos empleando una rúbrica concreta en función
de la asignatura y el acto de evaluación particular del que se trate, 0 0 2 0
otorgándole una calificación numérica a cada uno de los -1 -1 1 4
trabajos. El software traduce dicha calificación numérica en una -2 -1 3
-2
de las categorías Zi,k mostradas en la Tabla I.
-3 -3 -2 2
TABLA I. CATEGORÍAS DE LOS TRABAJOS
Categoría Zi,k Descripción -4 -4 -3 1
5 Muy bueno
4 Bueno
De ese modo, el software va proponiendo comparaciones de
3 Regular trabajos previamente clasificados en categorías diferentes para
2 Mejorable cada uno de los criterios a fin de valorar la capacidad crítica del
1 Muy Mejorable alumno. Así se le expone al alumno a comparaciones de diversas
Una vez asignado cada trabajo a una de las categorías, tras la dificultades (entre trabajos de categorías próximas y trabajos de
evaluación realizada por el profesor mediante su esquema de categorías más distantes).
rúbricas, la aplicación informática propondrá a los alumnos que El número de comparaciones es variable. Como mínimo se
comparen distintas parejas de trabajos de sus compañeros. Para arrojan 5 comparaciones entre trabajos correspondientes a cada
ello, el algoritmo selecciona, para cada alumno, parejas de uno de los 5 niveles de dificultad posibles. De este modo cada
trabajos, i, j, correspondientes a las diferentes categorías de la alumno ha de comparar al menos 5 pares de trabajos. Sólo en el
tabla I (fruto de la evaluación previa del profesor) para los caso de un alumno excelente, es decir, aquel que tras las 5
diferentes criterios, a fin de que el alumno los compare en base comparaciones obtiene la puntuación máxima, el algoritmo
a una serie de criterios. finaliza y el proceso de evaluación se detiene. Sin embargo, en
Los criterios mostrados a los alumnos corresponden a los el caso de aquellos alumnos que presentan errores en sus
mismos criterios de la rúbrica empleada previamente por el respuestas de comparación, el algoritmo les permite seguir
profesor. Sin embargo, al alumno sólo se le muestra la realizando hasta 5 comparaciones adicionales, correspondientes
descripción que llevaría a obtener la máxima calificación en a las dificultades erradas a fin de permitirles aprender de sus
cada ítem de la rúbrica, tal y como se muestra posteriormente en errores, y mejorar sus resultados de comparación. Pero siempre,
la sección IV. las parejas de trabajos ofrecidos en cada comparación serán
diferentes, no pudiéndose ofrecer dos veces la misma pareja de
Así, en función de la descripción facilitada de un trabajos con objeto de ser comparada.
determinado criterio k, el alumno debe seleccionar si el trabajo i
es mejor que el j (resultado 1), si son igual de buenos (resultado

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Previo al trabajo de comparación, el alumno recibe realizado con antelación, y que sólo se estaba evaluando su
instrucciones específicas sobre la tarea que ha de realizar y el capacidad de análisis y pensamiento crítico.
modo de obtener la puntuación máxima. Durante todo el
proceso, el alumno conoce la puntuación que lleva acumulada Por otro lado, hubo alumnos que, en la mayoría de los casos,
en cada momento. debido a la baja calidad de los trabajos que presentaron, no
estuvieron de acuerdo con el hecho de que se hicieran públicos
Como resultado del proceso se obtiene una calificación del los trabajos, puesto que, pese a ser anónimos, ellos temían que
alumno evaluador que podría emplearse como evaluación de su fueran reconocibles. El mero hecho de que solicitaran que su
competencia transversal de pensamiento crítico. trabajo quedara eliminado nos indica que la implementación de
este tipo de actividades de evaluación puede ser un interesante
Cabe destacar que sólo se consideran excelentes aquellos
factor de motivación y superación para los alumnos en futuras
alumnos que ofrecen resultados perfectos durante las 5 primeras
ediciones.
comparaciones realizadas (es decir 10 puntos con 5
comparaciones). El caso de lograr 10 puntos pero requerir más Aunque finalmente en la prueba piloto no fueron incluidos la
de 5 comparaciones la calificación será menor, llegando a ser no totalidad de los trabajos de los alumnos, la participación de los
aceptable o insuficiente cuando a pesar de haber intentado 10 mismos en dicha prueba piloto fue del 100%.
comparaciones no se alcanza ni siquiera el 5.
En cuanto a los resultados obtenidos se pudo constatar que
El hecho de ofrecer rondas extras de comparaciones les aquellos alumnos que finalmente obtuvieron mejores resultados
permite a los alumnos aprender de sus errores y mejorar su globales en la asignatura, también obtuvieron mejores resultados
capacidad de comparación, dado que tras cada una de las en la evaluación pareada. Por otro lado, también se observa que
comparaciones, conocen la bondad o no de sus respuestas. Sin aquellos alumnos que no obtuvieron la puntuación máxima tras
embargo, hemos decidido limitar el número de intentos a 10 las primeras 5 comparaciones, mejoran sus resultados con los
dado que si un alumno se equivoca constantemente, el proceso siguientes intentos.
de aprendizaje pasa por revisar los conceptos básicos antes de
seguir evaluando sus competencias transversales. V. CONCLUSIONES
Con este trabajo, se muestra una herramienta informática que
IV. RESULTADOS permite mejorar la evaluación formativa del alumno al tiempo
La metodología que se ha explicado en el apartado anterior, que evalúa la competencia transversal de pensamiento crítico de
ha sido adoptada para la asignatura Logística de los alumnos. El algoritmo informático desarrollado, ofrece al
Aprovisionamiento y Distribución de la titulación Máster alumno un número de comparaciones acotadas y que garantiza
Universitario Logística Aprovisionamiento y Distribución de la que se le expone a pares de comparaciones de diversas
Universitat Politécnica de Valencia durante el curso 2015-2016 dificultades velando así por la objetividad de los resultados de
a modo de prueba piloto. En particular, se ha aplicado a trabajos evaluación obtenidos.
escritos de ‘Desarrollo de modelos de negocio’ como datos de
Forzar al alumno a evaluar trabajos de sus pares de diferentes
entrada para el proceso de evaluación formativa de la
competencia de pensamiento crítico de los alumnos. niveles se muestra, intuitivamente, como un modo de evaluar su
pensamiento crítico. Además, al haber una clasificación objetiva
Existen múltiples modos de medir la calidad de los trabajos realizada previamente, el alumno tiene una presión adicional por
escritos. Para este trabajo, se han seleccionado algunos de los hacer bien su trabajo evitando los riesgos de evaluar según
criterios expuestos por Watts et Al [24]. afinidad o de evitar la comparación.
Así, proponemos medir la calidad de los trabajos escritos, en De este modo, se obtienen dos objetivos simultáneamente.
esta prueba piloto de la herramienta, en base a los siguientes Por un lado, los alumnos mejoran sus resultados de aprendizaje
criterios: 1) Propone soluciones apropiadas a lo que demanda la comparando trabajos excelentes con otros no tan buenos. Para
tarea (profundidad); 2) transmite efectivamente las ideas; 3) usa ello se les da la oportunidad de identificar las diferencias entre
los recursos ingeniosamente (originalidad). Aunque se podrían ellos, así como las razones que los hacen peores o mejores. Y
añadir otros criterios, hemos estimado que con estos 3 es por otro lado, se obtiene una evaluación sencilla de la
suficiente a fin de comparar de manera pareada los trabajos competencia transversal de pensamiento crítico.
escritos de esta asignatura por parte de los alumnos y evaluar así
De cara a investigaciones futuras, esta metodología puede
su capacidad de pensamiento crítico.
extenderse a otro tipo de trabajos, no quedando restringida a
En la Figura 1 se muestra una imagen de lo que el alumno trabajos escritos, y a otras áreas de conocimiento.
visualiza en el momento de realizar un par de comparaciones.
Sería interesante también encontrar el modo de que no
Como resultado de presentar esta herramienta a los alumnos, hiciera falta una evaluación previa detallada para utilizar la
ellos se mostraron receptivos ante esta innovación. Sin embargo, evaluación de los alumnos como mecanismo para obtener la
una de las barreras identificadas para su aplicación fue el temor clasificación. Además, este esquema podría facilitar la detección
a que el resultado de su evaluación (la que realizaban los propios temprana de las desviaciones en la formación de su espíritu
alumnos a sus compañeros) pudiera afectar al resultado de crítico.
evaluación (calificación) de sus compañeros. Este problema, se
resolvió explicándoles que la evaluación del trabajo se había Nuestra intención sería incluir este tipo de evaluaciones en
las guías docentes de algunas asignaturas para el próximo curso.

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AGRADECIMIENTOS aulas” (PIME/2015/A/014/A) por la Universitat Politécnica de

El trabajo presentado en este artículo, ha sido financiado por Valencia.
el proyecto “Peer ranking: La evaluación por comparación en las

Fig 1. Ejemplo de un par de comparaciones

REFERENCIAS Environments,” in Applications of Rasch Measurement in Learning

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diseño de una herramienta para la evaluación pareada

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 PARTE II. ARTÍCULOS REGULARES

Enseñanza Online
 Aprendizagem colaborativa no curso Aprendizagem e
Ensino de Português Língua Não Materna do Ensino
a Distância da Universidade de Coimbra
Maria Celeste Viera João Costa e Silva Cristina Martins
Ensino a Distância Ensino a Distância Faculdade de Letras
Universidade de Coimbra Universidade de Coimbra Universidade de Coimbra
Coimbra, Portugal Coimbra, Portugal Coimbra, Portugal
[email protected] [email protected] [email protected]

Carla Ferreira Teresa Pessoa

Faculdade de Letras Ensino a Distância
Universidade de Coimbra Universidade de Coimbra
Coimbra, Portugal Coimbra, Portugal
[email protected] [email protected]

Resumo - O presente trabalho tem como objetivo analisar as favorável, ocupando hoje a 6ª posição no Barómetro Calvet (cf.
interações geradas entre participantes num ambiente virtual de tabela 1), face ao 7º lugar, nesta mesma escala, em 2010.
aprendizagem e estudar a sua dinâmica em busca de evidências de
aprendizagem colaborativa. Para este efeito, foi analisado um O UC_D intervém na disseminação internacional de
fórum de discussão da 5ª edição do curso a distância de conhecimento em português, afirmando-se como veículo ao
Aprendizagem e Ensino do Português Língua Não Materna serviço do incremento do uso ativo desta língua na sociedade de
(AEPLNM) promovido pelo Ensino a Distância da Universidade informação globalizada. Através do ensino ministrado a
de Coimbra (UC_D) em parceria com o Instituto Camões que distância, o UC_D fomenta a construção de comunidades de
decorreu de 28 de outubro a 16 de dezembro de 2014. A recolha de aprendizagem colaborativa cujos membros, disseminados pelo
dados foi efetuada a partir da observação indireta das interações mundo e falantes do português, ora como L1, ora como L2, se
geradas no fórum e o tratamento dos dados foi organizado em duas afiguram como agentes na consolidação da importância
partes: análise sociométrica (quantitativa) e análise de conteúdo internacional do português. Uma das linhas estratégicas do
(qualitativa). Tratando-se de um curso particular, a investigação UC_D consiste, precisamente, em ultrapassar fronteiras e
foi organizada como um estudo de caso. disponibilizar os seus cursos a populações de expressão
Os resultados obtidos neste estudo confirmam a existência de um portuguesa, independentemente do país em que se encontrem.
processo de aprendizagem colaborativa entre os formandos e a
constituição de uma comunidade de aprendizagem com vista à Atendendo às características e aos objetivos do UC_D, dos
construção de conhecimento na área temática do curso. cursos que oferece e dos formandos que os frequentam, tem
crescido o interesse em aprofundar o conhecimento dos perfis
Palavras-chave: Aprendizagem colaborativa; Interação; Fóruns; destes últimos. Para além das variáveis sociológicas e
Comunidades de aprendizagem; Português Língua Não Materna geográficas que, em cada edição do curso de AEPLNM, podem
ser convocadas para caracterizar as comunidades de
I. INTRODUÇÃO aprendizagem multiculturais que no seu âmbito se formam,
A. Português Língua Não Materna – “língua de várias interessa-nos, sobretudo, no presente estudo, elucidar como a
cores” colaboração acontece nestas comunidades. Focaremos, pois, a
nossa atenção nas interações geradas entre participantes no
Os indicadores disponíveis evidenciam a relevância que, no ambiente de aprendizagem e procuraremos observar os perfis
contexto internacional, atualmente assume a língua portuguesa. dos formandos em função do papel que estes assumem na
Alguns estudos recentes, entre os quais o de [11], no qual se dinâmica interna da comunidade de aprendizagem colaborativa.
avalia o potencial económico da língua portuguesa à escala
mundial, têm revelado a posição destacada que o português B. Aprendizagem Colaborativa e Fóruns de Discussão
assume, face a outros idiomas, em escalas ordenadas atendendo O conceito de aprendizagem colaborativa tem sido alvo de
a conjuntos diversificados de indicadores quantitativos. Uma diversas interpretações e utilizações [5] [6], sendo a conceção de
dessas escalas, o Barómetro Calvet [2], no qual são consideradas [5] a mais duradora. À luz desta última, considera-se, então,
as posições relativas de 563 línguas mundiais em função de uma aprendizagem colaborativa como aquela que acontece quando
ponderação combinada de onze critérios, coloca o português na duas ou mais pessoas aprendem ou tentam aprender algo juntas.
9ª posição global. “Aprender algo” poderá significar estar num curso ou estudar
De entre os critérios passíveis de estabelecer a ordenação das uma matéria; “juntos” implicará diferentes formas de interação,
línguas, é especialmente importante a consideração do número face a face e/ou online e, também, a possibilidade de haver um
dos que as falam como língua materna (LM ou L1). Tomando esforço conjunto ou distribuído pelos pares de forma sistemática
este critério isoladamente, o lugar do português é ainda mais [5].

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A evolução das potencialidades tecnológicas dos ambientes Tabela 1: Caracterização dos aprendentes
de aprendizagem tem contribuído para o destaque dos fóruns de
discussão como ferramentas que promovem a aprendizagem
colaborativa e que permitem enviar e receber mensagens
textuais com organização temática e cronológica [10]. Sendo
espaços de comunicação assíncrona, os fóruns revelam-se
vantajosos na fundamentação e articulação de ideias, pela
flexibilidade dos tempos de interação, existindo um maior
controlo por parte dos utilizadores sobre o conteúdo e a
pertinência das mensagens veiculadas [9]. No âmbito educativo,
os fóruns permitem superar a simples discussão de conteúdos,
incorporando atividades estruturadas e a estimulação pela
confrontação de diferentes opiniões [7].
II. O CURSO AEPLNM
O curso AEPLNM foi desenhado para dar resposta às Os participantes nesta edição do curso são maioritariamente
necessidades de formação básica de um grupo diversificado de portugueses. Os restantes são de origens diversas e estão
profissionais que atuam na área do ensino de Português como dispersos por vários países e continentes (cf. tabela 1). Quanto à
Língua Não Materna (Língua Segunda e Língua Estrangeira). nacionalidade, para além dos 13 portugueses, 5 são brasileiros e
Funcionando totalmente a distância através da plataforma 4 são franceses. Há ainda um aprendente proveniente da
LMS (Learning Management System) Moodle, este curso de 40 Alemanha, outro de Espanha e um da Polónia. Relativamente à
horas é afeto à Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, sua residência, 19 vivem atualmente na Europa (11 em Portugal
em protocolo com o Instituto Camões. O percurso formativo e os demais distribuídos pela Alemanha, França, Polónia,
encontra-se organizado em quatro temas de acesso sequencial e Espanha e Reino Unido) e 6 fora da Europa (nos Emirados
gradativo. Árabes Unidos, em Timor, no Brasil e Guiné Equatorial).

O curso AEPLNM interseta, deste modo, o método ativo e Para 20 sujeitos, a língua materna é o português. Há apenas
expositivo, existindo, por um lado, um trabalho expositivo no 2 casos em que os formandos indicam duas línguas maternas: o
âmbito do qual o formando apreende os conteúdos teóricos e, português e o francês, num, e o português e o alemão, noutro.
por outro, uma metodologia ativa, no momento em que é Apenas 2 aprendentes não têm o português como língua
desafiado a colocar em prática os conhecimentos e a participar materna, sendo esta o espanhol num dos casos e o polaco no
em debates com a comunidade de aprendizagem. outro.

No contexto do presente estudo, foi analisado um fórum de Quanto a outras línguas que estes aprendentes conhecem,
atividade (“Clarificando Conceitos”) da 5ª edição do curso, que para além do inglês - que 23 formandos dominam -, são o
decorreu entre 28 de outubro e 16 de dezembro de 2014. francês, o espanhol e o alemão as línguas mais referidas. Para
além destas, há ainda um conjunto bastante considerável de
III. METODOLOGIA outras conhecidas por um número reduzido de formandos. Na
verdade, a diversidade dos conhecimentos e das experiências de
Em função dos interesses do presente estudo, foram
vida destes aprendentes fica patente na pluralidade de línguas
definidos os objetivos de investigação seguintes: a) Analisar o
que indicam: latim, italiano, mandarim, árabe, grego, holandês,
número e a natureza das interações geradas na rede do fórum
polaco, português, romeno, catalão, checo, galego, russo, sueco,
“Clarificando Conceitos”; b) Identificar os registos que
tétum e turco. No total, são, portanto, mencionadas 20 línguas.
corroborem a existência de aprendizagem colaborativa.
B. Instrumentos e Procedimentos
Recorreu-se a uma metodologia de investigação mista, tendo
sido intersetadas abordagens de cariz quantitativo e qualitativo. Efetuou-se uma breve análise de todas as intervenções dos
A recolha de dados foi efetuada a partir da observação indireta participantes de modo a identificar a quantidade e a natureza dos
das interações geradas no fórum e o tratamento dos dados foi vínculos existentes no fórum. Com efeito, foi considerado como
organizado em duas partes: análise sociométrica (quantitativa) e critério objetivo de identificação de uma interação a nomeação
análise de conteúdo (qualitativa). Tratando-se de um curso de um participante por outro. (e.g. F1: “Caro F3…”). Tal como
particular, a investigação foi organizada como um estudo de refere [12], “la utilización de los vocativos es un indicador de la
caso. cohesión del grupo. Se utilizan dirigiendose a los participantes
por su nombre”.
A. Participantes
Posteriormente, foram construídas as matrizes sociométricas
A 5ª edição deste curso contou com a inscrição de 25
das redes utilizando o software UNICET/Netdraw, a partir das
formandos1, dos quais 23 o concluíram com aproveitamento.
quais foram gerados dados referentes aos indicadores relevantes

1
Destes 25 formandos apenas 17 autorizaram a utilização dos seus contributos
apresentados no âmbito das atividades solicitadas no decorrer do curso.

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para esta investigação. Numa outra fase, foi realizada uma Verificou-se que 2 formandos (F18 e F24) participaram
análise de conteúdo das interações estabelecidas no fórum. apenas 1 vez no fórum, não cumprindo o critério de comentário
do post de um colega. Por não terem iniciado nenhum tipo de
IV. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS interação, as participações destes 2 sujeitos são consideradas
A apresentação dos resultados do estudo foi sistematizada como nós soltos na rede. Uma grande parte dos formandos
em duas partes: em primeiro lugar, são evidenciados os dados cumpriu o critério de intervir 2 vezes no fórum (F3, F5, F6, F9,
recolhidos a partir da análise sociométrica das interações, sendo F10, F16, F17, F19, F235). Por outro lado, salienta-se que 14
expostos a matriz sociométrica e os indicadores de centralidade formandos superaram o requerido: 9 formandos (F1, F7, F8,
da rede; num segundo momento, são descritos os resultados da F11, F12, F13, F14, F21, F22) participaram 3 vezes, 2
análise de conteúdo das interações, em termos qualitativos, formandos (F20, F25) 4 vezes, 1 formando (F15) 6 vezes e 2
procedendo-se à categorização das unidades de registo. formandos (F2, F4) 7 vezes.
Proposto na sequência do “Fórum de Acolhimento”, já no De todas as participações, 49 correspondem a interações
âmbito do Tema 1 “Língua Materna vs. Língua Não Materna”, o geradas entre pares. Salientam-se os seguintes aspetos: 10
enunciado do fórum “Clarificando Conceitos” solicita aos formandos (F3, F5, F6, F7, F8, F9, F10, F16, F17, F19)
formandos uma participação com duas intervenções (no realizaram 1 interação, 7 formandos (F1, F12, F12, F14, F20,
mínimo): uma primeira, de carácter individual, em que o F21, F22) 2 interações, 2 formandos (F11, F25) 4 interações, 1
formando apresenta considerações sobre a classificação da(s) formando (F15) 5 interações e 2 formandos (F2, F4) 6
LNM(s) que conhece e opina sobre se o seu caso individual se interações.
pode constituir como um possível exemplo de bilinguismo; uma Os sujeitos F2 e F4 destacam-se pelo número total de
segunda, em que cada formando comenta a resposta de um(a) participações (7) e pelo número de interações geradas no fórum
outro/a colega, esclarecendo se concorda, ou não, com as (6 cada).
classificações e justificações por ele/a apresentadas.
B. Indicadores Sociométricos
Todos os formandos participaram nesta primeira atividade,
tendo sido registado um total de 75 intervenções. De acordo Através do software de análise de interações – UNICET –
com os critérios de avaliação pré-definidos, cada formando podemos estudar em maior detalhe as características da rede e
deveria participar pelo menos 2 vezes, sendo expectável, no de cada uma das componentes, recorrendo, para tal, à análise dos
total, um mínimo de 50 posts (2 x 25 formandos). seguintes indicadores: densidade, inclusividade, centralização,
reciprocidade e intermediação.
A. Análise Sociométrica
Em suma, os dados sociométricos do Fórum analisado
A partir do software UNICET, foram analisadas as revelam que a rede é inclusiva, uma vez que a quase totalidade
interações geradas neste fórum de aprendizagem. (92%) dos participantes originou ou recebeu alguma interação.
Apesar de inclusiva, considera-se que esta rede poderia
apresentar uma maior conectividade, já que, das 600
possibilidades de interação, apenas foram concretizadas 49. No
que respeita ao indicador centralidade, o participante F4
destaca-se, manifestando o maior grau de entrada nesta rede
(33,3%). Também F4 e um outro participante (F2) possuem o
maior grau de saída da rede (6-25%), o que indica que se
dirigiram mais vezes a outros, no sentido de interagir na rede.
Em termos de reciprocidade, a rede apresenta uma percentagem
elevada (53%), uma vez que dentro das 49 relações existentes,
26 são recíprocas. Por fim, verifica-se, através dos valores de
intermediação, que F4 surge, novamente, como o participante
com maior capacidade para intermediar a comunicação entre os
pares.
Fig. 1. Representação gráfica da rede do fórum
A figura 1 representa a rede do fórum, na qual podem ser
observados os vínculos estabelecidos entre os participantes.
Foram identificados fluxos unidirecionais (F5, F6, F9, F16,
F21)2, fluxos bidirecionais (F1, F2, F3, F7, F8, F10, F11, F12,
F13, F14, F15, F17, F19, F20, F22, F23, F25)3 e nós soltos (F18
e F24)4.

2
Unidirecionais - Participantes que realizaram ou receberam interações. 5
3 O formando F23 participou 2 vezes, mas não cumpriu o critério de comentário
Bidirecionais - Participantes que realizaram e receberam interações.
4 do post de um colega.
Nós soltos - Participantes que não realizaram nem receberam interações.

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C. Análise de Conteúdo ponto de vista e aceito que o bilinguismo esteja relacionado

Procedeu-se a análise de conteúdo do Fórum “Clarificando com ‘mensagem global’, mas defendo que não me posso
conceitos”, tendo sido construída uma matriz composta por etiquetar de bilingue, pois há muita informação que se vai
categorias (2), subcategorias, indicadores e unidades de registo6. perdendo dessa LS, por não falar frequentemente.”).

Fig. 3. Representação gráfica da matriz de análise de conteúdo da Categoria

Discordância
Nos registos de Discordância Indireta, os testemunhos são
menos assertivos, não sendo clara, à primeira vista, a intenção
de divergir de perspetiva. A Discordância apresenta-se não
apenas de uma forma velada, mas também sem uma Justificação
(F1>F4: “(…) O testemunho de F4 deixa-me (como a si)
reservas - que não tenho (por exemplo) quanto ao inglês -
quanto ao árabe poder ser considerado como uma (outra) língua
Fig. 2. Representação gráfica da matriz de análise de conteúdo da Categoria
Concordância segunda (…))”.
A categoria definida como Concordância contempla 2 Na anterior análise foram categorizadas as interações diretas
subcategorias: Eco e Contributo novo. ocorridas no fórum, isto é, quando um participante se dirige
direta e concretamente a outro. No entanto, no fórum estudado
Na subcategoria Eco, foram identificadas unidades de registo
foram encontradas evidências de outro tipo de interação, de
que demonstram que os formandos interagiram no sentido da
natureza coletiva, dirigida a todos os membros da
confirmação de ideias, traduzindo-se em interpelações de cariz
comunidade. Essas unidades de registo poderão ser relevantes
Neutro/Cordial (F1>F4: “Concordo, F4, com a sua
na corroboração da existência de aprendizagem colaborativa, na
classificação do inglês como língua segunda.”) e de
medida que salientam o envolvimento e a importância dos
manifestação de interesse. Existem, ainda, alguns testemunhos
contributos dos pares na construção do conhecimento dos
que, para além de revelarem concordância com as posições
próprios sujeitos (F23: “Estas definições de conceitos muito me
defendidas, mostram empatia pelos colegas, refletindo a ideia
ajudam, pois não compreendia bem a diferença entre LNM, LS
de que as interações geram Ressonância pessoal (F21>F4:
e LE. Depois de ler as ferramentas do tema 1, e alguns dos
“(…) isto porque me revejo também na tua situação quanto à
vossos comentários, posso concluir o seguinte (…)”; F19: “A
definição de língua(s) materna(s).”).
leitura do texto de Isabel Leiria e das respostas anteriores dos
Por sua vez, a subcategoria Contributo novo encontra-se colegas tem-me ajudado a compreender melhor os conceitos
dividida em 3 indicadores: Pedir informação; Dar informação e de LM, LNM, LS e LE, bem como aplicá-los a minha própria
Acolher contributo de terceiros. Assim, há registo de sujeitos experiência.”).
que solicitam a opinião dos colegas acerca de determinado
Além do contributo das interações para a construção e
aspeto relacionado com a temática em debate (F25>F15: “Como
compreensão de conceitos, existem participações que realçam o
não sou portuguesa, gostaria de conhecer a tua opinião (e dos
questionamento gerado pela reflexão em torno das partilhas
outros colegas) sobre o assunto.”). Por outro lado, há interações
realizadas no fórum (F19: “Todavia, uma vez inscrita neste
que respondem diretamente às solicitações e/ou fornecem
grupo de formação e tendo lido as diversas partilhas que foram
informação complementar (F21>F4: “Gostaria de deixar uma
feitas no Fórum de Acolhimento, comecei a ponderar se não
achega quanto à questão do bilinguismo…”). Com efeito,
poderia eu ser bilingue”; F9: “A partir da minha experiência
foram, também, encontrados registos de interações que acolhem
e das vossas, surgiram-me algumas questões (as duas últimas
de forma positiva o contributo de outros colegas (F25>F4: “Olá parecem retóricas face às experiências partilhadas por alguns
F4, Obrigada pela tua opinião. Tens razão que a continuidade
colegas) sobre as quais gostaria de conhecer a vossa opinião
de exposição e uso de uma língua é crucial na aprendizagem (…)”).
linguística. (…) Concordo com a tua opinião e por isso acho que
é melhor usar o termo que sugeriste – ‘competência Em síntese, a análise de conteúdo revela que a grande
comunicativa plurilingue’”. maioria das interações estabelecidas corresponde a situações de
concordância de pontos de vista, sendo que os casos de
As interações de discordância geradas no fórum podem ser interações de divergência de opiniões se apresentam em número
classificadas em Direta e Indireta. No primeiro caso, os sujeitos reduzido. As interações de concordância podem ser
apresentam, de forma assertiva, uma Justificação para consideradas um eco – algumas de natureza cordial, e outras que
defenderem uma opinião distinta (F15>F8: “Entendo o teu
6
Uma interação pode contemplar a categorização de mais do que uma unidade
de registo.

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 maria celeste viera, joão costa e silva, cristina martins, carla ferreira, teresa pessoa
aprendizagem colaborativa no curso aprendizagem e ensino de português língua não materna do ensino a distância da universidade de coimbra

vão um pouco mais além da simples confirmação, constituindo As estratégias pedagógicas presentes no desenho instrutivo
momentos de ressonância pessoal e de identificação de do curso AEPLNM e, em particular, na atividade analisada neste
experiências – ou correspondem, então, a situações em que estudo representam instrumentos capazes de suportar e estimular
existe um novo contributo para a discussão em causa – há a aprendizagem colaborativa, a partir da qual o sujeito constrói
formandos que pedem informação a outros colegas, outros que e contextualiza o conhecimento.
fornecem voluntariamente informação e, ainda, existem
testemunhos de sujeitos que acolhem os contributos de terceiros. Neste sentido, a utilização de ferramentas colaborativas, para
além de potenciar a cooperação entre os aprendentes e a
Além das interações diretas, foram registadas participações negociação social de significados, promove mudanças
relevantes de natureza global, em que os formandos se dirigem significativas ao nível do processo de ensinar e de aprender [1]
ao grupo ou a conjuntos de elementos, reforçando a construção [3] [8].
de conhecimento realizada através da partilha e da reflexão
gerada a partir do fórum. REFERÊNCIAS
[1] Bennett, S. (2004). Supporting Collaborative Project Teams Using
V. CONCLUSÕES Computer-Based Technologies. In Tim S. Roberts (Editor) Online
Collaborative learning: theory and practice (1-27). Hershey, USA:
O cruzamento dos dados sociométricos com os resultados da Information Science Publishing.
análise de conteúdo das interações estabelecidas no Fórum [2] Calvet, Alain e Calvet, Louis -Jean (2012). Baromètre Calvet des langues
“Clarificando Conceitos” permitiu encontrar evidências quer da du monde. [Disponível em
constituição de uma comunidade de aprendizagem desde o início http://wikilf.culture.fr/barometre2012/index.php, consultado em
quer do processo de aprendizagem colaborativa com vista à 06/04/2015].
construção de conhecimento no contexto da temática do curso. [3] Dias, P. (2008). Da e-moderação à mediação colaborativa nas
comunidades de aprendizagem. Educação, Formação & Tecnologias,
As interações geradas neste fórum foram, maioritariamente, vol.1(1), pp. 4-10. [Disponível em http://eft.educom.pt, consultado em
de natureza formal, estando diretamente relacionadas com o 06/04/2015].
enunciado da atividade. Começando pelo número de posts que [4] Dias, P. (2001). Collaborative learning in virtual learning communities:
superou o mínimo exigido, o grupo evidenciou estar integrado the VLC project. In Paulo Dias & Cândido Varela de Freitas (Org.), Actas
da II Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e
na dinâmica criada, uma vez que, para além de todos os Comunicação na Educação, Challenges. 2001. Braga: Centro de
formandos terem participado na atividade, 92% iniciaram ou Competência Nónio Século XXI da Universidade do Minho, 291-300.
receberam algum tipo de interação, o que nos leva a concluir que [5] Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? In
a rede é envolvente e pouco segregativa. P. Dillenbourg (Ed.) Collaborative-learning: Cognitive and
Computational Approaches (pp. 1-19). Oxford: Elsevier.
Apesar de inclusiva, considera-se que esta rede poderia [6] Jones, A & Issroff, K. (2005). Learning technologies: Affective and social
apresentar uma maior conectividade, já que das 600 issues in computer-supported collaborative learning. Computers &
possibilidades de interação, somente foram concretizadas 49. No Education, 44, 395-408.
entanto, salientam-se as relações recíprocas, isto é, casos de [7] Laranjeiro, J. (2008). Contributos para a Análise e Caracterização de
participantes que iniciaram algum tipo de interação e obtiveram Interacções em Fóruns de Discussão Online. Tese de mestrado. Educação
uma resposta/reação, o que indica envolvimento no seio da Multimédia, FCUP.
comunidade de aprendizagem. [8] Palloff, R. & Pratt, K., (1999). Building learning communities in
cyberspace. San Francisco: Jossey- Bass.
A análise qualitativa das interações revelou um elevado grau [9] Pedro, N. & Matos, J. F. (2010). Social network analysis como ferramenta
de responsabilidade, não só pela aprendizagem de cada um, mas de monitorização da comunicação e interacção on-line: o exemplo de uma
pela progressão dos colegas de grupo, uma vez que os formandos iniciativa de e-learning no ensino superior. In C. V. Carvalho, R. Silveira
& M. Caeiro (Eds.), TICs Aplicadas para el aprendizaje de la Ingeniería.
manifestaram interesse nas restantes opiniões, confirmando Sociedad de Educación del IEEE. (Edição CDRom).
pontos de vista de múltiplas formas, cordial ou empaticamente.
[10] Perera, H. (2006). La comunicación asincrónica en e-learning:
Houve, também, registos de interações no sentido de acrescentar promovendo el debate. In J. Martinez, et. al. Prácticas de e-learning (p.
alguma informação à discussão, contribuindo com dados novos 110-136). Barcelona: Octaedro.
para a partilha e participando ativamente na construção do [11] Reto, L., Esperança, J. P., Gulamhussen, M. A., Machado & F. L. Costa,
conhecimento. Podemos, portanto, afirmar que existiu A. F. (2012). Potencial Económico da Língua Portuguesa. Lisboa: Texto.
aprendizagem colaborativa ao longo do fórum analisado, pois, [12] Santuiste, E. (2012). Comunicación en entornos virtuales de formación:
tal como refere [4], o conceito de aprendizagem colaborativa estúdio de la interacción didáctica en diversas modalidades de
integra uma abordagem pedagógica em que os formandos são enseñanza-aprendizaje en educación superior (p. 109). (tesis doctoral).
Granada.
encorajados a trabalhar em conjunto na construção do
conhecimento, envolvendo estratégias de coautoria e
corresponsabilização.

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 ReM@t – Recuperar a Matemática a Distância: Ano
Zero
Tatiana Soares Salvador Jaime Carvallho e Silva
Ensino a Distância Faculdade de Ciências e Tecnologia
Universidade de Coimbra Universidade de Coimbra
Coimbra, Portugal Coimbra, Portugal
[email protected] [email protected]

Helena Albuquerque Jorge Marques António José Mendes

Faculdade de Ciências e Tecnologia Faculdade de Economia Ensino a Distância
Universidade de Coimbra Universidade de Coimbra Universidade de Coimbra
Coimbra, Portugal Coimbra, Portugal Coimbra, Portugal
[email protected] [email protected] [email protected]

Resumo – Neste trabalho apresentamos o projeto ReM@t – Universidade de Coimbra (UC_D). O UC_D é um espaço de
Recuperar a Matemática a Distância cujo objetivo principal é investigação de qualidade pelo qual a Universidade de Coimbra
apoiar, através da conceção de um curso aberto, livre, gratuito e é reconhecida. O facto de o curso ser a distância pode ser uma
permanentemente acessível pela internet, os muitos estudantes que mais-valia relativamente a outros tipos de formação, na medida
sentem dificuldades e constrangimentos na aprendizagem da
Matemática, no Ensino Secundário, no Ensino Superior e na
em que permite eliminar barreiras de espaço e tempo de forma a
transição Secundário-Superior. As dificuldades dos estudantes são que qualquer pessoa possa gerir a sua disponibilidade e o seu
conhecidas e estão documentadas, sendo esta a primeira vez que tempo, onde quer que esteja. Este curso permite otimizar
em Portugal se propõe uma abordagem do problema via Ensino a recursos criando outros, desta feita, interativos; e permite ainda
Distância. Em consequência da aplicação do Processo de Bolonha, estimular a autoaprendizagem, a autoconfiança e o
as dificuldades dos estudantes tenderão a aumentar com a desenvolvimento pessoal dos indivíduos.
internacionalização do Ensino Superior e a mobilidade crescente
de estudantes de origens muito diversas. Uma experiência piloto O curso ReM@t será um curso de acesso livre, gratuito,
de aplicação de parte deste projeto a alunos da Universidade de através da internet, qualquer que seja a localização geográfica do
Coimbra que frequentam o Ano Zero de Ciências e Tecnologia é estudante e sem restrições ao nível de tempo de utilização. Em
descrita neste artigo. Ao melhorar as competências básicas em [7] considera-se que a oferta de um bridging course nas
Matemática nas áreas de cursos como as Engenharias e a universidades pode ter uma contribuição vital no desempenho
Economia e Gestão, em qualquer altura do percurso escolar do dos alunos ao nível da Matemática, podendo funcionar como um
aluno, o ReM@t estará a contribuir para melhorar
veículo para os alunos sentirem vontade de aprender e de
significativamente as taxas de sucesso no Ensino Superior. Com a
realização deste estudo concluímos que a utilização de consolidarem conhecimentos. O estudo em questão destaca
instrumentos de trabalho interativos no processo de ensino- ainda a importância das universidades informarem com precisão
aprendizagem dos alunos – quando simples e esclarecedores de os futuros alunos do nível adequado de Matemática a estudar no
conceitos matemáticos, como usa o curso em questão – torna-se ensino secundário, de forma a haver um maior e melhor
essencial pois são uma mais-valia na compreensão de conteúdos e desempenho por parte dos alunos.
suas conexões por parte dos alunos, podendo estes aprender de
forma autónoma. O curso ReM@t será constituído por módulos que abordarão
conteúdos matemáticos imprescindíveis na preparação e
Palavras-Chave: Ensino a Distância. Dificuldades em Matemática. realização de qualquer curso de Ensino Superior nas áreas das
Públicos diversificados Ciências, Engenharias e Economia e Gestão. De facto, as áreas
I. O PROJETO REM@T STEM (sigla, em inglês, para Ciência, Tecnologia, Engenharia e
Matemática) são áreas prioritárias na educação. Como tal, no
O Projeto ReM@t – Recuperar a Matemática a Distância é relatório [5] referem-se as estratégias a implementar para essas
um projeto levado a cabo pela Universidade de Coimbra (UC) áreas nos países da União Europeia. Nesse relatório, de janeiro
no âmbito do aumento do sucesso escolar, quer dos alunos da de 2016, é referido que os países estão atualmente a dar
própria universidade quer de futuros alunos (sejam eles alunos prioridade a atualizar as competências dos professores, para
do ensino secundário ou alunos vindos de outros países). garantir que eles são equipados com os mais recentes métodos
Para a realização deste projeto está a ser desenvolvido o pedagógicos e recursos disponíveis para motivar os alunos e
curso ReM@t, usando as Tecnologias de Informação e melhorar a sua realização em disciplinas STEM. Em [5]
Comunicação (TIC) e as estratégias pedagógicas que estas considera-se que se o ensino das disciplinas STEM e o
podem suportar para criar contextos de aprendizagem desempenho e interesse dos alunos em prosseguir estudos
diversificados e capazes de apoiar o desenvolvimento do relacionados com as áreas STEM têm de ser melhorados,
percurso dos estudantes que frequentem este curso. Este curso também será necessário que os países invistam na modernização
vai realizar-se através da plataforma de ensino a distância da de programas nas áreas STEM da formação inicial de
professores para assegurar e garantir que também os novos

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 tatiana soares salvador, jaime carvallho e silva, helena albuquerque, jorge marques, antónio josé mendes
rem@t – recuperar a matemática a distância: ano zero

professores estão preparados para ensinar e inspirar a geração aquando da entrada no Ensino Superior. A eficácia do seu curso
futura. em áreas das Ciências e Engenharias tem sido de mais de 70%.
Como é referido em [1], os materiais de estudo desenvolvidos
Qualquer uma destas áreas é essencial no desenvolvimento
para este curso envolvendo a explicação de conceitos
de qualquer país mas ao mesmo que despertam interesse e
matemáticos foram classificados como materiais de sucesso
admiração, também despertam dúvidas e muitas dificuldades.
pelos alunos. De salientar ainda que a estrutura pedagógica dos
A transição entre o ensino secundário e o ensino superior módulos a desenvolver no curso ReM@t – métodos, atividades,
representa uma dificuldade muito conhecida. Como é referido recursos a disponibilizar aos alunos – será objeto de constante
em [3] “study and work in mathematics require a different kind investigação e testagem durante o projeto. Para além disso, se os
of study than study of, say, history or chemistry. (...) to introduce alunos estiverem a resolver exercícios e, por algum motivo, os
the student to the style of work needed (...) should be errarem é-lhes dado uma dica por forma a eles conseguirem, a
contemplated in the initial years at the tertiary level”. As partir da mesma, resolver corretamente esses exercícios. Se,
principais dificuldades dos estudantes de ensino superior ainda assim, os alunos não conseguirem resolver, é-lhes
prendem-se com as áreas onde a Matemática assume um papel apresentada a resposta correta. Desta forma, pretendemos
fundamental no desenrolar do curso. Estas dificuldades podem procurar soluções que respondam eficazmente às necessidades
levar, em muitos casos, ao insucesso dos alunos e, reconhecidas e que culminem na definição de um modelo geral
consequentemente, a mudanças de curso e ao abandono dos para cursos a distância com objetivos semelhantes e com o
mesmos. Desta forma, e porque consideramos que a mesmo público-alvo.
Universidade pode interferir positivamente na redução destas
Para melhor percebermos de que forma deveríamos atuar e
dificuldades pretendemos, com o desenvolvimento do curso
aplicar o curso aos alunos, consideramos que, tendo a
ReM@t, minimizar o insucesso escolar no ensino superior que
possibilidade de aplicar um dos módulos a alunos nas condições
deriva, na grande maioria dos casos, da falta de preparação em
referidas relativas ao público-alvo, tal seria importante e
Matemática.
benéfico para a qualidade do curso. Decidimos então aplicar um
São conhecidas e estão documentadas na literatura as dos módulos do curso ReM@t aos alunos do Ano Zero de
dificuldades de ordem Matemática apresentadas por muitos dos Ciências e Tecnologia da Universidade de Coimbra que se
alunos que ingressam nas universidades Portuguesas e de outros encontram, no corrente ano letivo, a preparar a sua entrada no
países, pois o fenómeno não é apenas local, mas universal. ensino superior, nas áreas de Engenharia e de Economia e
Praticamente todas as universidades portuguesas têm tentado Gestão. Este é o segundo ano em que está a decorrer o Ano Zero
lidar com o problema, fazendo análises com recomendações ou de Ciências e Tecnologia na Universidade de Coimbra. Os
desenvolvendo iniciativas localizadas. Em [11] é referido que, alunos do Ano Zero em questão frequentam um conjunto de
por exemplo, na Universidade de Évora tem funcionado um disciplinas de acordo com a formação que pretendem seguir,
Curso Preparatório de Matemática para Ingresso no Ensino com uma carga horária de 25 horas semanais obrigatórias e 10
Superior. Por estas razões, na construção de conteúdos do curso horas semanais facultativas, de apoio tutorial. Será descrita, de
ReM@t são tidas em consideração as principais dificuldades dos seguida, a experiência piloto realizada este ano letivo, entre
alunos ao longo da sua formação e definidas estratégias de fevereiro e abril, com estes alunos bem como a sua respetiva
ensino-aprendizagem para colmatar essas dificuldades. caracterização. Posteriormente serão referidos os resultados e a
análise da experiência piloto. Por fim, serão apresentadas as
O público-alvo do curso em questão é muito diversificado considerações finais e as referências bibliográficas consultadas.
uma vez que se pretende que possa ser utilizado por estudantes
que estejam a frequentar o ensino secundário ou que já o tenham II. CONTEXTO E METODOLOGIA
terminado mas que pretendam reforçar as suas competências
O projeto ReM@t – futuro curso ReM@t – promovido pelo
Matemáticas antes da sua entrada no Ensino Superior; por
Projeto de Ensino a Distância da Universidade de Coimbra
estudantes de Ensino Superior que tenham consciência da
pretende disponibilizar um curso online, gratuito, acessível a
necessidade de fortalecer competências Matemáticas derivada
qualquer altura e cujo objetivo é esclarecer as dúvidas dos
de, por exemplo, mudanças de cursos, défice de conhecimento
alunos que a ele acederem. Este curso será constituído por
de conteúdo, etc.; por alunos do Ensino Superior nas áreas das
módulos que por sua vez estarão divididos em submódulos onde
Ciências, Engenharia e Economia e Gestão; e ainda por alunos
serão explicados conteúdos, apresentados exercícios de
de Anos Zero de Ciências e Tecnologia – alunos vindos de países
aplicação e um conjunto de questões que funcionarão como um
com sistemas de educação bastante diferentes dos portugueses –
teste e que lhes permitirá, ou não, avançar para o submódulo
como os implementados na Universidade de Coimbra. Na
seguinte. Os módulos serão independentes uns dos outros.
Universidade de Coimbra já foram, inclusive, sinalizados
Nestes módulos será usado o software GeoGebra que nos
estudantes provenientes do Brasil e estudantes de Países
permitirá não só construir conteúdos interativos como também
Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP).
materiais e apliquetas de forma a que os alunos consigam
Em [1] considera-se que este tipo de cursos oferece a interagir e ver, a Matemática acontecer. É referido em [4] que
oportunidade de melhorar as habilidades dos alunos na medida este software, criado por Markus Hohenwarter, é um software
em que é destinado a pessoas que têm uma lacuna na sua gratuito de Matemática dinâmica desenvolvido para o ensino e
formação científica. O objetivo principal do curso referido em aprendizagem da Matemática nos vários níveis de ensino (do
[1] é, não só permitir a adequação dos estudantes na entrada ao básico ao universitário) e por forma a ser utilizado em ambiente
Ensino Superior mas também maximizar o sucesso dos alunos de sala de aula. O GeoGebra reúne recursos de geometria,

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álgebra, tabelas, gráficos, probabilidade, estatística e cálculos frequentaram no ensino secundário (ensino médio em Angola),
simbólicos em um único ambiente. Em [10] refere-se que este os resultados dos questionários são os representados no seguinte
software tem então a vantagem didática de apresentar, ao gráfico.
mesmo tempo, representações diferentes (geométrica e
algébrica) de um mesmo objeto que interagem entre si, Ainda em relação aos estudos destes alunos, 33 referem que
tinham livros por onde estudar, embora 6 destes refiram que não
permitindo reforçar os conceitos e propriedades que o aluno tem
mais dificuldades de visualizar. estudavam por eles por não ser aconselhado pelos professores.
Ainda assim, dos 33 que tinham livros, apenas 4 dizem que os
A plataforma que servirá de suporte a todo este processo de livros não eram bons, havendo outros 4 que os consideravam
ensino-aprendizagem é a plataforma Moodle. Segundo o
referido em [6] a plataforma Moodle (Modular Object-Oriented
Dyamic Learning) é uma plataforma ou um sistema de gestão
de aprendizagem e de trabalho colaborativo, de utilização livre,
criada por Martin Dougiamas, em 2001, no âmbito do seu
projeto de investigação de doutoramento.
Também nos estudos [8] e [9] se considera que com a
utilização de aplicações capazes de estimularem o interesse do
aluno pelos conteúdos, a aprendizagem torna-se mais flexível e
estimulante permitindo o envolvimento e uma maior motivação
por parte do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Fig. 3: Cursos do Ensino Secundário frequentados pelos alunos do Ano Zero
Através do site oficial do GeoGebra
(http://www.geogebra.org/) e através do site oficial da mais ou menos bons, dependendo das matérias. De realçar que
plataforma Moodle (https://moodle.org/) percebemos que a sua
23 dos alunos em questão trouxeram para Portugal livros e
utilização pode fazer com que a Matemática fique mais apontamentos que lhes pareceram úteis tendo em conta o curso
tangível, interativa, mais acessível e que, por isso, é que os
que viriam a frequentar.
alunos reagem positivamente aquando da utilização destas
ferramentas. Desta forma, consideramos que estas ferramentas Relativamente ao curso do Ano Zero de Ciências e
podem ser essenciais na implementação do curso em questão. Tecnologia que estão a frequentar, os alunos quando
questionados acerca da forma como o curso em questão os
A. Metodologia poderia ou estaria a ajudar, deram respostas bastante
Os objetivos deste estudo visam analisar a reação, evolução homogéneas tendo sido referido pela maioria dos alunos que o
e desempenho dos estudantes a participar no estudo em relação curso do Ano Zero os estava a ajudar na aprendizagem e
ao curso; perceber quais as principais dificuldades e detetar consolidação de conhecimentos bem como na preparação para
melhorias a fazer no curso e no modo de apresentação das a entrada na faculdade (aquando do término com sucesso do
questões. Ano Zero). A ajuda no desenvolvimento do raciocínio e do
pensar, na realização de sonhos e na realização pessoal e
B. Caracterização da Amostra e Participantes
profissional foram também outras das respostas obtidas.
Para que fosse feita uma melhor caracterização da amostra Quando questionados acerca das características mais
foi concebido um guião de entrevista. Entrevistamos então os importantes do curso do Ano Zero, as respostas foram as
alunos que estão a frequentar, na Universidade de Coimbra, o representadas no gráfico a seguir.
Ano Zero de Ciências e Tecnologia, neste ano letivo, e que
serão a amostra da nossa experiência piloto. As entrevistas
tiveram uma duração média de 12 minutos. Apresentamos
agora os resultados do tratamento dos dados das entrevistas.
Trata-se de uma amostra de 41 alunos, com idades
compreendidas entre os 18 e os 31 anos – sendo que quase 93%
deles tem idades entre 18 e 23 anos. A grande maioria dos
alunos que constituem a amostra deste estudo chegaram a
Portugal no início de janeiro – havendo apenas quatro alunos
que chegaram anteriormente – e estão, desde então, a preparar
a sua entrada para o ensino superior, nas áreas de Engenharia e
Economia. Dos 41 alunos, 29 são da província de Luanda,
enquanto que os outros 12 são de outras províncias como
Benguela, Huíla e Cabinda. Em Angola estes alunos viviam,
maioritariamente, com pelo menos um dos pais e com os Fig. 4: Características mais importantes do Ano Zero, segundo os
irmãos, sendo que há os que, não tendo pai nem mãe, viviam Em relação
próprios alunos à questão acerca do que eventualmente falta no
com tios ou até os que já tivessem a sua própria casa. Destes curso do Ano Zero, ao mesmo tempo que 30% dos alunos
alunos, 51% - que corresponde a 21 alunos – já teve consideram faltar tempo livre por terem uma carga horária
experiências a nível de trabalho. Relativamente ao curso que muito diferente e mais complicada relativamente ao que
estavam habituados, 20% consideram faltar nada – o que poderá

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rem@t – recuperar a matemática a distância: ano zero

significar que o que falta é uma melhor gestão do tempo de que do acesso à parte do curso destinado para esse efeito. Nesta
dispõem. O acesso a mais livros foi também referido como algo experiência piloto consideramos ser benéfico, para os alunos e
que falta por cerca de 18% dos alunos. Respostas como língua para o projeto, que estes realizassem o teste de final de módulo
portuguesa, inglês, utilização dos computadores e um maior através da plataforma mas presencialmente, para que, desta
acompanhamento aos alunos com mais dificuldades foram forma, a análise ao comportamento, reação e empenho dos
também obtidas. Como já foi referido anteriormente, os alunos alunos fosse mais bem conseguida. O tratamento dos dados
em questão estão a frequentar o curso do Ano Zero de Ciências recolhidos aquando da efetiva participação dos alunos no
e Tecnologia da Universidade de Coimbra com o intuito de estudo, através da plataforma do Ensino a Distância, foi
ingressar em cursos de Engenharia e Economia, sendo que realizado através da técnica de observação participante. Em [2]
apenas sete pretender seguir a área de Economia e Gestão e os é então referido que esta técnica de observação participante
restantes trinta e quatro pretender seguir cursos de Engenharias. consiste na observação direta, em que o investigador se insere
Quando questionados com o que pretendem fazer futuramente, na comunidade participante para registar comportamentos,
depois do respetivo curso, a maior parte dos alunos referiu que interações e acontecimentos.
pretende trabalhar em Angola, na área em que se formarem em
Coimbra, e que pretende ajudar no desenvolvimento do país. III. RESULTADOS
Alguns dos alunos pretende ainda prosseguir com os estudos e A. Análise da experiência piloto
ajudar as pessoas mais carenciadas.
A experiência piloto consistiu, como já se referiu ao longo
Cerca de 76% dos alunos gostam de estudar, 5% admitem do artigo, na análise das reações, comportamentos e
não gostar de estudar e os restantes alunos admitem que gostam (des)empenho por parte dos alunos na elaboração do teste de
de aprender, que não sabem estudar, que gostam de estudar em final de módulo através da técnica de observação participante.
grupo ou que depende da matéria. Relativamente ao estarem a Uma vez que a amostra do nosso estudo é constituída por 40
estudar em Coimbra, apenas 2 alunos dizem não gostar por alunos do Ano Zero de Ciências e Tecnologia da Universidade
ainda não se terem conseguido ambientar. As principais de Coimbra (um aluno dos 41 iniciais não estava presente por
motivações destes alunos para estudar são, em primeiro lugar e motivos pessoais aquando da realização do teste) e que a sala
na grande maioria dos casos, as suas famílias e o quererem de que dispusemos tinha apenas 16 computadores, decidimos
progredir e ser formados para assim puderem ter uma vida dividir os 40 alunos em três grupos. Apesar de os alunos terem
melhor. A vontade de saber mais, o incentivo dos professores, tido algum tempo para aceder aos conteúdos da plataforma
os seus próprios objetivos, o puderem ajudar os mais antes da realização do teste de fim de módulo – tempo esse que
carenciados e as suas crenças foram também outras motivações nós achamos suficiente – nem todos o conseguiram fazer. Dadas
que os alunos referiram. Relativamente à Matemática, todos os as circunstâncias consideramos prudente e benéfico para os
alunos consideram importante estudar e compreendê-la melhor, alunos disponibilizarmos algum tempo para que eles pudessem
justificando que é um alicerce para qualquer área que sigam, familiarizar-se com os conteúdos existentes na plataforma e
bem como também todos consideram que a Matemática está necessários para a realização do teste. Desta forma, cada grupo
presente no nosso dia-a-dia, das mais variadas maneiras. Estes teve aproximadamente 1 hora e 20 minutos para entrar na
alunos que frequentam o curso do Ano Zero consideram que a plataforma, (re)ver os conteúdos e realizar alguns exercícios de
Matemática pode ser por eles aplicada e utilizada na gestão das aplicação também disponíveis e, depois, 15 minutos para a
suas economias e de negócios, na resolução de problemas de realização do teste. O teste em questão era constituído por 4
todo o tipo (não apenas de Matemática), nas suas futuras questões todas elas de resposta rápida, escolha múltipla e/ou de
profissões ou cursos a seguir e ainda no desenvolvimento do correspondência. Os conteúdos deste módulo eram relativos à
raciocínio lógico e na tomada de decisão. No que diz respeito representação gráfica de funções (polinomiais, modulares e
ao estudo da Matemática, 30 alunos referem como principais racionais). Em cada grupo, esclarecidas todas as dúvidas
dificuldades a trigonometria, a análise e interpretação de relativamente aos conteúdos e exercícios existentes na
gráficos e a falta de bases Matemáticas com que vieram para plataforma do curso em questão, todos os alunos iniciaram o
Portugal e da qual se estão a dar conta. Há, no entanto, 7 alunos teste final ao mesmo tempo. No final, cada um teve acesso à
que dizem não ter qualquer dificuldades e 4 alunos que dizem informação relativa à nota e às questões que acertaram e
ter dificuldades em entender linguagem Matemática. erraram, com a respetiva solução – tal permite que os alunos,
Questionados sobre o que consideram que poderia ser feito para independentemente da nota que obtiveram, saibam onde
ultrapassarem essas dificuldades, 73% dos alunos referem que erraram e percebam qual a razão. No que respeita aos
eles próprios devem empenhar, dedicar e estudar mais; os resultados, estes ficaram aquém do expectável – tendo havido
restantes 27% referem que precisam ainda de mais ajuda por 29 alunos (dos 40) que tiveram classificação inferior a 5
parte dos professores. valores, numa escala de 0 a 10 valores. Desta forma, apenas 11
Os participantes neste estudo correspondem a 40 alunos do alunos obtiveram uma classificação positiva (maior ou igual a
Ano Zero de Ciências e Tecnologia, a decorrer no corrente ano 5 valores num total de 10 valores), sendo que 2 destes tiveram
na Universidade de Coimbra, caracterizados anteriormente. mais de 7 valores. Relativamente ao empenho demonstrado
pelos alunos, este foi muito positivo. Todos tentaram fazer o
C. Instrumentos e procedimentos de recolha de dados melhor possível e mostraram bastante empenho aquando do
A recolha de dados neste estudo foi processada através da acesso aos conteúdos na plataforma e, posteriormente, na
análise da reação, evolução e desempenho dos alunos aquando realização do teste. Todos os alunos admitiram, no entanto, que
tiveram pouco tempo para a elaboração do teste. Apesar disso e

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 tatiana soares salvador, jaime carvallho e silva, helena albuquerque, jorge marques, antónio josé mendes
rem@t – recuperar a matemática a distância: ano zero

apesar da nota não ter sido a que queriam ter tido, os três grupos, fazer estudos no sentido de, através desses, podermos melhorar
no fim da elaboração do teste de final de módulo, salientaram o o curso e atender as necessidades do público-alvo.
quão importante foi a experiência por ser diferente do que estão
habituados e o quão importante pode ser para conseguirem R EFERÊNCIAS
treinar a pressão e a gestão do tempo que têm para a realização [1] Boland, J. (2002). The mathematics bridging course at the University of
de determinadas tarefas, atividades, fichas ou até mesmo testes South Australia. Proceedings of the 2nd International Conference on the
de avaliação. Muitos deles questionaram inclusive quando Teaching of Mathematics, Crete, 1-6 julho 2002 [Disponível em
http://www.math.uoc.gr/~ictm2/Proceedings/pap213.pdf, consultado em
poderiam voltar a ter oportunidade de fazer algo dentro do 06/05/2016].
mesmo género. [2] EVALSED (2004). Manual Técnico II: Métodos e Técnicas. A Recolha
de Dados: Técnicas de Observação. [Disponível em
IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS http://www.observatorio.pt/download.php?id=210, consultado em
A realização desta experiência piloto, com um grupo de 06/05/2016].
alunos cujas dificuldades em Matemática são significativas, [3] Guzman, M., Hodgson, B., Robert, A., and Villani, V. (1998). Difficulties
in the passage from secondary to tertiary education. Proc. Int. Congr.
fez-nos acreditar que, de facto, o caminho para colmatar muitas Mathematicians 3, 747–762.
das principais dificuldades Matemáticas dos alunos pode ser o
[4] Hohenwarter, M. & Hohenwarter, J (2009). GeoGebra 3.2 – Dynamic
preconizado pelo projeto ReM@t, isto é, permitiu concluir que Mathematics for schools. [Disponível em
a utilização de instrumentos de trabalho diferentes daqueles de https://app.GeoGebra.org/help/docupt_PT.pdf, consultado em
que os alunos estão habituados – sejam elementos interativos, 06/05/2016].
vídeos, apliquetas, gifs animados, desde que sejam simples e [5] Kearney, C. (2016). Efforts to Increase Students’ Interest in Pursuing
esclarecedores dos conceitos matemáticos – pode ser uma mais- Mathematics, Science and Technology Studies and Careers. National
Measures taken by 30 Countries – 2015 Report, European Schoolnet,
valia na compreensão dos conteúdos e suas conexões. Com esta Brussels.
experiência podemos concluir ser essencial a utilização de
[6] Pimentel, P. C. F (2009). Impacto da plataforma Moodle nas escolas de
elementos interativos, sejam vídeos, apliquetas, etc., muito Famalicão: um estudo de caso (Dissertação de mestrado, Universidade do
simples e esclarecedores dos conceitos matemáticos de forma a Minho). Braga: Universidade do Minho.
que os alunos, consigam através deles perceber os conteúdos [7] Poladian, L. & Nicholas, J. (2013). Mathematics bridging courses and
matemáticos onde têm dificuldades e as suas conexões. No que success in first year calculus. Proceedings of the 9th Delta Conference on
respeita ao tempo disponibilizado aos alunos para o acesso a the Teaching and Learning of Undergraduate Mathematics and Statistics,
cada módulo concluímos, também com a elaboração desta (pp. 150-159), 24-29 November, Kiama, Australia.
experiência, que tem de ser mais alargado, bem como o tempo [8] Ponte, J.P. (1994). O estudo de caso na investigação em educação
Matemática, Quadrante, vol.3 n.1, p.3-18.
para a realização do teste de final de módulo. Concluímos que
[9] Ponte, J.P. (2006). Estudos de caso em educação Matemática, Bolema, 25,
parece ser benéfico para os alunos a existência deste tipo de 105-132 [Disponível em
cursos onde consigam aprender autonomamente e fomentar http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/3007/1/06-Ponte(BOLEMA-
conhecimentos já adquiridos. Estudo%20de%20caso).pdf, consultado em 06/05/2016].
[10] Stojanovska, L.F. & Stojanovski, V. (2009). GeoGebra – Freedom to
Em suma, esta experiência piloto contribuiu para termos a explore and learn, Teaching Mathematics and Its Applications vol.28,
certeza de que este é um caminho que se revela importante p.69-76.
aprofundar para que possamos tornar este curso mais interativo, [11] Vieira, C., Cristóvão, D. (2009). Contributos para um diagnóstico do
apelativo e eficaz na recuperação da Matemática para os alunos insucesso escolar no ensino superior - a experiência da Universidade de
a que se destinam. Desta forma, é nosso objetivo continuar a Évora, cadernos PRPQI Nº 10, pró-reitoria para a política da qualidade e
inovação, Universidade de Évora.

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 A Presença Pedagógica na Sala de Professores
Online. Um estudo de caso para o curso de Educação
Parental do Ensino a Distância da Universidade de
Coimbra
Joana Neto Teresa Pessôa António Mendes
Ensino a Distância Ensino a Distância, Faculdade de Ensino a Distância, Departamento de
Universidade de Coimbra Psicologia e de Ciências da Informática
Coimbra, Portugal Educação Universidade de Coimbra
[email protected] Universidade de Coimbra Coimbra, Portugal
Coimbra, Portugal [email protected]
[email protected]

Resumo — O atual artigo pretende apresentar um trabalho esteja à distância do professor ou tutor e que utilize alguma
realizado no âmbito do curso de Educação Parental, um curso de forma de tecnologia (normalmente o computador) para aceder
ensino a distância da Faculdade de Psicologia e Ciências da aos conteúdos e materiais de aprendizagem e para interagir com
Educação da Universidade de Coimbra, no qual se analisa o o professor e os colegas. Neste contexto, o aluno e o processo
contributo do fórum de uma Sala de Professores Online na instrutivo devem ser o foco do ensino/aprendizagem [4].
construção da presença pedagógica das docentes durante a
lecionação do curso. A base teórica deste trabalho assenta nos Aprender e ensinar a distância é semelhante a aprender e
conceitos de comunidades virtuais de aprendizagem de Garrison, ensinar em qualquer outro contexto formal educativo – avaliam-
Anderson, e Archer [1], e e-moderação Salmon [2], numa lógica se as necessidades e requisitos dos alunos, estabelecem-se
descritiva, interpretativa e reflexiva sobre as implicações e papel objetivos de aprendizagem, determinam-se e organizam-se os
das interações entre as docentes do curso e os tutores que as conteúdos, planificam-se as atividades de aprendizagem,
apoiam numa lógica de consultoria técnico-pedagógica em ensino selecionam-se os recursos e avaliam-se as aprendizagens.
a distância. Embora o modelo de Salmon [2] não deva ser Contudo, o ensino a distância oferece ambientes peculiares e
considerado prescritivo, este constituiu-se como um importante únicos de aprendizagem, com particular destaque para a
guia de atuação das interações e dinâmicas estabelecidas entre flexibilidade e individualização do ensino e aprendizagem e para
equipa docente e equipa tutora, podendo ser personalizado de as interações educacionais e comunicacionais que se
acordo com as especificidades de cada comunidade de
estabelecem. Por outro lado, no ensino a distância os conteúdos
aprendizagem. Os resultados desta análise mostram que a
de aprendizagem podem ser apresentados em diversos formatos
utilização de um fórum, como estratégia de consultoria pedagógica
em ensino a distância, tem um impacto positivo na construção da
– texto, vídeo, animações, multimédia, etc., permitindo a
presença pedagógica dos docentes. apropriação dos conteúdos de forma diversa e possibilitando
modalidades de comunicação e interação síncrona e assíncrona,
Palavras-chave — presença pedagógica; e-moderação; ensino a enriquecendo e diversificando os contextos de comunicação,
distância; sala de professores online interação e aprendizagem. Finalmente, na modalidade de ensino
a distância mais facilmente se pode complementar a
I. CONTEXTUALIZAÇÃO aprendizagem com a facilidade de acesso a grandes repositórios
de conteúdos e recursos, hiperligados ou embebidos no ambiente
A. Ensinar em ambientes de aprendizagem online
de aprendizagem construído. Em síntese, inscrevendo-se nos
No âmbito do ensino a distância, a aprendizagem online paradigmas construtivistas, o ensino a distância caracteriza-se
permite flexibilidade de tempo e espaço - a qualquer hora, em por uma comunicação mediada pelo computador, de forma
qualquer lugar [3], devendo, contudo, obedecer a um desenho síncrona ou assíncrona, e por interações colaborativas [5] numa
rigoroso dos ambientes de aprendizagem, com elevados níveis comunidade de aprendizagem [6].
de autenticidade (os alunos devem aprender com base no seu
contexto pessoal), interatividade e colaboração [4]. Assistindo- B. Comunidades virtuais de aprendizagem
se a uma ausência de quadros concetuais comuns aos Para entendermos melhor o contexto do ensino e da
investigadores desta matéria e, muitas vezes a uma aprendizagem online, tomemos como referência o modelo CoI –
sobrevalorização da tecnologia, diferentes terminologias têm Community of Inquiry [1], um modelo concetual que poderá
sido usadas para especificar o ensino a distância, o que dificulta fundamentar o papel do professor num ambiente de
a utilização de um termo genérico comummente aceite – e- ensino/aprendizagem online. De acordo com Garrison,
learning, aprendizagem pela Internet, aprendizagem em rede, Anderson e Archer [1], a aprendizagem efetiva-se através de
aprendizagem assistida por computador, aprendizagem virtual, uma comunidade de inquirição – um conjunto de indivíduos que
aprendizagem a distância, ensino a distância, ensino mediado trabalham colaborativamente, de forma crítica e reflexiva,
pelas tecnologias, etc. – todos estes termos implicam que o aluno

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a presença pedagógica na sala de professores online. um estudo de caso para o curso de educação parental do ensino a distância da universidade de coimbra

investigando, comunicando, levantando questões, num como utilizar a plataforma e seus recursos, e quem e como
propósito comum de obter resultados e respostas. contactar em caso de dúvidas. Paralelamente, há que motivar os
alunos para participar, colaborar e partilhar informação,
Este modelo [1] postula que a aprendizagem significativa
nomeadamente utilizando-se estratégias de apresentação e
emerge, em ambientes online, quando: quebra-gelo.
• Existem níveis suficientes de presença cognitiva – o Numa segunda etapa, o professor deve continuar a
ambiente de aprendizagem deve proporcionar o desenvolver a socialização online, estabelecendo pontes entre os
desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo; os ambientes cultural social e de aprendizagem, por forma a criar
indivíduos constroem o significado e o conhecimento ligações entre os diversos elementos da comunidade e identificar
através da comunicação acerca de determinado conteúdo. as identidades de cada indivíduo.
• Existem níveis suficientes de presença social – o A fase seguinte é a troca de informação, onde o papel do
ambiente de aprendizagem deve proporcionar um professor incide sobretudo na facilitação da troca de informação
sentimento de conforto e suporte aos indivíduos, entre os elementos da comunidade de aprendizagem, moderando
permitindo que estes expressem as suas ideias e reflexões discussões de conteúdo e esclarecendo eventuais dúvidas. Neste
num ambiente colaborativo, sendo capazes de se projetar âmbito, será importante a organização de monitorização de
enquanto indivíduos, social e emocionalmente, na fóruns de partilha e discussão de ideias, proporcionando
comunidade, funcionando esta como um suporte que interações e troca de opiniões entre os alunos.
facilita a emergência do pensamento crítico. A ausência
da presença social pode condicionar os alunos a Numa quarta fase, construção do conhecimento, os alunos
expressarem as suas ideias, explorar novas perspetivas e centram-se em construir conhecimento que, de forma individual
aceitar as interações dos seus pares e professores. e colaborativa, ilustre o seu entendimento acerca dos conteúdos
do curso - os alunos exploram factos, refletem, comunicam e
• Existem níveis suficientes de presença pedagógica (ou de interagem. Nesta etapa o professor assume um papel de
ensino) – tem a ver com o desenho, a facilitação e a monitorização, aconselhamento e apoio, estimulando e
instrução direta por parte do professor, que deve facilitar sintetizando os debates.
a interação social e cognitiva e auxiliar o alcance dos
objetivos. Anderson, Rourke, Garrison e Archer, [7] Na fase final, os alunos tornam-se responsáveis pela sua
definem 3 estratégias fundamentais para a construção da aprendizagem e pela aprendizagem do grupo, criando projetos
presença de ensino: o professor desenha e organiza a finais e demonstrando o alcance dos objetivos de aprendizagem.
experiência de aprendizagem antes e durante a sua Esta é a fase do desenvolvimento pessoal, na qual o aluno
execução (desenho instrucional e organização); o assume maior responsabilidade pelo seu percurso. Ao professor
professor concebe e monitoriza atividades que compete apoiar os alunos e esclarecer eventuais dúvidas.
promovam a comunicação e interação entre os alunos, As conceptualizações de Garrison e colaboradores [1], [7] e
entre os alunos e o professor, e entre os alunos, recursos Salmon [2] fundamentaram a conceção e desenvolvimento da
e conteúdos (facilitação do discurso); o papel do Sala de Professores Online, nomeadamente porque no âmbito da
professor vai para além do ensino e da moderação da lecionação do curso de Educação Parental, se pretendia criar um
aprendizagem, uma vez que, por instrução direta, espaço favorável à construção de uma comunidade docente de
adiciona às interações da comunidade o seu aprendizagem, que servisse de suporte à construção da presença
conhecimento de especialista, numa lógica de liderança pedagógica das docentes do curso durante a sua lecionação.
intelectual e erudita (instrução direta). A criação da Procurámos organizar um espaço promotor de uma formação-
presença pedagógica nem sempre é da responsabilidade ação-reflexão que, em contexto, pudesse apoiar as docentes do
direta e única do professor que, muitas vezes é auxiliado curso durante a sua lecionação.
por especialistas em design instrucional que, de forma
colaborativa, desenham os itinerários pedagógicos e as D. A Sala de Professores Online
experiências de aprendizagem. O curso de Educação Parental tem uma carga horária de 81
C. O processo de construção da presença pedagógica horas, todas executadas na modalidade de ensino a distância,
centrando-se no reconhecimento da parentalidade positiva e nos
No âmbito da construção da comunidade virtual de fatores e competências do educador parental no âmbito das
aprendizagem o modelo de Gilly Salmon [2], apresenta diversas intervenções com famílias. A aprendizagem concretiza-se pela
fases que fundamentam a intervenção do professor ou tutor leitura e análise de diversos textos temáticos, pela realização das
durante a lecionação de um curso de ensino a distância, atividades propostas e pela interação entre os alunos e a equipa
especificando uma progressão de tarefas no processo de ensino docente, num processo dinâmico e colaborativo. É um curso
e moderação online, organizadas em cinco estádios que suportado pela plataforma Moodle, prevendo a participação dos
pressupõem que professores e alunos dominem certas alunos em algumas sessões síncronas via Skype. O processo de
competências técnicas e pedagógicas. conceção, desenvolvimento, implementação, lecionação e
O processo inicia-se com o acesso e motivação, havendo avaliação deste curso resultou de um trabalho conjunto entre a
preocupação em facilitar o acesso e utilização da plataforma de equipa docente, responsável pela componente científica do
aprendizagem e do software de apoio – fornecer informação de curso, e a equipa técnico-pedagógica do Ensino a Distância da
Universidade de Coimbra (UC_D), responsável pelo design

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a presença pedagógica na sala de professores online. um estudo de caso para o curso de educação parental do ensino a distância da universidade de coimbra

instrucional do curso e sua implementação na plataforma, assim II. METODOLOGIA

como pelo acompanhamento técnico-pedagógico do curso No âmbito da construção da comunidade virtual de
durante a sua execução, numa lógica de tutoria técnica para os aprendizagem docente do curso de Educação Parental, foram
alunos e aconselhamento pedagógico para os docentes. consideradas as diversas fases do modelo de Gilly Salmon [2],
A Sala de Professores Online, desenvolvida neste contexto, que fundamentam a intervenção do tutor no seu papel de
surgiu da necessidade de apoiar uma equipa docente34, composta consultor pedagógico em ensino a distância.
por seis Professoras agregadas a quatro instituições de ensino O objetivo deste nosso trabalho assenta na seguinte
superior diferentes, na conceção, desenvolvimento, formulação:
implementação e lecionação do curso, tendo, por isso, havido
necessidade de reservar um espaço, dentro da própria - Compreender se as interações estabelecidas através do
plataforma, exclusivo da equipa docente, no qual se pudessem fórum da Sala de Professores Online entre a equipa tutora e a
concentrar todas as informações e interações importantes no equipa docente do curso de Educação Parental contribuem para
domínio do curso. o desenvolvimento da presença pedagógica das docentes durante
a lecionação do curso.
No desenho e conceção da Sala de Professores Online
considerámos fundamental que, para além de esta ser o principal Assim, procedeu-se a uma análise das interações do fórum
veículo das interações e comunicações entre docentes e equipa da Sala de Professores Online, ao longo das edições 03 e 04 do
técnico-pedagógica UC_D, a mesma se constituísse também curso de Educação Parental (edição 03 já concluída + edição 04
como um espaço consultivo, no qual as docentes poderiam ter em execução), no sentido de compreender o contributo das
apoio no âmbito da utilização da plataforma Moodle e no âmbito interações estabelecidas entre a equipa docente e a equipa tutora,
das estratégias pedagógicas a adotar no que respeita à que acompanha as docentes numa lógica de consultoria técnico-
modalidade de ensino a distância. Neste sentido, esta sala dispõe pedagógica em ensino a distância, para a construção da presença
de ferramentas de comunicação assíncrona (um fórum) e pedagógica durante a lecionação do curso.
síncrona (um chat), que centralizam as comunicações e
Trata-se, pois, de um estudo exploratório no qual se pretende
interações, permitindo o esclarecimento de dúvidas técnicas
uma análise de carácter qualitativo e descritivo, tendo-se
inerentes à utilização da plataforma, e também a partilha,
procedido a uma categorização das interações observadas de
reflexão e a reorganização das estratégias pedagógicas a utilizar
acordo com o modelo de Salmon [2].
na lecionação do curso. Para além disso, Sala de Professores
Online as docentes podem descarregar textos decorrentes da O primeiro núcleo de interações analisadas decorreu entre 14
temática do ensino a distância/professores online, e também de outubro e 22 de dezembro de 2014, aquando da realização da
tutoriais diversos de apoio à utilização do Moodle – como devem edição 03; o segundo núcleo decorre entre 8 de março e 31 de
ser as primeiras interações na plataforma; as diferentes formas maio de 2016, em período de execução da edição 04, analisando-
de comunicação com os alunos; procedimentos de classificação se, neste caso, as interações decorridas até dia 6 de maio de 2016.
de trabalhos; edição do perfil do professor, etc.
A. Participantes e procedimentos
Assim, os principais objetivos da Sala de Professores Online Equipa docente constituída por seis professoras, duas com
são: funções de coordenação do curso, lecionando e acompanhando
• Promover a construção de uma docência crítica e a lecionação de todos os módulos; quatro com funções de
fundamentada nas TIC lecionação em módulos pontuais, chamadas docentes externas.

• Promover a construção de uma comunidade virtual Equipa tutora composta por duas consultoras educacionais
docente com formação em Ciências da Educação e especialistas em
design instrucional.
• Apoiar o Professor na construção da sua presença
pedagógica ao longo do curso Foi constituída uma matriz de análise das interações entre a
equipa docente do curso de Educação Parental e a equipa tutora
• Facilitar a comunicação e interação dos docentes com a com base no modelo de Salmon [2], na qual de enquadraram
equipa de apoio técnico-pedagógico posteriormente as intervenções existentes.
Neste contexto, este espaço irá permitir aos docentes: TABELA I. CATEGORIAS DEFINIDAS PARA A ANÁLISE DAS INTERAÇÕES ENTRE
A EQUIPA DOCENTE E A EQUIPA TUTORA
• Discutir problemas associados à prática do docente
online CATEGORIAS SUBCATEGORIAS
Informações gerais sobre o
• Partilhar expetativas, dúvidas e recursos funcionamento da
1. Acesso e motivação plataforma e instalação de
• Colocar questões inerentes ao funcionamento técnico- plug-ins
pedagógico do curso

34
Professora Doutora Madalena Alarcão (FPCEUC), coordenadora; Almeida (UM); Professora Doutora Teresa Brandão (FMH); Professora
Professora Doutora Maria Filomena Gaspar (FPCEUC), coordenadora, Doutora Isabel Maria Abreu Lima (FPCEUP)
Professora Doutora Orlanda Cruz (FPCEUP); Professora Doutora Ana

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CATEGORIAS SUBCATEGORIAS N.º DE

N.º DE
RESPOSTAS
Indicações para edição do POSTS
A CADA
perfil INICIADOS
POST
SUB Ed Ed Ed Ed
Normas sobre a utilização CATEGORIAS
CATEGORIAS 03 04 03 04
da SPO Boas-vindas aos 0 0 0 0
docentes
Boas-vindas aos docentes Normas sobre a 1 0 1 0
utilização da SPO
Desafios à partilha de Informações gerais 0 0 0 0
dificuldades e experiências sobre o
Demostração e partilha de funcionamento da
2. Socialização 1. Acesso e
emoções plataforma e
Definição de estratégias Motivação
instalação de plug-
para lecionação online ins
(respostas e interação com Indicações para 0 0 0 0
os alunos e edição do perfil
operacionalização de Desafios à partilha 0 0 0 0
atividades) de dificuldades e
experiências
Lembretes no âmbito das Demostração e 0 0 0
3. Troca de informação atividades do curso (prazos,
2. Socialização partilha de 0
respostas aos alunos, etc.)
emoções
Definição de 18 16 53 48
Pontos de situação e
estratégias para
monitorização de atividades
lecionação online
dos alunos
(respostas e
interação com os
Informações académicas
alunos e
(pautas)
operacionalização
Interações diretas entre
de atividades)
docentes no âmbito da
Lembretes (prazos, 0 2 0 1
4. Construção do conhecimento lecionação do curso, sem
respostas aos
intervenção ou instrução
alunos, validações,
por parte da equipa tutora
etc.)
Reflexão final no âmbito do
3. Troca de Monitorização e 4 5 2 14
5. Desenvolvimento pessoal trabalho desenvolvido ao
Informação controlo de
longo do curso
atividades e
dúvidas dos alunos
III. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS Informações 0 1 1 0
Em termos de análise, considerou-se que uma interação técnicas no âmbito
ocorria com o início de uma informação/comunicação/post no da utilização da
plataforma
fórum, tendo havido um total de 218 interações no fórum da Sala Informações 6 2 2 5
de Professores Online ao longo das edições 03 e 04 do curso de académicas (pautas
Educação Parental. e documentos
formais)
Para a análise dos dados foi considerado não apenas o título Outras (genéricas 1 0 0 0
de cada post iniciado no fórum da Sala de Professores Online, ou ambíguas)
mas também o tipo de informação veiculada através do mesmo. Interações diretas e 0 0 0 0
Assim, embora numa primeira análise geral alguns posts se exclusivas entre
docentes no âmbito
pudessem inserir numa determinada categoria, após uma análise da lecionação do
ao seu conteúdo, estes acabaram por ter que ser inseridos numa curso, sem
outra categoria diferente, uma vez que o seu conteúdo assim o intervenção ou
exigiu. 4. Construção do
instrução por parte
da equipa tutora
No quadro seguinte apresentamos as interações devidamente Conhecimento
Informações no 1 0 2 0
enquadradas de acordo com as categorias definidas. âmbito da
especialidade de
TABELA II. DADOS RESULTANTES DA CATEGORIZAÇÃO DAS INTERAÇÕES DO ensinar em
FÓRUM DA SALA DE PROFESSORES ONLINE, TENDO POR BASE O MODELO DE ambientes online (o
SALMON papel do Professor
online)
Reflexão final no 0 0 0
5.
âmbito do trabalho
Desenvolvimento 0
desenvolvido ao
Pessoal
longo do curso
Total 218

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a presença pedagógica na sala de professores online. um estudo de caso para o curso de educação parental do ensino a distância da universidade de coimbra

Tal como prevíamos, a categoria Troca de Informação é a formação-ação-reflexão, auxiliado efetivamente as docentes na
que reúne maior número de interações, apresentando 183 construção da sua presença pedagógica. As poucas interações
interações do total das 218 identificadas. observadas nas subcategorias Lembretes (prazos, respostas aos
alunos, validações, etc.) e Monitorização e controlo de
Dentro das suas subcategorias, o grosso das interações situa- atividades e dúvidas dos alunos, mostram que houve sempre
se na Definição de estratégias para lecionação online (respostas
intencionalidade pedagógica nas interações existentes, tendo
e interação com os alunos e operacionalização de atividades). sido muito poucos os posts meramente informativos e
Estes resultados decorrem do facto de todas as interações cujo
desprovidos de sugestões pedagógicas.
conteúdo fornecia, de alguma forma, indicações e/ou sugestões
para atuação dos docentes ou tutores junto dos alunos, terem sido Mesmo quando um elemento da equipa docente iniciou um
caracterizados como Definição de estratégias para lecionação post para comunicar e interagir entre si, solicitou sempre a
online (respostas e interação com os alunos, e intervenção da equipa tutora, quer para efeitos de
operacionalização de atividades), considerando que houve, de aconselhamento ou consultoria, quer para pedir a sua
alguma forma, uma sugestão de atuação do docente ou tutor e intervenção direta junto dos alunos, não tendo, por isso, existido
análise e aceitação dessa sugestão para posterior implementação, interações exclusivas entre a equipa docente, o que acabou por
numa lógica de definição conjunta entre tutores e docentes. condicionar a categoria Construção do Conhecimento, que
pressupunha uma atuação autónoma da equipa docente
Pelo título dos posts iniciados no fórum, esperava-se uma
relativamente à equipa tutora. De acordo com o modelo de
maior densidade de interações nas subcategorias Lembretes Salmon a escalada das diversas fases pressupõe uma
(prazos, respostas aos alunos, validações, etc.) e Monitorização
interatividade crescente entre os membros da comunidade, e
e controlo de atividades e dúvidas dos alunos, contudo, e porque cada etapa presume que os participantes possuam algumas
a análise do conteúdo do post foi considerada para a sua
competências técnicas, exigindo diferentes intervenções e
categorização, estas categorias acabaram por não ter expressão competências de moderação. Neste sentido, parece-nos que a
na análise efetuada.
atuação pouco independente da equipa docente relativamente à
Para além das interações indicadas no quadro anterior, equipa tutora poderá explicar-se, por um lado, pela possibilidade
considerámos importante analisar outras interações de carácter de intervenção da equipa tutora como um recurso de apoio junto
geral, nomeadamente o número de posts iniciado no fórum da dos alunos e, por outro, por alguns constrangimentos ao nível
Sala de Professores Online, e que espelham o mural desse das competências técnicas da equipa docente, que se sentirá mais
espaço, assim como o número de posts que foram iniciados e confortável com o aconselhamento da equipa tutora. Nesta
para os quais não houve qualquer resposta e, também, o número perspetiva, em edições futuras, consideramos fundamental
de interações iniciadas por docentes. Os dados mostram-nos que dedicar mais atenção à etapa Acesso e Motivação, promovendo
há um equilíbrio entre as 2 edições do curso, prevendo-se, no a aquisição e consolidação das competências técnicas da equipa
entanto, que o número de interações seja maior na edição 04 do docente requeridas para uma utilização autónoma da plataforma.
que na edição 03, uma vez que na edição 04, que decorre no
Relativamente à categoria Socialização, verificamos que
momento, falta ainda a execução de um dos módulos letivos. não houve nenhum post cujo assunto fosse exclusivamente
dedicado à demonstração e partilha de emoções. No entanto, ao
TABELA III. OUTRAS INTERAÇÕES ANALISADAS FORA DO MODELO DE
SALMON longo das várias interações no fórum, e em ambas as edições do
curso analisadas, a partilha de emoções e afetividade foi
Dimensão Edição 03 Edição 04 fortemente demonstrada, quer pela equipa tutora, quer pela
N.º de posts iniciados no fórum 33 26 equipa docente, nomeadamente através do uso de emoticons e
11 6 expressões de reconhecimento e agradecimento do trabalho
N.º de posts sem resposta
desenvolvido por ambas as equipas.
N.º de interações iniciadas por docentes 6 7
Deixamos alguns exemplos de interações, que não estando
As interações sem resposta dizem sobretudo respeito a lembretes integradas na categoria socialização, refletem partilha de
e monitorizações (pontos de situação), e também a emoções e afetividade:
sistematização de informações inicialmente veiculadas por
outras vias (email ou mensagens privadas). TABELA IV. INTERAÇÕES QUE REFLETEM PARTILHA DE EMOÇÕES E
AFETIVIDADE
IV. CONCLUSÕES Post de uma das docentes
Post de uma das docentes durante a
durante a execução da edição
O tipo de interações estabelecidas no fórum da Sala de execução da edição 03 do curso de
04 do curso de Educação
Professores Online situa-se maioritariamente ao nível da Troca Educação Parental
Parental
de Informação, nomeadamente na definição de estratégias para
lecionação online no que respeita à construção de respostas e “Boa noite Sandra e Joana, “Obrigada Joana J
modos de interação com os alunos, e operacionalização de
Obrigada pela vossa presença Silvana, se precisar de
atividades, o que pode ser um bom indicador para a construção constante e estímulo às formandas nestas alguma ajuda, diga.
da presença pedagógica do docente ao longo do curso. Nesta duas últimas atividades. Precisava de
categoria, observou-se interação e comunicação acerca da saber como acedo às Bandas Desenhadas Um beijinho
lecionação do curso que decorria, tendo-se, numa lógica de e se todos os grupos conseguiram. Como
Madalena”
não era uma tarefa da minha

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 joana neto, teresa pessôa, antónio mendes
a presença pedagógica na sala de professores online. um estudo de caso para o curso de educação parental do ensino a distância da universidade de coimbra

Post de uma das docentes durante a

Post de uma das docentes Este estudo exploratório foi importante para perceber que
durante a execução da edição
execução da edição 03 do curso de
04 do curso de Educação
estamos de facto a auxiliar a equipa docente na construção da
Educação Parental
Parental sua presença pedagógica. Futuramente, será necessário
responsabilidade preciso que me complementar este trabalho com entrevistas às professoras
clarifiquem se devo dar feedback (se sim envolvidas, cruzando também todos estes dados com as
onde) e se a atividade 2.6 é objeto de interações estabelecidas entre a equipa docente e os alunos nos
classificação.
fóruns do curso onde professoras e alunos interagem.
Um abraço virtual mas nem por isso
menos caloroso às duas. REFERÊNCIAS
Filomena” [1] Garrison, R., Anderson, T., & Archer, W. “Critical inquiry in text-based
environment: Computer conferencing in higher education”. The Internet
O facto de se verificarem apenas 2 interações na categoria and Higher Education, 2(2–3), 87– 105, 2000.
Acesso e Motivação, explica-se pela ocorrência deste tipo de
[2] Salmon, G. E-moderating: The key to teaching and learning online.
interações e informações acontecerem via email antes do curso London: Kogan Page. 2000.
iniciar. Em edições futuras, e para formalizar o Acesso e [3] Cole, R. A. Issues in Web-based pedagogy: A critical primer. Westport,
Motivação através da Sala de Professores Online, sugere-se a CT: Greenwood Press. 2000.
abertura da Sala de Professores um pouco antes do início do [4] Ally, M. (2004). “Foundations of educational theory for online learning”.
curso, organizando-se as diversas interações e atividades In Anderson, T. & Elloumi, F. (Eds) Theory and Practice of Online
inerentes ao acesso e motivação das docentes por esta via. Learning, Canada, Athabasca University, 2004, pp. 3-31.
[5] Morgado, L. “O papel do professor em contextos de ensino online:
Nestas duas edições analisadas não foram também problemas e virtualidades”. In Revista Discursos, nº especial, III Série,
observadas interações no âmbito da categoria Desenvolvimento Lisboa, Universidade Aberta, 2001, pp. 125-138
Pessoal. As conclusões retiradas ao nível desta categoria são [6] Dillenbourg, P. “What do you mean by collaborative learning?” In P.
fundamentalmente recolhidas a partir de uma reunião de Dillenbourg (Ed) Collaborative-learning: Cognitive and Computational
avaliação no final do curso, na qual se analisam os dados Approaches. Oxford: Elsevier, 1999, pp.1-19.
retirados da avaliação da satisfação dos alunos e se faz um [7] Anderson, T., Rourke, L., Garrison, R., & Archer, W. Assessing teaching
presence in a computer conferencing context. Journal of Asynchronous
balanço geral relativamente à forma como o curso decorreu nas Learning Networks, 5(2), 1-17. 2001. Disponível [Online]:
suas várias dimensões. Em edições futuras, sugere-se o http://cde.athabascau.ca/coi_site/documents/Anderson_Rourke_Garrison_
planeamento de uma atividade no fórum da Sala de Professores Archer_Teaching_Presence.pdf
Online para reflexão conjunta relativamente à forma como a
presença pedagógica das docentes se efetivou durante o curso e
de que modo a Sala de Professores Online contribuiu para a
construção dessa presença pedagógica.

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 A formação profissional contínua a distância em
Portugal. Uma revisão de estudos académicos realizados
entre 2000 e 2015
Fernanda Nogueira, Teresa Pessoa Maria Jesus Gallego
Universidade de Coimbra, Portugal Universidade de Granada, Espanha
[email protected], [email protected] [email protected]

Resumo — Uma sociedade em constante mutação carece de possibilitando melhorias nos processos de formação, na gestão
mecanismos múltiplos de ação e intervenção que fomentem o da oferta e das redes de formação, assim como contribuindo para
desenvolvimento de competências e o subsequente processo de a importante e necessária reflexão no campo da qualidade e da
prosperidade das nações e de necessária justiça social. A formação certificação da formação. O presente artigo integra-se num
profissional, em particular, a que se realiza a distância tem um estudo mais alargado sobre a importância do desenho estratégico
importante papel na promoção de competências e na resolução de da formação profissional à distância e inicia-se com uma
problemas como a ausência de profissionais especializados ou a contextualização teórica tendo em conta um melhor
necessidade de reconversão ou atualização de ativos. Defendemos enquadramento conceptual do nosso campo de estudo, em
que a investigação em educação tem um importante contributo a
seguida pela descrição da metodologia de investigação utilizada
dar na análise das ofertas de formação profissional contínua (FPC)
a distância e no seu desenho estratégico. Neste sentido, no âmbito
para a revisão de literatura realizada, seguindo-se a apresentação
deste artigo procedeu-se a uma revisão de estudos publicados no
e discussão dos resultados e, por fim, as considerações finais.
RCAAP (Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal)
II. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
entre 2000 e 2015, procurando compreender o número, tipologia e
demais características dos estudos realizados com enfoque na FPC A. O pós-profissionalismo o desfasamento de competências /
a distância. A análise centrou-se num total de 60 estudos “skills mismatch”e os desafios da FPC
conducentes a grau académico, em particular sobre a
especificidade do público-alvo, os setores de atividade mais O fenómeno profissional está em acelerada transformação.
estudados e as suas principais conclusões e/ou contributos, Segundo Kritzer [1, p.18] o pós profissionalismo caracteriza-se
procurando dar destaque às principais tendências investigativas pela presença de três elementos: “a perda de exclusividade das
neste domínio e às conclusões e/ou recomendações partilhadas profissões formais, a crescente segmentação e especialização da
pelos investigadores. aplicação do conhecimento abstrato e a generalização do
acesso à informação através das novas tecnologias”. Está,
Palavras-chave—formação profissional contínua; formação a assim, em curso um processo de mudança em que novas
distância; desfasamento de competências; formação de ativos; profissões emergem e, no qual, as profissões existentes se
revisão de literatura; RCAAP redesenham, adaptando-se às necessidades e à volatilidade do
mercado de trabalho. Estamos inclusive a chegar a uma era em
I. INTRODUÇÃO que a tendência é para a acumulação de várias profissões em um
Numa sociedade global e digital, na qual a informação, o só indivíduo. Neste cenário de mudança onde se entrecruzam
conhecimento, elevados níveis de especialização, a capacidade sociedade, sistema económico, informação/tecnologia e saber, o
de identificação, intermediação e resolução de problemas são a desenvolvimento de competências múltiplas, a formação
base para que indivíduos e empresas construam a sua especializada e a capacidade de adaptação a novas realidades,
superioridade em relação aos demais, torna-se fundamental assim como, a motivação e capacidade de “aprender a
olhar para a formação profissional e para o papel estratégico que aprender” são aspetos fundamentais que se perspetivam como
esta representa e deve desempenhar. A FPC, em particular de garantia da empregabilidade. Por outro lado, o cenário de crise
adultos ativos e não ativos, é um elemento de desenvolvimento, económica que se tem vindo a verificar nos últimos anos, um
inovação e competitividade que não pode ser ignorado. Por outro pouco por toda a Europa representou e, continua a representar,
lado, as TIC representam um imenso potencial e permitem que um desafio obrigando indivíduos e instituições a procurar
no campo da educação e formação de adultos se avance de forma alternativas, novas estratégias, novos caminhos. Urge, neste
estratégica e decisiva, por um lado através da produção de sentido, levar a cabo processos de formação que promovam e
materiais e recursos mais atrativos, adequados e interativos, por produzam competências, dentre as quais competências
outro, na formação a distância que possibilita a ampliação dos relacionais, tecnológicas, científicas (investigar e criar),
espaços de atuação e ação e que abre portas à construção do informacionais, cognitivas, metacognitivas e comportamentais
conhecimento partilhado, à autoaprendizagem, à autorregulação, [2] que, dada a imutabilidade do conhecimento se configuram
entre outros aspetos que destacaremos ao longo deste trabalho. como as ferramentas mais adequadas ao desenvolvimento
profissional de cada indivíduo e ao crescimento sustentado das
A análise e discussão do trabalho científico produzido neste organizações.
domínio representa um importante contributo para as
instituições de educação e formação de carácter público e A Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) é, por todas estas
privado, assim como, para a investigação em educação, razões, uma prioridade nas linhas estratégicas e de governação

Este trabalho é financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia

(FCT – SFRH/ BPD/85083/2012).

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 fernanda nogueira, teresa pessoa, maria jesus gallego
a formação profissional contínua a distância em portugal. uma revisão de estudos académicos realizados entre 2000 e 2015

nacional e europeia para a qual se tem canalizado recursos A FPC tem, neste quadro de responsabilidades um papel
humanos, tecnológicos e financeiros relevantes nas últimas fundamental do ponto de vista estratégico nacional, envolvendo
décadas, em particular depois da Declaração de Copenhaga indivíduos, organizações e o próprio Estado na conquista de
(EF2010; EF2020). Estudos recentes apresentam evidências que patamares de qualidade, eficiência e produtividade que garantam
um pouco por toda a Europa o nível de qualificação e as a competitividade das e o bem-estar social.
competências da classe trabalhadora tem vindo a aumentar, no
entanto verifica-se um problema de desfasamento ao nível das B. O potencial da educação a distância para a formação de
competências (“skills mismatch”) [3]. De acordo com a ativos
CEDEFOP [3] podemos considerar que existe um problema de O conceito de EaD e a sua operacionalização tem evoluído
desfasamento ao nível das competências (“skills mismatch”) ao longo dos tempos influenciado e sendo influenciado por
quando: os empregadores não conseguem encontrar o talento teorias de aprendizagem e pela disponibilização de ferramentas
certo – tanto por escassez como por lacunas de competências tecnológicas que possibilitaram novas dinâmicas e experiências
(ex. devido ao avanço tecnológico); as pessoas assumem pedagógicas [7]. A formação a distância baseia-se na
empregos que não correspondem às suas qualificações; e quando disponibilidade e na acessibilidade de materiais de
independentemente do seu nível de qualificação, as aprendizagem (dimensão de mediatização e distribuição de
competências dos indivíduos não coincidem com as tarefas que conteúdo) mas também nos processos de interação do
desempenham. aprendente com o tutor, entre aprendentes e, do aprendente com
o conteúdo [8] (dimensão comunicacional), com o propósito de
Neste cenário de incertezas defendemos que resolver estes viabilizar e promover a aprendizagem.
desafios da empregabilidade estão relacionados com a
necessidade e importância da FPC que, por sua vez, depende de Os processos de formação à distância são descritos como um
diferentes elementos, a saber, dos: a) Indivíduos – que devem poderoso instrumento pedagógico capaz de desempenhar entre
procurar formação e frequentá-la numa perspetiva de outras funções, um papel fundamental na formação, atualização
autoaprendizagem e autoformação e de desenvolvimento de e reconversão de ativos. No âmbito deste estudo estamos
competências metacognitivas sobre o princípio do “aprender a particularmente focados na formação de profissionais no ativo
aprender”, de forma a não ficarem ultrapassados e/ou obsoletos (i.e. adultos que desempenhem um atividade profissional)
mantendo-se atualizados, motivados, garantindo métodos de excluindo processos de formação profissional ou vocacional de
trabalho mais eficazes, alcançando maior eficiência e maior carácter inicial, normalmente dirigidos a jovens ou jovens
produtividade; b) Empregadores – que devem estar adultos.
sensibilizados para a importância e necessidade da ALV e
Entre as principais vantagens da formação profissional a
proporcionar uma oferta de formação de competências internas
distância elencadas a partir da investigação ou em estudos
adequada aos trabalhadores para que estes se adequem às
focados no ensino a distância destacamos [6;5;9]: a) a facilidade
necessidades da empresa evitando a escassez de competências e
de acesso e flexibilidade – a formação a distância permite
a desatualização dos recursos humanos; A oferta de empregos
eliminar ou reduzir barreiras de acesso assentes na distância
estimulantes e desafiadores (ao nível da progressão de carreira e
física e na indisponibilidade horária dos trabalhadores; a
progressão económica) é igualmente fundamental, assim como,
possibilidade de escolher o melhor horário para a formação e a
as oportunidades de quebrar barreiras geográficas com novos
não necessidade de deslocação representa um impacto
métodos e ferramentas de trabalho, em normas sustentados em
(negativo) muito reduzido na produtividade da empresa; b) a
tecnologias –para as quais a formação é fundamental; c)
adequação aos ritmos de aprendizagem – possível através de
Entidades formadoras (públicas e privadas) – em conjunto
conteúdos construídos em sequências pedagógicas devidamente
com os seus recursos humanos (nomeadamente formadores),
estruturadas e interligadas que podem ser revisitadas e
modificando o paradigma pedagógico, reforçando as suas
analisadas as vezes que cada formando entender como
competências em domínios críticos do ciclo formativo, como o
necessárias; esta característica assume especial importância
diagnóstico de necessidades, o planeamento e a avaliação [4;5],
quando falamos em profissionais no ativo, com menor
adaptando a sua ação aos perfis de saída dos profissionais assim
disponibilidade de tempo; c) a rapidez na disseminação da
como, garantindo a capacidade de mobilização e adequação de
formação – na medida em que um mesmo curso pode ser
todo o sistema a um novo perfil de “aprendente” – o profissional
dinamizado em simultâneo em diferentes pontos geográficos; d)
ativo; d) Associações e Sindicatos – através da realização de
a possibilidade de constante revisão e atualização dos
estudos e análises, promovendo campanhas de sensibilização à
conteúdos – evita custos adicionais (de impressão) sendo mais
importância e necessidade de formação profissional, divulgando
adequado à mutabilidade do conhecimento e às alterações do
boas práticas, prestando aconselhamento quanto a direitos e
mercado de trabalho atual; e) a diminuição de custos – de
deveres [4]; e) Estado – enquanto regulador do sistema,
deslocação e infraestruturas quando comparados com o ensino
assumindo a responsabilidade por garantir sistemas de formação
presencial), reforçado pela oportunidade de crescimento em
eficazes, regidos por parâmetros de qualidade e eficiência,
larga escala.
trabalhando com visão e de forma estratégica de modo a criar
uma rede sustentada de instituições com uma oferta de Do ponto de vista da produtividade das empresas e
competências adequada. Importante também o papel do Estado instituições, a distribuição em rede de mecanismos formativos
nos processos de candidatura e de acesso a apoios à formação potenciadores de atualização, reconversão ou reciclagem
[4;6] através da criação de mecanismos que simplifiquem e possibilitam uma maior rapidez, economia de tempo e uma
facilitem os processos administrativos. rentabilização de custos ligados à formação dos profissionais no

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a formação profissional contínua a distância em portugal. uma revisão de estudos académicos realizados entre 2000 e 2015

ativo. Paralelamente devemos indicar as oportunidades de selecionamos os trabalhos que se configuram como mais
aquisição de competências no quadro de uma política de ALV e relevantes e expressivos, apresentando e discutindo de forma
o reforço da autoaprendizagem e da autonomia do indivíduo. crítica os seus resultados e principais conclusões.
Dentre os aspetos negativos a salientar temos: a iliteracia IV. RESULTADOS
digital ou falta de competências digitais tanto de formandos
como de formadores; a falta de interação social entre formandos; A. A FPC a distância – tipologia de estudos académicos
necessidade de autorregulação por parte dos formandos e de realizados em Portugal de 2000 a 2015
capacidades de autoestudo; o pesado investimento inicial para as Na Figura 1 destacamos um gráfico relativo ao número de
organizações (sobretudo para as pequenas e médias empresas – publicações com um foco específico na FPC resultante da
PMEs); e a qualidade dos materiais e dos recursos. revisão realizada no RCAAP.
III. METODOLOGIA
No âmbito deste estudo foi utilizada uma metodologia de
revisão sistemática da literatura tendo em vista localizar,
identificar e analisar estudos realizados em Portugal que se
tivessem centrado na temática da formação profissional a
distância. Na medida em que uma parte significativa da
investigação realizada no domínio das tecnologias educativas se
insere em estudos conducentes a um grau acadêmico (mestrado
ou doutoramento) realizamos para esta análise uma pesquisa no
repositório nacional RCAAP, com foco em neste tipo de
trabalhos.As perguntas de investigação que nortearam a
pesquisa realizada foram: a) que tipo de estudos foram
realizados versando especificamente a FPC (número de estudos
e sua distribuição nos últimos 15 anos, instituições de ensino que
conferiram o grau académico e tipo de graduação? b) quais as Fig. 1. Distribuição de publicações no RCAAP de 2000 a 2015
principais enfoques/variáveis desses estudos (metodologia
privilegiada, público-alvo, setor de atividade)? c) Quais as Identificamos um grande número de estudos no âmbito de
principais conclusões a retirar dos estudos realizados que dissertações de mestrado, essencialmente a partir de 2010, que
permitam uma análise estratégica da oferta formativa e das associamos à implementação do processo de Bolonha. A
principais necessidades neste domínio de intervenção? existência de estudos conducentes ao grau de mestre com um
carácter menos investigativo, associado à descrição de tarefas no
A pesquisa foi realizada entre março e abril de 2016 seio de empresas foi também considerado para análise pelo input
cruzando-se os resultados de acordo com combinações das que estes trabalhos trazem, não tanto do ponto de vista da
seguintes palavras chave “formação profissional a distância”; investigação mas, do ponto de vista da descrição das práticas e
“formação profissional” e “educação a distância”; “formação representações existentes no seio das instituições de estágios
profissional” e “ensino a distância”; “formação profissional” (IEFP, CEGOC, Hospitais, Bombeiros) e em particular em
e “e-learning”. No âmbito deste trabalho, os investigadores Departamentos de Formação de grandes empresas (SONAE,
localizaram, numa primeira fase (excluídas as entradas EDP, AXA, etc.).
repetidas), um total de 151 dissertações de mestrado e 13 teses
de doutoramento. Após a análise dos resumos desses trabalhos
foram eliminadas as entradas que não se centravam no objetivo
investigativo, tais como; estudos não direcionados para a
formação profissional a distância; estudos desenvolvidos com
alunos e não com adultos na sua vertente profissional; estudos
que embora realizados numa Instituição de Ensino Superior
(IES) Portuguesa versaram outra realidade (Cabo Verde; Brasil;
Angola); estudos centrados na avaliação ou a certificação mas
da formação profissional presencial; estudos com foco nas NEE;
etc.).
Os resultados refinados da pesquisa encontramos em detalhe
na subseção resultados, destacando-se desde já a análise final de
4 teses de doutoramento e 56 dissertações de mestrado (45
monográficas e 11 sustentadas em relatórios de estágio
curricular, e por isso, com menor ou restrito pendor
investigativo). Igualmente desenvolvido na subseção discussão
dos resultados, e de forma a colocar em evidência as principais
Fig. 2. Distribuição de publicações por IES no RCAAP de 2000 a 2015
tendências investigativas neste domínio a nível nacional,

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a formação profissional contínua a distância em portugal. uma revisão de estudos académicos realizados entre 2000 e 2015

Relativamente à distribuição dos estudos académicos, Bombeiros, Forças Armadas) representam também uma área de
disponíveis no RCAAP, por IES – Figura 2, concluímos que as análise e com potencial para a aplicação de modelos de formação
IES que têm produzido mais neste domínio tem sido a profissional a distância.
Universidade de Aveiro, a Universidade de Lisboa (com
elevado número de dissertações de componente curricular) e a
Universidade Aberta. Quanto ao tipo de graduação concluímos
que 31,63% são estudos com a denominação de Educação ou
Ciências da Educação, 11,60% são Mestrados em Multimédia e
Educação 10% em Comunicação Multimédia, sendo por isso as
áreas científicas principais destes estudos (de acordo com a
categorização da FCT) as Ciências da Educação e as Ciências
da Comunicação. No entanto, salientamos a existência de
estudos focados na temáticas noutras áreas científicas mais
ligadas à Gestão, Recursos Humanos e Psicologia.
B. A FPC a distância – enfoque de estudos académicos
realizados em Portugal de 2000 a 2015
No que concerne o enfoque metodológico dos estudos
analisados (Figura 3) destacamos um elevado número de estudos
de cariz qualitativo (43%) logo seguido de estudos de natureza
mista (30%). As entradas referentes à legenda “não
especificado” são estudos que se encontram em acesso restrito e
no qual o resumo disponível não nos permitiu identificar o tipo
de metodologia subjacente. Numa análise mais específica
prevalecem Estudos de Caso e Estudo de Casos Múltiplos,
alguns estudos recorrem à Investigação e Desenvolvimento (na
criação e testagem de ferramentas, plataformas, cursos, modelos
de formação, etc.,) e, em estudos mais ligados à formação
contínua de professores destacamos o recurso à Investigação- Fig. 4. Setores de atividade presentes nos estudos publicados de 2000 a 2015
Ação e, por fim, encontramos ainda alguns estudos mais
exploratórios com um cariz de ensaio teórico. C. A FPC a distância – principais contributos dos estudos
Formação profissional contínua a distância académicos realizados em Portugal de 2000 a 2015.
Metodologia dos estudos publicados RCAAP 2000-2015 Richter [10] categoriza as áreas de investigação no domínio
do ensino a distância em três níveis: macro (sistemas e teorias de
4
7%
ensino a distância), meso (gestão, organização e tecnologia), e
micro (ensino e aprendizagem). Tendo por base esta
18 26 categorização procedemos à análise das conclusões dos estudos
Metodologia Qualitativa
30% 43% identificados no âmbito deste trabalho de forma a colocar em
Metodologia Quantitativa evidência alguns dos contributos investigativos dos estudos
Metodologia Mista académicos identificados com o foco da formação profissional a
não especificado distância.

12
1) Sistemas e Teorias de Ensino/Formação a Distância
20% Dos estudos analisados identificamos uma preocupação
Fig. 3. Metodologia dos estudos publicados no RCAAP de 2000 a 2015 constante de análise da aplicação de sistemas de formação a
distância nos mais variados âmbitos de atuação profissional,
Na Figura 4 encontramos a distribuição com base nos nomeadamente com análises, muitas vezes de representações
âmbitos de atuação ou setores de atividade que versaram os sobre a aplicabilidade do modelo como complemento à oferta da
estudos analisados. Identificamos que grande parte dos estudos formação tradicional, encarada como positiva e desejável por
realizaram-se com o foco em entidades formadoras tais como o trabalhadores [11] e por dirigentes [12] Outros estudos destacam
CEGOC, o IEFP, os CFAE’s na análise das entidades a importância e necessidade de garantir a qualidade pedagógica
formadoras certificadas pela DGERT, ou de ações integradas no e técnica desses mesmos sistemas [13;14] ou evidenciam que a
Programa Aveiro-Norte, estudos focados em unidades de EaD aceitação nos seio das organizações revelam com diferenças
como o CNED, o CEDES, a unidade de EaD do ISCTE; etc. estatisticamente significativas em função da idade dos inquiridos
Destacamos ainda o trabalho desenvolvido no setor das [15].
telecomunicação no seio do departamento de formação da PT-
Inovação que foi alvo de 6 estudos, um de doutoramento e 5 de 2) Gestão Organização e Tecnologia
mestrado. Instituições do Estado seja na sua vertente mais A um nível meso devemos destacar um elevado número de
administrativa como na vertente operacional (Polícia, estudos que se debruçaram na procura de um modelo estratégico
para uma dada instituição de educação ou entidade formadora

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a formação profissional contínua a distância em portugal. uma revisão de estudos académicos realizados entre 2000 e 2015

[16;17;18] departamento de formação de uma entidade [19; 20] na dimensão da interação e da comunicação no seio das
ou com propostas mais amplas de interesse nacional comunidades de aprendizagem [50;51;40].
[6;4;21;22;14]. Vários estudos focam-se na tecnologia
educativa, nomeadamente no desenvolvimento e prototipagem V. CONSIDERAÇÕES FINAIS
de plataformas de m-learning [23;24], de plataformas de e- Concluímos este trabalho reforçando que a formação
learning e/ou ferramentas específicas como a realidade profissional a distância é uma área de interesse crescente e de
aumentada [25] e a simulação virtual [26]. No entanto o maior intervenção de várias áreas científicas revelando-se muito
destaque neste domínio vai para os estudos realizados no seio da importante a análise e meta-análise dos estudos publicados neste
PT-Inovação, que inclui o desenvolvimento da própria domínio. A análise preliminar apresentada no âmbito deste
plataforma Formare [19] e a sua constante melhoria com o trabalho permite-nos afirmar que a formação profissional a
desenvolvimento de novas funcionalidades e ferramentas distância é ainda pouco dominante no panorama nacional, muito
[27;28;29;30;31;32]. No que concerne a avaliação concluímos embora os estudos revelem e apontem a importância de confluir
que existe vários estudos dirigidos a esta dimensão de análise, esforços de diferentes entidades nacionais, locais, públicas e
são estudos (a titulo de exemplo) que se debruçam sobre a privadas. Esta sinergia é fundamental para desenvolver de forma
avaliação de determinados programas específicos, como é o caso estratégica uma rede de formação profissional a distância e a sua
do Programa Aveiro-Norte [33] ou sobre a avaliação do uso de necessária regulamentação, com resultados práticos visíveis no
plataformas de e-learning específicas [34] destes, ambos seio das organizações e na sua produtividade, assim como no
apontam para um subaproveitamento das funcionalidades e desenvolvimento pessoal e profissional dos cidadãos.
potencial das ferramentas ou plataformas disponibilizadas. Já o Reforçamos também o papel das IES no desenvolvimento de
estudo de Sousa [35] permitiu analisar a importância e a eficácia investigação focada na formação profissional a distância, na
da formação b-learning (projeto-piloto) enquanto instrumento de medida em que consideramos fundamental a clarificação e
desenvolvimento dos trabalhadores nas Lojas do Cidadão disseminação de um modelo conceptual mais adaptado ao
sustentando a criação de um departamento de formação para aprendente adulto, ativo e integrado profissionalmente. A
responder de forma mais eficaz às necessidades dos investigação a desenvolver deve ainda de forma estratégica
trabalhadores. Numa dimensão mais ampla, os estudos [6; 4; 5] contribuir para um maior conhecimento do trabalho
destacam a necessidade e importância de um sistema de desenvolvido no seio de instituições formadoras sejam elas
avaliação e certificação da qualidade no que se refere à formação integradas nas próprias IES, nas empresas ou em entidades
profissional à distância. A ausência de padrões de qualidade, privadas e, paralelamente, ser um instrumento de disseminação
modelos de referência ou estudos credíveis sobre a oferta e a de boas práticas.
procura foram temas questionados em 2002 por Lagarto,
reforçados por Gouveia [4] e mais recentemente questionados REFERÊNCIAS
por Paiva [5] colocando-se em evidência, por esta última [1] Monteiro, A. R. (2015). Profissão Docente: profissionalidade e
investigadora que a única avaliação que constitui prática autorregulação. São Paulo: Cortez.
corrente é a da satisfação, sendo ainda muitos os casos em que [2] Trigo, M. (2002). Tendências da educação e da formação das pessoas.
se trata do único nível de avaliação realizado. Posteriormente foi In I. Silva, J. Leitão & M. Trigo (Eds.). Educação e Formação de
Adultos: Fator de Desenvolvimento, Inovação e Competividade.
criada e desenvolvida pela TecMinho - Interface da ANEFA, Lisboa.
Universidade do Minho, em parceria com a Quaternaire Portugal [3] CEDEFOP (2015). Matching skills and jobs in Europe Insights from
no âmbito do projeto Panorama e-Learning Portugal 2013, a Cedefop’s European skills and jobs survey [online].
Carta da Qualidade do e-Learning em Portugal (2014), mas [4] Gouveia, J. (2010). Supervisão e avaliação da formação: metodologias
nenhuma referência foi encontrada no âmbito deste trabalho. para a avaliação de competências no processo formativo. Tese de
Doutoramento. Universidade de Salamanca.
3) Formação e Aprendizagem [5] Paiva, A. (2013). O Universo em expansão...: a formação de activos com
O maior número de estudos analisados neste trabalho focam- recurso a metodologias de elearning. Tese de Doutoramento.
Universidade Católica Portuguesa
se no desenho instrucional [36;37;38;39;40;41;42;43; [6] Lagarto, J. (2002). Ensino a distância e formação contínua : uma análise
44;45;46;47;48;49]. Sustentado em metodologias quantitativas prospectiva sobre a utilização do ensino a distância na formação
e/ou qualitativas os autores desenvolveram análises de profissional contínua de activos em Portugal. Tese de Doutoramento.
experiências formativas tendo como objetivo validar a sua Universidade Aberta.
eficácia e pertinência no domínio profissional. Neste domínio, a [7] Gomes, M. J. (2008). Na senda da inovação tecnológica na educação a
distância. Revista Portuguesa de Pedagogia, 42(2), 181-202.
necessidade de ir ao encontro das necessidades de formação é [8] Anderson, T. (2003). Getting the mix right again: An updated and
entendido como fator de sucesso [43;20;42] enquanto a destreza theoretical rationale for interaction. The International Review of
tecnológica dos participantes é referida como um elemento Research in Open and Distance Learning (IRRODL), 4(2) 1-14.
fundamental a ter em conta na decisão de adopção de modelos [9] Welsh, E. T., Wanberg, C. R., Brown, K. G., & Simmering, M. J. (2003).
de formação a distância, sobretudo em públicos-alvo com menos E-learning: emerging uses, empirical results and future directions. Inter.
Journal of Training and Development, 7(4), 245-258.
qualificações [37;34;23;12].O papel dos e-tutores e dos e- [10] Zawacki-Richter, O. (2009). Research areas in distance education: A
formadores é igualmente destacada como uma área necessária Delphi study. The International Review of Research in Open and
de investimento e qualificação por parte de indivíduos e Distributed Learning,10(3), 1-10.
instituições, reconhecida que é a importância da interação, da [11] Neto, A. (2014). Estudo para a implementação de um sitema de e/b-
moderação, do feedback e do apoio do formador em ambientes learning no Centro de Formação da RTP. Dissertação de Mestrado
online [50;51;40;52]. Outros estudos tiveram particular Universidade Nova de Lisboa.
interesse

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SIIE 2016, pp. 167-172
171
 fernanda nogueira, teresa pessoa, maria jesus gallego
a formação profissional contínua a distância em portugal. uma revisão de estudos académicos realizados entre 2000 e 2015

[12] Mansos, L. (2008).O E-Learning em centros de formação profissional [33] Petiz, S. (2010). O e-Learning como instrumento de inovação no ensino
de gestão participada. Dissertação de Mestrado. Universidade Aberta. e na formação: o caso do Programa Aveiro Norte. Dissertação de
[13] Graça, J. (2005). Avaliação da adopção da formação a distância: o caso Mestrado. Universidade de Aveiro.
de estudo da GNR. Dissertação de Mestrado. Universidade de Aveiro. [34] Gaudêncio, A. (2014). Campus virtual da justiça. A utilização de uma
[14] Caetano, S. (2014). E-learning: Forma de passar à prática : um estudo plataforma de e-learning na formação profissional dos oficiais de
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[15] Ferreira, F. (2014). A formação de ativos na PSP: o e-learning e o [35] Sousa, A. (2014). Novas tecnologias aplicadas à formação: um estudo
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contínua. Dissertação de Mestrado. Universidade Aberta. [36] Ferreira, M. (2006). Metodologia e praxis do roteiro de formação: uma
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Dissertação de Mestrado. Universidade de Lisboa. [39] Albano, N. (2012). Utilização de tecnologia web 2.0 na aprendizagem
[19] Santos, A. (2011). As tecnologias da comunicação no suporte a autónoma de multimédia. Dissertação de Mestrado.
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[20] Lopes, C. (2011). Estudo para a implementação de plataformas de e- [41] Cacito, L. (2001). Ambiente virtual de e-learning: eficácia para a
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Mestrado. Universidade de Évora. [42] Teixeira, C. (2011). A Formação Profissional como contributo para a
[21] Marçal, J. (2010). Blended learning em Portugal: Situação actual e Reinserção Social dos Reclusos: o caso específico da formação de
tendências futuras. Dissertação de Mestrado. ISCTE. formadores no quadro do Projecto Europeu E-Step. Dissertação de
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do Porto. Universidade do Porto.
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Mestrado. Universidade de Aveiro. Universidade de Lisboa.
[28] Ferreirinha, M. (2009). Criação de uma biblioteca 2.0 para o Formare [48] Rosa, S. (2011). Aplicação criativa do e-learning à arte floral.
LMS. Dissertação de Mestrado. Universidade de Aveiro. Dissertação de Mestrado. Universidade Nova de Lisboa.
[29] Bastos, A. (2010). Criação de learning objects em contexto de formação [49] Mendes, S. (2012). Transferência da formação no e-learning.
profissional: desenvolvimento de interface no âmbito do projecto PoLO. Dissertação de Mestrado. ISCTE
Dissertação de Mestrado. Universidade de Aveiro. [50] Sampaio, A. (2011). Uma abordagem ao e-learning na formação
[30] Geitoso, A. (2010). Desenvolvimento de interface para portal de profissional: estratégias para o sucesso de modelos de aprendizagem
learning objects. Dissertação de Mestrado. Universidade de Aveiro. assíncronos, sem sistema de tutoria. Dissertação de Mestrado.
[31] Pinho, A. (2012). Regresso às histórias: tecnologias e processos de Universidade de Lisboa.
Digital Storytelling na formação profissional em contexto de [51] Caridade, M. (2012). Formação profissional : conceção, implementação
aprendizagem corporativa. Dissertação de Mestrado. Univ. de Aveiro. e avaliação de cursos e-learning. Dissertação de Mestrado. Universidade
[32] Ribeiro, N. (2010). Integração de um espaço virtual 3D num contexto de de Lisboa.
formação profissional a distância: um estudo de caso. Dissertação de [52] Leitão, H. (2014). E-Tutor: especialização pedagógica em e-learning.
Mestrado. Universidade de Aveiro. Dissertação de Mestrado. Universidade de Lisboa

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 Ambientes Virtuais Híbridos. Uma possível solução para
ensino de programação de computadores em uma
universidade amazônica
Ms. Marcello Batista Ribeiro Dra. Tania Suely Azevedo Brasileiro
Programa de Doutorado em Sociedade, Natureza e Programa de Doutorado em Sociedade, Natureza e
Desenvolvimento Desenvolvimento
Universidade Federal do Oeste do Pará, UFOPA Universidade Federal do Oeste do Pará, UFOPA
Santarém, Brasil Santarém, Brasil
[email protected] [email protected]

Abstract—The low number of graduates and high evasion in para a área de Serviços [2]. Este fato pode ser melhor visualizado
courses related to computing is becoming a fact of life in Brazilian na Tabela I.
universities and, consequently, is no different in the Amazon
universities. Much has been done to solve the problem, but it TABELA I. CORRELAÇÃO ENTRE EVASÃO ANUAL E DEMANDA NO PROCESSO
persists. In this context, a new methodology that integrates SELETIVO POR ÁREA NO ANO DE 2005
traditional classroom with virtual learning environments and No de candidatos
mobile devices can be a solution, especially for the reality of the Áreas Áreas
por vaga
Amazonian populations. This work is part of a doctoral thesis that
Saúde e Bem-Estar Social 19 3,3
aims to create a methodology supported by a virtual environment
integrated, hybrid, for teaching of the program Language. This Agricultura e Veterinária 13 4,5
innovative proposal also aims to encourage the adoption of cloud
computing, which is now being considered a form of IT - green. Engenharia, Produção e Construção 20 2,5

Ciências, Matemática e Computação 28 2,2

Keywords—IT-Green; e-learning; cloud computing; hybrid
learning environment; mobile device Ciências Sociais, Negócios e Direito 24 1,8

Educação 15 1,6
I. CONTEXTUALIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA
PROBLEMÁTICA Humanidades e Artes 25 2,3
Os motivos que levam algumas pessoas a ter uma Serviços 28 1,3
aprendizagem melhor ou pior que outras é algo que intriga
Brasil 22 2,1
muitos educadores. No Brasil, isto não é somente intrigante mas,
de certa forma, é até constrangedor. Conforme o último relatório Entre os quarenta e sete cursos pesquisados no período de
do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes - PISA 2001 à 2005, os cursos ligados a computação estão empatados
(Programme International for Student Assessment), publicado com a área de Serviços em 1º lugar em taxa de evasão. Ainda em
em 2012, o Brasil está com baixo aproveitamento para os níveis relação à esta pesquisa, a mesma mostrou que existe uma
considerados aceitáveis, bem como para os padrões correlação entre a taxa de evasão e a relação candidato/vaga [2].
internacionais nas áreas de compreensão de Textos, Matemática Nela, a área com maior índice de evasão foi a de serviços, que
e Ciências1 [1]. teve uma taxa de 28% e o menor índice de candidato vaga de
A dificuldade, principalmente na compreensão de Textos 1,3%, e a área com menor taxa de evasão foi a área de
e/ou Matemática, pode ser um fator relevante na aprendizagem Agricultura e Veterinária com 13% e teve o maior índice de
e na evasão em alguns cursos de nível superior, fato que vem candidato vaga com 4,5%. Porém, duas áreas fogem a regra, a
crescendo ano a ano, e ainda não há um estudo conclusivo sobre de Educação com evasão de 15% e candidato vaga de 1,6%, e a
quais fatores levam a esta realidade, e o quanto cada um área de ciências, Matemática e Computação com evasão de 28%,
influencia na repetência e/ou na evasão do aluno. e de candidato vaga 2,2%. Fazendo uso da lógica, e para que se
faça jus a correlação citada, a evasão na área de Educação
Assim como no ensino fundamental e médio, também podem deveria ser maior do que a de Ciências, Matemática e
ser verificados índices de aproveitamento abaixo do esperado Computação, mas ocorre o contrário. Analisando
em algumas disciplinas de cursos superiores. Dentre essas superficialmente os dados apresentados, podemos inferir que na
disciplinas, destacam-se as de ensino de Programação em cursos área de Ciências, Matemática e Computação existe “um algo a
relacionados à área de Computação. Estudo realizado demonstra mais” que levam os alunos a desistir, o que só piora a situação
que a área de ciências, matemática e computação é a segunda dos cursos relacionados a esta área.
área de conhecimento com maior índice de evasão, e só perde

1
O PISA avalia alunos com idade de 15 anos de idade e matriculados a partir
do sétimo ano de estudo.

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 ms. marcello batista ribeiro, dra. tania suely azevedo brasileiro
ambientes virtuais híbridos. uma possível solução para ensino de programação de computadores em uma universidade amazônica

É provável que a dificuldade de aprendizado no ensino ambiente computacional desktop, juntamente com dispositivos
fundamental e médio, já mencionado no início deste texto, esteja móveis (smartfones e tablets), possibilitará uma melhor
relacionada consequentemente a desistência dos alunos de integração entre o aluno e o problema de estudo, o que deve
computação. Porém, uma vez que um aluno entra em um curso proporcionar uma significativa melhora no aprendizado.
de nível superior, por algum processo de seleção, ele não pode
mais ser devolvido ao ensino médio e nem tão pouco ser A manutenção de taxas elevadas de evasão em cursos de
desligado do curso por não atingir os níveis esperados de Computação significa um prejuízo financeiro para as
aprendizado em suas disciplinas, pelo menos esta é a regra que Universidades e um prejuízo incalculável para a sociedade.
vale atualmente no Brasil. Portanto, um aluno que tenha sido Fazer uso das tecnologias da informação para diminuir o
selecionado para um curso de Computação e apresentar impacto causado pelas disciplinas relacionadas à Programação é
dificuldades de aprendizagem, principalmente em Matemática, muito bem vindo, e pode ajudar neste processo, seja na melhora
interpretação de textos e raciocínio lógico, muito provavelmente da comunicação entre aluno-aluno ou aluno-professor, seja na
fará parte de uma das estatísticas comuns aos cursos de melhor disponibilidade de materiais e recursos para os alunos. O
Computação: repetência, evasão ou ambos. Como se não ensino a distância através dos AVA's já está bastante difundido
bastasse, ainda exites fatores que também podem influenciar no no mundo inteiro. Porem, o uso de dispositivos móveis para o
aprendizado Programação, tais como: o posicionamento da aprendizado (m-learning) ainda está iniciando, mas com um
disciplina na grade dos cursos, número de alunos por turma entre potencial extraordinário de manter a proximidade do aluno com
outros. o seu ambiente e os problemas de Programação, por exemplo;
haja visto que no Brasil o uso de smartfones e tablets tem
Para tentar contornar esta realidade, alguns estudos estão aumentado consideravelmente. Com a diminuição dos custos
sendo realizados afim de mitigar as dificuldades no aprendizado dos smartfones e tablets e com a melhora do hardware desses
e, por consequência, diminuir também a repetência e a evasão dispositivos, foi verificada uma preferência pelo acesso à
dos cursos. Estudos sobre Tutores inteligentes [3] e Ambientes Internet através destes, ao invés de desktops e notebooks.
virtuais de Educação [4] são exemplos sobre o que vem sendo Celulares e tablets tornaram-se os aparelhos exclusivos de
feito para tentar melhorar esta realidade. Porém, isto não basta, 11,5% dos domicílios para acesso a Internet, o que reforça a
tendo em vista que o processo de ensino e aprendizagem importância da inclusão destes ao processo de ensino-
compreende aspectos cognitivos complexos e não podem ser aprendizagem [9].
resumidos apenas à criação de sistemas mecânicos e
automatizados, que visam basicamente a uma melhor A literatura atual mostra uma tendencia para os ambientes
híbridos de aprendizagem, os quais possuem grande potencial a
organização e disponibilização de materiais didáticos. Estudos
verificaram que os alunos não apreendem no mesmo ritmo, e ser estudado, tendo em vista que poderão disponibilizar ao aluno
o melhor dos dois ou mais mundos (e-learning, m-learning...) de
alguns precisarão de mais atenção do que outros. Baseado nestas
observações, foram desenvolvidos trabalhos que ajudam na forma integrada. Apesar de ainda estar no estado da arte, as
tentativas de mesclar dois ou mais modelos já existem há algum
definição de estilos cognitivos [5]. A evolução dos estudos
sobre estilos cognitivos permitiu a construção de tutores tempo. No Brasil há relatos de experiência de tentar de integrar
o uso de um AVA (TelEduc) à sala de aluna presencial em 2008
inteligentes onde o ambiente computacional define
automaticamente o estilo cognitivo de cada aluno [6]. Mesmo [10]. Contudo, com o modelo hibrido em nuvem surge a
possibilidade de centralização dos serviços e a este modelo
com estes avanços alcançados nos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA) e-learning, a eficiência no uso destas computacional dar-se o nome de cloud computing (Computação
em nuvem). De acordo com o National Institute of Standards
ferramentas não são suficientemente significantes, o que leva os
pesquisadores a procurarem outros caminhos. Com os avanços and Technology (NIST), a Computação em Nuvem é um modelo
no hardware da tecnologia Mobile, projetos de uso de para acesso conveniente, sob demanda, e de qualquer
dispositivos moveis no auxílio de aprendizado - m-learning, localização, a uma rede compartilhada de recursos de
tornaram-se viáveis [7]. Atualmente, há uma tendencia a criação computação (isto é, redes, servidores, armazenamento,
de sistemas híbridos, ou seja, parte funcionando em e-learning, aplicativos e serviços) que possam ser prontamente
e parte funcionando em m-lerning [4]. disponibilizados e liberados com um esforço mínimo de gestão
ou de interação com o provedor de serviços [11].
É muito importante para o aluno de Programação passar o
maior tempo possível em contato com o conteúdo ministrado em Assim, a criação de um ambiente onde servidores, desktops
e dispositivos móveis possam estar integrados a um sistema
sala de aula. A programação exige um estudo muito prático e
intensivo. Muitas disciplinas exigem metodologias de estudo a direcionado para o ensino de Programação, tenderá a deixar o
aluno mais integrado a disciplina, podendo o mesmo acessá-la
base de leituras e memorização de fórmulas ou procedimentos.
Programar requer um método diferente de estudo que envolve de qualquer lugar e a qualquer momento. Em um sistema
muita compreensão, reflexão e treino. A única forma de aprender hibrido, o aluno poderá iniciar um exercício de Programação no
a programar é programando [8]. laboratório de sua Universidade, terminá-lo com o celular ou
tablet, submetê-lo à compilação ou execução a distancia no
Ao analisar o exposto anteriormente é possível inferir uma servidor da sua Universidade e ainda receber os resultados no
hipótese de que quanto maior a possibilidade de contato do aluno seu dispositivo on-line. Ou seja, ele poderá compilar, executar e
com suas atividades de programação, maior a possibilidade de conferir seus resultados, podendo o mesmo estar em uma fila de
aprendizado do mesmo. Se esta hipótese for verdadeira, a banco, dentro de um ônibus ou trem, ou de qualquer lugar que
construção de um ambiente hibrido de programação que haja acesso a Internet, seja ele por wi-fi, operadores de telefonia
envolva

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 ms. marcello batista ribeiro, dra. tania suely azevedo brasileiro
ambientes virtuais híbridos. uma possível solução para ensino de programação de computadores em uma universidade amazônica

móvel, ou qualquer outro tipo de acesso que estiver disponível. Essa pesquisa será realizada também sobre AVA’s, e tendo
Os alunos também poderão se comunicar de forma instantânea como resultado a escolha de um destes que seja um software
através de seus dispositivos móveis para compartilhar dúvidas e livre e aceite modificações em seu código. Ao definir este AVA,
construir soluções de forma virtual. Sistemas instalados no(s) serão construídos três módulos: o primeiro trata-se de uma
servidor(es) poderão analisar o perfil dos alunos e propor a cada interface entre o AVA e dispositivos móveis (Tablet e
um deles um sistema cognitivo mais adequado, entre outras smartfone), onde as principais funções do AVA ficarão visíveis
muitas possibilidades de melhorias ao realizar esta fusão de para um aplicativo que será criado para dispositivos móveis, ou
AVA’s, atualmente orientados ao uso de desktop e notebooks, e seja, tudo que poder ser feito em desktop também terá sua versão
o m-learning. Portanto, desenvolver uma metodologia mobile. O segundo modulo, que será acoplado ao AVA, realizará
sustentável de ensino de linguagens de programação em nuvem, a compilação, execução, depuração de erros e envio de
o que leva a uma pratica educativa de TI Verde, fazendo uso de resultados de programas a distância pelo lado do servidor. Já
Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) hibrida, que existem ambientes parecidos, como o URI [13], utilizados
seja mais eficiente e eficaz que as estratégias de ensino principalmente em treinamentos para competições, como a
convencionais é o objetivo desta tese. maratona de programação, e o sistema BOCA [14], adotado para
gerenciar estas maratonas. O diferencial deste módulo é que,
Na busca de soluções voltadas para formas sustentáveis de além de ser similar aos dois últimos sistemas citados, também
desenvolvimento e aprendizagem no ensino superior, o presente
será acoplado ao ambiente AVA e permitirá a execução de
estudo propõe agregar conhecimentos da área de Ciências da visualização de programas a distância, tanto a partir de desktop
Computação, quando se trata do conhecimento de Linguagens
quanto de dispositivo móvel, como smartfone e tablet. Um
de Programação, interface homem-computador, programação terceiro módulo será um aplicativo para dispositivos móveis e
para dispositivos móveis, objetos distribuídos, sistemas
que conversará com o módulo dois, criado no ambiente AVA.
operacionais e engenharia de software; Engenharia da Este aplicativo permitirá ao aluno a comunicação entre usuários
Computação, quando se trata do dimensionamento e
participantes e a continuidade dos estudos de programação
especificação de hardware e infraestrutura de comunicação de iniciados em aula. Os programas iniciados em sala de aula,
dados; e Informática na Educação, quando se prevê o uso de
finalizados ou não, poderão ser acessados após a mesma por
objetos educacionais e construção de modelos para o ensino de dispositivos móveis ou desktop, permitindo que o aluno possa
Linguagens de Programação com vistas a melhoria do processo
compilar, executar, depurar erros e visualizar os resultados.
ensino aprendizagem destas linguagens, contribuindo assim para Como limitação, o aplicativo para dispositivo móvel não
a diminuição da repetência e, consequentemente, da evasão nos
funcionará com programas que contenham, em sua saída,
cursos/disciplinas da área de Computação. elementos de interface gráfica; apenas as saídas dos programas
Realizar o estado da arte acerca das metodologias de ensino direcionadas para a saída padrão, em modo texto, poderão ser
de Programação que fazem ou não uso de dispositivos móveis visualizadas pelos dispositivos móveis.
como recurso para o aprendizado e discuti-las é uma
Para comprovação da hipótese anunciada será aplicado um
necessidade, bem como diagnosticar os ambientes AVA mais estudo comparado com quatro turmas do curso de Ciência da
utilizados no ensino de Programação para os cursos a distancia.
Computação de duas universidades públicas, a saber:
Assim, pretende-se desenvolver um protótipo de ferramenta que Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA) e
facilite a comunicação entre usuários, a codificação, compilação
Universidade Federal de Rondônia (UNIR). A UFOPA é a única
e visualização de resultados de programas através de universidade federal brasileira com sede no interior da
dispositivos móveis (tablets e smartfones) e também desktops,
Amazônia, na cidade de Santarém, Oeste do Pará (Amazônia
potencializando o aprendizado das linguagens de programação,
Oriental). Esta Universidade conta com um link de 1 Gb/s
contribuindo para a difusão da pratica de Computação em
(Gigabits por segundo), porem a distribuição nas suas três
nuvem, considerada uma forma de TI Verde, sendo que o novo
Unidades acadêmicas ainda é precária, o que gera muita lentidão
modelo estará preparando o novo programador para praticas
e frequente perda do sinal. A UNIR é uma universidade
sustentáveis de utilização dos computadores.
localizada na cidade de Porto Velho-RO (Amazônia Ocidental),
Cabe destacar que a cloud computing reduz o consumo de possuindo um Link de 3 Gb/s, com melhor distribuição e
energia na computação empresarial e, consequentemente, a disponibilidade de sinal do que a UFOPA. Pelo fato das duas
emissão de CO2, ou seja, os profissionais de computação que universidades terem realidades diferentes quanto ao acesso à
aprenderem utilizando o modelo proposto neste estudo rede, principalmente no que se refere ao desempenho da Internet
provavelmente adotaram cloud computing em seu ambiente de e suas possíveis interferências nos resultados do estudo, buscar-
trabalho, o que poderá vir a contribuir com a diminuição de gases se-á aplicar o modelo proposto em metade das turmas envolvidas
do efeito estufa no futuro [12]. e será adotado grupo controle com a outra metade. Para tal, se
fará inicialmente um levantamento do nível de rendimento
II. MATERIAIS E MÉTODOS acadêmico dos alunos implicados no estudo experimental, bem
Para alcançar o objetivo proposto adotar-se-á um estudo como seus conhecimentos prévios acerca da disciplina em
descritivo de abordagem qualitativa. Em primeiro lugar será questão, com vistas a seleção daqueles que farão parte do
feita a pesquisa bibliográfica com autores da áreas de Educação, monitoramento do aprendizado por meio do uso do protótipo
Psicologia e Informática na Educação que deem suporte teórico, como prova de conceito. Após um semestre de cada disciplina
tendo em vista a questão de aprendizado de jovens e adultos. realizada buscar-se-á aplicar um instrumento com escala de
Likert visando identificar o nível de aprendizado em relação ao

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ambientes virtuais híbridos. uma possível solução para ensino de programação de computadores em uma universidade amazônica

demonstrado no diagnóstico prévio. Importante frisar que a http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/resultados/2014/r

noção de TI verde estará sendo verificada como estudo e pratica elatorio_nacional_pisa_2012_resultados_brasileiros.pdf>. [Acessado:
01-fev-2016].
de computação em nuvem durante as atividades de linguagens
[2] R. L. L. E. S. Filho, P. R. Motejunas, O. Hipólito, e M. B. de C. M. Lobo,
de programação. “A evasão no ensino superior brasileiro”, Cad. Pesqui., vol. 37, no 132, p.
641–659, dez. 2007.
III. RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES PARCIAIS DO ESTUDO
[3] R. M. Vicari e L. MM. Giraffa. "Fundamentos dos sistemas tutores
Os resultados esperados se integram à tese de doutorado em inteligentes." in Sociedades artificiais: a nova fronteira da inteligência
andamento junto à linha de pesquisa Gestão do Conhecimento e das máquinas. Porto Alegre: Bookman. ISBN (2003): 85-363.
Inovação para o Desenvolvimento Sustentável do Programa de [4] C. M. Tobar, J. L. G. Rosa, J. M. A. Coello, e R. Pannain, “Uma
Doutorado Interdisciplinar em Sociedade, Natureza e arquitetura de ambiente colaborativo para o aprendizado de
Desenvolvimento da Universidade Federal do Oeste do Pará programação”, in Anais do Simpósio Brasileiro de Informática na
Educação, 2001, vol. 1, p. 367–376.
(UFOPA). Esta linha engloba estudos que focalizam a formação
[5] P. M. Mozzaquatro, “Adaptação do Mobile Learning Engine Moodle
de recursos humanos e produção de conhecimentos voltados (MLE Moodle) aos Diferentes Estilos Cognitivos Utilizando Hpermídia
para a sustentabilidade baseada em Tecnologia de Informação e Adaptativa”, Dissertação de Mestrado, PPGI do Centro de Tecnologia
Comunicação (TIC) e Modelagem Computacional. Neste Santa Maria, UFSM, Santa Maria-RS, BRA, 2010.
sentido, prever-se a construção de um ambiente computacional [6] A. KONZEN, P. JAQUES, e M. Axt, “Modelagem de um agente
hibrido fazendo uso destas Tecnologias, que funcionará com pedagógico emocional levando em consideração estratégias cognitivas e
cloud computing (Computação em nuvem), o que pode levar a afetivas”, in Anais do Simpósio Bras. Informática Na Educ, Aracajú,
2011, p. 1816-1821
uma pratica educativa de TI Verde, aqui entendido como o
estudo e prática relacionados à concepção, fabricação, utilização [7] R. R. Almeida e C. A. F. de Araújo Jr, “O Uso de Dispositivos Móveis no
Contexto Educativo: Análise de Teses e Dissertações Nacionais”, Rev.
e descarte de computadores, servidores e subsistemas associados Tempos E Espaç. Em Educ., vol. 6, p. 25–36, dez. 2013.
(monitores, impressoras, dispositivos de armazenamento e de [8] A. Gomes, C. Areias, J. Henriques, e A. J. Mendes, “Aprendizagem de
rede e comunicação de sistemas) eficiente e eficaz, com o programação de computadores: dificuldades e ferramentas de suporte”,
mínimo ou nenhum impacto sobre o ambiente [15]. Rev. Port. Pedagog., no 42–2, p. 161–179, 2008.
[9] Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, Org., Acesso à Internet e
Assim, como resultados pode-se destacar os seguintes: i) posse de telefone móvel celular para uso pessoal, 2011: Pesquisa
apontar os principais fatores que levam aos altos índices de Nacional por Amostra de Domicílios. Rio de Janeiro: Instituto Brasileiro
repetência e de evasão nas disciplinas de Programação de de Geografia e Estatística - IBGE, 2013.
computadores no curso de Ciência da Computação das IFES [10] T. S. A. Brasileiro e M. B. Ribeiro. “O Teleduc como recurso Tecnológico
estudadas; ii) definir um sistema de Ambiente Virtual de ao ensino presencial na Universidade Federal de Rondônia”. In: Nair
Aprendizagem (AVA) integrado a um servidor de aplicações, e Ferreira Gurgel do Amaral; Tania Suely Azevedo Brasileiro. (Org.).
Formação Docente e Estratégias de Integração Universidade/Escola nos
que atenda tanto a computadores desktops quanto dispositivos Cursos de Licenciatura. 1ed. Porto Velho: EDUFRO, 2008, v. 2, p. 1124.
móveis; iii) criar um modelo de aprendizado que utilize o
[11] P. Mell e T. Grance, “The NIST definition of cloud computing”. 2011.
ambiente (AVA) adaptado e que possa mitigar o índice de [Online]. Avaliable at:
repetência e evasão destas disciplinas; iv) fazer a inserção da http://faculty.winthrop.edu/domanm/csci411/Handouts/NIST.pdf.[Acess
pratica de utilização de plataformas cloud computing para novos ado: 20-jan-2016].
programadores. [12] “Imprensa | LaSSu”, Laboratório de Sustentabilidade. [Online].
Available at: http://lassu.usp.br/imprensa. [Acessado: 26-jun-2016].
Entre os benefícios que podem ser obtidos por meio de [13] “URI Online Judge”. [Online]. Available at:
utilização da Computação em Nuvem destacam-se a redução de https://www.urionlinejudge.com.br/judge/en/login. [Acessado: 26-jun-
custos, a economia de energia e a rápida implantação. A 2016].
computação em nuvem é uma forma de TI Verde [16], que [14] “BOCA Online Contest Administrator”. [Online]. Available at:
envolve a preocupação com a sustentabilidade no setor http://www.ime.usp.br/~cassio/boca/. [Acessado: 26-jun-2016].
tecnológico [12]. Educar futuros programadores em plataformas [15] D. B. Dolci, G. L. Lunardi, A. C. Salles, e A. P. F. Alves, “Implementation
cloud computing é acelerar o uso de TI Verde nos sistemas que of Green IT in Organizations: A Stucturational View”, Rev. Adm.
Empres., vol. 55, no 5, p. 486–497, out. 2015.
ainda serão criados e a possível garantia de um uso sustentável
da energia consumida pelos computadores em um futuro [16] R. M. Richter, “TI Verde: Sustentabilidade por meio da Computação em
Nuvem”, 2012. [Online]. Available at: http://www.cps.sp.gov.br/pos-
próximo. graduacao/workshop-de-pos-graduacao-e-pesquisa/007-workshop-
2012/workshop/trabalhos/desenvgestti/ti-verde-sustentabilidade.pdf.
REFERÊNCIAS [Acessado: 26-jun-2016].
[1] PIZA, “Relatório Nacional PISA 2012: Resultados Brasileiros”, São
Paulo, 2013. Available at:

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176
 Um Estudo Comparativo sobre Sistemas de
Recomendação para Ambientes Virtuais de
Aprendizagem
Yanna L. K. F. Cruz Antonio Fhillipi. M. Silva
Departamento de Informática Faculdade Devry São Luís
Universidade Federal do Maranhão – UFMA São Luís - Brasil
São Luís - Brasil [email protected]
[email protected]
Kayla R. Braga Ivo José C. Serra
Departamento de Matemática Departamento de Informática
Universidade Federal do Maranhão – UFMA Universidade Federal do Maranhão – UFMA
São Luís - Brasil São Luís - Brasil
[email protected] [email protected]

Elielson M. Pires
Faculdade Devry São Luís
São Luís - Brasil
[email protected]

Abstract— Recommend didactic material or users in virtual distância ou presencial. Além disso, os ambientes virtuais de
learning environments, without the use of filtering techniques, it is aprendizagem permitem o uso indiscriminado desses recursos,
a complex and costly task. Such filtering techniques, in the context colaborando com a expansão de materiais didáticos
of the recommendation, are techniques responsible for the disponibilizados a seus usuários, causando problemas, como a
ordering of items to be recommended. The result of this sorting sobrecarga de informação, fazendo com que o usuário tenha
varies with the techniques and mechanisms adopted by each model dificuldade em encontrar um material que atenda ao seu
of recommendation system. Thus, it is proposed in this paper is interesse. Desta forma, há a necessidade de aplicar técnicas para
develop a qualitative evaluation of recommender systems for construção de sistemas de recomendação em ambientes virtuais
virtual learning environments based on criteria previously defined
de aprendizagem.
for this purpose. Aiming to discuss and qualify effectively models
defined hitherto. Para este trabalho, foram abordados os mais utilizados
modelos de AVA, aumentando a relevância e objetivo desta
Keywords—Recommendation Systems; Information Filtering; pesquisa. São: o Teleduc [20], o Aulanet [13] e o Moodle [1].
Virtual Learning Environment
A utilização de um sistema de recomendação para ambientes
I. INTRODUÇÃO virtuais de aprendizagem de maneira eficiente é um requisito
Diversos Sistemas de Recomendação têm sido fundamental para a aprendizagem. Esse sistema, por sua vez,
desenvolvidos com o intuito de auxiliar na recomendação de possui várias características que necessitam de uma avaliação
materiais didáticos ou usuários em ambientes virtuais de qualitativa de forma a explanar suas qualidades e limitações.
aprendizagem, como exemplo: o modelo Bremgartner e Netto Deste modo, é proposto neste trabalho uma avaliação sobre os
[6], o modelo de Ferro [9], o modelo de Carlos e Azevedo [12] mais relevantes modelos de sistema de recomendação para
e o modelo de Moraes e Franco [19]. Estes sistemas utilizam ambientes virtuais de aprendizagem.
inúmeras técnicas de filtragem de informação, dentre elas, Este artigo está organizado da seguinte forma. A seção II
podem-se citar a filtragem baseada em conteúdo [17], introduz os conceitos de sistema de recomendação e algumas das
responsável por recomendar itens que são similares ao perfil do mais relevantes técnicas de filtragem. A seção III descreve os
usuário, a filtragem colaborativa [15], que realiza a modelos de sistemas de recomendação para ambientes virtuais
recomendação de itens através de usuários que possuem de aprendizagem comumente citados na literatura. A seção IV
preferências em comum e a filtragem híbrida [16], que combina discute sobre a avaliação qualitativa dos modelos abordados
os pontos fortes e fracos da filtragem baseada em conteúdo e da neste trabalho. A Seção V conclui o artigo com uma discussão
filtragem colaborativa. final sobre o tema.
Os ambientes virtuais de aprendizagem são sistemas
II. SISTEMA DE RECOMENDAÇÃO
computacionais responsáveis por dispor de maneira organizada,
ferramentas ou recursos que auxiliam no processo de De acordo com Torres [24], sistemas de recomendação são
aprendizagem. Esses recursos ao serem interagidos pelos sistemas que recomendam itens para seus usuários, levando em
usuários do sistema dão suporte à aprendizagem, seja ela à consideração seus interesses. Estes itens até então faziam parte

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um estudo comparativo sobre sistemas de recomendação para ambientes virtuais de aprendizagem

de um enorme fluxo de dados, que em sua grande maioria, adicionados regularmente nos sistemas de recomendação. E até
armazenados em uma base de dados e que não representam valor que o item seja mensurado por um número substancial de
algum. Diante deste problema, ao realizar uma recomendação usuários, o sistema não será capaz de recomendá-lo [3].
através de uma técnica adequada é possível refinar os itens a
serem disponibilizados, entregando ao usuário somente aquilo C. Filtragem Híbrida
que realmente lhe será útil. Todavia, o grande desafio desse tipo Inúmeros sistemas de recomendação utilizam técnicas de
de sistema é realizar o correto casamento entre os itens filtragem híbrida para combinar métodos baseado em conteúdo
disponibilizados e os usuários que estão recebendo a referida e colaborativo, com o intuito de eliminar certas limitações [4].
recomendação. Para Adomavicius e Tuzhilin [22], existem diferentes
Montaner [18] descreve ainda que, este sistema utiliza uma maneiras de combinar ambas as técnicas, como: (i) implementar
combinação entre a modelagem das preferências do usuário [11] métodos colaborativos e baseados em conteúdo separadamente,
e um conjunto de modelos de conteúdo, que após um processo (ii) incorporar algumas características da abordagem baseada em
de recomendação, faz com que itens sejam apresentados aos conteúdo na abordagem colaborativa, (iii) incorporar algumas
usuários de acordo com as suas necessidades. características da abordagem colaborativa na abordagem
baseada em conteúdo, e (iv) desenvolver um modelo geral,
Um sistema de recomendação combina várias técnicas unificado, que incorpore ambas as abordagens.
computacionais para selecionar itens personalizados com base
nos interesses do usuário e conforme o contexto no qual estão III. SISTEMA DE RECOMENDAÇÃO PARA AMBIENTES
inseridos. Tais técnicas podem assumir diferentes abordagens, VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
como exemplo: a colaborativa, a baseada em conteúdo e
Devido ao aumento significativo de diversos usuários e
abordagem é a híbrida, que possui a característica de combinar
materiais utilizados nos ambientes virtuais de aprendizagem
as vantagens e limitações das abordagens anteriores como
houve a necessidade de criar condições adequadas que
alternativa para contornar os problemas associados a estas. As
viabilizassem o uso destes. Estas condições são atribuídas pela
próximas seções descrevem cada uma destas técnicas.
utilização de modelos de sistemas de recomendação, como
A. Filtragem Baseada em Conteúdo exemplo: o modelo de Bremgartner e Netto [6], o modelo de
A filtragem baseada em conteúdo é uma técnica utilizada Ferro [9], o modelo de Carlos e Azevedo [12] e o modelo de
para realizar a recomendação de itens que são similares ao perfil Moraes e Franco [19]. Estes modelos têm por objetivo auxiliar o
do usuário. Para isso, as preferências do usuário, usuário durante o seu processo de aprendizagem, dando-o
frequentemente, são usadas para construir um perfil contendo suporte para coletar, selecionar e analisar documentos relevantes
indicadores de interesse sobre determinados tópicos [4]. à sua necessidade.

Os sistemas de recomendação que aplicam esta forma de A. Modelo de Bremgartner e Netto

filtragem utilizam a técnica de indexação da frequência de O modelo de Bremgartner e Netto [6] é um sistema de
termos [14]. Neste tipo de indexação, informações dos recomendação para ambientes virtuais de aprendizagem que tem
documentos e necessidades dos usuários são descritas por por objetivo recomendar alunos com habilidades e competências
vetores. Estes vetores possuem uma dimensão para cada palavra extras. Estes alunos com capacidades extras, auxiliam outros
existente na base de dados, cada componente do vetor alunos com dúvidas ou dificuldades na resolução de atividades
corresponde a frequência que uma respectiva palavra ocorre em propostas pelo professor. Em sua arquitetura é definido o uso de
um documento ou na consulta do usuário. Os documentos cujos agentes, ontologias e o Moodle como Ambiente virtual de
vetores possuem a maior quantidade de interseções com os aprendizagem - AVA. De acordo com a Figura 1, o processo de
vetores da consulta do usuário são considerados os mais recomendação está dividido em 5 etapas.
relevantes para este usuário [7].
B. Filtragem Colaborativa
A filtragem colaborativa é uma técnica utilizada para agregar
dados sobre hábitos ou preferências de usuários. Essa agregação
é construída por uma determinada quantidade de usuários, que
no passado avaliaram itens de seus respectivos interesses, e
posteriormente, estas avaliações servirão como base para gerar a
recomendação a um usuário ativo. Nessa abordagem, é essencial
que o sistema armazene as informações a respeito dos itens
utilizados pelos usuários. Essas informações podem ser
capturadas através das avaliações, históricos de comportamento,
históricos de busca, dentre outros[10].
Segundo Sampaio [21] a ideia deste tipo de filtragem é que
membros de um dado grupo possam ser beneficiados pela
experiência de outros usuários, antes mesmo de decidirem em
consumir uma dada informação [5]. No entanto, novos itens são Fig. 1. Arquitetura do Modelo de Bremgarter e Netto[6]

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um estudo comparativo sobre sistemas de recomendação para ambientes virtuais de aprendizagem

O processo de recomendação inicia quando o professor Além do processo de recomendação são criados módulos
elabora as questões no AVA, selecionando quais competências com funcionalidades específicas, que proporcionam a divisão
e habilidades serão utilizadas para nivelar o aluno, estes níveis de atividades desenvolvidas pelo sistema de Ferro e que não
de complexidade são disponibilizados em uma faixa de 0 são bem definidas pelo processo inicial. Estes módulos podem
a 10, que serão empregados para resolvê-las. O professor ser visualizados na arquitetura do sistema, conforme é
pode, também, selecionar os níveis de competências e ilustrado na Figura 2.
habilidades iniciais dos alunos, sendo útil em casos que o
• O Perfil do Usuário é dado de acordo com as
professor já tem algum conhecimento de seus alunos.
características e interesses dos usuários do AVA. A
Na segunda etapa, o estudante interage com o sistema, seja identificação do perfil do usuário é realizada nas
pelo cadastro de seus dados pessoais, pela postagem de algo seguintes formas:
no fórum ou na resolução de atividades propostas no ambiente
o Direta: por intermédio do preenchimento de
[6].
um formulário pelo próprio usuário durante o
A terceira etapa é composta pelos agentes de atualização, seu cadastro.
responsáveis por alterar os dados do modelo do aluno. Este
modelo é formado por dados estáticos (dados cadastrados no o Indireta: pelo monitoramento das interações
do usuário com o próprio sistema, que será
início da utilização do ambiente) e dados dinâmicos (dados
realizado pelos componentes Avaliador/
obtidos a partir das suas interações com o ambiente), nesta Feedback e monitoramento de aquisições.
etapa são utilizados os agentes [6]: Initial Skills Agent,
Activity Assessment Agent e Update Profile Agent. • O Perfil do Material Didático é obtido a partir da
Na quarta etapa, os agentes de recomendação são extração das características do material didático
responsáveis pela busca de um ou mais estudantes, que disponibilizado no AVA pelos professores. Essas
possuem habilidades e competências desejáveis para tratar as características referem-se às áreas de conhecimento
dúvidas de outros alunos sobre determinados assuntos. Os relacionadas ao conteúdo do material.
agentes utilizados nesta etapa são [6]: Doubt & Error Profile • O Perfil do Material Didático é obtido a partir da
Agent e R e c o m m e n d e d Profile Agent. extração das características do material didático
Por fim, a quinta etapa é composta pelos agentes de tutoria disponibilizado no AVA pelos professores. Essas
que são responsáveis por enviar mensagens de notificação aos características referem-se às áreas de conhecimento
alunos no AVA, são tipos de mensagens de notificação: relacionadas ao conteúdo do material.
atividades para resolução, atividades pendentes fora do prazo e
• A Avaliação ou Feedback é um componente pelo qual o
atividades que alunos possuem dúvidas, onde são descritos pelos
usuário poderá avaliar as recomendações visualizadas,
agentes [6]: Notifier Activity Agent e Help Tutor Agent.
dando o seu feedback sobre a sugestão que lhe foi
B. Modelo de Ferro oferecida.
O modelo de Ferro [9] é um sistema de recomendação para • O Monitoramento de Aquisição o usuário a qualquer
AVA que tem como objetivo recomendar materiais didáticos momento tem acesso aos materiais didáticos. Com isso,
a partir de três técnicas: técnica não personalizada, técnica de o monitoramento tem a finalidade de armazenar as
filtragem baseada em conteúdo - FBC e técnica de filtragem informações da aquisição do usuário, seja obtido pela
colaborativa - FC. recomendação ou não.
• O Gerador de Recomendações Híbridas tem como
objetivo efetuar o cruzamento dos dados do perfil do
usuário com os dados do perfil do material didático para
gerar as recomendações.
C. Modelo de Carlos e Azevedo
O modelo de Carlos e Azevedo [12] é um Sistema de
Recomendação que utiliza a filtragem colaborativa. Este
sistema é uma extensão da ferramenta Smart Chat [12], que
permite a criação de pequenos grupos baseado no contexto
computacional dos usuários, bem como o auxílio em atividades
colaborativas através do monitoramento do desempenho do
usuário. Como forma de melhorar o Smart Chat, foi
desenvolvido um novo sistema, o Smart Chat Group. Este
sistema tem como objetivo testar várias composições de
Fig. 2. Arquitetura do Modelo de Ferro [9] grupos em diferentes cenários, além de recomendar materiais
didáticos para os usuários existentes em cada grupo.

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um estudo comparativo sobre sistemas de recomendação para ambientes virtuais de aprendizagem

o usuário pode participar, percentual de usuário com habilidades

no assunto, percentual de usuário com deficiências no assunto,
número de mensagens no qual deverá haver a classificação do
usuário e número de mensagens no qual o Agente Formador de
Grupos irá efetuar a formação.
Para facilitar a formação e acompanhamento dos grupos, a
Smart Chat Group cria espaços reservados para os grupos, onde
os mesmos são organizados em discussões. Quando a sessão é
iniciada pelo professor, a Smart Chat Group cria um número
identificador para a sessão. Depois, cria uma discussão e associa
essa discussão a sessão corrente. Chamada de discussão do
agrupamento dos usuários no ambiente. O objetivo da
Fig. 3. Arquitetura do Modelo de Carlos e Azevedo [12] construção de tipos de discussão é para facilitar a análise do
Em sua arquitetura é definido o uso de agentes, e o AulaNet desempenho dos grupos formados durante uma sessão
como AVA. Na Figura 3 é demonstrado uma visão geral da colaborativa. Deste modo, são criados três tipos de discussões:
arquitetura do Smart Chat Group, nela são destacados os principal, aprendizagem em par e pequenos grupos.
agentes utilizados para gerar a recomendação: o Agente Por fim, o Agente Companheiro é responsável por interagir
Companheiro, o Agente Formador de Grupos, o Agente com o usuário, recomendando materiais, enviando mensagens,
Monitor e o Agente Modelador. fornecendo feedback visual do desempenho do aprendiz durante
O Smart Chat Group é iniciado ao ativar o Agente Monitor, a sessão, além de gerar relatório de desempenho. É também
este agente é o responsável por capturar e monitorar mensagens responsável pela captação do contexto primário do usuário, e
enviadas pelo recurso Chat ao ambiente virtual AulaNet. O pela inferência do contexto secundário do usuário, tais como:
Agente Monitor tem a responsabilidade de monitorar todas as habilidades, deficiências, reputação e classificação histórica
mensagens enviadas para o chat. A cada nova mensagem, o [12].
Agente Monitor aplica uma parse sobre a mensagem com o
Outra forma de auxílio oferecida pelo Agente Companheiro
objetivo de descobrir o contexto da mesma, verificando se a
é a recomendação de material didático. O professor poderá
mensagem está dentro do domínio proposto pelo professor.
relacionar uma lista de materiais que serão recomendados para o
Desta forma, o Agente Monitor monta uma percepção da
aprendiz durante a sessão colaborativa.
mensagem [12].
D. Modelo de Moraes e Franco
Após montar a percepção, o Agente Monitor cria estatísticas
para as mensagens e grava-as na base de dados do Modelo O modelo de Moraes e Franco [19] é um sistema de
Aprendiz. Estas estatísticas serão utilizadas pelo Agente recomendação para Ambiente virtual de aprendizagem que tem
Modelador para classificar o usuário. Para cada usuário, o como objetivo identificar alunos com baixas interações através
Agente Monitor gera as seguintes características: porcentagem das suas participações no ambiente bem como seu conhecimento
de perguntas, porcentagem de respostas, porcentagem de quanto o uso dos recursos inseridos no Moodle e TelEduc. Este
mensagens dentro do contexto, porcentagem de mensagens fora modelo utiliza conceitos de técnicas de recomendação
do contexto, porcentagem de argumentos positivos, colaborativa para gerar grupo de usuários que possuem
porcentagem de argumentos negativos e quantidade total de conhecimentos em comum. Além disso, este modelo foi
mensagens enviadas no ambiente. realizado através de um estudo de observações e pesquisa
empírica com abordagem quantitativa. Neste estudo, procurou-
Em seguida, é utilizado o Agente Modelador que é se observar e avaliar as relações existentes entre os itens
responsável por classificar cada usuário da sessão do chat em um inseridos no AVA Moodle e TelEduc e o perfil do usuário.
estereótipo de acordo com as informações (estatísticas) do
usuário fornecida pelo Agente Monitor. A classificação destes
usuários são: tutor, contribuidor, questionador, por fora, do
contra, concordador e omissor.
Posteriormente, o Agente Formador de Grupos é utilizado
para recomendar e fazer a formação automática de pequenos
grupos. A formação de grupos se dá basicamente a partir das
informações de contexto do usuário capturado pelo Agente
Monitor e classificado pelo Agente Modelador. O Agente
Formador de Grupos deverá separar e agrupar os usuários pelos
interesses pessoais que compõem as informações de contexto Fig. 4. Mensagem de alerta disponibilizada para o aluno [19]
primário. O Agente Formador de Grupos utiliza parâmetros Inicialmente, são cadastradas atividades para resolução
hipotéticos que julgam ter impactos positivos na formação de um através de recursos disponíveis no ambiente TelEduc e Moodle.
grupo de aprendizagem colaborativa. Por exemplo: assunto Como forma de apoiar essas resoluções de atividades, foi
proposto, número de usuários por grupos, número de grupos construída uma ferramenta de alerta, demostrada na Figura 4,
que

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um estudo comparativo sobre sistemas de recomendação para ambientes virtuais de aprendizagem

que permite criar formas de registrar as ações efetuadas pelos IV. CONSIDERAÇÕES SOBRE OS MODELOS SISTEMAS DE
alunos, possibilitando aos docentes observar o percurso seguido RECOMENDAÇÃO PARA AMBIENTES VIRTUAIS DE
pelos mesmo e assim ter uma melhor percepção das dificuldades APRENDIZAGEM
enfrentadas e atuar em conformidade.
Devido a carência de estudos realizados em Sistemas de
Para auxiliar no acompanhamento dos alunos com baixa Recomendação para Ambientes Virtuais de Aprendizagem,
participação nos recursos, foi disparado novamente um alerta principalmente no que diz respeito ao uso de técnicas para
conforme a Figura 5, provocando ao aluno seu retorno na construção de sistemas de recomendação, surgiu a necessidade
resolução das atividades. de realizar uma avaliação qualitativa, de forma a auxiliar
utilizadores e pesquisadores desta área. Além disso, é descrito
alguns critérios obtidos através uma análise exploratória dos
modelos analisados neste trabalho.
A Tabela I apresenta o resultado de uma análise comparativa
entre os modelos de sistema de recomendação para ambientes
virtuais de aprendizagem explanados nesta pesquisa, levando
em consideração os seguintes critérios: Técnicas de Filtragem,
Tipo de Extração do Perfil, Ambientes Virtuais utilizados e
Objeto Recomendado.
O modelo de Bremgartner e Netto utiliza a técnica de
Fig. 5. Mensagem de alerta de alunos com baixa participação no ambiente filtragem colaborativa na Tabela I para a recomendação de
[19]
alunos com habilidades superiores aos demais. Ao utilizar este
tipo de filtragem pode-se considerar um eventual problema,

Este alerta também teve como objetivo verificar as reais ao recomendar usuários que possuem maior conhecimento,
dificuldades apresentadas pela evasão desses alunos, ou seja, é essencial que os mesmos resolvam uma
acrescentando assim, na mensagem a possibilidade de o aluno quantidade satisfatória de atividades sugeridas pelos
informar as necessidades para a resolução das atividades no professores, desta forma, as atividades resolvidas são
ambiente. analisadas quantitativamente e não qualitativamente, podendo
Em seguida, foi selecionado a partir do perfil do usuário sugerir usuários que nem sempre possuem a capacidade de
construção de grupos heterogêneos composto por níveis de auxiliar seus colegas. Entretanto, como aspecto positivo, este
conhecimento e formação diferenciada para provocar a troca de modelo, no quesito competitividade, tem o objetivo de
informação entre si. Esses grupos são construídos através da instigar os alunos a resolverem atividades para serem
técnica de recomendação colaborativa. Com o uso desta técnica recomendados a outros alunos. Apesar disso, o modelo
é possível encontrar a similaridade de acesso no ambiente. Dessa apresenta passos bem definidos e de fácil entendimento em
forma, no cálculo de similaridade entre alunos é possível sua estrutura, formalizando os principais agentes
encontrar um conjunto de alunos mais próximos com base nos responsáveis pela recomendação. Atribui também, um padrão
itens acessados. Nesta recomendação é identificado e para capturar e armazenar dados dos usuários de forma
comparado a partir da proposição, através da similaridade de persistente. Porém, não define se os usuários potencialmente
acesso no AVA, onde, em que interesse do aluno X, é similar recomendados para auxiliar na resolução de atividades,
aos do aluno Y, os itens preferidos de acesso pelo aluno Y, realmente dispõem-se para compartilhar seus conhecimentos.
podem ser recomendados ao aluno x, de acordo com seu perfil Além de não definir formalmente como é identificado as
e produção de suas tarefas. necessidades desses usuários.

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um estudo comparativo sobre sistemas de recomendação para ambientes virtuais de aprendizagem

O modelo Ferro apresenta uma boa definição de seus passos, Bremgartner e Netto, do modelo de Ferro e do modelo de
apresentando especificamente através de sua arquitetura cada Morais e Franco, conforme a Tabela I. Este ambiente foi
uma de suas etapas até a geração da recomendação. Entre- escolhido por trazer uma gama de recursos e acessibilidade do
tanto, embora exista um formalismo em todo seu processo, conteúdo apresentado aos seus utilizadores, de tal maneira a
o modelo não define de forma efetiva como é realizada a possibilitar uma maior adequação e disseminação do conteúdo
extração e a representação através de técnicas do perfil do à diferentes expectadores. Os modelos de Carlos e Azevedo e
usuário e do material didático para gerar a recomendação. o modelo de Morais e Franco utilizam como ambiente o
Todavia, este modelo utiliza três técnicas de filtragem, a não AulaNet e TelEduc, respectivamente. De modo geral, estes
personalizada, a FBC e a FC, conforme apresentado na Tabela modelos possuem a vantagem de uso quanto ao código livre.
I. O objetivo de utilizar esse conjunto de técnicas é que sejam Esta característica, diz respeito à disponibilidade do código
relacionados seus respectivos pontos positivos, de tal forma fonte ao público, possibilitando que qualquer pessoa possa ter
que a recomendação seja mais eficiente. Além disso, a técnica acesso ao seu código fonte, devendo ele adaptá-lo ou modificá-
não personalizada permite que qualquer material didático seja lo às suas necessidades.
recomendado levando em consideração não apenas as Sobre os tipos de extração do perfil do usuário adotados, os
preferências, mais também o grau de requisição desse material modelos de Bremgartner e Netto, Ferro e Morais e Franco
pelos demais usuários do sistema. utilizam a extração implícita e explícita, visto que, neste tipo
O modelo de Carlos e Azevedo utiliza a técnica colaborativa de extração é possível capturar uma maior quantidade de
que possibilitam gerar grupos de usuários com capacidade de características do usuário. Por outro lado, somente o modelo
apoiar uns aos outros. Estes grupos são inicialmente avaliados de Carlos e Azevedo obtém o perfil do usuário por meio
e posteriormente combinados, levando em consideração seus implícito. Com relação ao conteúdo recomendado, os modelos
aspectos de aprendizagem. Além destes grupos, são de Bremgartner e Netto e Carlos e Azevedo recomendam
recomendados materiais didáticos, de acordo com a alunos com conhecimento maior que os demais. O modelo
necessidade de cada grupo ou usuário independente. Um Carlos e Azevedo também recomenda materiais didáticos,
fator importante a ser tratado é que, à medida que um novo assim como o modelo de Ferro e o modelo de Morais e Franco.
aluno é cadastrado no ambiente, não é possível nivelar Este conteúdo por sua vez é responsável por facultar a
completamente suas necessidades, até que o mesmo passe aprendizagem dos alunos que utilizam os modelos analisados
por uma sessão, no qual é obrigado a resolver inúmeras neste trabalho.
perguntas para ser alocado em um determinado grupo. Além
disso, este modelo não define como é representado de forma V. CONCLUSÃO
satisfatória o perfil do usuário e o material didático, além de Este trabalho apresentou uma revisão e uma avaliação de
não demonstrar de maneira precisa a execução das diferentes alguns modelos de sistemas de recomendação para ambientes
etapas do processo de recomendação. De forma geral, virtuais de aprendizagem. Além disso, os procedimentos para
apresenta somente as definições de cada agente utilizado no construção de um sistema de recomendação foram definidos
processo, apontando apenas alguns princípios muito vagos. com um conjunto de etapas e técnicas organizadas. A definição
O modelo de Moraes e Franco utiliza a técnica de de sistema de recomendação foi fornecida, as técnicas
filtragem colaborativa para gerar grupos de usuários em envolvidas no seu processo de construção foram identificadas
turmas heterogêneas a partir de níveis de conhecimento em e os ambientes mais comumente utilizados foram citados para
comum. Além disso, é recomendado materiais didáticos a contextualização dos modelos analisados. Tais modelos
avaliados por usuários que no passado tinham interesse. foram classificados e explorados de acordo com suas
Entretanto, um eventual problema observado neste modelo é características. Apesar do progresso na construção desses
que, caso um usuário seja ocioso (ausente) ao resolver suas modelos, que até então, tem-se lacunas nesse campo de
atividades a análise de suas preferências será prejudicada, pesquisa, visto que, ainda não é possível definir o modelo
possibilitando que sua alocação em um grupo seja errônea, ideal para a recomendação de materiais didáticos ou usuários
ocasionando as- sim recomendações para este usuário em ambientes virtuais de aprendizagem. Isto é demonstrado
insatisfatória. O modelo de Morais e Franco utiliza-se de duas pelas reais problemáticas encontradas, tanto na utilização das
etapas para formalizar a construção do modelo, a criação da técnicas de recomendação, quanto no formalismo propostos
ferramenta que envia mensagens e o modelo proposto do pelos modelos abordados.
Sistema de Recomendação, além de apresentar como e de Desta forma as experiências constituídas neste trabalho
fato realizado a extração do perfil do usuário. Entretanto, poderão de forma substancial contribuir e auxiliar na
embora exista a definição das etapas, o modelo não apresenta construção de outros modelos que envolvam a área de sistemas
com clareza quais atores e recursos estão envolvidos nos de recomendação e ambientes virtuais de aprendizagem.
AVAs utilizados.
Os modelos analisados utilizam em sua maioria o Ambiente
Virtual de Aprendizagem Moodle, como é o caso do modelo

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 yanna l. k. f. cruz, antonio fhillipi. m. silva, kayla r. braga, ivo josé c. serra, elielson m. pires
um estudo comparativo sobre sistemas de recomendação para ambientes virtuais de aprendizagem

ACKNOWLEDGEMENT [12] FELIX, Z. C., AND TEDESCO, P. A. Smart chat group: Ferramenta
ciente de contexto para formação de grupos. SIMPÓSIO BRASILEIRO
This work is supported by CNPq, CAPES, Fapema, research DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO-SBIE 19(2008).
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PhD thesis, Universidade Federal de Pernambuco, 2004. 19, n. 4, p. 285–330, (2003).
[6] BREMGARTNER, V., ANDNETTO, J. F. M. Auxílio personalizado a [19] MORAIS, C. T. Q., AND FRANCO, S. R. K. Estudo de caso de alertas
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Recomendação assistida por computador de materiais didáticos em Approaches and Limitations. International Journal of Innovation in
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[10] BAKER, R. S. J., ISOTANI, S., AND DECARVALHO, A. M. J. B. [23] SOBOROFF, I., ANDNICHOLAS, C. Combining content and collabo-
Mineraçao de dados educacionais: Oportunidades para o brasil. Revista ration in text filtering. In Proceedings of the IJCAI (1999), vol. 99, p. 86–
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[11] DRUMOND, L. R., LINDOSO, A. N., ANDGIRARDI, R. Infonorma: [24] TORRES, R. B. D. J. Combining collaborative and content-based
Um sistema de recomendação baseado em tecnologias da web semântica. filtering to recommend research papers, Ph.D. dissertation, Dep. Ciência
INFOCOMP Journal of Computer Science 5, 4 (2006), p. 93–100. da Computação., Universidade Federal do Rio Grande do Sul., Porto
Alegra, RS, 2004.

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 PARTE II. ARTÍCULOS REGULARES

Pensamiento Computacional
 Proyecto TACCLE3 – Coding
Francisco José García-Peñalvo
Departamento de Informática y Automática / Instituto Universitario de Ciencias de la Educación
Grupo GRIAL
Universidad de Salamanca
[email protected]

Resumen— Como introducción a la sesión de Pensamiento o utilizar técnicas de pensamiento computacional a niños y niñas
Computacional del XVIII Simposio Internacional en Informática de unas edades en el rango de 4-14 años aproximadamente.
Educativa se presenta el proyecto europeo TACCLE3 Coding, que
busca introducir la programación en los estudios de Los diferentes resultados derivados de este proyecto van
preuniversitarios con especial énfasis en la edad de 4-14 años orientados a que los docentes puedan acceder al conocimiento y
a los recursos que necesiten para su actividad, que estarán
Palabras clave—pensamiento computacional, programación en accesibles en licencia Creative Commons en el portal web
estudios pre-universitarios, TACCLE3 http://www.taccle3.eu/.
I. INTRODUCCIÓN También se impartirán cursos de formación específicos tanto
para profesores en ejercicio como para futuros docentes.
Vivimos en una sociedad con cada vez más influencia de las
tecnologías y en especial del software [1]. La Sociedad demanda Se parte de la realidad europea en la que muchos de los
profesionales para el sector tecnológico, lo que debe suponer un gobiernos 3están introduciendo la programación como material
cambio en la estrategia en la educación a medio/largo plazo para esencial de los currículos oficiales. Esto ya es una realidad en
conseguir profesionales con las competencias demandadas o que algunos países, mientras que en otros están estudiando cómo
estén en condiciones, como poco, de comprender el mundo llevarlo a cabo.
digital en el que trabajan y se relacionan [2].
Obviamente el nivel de detalle de cada currículo será
Esto está llevando a que muchos gobiernos se estén diferente en cada país, o en cada comunidad autónoma como
planteando introducir la alfabetización digital desde edades puede ser el caso español, pero existen elementos comunes en
tempranas, haciendo un especial hincapié en que se comprenda todos ellos, pudiéndose destacar la programación, las
el lenguaje digital en lugar de que los niños se conviertan en tecnologías de control y el pensamiento computacional.
meros usuarios de programas de ordenador, para lo que se está
recurriendo a incluir la programación de aplicaciones software
[3] y a estrategias basadas en el concepto de pensamiento
computacional [4].
En España la Conferencia de Directores y Decanos de
Ingeniería Informática (CODDII) junto con la Asociación de
Enseñantes Universitarios en Informática (AENUI) redactaron
la declaración “Por la Inclusión de Asignaturas Específicas de
Ciencia y Tecnología Informática en los Estudios Básicos de la
Enseñanza Secundaria y Bachillerato” [5].
Desde la Universidad se debe ser consciente del reto que está
demandando la Sociedad [6] y estar a la altura para ayudar y
colaborar con los diferentes actores involucrados a incorporar de
la manera más efectiva este tipo de compentencias, pero con
miras a que se consoliden las denominadas competencias del
Siglo XXI, esto es, el pensamiento crítico, la resolución de
problemas, la colaboración, la comunicación y la creatividad [7- Fig. 1. Página principal del proyecto TACCLE3 – Coding. Fuente:
8]. http://www.taccle3.eu/

Una de las iniciativas orientada a explorar cómo introducir En la Figura 1 se puede apreciar la página principal del
la programación y el pensamiento computacional en la proyecto. A partir de ella se puede acceder a recursos de
educación de niños y niñas de entre 4 y 14 años es el proyecto diferente tipo organizados en las categorías (ver Figura 2):
europeo Erasmus+ KA2 “TACCLE3 – Coding” (Ref. 2015-1- • Utilizando lógica.
BE02-KA201-012307 - http://www.taccle3.eu/).
• Algoritmos.
II. TACCLE3 - CODING
• Crear y depurar programas.
Este proyecto financiado en el Programa Erasmus+ quiere
servir de apoyo a los docentes que quieren enseñar programación • Controlar cosas.

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 francisco josé garcía-peñalvo
proyecto taccle3 – coding

que compiten con la ya saturada composición de los currículos

pre-universitarios.
En este sentido el proyecto TACCLE3 – Coding quiere
compartir la experiencia y los recursos que de él se deriven para
contribuir a hacerlo de la manera más adecuada para todos los
actores involucrados.

Fig. 2. Categorías de los recursos disponibles

Además, los diversos recursos también están organizados

por los idiomas que representan los diferentes socios del
consorcio internacional de este proyecto (ver Figura 3).

Fig. 3. Idiomas en los que se pueden encontrar los recursos TACCLE3

Uno de los tipos de recursos son actividades orientadas a

introducir la programación y el pensamiento computacional. En Fig. 4. Ejemplo de una actividad TACCLE3 – Coding. Fuente:
la Figura 4 se presenta una de estas actividades para explicar las http://goo.gl/d8OTl6
sentencias condicionales utilizando fichas (el texto completo de
esta actividad está disponible en http://goo.gl/d8OTl6). AGRADECIMIENTOS
Con la financiación del proyecto KA2 del programa europeo
III CONCLUSIONES Erasmus+ “TACCLE 3 – Coding” (2015-1-BE02-KA201-
Introducir el pensamiento computacional y unas bases 012307).
sólidad de programación está en la agenda educativa de los
diferentes países. Se tiene el reto de hacerlo convenientemente This project has been funded with support from the
para que no se confunda el objetivo y realmente influya en la European Commission. This communication reflects the views
adquisición de las competencias clave del Siglo XXI y no se only of the author, and the Commission cannot be held
acabe convirtiendo en elemento que, por no haberse planificado responsible for any use which may be made of the information
adecuadamente, se termine viendo como unos contenidos más contained therein.

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proyecto taccle3 – coding

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 PC-01: Introduction to Computational Thinking.
Educational Technology in Primary and Secondary
Education
Xabier Basogain & M.A. Olabe Juan Carlos Olabe R. Ramírez, M. del Rosario & J.
Escuela Técnica Superior de Electrical & Computer Engineering García
Ingeniería Christian Brothers University, Dirección G. Informática Educativa
The Basque Country University (CBU) Ministerio de Educación (MINERD)
(EHU) Memphis, TN, USA Santo Domingo, República
Bilbao, Spain [email protected] Dominicana
[email protected] [email protected]

Abstract—This article describes the design and could be described as games or stories, or combination of
implementation of the course Introduction to Computational interactive stories and games. Scratch, ScratchJr and other
Thinking (PC-01) for primary and secondary education. The graphic programming environments were designed specifically
course introduces the "concepts" and core "processes" of for the needs of development and learning of children of 5-7, and
Computational Thinking using a visual programming youth 8-15 years of age, respectively [3,4,5].
environment. The design of the course PC-01 includes a set of
multimedia content, learning tools and technologies that help The VLEs (Virtual Learning Environments) offer benefits to
teachers and students in the teaching-learning process. These tools teachers and students. Teachers encourage collaboration and
allow the teacher the successful delivery of the course content as communication in the classroom, and they can customize and
well as the individual/collective monitoring of students’ progress differentiate progress in the classroom. Students also benefit
in the course. Students have access to their progress throughout from the VLEs by learning to work with their peers on projects,
the course and participate in creative and collaborative tasks. This and developing collaborative skills and problem solving.
course also serves to introduce transversely educational
technologies to many students of primary and secondary The VLEs also present some drawbacks including, among
education. The technological environment integrates the online others, the intrinsic difficulty of the use of technology, the lack
teaching resources and the methodological tools of the course. The of technical and pedagogical support for the teachers, and the
course uses Scratch 2.0 as the programming environment and requirement of a formal decision and economic investment on
Moodle as the learning platform. At present the course is being the part of the educational institution. There are also some
implemented in public schools in the Dominican Republic. misconceptions regarding VLEs when they are considered as an
alternative to traditional classes, or that they are exclusively a
Keywords—Computational Thinking; Learning Technologies; modality of online education [6].
Scratch; Moodle Learning Platform
VLEs have been deployed at all levels of education with
I. INTRODUCTION different levels of implementation. In higher education, the
The formal study of computational skills in primary and implementation is extensive, while in secondary education it has
secondary schools has been recognized by many institutions and been limited to providing the technological infrastructure, and in
administrations. For example, England, beginning the academic primary education, with very few exceptions, it is almost non-
year 2014-15, has formally included the study of computational existing [7,8].
thinking and computer programming as part of the curriculum of This environment is beginning to change as a result of
primary and secondary education, as described in the national several developments: a) public and private schools are
curriculum England: Study of Computer Program [1]. discovering the educational value of this new type of learning
The governments of the developed world see Computational that includes multimedia, evaluation, monitoring, and
Thinking as the cornerstone of a technological society, and the collaboration; b) from a technical point of view, there is an
governments of the developing world see Computational evolution into VLEs that are easier to use and are adapted to the
Thinking as their best chance to close the gap in their education needs of students, and easier to install and maintain locally or in
systems. the cloud; and c) the MOOC (Massive Open Online Courses)
phenomenon [9,10] and its variations (COOC, NOOC, SPOC)
The Code.org organization [2] promotes the idea that all have revolutionized the way we use technology in distance and
students should have the opportunity to learn programming. This blended education [11,12].
initiative has the support of important public figures of
Microsoft, Facebook and the world of technology in general. II. PC-01 COURSE
Programming environments such as Scratch and ScratchJr, A. Design
among others, play an essential role in this process. These Our research team has focused its teaching and research
programming environments allow the creation of programs that activities of the last decade in the area of technology and e-

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 xabier basogain, m.a. olabe, juan carlos olabe, r. ramírez, m. del rosario, j.garcía
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learning in higher education. The team was able to analyze, revisited to achieve a complete understanding of the
experiment with, and implement systematic studies of courses session.
offered in these platforms [13].
Auto Test: Self-evaluation (5 minutes) by the student to
The team has designed and implemented the course 'PC-01: determine the degree of acquired knowledge (it can be
Introduction to Computational Thinking' with the following repeated as many times as necessary).
characteristics: a) immediate implementation in the school; b)
simple access to the contents and tools by the teacher and TEC: (Task Evaluated by Colleague) Task performed
students; c) basic introduction to concepts and processes in by the student to solve a problem by creating a Scratch
Computational Thinking; and d) efficient and sustainable use of project. The projects are evaluated by fellow students
educational technology. using a common rubric. In English the term P2P (peer
The course has been developed in the learning platform to peer) is used to identify this type of peer assessment.
“Egelapi” (https://egelapi.ehu.eus/), which is a VLE system
based in Moodle (2.5.4). The course uses the Scratch 2.0 Test: Evaluative test (5 minutes) which measures the
software as the programming language environment (online degree of knowledge acquired by the student (2
editor and Scratch 2 Offline editor). attempts).

The course includes the study of the following elements of Explore and Discover: Scratch project for students to
Computational Thinking: expand their knowledge discovering and exploring
new ways to use Scratch blocks.
1. Computational thinking and expression (how to read The methodology of the course is based on a learner
and write in a formal language in order to solve problems). centered paradigm. This implies that the tasks of the student
include: a) following a series of short video lessons, b) taking
2. Abstraction (how to communicate complex ideas interactive quizzes, c) assessing and being assessed through
simply, and logically break down problems). testing and Peer-to-Peer (P2P) and d) participating in online
forums with classmates and teachers [14].
3. Integration of multimedia content (text, images, sound, This course emphasizes the experience of student learning.
data, graphics). It highlights three important aspects of the design of the course:
a) Multimedia content and Activity Scratch; b) Auto-test; and c)
4. Development of objects and functional blocks (objects, Tasks-P2P. The "concepts" and core "processes" of
programs). computational thinking that have developed in the course [15]
are evaluated through the Test and P2P activities.
5. Interactive programs (events and event management).
III. DISCUSSION
6. Fundamental programming concepts (decisions, loops, A. Educational Institution
variables, functions, sequential and parallel execution).
The final structure of the course PC-01 includes a software
set of resources that are easy to install in a VLE and that offer a
The course is organized into 10 sessions, each lasting two
comprehensive set of educational services in the area of
hours. The sessions are named according to the families of
Computational Thinking for primary and secondary students.
Scratch blocks being studied: Movement, Appearance, Sound,
Pencil, Event, Control, Sensor, Operators, Data and More The course curriculum provides educational institutions with
Blocks. a specific and avant-garde proposal of "concepts" and
"processes" in the area of computational thinking that can be
Additionally, a Session 0 (it is called Initial Session) was
easily introduced in primary and secondary education. The
created to familiarize the student with the learning platform
course is taught in a blended format in the computer laboratory
Moodle and the programming language Scratch.
and with the support of the school VLE system.
Didactic Resources and Methodology Currently, the course PC-01 is hosted in a virtual classroom
All course sessions have a common structure with the EDUCANDO online (http://aula.educando.edu.do/), which is
following basic elements: the portal under the supervision of the Department of Computer
Education of the Ministry of Education of the Dominican
Republic (MINERD).
Video: a set of 4-6 video tutorials (3-5 minutes each) in
which the concepts of the session are introduced. B. Analytic Learning Tools for Teachers
The teacher in this course has a set of resources and services
Practice: a Scratch project template to allow the student that facilitate the delivery and monitoring of an introductory
the exploration of the project presented during the course in Computational Thinking. The teacher has access to a
video tutorial. If necessary, the video tutorial would be collection of video tutorials, self-test, test and TEC covering the
basic agenda of the 10 families of Scratch blocks. Before starting

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pc-01: introduction to computational thinking. educational technology in primary and secondary education

the course the teacher has received training on methodology and completing the configuration phase, submission of projects,
course content. evaluation and grades of evaluations [16].
The course includes 50 video tutorials lasting 3-6 minutes Teachers also find a number of integrated analytics learning
each, a bank of 120 multiple choice questions used in self-tests tools in the VLE (Moodle) that allow them to implement
and tests, and a set of 10 Scratch problems - projects that the collective and individual student progress assessments of
students perform and evaluate in the form of TECs. "concepts" and "process" in computational thinking [17].
The TECs use the activity module Workshop in Moodle, Figure 1 shows partially the programming of one of a TECs
which allows the collection, peer review and assessment of of the course PC-01. Figure 2 shows the record of completion
student work. The programming of this module involves and progress of course activities determined in the course
settings.

Fig. 1. Scheduling a Task of Peer to Peer Review (TEC)

Fig. 2. Completion records of the course activities for each student

Similarly, the teacher has access to the records of total and relevant information on the completion and progress of the
partial scores of students. The management tools allow the course.
grouping of tasks into different collections in order to obtain

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C. Experience of the Students D. First Results

This course PC-01 is characterized by the fact that the The PC-01 project was implemented during a six month
students construct their own knowledge following the period. The first part included the design, implementation and
pedagogical theory of constructionism. This pedagogical theory fine tuning of the Learning Management Platform "Egelapi".
proposed by Seymour Papert [18] proposes that students build The course was later replicated on the platform EDUCANDO
their knowledge through the construction of an 'artifact' that online of the Ministry of Education (MINEDU). In this platform
motivates them. For the construction of an 'artifact' the course classrooms for ten schools in the area of Santo Domingo were
uses the programming environment Scratch and its digital editor. created.
Each course session has two sections, called Practice and TEC.
The second part of the project involved the delivery of the
In the Practice section students experiment with Scratch the course in 4 schools. Previously, the teachers of the schools were
conceptual contents developed by the teacher in the video trained to facilitate the course. The course is taught by the
tutorials; in the TEC section, the students must design and build teacher to her students in person in the classroom with the
a Scratch project to solve a situation or a proposed problem. support of the learning platform. The 4 schools began the course
Then, they build a solution to the problem using the contents and after the Easter holidays. The schools have taught the course
concepts learned in the session. according to their own schedules and time availability. The
duration of the course varied lasted between 6 and 10 weeks.
One aim of the course is for students to learn the principles
Each classroom has assigned 10 students, with an average of 8
of a computer programming language. In this course the students active students.
use Scratch as a tool that allows them to communicate and create
ideas to solve problems [19]. The outcomes of the course were assessed using the portfolio
of each student and the number of surpassed tests. These
The implementation of a Scratch project that solves a
parameters indicate a high degree of success. Other course
problem requires the development of higher cognitive functions
results were obtained from personal interviews with students and
of the mind. These functions include categorization, decision
teachers, and they indicate a high degree of satisfaction on the
making, abstraction, insight, problem solving, planning and
part of the course participants (some testimonials: 'easy', 'funny',
execution.
'entertaining', 'learn more', 'create').
The second part of the TEC tasks, the assessment of Scratch
projects of 3-5 fellow students, according to a specific rubric, is IV. CONCLUSIONS
implemented anonymously, and it promotes as well the In this paper we present a course on Computational Thinking
development of higher cognitive functions. The students are for primary and secondary education. This is a course that
required to play the role of evaluators, and in turn deepen their introduces the "concepts" and "processes" of computation in a
knowledge in order to evaluate Scratch projects created by other hybrid format of classroom and online education.
students.
The area of knowledge of Computational Thinking is
The VLE environment of the course allows the student not experiencing a significant expansion in the private and public
only to play the role of evaluator but also to collaborate with education sectors both in the developed world and in the
peers giving and receiving feedback, indicating errors, solutions developing world. Students trained in Computational Thinking
and possible improvements. are significantly better prepared for the daily tasks and the
professional work that awaits them in their immediate future.
In addition to being exposed to other Scratch projects, these
activities open for the student the opportunity to learn and be The area of educational technology is also experiencing a
inspired by new solutions for future problems [20]. breakthrough in new services and resources for the training of
students. The MOOC phenomenon is revolutionizing the world
The experience of the students in this hybrid course PC-01
of education and training. Many students, who for various
also allows them to become familiar with the tools and
reasons could not access education, today can have quality
methodologies of the VLE environment. As a student of a VLE
training and success.
system they have experienced different aspects of this form of
learning: multimedia format content, collaboration mechanisms, In addition, educational computing offers us every day new
self-assessment and evaluation mechanisms, progress in their products and educational tools that facilitate the task of teaching
knowledge and grades. The course offers a badge, a prize or those materials that until now could not be included in the school
medal to recognize accomplishments and provide students with curriculum.
a reward that acknowledges their achievement on
Computational Thinking [21]. The course PC-01 is a real example of synergy between
computer science and educational technology. The course uses
In the immediate future the student will be the observer of the educational potential of VLEs systems to form primary and
his own knowledge through the tools and services of educational secondary students in the new curriculum subject of
online platforms offering massive MOOC courses. Lifelong computational thinking. The course exploits the analytical tools
learning will require students the use of VLE environments of learning and it allows the teacher to successfully perform the
similar to the environment experienced by the student in this tasks of teaching, monitoring and grading the students. On their
course PC-01 [22]. part, the students have a learning experience in a constructionist

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 xabier basogain, m.a. olabe, juan carlos olabe, r. ramírez, m. del rosario, j.garcía
pc-01: introduction to computational thinking. educational technology in primary and secondary education

environment of collaboration and are able to monitor and track year case study using “scratch” in five schools”. Computers & Education
their own progress. (2016), doi: 10.1016/j.compedu.2016.03.003.
[6] R. Paddick, “As easy as VLE. Education Technology”.
The course PC-01 has been scheduled to be taught in ten http://edtechnology.co.uk/Article/as_easy_as_vle (2014)
public schools in Santo Domingo and its surrounding areas [7] M. Johannesen, “The role of virtual learning environments in a primary
during the third term of the academic year 2015-16. The results school context: An analysis of inscription of assessment practices”.
of the course has been evaluated with the goal of improving it British Journal of Educational Technology, 44: 302–313 (2013). doi:
10.1111/j.1467-8535.2012.01296.x
before making its deployment in public schools across the
[8] Sancho Gil, J., & Padilla Petry, P. (2016). ”Promoting digital
Dominican Republic. competence in secondary education: are schools there? Insights from a
This experience of designing and implementing an case study”. Journal Of New Approaches In Educational Research, 5(1),
57-63. doi:10.7821/naer.2016.1.157
introductory course of computational thinking in primary and
[9] Breslow, L., Pritchard, D. E., DeBoer, J., Stump, G. S., Ho, A. D., &
secondary education is a pioneer step by a university research Seaton, D. T. (2013). Studying learning in the worldwide classroom:
group that closely works with a technical team of the department Research into edX's first MOOC. Research & Practice in Assessment, 8.
of educational computing at the Ministry of Education of the [10] Vila, R. R., Andrés, S. M., & Guerrero, C. S. (2014). “Evaluación de la
Dominican Republic. calidad pedagógica de los MOOC”. Profesorado: Revista de curriculum
y formación del profesorado, 18(1), 27-41.
The work and effort dedicated by both teams is part of the [11] Benfield, G., Roberts, G., & Francis, R. (2006). “The undergraduate
tasks of cooperation between the scientific community and the experience of blended e-learning: a review of UK literature and
educational community for improvement of the education of our practice”. London: Higher Education Academy
young students. [12] Bruff, D. O., Fisher, D. H., McEwen, K. E., & Smith, B. E. (2013).
“Wrapping a MOOC: Student perceptions of an experiment in blended
The course PC-01 is made available to any educational learning”. Journal of Online Learning and Teaching, 9(2), 187.
initiative that aims to introduce Computational Thinking in [13] J. C. Olabe, X. Basogain, and M. A. Olabe, "Developing New
primary and secondary schools in the around the world. Educational Frontiers through Breakthroughs in Cognitive Computation
Educational institutions interested in implementing the PC-01 and New Dimensions in Pedagogical Technology," International Journal
course may contact via email the authors of the article. of Social Science and Humanity vol. 6, no. 11, pp. 813-820, 2016.
doi:10.18178/ijssh.2016.V6.755
ACKNOWLEDGEMENT [14] Glance, D. G., Forsey, M., y Riley, M. (2013). “The pedagogical
foundations of massive open online courses”. First Monday, 18 (5).
The authors would like to express their gratitude to the http://firstmonday.org/ojs/index.php/fm/article/view/4350/3673. doi:
members of Department of Computer Education of the Ministry 10.5210/fm.v18i5.4350
of Education of the Dominican Republic (MINERD) for their [15] College Board (2016). “AP Computer Science Principles. Course and
collaboration. Exam Description”. https://secure-
media.collegeboard.org/digitalServices/pdf/ap/ap-computer-science-
This work was supported in part by the Research principles-course-and-exam-description.pdf
Development Grants of the University Basque System (2013- [16] Universidad de Alicante. “Talleres en Moodle”.
15), Department of Education, Universities and Research – http://si.ua.es/es/moodle/actividades/talleres.html
Basque Government, Spain. [17] J. Singh (2015). “Learning Analytics tools available in Moodle”.
http://www.moodleworld.com/learning-analytics-tools-available-in-
REFERENCES moodle-moodleresearch-moodleworld/
[18] S. Papert (1991). “Situating constructionism”. In I. Harel & S. Papert
[1] Department for Education England. “National curriculum in England: (Eds.), Constructionism. 1-11. Norwood, NJ: Ablex
computing programmes of study - key stages 1 and 2”. Ref: DFE-00171-
2013. Available: https://www.gov.uk/government/publications/national- [19] A. Disessa (2000). “Changing minds: Computers, learning, and literacy”.
curriculum-in-england-computing-programmes-of-study Cambridge: MIT Press.
[2] Code.org. “Anybody can learn”. Available: http://code.org [20] Lu, J., & Law, N. W. Y. (2012). “Understanding collaborative learning
behavior from Moodle log data”. Interactive Learning Environments,
[3] L. P., Flannery, B. Silverman, E. R Kazakoff, M. U Bers, P.Bontá, & M. 20(5), 451-466.
Resnick. “Designing scratchjr: Support for early childhood learning
through computer programming”. In Proceedings of the 12th [21] H. V. Seliskar (2014). “ Using Badges in the Classroom to Motivate
International Conference on Interaction Design and Children ACM. pp. Learning”. Faculty Focus. Magna Publications.
1-10 (2013). http://www.facultyfocus.com/articles/teaching-with-technology-
articles/using-badges-classroom-motivate-learning/
[4] M. Resnick, J. Maloney, A. Monroy-Hernández, N. Rusk, E. Eastmond,
K. Brennan & Y. Kafai. “Scratch: programming for all”. [22] Attwell, G., & Hughes, J. (2010). Pedagogic approaches to using
Communications of the ACM, 52(11), 60-67. (2009). technology for learning: Literature review
[5] Sáez López J.M., González M.R. & Cano E.V., “Visual programming
languages integrated across the curriculum in elementary school: A two

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 Pensamento Computacional: Panorama nas Américas
Christian P. Brackmann Dante Augusto Couto Barone
PPGIE/UFRGS / IFFAR PPGIE / UFRGS
Porto Alegre, RS, Brasil Porto Alegre, RS, Brasil
[email protected] [email protected]

Ana Casali Susana Hernández

FCEIA / UNR UPM
Rosario, SF, Argentina C. Madrid, Madrid
[email protected] [email protected]

Resumo — Computadores impactam em quase todos os problema e que expressam sua solução ou soluções eficazmente,
aspectos de nossas vidas, porém, infelizmente, as escolas não de tal forma que uma máquina ou uma pessoa possa realizar.
conseguem acompanhar esse caminho sem volta. A simples
utilização massiva de aparatos tecnológicos na sala de aula não O Pensamento Computacional utiliza quatro técnicas
garante a melhoria do ensino, porém pode ser o meio pelo qual os (também conhecido por pilares) para atingir o objetivo principal
estudantes encontram alternativas para a solução de problemas da abordagem: resolução de problemas. Todos os quatro pilares
complexos. O Pensamento Computacional é uma abordagem de têm grande importância e são interdependentes durante o
ensino que usa diversas técnicas oriundas da Computação para a processo de formulação de soluções computacionalmente
resolução desses problemas em conjunto com as novas viáveis (vide Fig. 1). O PC envolve identificar um problema
competências do século 21 (i.e., pensamento crítico, colaboração, complexo e quebrá-lo em pedaços menores e mais fáceis de
etc.). A adoção de noções de Computação em escolas de educação gerenciar (Pilar Decomposição). Cada um desses problemas
básica é uma preocupação em diversos países, onde a implantação menores pode ser analisado individualmente com maior
ocorre de forma rigorosa. Reconhecidamente, cresce a ideia de que profundidade, identificando problemas parecidos que já foram
a disciplina de Computação é muito distinta das aulas de solucionados anteriormente (Pilar Reconhecimento de Padrões),
informática e que o uso de habilidades da área da Computação focando apenas nos detalhes que são importantes, enquanto
possui benefícios educacionais (habilidades de reflexão e solução informações irrelevantes são ignoradas (Pilar Abstração). Por
de problemas, compreensão de que o mundo esteja impregnado
último, passos ou regras simples podem ser criados para resolver
com a tecnologia digital) e econômicos (alta demanda de
cada um dos subproblemas encontrados (Pilar Algoritmos).
profissionais com boa formação). Este artigo, através de extensa
revisão bibliográfica, descreve um panorama internacional de
Seguindo os passos ou regras utilizadas para criar um código, é
países das américas no intuito de contextualizar o leitor a respeito possível também ser compreendido por sistemas computacionais
da adoção do Pensamento Computacional em escolas da Educação e, consequentemente, utilizado na resolução de problemas
Básica. complexos, de forma eficiente [2], independentemente da área
em que o estudante pretenda atuar no futuro.
Palavras-chave—Pensamento Computacional, Educação
Básica, Computação nas Escolas

I. INTRODUÇÃO
Vivemos tempos marcados pela fluidez da informação e pela
valorização do conhecimento. Mais do que nunca, lidar com as
informações, processá-las e transformá-las em competências
para a vida, exige, a priori, o domínio de uma série de
ferramentas e recursos tecnológicos, cujo acesso deve ser
possível a todos, sem distinções de qualquer natureza.
Enquanto entusiastas estão cada vez mais animados devido
a rapidez que a tecnologia avança, possibilitando até mesmo
tornar o computador mais “inteligente” que o ser humano, Fig. 1. Os Quatro Pilares do Pensamento Computacional
muitos críticos encaram essa prospecção com terror. Em tempos
atuais, o desafio que se impõe aos usuários é o de criar os seus A adoção de noções de computação em escolas da Educação
próprios sistemas (e.g. programas, jogos) ou modificar os Básica é uma preocupação em diversos países, onde a
existentes de acordo com as suas necessidades. É neste contexto implantação ocorre em formato de novas disciplinas na grade
que surge a aptidão que é vista como fundamental no século curricular ou de forma multi, inter ou transdisciplinar.
XXI: o Pensamento Computacional (PC) [1]. Wing define o PC Reconhecidamente, cresce a ideia de que a disciplina de
como uma atividade mental para formulação de um problema Computação é muito distinta das aulas de Informática e que o
que seja possível solucioná-lo computacionalmente, ou seja, são uso de habilidades na área da Computação possui benefícios
os processos de pensamento envolvidos na formulação de um educacionais (habilidades de reflexão e solução de problemas,

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pensamento computacional: panorama nas américas

compreensão de que o mundo está impregnado com a tecnologia • Criação do prêmio anual “Clementina”, para as
digital) e econômicos (alta demanda de profissionais com boa produções de destaque na área de informática, e
formação). O Pensamento Computacional, além de ser benéfico desenvolvido pelos alunos em escolas que fazem parte
para a sociedade, é visto por certos países como estratégico para da REP;
o seu desenvolvimento e abre caminhos para conquistar novos
mercados. • Criação do Repositório Nacional de Produções em
Informática, tornando o acesso aberto a todos os
Este artigo está dividido em quatro capítulos, sendo o demais membros da REP (escolas, classes docente e
primeiro voltado para introduzir o Pensamento Computacional discente).
ao leitor, em seguida, é apresentado um panorama de adoção do
PC em escolas nas américas. No terceiro capítulo são relatadas O documento foi aprovado, tendo como base as resoluções
iniciativas de instituições não governamentais e por fim, são 123/10, que tratam das políticas de inclusão digital educativa,
apresentadas as conclusões e trabalhos futuros. 244/15 onde são também aprovadas intensificações no uso de
TICs nas escolas para melhoria nos processos de ensino e
II. PANORAMA INTERNACIONAL NAS AMÉRICAS aprendizagem e o artigo 3º da Lei de Educação Nacional.
Em pesquisa liderada pela Microsoft [3], foi realizado um B. Chile
levantamento de âmbito internacional para averiguar a situação A introdução de recursos de tecnologias digitais na educação
da introdução de disciplinas voltadas para ensinar como um fundamental e média iniciou há mais de vinte anos, culminando
sistema computacional funciona (não confundir com a simples na criação da prova SIMCE-TIC (Sistema de Medición de la
utilização de sistemas). Infelizmente, não é possível fazer uma Calidad de la Educación em TICs) que é aplicada desde 2011.
comparação homogênea entre os países, pois os sistemas
educacionais diferem muito entre eles. Segundo o relatório “The Global Information Technology
Report 2014”, publicado pelo Fórum Econômico Mundial [6], o
Outros aspectos da tecnologia digital também são Chile lidera o ranking em uso de TICs na América Latina
importantes na educação, incluindo a alfabetização digital básica (posição 35 a nível mundial) e de acordo com o Banco
(a habilidade de usar o computador e a internet de forma Interamericano de Desenvolvimento, também possui uma das
confiável) e a aplicação da tecnologia como suporte a outras melhores infraestruturas escolares na América Latina. Mesmo
disciplinas ou áreas. com essas iniciativas, os estudantes chilenos estão distantes do
A. Argentina acesso a conceitos de Computação nas escolas, especialmente os
jovens que se encontram em contextos vulneráveis, onde
Lançado em janeiro de 2013, a Fundação Sadosky publicou possuem menos acesso à tecnologia.
um manifesto denominado “CC-2016: Una propuesta para
refundar la enseñanza de la computación en las escuelas De acordo com pesquisadores da Universidade do Chile [7],
Argentinas” [4], que tem como principal objetivo conscientizar o ensino do Pensamento Computacional em escolas impactaria
a comunidade científica da importância de uma profunda positivamente nas intenções de o país se tornar desenvolvido
mudança do ensino em nível fundamental e médio com a através de um plano de ação ambicioso: inserir o Pensamento
introdução dos princípios de Computação em sua estrutura. O Computacional em médio prazo no currículo da educação
documento argumenta que o ensino da Computação é essencial básica. Essa proposta requer grandes esforços, sendo mais
para grandes oportunidades proporcionadas por essas evidente a formação de novos docentes e a capacitação dos
tecnologias. Além disso, a entidade adverte a necessidade de os docentes existentes, através de parcerias com escolas, pais e
estudantes desenvolverem habilidades e competências responsáveis, empresas públicas e privadas, instituições de
essenciais para a vida moderna. ensino superior e o Estado.
Em 12 de agosto de 2015 foi emitida a resolução de número C. Estados Unidos da América
263/15 [5] pelo Conselho Federal de Educação Argentino, Assinado no dia 10 de dezembro de 2015, a Lei Federal
movido pela necessidade estratégica de desenvolvimento “Every Student Succeeds Act” (ESSA), é responsável pelas
econômico-social da nação, estabelecendo diversos elementos, políticas públicas do país. Nesse documento são detalhadas,
dentre eles: desde a forma como ocorrem os financiamentos, até a maneira
• Ensino da programação como parte do currículo ou que as escolas são avaliadas. A lei também coloca a Computação
como atividade extraclasse nas escolas durante os anos em condições de igualdade com outras disciplinas acadêmicas,
compulsórios; tais como Matemática, Geografia, História, Inglês e Ciências. O
documento não define como a implantação deve ocorrer, porém
• Criação da “Rede de Escolas que Programam” (REP), incentiva sua adoção e permite a obtenção de recursos para tal
categorizada conforme disponibilidade de professores (âmbito federal e estadual). Mesmo após a assinatura da lei, de
com formação e oferta de aulas; acordo com Code.Org [2] e Guzdiall [8], o país não possui ainda
• Intensificar a propagação da REP em todas as uma legislação específica para o ensino da Computação como
jurisdições atendidas pelo Ministério da Educação, até obrigatória, porém existem iniciativas estaduais que permitem a
alcançar todas as instituições de ensino estatais, através concretização do ensino formal, substituindo disciplinas de
de iniciativas de formação docente específica e durante Matemática, Ciências, Língua Estrangeira e outras, por
o serviço; Computação. Até início de 2016, 54% das escolas
estadunidenses já adotaram essa equivalência de disciplinas.

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Os estados participantes seguem o currículo proposto pela Existem também esforços da SBC no sentido de disseminar
Computer Science Teacher Association (CSTA) denominado “A o Pensamento Computacional na Educação Básica no Brasil.
Model Curriculum for K-12 Computer Science” [9], onde realiza Um exemplo é a Olimpíada Brasileira de Informática (OBI), ou
aconselhamentos, devidamente estruturados, no ensino da seja, “uma competição organizada nos moldes das outras
Computação nas escolas, desde o jardim de infância até o último olimpíadas científicas brasileiras, como Matemática, Física e
ano do ensino médio, além de exemplificar exercícios que Astronomia. O objetivo da OBI é despertar nos alunos o
podem ser realizados em sala de aula. interesse por uma ciência importante na formação básica hoje
em dia (no caso, Ciência da Computação), através de uma
O país teve um grande impacto a respeito da compreensão atividade que envolve desafio, engenhosidade e uma saudável
sobre Ciência da Computação a partir do lançamento do projeto
dose de competição" (olimpiada.ic.unicamp.br).
Code.Org [2], atraindo a atenção dos estudantes, pais e escolas.
Em recente pesquisa encomendada pelo Google e executada pela Em contrapartida, um corpo sólido de pesquisas e projetos,
empresa Gallup [10], entre diversos dados coletados, destacam- envolvendo o ensino de Computação na Educação Básica, é
se neste trabalho: realizado no Brasil desde a década de 1980. As iniciativas são
muitas e bastante diversificadas. Em meados da década de 1980,
1) 90% dos pais querem que seus filhos tenham aulas de Papert [15] inicia o uso da linguagem LOGO em escolas em todo
programação nas escolas;
mundo. No Brasil, até o ano de 1996, muitos projetos foram
2) 50% dos pais acreditam que a Ciência da Computação é realizados com programação dessa linguagem [16]. O uso de
intelectualmente tão importante quanto ler, escrever e fazer robótica educacional, que iniciou timidamente com kits de
cálculos. empresas como a Lego, hoje está amplamente disseminado em
muitas escolas e instituições educacionais, utilizando, inclusive,
Atualmente, a proposta de lei apresentada no senado e alternativas de baixo custo, envolvendo por vezes a reciclagem
congresso por Casey [11] e Brooks [12], respectivamente, não de componentes eletrônicos.
foi decretada até a presente data. No ano de 2015, o senador
Casey entrou com novo pedido de apreciação e está desde abril Diversas iniciativas de introdução ao Pensamento
aguardando continuidade. Computacional têm sido realizadas nos últimos anos,
envolvendo pesquisadores de escolas e universidades, em
D. Brasil diferentes níveis da educação escolar [17-20].
No Brasil, até o momento da elaboração deste documento, as
O tema do Pensamento Computacional tem também se
políticas educacionais relacionadas à tecnologia estão restritas à
tornado foco de muitos trabalhos de mestrado e doutorado, cujos
abordagem de letramento e inclusão digital. Nenhum documento
resultados são geralmente divulgados em conferências como o
oficial menciona ensino de Fundamentos de Computação.
Workshop sobre Educação em Computação (WEI), durante o
Em 2015 iniciou-se a construção da Base Nacional Congresso Anual da Sociedade Brasileira de Computação
Curricular Comum (BNCC), definindo os conhecimentos (CSBC) e o Congresso Brasileiro de Informática na Educação
essenciais, aos quais todos os estudantes brasileiros têm o direito (CBIE).
de acesso, bem como se apropriar durante sua trajetória na
Outras iniciativas merecedoras de registro são os CodeClubs,
Educação Básica [13]. Em pleno processo de renovação e o
organizados por voluntários para levar atividades de
aprimoramento da educação básica no Brasil através da BNCC,
programação para escolas, a criação de ambientes de
a Sociedade Brasileira da Computação (SBC) está ativamente
programação em português como Portugol [21] e iniciativas de
engajada na introdução do Pensamento Computacional nesse
incentivo ao ensino de programação em larga escala como o
grande projeto nacional e de grande repercussão, através de
Programaê, que tem cada dia alcançado mais adeptos.
ações com as demais sociedades e institutos, na tentativa de unir
forças, propondo novas diretrizes para alinhamento dos III. INICIATIVAS PRIVADAS E NÃO GOVERNAMENTAIS
currículos de Licenciatura em Computação e da BNCC e
também na elaboração de materiais de divulgação e Quando existe alta demanda de profissionais com formação
conscientização. A SBC redigiu um documento com diversos adequada no mercado, porém não existe uma vazão suficiente
argumentos, propondo a inclusão do PC como parte do novo nas instituições de ensino, diversas iniciativas privadas e não
currículo ao Ministério da Educação (MEC), porém, até o governamentais surgem com o intuito de auxiliar essa demanda.
momento, não houve posicionamento oficial do governo. Alguns exemplos dessas iniciativas são relatados neste capítulo.

A versão inicial da BNCC não faz referência à área de A. Code.Org (EUA)

Computação, mas apresenta Tecnologias Digitais como tema Lançado no ano de 2013 nos Estados Unidos da América, o
integrador. Dentro desse tema, a área de Linguagens é a que Code.Org é uma organização sem fins lucrativos dedicada na
possui o maior número de referências, pois possui um eixo em expansão do acesso à Ciência da Computação, incluindo
Língua Portuguesa chamado Práticas Culturais das Tecnologias minorias. Tem como visão, possibilitar aos estudantes o acesso
de Informação e Comunicação. Ou seja, ainda não há no Brasil à Ciência da Computação, além de incentivá-los no sentido da
o reconhecimento da importância dada aos conhecimentos importância da referida disciplina no currículo escolar,
ligados à Computação, da forma como ocorre em outros países. juntamente com as demais, como por exemplo, biologia,
Nesse sentido, a Sociedade Brasileira de Computação (SBC) se química e álgebra.
articulou para solicitar modificações no teor da BNCC, visando
considerar a Computação como área de conhecimento [14]. O Code.Org tem como principais objetivos:

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pensamento computacional: panorama nas américas

• Aumentar a diversidade cultural e de gêneros na do que é esperado na educação e aprendizagem de todos os

Ciência da Computação (CC); alunos.
• Inspirar estudantes; O Programae.org.br é um movimento parceiro do Code.Org
e tem como prioridade aproximar a programação do cotidiano
• Criar cursos voltados para a CC; de jovens de todo o Brasil e foi criado devido a tecnologia ter
• Levar a CC para as salas de aula; um alto poder transformador. De acordo com a ONG, usá-la para
a Educação pode fazer a diferença para muitas pessoas, através
• Formar professores; de um portal prático e agregador de ideias, soluções e dicas de
gente experiente e inspiradora.
• Mudar o currículo em distritos escolares;
C. Supergeeks.com.br (Brasil)
• Auxiliar/sugerir na mudança de leis estaduais para
inclusão da CC no currículo; Foi a primeira escola de programação e robótica para
crianças a partir de sete anos e adolescentes no Brasil. As aulas
• Possibilitar que estudantes de todo o mundo tenham baseiam-se na criação de jogos, aplicativos, robôs sistemas,
acesso ao material. empreendedorismo e língua inglesa. A ideia de abertura da
A ONG Code.Org teve uma aceitação muito grande nos escola surgiu durante o período que um casal brasileiro morava
EUA, chamando a atenção de grandes empresas na área de TI nos Estados Unidos, mais especificamente no Vale do Silício,
(Tecnologia da Informação), recebendo muito apoio das mesmas onde notou-se que empresas e políticos estadunidenses estavam
em prol da promoção de seus propósitos. Algumas das empresas se mobilizando para ensinar Ciência da Computação para
parceiras são: Amazon, America Airlines, Apple, Association crianças e adolescentes. Hoje, a SuperGeeks está se expandindo
for Computer Machinery (ACM), Computer Science Teachers por todo o Brasil, através de franquias e unidades próprias. No
Association (CSTA), Disney, Dropbox, Facebook, GitHub, ano de 2016 houve a abertura de mais uma escola, sendo essa
Google, Khan Academy, Microsoft, Rovio, Salesforce, Zendesk, em Porto Alegre, estado do Rio Grande do Sul, totalizando 31
entre outras. escolas no Brasil. A SuperGeeks utiliza quatro metodologias de
ensino, sendo elas:
Uma das iniciativas mais importantes do Code.Org é a “Hora
do Código”. A Hora do Código é um movimento global que • Game Learning: utilização de games para promover o
atinge dezenas de milhões de estudantes em mais de 180 países. aprendizado de conceitos de programação e Ciência da
Qualquer pessoa, independentemente do lugar, pode organizar Computação. Alguns desses games são da própria escola, outros
um evento da Hora do Código. Tutoriais de uma hora estão são títulos disponíveis comercialmente;
disponíveis em mais de 40 idiomas. Não é exigida qualquer • Gamification: utilização de mecanismos de jogos,
experiência dos participantes. Podem participar pessoas com como pontos, recompensas e desafios de forma lúdica, para
idades entre 4 e 104 anos. No ano de 2015 foram cadastrados engajar os alunos ao aprendizado. Os alunos recebem ou perdem
191.035 eventos em todo o mundo, sendo 911 somente no Brasil. pontuações como se estivessem em um jogo. A cada tarefa
Até o ano de 2015, a iniciativa já obteve mais de 147.900.897 entregue, ganham-se pontos, vidas ou créditos. Se o aluno não
participantes no geral. entrega alguma tarefa ou apresentar atitudes de inquietação ou
O principal objetivo da campanha é que essas já indisciplina durante as aulas, perde pontuação ou vida dentro do
mencionadas dezenas de milhões de estudantes participem da jogo, ou seja, utiliza os mesmos mecanismos de games dentro
Hora do Código no período pré-estabelecido pela ONG. No ano das salas de aula e durante o curso;
de 2015, de 7 a 13 de dezembro, foi celebrada a Semana da • Empreendedorismo: desde a primeira fase, os alunos
Educação em Ciência da Computação. A semana é determinada aprendem a respeito do mercado de games, como projetá-los da
como foco na promoção do evento, porém, as atividades melhor forma, quais os melhores canais de distribuição e
encontram-se disponíveis permanentemente no site. No Brasil, o divulgação. A partir da Fase 3, os alunos serão incentivados a
principal parceiro da Hora do Código é o Programae.org.br. criar suas próprias startups, sozinhos ou em grupo, e lançar seus
B. Programaê (Brasil) produtos no mercado; seja ele um game, um aplicativo, uma
aplicação web, um hardware, ou qualquer outro tipo de produto
Iniciativa brasileira fundada em 2002 pelo empresário Jorge tecnológico. Com o passar das fases, os alunos terão contato com
Paulo Lemann, a Fundação Lemann é uma organização familiar, conceitos de marketing, vendas, direito, contábil, MVP
sem fins lucrativos, promotora dessa iniciativa. A Fundação (Minimum Viable Product), RH (Recursos Humanos), Canvas,
Lemann desenvolve e apoia projetos inovadores em educação, entre outros conceitos extremamente importantes para
pela realização de pesquisas para embasar políticas públicas no empreendedores e futuros empresários.
setor, oferecendo formação para profissionais da educação e
aprimorando lideranças em diversas áreas. As iniciativas e ações • Storytelling: histórias inseridas em animações, livros e
buscam contribuir para que o Brasil apresente, até 2018, quadrinhos para que os alunos absorvam este conteúdo de forma
soluções inovadoras, de alta qualidade, no cotidiano da educação mais prazerosa. As histórias de aventuras estão sendo inseridas
de 30 milhões de pessoas, na capacitação de 200 mil professores, no conteúdo. Assim, além do aluno aprender durante a aula, ou
a fim de garantir o aprendizado de todos os seus alunos e, ainda, estudando pela apostila em casa, ele irá rever o conteúdo ao ler,
65 líderes promovendo e acelerando transformações sociais de assistir ou escutar essas histórias.
alto impacto, além de um padrão digno e de grandes
expectativas

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pensamento computacional: panorama nas américas

D. Desarrollando el Pensamiento Computacional (Chile) específico e grade com níveis de aprendizagem, ações para a
Iniciativa do Departamento de Ciências da Computação da formação de professores, envolvimento de docentes, pais e
Universidade do Chile, busca aproximar a Computação a responsáveis, sociedade, demais instituições de ensino, indústria
estudantes em idade escolar (entre 8 e 12 anos). A iniciativa e autoridades, entre outros. Outro guia que realiza um estudo
consiste em uma oficina de Scratch, para ensinar como criar aprofundado sobre as etapas necessárias para adoção do PC
animações e jogos de maneira lúdica e interativa e de forma que pelas escolas é o da Fundação Sadosky [4].
possam explorar de acordo com gostos pessoais e habilidades Como trabalhos futuros, pretende-se avaliar de forma quanti-
[22]. qualitativa a aplicação de atividades desplugadas de PC,
O projeto iniciou em 2012, onde ocorreu a primeira oficina- baseadas em seus quatro pilares, direcionadas às crianças da
piloto que consistiu em dois turnos durante o período escolar, Educação Básica (idades entre 10 e 12 anos) e possível
porém, devido ao interesse dos estudantes e parcerias com outras identificação de melhoria do desenvolvimento cognitivo de
instituições, as oficinas também foram ofertadas durante as alunos, de modo a ter um impacto que revele a importância
férias. Atualmente, o curso tem um novo formato e tem duração inegável de incorporar o Pensamento Computacional no
de cinco dias, sendo três horas diárias durante o período da currículo escolar da educação básica. Em um projeto piloto e em
manhã e trabalha também com atividades da Computer Science pequena escala baseados nos testes de [25], foi possível
Unplugged, além do Scratch. identificar uma melhoria de desempenho de 12% em alunos do
quinto ano do ensino fundamental após apenas duas
O grupo que coordena as oficinas pretende no futuro gerar intervenções. Além disso, esses alunos tiveram uma maior
uma rede de Pensamento Computacional, vinculados a colégios facilidade ao trabalhar com programação visual utilizando
de ensino básico e outras instituições de ensino superior para blocos (Scratch). Em edições futuras, os testes e intervenções
integrar de forma efetiva o ensino do Pensamento serão aperfeiçoados e aplicados em escala maior.
Computacional em escolas do Chile.
Este presente artigo teve como objetivo contextualizar o
IV. CONCLUSÃO trabalho de pesquisadores a respeito da situação atual do ensino
do Pensamento Computacional em países da américa, bem como
Atualmente, vê-se grande apoio e interesse de diversas sensibilizar a quem de direito a importância na educação básica.
instituições (privadas e públicas) quanto à adoção do
Pensamento Computacional na educação básica. Para que as REFERÊNCIAS
pessoas possam utilizar a Computação em todo seu potencial,
[1] J. M. Wing, “Computational Thinking,” Communications of the ACM,
todos (de crianças a idosos) deveriam ter acesso aos conceitos vol. 49, nº 3, p. 33, WING, Jeannette M. Computational thinking.
aqui discutidos, porém é vital conscientizar os legisladores e Communications of the ACM, v. 49, n. 3, p. 33, 2006.
sensibilizá-los da importância dos conceitos da Computação, [2] Code.org, “Where computer science counts,” 2015. [Online]. Available:
devendo ser ensinados desde as escolas. É importante também https://code.org/action. [Acesso em 4 12 2015].
deixar claro a distinção entre a Computação (físico e lógico) e a [3] S. P. Jones, “Computing at School: International comparisons,” 2011.
[Online]. Available:
Informática (alfabetização digital) para que não seja assimilada http://www.computingatschool.org.uk/index.php?id=documents.
e fixada uma má compreensão dos termos, o que é muito comum [Acesso em 28 02 2015].
ocorrer. [4] Fundación Sadosky, “CC-2016: Una propuesta para refundar la
enseñanza de la computación en las escuelas Argentinas,” 2013.
É possível encontrar certos países com situações difíceis para [Online]. Available: http://www.fundacionsadosky.org.ar/wp-
adoção do PC na educação básica (professores sem formação, content/uploads/2014/06/cc-2016.pdf. [Acesso em 10 11 2015].
infraestrutura insuficiente, entre outros). Essas dificuldades [5] Consejo Federal de Educación - Argentina, 12 08 2015. [Online].
também são encontradas em países desenvolvidos, como por Available: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res15/263-
15.pdf. [Acesso em 20 09 2015].
exemplo a França, onde nove mil escolas ainda não têm acesso [6] Fórum Econômico Mundial, 2014. [Online]. Available:
à internet, ou, ainda, os EUA, onde apenas 10% das escolas http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalInformationTechnology_
possuem um professor que poderia ministrar aulas de Report_2014.pdf. [Acesso em 2016].
Computação [8]. Enquanto alguns países possuem em suas [7] Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, “Pensamiento
escolas praticamente um computador por aluno (e. g. Austrália Computacional Y Programación a Nivel Escolar en Chile: El Valor de
Formar a Los Innovadores Tecnológicos del Futuro,” Bits de Ciencia,
e Nova Zelândia), outros se destacam pela qualidade no ensino,
pp. 28-33, 07 2015.
mesmo compartilhando um único computador com até quatro [8] M. Guzdial , “Why the U.S. is not ready for mandatory CS education,”
estudantes (e. g. Suécia e Portugal) [6]. Uma possível forma de Communications of the ACM, vol. 57, nº 8, pp. 8-9, 2014.
trabalhar o PC, nesses casos, é através de uma abordagem [9] Computer Science Teacher Association (CSTA), “K–12 Computer
desconectada ou “desplugada”, também conhecida como Science Standards - Revised 2011- The CSTA Standards Task Force,”
unplugged [23]. Association for Computing Machinery, 2011.
[10] Gallup / Google, “Searching for Computer Science: Access and Barriers
Existem estudos que tratam de sugestões de sua adoção, in U.S. K-12 Education,” 2015. [Online]. Available:
porém, o mais completo é o “Computational Thinking http://services.google.com/fh/files/misc/searching-for-computer-
science_report.pdf. [Acesso em 10 09 2015].
Leadership Toolkit” [24], onde é apresentada uma sequência de [11] R. Casey, Computer Science Education and Jobs Act of 2013 (2013 - S.
passos a serem seguidos para obter-se o esperado êxito na 1407), Washington D. C., 2013.
implantação PC nas escolas. Entre os pontos tratados, destacam- [12] S. Brooks, H.R.2536 - 113th Congress (2013-2014): Computer Science
se as competências mínimas que estudantes devem possuir ao Education Act of 2013, 2013.
finalizar a educação básica, definição de vocabulário técnico

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201
 christian p. brackmann, dante augusto couto barone, ana casali, susana hernández
pensamento computacional: panorama nas américas

[13] Ministério da Educação (MEC), “BNCC. Base Nacional Curricular Fundamental,” II Congresso Brasileiro de Informática na Educação
Comum,” 2016. [Online]. Available: (CBIE 2013) / XIX Workshop de Informática na Escola (WEIT 2013),
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. [Acesso em 20 01 2016]. p. 169, 2013.
[14] Sociedade Brasileira de Computação, “Sociedade Brasileira de [21] L. F. Noschang, F. Pelz, E. Jesus e A. Raabe, “Portugol Studio: Uma IDE
Computação,” [Online]. Available: http://www.sbc.org.br/. [Acesso em para Iniciantes em Programação,” WEI – XXII Workshop sobre
15 12 2015]. Educação em Computação, 2014.
[15] S. Papert, Mindstorms: Children, Computers, And Powerful Ideas, Basic [22] acultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, “Desarrollando el
Books, 1980. Pensamiento Computacional: Acercando La Computación a Niñas Y
[16] J. A. Valente, O Professor no Ambiente Logo: Formação e Atuação. 1ª Niños de Chile,” Bits de Ciencia, pp. 34-39, 07 2015.
ed. Campinas,: NIED Unicamp, 1996. [23] T. Bell, I. H. Witten e M. Fellows, “Computer Science Unplugged,”
[17] T. S. Barcelos e I. F. Silveira, “Teaching Computational Thinking in 2015. [Online]. Available: http://csunplugged.org/wp-
initial series An analysis of the confluence among mathematics and content/uploads/2015/03/CSUnplugged_OS_2015_v3.1.pdf.
Computer Sciences in elementary education and its implications for [24] CSTA/ISTE, “Computational Thinking: leadership toolkit,” 2011.
higher education,” p. 1–8, 2012. [Online]. Available:
[18] R. S. d. França, W. . C. d. Silva e H. J. C. d. Amaral, “Despertando o https://csta.acm.org/Curriculum/sub/CurrFiles/471.11CTLeadershiptTo
interesse pela ciência da computação: Práticas na educação básica,” VIII olkit-SP-vF.pdf.
International Conference on Engineering and Computer Education, p. [25] M. Román-González, P.-G. Juan-Carlos e C. Jiménez-Fernández, “Test
282–286, 2013. de Pensamiento Computacional: diseño y psicometría general,” em III
[19] L. Ribeiro, D. J. Nunes, M. K. d. Cruz e E. d. S. Matos, “Computational Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y
Thinking: Possibilities and Challenges,” 2nd Workshop-School on Competitividad, Madrid, España, 2015.
Theoretical Computer Science, 2013.
[20] D. Andrade, T. Carvalho, J. Silveira, S. Cavalheiro, L. Foss, A. M.
Fleischmann, M. Aguiar e R. Reiser, “Proposta de Atividades para o
Desenvolvimento do Pensamento Computacional no Ensino

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 iProg: Experiência Pedagógica com Scratch
Ricardo Almeida Teresa Pessoa
University of Coimbra University of Coimbra
Coimbra, Portugal Coimbra, Potugal
[email protected] [email protected]

Anabela Gomes Maria Emília Bigotte

Engineering Institute of Coimbra - IPC and Centre for Engineering Institute of Coimbra - IPC
Informatics and Systems – University of Coimbra Coimbra, Portugal
Coimbra, Portugal [email protected]
[email protected]

Resumo — Os resultados obtidos pelos alunos do primeiro ciclo países a programação computacional faz já parte do currículo de
nas disciplinas de matemática e língua materna têm-se revelado escolas do ensino básico e secundário. Desde 2014 que, no
preocupantes durante os últimos anos letivos. São várias as razões Reino Unido, faz parte do currículo obrigatório para todos os
mencionadas para tal, porém as opiniões apontam no sentido da alunos do ensino básico e secundário [6-7]. Da mesma forma,
incapacidade dos alunos no que concerne à resolução de também os Estados Unidos [8] e a Estónia [9] introduziram a
problemas, raciocínio lógico e atitude crítica. O Ministério da programação computacional nos seus níveis de ensino.
Educação propôs, em 2015/2016, em horário extra curricular a
atividade de Iniciação à Programação com o intuito de promover Neste âmbito, os estudos efetuados [10], demonstram que o
nos alunos o desenvolvimento do pensamento computacional. Duas uso do Scratch em sala de aula possibilita a aprendizagem de
escolas da cidade de Coimbra optaram pela utilização do Scratch conceitos básicos matemáticos de forma divertida e despertam o
para a execução do projeto com o objetivo de promover o sucesso interesse e a motivação dos alunos para esta área de
escolar nas disciplinas já referidas. O projeto em causa, tendo por conhecimento.
base o currículo lectivo do 4º ano do 1º ciclo do Ensino Básico,
pretende interligar os saberes teóricos escolares com os saberes Em 2015, Portugal iniciou um projeto relacionado com a
práticos, promovendo os valores característicos do Concelho de introdução da programação e do pensamento computacional nas
Coimbra. A implementação do projeto resultou em diferentes escolas. Contudo a nossa intenção na participação deste projeto
aplicações (jogos computacionais) definidas pelos alunos, não é apenas a de ensinar os alunos na área da programação, mas
abrangendo o conteúdo das disciplinas mencionada, mas também, e principalmente, a de formar os alunos nas áreas
concretizando esses saberes com as realidades socio-culturais e inerentes e que se desenvolvem através da programação.
ambientais do concelho de Coimbra. O seguinte estudo demonstra Estamos particularmente interessados em utilizar a programação
os resultados obtidos relativos a cinco turmas do quarto ano de de uma perspetiva motivadora, ajudando tanto alunos como
acordo com a satisfação dos alunos e a monitorização e avaliação professores a aprender e a ensinar, em áreas onde os alunos
do projeto, desta iniciativa inovadora. apresentem maiores dificuldades de aprendizagem e maior
insucesso escolar.
Palavras-Chave — Scratch; Atividade de Enriquecimento
Curricular; Satisfação; Iniciação à Programação A ideia passa por estimular os alunos em áreas como a
matemática para que desenvolvam eles próprios o gosto pela
I. INTRODUÇÃO aprendizagem. Felleisen e Krishnamurthi [11] enfatizaram o
O fracasso na aprendizagem escolar na área da matemática e conceito de “programação imaginativa”, considerando a sua
língua materna é comum para alunos do primeiro ano. Esta é importância enquanto elemento da programação, pela sua
uma preocupação que tem vindo a crescer ao longo dos anos [1]. relação estreita entre a matemática e a computação.
Têm sido propostas diferentes soluções, de acordo com a Neste contexto, utilizámos o Scratch, um ambiente de
literatura [2-5], mas a situação continua praticamente programação que permite aos seus utilizadores aprenderem
inalterável. Este é um problema que, do nosso ponto de vista, conceitos de programação ao mesmo tempo que desenvolvem
deve ser combatido precocemente. No entanto, tornou-se projetos, tais como, jogos, histórias ou animações.
convencional afirmar que as crianças são, cada vez mais, Este projeto, baseado no currículo escolar do 4º ano do
“nativos digitais” devido à sua aproximação e fluência na ensino básico, pretende interrelacionar o saber prático com o
utilização das tecnologias. Apesar desta utilização e saber teórico, promovendo assim os valores educativos do
proximidade com as tecnologias, não significa que as crianças Município de Coimbra. A implementação do projeto deverá
desenvolvam autonomamente as competências necessárias para resultar em diferentes aplicações, nomeadamente a construção
a construção de materiais e que tenham inerentes as de diferentes materiais, definidos pelos alunos, incluindo os
competências do pensamento computacional. É particularmente conteúdos das suas áreas de interesse, como a matemática, a
interessante perceber que o “pensamento computacional” é língua portuguesa e estudo do meio. A utilização destes
importante também na aprendizagem, na resolução de conteúdos deve ser sempre relacionada com a realidade
problemas e no desenvolvimento de estratégias. Em muitos

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 ricardo almeida, teresa pessoa, anabela gomes, maria emília bigotte
iprog: experiência pedagógica com scratch

sociocultural, ambiental e económica do Município de Coimbra. A finalidade da intervenção situa-se, em termos gerais, ao
nível de uma melhoria geral das aprendizagens nomeadamente
II. METODOLOGIA E PROPÓSITO PEDAGÓGICO ao nível da matemática e do desenvolvimento da língua materna.
As escolas do 1º ciclo têm sido abrangidas por várias De forma particular, pretende-se promover a literacia digital, a
iniciativas que visam a integração das Tecnologias da satisfação com as aprendizagens referidas e a integração destes
Informação e Comunicação (TIC) no processo de ensino – saberes numa leitura crítica e reflexiva do meio e comunidade
aprendizagem. O Programa ‘Internet na Escola’, Internet@EB1, que os rodeia.
Escolas, Professores e Computadores Portáteis e o e-escola são A metodologia adotada assenta na conceção e
alguns exemplos [12]. Estas ações, e em especial o e-escolinha desenvolvimento de projetos, itinerário pedagógico que melhor
e a disponibilização do computador Magalhães, permitem-nos se ajusta à concretização dos objetivos definidos, sustentado na
afirmar que grande parte das escolas do 1º ciclo do ensino básico construção de jogos, histórias e animações em Scratch, todos
tem acesso e utilizam as Tecnologias da Informação e eles diferentes, possibilitando assim que haja uma grande
Comunicação. No ano letivo de 2015-2016 a Direção-Geral da diversidade de trabalhos. Os projetos são realizados por alunos
Educação do Governo Português, lançou o desafio às Escolas do e para alunos, desenvolvendo diversas competências, não só de
1º ciclo no sentido de implementarem um projeto piloto programação, mas também relacionado diretamente com as suas
desenvolvido no âmbito da “Iniciação à Programação no 1.º áreas curriculares, enquanto programam, jogam e utilizam os
Ciclo do Ensino Básico” que visa a promoção e a melhoria da seus projetos e os partilham com os seus colegas.
capacidade de resolução de problemas das crianças. A
implementação do programa assentava em pressupostos que A intervenção foi concebida de acordo com um plano a ser
teriam de ser assumidos pelos Agrupamentos de Escolas, no que desenvolvido em várias fases (Figura 1). No entanto foram
concerne a recursos humanos e computadores, podendo ser criadas estratégias que possibilitassem a alteração da
integrado na componente letiva ou como Atividade de planificação das atividades tendo como principal preocupação
Enriquecimento Curricular. procurar-se responder às expectativas e necessidades dos alunos
e promover o sucesso escolar dos mesmos.
A. O Projeto iProg
Neste enquadramento foi desenvolvido um projeto de
intervenção, que pretende estimular o pensamento
computacional dos jovens, ao mesmo tempo que combate o
insucesso ao nível da matemática e do português, utilizando a
plataforma Scratch.
O projeto de Iniciação à Programação (iProg) integra duas
escolas do 1º ciclo do ensino básico, do Agrupamento de Escolas
Eugénio de Castro, do distrito de Coimbra, Portugal, que
aceitaram o projeto em contexto de Atividade de
Enriquecimento Curricular. Estas atividades, de oferta gratuita e
de frequência facultativa, são um contributo para a formação
global do aluno em áreas consideradas prioritárias, tais como a
formação pessoal, social, cívica, estética, desportiva e até
tecnológica. Assim, no ano letivo 2015-2016, estão neste projeto
cinco turmas do 4º ano, três na Escola Básica da Solum Sul
(Centro Escolar da Solum) e duas na Escola Básica da Solum. A Fig. 1: Diagrama do desenvolvimento do projeto
amostra é composta por 106 participantes, sendo que 58 são do Considerando as diversas fases do projeto, a primeira fase –
sexo masculino e 48 do sexo feminino. Acessibilidade e Avaliação Diagnóstica - é referente à
aprendizagem da plataforma, como deve ser utilizada, quais as
O projeto iProg envolve, por outro lado, diferentes
entidades, todas relacionadas de forma direta na atividade, suas potencialidades, o que os alunos podem ou não
desenvolver, e como o podem fazer; para a equipa
constituindo uma vasta equipa multidisciplinar: o Centro de
Apoio Social de Pais e Amigos da Escola (CASPAE-IPSS), multidisciplinar, é uma fase de avaliação diagnóstica,
percebendo quais as maiores dificuldades dos alunos, as áreas
responsável pela gestão e orientação da atividade; o Instituto
Superior de Engenharia de Coimbra (ISEC-IPC), que em que devem ser mais trabalhadas, os projetos que gostam mais de
desenvolver, onde a motivação é maior. Nos primeiros três
colaboração com o CASPAE e através de um programa de
voluntariado tem os seus alunos a colaborarem diretamente na meses do projeto, os alunos tiveram oportunidade de se
ambientarem à plataforma, cada turma com uma aula de 60
atividade de Iniciação à Programação; a Faculdade de Psicologia
e Ciências da Educação da Universidade de Coimbra (FPCE- minutos por semana, dando ênfase, simultaneamente, ao método
expositivo e prático. Os alunos começaram por desenvolver
UC), responsável pela planificação, monitorização e avaliação
do projeto; e os professores titulares de turma do 4º ano, das pequenos projetos durante o 1º período que lhes permitiu
adquirirem competências transversais a toda a plataforma.
escolas em questão, responsáveis por fornecerem todos os
conteúdos necessários, nomeadamente fichas curriculares de A segunda fase – Motivação, Autonomia na Resolução de
português e de estudo do meio – material utilizado pelos alunos problemas e desafios, constituída pelos três meses seguintes, foi
para desenvolverem projetos Scratch. uma fase de maior autonomia para os alunos, onde estes

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colocaram em prática grande parte dos conceitos aprendidos, aprender conteúdos novos em todas as aulas, novos comandos e
resolvendo problemas e criando projetos simples. Para a equipa, novas formas de os utilizar. As respostas relativas às questões
foi possível perceber se as alterações feitas surtiram efeito e se um e dois (1. O que mais gostaste? 2. O que menos gostaste?)
os alunos estão mais motivados para a realização das tarefas. são praticamente idênticas, como já referido anteriormente,
demonstrando que as atividades onde os alunos sentem maiores
Por fim, numa terceira fase – Projeto Final, com início no
dificuldades são também aquelas que menos gostam de realizar.
terceiro período, os alunos têm total autonomia para construírem
De acordo com a opinião dos alunos, as atividades onde
um projeto complexo, seguindo orientações previamente
apresentaram maiores dificuldades e aquelas que gostam menos
estabelecidas, em grupos de 2 ou 3 elementos, que devem
de realizar dizem respeito aos conteúdos matemáticos,
apresentar no final do ano letivo: Nesta fase, os membros da
nomeadamente o eixo cartesiano, utilizado por exemplo no
equipa, presentes na sala de aula, funcionam como orientadores
movimento de atores. Por fim, à última questão, as respostas
do trabalho, intervindo apenas quando solicitados pelos alunos,
foram muito diversificadas, tendo os alunos sentido dificuldades
proporcionando desta forma uma aprendizagem autónoma e
em diferentes atividades, principalmente as atividades iniciais, e
baseada na tentativa e erro. Este projeto intitulado “Descobre
sugerindo (última questão) atividades diferentes para o restante
Coimbra” é um jogo educacional, inspirado nos monumentos e
ano letivo. Apesar da diversidade de respostas, houve
espaços verdes da cidade de Coimbra. Utilizaram para o efeito
oportunidade para que a equipa repensasse as atividades
informação recolhida de diferentes fichas formativas,
previstas; de uma forma geral, os alunos preferem atividades
construídas pela equipa. Foram construídas 20 fichas diferentes,
mais interativas como é o caso dos jogos, com todas as
intercalando 10 monumentos e 10 espaços verdes da cidade de
características que os identificam.
Coimbra.
• 2. Questionário de Controlo – Questionário de
B. Monitorização e Instrumentos de Avaliação
Satisfação e Avaliação das Atividades (Q.S.A.A.)
Para a avaliação e monitorização do projeto foram criados
propositadamente para o efeito dois instrumentos diferentes. Um Os dados recolhidos referentes ao questionário inicial foram
deles, que designámos de Questionário Inicial – Questionário utilizados para modificar a planificação de acordo com as
de Análise Diagnóstica e Swot (Q.A.D.S.) – foi utilizado ao competências adquiridas pelos alunos e a motivação dos
longo do primeiro período e da primeira fase, em 13 sessões, e mesmos para diferentes projetos. Ao longo dos dois últimos
preenchido por cada aluno individualmente no final de cada uma períodos letivos o questionário, de escolha múltipla, contemplou
das sessões. Trata-se de um instrumento que implica respostas 5 diferentes questões. Os dados recolhidos apresentam-se na
muito curtas e breves, com o objetivo de recolher informação Figura 2.
sobre as dificuldades e oportunidades das tarefas, assim como da
satisfação, para os alunos. As respostas dos alunos foram muito
importantes para o desenvolvimento da intervenção na medida
em que permitiram ajustar a metodologia e as necessárias
alterações nos dois restantes períodos. O Q.A.D.S. é composto
por quatro questões: 1. O que mais gostaste? 2. O que menos
gostaste? 3. O que achaste mais difícil? 4. O que gostarias de
fazer mais?
O segundo instrumento, o Questionário de Controlo –
Questionário de Satisfação e Avaliação das Atividades
(Q.S.A.A.), foi utilizado nas restantes 20 sessões ao longo do ano
letivo, e, também ele, preenchido em todas as aulas, por todos os
alunos. O principal objetivo do Q.S.A.A. consistiu em avaliar as
alterações feitas, a satisfação dos discentes e as dificuldades
apresentadas em cada atividade. Trata-se de um instrumento de
escolha múltipla, com respostas compreendidas entre os níveis 1
Fig. 2: Gráfico relativo aos dados do Q.S.A.A.
e 5, e composto por cinco questões: 1. Gostei da atividade, 2.
Demonstrei interesse na atividade, 3. Soube trabalhar em grupo Ø Gostei da Atividade?
na atividade proposta, 4. Compreendi o que foi pedido para a 93,8% das respostas foram dadas com o nível 5 (gostei
atividade, 5. Não senti dificuldades na atividade. muito; nível máximo); 2,7% com o nível 4; 2,2% com o nível 3;
Até à data da composição deste artigo os alunos responderam 0% com o nível 2; e 1,1% com o nível 1.
971 vezes ao Q.A.S. e 803 vezes ao Q.C.S.A.A. O primeiro deu Os resultados demonstram que praticamente todas as
origem a um estudo qualitativo e os dados foram tratados através atividades foram do agrado dos alunos.
de análise de conteúdo e o segundo a um estudo quantitativo com
tratamento descritivo simples. Ø Demonstrei interesse na atividade?
• 1. Questionário Inicial – Questionário de Análise 84,2% das respostas foram dadas com o nível 5; 11,6% com
Diagnóstica e Swot (Q.A.D.S.) o nível 4; 3,5% com o nível 3; 0,2% com o nível 2; e 0,5% com
o nível 1. Apesar dos alunos gostarem das atividades no geral, o
Da primeira fase do projeto, de acordo com os dados obtidos, interesse que demonstram é, segundo eles, ligeiramente inferior
foi possível verificar que uma grande parte dos alunos gosta de

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iprog: experiência pedagógica com scratch

ao gosto pela atividade. esta temática no 1º ciclo são ainda muito escassos, e apesar de
dificultar a tarefa, demonstra a importância de estudos mais
Ø Soube trabalhar em grupo na atividade? profundos e objetivos.
74,7% das respostas foram dadas com o nível 5 (trabalharam
Por fim, a investigação realizada pretende servir como base
perfeitamente), mostrando que grande parte dos alunos sabe de partida para o próximo ano letivo, auxiliando a elaboração de
trabalhar em grupo, dividindo tarefas e colaborando na
uma planificação estruturada, seguindo o mesmo modelo, e
construção dos projetos; 15,6% das respostas com o nível 4; pensando sempre no benefício para o aluno.
4,4% com o nível 3; 0,9% com o nível 2; e 4,5% com o nível 1.
O Scratch mostra-se também como uma plataforma de AGRADECIMENTOS
interação, de troca de ideias entre pares, de colaboração para
ultrapassar dificuldades. O trabalho descrito só foi possível graças à colaboração de
diversas entidades, nomeadamente o Agrupamento de Escolas
Ø Compreendi o que foi pedido para a atividade? Eugénio de Castro, o ISEC-IPC, a FPCE-UC e o CASPAE-
86,9% dos alunos responderam com o nível 5 IPSS.
(compreenderam perfeitamente); 9,1% com o nível 4; 2,9% com É ainda de salientar o envolvimento de todos os professores
o nível 3; 0,4% com o nível 2; e 0,7% com o nível 1. titulares de turma no projeto, o interesse e a disponibilidade
Compreenderem o objetivo da atividade é muito importante, demonstrados ao longo de todo o ano letivo.
mesmo que a sua resolução não acompanhe o mesmo nível. Os autores agradecem a participação voluntária dos alunos
Permite aos alunos desenvolverem os seus projetos visualizando do Instituto Superior de Engenharia de Coimbra, Ricardo
o resultado final. Pereira, Sérgio Ramos, João Oliveira, João Carvalho, João
Ø Não senti dificuldades na atividade Pimenta e Carlos da Silva e a colaboração do técnico responsável
pela atividade de enriquecimento curricular, Rui Ferreira.
53,5% dos alunos responderam com o nível 5, não sentindo
qualquer dificuldade na realização da tarefa; 15,5% com o nível REFERÊNCIAS
4; 8,2% com o nível 3; 3,6% com o nível 2; e 19,2% com o nível [1] Dias, P. (2012). Comunidades de educação e inovação na sociedade
1. Em sensivelmente, metade das tarefas propostas, os alunos digital. Educação, Formação e Tecnologias, 5(2), 4-10
não tiveram qualquer dificuldade na sua realização, porém, é o [2] Foresti, A., Teixeira, A.C. (2012). Proposta de um conceito de
único item onde o nível 1 toma proporções na ordem dos 19%, aprendizagem para a era digital. Revista Latinoamericana de Tecnologia
demonstrando que apesar de gostarem da tarefa, de a Educativa, Vol11(2), 55-68. Acedida em 29 de junho de 2015, consultada
em dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4164425.pdf
compreenderem, ainda sentem algumas dificuldades na sua