Comprensión lectora

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Este aviso fue puesto el 10 de febrero de 2013.

La comprensión lectora es la capacidad de entender lo que se lee, tanto en referencia al

significado de las palabras que forman un texto como con respecto a la comprensión global en
un escrito.

Índice

 1Definición
 2Habilidades para la comprensión lectora
 3Estrategias para desarrollar habilidades
 4Estrategias de lectura
o 4.1Lectura de aproximación pre-lecturas
o 4.2Coherencia
o 4.3Conectividad
o 4.4Cohesión
 5Niveles de comprensión de la lectura
 6Procesos en la captación de la información
 7Referencias
 8Enlaces externos

Definición[editar]
La comprensión lectora es el proceso de elaborar un significado al aprender
las ideas relevantes de un texto, es también la decodificación de un texto y relacionarlas con
los conceptos que ya tienen un significado para el lector. Es importante para cada persona
entender y relacionar el texto con el significado de las palabras. Es el proceso a través del cual
el lector "interactúa" con el texto, sin importar la longitud o brevedad del párrafo.
La lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje; el lector necesita
reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando se lee no siempre se logra
comprender el mensaje que encierra el texto; es posible, incluso, que se comprenda de
manera equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados
que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes, colores y [Link] un proceso
donde se dan decodificaciones de acuerdo al contexto, a las ideas secundarias, etc.
La comprensión lectora es un proceso más complejo que identificar palabras y significados;
esta es la diferencia entre lectura y comprensión. Es una habilidad básica sobre la cual se
despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad, gusto por la lectura y
pensamiento crítico. Es una tarea cognitiva que entraña gran complejidad ya que el lector no
solo ha de extraer información del texto e interpretarla a partir de sus conocimientos previos.
La comprensión es considerada como un proceso activo por su naturaleza y complejo por su
composición. «… es indispensable un proceso de texto a subtexto, aquello que constituye su
sentido interno central de comunicación».1 Por ello es necesario que se realice un proceso de
intercambio lector-texto en que se integren los elementos lingüísticos y sociolingüísticos a
través de diferentes tareas y en la que se orienten las estrategias de aprendizaje para que
ayuden a que la comprensión se realice con mayor facilidad y el aprendizaje sea más eficaz.2
La lectura comprensiva requiere que el lector sea capaz de integrar la información en
unidades de sentido, en una representación del contenido del texto, que es mucho más que la
suma de los significados de las palabras individuales.3
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987)
revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer como las
actividades que se llevan a cabo en las aulas, no incluyen aspectos relacionados con la
comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente
la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los
cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien,
si puede decodificar el texto, lo entenderá porque sabe hablar y entender la lengua oral. Esta
teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan la enseñanza de
lectura en ella. España no es una excepción baste, a manera de ejemplo, echar un vistazo a
las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes.
Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que solo pretenden que los
estudiantes extraigan el significado del texto.4

Habilidades para la comprensión lectora[editar]

1. Activación de conocimientos previos
2. Anticipación
3. Predicción
4. Observación
5. Monitoreo
6. Inferencia
7. Paráfrasis
8. Análisis
9. Conclusión

Estrategias para desarrollar habilidades[editar]

1. Coherencia
2. Interpretar
3. Retener
4. Organizar
5. Valorar

Estrategias de lectura[editar]
La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del texto a
partir de su intención de lectura y de todo lo que sabe del mundo, de todos los conocimientos
que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que pone en el texto mientras
lee.
Los lectores se acercan a los textos con propósitos definidos: entretenerse, informarse sobre
un tema específico, encontrar placer estético, etc. Este propósito estará vinculado con el tipo
de lectura que realizará. El proceso de comprensión de cualquier lector consiste en
acercamientos progresivos al texto mediante los cuales va elaborando hipótesis que luego
rechazará o confirmará definitivamente. Dentro de este proceso se pueden distinguir varias
etapas.
Lectura de aproximación pre-lecturas[editar]
En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegará aparece la de interpretar las
claves del para texto.

1. Para texto a cargo del editor

1. Elementos icónicos (que organizan la lectura y a
veces amplían o aclaran la información):
ilustraciones, gráficos, esquemas, diseño
tipográfico y de tapas, bloques tipográficos
(columnas, epígrafes), paginación y márgenes.
2. Elementos verbales (que se encuentran en torno
al texto): tapa, contratapa, solapa.
2. Para texto a cargo del autor
1. Elementos icónicos (que organizan la lectura y a
veces amplían o aclaran la información): gráfica,
diagramas, mapas, cuadros.
2. Elementos verbales (que se encuentran en torno
al texto y cumplen la función de anticiparlo o
comentarlo):
título,índice,prólogo,epígrafe,epílogo,glosario,
notas y tipografía.

 El «título» suele adelantar información acerca del tema o del

género de la obra. Cuántas veces utilizamos estas estrategias
para comprar un libro o, también, cuando buscamos
rápidamente información relevante sobre algún tema en
alguna biblioteca.

 El «índice» muestra la organización interna del texto,

indicando capítulos y subtítulos. Los alumnos tienen que
aprender a utilizarlo para buscar información relevante.

 El «prólogo» cumple diferentes funciones: resume o explica el

contenido del texto, destaca su importancia, describe a veces
cómo compuso el autor la obra, etc.

 El «epígrafe» (cita de otro autor) suele encabezar el texto o

cada capítulo y es un comentario anticipado de lo que el lector
va a leer o un concepto de otro autor que justifica y otorga
autoridad al escrito.

 Los colores utilizados en la «tipografía» también ayudan a

transmitir expresión al texto destacando palabras o frases (se
ve fundamentalmente en la primera plana de los diarios).
El trabajo de observación de paratextos, tanto de los elementos icónicos como de los
verbales, se puede comenzar desde un «nivel inicial». Otra de las estrategias de anticipación
es la de predecir la información que contendrá el texto de acuerdo a su formato o estructura
esquemática.
Es muy importante entonces reparar en las características que deberá reunir un texto para que
sea comprensible: coherencia, conectividad y cohesión.
Coherencia[editar]
Es la característica que confiere unidad al texto. El significado global del texto se da por la
macroestructura semántica, que es la relación jerárquica entre oraciones y secuencias a partir
del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores, elementos textuales que
guían la interpretación e indican el tipo de relación que el emisor establece entre las
proposiciones. Pueden desempeñar este rol palabras como conjunciones (y, pero, pues, por lo
tanto), adverbios (ahora, además, finalmente,luego, después ), giros adverbiales (poco
después, mientras tanto, nunca más) o fórmulas convencionales como: por el hecho de que, a
fin de que, a pesar de que, etc.
Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras de
avance): por eso, asimismo, y, además, también, entonces, más tarde, pues, porque o por
consiguiente. Otros indican una objeción o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de
retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante o a pesar de.
Un último tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de resumen): en
consecuencia, finalmente, por último, resumiendo sintetizando, en conclusión.
Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semántica. Este tema se
desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a él. Por lo general no nos
referimos al sentido de las oraciones individuales sino al discurso como un todo o de
fragmentos más o menos grandes como, por ejemplo, párrafos o capítulos del discurso. Este
tema del discurso se hará de forma explícita en términos de un cierto tipo de estructura
semántica. Puesto que tales estructuras semánticas aparentemente no se expresan en
oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de
macroestructuras semánticas.
Las macroestructuras semánticas son las reconstrucciones teóricas de nociones como «tema
o asunto» del discurso.
Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos globalizados). Puede
haber resúmenes o macroestructuras de párrafos o de una obra completa. Los títulos son los
resúmenes o macroestructuras más generales que puede formular un autor. El descubrimiento
de la macroestructura semántica y su incidencia en la comprensión de textos ha conducido a
que en la actualidad se revalorice la práctica del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz
para que los docentes aborden el análisis de textos periodísticos ya que en los mismos se
anticipa el contenido del texto a través de macroestructuras con diferentes grados de
generalidad: volanta, título, copete y primer párrafo.
Conectividad[editar]
La conectividad es la coherencia entre una oración del texto y la anterior o la siguiente.
Permite establecer relaciones entre las oraciones e incorporar la información nueva que va
apareciendo en el texto. Denominamos «progresión temática» a esta suma de información que
permite distinguir entre la idea central planteada al comienzo del texto, llamada tema y la
información nueva que se va agregando sobre el tema, llamada rema.

1. El tema «tópico o asunto» es lo que ya se ha mencionado

en el texto, el conjunto de datos conocidos.
2. El tema «comentario o foco» son todos los datos que se
aportan para que la información avance.
Cohesión[editar]
Es el principio por el cual se conectan entre sí las palabras que forman parte de un texto e
incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los elementos
superficiales del mismo. Es decir, que la cohesión de un texto está dada por la presencia de
expresiones cuya interpretación depende de la interpretación de otras expresiones del texto.
Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras. En los textos encontramos dos
tipos de cohesión: gramatical y léxica.
La cohesión gramatical está constituida por:

1. Elementos de referencia (pronombres que reemplazan

sustantivos como este, ese o aquel, lo, el o la cual, etc;
artículos que ayudan a identificar el género y número de
las palabras, etc.)
2. Elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir
o reiterar el verbo o el sujeto por estar sobreentendidos).
La fuente más importante de cohesión textual son las anáforas, expresiones cuya
interpretación depende de la interpretación de otra expresión que aparece previamente en un
texto.

Niveles de comprensión de la lectura[editar]

La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque los lectores captan
de forma diferente. De allí que sea importante, en esa construcción de estrategias de lectura
comprensiva, que se conozca el nivel al cual se llega en cada lectura realizada.
El concepto de comprensión se refiere a entender, justificar o contener algo. La comprensión
es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas. Se conoce como
«comprensión lectora» el desarrollo de significados mediante la adquisición de las ideas más
importantes de un texto y la posibilidad de establecer vínculos entre estas y otras ideas
adquiridas con anterioridad. Es posible comprender un texto de manera literal (centrándose en
aquellos datos expuestos de forma explícita), crítica (con juicios fundamentados sobre los
valores del texto) o inferencial (leyendo y comprendiendo entre líneas), entre otras.
Los factores que influyen en la comprensión de la lectura son múltiples, desde el lector, la
lectura en sí, los conocimientos que la persona tenga de antemano, las formas que utilice para
realizar dicha acción y, sobre todo, lo que el autor del texto ha querido transmitir ya que, como
bien es sabido, un texto (oral o escrito) está basado siempre en la intención comunicativa
(hasta cuando escribimos para nosotros mismos algo íntimo).
LITERAL
Como su propio nombre indica, el nivel literal de la comprensión de un texto escrito hace
referencia a «la información que se extrae conforme a la letra del texto, o al sentido propio y
exacto de las palabras empleadas en él» (DRAE, 2013). Es la comprensión más simple en la
que se basan los niveles superiores. Es aquel nivel en el que encontramos un individuo que
comienza a leer, pero también es el nivel más básico y aséptico, el original, para lectores con
una competencia más desarrollada. Supone el nivel de comprensión más cercano a la
decodificación por lo que a mejor automatización y fluidez en la decodificación más
posibilidades de éxito en la comprensión literal (Hoofman, p. 57, op. Cit. 2011). A su vez, el
nivel literal está compuesto por dos subniveles, el objetivo y el subjetivo.
Objetivo
· Se caracteriza por una identificación de acciones por comparación donde se recupera
información explícita del texto. Implica el conocimiento del código escrito de forma ejecutiva,
con suficiente fluidez, como para evitar interferencias como el silabeo, pero en sus fases más
simples; leer decodificando es la meta fundamental del lector.
· Es propio del primer ciclo de educación primaria.
Subjetivo
· En este subnivel se reorganiza el texto mediante clasificaciones, resúmenes o síntesis. El
individuo, desde una perspectiva propia y por reglas de nemotecnia, asociación de ideas u
otros mecanismos paralelos, agrupa conceptos e ideas para una mayor economía de recursos
cerebrales al intentar procesar el texto.
· Es característico del segundo ciclo de educación primaria.
REPRESENTATIVO
· Avanzamos un escalón hacia la capacidad de reconstruir el significado extraído del texto,
relacionándolo con las experiencias personales y el conocimiento previo. El individuo es capaz
de evocar y representar su propia interpretación del texto, con las limitaciones que pueda
conllevar. El significado del texto va del texto al individuo, es el texto quien plantea el
significado completo.
· Se da en el tercer ciclo de primaria y primero de secundaria.
INFERENCIAL
· Permite diferenciar entre hipótesis y hechos constatados y, mediante los datos explícitos del
texto escrito, la experiencia y la intuición puede realizar suposiciones. El significado del texto
va del individuo al texto ya que el bagaje personal y la inteligencia emocional (muy en relación
con la función ejecutiva del cerebro, en óptimas condiciones apuntando a la adolescencia),
entre otras variables, aportan matices significativos a la experiencia global de la lectura, y es
necesario que el lector aporte sus conocimientos a la misma (Neuman, 2012, p. 141). El lector
hace suyo el texto en el sentido en el que su propio bagaje le ayuda a entenderlo; estamos
ante el límite en el que el texto deja de ser totalmente de quien lo ha escrito para pasar a
formar parte de la experiencia del lector, pero no por eso el texto es del lector ni para
comprenderlo correctamente ha de hacerlo suyo.
· Es característico de último ciclo de secundaria.
CRÍTICO
· El lector se encuentra en condiciones de emitir juicios de valor propios y también está
capacitado para la defensa o detracción de los ajenos. Este nivel implica no solo un bagaje
vital mínimo sino una experiencia sociocultural apta, es decir, tener hábito lector, por ejemplo.
A más equilibrio emocional, nivel crítico más óptimo, más constructivo, debido a un mejor
dominio de la empatía y la asertividad. De hecho, la IE se puede entrenar leyendo y viceversa
(Caballero, García-Lago, 2010, p. 347).
· Es propia de lectores expertos y más frecuente en bachillerato.
EMOCIONAL
· Se produce una respuesta emocional, se dispara la imaginación, se enciende la motivación,
lo que supone un grado de afectación del lector con respecto al contenido del texto, los
personajes, etc. Es la fase más característica de los lectores con hábito lector prolongado y es
recurrente la imagen de un lector sensibilizado por la cultura como parte indiscutible de su
propia experiencia vital.
· Es representativo de lectores consumados en obra literaria con un bagaje lógico de
experiencia adulta.
CREADOR
· Este nivel va de la mano del anterior, aunque no tiene por qué darse. El lector puede pasar a
la fase de creador con conocimiento de causa suficiente para ser apreciado por otros lectores.
Este nivel es uno de los puntos clave en el que la comprensión cede su protagonismo a la
competencia.
· Dentro de este plano, cabe aclarar que el nivel creador puede darse en otros niveles
inferiores que nada tiene que ver con la lógica evolución del hábito lector sino con la
personalidad de cada individuo.
METACOGNITIVO
· Se razona sobre el proceso de lectura en sí mismo y sobre el conocimiento a través de los
textos a escala epistémica. En algún momento de los niveles inferiores, el lector se plantea si
ha entendido lo que hay escrito en el texto, por ejemplo, las estrategias de comprensión de
lectura que implican planes conscientes que demandan la atención del lector y sus recursos, y
se centran en el objetivo de la construcción de significado (Afferbach y Cho, p.69, op. Cit.
2011) pero no es hasta que se toma conciencia de que lo importante es qué ha querido decir
el autor con ese texto o para qué puede serle útil esa lectura cuando se llega a un proceso
metacognitivo completo. En estadios anteriores, la metacognición es mecánica, el lector se
preocupa por la falta de concentración, la escasez de vocabulario o la velocidad lectora (Paris
and Hamilton, 2011, op. Cit. Handbook, p. 35). Un ejemplo de metacognición mecánica sería
parar a pensar si la palabra «descodificar» existe o la palabra exacta es «decodificar» o
investigar el movimiento de los ojos ayuda a identificar dónde y cuándo los lectores
consumandos regulan conscientemente su procesamiento de la información, como cuando el
retroceso en el texto se hace para volver a leer (Afferbach y Cho, p.75, op. Cit. 2011). En la
metacognición de último nivel dentro de la presente división, el lector considera la intención del
autor al usar una u otra opción, la necesidad de consultar su corrección en el uso utilizando el
DRAE, por ejemplo, o la posibilidad de evocar hipotéticos usos en un futuro dentro de su
propio acervo.

Procesos en la captación de la información[editar]

Las principales tareas son organizar y reducir grandes cantidades de información por lo que se
recomienda la elaboración de resúmenes pues es un medio directo para comprobar la
comprensión textual, global; ofrece un modelo que permite identificar los procesos que llevan
a cabo los [Link] los modelos para la comprensión lectora se ha analizado el presentado
por el lingüista holandés Van Dijk que considera que una de las primeras tareas debe ser la de
organizar y reducir grandes cantidades de información; recomienda la elaboración de
resúmenes y expresa que «el resumen es uno de los medios más directos para comprobar la
comprensión textual global». A partir del establecimiento de tres operaciones básicas (omitir,
generalizar y construir), ofrece un modelo que permite identificar los procesos que llevan a
cabo los lectores en la captación de información como son los siguientes:

 Supresión u omisión: Permite eliminar los detalles que no

sean relevantes, numerar las ideas que aparecen y
jerarquizar las fundamentales.
 Construcción: En ocasiones la información no aparece
explícita y se acude a la elaboración de una proposición que
sustituya la secuencia general.
 Generalización: Se elabora una proposición abarcadora de los
conceptos expresados. Consiste en elaborar una proposición
abarcadora de los conceptos expresados y se manifiesta una
relación de hiperonímia. El lector puede expresar el concepto
a través de una palabra.
 Es preciso señalar que no puede establecerse un esquema rígido para definir cuando se
emplean cada una de estas reglas ya que no todo individuo las aplicará de la misma manera
sino de acuerdo a sus intereses, conocimientos, normas y valores. Con su aplicación se
reproduce el texto, pero no a partir de una copia idéntica, sino de la representación elaborada
que convierte o transforma un conjunto de proposiciones en macroproposiciones.56

Referencias[editar]
1. ↑ Luria AR. Pensamento E Lenguagem. Porto Alegre. Brasil: Editora
Fotoletras; 1987
2. ↑ Estévez, I. R. (2011) Estrategias de aprendizaje para la
comprensión lectora en inglés para estudiantes de primer año
de medicina. (Spanish). Gaceta Médica Espirituana, 13(2), 1-7
3. ↑ LLAMAZARES PRIETO, M. T., RÍOS GARCÍA, I., & BUISÁN
SERRADELL, C. (2013). Aprender a comprender: actividades y
estrategias de comprensión lectora en las aulas. Revista Española De
Pedagogía, (255), 309-326
4. ↑ Quitana, H. Comprensión lectora (Consultado el 17 de enero de
2015) de Psicología de la educación para padres y profesionales.
5. ↑ JIMÉNEZ-PÉREZ, Elena (2015) «Niveles de comprensión y
competencia lectora». Barcelona: Graò.
6. ↑ MUNOZ CALVO, Elena María; MUNOZ MUNOZ, Lilia María;
GARCÍA GONZÁLEZ, Mercedes Caridad y GRANADO LABRADA,
Luis Alberto. «La comprensión lectora de textos científicos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.» Rev Hum Med [online].
2013, vol.13, n.3 [citado 2015-01-16], pp. 772-804.

Enlaces externos[editar]
 Informes PIRLS (Informe Internacional Comprensión Lectora)
 Informes PISA
 Asociación Española de Comprensión Lectora
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 Psicolingüística
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