TEMA 15: Criterios para la elaboración de
adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas
con deficiencia auditiva. Ayudas técnicas para la
deficiencia auditiva. Organización de la respuesta
educativa.
0.- JUSTIFICACIÓN.-
1.- INTRODUCCIÓN.
2.- CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE
ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LOS ALUMNOS Y
ALUMNAS CON DEFICIENCIA AUDITIVA.
2.1.-Desarrollo de la comunicación y el lenguaje.
2.1.1.- El manualismo.
2.1.2.- La aproximación oralista.
2.1.3.- La aproximación gestualista.
2.1.4.- Sistema bimodal.
2.1.5.- Comunicación total.
2.2.- Estimulación de desarrollo cognitivo.
2.3.- Desarrollo social y afectivo.
2.4.- La adquisición de la lectoescritura.
3.- AYUDAS TÉCNICAS PARA LA DEFICIENCIA AUDITIVA.
4.- ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.
4.1.- Medidas organizativas a nivel de centro.
4.2.- Medidas organizativas a nivel de aula.
CONCLUSION.
BIBLIOGRAFÍA.
0.- JUSTIFICACIÓN.
Las personas con discapacidad auditiva tienen que vivir en una
sociedad formada mayoritariamente por oyentes y se enfrentan a barreras
comunicativas que les dificultan poder acceder a la información y a la
comunicación con el contexto escolar y social, situando a estos alumnos/as
en una encrucijada que les obstaculiza con frecuencia el desarrollo
personal, social y laboral, ya que el lenguaje se erige como un instrumento
que vertebra las relaciones interpersonales, permite la representación
simbólica de la realidad y la transmisión del conocimiento.
De ahí la importancia de que la escuela proporcione las medidas
necesarias para eliminar estas barreras a la comunicación, mediante los
medios de apoyo a la comunicación oral, el uso de los sistemas alternativos
y aumentativos de comunicación, así como las ayudas técnicas y recursos
personales especializados, teniendo presente la heterogeneidad de esta
población y el derecho a la libre elección de las vías de comunicación más
adecuadas a sus necesidades educativas y sociales.
Por tanto, es de suma importancia que el/la maestro/a de P.T. tenga
un conocimiento exhaustivo de las características de la discapacidad
auditiva y de los recursos que el actual sistema educativo otorga a los
docentes para poder ofrecer la calidad educativa necesaria, mostrando
medidas educativas que proporcionen la respuesta más ajustada a las
necesidades sociales, familiares y personales para alcanzar el mayor nivel
de desarrollo de sus potencialidades y de las competencias básicas.
1.- INTRODUCCIÓN.
La educación es considerada como un derecho social y por tanto se
dirige a todos los ciudadanos en un plano de igualdad con ausencia de
cualquier discriminación. La educación, que se pretende integradora y no
discriminatoria debe asumir el compromiso de dar respuesta a la
complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la
realidad educativa. Esta perspectiva será fecunda en la medida en que
contribuya a compensar desigualdades y hacer efectivo el principio de
igualdad de oportunidades.
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a
partir del principio de inclusión, (recogido en la L.OMEC.) entendiendo
que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se
favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social.
La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los
niños y niñas, y no sólo de aquellos calificados como con Necesidades
Educativas Especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en términos de
normalidad (lo normal es que seamos diferentes) y de equidad en el acceso
a una educación de calidad para todos. La educación inclusiva no sólo
respeta el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora
explícitamente la existencia de esa diversidad. Se asume así que cada
persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las
diferencias individuales deben ser vistas como una de las múltiples
características de las personas.
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2.- CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES
CURRICULARES PARA LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA
AUDITIVA.
Es necesario aclarar, antes de abordar los contenidos de este
apartado, que no existe un prototipo de niño/a con discapacidad auditiva,
sino que existen niños y niñas concretos que presentan, cada uno,
necesidades educativas propias que varían tanto entre individuos al igual
que ocurre entre los oyentes. En consecuencia, es necesario saber cuáles
son las variables que configuran la diversidad interindividual entre los niños
y niñas con discapacidad auditiva.
La ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la
diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros
docentes públicos de Andalucía, establece los programas de adaptación
curricular y en ella, de manera resumida, dice lo siguiente:
* La adaptación curricular es una medida de modificación de los elementos
del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo.
* Los programas de adaptación curricular están dirigidos al alumnado de
educación primaria o de educación secundaria obligatoria que se encuentre
en alguna de las situaciones siguientes:
a) Alumnado con necesidades educativas especiales.
b) Alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo.
c) Alumnado con dificultades graves de aprendizaje.
d) Alumnado con necesidades de compensación educativa.
e) Alumnado con altas capacidades intelectuales.
* La escolarización del alumnado que sigue programas de adaptación
curricular se regirá por los principios de normalización, inclusión escolar y
social, flexibilización y personalización de la enseñanza.
*Los centros docentes que atiendan alumnado con necesidades específicas
de apoyo educativo dispondrán de los medios, de los avances técnicos y de
los recursos específicos que permitan garantizar la escolarización de este
alumnado en condiciones adecuadas. Asimismo, recibirán una atención
preferente de los servicios de apoyo a la educación.
* Los programas de adaptación curricular podrán ser de tres tipos:
a) Adaptaciones curriculares no significativas, cuando el desfase curricular
con respecto al grupo de edad del alumnado es poco importante. Afectará a
los elementos del currículo que se consideren necesarios, metodología y
contenidos, pero sin modificar los objetivos de la etapa educativa ni los
criterios de evaluación.
b) Adaptaciones curriculares significativas, cuando el desfase curricular con
respecto al grupo de edad del alumnado haga necesaria la modificación de
los elementos del currículo, incluidos los objetivos de la etapa y los criterios
de evaluación.
c) Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades
intelectuales.
La respuesta educativa a las n.e.e. de estos alumnos/as conforma un
sistema complejo de medidas en cuanto al currículo, a la dotación de
recursos y a la organización escolar.
En cuanto a los aspectos curriculares prioritarios que deben constituir
los ejes fundamentales de la educación del niño/a sordo/a son:
* El desarrollo de la comunicación y el lenguaje.
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* La estimulación del desarrollo cognitivo.
* El desarrollo social y afectivo.
* La adquisición de la lectoescritura.
2.1.- Desarrollo de la comunicación y el lenguaje.
Está fuera de toda duda que el desarrollo de la capacidad de
comunicación y del lenguaje constituye la prioridad básica en el currículo
provisto a los niños y niñas sordos o con discapacidad auditiva grave, en la
medida en que es esta carencia secundaria a su déficit sensorial la que
parece ser la variable crítica que mediatiza el desarrollo, al alterar de
manera significativa la interacción del niño con el medio social y, por ello
todos los aspectos de aquél desde la cognición a la personalidad. Sin
embargo, este consenso generalizado se transforma en controversia (a
veces bastante radical) cuando se trata de definir cuáles deben ser los
métodos a seguir para desarrollar las capacidades comunicativas y
lingüísticas del niño sordo.
Siguiendo a TORRES y RUIZ (1.996), podemos clasificar esos métodos
en tres grandes aproximaciones u orientaciones generales: el manualismo,
la oralista y la gestual, que se diferencian entre sí tanto por sus objetivos
específicos como por las respectivas filosofías de que parten, y que se
concretan -cada una de ellas- en un conjunto más o menos amplio de
procedimientos y sistemas particulares
2.1.1.- El Manualismo.
El manualismo es una orientación basada en asociar signos
manuales a unidades sub-léxicas (es decir, menos que la palabra).
Normalmente se asocia cada gesto a una letra, como ocurre en la
"dactilología" o deletreo manual, que remonta sus orígenes a los trabajos de
Ponce de León. Muy brevemente, la dactilología y los modelos manualistas,
en general son métodos con una cierta filosofía oralista en el sentido de que
tratan de representar el lenguaje oral ya sea en el plano morfológico,
sintáctico o semántica (más a menudo, en el fonético), pero que se
aproximan a la filosofía gestual en cuanto optan por representaciones
“claras a la vista”.
2.1.2.- La aproximación oralista.
La aproximación oralista es aquélla que plantea como objetivo en
la educación del sordo su “desmutización” y el acceso al lenguaje oral,
tanto expresivo como comprensivo, partiendo de un presupuesto general: la
sociedad en que el sordo ha de vivir es oralista, de modo que carecer del
lenguaje oral es estar condenado al aislamiento,
Presentamos a continuación los ejemplos más representativos de esta
aproximación oralista que son el Método Verbotonal y la Palabra
Complementada (LPC)
(a) El método verbotonal. Es un método oralista puro de los
denominados “unisensoriales” porque se basa casi exclusivamente en la
estimulación de los restos auditivos. Desarrollado por P. Guberina, el
método verbotonal es una aplicación a la educación del sordo del sistema
verbotonal inicialmente ideado para el aprendizaje de segundas lenguas.
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(b) La palabra complementada (LPC). Aunque el oralismo puro está en
decidida regresión, en los últimos 20 años se vienen desarrollando con gran
fuerza métodos que pueden definirse como “oralistas complementados”. El
mejor exponente de éstos tal vez sea el “cued speech” o “palabra
complementada” (LPC), desarrollado por Cornett en los años 60, que se
define como “un sistema compuesto de dos elementos esenciales: lectura
labio-facial (palabra en los labios) y complementos manuales sin significado
lingüístico (complementada)” (TORRES y otros, 1.995. La base de la LPC es
hacer visible el habla al sordo mediante la sincronía de los movimientos
labiofaciales y un conjunto de gestos manuales que despejan la
ambigüedad entre sonidos parecidos, es decir “complementos” manuales,
de la palabra hablada que se diferencia por el lugar en que se ejecutan y
por la forma que adopta la mano.
2.1.3.- La aproximación gestualista.
Finalmente, las aproximaciones gestualistas parten de considerar
el oralismo como un proceso lento, excesivamente laborioso y poco natural
y adecuado para la persona sorda, que contribuye a convertir a ésta en un
eterno retrasado respecto al oyente: primero en lo oral, luego en lo escrito
y, por último, en cuanto al conocimiento cultural general adquirido.
Consecuentemente, se muestran partidarias de alejarse del lenguaje oral
para instaurar en el niño sordo un lenguaje (sistema de comunicación)
alternativo que le resulte natural y más fácilmente accesible, ... ¿y qué más
natural que el propio lenguaje de los gestos?
2.1.4.- Sistema Bimodal.
El bimodalismo se define como el uso simultáneo del lenguaje oral y
el lenguaje de signos: "Con el sistema bimodal el sordo recibe signos de su
propio lenguaje en estructuras sintácticas propias de la lengua oral
correspondiente ( ... ) El resultado es un modelo de expresión más cercano
al oral que al gestual en el fondo aunque parezca más gestual que oral en la
forma" (TORRES y otros, 1995). La dificultad del bimodal, por tanto, está en
que en realidad el sordo se está enfrentando simultáneamente a dos
códigos lingüísticos diferentes en muchos sentidos, no a una sola lengua.
El sistema bimodal incorpora el vocabulario del lenguaje de signos y
lo adapta a la estructura y al orden oral. Añade además signos
artificialmente elaborados para ciertas palabras que en la lengua de signos
se omiten, y utiliza la dactilología para las palabras que no tienen el signo
correspondiente.
A través de la comunicación bimodal, se pretende rodear al niño/a
sordo de un sistema de comunicación similar al del niño/a oyente con el
lenguaje oral.
Uno de los objetivos fundamentales del sistema bimodal, es la
utilización de los signos como herramienta de apoyo para el desarrollo del
lenguaje oral. El niño adquiere antes los signos que las palabras, por tanto,
la comunicación mediante el lenguaje de signos permite dar instrucciones
más precisas en el trabajo oral.
Monfort (1.994), uno de los introductores de este sistema en nuestro
país, señala que es preciso diferenciar el uso del bimodal como sistema
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alternativo al lenguaje oral o como sistema aumentativo de éste. En el
segundo caso, de lo que se trata es de potenciar la comunicación oral
empleando signos en mayor o menor grado para clarificar las "zonas
oscuras" para el sordo (palabras funcionales, términos nuevos, ...) en la
percepción del lenguaje y empleando signos el propio sordo cuando actúa
como emisor para estructurar más y mejor su producción lingüística; en el
primer caso, en cambio, el bimodal sustituye completamente la incapacidad
oral del individuo.
2.1.5.- Comunicación total.
La comunicación total fue definida por Denton (1970) de la siguiente
forma:
“El derecho del niño sordo a aprender a utilizar todas las formas de
comunicación disponibles para desarrollar la competencia lingüística. Esto
incluye un amplio espectro: gestos realizados por el niño, habla, signos
formales, dactilología, lectura labial, lectura, escritura, así como otros
métodos que puedan desarrollarse en el futuro. Debe darse también a todos
los niños sordos la oportunidad de aprender a utilizar cualquier resto
auditivo que puedan tener, empleando el mejor equipo electrónico posible
para la amplificación del sonido”.
2.2.- Estimulación para el desarrollo cognitivo.
Como hemos visto, el típico retraso cognitivo del niño sordo es más
bien una consecuencia de las restricciones que impone la pérdida auditiva a
la interacción social que de la pérdida misma; así, la educación de la
comunicación y el lenguaje son el instrumento básico para romper dicho
retraso. No obstante, algunas cuestiones particulares a tener en cuenta en
este ámbito son:
1) A lo largo de la Educación Infantil, potenciar una adecuada estimulación
precoz, tanto en la escuela como en el hogar, en donde se potencie la
capacidad del niño para percibir y organizar su mundo (personal, social y
físico) a través de todos los canales sensoriales disponibles y su capacidad
para actuar sobre el mundo, también de todas las formas posibles. En caso
de existir restos auditivos aprovechables, no debemos olvidar que entre los
0-6 años existen períodos de desarrollo críticos que deben aprovechar para
facilitar un lenguaje que sea apto y óptimo para el desarrollo del
pensamiento.
2) Debe garantizarse el máximo de interacción social del niño con los
adultos y con sus iguales en el contexto de tareas compartidas, en las que
su comportamiento cognoscitivo debe ser mediado prestando una atención
preferente a la adquisición de estrategias efectivas de procesamiento de la
información: atención selectiva, categorización, formulación y verificación
de hipótesis, observación sistemática, interiorización y planificación de la
propia conducta, etc.
3) Para evitar las restricciones del input, deben diseñarse las actividades de
enseñanza y aprendizaje de manera redundante y desarrollarse de modo
que garanticemos siempre el acceso del niño a los datos relevantes para la
comprensión, elaboración y solución de las tareas.
4) Un aspecto fundamental es la formación de hábitos de comportamiento
de aprendizajes correctos y sistemáticos en lo que se refiere a la obtención
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de información, su elaboración activa desde los datos presentes y los
conocimientos disponibles relevantes para el caso y la organización y
producción reflexivas de la respuesta.
En definitiva, se trata de proporcionar una enseñanza que desarrolle
activamente las estrategias de pensamiento y aprendizaje, la aplicación
autorregulada de las mismas y la organización sistemática de los
conocimientos, así como estrategias específicas de explotación del
conocimiento almacenado para enfrentarse a nuevas situaciones
(generalización y pensamiento divergentes al mismo tiempo).
2.3.- Desarrollo social y afectivo.
Sin duda alguna, la clave está aquí en la adquisición de un sistema de
comunicación efectivo con los demás. Algunas cuestiones de la máxima
importancia pueden ser:
* Comunicación total. Es una filosofía que puede resumirse diciendo que
deben utilizarse todos los recursos y procedimientos que, de un modo u
otro, maximicen la interacción activa del sujeto con su entorno, más allá de
prejuicios en cualquier sentido. La comunicación funcional y eficaz en cada
momento, contexto y situación es lo que debe garantizarse en primer lugar.
* Normalización de contextos. La comunicación es la clave del desarrollo
afectivo, social y de la personalidad en el desarrollo de todo individuo, y
pasa por experiencias de interacción libre en todo tipo de contextos
escolares, familiares y comunitarios; en consecuencia, es preciso prever en
la educación del niño sordo y discapacitado auditivo los "espacios"
pertinentes para que pueda interactuar regularmente con todo tipo de
personas. Ello se traduce en la escuela en la organización de los grupos, la
elección de los emplazamientos de la enseñanza, la consideración de
recreos, comedores y actividades extra-académicas como espacios
educativos, la orientación y tutoría de la familia, etc.
* Autoestima y autoconcepto. Ambos son el producto de la interacción
social y de las experiencias que vivimos, de modo que serán de un signo u
otro dependiendo de estos factores. Algunos principios básicos a tener en
cuenta son el tratamiento plenamente normalizado (para lo bueno y para lo
malo), la utilización de una pedagogía del éxito que promueva el sentido de
la competencia personal, la oportunidad para experimentar roles y
actitudes, la experiencia de cooperación con los demás, el aprendizaje de la
asunción de los fracasos, etc.
En cualquier caso, y a modo de resumen, se tata de que el niño sordo
viva con, y como los demás, dejando hacer a la propia dinámica social y
afectiva, aunque prestando especial atención a proporcionarle estrategias y
habilidades sociales y de autocontrol.
2.4.- La adquisición de la lecto-escritura.
Aunque los datos de investigación no dejan lugar a dudas sobre las
dificultades que el discapacitado auditivo (y especialmente el sordo
prelocutivo) experimenta en la adquisición de la lectura, manifiestan
también que ésta no es en absoluto una competencia que le resulte
inaccesible, sino todo lo contrario.
En primer lugar, debemos tener en cuenta que los sistemas de
escritura como el nuestro son alfabéticos, es decir, representan el lenguaje
oral en el plano fonológico (representan fonemas), lo que es a priori un
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hándicap para el discapacitado auditivo; sin embargo, una adecuada
reeducación auditiva del deficiente leve o medio y la utilización de sistemas
con LPC en el sordo son instrumentos que llegan a despejar el camino del
aprendizaje: son fundamentalmente los sordos que han seguido métodos
oralistas puros los que encuentran dificultades para convertirse en lectores
eficaces, en tanto que quienes poseen un buen nivel lingüístico, ya sea
gestual o por complementos, suelen tener grandes expectativas (por
ejemplo se manifiesta en el creciente número de sordos prelocutivos que
finalizan con éxito sus estudios de grado medio y universitario.
En segundo lugar, debemos recordar que incluso en un sistema
alfabético el lector experto utiliza una estrategia “logográfica”, de
reconocimiento global de la palabra como unidad semántica, al leer, siendo
ésta una estrategia perfectamente accesible al sordo, quien aprende a
asociar una representación ortográfica con un significado del mismo modo
que puede asociar éste a un pictograma.
Finalmente, hoy sabemos que la lectura es un proceso sumamente
complejo en el que son determinantes los conocimientos y procesos
sintácticos y semánticos del lector, que no “descifra” el texto, sino que
elabora activamente el significado de éste, de modo que es posible
compensar hándicaps parciales en el conocimiento alfabético con procesos
cognitivos de índole más compleja.
En consecuencia, las dificultades del sordo con la lectura no dependen
sólo de él, sino de que reciba una instrucción activa, sistemática y
adecuada que, en parte, se deriva de la propia naturaleza de los procesos
de lectura y, en parte, depende de las peculiaridades lingüísticas, auditivas
y de conocimientos disponibles del individuo. Dicho de otro modo, hoy la
lecto-escritura es una enseñanza ineludible para el sordo, no estando el
problema curricular en sí se enseña o cuando se hace, sino exclusivamente
en cómo se lleva a cabo su enseñanza.
3.- AYUDAS TÉCNICAS PARA DE DEFICIENCIA AUDITIVA.
Como frente a toda discapacidad sensorial o motórica, los recursos
materiales juegan un papel esencial en el acceso del niño al currículo, ya
sea porque reducen la restricción sensorial o motriz, ya sea porque permite
al individuo explotar otras alternativas de acceso a la experiencia
educativa, en forma “compensatoria”. Aquí cabe hacer la distinción
apuntada por PUIG DE LA BELLACASA (1.981) entre lo que serían recursos o
materiales educativos y lo que serían “ayudas técnicas”: mientras que los
primeros son materiales directamente vinculados al desarrollo del currículo,
las ayudas técnicas serían “todo dispositivo, utensilio, aparato -adaptado o
no-, productos de la tecnología, que se crean con la finalidad de suplir o
completar las limitaciones funcionales de personas discapacitadas” (SERÓN
y AGUILAR, 1994).
Las audio-prótesis puede ser clasificadas atendiendo tanto a su
emplazamiento, interno (endo-prótesis) o externo (exo-prótesis), como al
tipo de uso de las mismas (individual o colectivo). Las endo-prótesis serían
todas aquellas que requieren de implantación quirúrgica, mientras que las
exo-prótesis se sitúan sin ésta. A continuación se describen algunas de las
audio-prótesis más comunes:
(a) Los implantes cocleares. Como su nombre indica, se trata de prótesis
individuales de tipo interno (endo-prótesis), que se implantan
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quirúrgicamente y que actúan estimulando eléctricamente las células
ciliadas de la cóclea o el nervio auditivo, tras haber transformado los
estímulos sonoros en impulsos eléctricos.
Tras recibir los estímulos enviados por el micrófono, el
microprocesador filtra y codifica los más relevantes para la percepción del
lenguaje hablado y los deriva al transmisor, quien a su vez los lleva a unos
electrodos que estimulan el sistema acústico. Se trata de una prótesis
especialmente indicada en casos de sordera profunda bilateral congénita y
de sordera reciente en adultos.
(b)Audífonos. Un audífono es un microsistema electrónico de amplificación
cuya función es aumentar la intensidad de los estímulos sonoros para que
puedan adaptarse a los restos auditivos del sujeto en las mejores
condiciones posibles y que incluye controles diferenciados para volumen,
balance del sonido (algunos) y tono, además de un control de encendido y
conmutador micrófono-teléfono). Pueden ser monoauriculares y
biauriculares (cuando cada oído está equipado con una prótesis), siendo
muchas las investigaciones que han demostrado que la amplificación
biauricular es superior a la monoauricular.
Es importante tener en cuenta que la adaptación de la prótesis a un
niño sordo es un procedimiento que debe ser cuidadosamente planificado y
supervisado por personal especializado, todo ello teniendo en cuenta el
nivel de desarrollo verbal del niño y de las modificaciones de su medio de
vida (Serón y Aguilar, 1994). En consecuencia, la elección del audífono y su
adaptación deben estudiarse en cada caso individual, a partir del
audiográma del niño.
Uno de los aspectos a considerar, por su incidencia negativa, es el
reclutamiento (recruitment), fenómeno que ocurre en determinados tipos
de hipoacusia y que consiste en que mejora la capacidad de percibir el
sonido al alcanzar intensidades muy elevadas en comparación con las más
bajas, pero ésto produce dolor y mala comprensión. Otros aspectos a tener
en cuenta son la determinación de la tolerancia máxima para cada
frecuencia, el establecimiento del nivel de confort y el molde o adaptador
anatómico del microsistema, que sirve de nexo de unión entre éste y el
conducto auditivo externo y para obturar el conducto auditivo externo de
modo que las ondas se dirijan hacia el tímpano, impidiendo su salida al
exterior, ya que ésta produce una pérdida de ganancias acústicas y silbidos
(efecto Larsen) que pueden llegar a ser dolorosos.
En cuanto a las limitaciones en el uso de audífonos, Serón y Aguilar
señalan como las más destacables las siguientes:
1) El hecho de padecer una afección neurosensorial en el órgano auditivo,
puede hacer imposible la recepción de ciertos sonidos, sea cual sea la
amplificación que se le proporcione ya que las fibras nerviosas de
transmisión pueden estar afectadas.
2) En ciertos casos existen fenómenos de recruiment que pueden disminuir
la extensión del campo dinámico y mermar sensiblemente el nivel de
tolerancia a la amplificación. Los sonidos de las palabras son complejos y
emitidos a intensidades muy variables, es por ello que sus características
naturales son con frecuencia difíciles de reproducir.
3) En algunos casos es el propio niño quien puede producir daños sobre el
aparato provocando así distorsiones que afectan a la frecuencia y/o
duración de los sonidos.
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4) Diversas investigaciones sobre el funcionamiento de los aparatos
auditivos han demostrado que, aproximadamente la mitad, e incluso las dos
terceras partes de la prótesis no funcionan o funcionan de manera
inadecuada.
La utilización de estas prótesis, por tanto, es algo bastante más
complejo de lo que habitualmente se piensa; un proceso que debe estar en
manos de los especialistas correspondientes y que incluye un período de
adaptación además de una posterior educación auditiva del individuo con el
fin de que se vea incrementada su capacidad de oír se traduzca en una
mejor capacidad, también, de percibir.
(c) Equipos de amplificación. Los amplificadores de mesa son prótesis
externas compuestas de un amplificador, conectado a uno o varios
micrófonos y a uno o a varios pares de auriculares, utilizables por una o más
personas, que aseguran fidelidad en la transmisión acústica a unos niveles
de intensidad superiores a los de las prótesis individuales. Algunas de sus
limitaciones son la incomodidad de los auriculares, la restricción de
movimientos a los que permite la longitud del cable o que dan una
amplificación diferente a la que el niño está habituado.
A veces se emplean para ayudar al niño a percibir con mayor nitidez
sonidos que, más tarde, percibirá con menos nitidez a través de audífono
pero ello requiere familiarizarse antes con el equipo en sus diversas facetas.
Son, por tanto, aparatos especialmente adecuados para sesiones de
reeducación, aunque en ciertas condiciones pueden también emplearse
para facilitar el acceso del alumno a situaciones de trabajo en clase
aprovechando sus restos auditivos.
(d) Aro magnético. Es un instrumento que produce un campo
electromagnético “en el interior del cual, un niño con prótesis con una
bobina de inducción, puede percibir las palabras a un nivel constante de
intensidad sonora”. Con este sistema, también disfruta el niño de la ventaja
de poder moverse dentro del campo magnético que se haya creado,
manteniendo una buena comunicación. El inconveniente mayor estriba en
la posibilidad de interferencias entre dos campos electromagnéticos
próximos (Serón y Aguilar, 1994).
(e) Equipos de F.M. Los equipos emisores-receptores de Modulación de
Frecuencia (FM) presentan como principales ventajas el no requerir
instalación técnica y utilizarse tanto en el exterior como en el interior de las
escuelas, ya que pueden transmitir desde varios centenares de metros,
llegando a escucharlos con un umbral bueno de recepción: llegan a eliminar
toda influencia perniciosa de las características acústicas del aula, de modo
que llegan a dar prestaciones superiores en un 30 % a otros recursos.
Además funcionan con baterías recargables con autonomía de varias horas.
(f) SUVAG I y II. En esencia, se trata de filtros que permiten atenuar o
amplificar selectivamente ciertas frecuencias en particular, muy usados en
el método verbotonal de Guberina. El SUVAG I permite crear un campo
auditivo óptimo y se aplica en graves deficiencias auditivas, con ayuda del
vibrador; el SUVAG II se utiliza en sorderas leves, para aprovechar y
optimizar los restos auditivos, habitualmente de modo individual (mientras
que en el anterior se suele emplear en grupo). Ambos se complementan
con el SUVAG-LINGUA, recomendado para la corrección de la articulación de
fonemas, en el marco de la metodología verbotonal.
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(g) Aplicaciones informáticas. Los ordenadores personales han supuesto
una ayuda importante para la educación de las personas con discapacidad
auditiva ya que han hecho posible incrementar la disponibilidad de
información visual, aumentar la motivación del alumnado hacia las tareas
de todo tipo realizadas a través de este recurso, mejorar la competencia
lingüística, permitir la realización de tareas repetitivas de entrenamiento y
abrir a las personas sordas una puerta hacia la integración y a la autonomía
personal en el aprendizaje y el acceso a la información.
Uno de los recursos más conocidos son las aplicaciones informáticas
para la visualización de parámetros del habla. El sistema de
VISualización del HAbla (VISHA) se apoya en una tarjeta de sonido y en un
conjunto de programas para analizar y visualizar la voz. Los más destacados
son: PC VOX, que graba fragmentos del habla y los representa en pantalla
en forma de espectrograma para trabajar la entonación y la intensidad;
ISOTON, que visualiza un modelo a imitar en cuanto a intensidad, sonoridad
y tono; SAS o sistema de análisis de sonido, para el entrenamiento de la
articulación de las vocales comparándolas con un modelo; y PC-AUD, para la
realización de audiometrías tonales que pueden ser almacenadas en el
ordenador.
4.- ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.
Como hemos visto en los apartados anteriores, la educación del
niño/a discapacitado auditivo no es algo simple, sino sumamente complejo.
Los modelos de Educación Especial tradicionales han optado por una
enseñanza segregada a partir de currículos diferentes al general. No
obstante, sabemos que este modelo basado en el déficit no ha llegado a dar
los frutos esperados además de generar problemas secundarios indeseados,
de modo que desde hace 50 años han ido ganando terreno los modelos de
educación normalizada que, en la actualidad, han desembocado en un
modelo de educación común para todos en la diversidad.
En dicho modelo de educación, se asume que la respuesta escolar se
basa en una identificación precisa de sus n.e.e. y en la posterior toma de
decisiones que requieren modificaciones organizativas que son necesarias
para dar la respuesta educativa más adaptada posible.
4.1.- Medidas organizativas a nivel de centro.
Para que un centro escolar pueda considerarse adecuado desde el
punto de vista de la educación del discapacitado auditivo es preciso que
posea una serie de características, algunas generales (es decir,
relacionadas con la respuesta escolar frente a cualquier tipo de n.e.e.) y
otras específicas (es decir, relacionadas con la respuesta particular a las
n.e.e. asociadas a la discapacidad auditiva).
Así por ejemplo, Marchesi (1.990) señala que debe contarse con un
Proyecto Educativo que asuma la diversidad de necesidades propia de todo
grupo humano y facilite la elaboración de adecuaciones curriculares. Este
proyecto de Centro debiera de reunir las siguientes características:
En primer lugar, debe incorporar elementos teóricos relativos tanto a
la visión que pueda tenerse de los problemas del desarrollo como al propio
concepto de escuela y de educación; es decir, cómo la escuela contempla
las diferencias individuales.
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En segundo lugar, es necesario que recoja acuerdos en relación al
proceso de identificación y valoración de las necesidades educativas
especiales. Es indispensable servirnos de un proceso de valoración que nos
permita la identificación funcional de las necesidades educativas del
alumno en las diferentes áreas de desarrollo; de esta manera, el proceso
nos permite determinar las ayudas pedagógicas que puede precisar un
alumno durante su escolarización, centrándonos más en las posibilidades
que no en las limitaciones y déficits del alumno.
En tercer lugar, debe contemplar propuestas curriculares
diversificadas, que reemplacen una concepción homogeneizadora del
currículo. Las ayudas pedagógicas que los alumnos pueden necesitar se
concretan en un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje que
pueden presentar pocas o muchas diferencias respecto a las de sus
compañeros.
En cuarto lugar, debe recoger los cambios en la estructura del centro
que permitan una organización académica basada en agrupaciones
flexibles, puesto que van a facilitar responder diferencialmente a las
características de los alumnos y de los grupos; este punto puede llegar a
afectar aspectos como la distribución de los alumnos, los horarios, la
funcionalidad de los medios personales con que se cuenta, el trabajo en
equipo, etcétera.
En quinto lugar, y en estrecha relación con el punto anterior, debe
establecer, en sus aspectos generales, las funciones del profesor de apoyo
y la de los profesionales, en especial el departamento de orientación, que
pudieran intervenir con carácter estable o no en el centro, así como la
relación entre éstos, el claustro y cada uno de los profesores tutores.
Por último, y de forma complementaria a los aspectos técnico-
pedagógicos señalados, debemos poner de relieve que un proyecto de esta
naturaleza sólo es posible a través de actitudes favorables por parte de
toda la comunidad educativa basadas en la aceptación de los postulados y
valores de una escuela democrática, en la solidaridad y en el respeto por las
diferencias individuales.
Todo ello debería concretarse en ciertas decisiones relativas a la
organización escolar:
* Organización del profesorado flexible y en equipos cooperativos, con una
distribución funcional de tareas.
* Organización flexible del alumnado en grupos heterogéneos y tomando el
ciclo como referencia.
* Especificación clara y precisa de los criterios y mecanismos de
intervención de servicios escolares externos y servicios para-educativos.
* Articulación funcional de los sistemas y mecanismos de participación de
las familias en el proceso educativo escolar.
* Organización horaria supeditada a la planificación pedagógica y no al
revés.
* Selección rigurosa de los recursos didácticos y ayudas técnicas, así como
una organización funcional de los mismos que haga posible su uso óptimo y
sin problemas.
* Adaptación física y ambiental de los diversos emplazamientos en los que
debe llevarse a cabo la enseñanza del discapacitado auditivo, desde las
aulas ordinarias hasta el gabinete de logopedia, pasando por los espacios
comunes y las aulas de recursos y apoyo.
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Por otra parte, para que la respuesta educativa del discapacitado
auditivo sea lo más adecuada posible, el Centro debe dotarse de una serie
de recursos personales y materiales que a continuación referimos:
a) Recursos personales.
* Maestro/a tutor/a: La responsabilidad del tutor/a será la de coordinar todo
el proceso de elaboración y aplicación de la A.C.I., así como el desarrollo, en
el aula ordinaria, de la mayor parte de dicha adaptación.
* Maestro/a de Pedagogía Terapéutica. El maestro de Pedagogía Terapéutica
desarrollará los aspectos más individualizados y específicos de la
adaptación curricular tanto en el aula ordinaria, como en el aula de apoyo.
Esta modalidad de atención, podrá establecerse de forma individual o en
pequeños grupos.
* Maestro/a de audición y Lenguaje. Desarrollará los aspectos más
específicos e individuales del programa de lenguaje y orientará, tanto a los
demás profesionales como a la familia, en aquellos aspectos relacionados
con dicho programa que sean de aplicación por cada uno de ellos.
* Orientador/a. Será responsabilidad del orientador/a del centro, la
evaluación del alumno/a así como el asesorar en todo momento a cada uno
de los profesionales, tanto en el proceso de elaboración de la A.C.I. como en
su posterior aplicación.
Loa centros disponen igualmente de Equipos provinciales para el
Apoyo Educativo al alumnado con discapacidad auditiva que son equipos
especializados en la detección temprana, valoración y seguimiento de las
n.e.e. de estos alumnos/as.
b) Recursos materiales.
El Centro precisa de la dotación de los recursos personales
especializados pero también de la dotación de las ayudas técnicas
expuestas en el apartado anterior, junto con aquellos materiales para el
desarrollo del lenguaje y la comunicación propios del aula de Audición y
Lenguaje.
4.2.- Medidas organizativas a nivel de aula.
Las medidas a nivel de centro expuestas en el punto anterior, deben
ser concretadas y complementadas con otras medidas a nivel de aula; tales
medidas deben ser matizadas atendiendo a las peculiaridades de los
alumnos y alumnas con discapacidad auditiva. Sin ánimo de ser
exhaustivos, podemos concretar algunas de estas medidas como sigue:
1.- Selección de materiales didácticos. Además del propio aula por el
nivel y la materia de que se trate, debe contarse con material adaptado y/o
especialmente introducido teniendo en cuenta las necesidades más
frecuentes de los alumnos hipoacúsicos: textos adaptados en cuanto a
léxico, estructuras oracionales o estructuras generales, colecciones de
material de recuperación y refuerzo de los aprendizajes propios del nivel o
previos (ortografía, problemas matemáticos,...).
Junto a ello, debiera contarse con los medios de tipo audio-visual que
ya señalamos antes, es decir, retroproyector, proyector de diapositivas,
material de video, ilustraciones, etc. así como con material para la
elaboración de recursos propios (como acetatos, o papel vegetal cortado
para diapositivas y marcos para estas, además de mapas, materiales
manipulativos, etc. Lo cierto es que esto depende mucho más del nivel y de
la materia a que nos estemos refiriendo.
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Algo importante es que los profesores no deben olvidar la necesidad
de adaptar sobre la marcha los pequeños detalles que puedan dificultar
enormemente la utilización de los materiales ordinarios por parte del
alumno hipoacúsico, especialmente en lo que atañe a las instrucciones
escritas de muchos ejercicios y tareas.
2.- Acondicionamiento general del aula. Es de gran importancia contar
con un aula bien iluminada y poco ruidosa para facilitar la participación de
estos alumnos en las actividades de clase, acondicionando de salas además
para disminuir el nivel de ruidos: tacos de gomas en las patas de mesas y
sillas, cortinajes para amortiguar los sonidos, corchos auto-adhesivos con el
mismo fin y para soportar el material visual, etc.
3.- Estrategias comunicativas. Finalmente, hay que insistir en que es
preciso poner en marcha (y convertir en hábito) ciertas rutinas
encaminadas a potenciar la comunicación. Estrategias que deben aprender
a usar profesores y alumnos en su relación con las personas sordas:
1. Hablarle lo más cerca posible
2. Procurar tener siempre presente las siguientes estrategias, para que el
alumno sordo saque el mayor provecho posible a la lectura labiofacial:
2.1. Colocar al alumno sordo de espaldas a la luz natural
2.2. No realizar explicaciones o dar informaciones básicas al caminar
por la clase o al escribir en la pizarra.
2.3. Evitar colocar lápices, bolígrafos, papeles o tus propias manos,
delante de los labios o junto a la cara.
2.4. Distribuir a lo largo de la jornada escalar las sesiones de
explicación para toda la clase. La lectura labiofacial es una actividad
muy fatigosa, pues exige mucha atención y concentración.
2.5. No hablarle a más de 2,5 - 3 metros.
3. Hablarle utilizando frases sencillas, pero completas, y gramaticalmente
correctas. El ritmo de expresión ha de ser moderado y sin movimientos
exagerados de la boca.
4. Situar al alumno sordo junto a un compañero oyente que se haya
distinguido por su mayor acercamiento o empatía hacia él.
5. Realizar las explicaciones siempre, de frente a la clase, utilizando todos
los recursos expresivos y gestuales que estén a su alcance.
6. Promover la participación del alumno sordo. Reforzar positivamente sus
intervenciones orales ante sus compañeros.
4.- Estrategias metodológicas.
1. Complementar tus explicaciones: escribir en la pizarra las palabras
fundamentales, realizar carteles a modo de resumen, etc.
2. Utilizar recursos y materiales preferentemente visuales, tales como
fotografía, imágenes, posters, diapositivas, vídeo y transparencias.
3. Primar los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad:
observaciones, experimentaciones, salidas, visitas.
4. Realizar agrupamientos flexibles según tipos de actividades y niveles de
los alumnos, propiciando la diversificación y el trabajo cooperativo.
5. Distribuir flexiblemente el mobiliario, según la actividad a realizar: mesas
separadas (actividades individuales), mesas agrupadas (actividades en
equipo), mesas colocadas en forma de U (debates y asambleas).
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CONCLUSION.
Lo principal para atender las necesidades educativas especiales de
este tipo de alumnos es facilitarles el acceso al currículo mediante las
correspondientes ayudas técnicas necesarias.
BIBLIOGRAFÍA Y DOCUMENTACIÓN.
Para el desarrollo del presente tema hemos tenido en cuenta los
siguientes autores, documentos y disposiciones legislativas:
Libros:
* VARIOS. La atención educativa del alumnado con discapacidad. Consejería
de Educación y Ciencia.
* MARCHESI, A. (1.987): Desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños
sordos. Madrid: Alianza.
* TORRES, S. y otros (1.995): Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos
y educativos. Málaga: Aljibe.
* VARIOS. Desarrollo curricular y organizativo en la escolarización del niño
sordo. Ed. Aljibe.
* MANJÓN y VIDAL. Temario de oposiciones cuerpo de Maestros. Educación
Especial. Ed. EOS.
* MANJÓN, D. (1.993). Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración.
Ed. Aljibe.
* VALMASEDA, M. (1.995): La evaluación y tratamiento de las deficiencias
auditivas.. En VERDUGO (dir): Personas con discapacidad. Madrid. Siglo XXI.
* VALMASEDA, M. (1.995): Las personas con deficiencia auditiva. En
VERDUGO (dir): Personas con discapacidad. Madrid. Siglo XXI.
Legislación:
* LEY Orgánica 2/2.006, de 3 de mayo de Educación. (L.O.E.). (B.O.E. nº 106
de 4 de mayo de 2.006)
* LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA nº.
252 de 26 de diciembre 2.007)
* LEY 1/1.999, de 31 de marzo, de Atención a las personas con discapacidad
en Andalucía. (BOJA nº 45 de 17 de abril de 1.999).
* LEY 9/1.999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación. (BOJA nº
140 de 2 de diciembre de 1.999).
* LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía.
* REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la educación infantil. (BOE nº
4 de 4 enero 2007)
*
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* DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación
y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
(BOJA nº 164 de 19 de agosto 2008)
* DECRETO 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación
y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en
Andalucía. (BOJA nº 156 de 8 de agosto 2007)
* DECRETO 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación
de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales asociadas a sus capacidades personales. (BOJA nº 58,
18 de mayo de 2002).
* DECRETO 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los colegios de
educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria, y de los
centros públicos específicos de educación especial.
* ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
* ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. Sevilla, (BOJA nº 169
de 26 de agosto 2008)
* ORDEN de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA
nº 171 de 30 de agosto 2007)
* ORDEN de 19 de Septiembre de 2.002, por la que se regula la realización
de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.
* ORDEN de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la
diversidad del alumnado que cursa la educación básica en los centros
docentes públicos de Andalucía.
*ORDEN de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organización y el
funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios
de educación primaria, de los colegios de educación infantil y primaria y de
los centros públicos específicos de educación especial, así como el horario
de los centros, del alumnado y del profesorado.
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