¿Cómo Formar la Conciencia?

Una conciencia bien formada irá acompañada

siempre de tres actitudes esenciales: sinceridad, autoconvicción y responsabilidad.

Hay dos reglas importantes que debe seguir toda conciencia

recta:

· Nunca puedes justificar el mal para obtener un bien. En otras

palabras: el fin no justifica los medios.

· No hagas a otros lo que no quieres que te hagan a ti, o visto

en forma positiva: trata a los demás como te gustaría que te
trataran.

¿Cómo Formar la Conciencia?

Formar una recta conciencia supone alcanzar tres objetivos:

· Educar la conciencia para que sea capaz de abrirse a los valores objetivos
asimilándolos como propios, percibiendo el bien y el mal como algo por hacerse o
evitarse.

· Fortalecer el influjo de la conciencia sobre la voluntad, llevando a la persona a hacer el

bien y evitar el mal.

· Formar la conciencia para emitir juicios rectos sobre la bondad o maldad de los actos y
ponerlos en práctica.

Cómo formar una recta conciencia.

Para ayudar a nuestros niños y jóvenes a adquirir una recta conciencia podemos:

· Animarles y ayudarles a estudiar la doctrina católica, los Evangelios, los documentos y

orientaciones de la Iglesia de una manera constante.

· Ayudarles y animarles a reflexionar antes de actuar, pensando siempre en lo que están

haciendo, en porqué lo están haciendo, en las consecuencias que ello puede tener para
ellos o para los demás, en la manera como se sentirán después de hacerlo. Ayudarlos a
no guiarse por instintos sino por convicciones, independientemente de lo que los otros
digan o hagan, o lo que esté de “moda”.

· Ayudarles a tener bien claros los principios que deben cumplir.

· Animarles y guiarles para llevar una profunda vida de oración y de sacramentos,

especialmente la confesión. Ellos iluminan la inteligencia y fortalecen la voluntad
conformándolas con el plan de Dios.

· Enseñarles a hacer un buen examen de conciencia y un balance de sus actos todas las
noches.
· Animarlos a pedir ayuda y consejo, acudiendo con frecuencia a un sacerdote o a un
laico bien formado.

· Promover en ellos la virtud de la sinceridad, para que sean capaces de llamar a las
cosas por su nombre, ante ellos mismos, ante Dios y ante quien dirija su alma. Los
problemas en el campo de la conciencia es cuando se empiezan a encontrar
justificaciones fáciles para no hacer el bien o, lo que es peor, para hacer el mal.

· Animarlos a obrar siempre de cara a Dios con el único deseo de agradarle, sin utilizar
otros criterios de aceptación social para justificarse. Un acto sólo será bueno si agrada a
Dios.

· Animarles a pedir ayuda al Espíritu Santo, ya que la relación con él será la mejor luz
para la conciencia. La oración les hará ver todo desde Dios y desde el punto de vista de
su amor que pide siempre lo mejor, la perfección, para sus creaturas.

· Ayudarles a mantenerse y a no desanimarse ante los fallos; aprendiendo siempre que

ante las caídas lo mejor es comenzar de nuevo, y ayudarles a entender que lo peor que
se puede hacer es pactar con los fracasos y las desviaciones del comportamiento
aceptándolos como irremediables e inevitables. Ayudarle a reparar con amor el mal que
se haya podido hacer y comenzar a construir de nuevo.

· Ayudarles a formar hábitos de buen comportamiento: programar el tiempo, saber qué

queremos y qué vamos a hacer en cada momento, exigirse el fiel cumplimiento del
deber, no permitirse ningún fallo conscientemente aceptado, etc. Ayudarles a cumplir su
responsabilidad al detalle, no sólo por encima.

· Ayudarles a amar el bien por encima del mal y a no envidiar a quienes se rebajan a un
nivel inferior, aunque esto pueda atraerles.

· Hacerles ver en todo momento lo bueno que adquieren al vivir el bien, aunque
implique trabajo y renuncia.

· Brindarle un ideal valioso, recordándolos que el ideal más valioso y grande es

Jesucristo, tanto en lo espiritual como en lo humano.

Después de las ayudas prácticas, es importante también conocer el proceso de un acto

moral para saber dirigir bien la formación de la conciencia. Se puede hablar de tres
operaciones o fases en la formación de la conciencia.

La primera, que precede a la acción, es percibir el bien como algo que debe hacerse y el
mal como algo que debe ser evitado. Éste es el momento de ver: “Esto es bien hay que
hacerlo” o “no, esto no está bien, debo evitarlo”.

La segunda fase es la fuerza que lleva a la acción, impele a hacer el bien y evitar el mal.
Se expresa cuando decimos: “Hago el bien” o “no, esto no lo hago”.

Por ultimo la operación subsiguiente a la acción , el emitir juicios sobre la bondad o

maldad de lo hecho. En esta etapa nos decimos: “He obrado bien” o “he hecho algo
malo”.
En el primer paso lo importante es abrir la conciencia a la ley como norma objetiva. Es
decir, educar una conciencia recta que sabe dónde va y qué es la verdad. Esto lleva al
segundo paso que requiere trabajo para que la conciencia sea guía de la voluntad. Se
trata de habituarse a la “coherencia”, entendida como la constancia en actuar como pude
la conciencia. No basta percibir que algo es bueno o malo, hay que saber dirigir la
voluntad a hacer lo bueno y evitar lo que no se debe hacer. Percibir que es bueno ser
paciente y amable con los demás es bueno, pero es insuficiente; esta percepción debe
llevarme a acoger a los demás con bondad y delicadeza aun cuando me sienta cansado o
de mal humor.

Esto requiere un trabajo de formación especialmente en el campo de la voluntad y de los

estados de ánimo. Los estados de ánimo tienen que ser educados para lograr en la
persona una ecuanimidad que le lleve a realizar lo que le pide la conciencia en cualquier
circunstancia. Además, la voluntad tiene que ser formada para que sea eficaz, es decir,
para que logre lo que pretende.

Por ultimo, y todavía más importante, viene el juicio ulterior sobre lo hecho. Aquí es
donde se juega de modo definitivo la formación o deformación de la conciencia. El que
ha obrado mal y toma las medidas necesarias [ara reparar su falta y para pedir perdón ha
dado un paso firme en le formación de su conciencia, mientras que el que la acalla, no
prestándole atención, puede llegar a dañarla hasta que un día quizá sea incapaz de
reaccionar ante el bien y el mal.

En conclusión, podemos decir que la brújula más segura en todo este campo moral es la
adhesión fiel a la voluntad de Dios, compendio supremos de la ley natural y la ley
revelada.

La coherencia ante ella es el camino de la madurez y de la felicidad que brota de una

conciencia que vive en paz con Dios y consigo misma.
 Formación de la conciencia: el bien y el mal (entre los 8 y los 12 años)

Formación de la conciencia
El bien y el mal: despierta la inteligencia moral

Con el despertar de la razón, nace también la conciencia moral. Entre los 8 y 12 años los hijos son
especialmente sensibles para asimilar personalmente los criterios morales y para descubrir qué es lo
bueno y qué es lo malo, y actuar en consecuencia.

Para los niños el bien y el mal es lo que sus padres llaman así. Sin embargo, en la adolescencia los padres
dejan de ser el único referente moral de sus hijos y si éstos no saben por qué los actos son buenos o malos,
pueden desorientarse. Por eso es que entre los 8 y 12 años es una edad clave para ayudar a que cada hijo
asuma personalmente los criterios morales que entregamos los padres.
Ésta es una etapa aparentemente fácil en cuanto a la educación moral, pues los niños pequeños tienden a
portarse como se espera de ellos, a obedecer reglas porque sí, a no cuestionar lo que los mayores señalan
como lo bueno y lo malo. Sin embargo, aprovechando la autoridad moral de los padres es que hay que
desarrollar en ellos una “inteligencia moral” con la cual hagan propios los criterios enseñados.

El despertar de la conciencia
Al llegar a los ocho o nueve años, se produce un gran desarrollo en el sentido moral de los niños. Esto se
debe, en primer lugar, al desarrollo de su inteligencia y a su creciente poder de interiorización, es decir, de
asimilación de lo que ven y de lo que se les dice. Además, a esta edad crece su participación en nuevos
escenarios y papeles: van al colegio y a actividades extraescolar, entrando en contacto con otros chicos que
tienen unos referentes diferentes a los suyos; son más independientes y autónomos. Empiezan entonces a
sopesar y analizar los motivos y las consecuencias de sus acciones y sus conciencias se tornan más coherentes.
Finalmente, a esta edad los niños desarrollan la capacidad de considerar varias alternativas para resolver un
problema y pueden mirar las cosas desde el punto de vista del compañero o del amigo.
Considerando su etapa de desarrollo y sus nuevas habilidades y capacidades, podemos educar la formación
de su conciencia moral en diferentes aspectos.

A esta edad, a los niños les gustan mucho las reglas y normas, pues notan que son necesarias y que hay que
vivir conforme a ellas. Incluso las aplican con gran rigor en sus juegos. Para potenciar esto, debemos en
primer lugar esforzarnos por cumplir nosotros también las reglas de la casa y las normas cívicas. El ejemplo es
gran formador de la conciencia: si hay que hablar poco tiempo por teléfono por si alguien trata de llamar, ¿por
qué la mamá habla tanto tiempo? Si en la casa hay que cuidar las cosas ¿por qué papá pone los zapatos sucios
sobre la silla o mesa? ¿Qué ven los hijos cuando mamá o papá estaciona el coche en un lugar exclusivo para
inválidos u otra acción que el niño considera mala?
Además del ejemplo, hay que explicar algunas de las reglas que tiene la familia, tanto las de convivencia
-como puntualidad a la hora de comer- como las morales -en casa no se habla mal de nadie, por ejemplo-. De
esta forma el hijo las entenderá y, por tanto, se sentirá obligado a vivirlas.
No hay que olvidar que los pequeños retos apasionan a los hijos de esta edad: ellos quieren actuar bien.
Con un poco de motivación, podemos aprovechar esa característica para que adquieran buenos hábitos, como
ponerse a estudiar a la hora, decir siempre la verdad, ordenar sus cosas, ser respetuoso.
Cuando en la casa la disciplina y exigencia van acompañadas del ejemplo y el cariño, los hijos asimilan
personalmente los criterios familiares y las enseñanzas morales. Si por el contrario abundan las amenazas, se
exige una obediencia a ciegas o se nota una incoherencia entre lo que se hace y lo que se exige, al llegar la
adolescencia esas normas y reglas serán puestas en tela de juicio.

La edad de los por qué

Desde que nacen, empezamos a enseñar buenos hábitos a los hijos (sería absurdo pretender que sean
sinceros sólo cuando comprendan por qué deben serlo, sin haberlo ejercitado nunca). Pero a esta edad
podemos ir explicando por qué son buenas o malas determinadas conductas.
Y es que si hasta entonces nos impresionaba la cantidad de “por qués” que surgían de los niños –¿por qué se
esconde el sol? o ¿por qué se murió el abuelo?-, ahora es el momento para que los padres entreguemos
nuestros propios “por qués” a los hijos en casos concretos como: ¿por qué no se puede copiar en un examen?,
¿por qué hay que devolver lo que le quitaste a un compañero? o ¿por qué no se pueden hacer ciertas bromas?
Esos “por qués” también hay que entregarlos en materias delicadas como ¿por qué defendemos el derecho
a vivir de un niño no nacido?, ¿por qué los hijos necesitan nacer dentro matrimonio y no de padre o madre
solteros?, ¿por qué la mujer y el marido deben ser fieles?, etcétera.
También hay que considerar que los niños pueden juzgar el valor moral de un acto por su aspecto exterior
o por su resultado moral. Por tanto, para formar su conciencia es preciso hacerlo remontar hasta la intención,
pues es ahí, más que en el aspecto o en las consecuencias, donde reside la moralidad de un acto.
Rompiste ese plato: ¿Por torpeza? ¿Por rabia?
-Acusaste a un compañero de copiar en clase: ¿Por querer ver como lo castigaban? ¿Por amor a la justicia?
¿Para que no vuelva a hacerlo?
Mentiste: ¿De broma? ¿Para evitar un castigo? ¿Para darte importancia?
Desobedeciste: ¿Porque no oíste? ¿Porque se te pedía algo demasiado difícil? ¿Porque te crees mayor para
estar obedeciendo?

Los niños también regulan su conducta según lo que observan: al juzgar comportamientos de otras personas
(principalmente de sus padres y profesores) se van formando una idea de lo que es bueno y lo que es malo. Los
juicios de valor emitidos por los padres, sobre todo si son repetidos con frecuencia y confirmados con el
ejemplo, se graban en la conciencia del niño. De aquí la fuerza moral del ejemplo de los adultos y en especial
de quienes tienen autoridad sobre ellos.
Además, los niños empiezan a compararse con compañeros y amigos y tienen la capacidad de ponerse en el
lugar de los demás. Por eso, sin criticar a sus amigos, hay que señalar qué es una buena amistad, cómo los
amigos ayudan a ser mejor y cómo se puede ayudar a los amigos. Asimismo, muchas veces se les puede pedir
que piensen cómo les gustaría que actuaran con ellos... y actuar en consecuencia.
Es también la edad de los ideales, en que se sienten atraídos por “héroes”, especialmente por los que
encarnan valores como la valentía, la nobleza, la amistad. De ahí la importancia de ofrecer buena lectura y
películas, y de conversar sobre los nuevos ídolos que ensalza la televisión, el cine y la música. El hijo o hija
tiene la capacidad de separar lo que, por ejemplo, puede ser una buena cantante, de sus comportamientos no
siempre tan “buenos”.
La propia iniciativa
Para fomentar el crecimiento personal del hijo, hay que darle la oportunidad de pensar, decidir y actuar
libremente. Se le puede ayudar a considerar distintas posibilidades, hacerle ver las consecuencias de cada una
de ellas y luego asumir responsablemente su decisión. Esto sucede al planificar su estudio o al decidir
integrarse a un club o equipo deportivo o al aceptar una u otra invitación de amigos.
Si se les ha ayudado a formar su conciencia -recta y segura- y los criterios morales los ha asumido como
propios, es hora también de que desarrollen una mentalidad crítica. No se trata de cuestionar todo porque sí,
pero tampoco de aceptar todo sin más. En esto ayuda mucho la conversación sobre sucesos del día: ¿tú que
crees?, ¿qué opinas sobre eso?, ¿qué habrías hecho tú?
Finalmente, hay que saber que a esta edad surge en los hijos un sentimiento de vergüenza al saberse
juzgados por los demás o de miedo al ridículo o a la crítica de los amigos o compañeros. Es momento de
enseñar a superarlo, para que sea capaz de tomar decisiones libremente, es decir, sin que se vean afectadas
por el qué dirán de los demás. Si no se ayuda a no hacer caso del qué dirán ahora, en la adolescencia
tendremos hijos inseguros, que dependerán de la aprobación total de sus pares antes de hacer cualquier cosa:
desde comprarse un par de zapatillas, ir o no ir a determinadas actividades, o tomar o no alcohol.

Al acercarse a la adolescencia, los hijos pueden hacer eco de algunos falsos slogans que abundan en una
sociedad en que domina el egoísmo, en que todo suele ser relativo. Hay que demostrarles la falsedad de frases
como “ojo por ojo, diente por diente”, “vale más ser ladrón que robado”, “el éxito es de los sinvergüenzas” o
“piensa mal y acertarás”.

La inteligencia moral
Ya nadie considera la “inteligencia” así, a secas, o como sinónimo de coeficiente intelectual. El psicólogo
Howard Gardner y sus tipos de inteligencias –o inteligencias múltiples- amplió el concepto de inteligencia.
Luego Daniel Goleman, con su “inteligencia emocional”, señaló el necesario equilibrio entre el conocer y las
emociones. Ahora se ha dado un nuevo paso: para educar integralmente no basta con saber cómo funciona el
cerebro o la dinámica de las emociones; es preciso conocer dónde está el bien y ponerlo en práctica. Al hablar
de inteligencia moral, varios autores señalan que la inteligencia ha de servir para, ante todo, conocer el bien.
Inteligencia moral. V. González. Univ. de Salamanca. Colección Aprender a ser. 2000. Aunque el concepto
de inteligencia moral aparece como algo nuevo, la filosofía y la ética se han preocupado de él a lo largo de la
historia como la capacidad de realizar buenos razonamientos morales. El autor se pregunta, ¿qué es un buen
razonamiento moral y por qué? Una moralidad inteligente y madura ¿requiere previamente en la persona una
capacidad lógico intelectual? ¿Cuál es la relación entre lógica y moral? ¿Qué tiene que ver la emoción, el
sentimiento, en este proceso?
La inteligencia moral del niño. R. Coles. Ed. Kairós, Barcelona. 1997. Este psiquiatra infantil señala la
importancia de la dimensión moral en la vida y, por tanto, de formar el sentido moral en los niños. El autor
explica cómo, debido a sus estudios de psiquiatría, durante años veía los problemas de sus pacientes, niños y
adolescentes, con los lentes de la psicología, reduciéndolos a la dimensión emocional. Señala que fueron los
niños los que le hicieron descubrir que su visión era reductiva e insuficiente y que sólo los entendía cuando se
percataba del sentido moral de sus planteamientos y de su conducta. Muchas veces sus problemas procedían
de que les faltaba una guía moral. Al ser criaturas de “cognición, pasión y propósito”, intentamos ordenar
nuestros conocimientos y deseos de modo que nuestra vida tenga sentido.
Si el hijo dice… Dígale… Porque…
Todos lo hacen. Aunque todos lo hagan, El que todos copien no deja de ser un engaño
 hacia el profesor, los demás y uno mismo. El
el acto no cambia de que todos tomen y se emborrrachen no dejará
malo a bueno. de ser algo que daña el cuerpo y pone en peligro
a la persona en su totalidad.
Los actos son
Que en una elección ciudadana la mayoría opine
objetivamente buenos o
que hay que permitir el aborto no hace que el
La mayoría dice. malos y no dependen de
hecho deje de ser malo, ya que se mata a un
cuánta gente opine que
inocente.
está bien o mal.
Puedes elegir entre estudiar o no hacerlo, entre
Soy libre: puedo La libertad es para
hacer rendir tus talentos o dar el mínimo de ti.
hacer lo que elegir el bien, que no
Puedes elegir distintas alternativas, pero la
quiera (mientras siempre es lo más
libertad es elegir, de entre ellas, la que te lleve
no dañe al otro). cómodo o fácil.
al bien y a la felicidad.

Bibliografía referencial:
El arte de educar a los niños de hoy” - Gastón Courtois.
El despertar moral, ¿lo he hecho bien?” - Ignacio Iturbe y José Antonio Alcázar.
La inteligencia emocional y educación moral” - Félix García Moriyón.
M onografías virtuales
Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales
Número 2
Agosto-Septiembre de 2003

Línea temática: Cultura de centro y convivencia escolar

III Experiencia

La Construcción de Acuerdos Institucionales de

Convivencia (AIC)
Daniel Lauria
La Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales de la
Provincia de Buenos Aires inició en el año 2000 la actualización de las normas de
convivencia de las escuelas del nivel, revisando y renovando el reglamento vigente
desde 1958 para el logro de un clima institucional adecuado para la consecución de las
metas de aprendizaje.

Con este fin se realizaron diversas acciones en el marco del Programa de Reformulación
de la Normas de Convivencia y Disciplina. Unas de carácter extensivo tendientes a
promover el análisis y evaluación del reglamento en vigencia y a la elaboración de
sugerencias de modificación por parte de las 1056 escuelas dependientes de la
Dirección. En este marco se realizó una encuesta a las escuelas sobre la normativa
vigente en términos de disciplina y convivencia. El 80% de las escuelas contestó a esta
encuesta. Esto permitió encarar otras acciones de carácter intensivo donde se
focalizaron cerca de 70 escuelas para trabajar como experiencia piloto la asistencia
técnica y la capacitación. Se trabajó en forma conjunta con equipos técnicos de la
Dirección de Polimodal, inspectores, cuerpo directivos, etc., para revisar las normas que
tenían vigencia hasta ese momento y particularmente las normas que estaban
funcionando internamente en cada una de las escuelas. Esta fue una experiencia piloto
que nos permitió conocer el estado de situación al año 2001

En marzo del 2002 se sancionó una Resolución (adjunta a continuación) que establece
que cada escuela debe formalizar un acuerdo institucional de convivencia. Una vez
aprobados los citados acuerdos se derogará la vieja normativa.

Se privilegia la construcción participativa con espacios de reflexión en jornadas

institucionales sobre el tema. Varios días al año que le dedicamos a jornadas de
reflexión institucional, donde los docentes y los equipos directivos se juntan para
trabajar sobre algún tema específico. Todas las jornadas institucionales del año 2002
fueron dirigidas al tema convivencia. Así para las cuatro jornadas institucionales se
propusieron y pautaron las siguientes actividades:

La primera se dedicó a la difusión de la nueva normativa, es decir de esta resolución que

salió en Marzo del 2002, para que todos los actores institucionales pudieran conocer la
norma y empezar a trabajarla adecuadamente.

En la segunda jornada se trabajó el tema de la comunicación, lo que permitió descentrar

el eje de la convivencia puesta sobre el docente y sobre el adulto. Hubo que reflexionar
sobre cómo se trabajó históricamente en cada una de las instituciones y cual era la
propuesta para trabajar específicamente este tema de convivencia en el aspecto
comunicacional hacia el resto de los actores, es decir las familias y los alumnos en
particular. Por supuesto esto generó en cada una de las instituciones fuertes discusiones
ya que muchas de ellas no tenían política, ni práctica, ni reflexión sobre la
comunicación. La comunicación era absolutamente burocrática, no se esperaba que los
otros actores devuelvan algo y que se pudiera comenzar a trabajar en forma compartida
sobre temas específicos.

En la tercera jornada se propuso trabajar sobre la construcción de los acuerdos

institucionales de convivencia, para que, en la última jornada, pudiera empezar a
discutirse la construcción de los Consejos Institucionales de Convivencia.

Los procedimientos implementados para la construcción de los Acuerdo se puede

rescatar como lo más valioso del proceso ya que garantizan la participación de todos los
actores sociales involucrados en el mejoramiento de la calidad de la convivencia.

En realidad en las escuelas de la Provincia de Buenos Aires hay mucha disparidad y

mucha diversidad en cuanto a grados de avance porque no es nuevo el tema
convivencia. Existen escuelas que vienen trabajando hace mucho y que ya tenían
acuerdos pero sin ningún respaldo legal. Esta situación generaba un conflicto ya que el
acuerdo institucional que establecía ciertas pautas y normas pero que cuando había que
aplicar algún tipo de sanción, por ejemplo, había que remitirse a la norma del año 58; lo
que era en algunos casos, contradictorio con el espíritu normativo que estaba
establecido en los nuevos acuerdos. De ahí la necesidad de blanquear la situación, de
establecer reglas de juego claras.

Obviamente tales reglas no van a ser las mismas para todas las instituciones, pero
tampoco se planteará una heterogeniedad muy marcada porque hay una única norma a
la cual referir el acuerdo de convivencia.

Muchos de nuestros docentes y directivos suponen que esta nueva construcción conlleva
un fuerte deterioro de su autoridad. Lo primero que hay que hacer, pues, es redefinir
concepto de autoridad tradicional cercano al autoritarismo. Con los AIC el criterio de
autoridad está garantizado en la legitimidad del respeto al acuerdo. El mismo se
establece entre todos los actores con la responsabilidad que nos cabe a cada uno de los
adultos intervinientes en el proceso. El acuerdo debe estar refrendado por todos los
actores institucionales, pero una vez que el acuerdo está establecido somos los adultos
quienes, por la responsabilidad que tenemos en el proceso educativo tenemos que hacer
cumplir ese acuerdo, y en caso de que ese acuerdo no sea cumplido por supuesto
estamos de acuerdo con algún tipo de sanción.
Se parte del supuesto que la norma es necesaria aunque no suficiente. Frente a la
situación de crisis por la que atraviesa la sociedad en general y la escuela en particular,
frente a la ruptura del pacto educativo, la elaboración de pautas de convivencia para el
aula y la escuela se constituye en un objetivo prioritario.

La Plata,

VISTO, la Ley Federal de Educación N· 24195, la Ley Provincial de Educación N·

11612 y el Reglamento General para los establecimientos de Enseñanza Media,
aprobado por Resolución N· 1709/58, y

CONSIDERANDO:

Que el Capítulo IV del Reglamento General en los artículos 131 a 138 establece las
medidas correctivas aplicables a los alumnos por mala conducta y los procedimientos
pertinentes, constituyéndose así el régimen disciplinario;

Que las normas legitiman su validez en la respuesta a la cultura y a las instituciones del
tiempo en el que rigen;

Que, en las décadas transcurridas desde la sanción de la Resolución N· 1709/58, la

sociedad ha transformado sus concepciones respecto de los medios y procedimientos
apropiados para el logro de un clima institucional adecuado para la consecución de las
metas de aprendizaje, que son razón de ser de la escuela;

Que dicho clima institucional se reconoce como producto de complejas relaciones entre
los actores institucionales, las cuales van más allá del simple cumplimiento de reglas
impuestas;

Que el concepto de disciplina, se concibe en la actualidad incluido en un proceso de

convivencia más integral, determinado por las ya señaladas interacciones en el marco de
valores de participación, valoración de diferencias y al servicio de los objetivos
específicos de la institución escolar;

Que la sociedad actual valora los derechos de los adolescentes, al tiempo que destaca
sus responsabilidades y propicia el ejercicio de un rol protagónico en el desarrollo de la
vida institucional;

Que el sistema educativo se propone contribuir a la consolidación de la conciencia

democrática en los jóvenes y reconoce la vivencia en las instituciones escolares como
factor fundamental en la conformación de esa conciencia;

Que la extensión del sistema educativo en la Provincia de Buenos Aires determina la

existencia de diversidades regionales que deben ser atendidas en todos sus aspectos, en
el marco de una concepción general común;

Que la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales propicia

una progresiva autonomía de las escuelas a fin de fortalecer su Proyecto Educativo
Institucional y, por esa vía, la identidad que las distingue y confirma como integrantes
de una comunidad local y provincial;
Que se considera que la elaboración de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC)
concretará formalmente los criterios precedentes y otros que forman parte de la presente
Resolución;

Que la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales ha

desarrollado, en el Ciclo lectivo de 2001, un Programa de Reformulación de Normas de
Convivencia y Disciplina, de carácter extensivo e intensivo, tendiente al análisis y
transformación de la normativa vigente,

Que en el marco de dicho Programa se ha invitado a todas las escuelas de esa

dependencia a responder una encuesta referida a la actualización de la norma
disciplinaria vigente desde el año 1958, ante la cual se registró la participación del 80%
de las instituciones;

Que sobre la base de las acciones precedentemente indicadas se ha elaborado la

propuesta de Resolución pertinente;

Que el Consejo General de Cultura y Educación aconseja la reformulación de dichas

normas y ha evaluado positivamente las modificaciones propuestas;

Que conforme al artículo 33 inc. e) de la Ley Provincial de Educación, N· 11.612,

corresponde el dictado del presente acto administrativo;

Por ello,

EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

RESUELVE:

Artículo 1·: Implementar el proceso de formulación de Acuerdos Institucionales de

Convivencia (AIC) en las escuelas dependientes de la Dirección de Educación
Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales, el cual se realizará de acuerdo con las
pautas obrantes en Consideraciones generales sobre Adolescencia y Modelos
Normativos, Convivencia escolar en Democracia y Criterios para la elaboración de
Acuerdos Institucionales de Convivencia que, como Anexos I, II y III respectivamente,
forman parte de la presente Resolución.

Artículo 2·: Establecer que cada escuela dependiente de la Dirección de Educación

Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales formalizará su Acuerdo Institucional de
Convivencia en un proceso que no deberá exceder el período de clases del Ciclo lectivo
de 2002.

Artículo 3·: Determinar que el proceso referido en el artículo precedente comprometerá

a la comunidad educativa en los términos prescritos por el artículo 20 de la Ley N·
11612.

Artículo 4·: Encomendar a la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-

Profesionales el dictado de las orientaciones y la asistencia necesarias para la
concreción del proceso implementado y para la aprobación de los citados Acuerdos.
Artículo 5·: Determinar que dichos Acuerdos entrarán en vigencia a partir del 1· de
diciembre de 2002, derogándose desde esa fecha toda normativa disciplinaria no surgida
del procedimiento resuelto en los artículos precedentes.

Artículo 6·: Establecer que la presente Resolución será refrendada por la Vicepresidenta
1ª del Consejo General de Cultura y Educación.

Artículo 7·: Registrar la presente Resolución que será desglosada para su archivo en la
Dirección de Coordinación Administrativa, la que en su reemplazo agregará copia
autenticada de la misma. Notificar al Consejo General de Cultura y Educación, a las
Subsecretarías Administrativa y de Educación, a las Direcciones Provinciales de
Educación de Gestión Educativa, de Educación de Gestión Privada, y a las Direcciones
de Educación Artística y de Educación Polimodal y Trayectos Técnico - Profesionales y
por su intermedio a quienes corresponda. Cumplido, archivar.

Anexo I

Adolescencia y modelos normativos

Consideraciones generales

La adolescencia es una etapa de transición del desarrollo humano entre la infancia y la

edad adulta. La etapa psicológica de tránsito a la adultez se caracteriza por la
construcción del propio yo, de una propia identidad más estable y consolidada. Se
acentúa la individuación con respecto a los padres y se produce una auténtica remoción
del objeto del deseo, entre otros aspectos transformadores destacables. Desarrollar la
autonomía y la aptitud de vincularse emocionalmente a los otros que no pertenecen al
entorno parental inmediato es uno de los contenidos de esta transición psicológica.

La adolescencia como categoría social y cultural es una etapa de iniciación en la

sociedad adulta. En esta, la persona pasa de ser abastecida a ser abastecedora, de ser
protegida a ser protectora. Fundamentalmente, pasa a tomar los roles reservados a los
adultos: trabajo, paternidad, propiedad, autoridad.

Algunas corrientes de pensamiento más recientes entienden que la adolescencia supone

no sólo tomar distancia respecto del núcleo parental, animarse a decir adiós a la
infancia, sino que implica, también, una meditación de tipo ético y valorativo respecto
de la sociedad adulta. No se puede crecer sin desear ser adulto y pertenecer a la
sociedad adulta. El adolescente debe valorar, aprobar, considerar correcto y valioso el
futuro que se le ofrece y el modelo que son los adultos, para decidirse a crecer.

La escuela siempre ha ofrecido futuro y ha alentado deseos de superación. Justamente se

sostenía a sí misma como valiosa, en gran parte del siglo pasado, porque permitía
superar la versión adulta reflejada en los propios padres. En la actualidad, la sociedad en
general y particularmente la institución escolar se ven en la necesidad de plantearse
cómo hacer deseable esta sociedad adulta, qué ofrecer como puerta de acceso al futuro
social.

Sin duda, aparecen muchas dificultades objetivas y materiales en una sociedad con
serios problemas de oferta laboral. Pero existe otra dificultad más propia del imaginario
escolar y social: el desencanto de los adultos respecto de las utopías pasadas.
Acumulamos una carga de promesas incumplidas, de epopeyas decepcionantes. Esta
experiencia puede convertirse en una gran riqueza o en un gran impedimento para la
tarea educativa. Si la experiencia de las dificultades históricas que vivió y vive la
sociedad argentina para construirse a sí misma se convierte en pesimismo histórico, en
versión desesperanzada del futuro, la escuela estará poniendo serios obstáculos para que
los adolescentes resuelvan su identidad y se internen en la adultez. El pesimismo puede
ser la contracara de las utopías idealizadas del pasado que frecuentemente
enmascaraban el dolor frente a los límites de la condición humana.

Se hacen necesarias utopías educativas que se hagan cargo de la complejidad, que

ofrezcan esperanza sin negar la realidad; no las que se basan en el aislamiento de la
escuela, en la idealización de la historia pasada, en la confusión de selectividad con
prestigio.

Sólo la esperanza que incluye el esfuerzo, los conflictos, los errores y las frustraciones
es una esperanza aceptable para los jóvenes de hoy. No es la añoranza por el retorno a
un pasado idealizado de las instituciones escolares lo que abrirá posibilidades de
interactuar válidamente con los jóvenes: es la construcción de esta esperanza más
compleja, más humana y más madura la que puede cobijar su crecimiento.

Se impone un nuevo concepto de calidad del servicio escolar, que se mida por la
capacidad de las instituciones para responder a las necesidades educativas de los
adolescentes de hoy. Esto supone un descentramiento de la organización institucional
para poner el eje en la demanda de saber del adolescente real, el adolescente de esta
cultura y esta sociedad hace a la escuela. No siempre ese adolescente responde a la
representación adulta del adolescente deseado o del que fueron los adultos, o del
adolescente de libro. La calidad de la escuela polimodal es, entonces, proporcional a la
calidad de sus vínculos con el adolescente real, a su capacidad de recepcionar sus
mensajes y de llegar al corazón de sus expectativas e intereses con las propuestas de
enseñanza.

En consecuencia, una escuela que se aísle de su contexto histórico, una escuela

endógena, que encuentre su eje de organización predominante en las necesidades de los
adultos docentes, será una escuela de baja calidad educativa. La identidad institucional
del nivel polimodal en la provincia no se sostendrá en el aislamiento ni se preservará
con prácticas “conservadoras” de “resistencia” a los cambios del entorno.

Debe dejarse claro, sin embargo, que no se trata de confundirse con el medio y diluir la
identidad de las escuelas en una pasiva reproducción de los modelos sociales
imperantes. No se trata de que los adultos adopten disfraces adolescentes o hagan
demagogia educativa. Sí, en cambio, es necesaria una escuela fiel a sí misma, a su
misión educativa, a su rica historia, una escuela con una propuesta definida, que sepa
cuáles son sus incumbencias y cuáles no lo son. Y, también, es necesaria una escuela de
puertas y ventanas abiertas a su tiempo, a su sociedad, incluida en una red de relaciones
institucionales que la ayuden a crecer.

El adolescente de hoy desafía nuestra capacidad para escuchar y construir vínculos

porque tiene rasgos muy propios, algunos de los cuales pueden enumerarse
sucintamente:
  se concentra más en el presente y tiene una mayor tolerancia a la incertidumbre
del futuro; cuando hace juicios de valor, cuando asigna prioridades o explica sus
decisiones utiliza argumentos de presente, vive concentrado en él y puede tolerar
largos períodos sin definir un lugar social o un proyecto futuro;
 piensa desde el desencanto y comprende desidealizadamente a la sociedad
adulta;
 es consciente de su derecho a ser escuchado y lo ejerce o –cuando corresponde-
reclama su cumplimiento;
 retacea su adhesión a los discursos, es un crítico afilado y despiadado de las
incoherencias adultas.

Ante este cuadro, la función de la escuela es principalmente la de construir una

aproximación respetuosa y valorativa, encontrar la distancia óptima, con cercanía
suficiente para establecer un verdadero vínculo con los muchachos y chicas de hoy y, al
mismo tiempo, con el “alejamiento” necesario para comprender los riesgos, establecer
límites, hacer propuestas como adultos que tienen su propia historia y un saber válido
para ofrecer. El adolescente necesita un adulto que esté dispuesto a abrirse a sus valores
sin dejar de ser un adulto; que actúe con firmeza y con adecuada discriminación de
planos de responsabilidad. Tal necesidad se manifestará, por ejemplo, en el rechazo del
adolescente ante la evidente injusticia de sostener evaluaciones de aprendizajes
curriculares en deficiencias de conducta, pero también en una razonable aceptación de
las sanciones que generen sus conductas inadecuadas siempre que se mantengan en el
plano estrictamente disciplinario.

La Convención sobre los Derechos del Niño (16/10/90), aprobada por ley por el
Congreso Nacional, define como niño a todo ser humano menor de 18 años de edad,
salvo que haya alcanzado la mayoría de edad. Esta normativa, que incluye en el
concepto a la gran mayoría de los alumnos del nivel Polimodal, de los Trayectos
Técnico-Profesionales y de los Trayectos de Arte Profesionales, implica un
reconocimiento de la importancia de esta temática: la relación con los adolescentes, la
utilización y goce de sus derechos y la consolidación de su plena ciudadanía.

La actual situación social y económica, provoca que los adolescentes de hogares en

situación de pobreza, se encuentren en mayor riesgo de resultar excluidos del sistema
educativo formal antes de haber adquirido las habilidades básicas esenciales para el
trabajo y para la participación social; en consecuencia, muchos de los adolescentes de
nuestras escuelas son doblemente vulnerables: por pobres y por adolescentes.

Es posible que los adolescentes excluidos se transformen en adultos excluidos, que

queden al margen de los servicios de salud, de la vida cultural, de la acción de la
justicia, del ocio creativo, que les resulte bloqueado el acceso a todo tipo de bienes
colectivos y reducidas seriamente sus posibilidades por carecer de credenciales
educativas suficientes.

Ante ese riesgo, cabe enfatizar en toda su dimensión la función del Estado, a través de la
función integradora de la escuela, de la elaboración de políticas educativas que
contemplen al alumno no sólo como sujeto de conocimiento, sino también como un
ciudadano en formación, en gradual posesión y ejercicio de sus derechos humanos en
plenitud.
Tanto el Tercer Ciclo de la Educación General Básica, como el Nivel Polimodal,
procuran preparar a los alumnos y alumnas en la doble condición de ciudadanos y
trabajadores, para que logren una inserción plena en el cuerpo social. Tal unidad de
propósitos ha de involucrar no solo la temática del aprendizaje de áreas o espacios
curriculares sino también una marcada unidad de concepción respecto de los medios por
los cuales los alumnos acceden a espacios de participación que fortalecerán sus
aprendizajes. En ese sentido, si bien la presente norma implica al nivel Polimodal, se
tiene presente la necesidad de elaborar diferentes dispositivos específicos que garanticen
la articulación con el Tercer Ciclo de la EGB.

La escuela, como institución del mundo adulto, debe ser escenario de un diálogo
intergeneracional fecundo, maduro y creativo que ratifique a los adultos en sus roles de
autoridad, a la vez que posibilite a los jóvenes crecer y educarse en valores,
conocimientos, saberes y habilidades.

Uno de los escenarios de dicho diálogo se concretó en el Ciclo lectivo de 2000 en el

Encuentro de Alumnos de 5· y 6· años del nivel medio de educación, con una consulta a
los más de 80.000 adolescentes en esa situación y encuentros regionales y provinciales
con alumnos representantes. Allí, los jóvenes pusieron de manifiesto tanto su necesidad
de ser escuchados cuanto la de ser claramente orientados. También resultó evidente la
urgencia de los adolescentes en la demanda de coherencia entre discurso y actuación de
los adultos, característica a partir de la cual reconocen la legitimidad o ilegitimidad de la
conducción de sus docentes.

Con estos antecedentes, la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-

Profesionales, inició en el año 2001, la actualización de las normas de convivencia de
las escuelas del nivel, revisando y renovando el reglamento vigente desde el año 1958.
Con dicho fin, se han implementando dos líneas de acción.

La línea extensiva promovió el análisis y evaluación del reglamento de disciplina en

vigencia y la elaboración de sugerencias de modificación por parte de todas las escuelas
dependientes de la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-
Profesionales.

La línea intensiva focaliza el trabajo en 64 escuelas de la jurisdicción, para la

formulación o reformulación de un Acuerdo Institucional de Convivencia (AIC), a partir
de una evaluación de la calidad del clima institucional.

Este proyecto ha ofrecido diversos logros simultáneos: los presentes criterios para la
actualización de la normativa de convivencia y disciplina, el desarrollo de experiencias-
piloto relativas a la temática y la formación de un grupo de inspectores en el
asesoramiento de la problemática de la convivencia institucional.

De esas líneas de acción, de la reflexión conjunta con el 80% de las escuelas y de un

trabajo intensivo con directivos, docentes y preceptores han surgido los fundamentos en
los que la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-Profesionales basó el
desarrollo de la presente propuesta.

Anexo II
La convivencia escolar en democracia

1.- Normas y contexto

En la presente Resolución, se entiende que la validez y fuerza normativa en la

convivencia escolar diaria proceden fundamentalmente del vínculo entre las normas y
los objetivos primordiales de la escuela: promover aprendizajes de calidad en todos los
alumnos y ayudarlos en la adquisición de una firme conciencia democrática.

En la búsqueda de esa validación, es indispensable considerar que el esfuerzo de la

comunidad bonaerense ha logrado incorporar en la Educación Polimodal sectores
sociales históricamente excluidos de este nivel educativo. A este hecho, viene a sumarse
una caracterización de la adolescencia que, en general, resulta sustancialmente diferente
de la de unas décadas atrás.

Ante las evidencias de un nuevo tiempo, se pretende mejorar la aptitud de la escuela

para responder a la necesidad de integración de los adolescentes actuales, en toda la
complejidad que plantean tanto sus rasgos específicos cuanto su heterogeneidad
sociocultural. La adecuación de la normativa institucional mediante la renovación de
reglamentos y normas que regulen la convivencia y la disciplina escolar aparece como
una de las vías más idóneas para concretar dicho propósito.

Como tarea preparatoria de la que en esta Resolución se determina, durante el Ciclo

lectivo de 2001, se han analizado respuestas de aproximadamente ochocientas escuelas
a una encuesta sobre el reglamento de disciplina vigente y se han registrado los procesos
de sesenta y cuatro establecimientos mediante un acompañamiento específico de la
evolución de este componente del PEI. A esto deben agregarse los datos pertinentes
surgidos de una consulta a la totalidad de, aproximadamente, 83.000 estudiantes del
último año del nivel medio en el año 2000. Todo ello se tradujo en un diagnóstico
abierto y complejo que permite evaluar como adecuadas las posibilidades de las
instituciones para impulsar su propia transformación en un aspecto esencial de la vida
escolar.

2.- Normas, autoridad y democracia

El proceso de cambio normado por la presente se propone consolidar, clarificar y

sostener los diferentes roles dentro de la escuela. Se trata de fortalecer los roles que
corresponden a los adultos y a los adolescentes en las escuelas, dejando claramente
establecidas la asimetría y las diferencias en sus responsabilidades.

En ese sentido, se busca sostener la responsabilidad de los adultos (docentes, directivos,

personal no docente y familias) en su tarea de cuidado, orientación, y contención de los
adolescentes, quienes –a su vez– solicitan de aquellos saber, experiencia capitalizada,
conducción fundamentada, capacidad de comprensión y comunicación, buenos
ejemplos, capacidad de escuchar y dedicación.

Asimismo, corresponde explicitar claramente las responsabilidades específicas de los

adolescentes, de quienes se espera una comunicación honesta, responsabilidad,
compromiso y esfuerzo en sus tareas como estudiantes, reparación de los errores,
valoración de las diferencias, un trato respetuoso con sus pares y con los docentes y
valoración del esfuerzo que la comunidad realiza para posibilitar sus estudios.

Concretar una convivencia democrática en las escuelas del nivel es una de las metas
sustanciales del reordenamiento propuesto. Esto significa el desarrollo de un tipo de
convivencia en la que se reconocen los derechos de las personas, se legitiman las
diferencias, se participa y se solicita participación en las cuestiones de interés común, se
consulta y se buscan acuerdos para la toma de decisiones. La escuela no es un lugar
social ahistórico o ajeno a los conflictos. En ella, como en toda organización humana,
hay disputas por espacios de poder, estrategias para instalarlos y redes formales e
informales de ejercerlo. Poner ese dinamismo interno al servicio de los objetivos
institucionales es la tarea de una convivencia democrática.

El cambio aquí propuesto se basa en la confianza y valoración de nuestros jóvenes,

varones y mujeres, en su derecho a ser escuchados, a participar y sentirse reconocidos
como protagonistas de la vida escolar. No se les atribuye la responsabilidad principal en
los problemas de disciplina, motivo por el cual no es propósito de esta reforma
normativa controlar y someter al alumnado.

Del mismo modo, esta transformación se apoyará en la confianza depositada en los

cuerpos directivos y docentes que conducirán el proceso en cada escuela, asumiendo el
liderazgo del cambio y revisando las prácticas de convivencia a las que nuestra historia
docente nos ha habituado, que son parte de nuestra formación y que una adecuada
crítica constructiva puede transformar.

En la concreción de este cambio, se ve claramente aludido el concepto de autoridad. Al

respecto, esta Resolución propicia el afianzamiento de la autoridad fundada en el
liderazgo de procesos de participación, en la asunción responsable de las obligaciones
profesionales y en el compromiso personal con valores democráticos claramente
definidos.

Así, la autoridad se legitima en una actitud de abierta comunicación, en el saber, en la

firmeza de las decisiones, en la delegación de funciones, en el trabajo en equipo y en el
sostenimiento de la escuela en sus objetivos específicos.

3.- Diversidad institucional y unidad de concepción

A esas convicciones se suma la consideración de que las diversidades regionales y la

evolución de nuestra sociedad desaconsejan los reglamentos totalmente elaborados en
un nivel central y verticalmente trasladados a la diversidad institucional. Por ello, se
otorgan aquí márgenes de autonomía a partir de criterios generales. Se alienta, de ese
modo, el pluralismo de respuestas en grado y contenido diverso, sobre la base de
parámetros comunes.

En la construcción del nuevo modelo normativo, se involucrarán todos los actores

institucionales; serán los depositarios de la autoridad en la escuela quienes conduzcan el
proceso acordando las formas que tomará esa participación, las cuales podrán variar
entre la consulta y la deliberación según se decida libremente, salvo en los tópicos y
casos en los que esta Resolución y los documentos complementarios prescriban un
procedimiento general. Así, la Dirección de la escuela garantizará la eficaz notificación
a los padres cuando comience el proceso para recibir sus aportes desde el momento
inicial. Idéntica difusión de las acciones por desarrollarse se dirigirá a los alumnos y a
los Centros de Estudiantes, cuya participación institucional se determinará por los
documentos que emita la Dirección de Educación Polimodal y Trayectos Técnico-
Profesionales.

Se reconoce que los cambios relativos a las normas de convivencia están

ineludiblemente asociados al resto de las variables que inciden en la conducta de los
actores educativos y en la evolución institucional. En este sentido, se verifica hoy, en las
escuelas, una multitud de transformaciones en marcha: modelos de gestión, modelos
didácticos, currículum, cambios de objetivos institucionales y pedagógicos, de
paradigmas conceptuales y esquemas de relación, de comportamiento, de respuestas a
los problemas. Tal es el proceso amplio que contextualiza la renovación de las normas
de convivencia. En ese contexto, el sistema educativo en su conjunto y cada escuela
encuentran dificultades para lograr un funcionamiento más satisfactorio.

En ese marco de limitaciones y fortalezas, se evita la grandilocuencia en las propuestas

de cambio y se propicia la aceptación de la diversidad de ritmos en la transformación.
En consecuencia, cada institución se dará su propio proyecto y delimitará sus objetivos
con realismo, aceptándose desde el principio inmersa en un proceso de mejoramiento
gradual.

4.- Convivencia y disciplina

El proceso de cambio resuelto procura favorecer el ejercicio de la libertad, el

compromiso, el autocontrol, el diálogo y la valoración de las diferencias. Se considera
que el desarrollo del mejoramiento permanente de la convivencia es el más intenso
estímulo y una valiosa recompensa por el sostenimiento de las normas. Sin embargo,
juntamente con ello, se reconoce también que la existencia de actos violentos, de
descontrol o de irresponsabilidad, por ejemplo, implica un ejercicio inapropiado de la
libertad. Ante ello, cuando los estímulos positivos o preventivos no han bastado para la
reorientación de tales conductas y el cumplimiento de normas, las instituciones arbitran
sanciones con el propósito de contribuir también por esa vía a la formación de quienes
las integran, básicamente: alumnos, docentes y personal no docente.

Por todo lo expuesto, resulta evidente que el éxito de este proyecto dependerá de la
inclusión de todos los actores de cada institución en el proceso de elaboración de
normas, de su aceptación de la convocatoria y de su compromiso para renovar y
construir un acuerdo institucional de convivencia.

Anexo III

Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC)

Criterios para su elaboración

1.- Finalidad normativa

En la escuela, las normas tienen como objetivo facilitar y hacer posible el logro de los
fines educativos de la institución escolar: la distribución de los saberes que la sociedad
considera valiosos en un momento de la historia, de modo que todos los alumnos
puedan apropiarlos como parte de los recursos necesarios para su integración en la
sociedad.

La validez de las normas se funda en su adecuación a las demandas presentes de las

instituciones. Serán válidas, entonces, si ayudan a enseñar y a aprender con calidad y si
facilitan la formación de una conciencia democrática. Cabe aclarar que este criterio no
implica ni sobredimensionar la cuestión normativa ni aislarla de la complejidad de las
instituciones escolares o del contexto social. Se acepta que la vivencia normativa es solo
una forma más de transmitir valores democráticos, lo cual se concreta, en la escuela, por
múltiples vías: en la presentación de los contenidos, en los métodos de enseñanza y
aprendizaje, en los estilos de relación, en los enfoques y estrategias de evaluación y en
las actitudes personales de los adultos. En síntesis: se entiende que las normas no
generan por sí mismas un ciudadano democrático pero, sin duda, resultan un factor
decisivo en el aprendizaje democrático.

Como contrapartida de lo dicho, concebir las normas sólo como un recurso de control o
de verificación del principio de autoridad es empobrecer la dinámica de las relaciones
escolares. Si bien la institución debe ejercer control sobre su actividad, el control no
puede constituirse en objetivo ni en parámetro privilegiado de su buen funcionamiento.

El gran desafío para la escuela, en este aspecto, es encontrar un equilibrio: ni el

descontrol y la anomia, ni la reducción a vigilancia y castigo. Contribuyendo a la
resolución de este problema, la norma debe resultar instrumento adecuado para la
construcción de relaciones surgidas de la confianza en el valor, la capacidad y la
responsabilidad de todos los actores de la comunidad educativa.

Con esa concepción, las normas escolares establecerán reglas para el cumplimiento de
las tareas de los miembros de la institución según sus roles y responsabilidades. Una
renovación de la normativa, por lo tanto, es una oportunidad de resignificación de las
propias responsabilidades y un momento apropiado para clarificar las expectativas de la
comunidad respecto del papel de cada uno de sus miembros.

2.- Construcción participativa

En cuanto a la redacción de las normas, los parámetros del procedimiento adecuado son:

 la reflexión normativa,
 la consulta,
 la búsqueda y encuentro de consenso,
 la participación activa de todos los actores.

Los procedimientos seguidos para la redacción y aplicación de las normas en la

institución escolar son parte del contenido educador de esas normas. En el proceso que
con esta Resolución se inicia formalmente, los procedimientos conectan la norma con
los acuerdos, ya que las normas deben surgir de un contrato al que adhieran todos los
miembros de la escuela. Se apela, entonces, a la argumentación y a la participación
desterrando cualquier tipo de imposición. Fuera de ese pacto inicial, la ley pierde
sentido.
Se impone un tiempo de reflexión y consulta antes de formalizar el Acuerdo
Institucional de Convivencia. Un tiempo para compartir todas las preguntas adecuadas
con todas las personas involucradas institucionalmente: consultas con los docentes, con
el personal no docente, con los alumnos, con las familias, con la comunidad. La
renovación de las normas de convivencia implica la renovación del pacto fundante de la
escuela: para qué se comparte ese espacio, cuál es la mejor forma de alcanzar los
objetivos, qué conductas se constituyen en una dificultad y un obstáculo.

Este es el procedimiento básico propuesto: volver a las fuentes normativas que son los
acuerdos y los contratos entre las personas. Se trata de escuchar y pensar juntos, de
atender aquellos reclamos o propuestas que tengan consenso mayoritario e instrumentar
los mecanismos necesarios para crear ese consenso mediante la discusión y el
intercambio de la información.

En ese contexto, se comprometen y asumen responsabilidades todas las partes

involucradas. En correspondencia con ello, para que la renovación sea sólida, por vía de
la participación se incluirá en los acuerdos un sistema de estímulos positivos y de
sanciones para el comportamiento de todos los actores institucionales.

3.- Contenido normativo

El contenido normativo de los AIC incluye: la finalidad del mismo, los actores
participantes, las normas de la convivencia escolar, las sanciones, los procedimientos,
los mecanismos de aprobación y reajuste y los recursos para poner las decisiones en un
contexto de información más amplio de las personas.

Las normas abordarán temas como la tarea escolar, su organización, la relación entre las
personas y el cuidado de los espacios e instrumentos comunes, entre otros.

Construidas y consensuadas entre todos como fruto de la renovación del pacto educativo
fundante, las normas describirán claramente las conductas que se estimulan y aquellas
que se desalientan. También forman parte de los contenidos normativos las formas en
que estas conductas se registran y se valoran y las sanciones pueden aplicarse a quien
incurre en las conductas que se consideran negativas para la vida institucional.

Los aparatos normativos que cada institución genere no deben contener ni favorecer
juicios de valor sobre las personas, ni promover la invasión de su intimidad o la
determinación de su intencionalidad.

Se explicitan, a continuación, orientaciones respecto de algunos contenidos.

a) Prevención

A veces considerada en el campo de las sanciones, la prevención propone una

intervención sobre la causa de las transgresiones. Tal intervención excede el campo de
las normas pero las complementa mediante un trabajo que se realiza en la construcción
de un clima institucional definido en la calidad de la comunicación, el trato entre las
personas, la participación en las decisiones, la distribución de la información, los
niveles de motivación y compromiso y la resolución positiva de los conflictos.
En los Acuerdos Institucionales de Convivencia, constará la intención preventiva,
consistente, por ejemplo, en advertencias e invitaciones a la reflexión antes de proceder
con sanciones mayores.

b) Sanciones

En términos generales, en el sistema educativo la aplicación de las sanciones reviste

diferentes caracteres: punitivo o reparador.

El carácter punitivo de la sanción busca exclusivamente establecer una equiparación

entre el daño inferido y el daño aplicado como respuesta; proponiendo un estímulo
negativo que desaliente y desmotive la acción. No parece suficiente esta relación
daño/sanción, ya que en esta cadena causal está ausente la naturaleza de intervención
pedagógica que toda sanción aplicada en una institución escolar debe tener.

El carácter reparatorio, por su parte, procura rehacer el camino de la transgresión de una

forma constructiva. También busca reparar el daño, pero no una reparación en el agente
del daño (según pretende la sanción punitiva) sino en el que lo ha recibido (reconstruir
lo destruido, desagraviar al agraviado, disculparse, etcétera).

Las escuelas podrán prever el tipo de sanciones que a través del consenso surjan como
las más adecuadas. También forman parte del contenido normativo las medidas de
sanción por implementar; al solo efecto de ejemplificar, pueden mencionarse: las
tradicionales como suspensión, cuaderno de firmas, amonestaciones, y otras, no
tradicionales como las que implican reparación del daño, desagravio, servicio, etcétera.
Se invita a las instituciones a recrear las figuras o esquemas sancionatorios que mejor se
adecuen a las comunidades y a las circunstancias actuales.

En la administración de las sanciones se evitará cualquier tipo de castigo moral como la

humillación, el maltrato o las amenazas. Se destaca la importancia de que las sanciones
incluyan tendencias constructivas, puesto que las experiencias así generadas
contribuyen a cerrar los conflictos y ofrecen una oportunidad de aprendizaje.

Resultará de relevante importancia intensificar las acciones preventivas que eviten la

comisión de los hechos y, por lo tanto, disminuyan los conflictos institucionales.

c) Aplicación

Autoridad y asimetría

El procedimiento elegido será correcto si mantiene el principio de asimetría y sostiene

el rol de la autoridad escolar. La presente propuesta reconoce el carácter asimétrico de
las relaciones escolares, puesto que relacionan adultos con adolescentes. Serán válidos,
en consecuencia, aquellos procedimientos que, coherentes con el criterio de finalidad ya
tratado, favorezcan a los adultos (directivos y docentes) en el cumplimiento de su papel
educador y conductor de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la escuela.

El cambio normativo que se impulsa demanda una mayor participación de todos los
actores institucionales en la construcción y aplicación de las normas. Esta participación
ampliada debe interpretarse como una oportunidad concreta para la resignificación y
fortalecimiento de la autoridad en la medida en que se asuma la iniciativa y el liderazgo
en todas las instancias del proceso.

Participación en la aplicación

El nivel de participación en la aplicación de las normas se considera también parámetro

de calidad de los procedimientos. Por ello, se preverá la participación de todos los
actores involucrados en la aplicación de las normas, con un adecuado equilibrio y
explicitación acerca de las instancias de carácter consultivo o deliberativo que ha de
adquirir dicha participación. Si bien se propicia un modelo de participación que
gradualmente llegue a tener también carácter decisivo y ejecutivo, será la escuela la que,
mediante su autonomía, decidirá el carácter que tendrá la participación de todos los
actores de la comunidad. No obstante, la normativa ad-hoc ofrecerá precisiones acerca
de diferentes instancias de aplicación y control de los acuerdos.

Todos los AIC deberán prever la puesta en marcha de Consejos de Convivencia Escolar,
según serán descriptos en documentos específicos.

Equidad

La valoración de las conductas implica el concepto de equidad, el cual remite a la

calidad de los fundamentos que argumentan la aplicación de una norma en cada caso.
La suficiencia de esa calidad garantiza los derechos de las personas. Evitar preferencias,
privilegios o marginaciones; presumir la inocencia como juicio previo y la inclinación
por los imputados en caso de duda son antiguos principios directamente relacionados
con la equidad, que se consideran valiosos en cualquier sistema normativo.

Puede contribuir al sostenimiento de este valor que el registro de las conductas implique
fundamentos constatables a fin de evitar que prejuicios, creencias o modelos rígidos
produzcan errores de juicio.

Gradualidad

En el caso de la aplicación de sanciones, se respetarán instancias graduales, evitándose

resoluciones abruptas e irreversibles. Asimismo, se garantizará la proporcionalidad entre
la sanción y las faltas que la hubieren originado.

Se explicitarán en la normativa los pasos previos y las advertencias que no pueden

obviarse antes de aplicar una sanción.

Contextualización

Este principio exige que la comprensión de los hechos se produzca considerando el

contexto que les da origen y sentido. Así, las condiciones personales, sociales,
ambientales o históricas que atañen a todos los actores institucionales en el momento de
producirse una transgresión, deben ser incluidas en la aplicación de las normas.

Para mejor contextualizar la aplicación de las normas, resultará apropiada la

implementación de registros de desempeño que den cuenta de la historia de los alumnos,
sus producciones, sus evaluaciones, las entrevistas realizadas, los comentarios de los
docentes sobre su desempeño, etcétera. Parece importante que los mismos no contengan
exclusivamente el comportamiento y rendimiento del estudiante, sino que incluyan sus
puntos de vista, sus intervenciones críticas, sus opiniones sobre la vida escolar, etc.

Estos registros, en el soporte que la institución decidiere, se actualizarán año tras año y
los alumnos podrán tener vista inmediata de los mismos pero no podrán retirarlos
mientras cursen sus estudios.

Derecho a ser escuchado / Derecho al descargo

Las personas sobre las que recaería una sanción siempre tendrán derecho a ser
escuchadas previamente, a explicar y dar a conocer las razones de sus actos, en las
condiciones más apropiadas para hacerlo.

4.- Estilo normativo

Se denomina estilo normativo al modo en que están redactadas las normas y al modo en
que se prevé su aplicación. Los parámetros de calidad del estilo normativo de una
institución son:

 economía,
 flexibilidad y
 nivel de generalidad.

a) Economía

Una primera cuestión que involucra el estilo es la cantidad de normas. Se requieren

documentos breves y precisos. Lo contrario potenciaría el riesgo de excederse en la
pretensión normativa –sería un error pensar que aquello que no está normado está fuera
de control o no tiene contención institucional–.

Es deseable que las normas expliquen lo estrictamente necesario, puesto que establecen
una pauta y un límite no negociable. La sobreabundancia de normas produce dificultad
en su cumplimiento, propiciando el legalismo, situación en la cual la norma deja de ser
una ayuda y se convierte en una atadura para la expansión de la vida escolar.

b) Flexibilidad

Las normas son límites y la incorporación de los mismos es esencial en la formación de

cualquier personalidad; evitando en lo posible los riesgos de la rigidez. Una buena
herramienta normativa ha de abrir espacios para su adaptación a las circunstancias
concretas y mostrará flexibilidad en todo aquello que no comprometa los objetivos
institucionales básicos. Debe incluir siempre la posibilidad de excepciones, de
ampliación de términos y de su propia modificación sin que ello signifique
posibilidades de abuso o de confusión normativa.

c) Nivel de generalidad

Se requiere claridad para que todos los actores institucionales sepan a qué atenerse y, al
mismo tiempo, amplitud para evitar la descripción detallada de las conductas, en una
enumeración extensa de los casos en los que se aplicará la norma o en una
cuantificación de faltas. Tratándose de una normativa escolar, tampoco es necesario
prever circunstancias agravantes u otras características semejantes. Es necesaria y
suficiente una descripción general pero clara de las conductas que se alientan y de
aquellas que se desalientan.

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¿Cómo puede contribuir la escuela a fomentar la

democracia?

Prácticas de ciudadanía
Por Josep María Puig Rovira

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Niños y adolescentes podrían hacer tareas concretas y útiles al servicio de la

comunidad

No basta con pertenecer a una sociedad democrática para ser demócrata

La nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos está

recibiendo alabanzas y críticas. No podía ser de otro modo. Una de las mayores
controversias recuerda un debate clásico: ¿la ciudadanía realmente puede
enseñarse y, en caso de una respuesta afirmativa, se puede enseñar mediante una
asignatura? Veamos las posturas en litigio.

Las opiniones favorables a esta asignatura se basan en una idea clave: no nacemos
siendo buenos ciudadanos, ni tampoco basta con pertenecer a una sociedad
democrática para llegar a ser verdaderos demócratas, nos hacemos ciudadanos de
una democracia en buena parte gracias a la educación. Las regulaciones legales y
las formas sociales pueden encauzar el comportamiento, aunque por sí solas no
garantizan la convicción cívica necesaria para lograr una óptima convivencia
democrática. Por tanto, llegar a ser un buen ciudadano requiere un esfuerzo
formativo y para hacerlo efectivo lo mejor es dar a la ciudadanía rango de
asignatura.

Entre quienes no desean una asignatura de ciudadanía, la argumentación más

frecuente acepta la necesidad de educar para la ciudadanía, pero rechaza convertir
esa tarea formativa en una simple asignatura. Se afirma que para formar
ciudadanos de nada sirve la información que proporcionan los libros de texto y el
profesorado. Ser ciudadano de una democracia tiene que ver con ciertos rasgos de
carácter y hábitos de comportamiento que no se adquieren mediante el saber que
dispensan las asignaturas. Llegar a ser un correcto ciudadano demócrata se
consigue ejercitando las virtudes cívicas en las múltiples ocasiones que proporciona
la vida de los centros educativos. Se trata de una educación para la ciudadanía
omnipresente, compartida por todo el profesorado, y transversal.

Las dos posturas tienen parte de razón. Conviene defender una asignatura porque
proporciona la oportunidad de reflexionar sobre conocimientos que pueden motivar
la convivencia democrática. Pero también conviene defender la implicación de los
jóvenes en actividades que repetidamente pongan en juego hábitos cívicos. Educar
para la ciudadanía requiere reflexión y experiencia. Visto, pues, que lo necesitamos
todo, si no hubiese asignatura, se debería recomendar. Pero como la tendremos, se
debe recomendar vivamente la realización de actividades prácticas: algo así como
unas prácticas de ciudadanía.

¿Qué entendemos por prácticas de ciudadanía? Se trata de algo sencillo, las

prácticas de ciudadanía son todas las oportunidades que ofrecemos a nuestros
jóvenes para que realicen actividades que les preparen para la ciudadanía,
actividades que les permitan cultivar virtudes cívicas. Cuando reducimos las clases
magistrales para en su lugar entablar debates sistemáticos y reposados con los
alumnos, les estamos ofreciendo una oportunidad de entrenar hábitos de
ciudadanía. Cuando impulsamos la participación del alumnado en las reuniones de
clase o de delegados para regular la convivencia y considerar la marcha del trabajo
escolar, les estamos ofreciendo una oportunidad de degustar valores cívicos.
Cuando establecemos sistemas de aprendizaje cooperativo en los que el trabajo y
el éxito son colectivos, les estamos enseñando contenidos y a la vez preparando en
valores que les serán de utilidad en su vida profesional y ciudadana. Son algunas
de las muchas modalidades de prácticas que podrían completar la asignatura de
educación para la ciudadanía.

Los ejemplos que hemos aducido son prácticas de ciudadanía conocidas, aunque
quizá no siempre se apliquen con la tozudez que requiere la educación. Sin
embargo, desearía acabar presentando una modalidad de práctica de ciudadanía, el
aprendizaje servicio, menos conocida, pese a que ya contamos con muy buenas
realizaciones. ¿Qué es el aprendizaje servicio? Se trata de una propuesta educativa
que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo
proyecto bien articulado. Un proyecto en el que los participantes se forman al
enfrentarse y trabajar sobre necesidades reales de su entorno social y lo hacen con
el objetivo de mejorarlo. Trabajan en favor de la comunidad y a la vez se forman en
una doble dirección: aprenden conocimientos curriculares relacionados con la
actividad de servicio y además aprenden virtudes y valores cívicos que se ponen en
juego a lo largo del proceso que sigue dicha actividad educativa.

Cuando un centro pide voluntarios entre su alumnado y los forma para recibir y
guiar a chicos y chicas inmigrantes que se incorporan a lo largo del curso, está
ofreciendo a los voluntarios una experiencia educativa de primera magnitud.
Cuando un banco de sangre monta un sistema de colaboración con las instituciones
educativas para proporcionar formación científica sobre los temas que le son
propios y a la vez pide colaboración a los jóvenes para dinamizar una campaña de
donación de sangre en su barrio, está contribuyendo a que tomen conciencia de
una necesidad no siempre visible y les da oportunidad de ejercer una acción cívica
de solidaridad. Cuando varios centros educativos de una población y una asociación
interesada en la historia local montan un sistema de recuperación de la memoria
histórica, a través de la narración oral que las personas mayores dirigen a la pareja
de alumnos reporteros que les ha correspondido, están creando una actividad con
múltiples objetivos: conocer una época histórica de la ciudad, relacionar jóvenes y
ancianos, responsabilizar a los alumnos en una tarea cívica de recuperación del
pasado que luego se mostrará al conjunto de la población y, sin duda, en este caso,
aprender historia y sociales. Tres ejemplos de aprendizaje servicio de entre los
muchos que puede ofrecer una tan versátil metodología pedagógica.

Si conseguimos reconocer el servicio a la comunidad, en sus múltiples formas,

como uno de los mejores ingredientes de la Educación para la Ciudadanía, la
habremos convertido en una asignatura con prácticas de verdad. Un modo a la vez
reflexivo y experiencial de adquirir valores y virtudes cívicas.

Fuente: El País

Josep María Puig Rovira es catedrático de Teoría de la Educación de la Universidad de

Barcelona.