" EXCLUSIÓN EDUCATIVA Y SOCIAL: EL CONTEXTO SOCIAL COMO

ESCENARIO DEL FRACASO ESCOLAR "

CRISTINA SERNA,
SANTIAGO YUBERO
ELISA LARRAÑAGA
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA

RESUMEN.

1.- INTRODUCCIÓN.

2.- MÉTODO.

3.- RESULTADOS.

4.- CONCLUSIÓN.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

RESUMEN

Investigaciones previas han relacionado diversos factores socioculturales con el

funcionamiento académico. Este trabajo explora la relación entre la motivación
y las expectativas académicas de los adolescentes con la situación económica y
educativa de sus familias. 1016 estudiantes de educación secundaria entre 12 y
18 años participaron en este estudio. Los resultados se han organizado en ocho
categorías que describen distintos niveles de riesgo de fracaso escolar
establecidos mediante dos indicadores objetivos (número de repeticiones y de
asignaturas suspensas) y un indicador subjetivo (evaluación personal del
rendimiento). Los análisis correlacionales y las contingencias demostraron
diversas relaciones entre los factores señalados. La regresión logística confirmó
los resultados obtenidos en el nivel descriptivo.

Palabras clave: fracaso escolar, factores socioculturales, motivación

académica, expectativas de logro.

1. INTRODUCCIÓN

Diversos estudios internacionales sobre el rendimiento académico de los

alumnos (TIMSS, 2007; P ISA 2006) concluyen que el problema del fracaso
escolar está presente en los sistemas educativos de todos los países
desarrollados, a pesar de las medidas que se han aplicado para combatirlo
desde hace décadas. En España, la actual tasa de fracaso escolar es
especialmente preocupante, dado que cerca del 30% de los alumnos
abandonan las aulas sin conseguir el título oficial, frente al 20% de media
europea. De ahí que el fracaso en la escuela ha rebasado el terreno puramente
educativo para convertirse en un problema social e institucional.

Los problemas escolares se explican por diversos factores, pero los más
importantes suceden fuera del aula. Según el informe P ISA (2006), el 50% del
rendimiento educativo de los jóvenes se explica por la posición social de su
familia, un 18% por la composición socioeconómica de las familias de los
estudiantes del centro educativo, y un 6% por características didácticas y
organizativas de los propios centros escolares. El otro 26% queda sin
explicación. Es decir, las medidas de intervención desde dentro de las escuelas
actúan sólo sobre el 6% del problema, por lo que quizá tendría más sentido
comenzar a prestar más atención al contexto social de origen de los
estudiantes.

El fracaso escolar es un fenómeno multifactorial de enorme complejidad donde

inciden gran diversidad de variables personales, sociofamiliares y académicas.
Aunque han sido especialmente frecuentes los estudios de los aspectos
personales y académicos del fracaso escolar, se olvida frecuentemente el marco
social que envuelve al alumno y que ejerce un importante papel en la vida
académica de los estudiantes, tanto directa como indirectamente. Por lo que
creemos que un adecuado abordaje del fracaso escolar debe implicar un
enfoque psicosocial que tome en cuenta sus componentes psicológicos y
sociales (Deschamps y otros, 1982; CRESAS, 1986; Rogers, 1987; Castejón y
Pérez, 1998; Ovejero, 1990, 2002, 2003; Pereira, 2005).

El contexto social es un elemento decisivo para la construcción de varios

factores prioritarios en el funcionamiento académico (Perrenoud, 1990). Así, se
ha demostrado que numerosas causas contribuyen a la relación entre los
componentes socioculturales y económicos –clase social, nivel económico y
cultural- y los resultados educativos (Adell, 2002; Marchesi y Martín, 2002).
Tales factores pueden, por ejemplo, tener repercusiones en el funcionamiento
cognitivo del niño o en el estilo de socialización parental y, por tanto, en el
rendimiento educativo (Bolger y otros, 1995; McLoyd 1998; Bradley y Corwyn
2002).

Por otro lado, diversos estudios han relacionado el logro académico con la
integración social de los estudiantes (Tinto, 1975, 1989, 1993; Bean y Metzner,
1985; Rush y Vitale, 1994; Cabrera y otros, 2006). De hecho, el fracaso escolar
se conecta estrechamente con variables de exclusión social tanto por
encontrarse especialmente vinculado a situaciones socioeconómicas y culturales
desventajosas (Wentzel y Feldman, 1993; Rumberger, 1995; Garnier y otros,
1997; Gutman y Eccles, 1999; Ferguson, Jimerson y Dalton, 2001; Marchesi,
2003; Arnold y Doctoroff, 2003; Toutkoushian y Curtis, 2005), como por
constituir una de las primeras experiencias de rechazo social para el niño,
convirtiendo el contexto educativo en un factor de riesgo de futura exclusión
social (Rumberger, 1987; Newcomb y Bentler, 1988; Duncan y Duncan, 1998).

Entre las variables personales más estudiadas, destaca la motivación (Slater,

2002, Yi Chia, 2002; De la Fuente , 2002). Muchos investigadores se han
preocupado por la relación entre la motivación y el ajuste escolar, sugiriendo
que los estudiantes con problemas de rendimiento académico presentan
también problemas de motivación (Dweck y Elliot, 1983; Entwistle y Kozeki,
1985; Deci y Ryan, 1985; Ames y Archer, 1987; Pintrich y De Groot, 1990;
Rao, Moely y Sachs, 2000; McKenzie, Gow y Schweitzer, 2004). Uno de los
problemas más persistentes entre los jóvenes estudiantes es precisamente la
carencia de motivación hacia las actividades académicas, de hecho la
adolescencia va acompañada de una pronunciada tendencia hacia el declive en
la motivación académica en muchos chicos (Midgley, 1993; Anderman y Maehr,
1994; Maehr y Midgley, 1996; Ryan, 2001).

Las expectativas del sujeto mantienen una estrecha relación con su motivación,
entendiendo por éstas las creencias del sujeto entorno a sus posibilidades en el
logro de un resultado o en la realización de una tarea. La investigación sugiere
que los estudiantes que creen que son capaces de efectuar una tarea (tienen
elevadas expectativas de logro) utilizan más estrategias cognoscitivas y son
más proclives a persistir en la misma que los estudiantes que no se creen
capaces (Pintrich y De Groot, 1990; Nurmi y otros, 2003).

Una de la teorías sobre la motivación más desarrolladas es el modelo de

motivación de logro (Atkinson, 1964; McClelland, 1961, 1985; Heckhausen,
1977, 1991) definida como aquella que impulsa y dirige el alcance exitoso de
una meta u objetivo reconocido socialmente. Esta teoría ha sido ampliada y
mejorada por el modelo de expectativa-valor (Eccles y otros, 1983; Pintrich,
1989; Pintrich y De Groot, 1990; Pintrich y García, 1991; Pintrich y Schrauben,
1992; Wigfield y Eccles, 2000; Eccles y Wigfield, 2002, Pintrich y Schunk,
2002). Para esta teoría el sujeto se ve sometido a un conflicto entre dos fuerzas
contrapuestas, la motivación de lograr el éxito y la motivación de evitar el
fracaso, y la motivación final en cada persona dependerá de la expectativa o
probabilidad de éxito o fracaso que posea y del valor del incentivo que la meta
tenga para él.

Aunque la motivación y las expectativas académicas son factores personales e

internos, no podemos olvidar el papel que el ambiente externo tiene en ellos;
de hecho los consideramos como factores psicosociales, porque el contexto
social y situacional ejerce un papel muy significativo en su construcción
(Wigfield y Eccles, 2000; Renninger, 2000; Rosenthal, 2002; Eccles y Wigfield,
2002; Kaplan et al., 2002; Navas, González y Torregrosa, 2002; Wentzel 1999,
2002; Wolters, 2004; Reeve et al., 2004; Stefanou et al., 2004; Krapp, 2002,
2005; Vansteenkiste, Lens y Deci, 2006; Meece et al., 2006).

Finalmente, por tanto, el contexto socio-cultural, la motivación académica y las

expectativas del logro son factores demostradamente asociados al fracaso
escolar.

2. MÉTODO
Objetivo:

De acuerdo con lo que se ha precisado hasta este momento, este trabajo desea
explorar la relación entre las expectativas y la motivación académicas de los
estudiantes (ambos factores psicosociales), el rendimiento escolar y el contexto
sociocultural de sus familias. Nuestro propósito final es encontrar algunos
factores antecedentes de riesgo de fracaso escolar.

Hipótesis:

Nuestras hipótesis son las siguientes:

 Las variables socio-culturales (la situación económica de la familia y el

nivel de enseñanza del padre y de la madre) se asocian al rendimiento
académico.
 La motivación académica (metas de aprendizaje, metas de refuerzo
social y metas de logro) se asocia al rendimiento académico.
 Las expectativas de logro (expectativas a corto y largo plazo) se asocian
al rendimiento académico.

Participantes

Los participantes fueron seleccionados al azar entre once institutos de

Educación Secundaria de Castilla-La Mancha. La muestra final estuvo
constituida por 1016 alumnos, con una edad comprendida entre 12 y 18 años,
de los cuales 52.6% eran chicos y 47.4% chicas.

Instrumentos

Administramos distintas pruebas de tipo autoinforme a los todos los sujetos de

la muestra:

Rendimiento académico: Para medir el rendimiento de los alumnos hemos

incluido dos medidas objetivas (repeticiones de curso y número de asignaturas
suspensas) y una medida subjetiva (evaluación personal de su rendimiento
académico).

Contexto Sociocultural: Determinamos esta variable preguntando a los

estudiantes acerca de los ingresos de su familia y del nivel educativo de los
padres. Para valorar la situación económica se pidió a los adolescentes que se
situasen en una escala de 5 puntos (1: “muy mala”; 5: “muy buena”) y para el
nivel educativo del padre y de la madre, respectivamente, los estudiantes
respondieron también en una escala de 5 puntos (1: “sin estudios”; 5:
“licenciatura o ingeniería”). Se obtuvo un alfa de Cronbach para esta escala de
0.63.

Expectativas de logro: Elaboramos dos ítems para evaluar las expectativas de

logro académico de los estudiantes, para verificar el nivel de éxito previsto a
través de toda su trayectoria educativa (expectativas a largo plazo) y otro que
les preguntaba sobre el nivel de éxito previsto en el actual curso escolar
(expectativa a corto plazo). El alfa de Cronbach para esta escala fue de 0.42.
(Expectativas a corto plazo: Estoy bastante seguro que aprobaré este
curso (seguridad 1 a 5 en una escala tipo Likert) / Expectativas a largo
plazo: ¿Hasta dónde quieres llegar en tus estudios? (6 posibles progresivos
niveles).

Motivación académica : La orientación motivacional de los sujetos fue

determinada a través de una versión traducida del “Questionnaire to Measure
Achievement Goal Tendencies”, elaborado por Hayamizu y Weiner (1991) y
conocido en España como Cuestionario de Metas Académicas. Este instrumento
proporciona una evaluación de tres tipos de metas académicas: de aprendizaje,
de refuerzo social y de logro. Las metas de aprendizaje se definen como la
orientación para aprender. Las metas de refuerzo social reflejan la tendencia
social de los estudiantes a aprender para obtener la aprobación y evitar el
rechazo de profesores y padres. Y las metas de logro reflejan la tendencia de
los estudiantes a aprender para alcanzar buenas calificaciones y para avanzar
en sus estudios. Hayamizu y Weiner (1991) obtuvieron los siguientes
coeficientes de fiabilidad para cada una de las subescalas: metas de
aprendizaje (0.89), metas de refuerzo social (0.78) y metas de logro (0.71). En
nuestra muestra, obtuvimos los siguientes coeficientes alfa: metas de
aprendizaje (0.92), metas de refuerzo social (0.87) y metas de logro (0.91), lo
que nos condujo a considerar la escala como un instrumento con fiabilidad
bastante satisfactoria. Similarmente, la estructura factorial de la escala usando
nuestros datos (análisis factorial confirmatorio, rotación varimax) coincide
completamente con la obtenida por los autores originales.

3. RESULTADOS

Dado que entendemos que no es posible medir el fracaso escolar como

resultado final de alumnos que aún están cursando la escolaridad, buscamos
una forma de pronosticar el mismo. A partir de diversas combinaciones de las
dos medidas de rendimiento de carácter objetivo (repeticiones de curso y
número de asignaturas suspendidas) y de la medida de carácter subjetivo
(valoración personal de su rendimiento académico), intentamos ofrecer un
indicador de riesgo de fracaso escolar. Proponemos la existencia de una
tipología con ocho categorías de estudiantes a riesgo:

(1) Dificultad de rendimiento (DR1): más de 4 suspensos /repetidores/valora

dificultad

(2) Dificultad de rendimiento (DR2): más de 4 suspensos/no repetido/valora

dificultad

(3) Dificultad de rendimiento (DR3): más de 4 suspensos/repetidores/valora

rendimiento como normal o buen rendimiento

(4) Dificultad de rendimiento (DR4): más de 4 suspensos/no repetido/ valora

rendimiento normal o buen rendimiento

(5) Dificultad de rendimiento (DR5): suspenden hasta 4

asignaturas/repetidores

(6) Dificultad de rendimiento (DR6): suspenden hasta 4/no repetido

(7) Buen rendimiento (BR): aprueban todas las asignaturas/valoran

rendimiento normal o dificultades

(8) Muy buen rendimiento (MBR): aprueban todo/valoran buen rendimiento

Además, para facilitar los análisis agrupamos las categorías en tres grupos de
distinto nivel de rendimiento académico y, por tanto, distinto nivel de riesgo de
fracaso escolar: riesgo alto, medio y buen rendimiento (ver tabla 1).

En España la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE)

establece que sólo se repetirá curso a partir de cuatro asignaturas suspensas

Tabla 1: Tipología de riesgo de fracaso escolar.

Como podemos observar en la tabla 2, encontramos correlaciones significativas
entre el rendimiento académico y el resto de las variables (contexto
sociocultural, motivación académica y expectativas). Consideramos el
rendimiento percibido como el indicador más representativo del rendimiento en
la escuela porque correlaciona en una dirección negativa con los otros dos
indicadores objetivos del logro académico (las asignaturas suspensas y las
repeticiones de curso). Por otra parte, correlaciona en una dirección positiva
con todo el resto de variables psicosociales.

Tabla 2. Correlaciones significativas entre el contexto sociocultural, la

motivación académica, las expectativas y el rendimiento escolar
(traducir)
Para profundizar en el estudio de la asociación entre el rendimiento académico
y el resto de las variables (contexto sociocultural, motivación académica y
expectativas), realizamos un análisis de contingencias empleando las categorías
mencionadas anteriormente sobre el rendimiento escolar o nivel de riesgo de
fracaso escolar: riesgo alto, medio y buen rendimiento.

Riesgo de fracaso escolar y contexto sociocultural

Debemos destacar que un amplio número de sujetos de la muestra es de clase

media, razón por la que no tiene una gran variabilidad entre los individuos con
respecto a su estado socioeconómico, de hecho el 84% de la muestra se
describe con una situación económica normal o buena.

La tabla 3 muestra los resultados de la asociación entre el rendimiento

académico (a través de los distintos grupos de riesgo mencionados más arriba)
y el contexto sociocultural representado por la situación económica de la familia
y el nivel educativo de los padres.

Tabla 3. Riesgo de fracaso escolar: diferencias en función de variables

socioculturales

Situación económica Nivel educativo del Nivel educativo de la

familiar padre madre
X2 p X2 p X2 p
Riesgo alto 11.068 .026* 8.592 .072 11.956 .018*
Rendimiento medio 14.032 .007* 17.946 .001* 20.764 .000*
Buen rendimiento 17.073 .002* 31.307 .000* 43.018 .000*

* Diferencias significativas.

Encontramos diferencias significativas entre los estudiantes de las tres

categorías de rendimiento escolar (riesgo alto, medio y buen rendimiento) en
función de la situación económica familiar. El número de sujetos de familias con
una situación económica mala o muy mala disminuye según mejora su
funcionamiento en la escuela.

También se dan diferencias significativas entre las tres categorías de

rendimiento escolar basadas en el nivel educativo de la madre y el padre, en un
sentido inverso, de tal forma que el 15.9% de los padres y el 16.2% de las
madres de estudiantes con riesgo alto no han obtenido ningún título académico,
frente al 8.6% de padres y el 7.5% de madres de estudiantes de buen
rendimiento.

El 12.3% de padres y el 7.7% de madres de estudiantes con riesgo alto tienen

algún título universitario, frente que 17.1% de padres y 18.5% de madres de
estudiantes con buen rendimiento. Ver tabla 4:

Tabla 4. Riesgo de fracaso escolar: diferencias en función del nivel

educativo de los padres

Estudiantes en riesgo de Estudiantes con buen rendimiento

fracaso
Padres sin estudios
padres madres padres madres
15.9% 16.2% 8.6% 7.5%

Estudiantes en riesgo de Estudiantes con buen rendimiento

fracaso
Padres con título
universitario
padres madres padres madres
12.3% 7.7% 17.1% 18.5%

Riesgo de fracaso escolar y expectativas de logro

Encontramos diferencias significativas en todas las categorías del riesgo de

fracaso escolar en función de las expectativas de logro del sujeto, tanto a corto
como a largo plazo. Las expectativas a corto plazo y a largo plazo son más
elevadas a medida que el riesgo de fracaso escolar disminuye y más bajas
conforme el riesgo de fracaso aumenta. Vemos los resultados de las
contingencias en la tabla 5.

Tabla 5. Riesgo de fracaso escolar: diferencias en función de las

expectativas académicas

Expectativas a corto Expectativas a largo plazo

plazo
X2 p X2 p
Riesgo alto 44.827 .000* 179.470 .000*
 Rendimiento 81.755 .000* 82.677 .000*
medio
Buen rendimiento 141.328 .000* 249.525 .000*

* Diferencias significativas.

Riesgo de fracaso escolar y motivación académica

Encontramos diferencias significativas entre los estudiantes de todas las

categorías de riesgo de fracaso escolar en las metas de aprendizaje, de
refuerzo social y de logro. Los estudiantes tienen puntuaciones más altas en los
tres tipos de motivación a medida que su nivel de rendimiento académico es
mejor y, por tanto, a medida que su riesgo de fracaso escolar disminuye. Ver
tabla 6.

Tabla 6. Riesgo de fracaso escolar: diferencias en función de la

motivación académica

Metas de Metas de refuerzo Metas de logro

aprendizaje social
X2 p X2 p X2 p
Riesgo alto 96.706 .000* 205.615 .000* 44.017 .008*
Rendimiento medio 59.954 .002* 44.406 .007* 23.805 .473
Buen rendimiento 13.274 .000* 168.157 .000* 27.353 .288

* Diferencias significativas.

Ana lizamos el valor predictivo de los factores psicosociales (motivación y

expectativas académicas) y socioculturales (situación económica de la familia y
nivel educativo de los padres) en el rendimiento académico. Los análisis de
regresión jerárquica fueron realizados para examinar las contribuciones
relativas de las variables predictoras para explicar el funcionamiento académico
de los estudiantes. Se realizó un análisis de regresión por separado para
examinar las relaciones de las variables psicosociales y del contexto social con
el rendimiento escolar de los estudiantes. Al mismo tiempo, se aplicó un
análisis de regresión simultánea para examinar las relaciones de todos los
factores con el rendimiento escolar.

Los resultados reflejados en la tabla 7 demuestran que la situación económica

de la familia y el nivel educativo de la madre son predictores significativos del
logro académico de los estudiantes, indicando una asociación positiva entre
ellos, pero no se halla ningún valor predictivo del nivel educativo del padre en
el rendimiento escolar. Los factores socioculturales explican el 4.5% de la
varianza total.

Tabla 7: Análisis de regresión jerárquica: valor predictivo de los

factores socioculturales sobre el rendimiento académico
 R2 Variables b p
Factores .045 Situación económica familiar .110 .001*
socioculturales Nivel educativo del padre .071 .108
Nivel educativo de la madre .106 .016*
F= 14.976 / p< .ooo

*p< .05

Como vemos en la tabla 8, todas las variables psicosociales son predictores

significativos del logro académico de los estudiantes; explicando el 48.6% de la
varianza total. Los resultados indican una asociación positiva entre el
rendimiento académico y todos los factores psicosociales de los estudiantes,
excepto las metas de refuerzo social que se relacionan de forma negativa con
él.

Tabla 8: Análisis de regresión jerárquica: valor predictivo de los

factores psicosociales sobre el rendimiento académico

R2 Variables b p
Factores .486 Expectativas a corto plazo .352 .000*
psicosociales
Expectativas a corto plazo .141 .000*
Metas de aprendizaje .268 .000*
Metas de refuerzo social -.113 .000*
Metas de logro .187 .000*
F= 161.709 / p< .ooo

*p< .05

Cuando analizamos simultáneamente las relaciones de todos los factores con el

logro de la escuela (tabla 9), estos explicaron el 49% de la varianza total, pero
el peso del nivel educativo de ambos padres no demostró ninguna significación.

Tabla 9: Análisis de regresión jerárquica: valor predictivo de todos los

factores simultáneamente sobre el rendimiento académico

R2 Factores totales b p
Análisis de regresión .490 Expectativas a corto plazo .341 .000*
simultánea Expectativas a corto plazo .140 .000*
Metas de aprendizaje .269 .000*
Metas de refuerzo social -.131 .000*
Metas de logro .205 .000*
Situación económica familiar .052 -046*
Nivel educativo del padre -.036 .304
Nivel educativo de la madre -.008 .817
F= 97.369 / p< .ooo

*p< .05
4. CONCLUSIÓN

Los resultados de los análisis de regresión siguen la dirección prevista; sin

embargo sugieren pesos más altos para las variables psicosociales (motivación
y expectativas) que para los factores socioculturales. La explicación posible
para esto es que la mayoría de la muestra pertenece a una clase media, de tal
forma que casi no hay diferencias económicas o culturales entre ellos. En todo
caso, como hemos explicado antes, la motivación y las expectativas se
construyen socialmente, así que la influencia del contexto social en el logro
académico se podría manifestar indirectamente mediante estas variables
psicosociales.

El fracaso escolar es un elemento reproductor de los problemas sociales,

contribuyendo a perpetuar desigualdades sociales. El rendimiento educativo
pobre es una causa importante de la exclusión social, y la exclusión social es
una influencia dominante en el fracaso escolar. Por lo tanto, no debe
sorprender que la exclusión social tienda a ser crónica (Arnold y Doctoroff,
2003). Además, parece que este proceso es difícil de frenar una vez que
comienza, dado que el problema del bajo rendimiento escolar se acentúa en
una espiral que se retroalimenta en sí misma, de hecho diferentes estudios
sitúan al rendimiento anterior como un fuerte determinante del rendimiento
actual tanto a nivel directo como indirecto, mediante el efecto de otras
variables intermedias (como las expectativas o la motivación) (Trouttman,
1978; Cullen y otros, 1980; Reparaz, Tourón y Villanueva, 1990; Reynolds y
Walberg, 1991).

La exclusión educativa es, de hecho, una condición de riesgo seria para la vida
de la gente joven, por ejemplo el abandono escolar o el fracaso académico se
han relacionado con consumos de sustancias tóxicas, con pobreza, con
depresión, con violencia (Díaz-Aguado, 1996; Duncan y Duncan, 1998; Seoane,
2003). A ello se añade otro riesgo, ya que el abandono de la escuela en la
adolescencia precipita a estos alumnos a una implicación prematura en roles de
adulto, habiéndose demostrado que cuanto más temprano se inician los
adolescentes en el mundo de los adultos, más menoscabos sufrirá su posterior
funcionamiento en la vida (Newcomb, 1996a, 1996b; Newcomb y Bentler,
1988a, 1988b).

Las escuelas no se pueden ser estudiadas como instituciones separadas del

contexto socioeconómico al que pertenecen, el cual además es responsable de
la construcción y el control de los significados sociales. Si algunas raíces del
fracaso escolar o de la exclusión educativa residen en contextos que se exceden
al sistema educativo, sería necesario entonces promover acciones políticas que
asuman responsabilidades en diversos niveles académicos y sociales.

Para finalizar, la investigación futura debería, por un lado, continuar explorando

las influencias multicontextuales en el rendimiento de los estudiantes para
conocer cómo el contexto social modela su percepción. Por otro lado, debería
examinar los efectos del contexto social en otras variables contextuales
importantes (implicación parental, estilos parentales de socialización, el
ambiente académico del hogar, etc.). Además, sería necesario realizar
investigaciones longitudinales para entender mejor la dirección de los efectos,
que muy probablemente con el tiempo sean recíprocos.

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