UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN
ASIGNATURA DIDÁCTICA I- CURRICULUM
Depto. de Curriculum - 1º sem. 2019
RACIONALIDADES CURRICULARES. TRES PERSPECTIVAS QUE
ORIENTAN LA LABOR DEL PROFESOR.
Prof. Yenia Melo Hermosilla
Un examen de los planteamientos de especialistas pedagógicos de los
últimos años (Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis, 1993, Rodríguez, 2002, entre
otros) puede ayudar al análisis de las complejas relaciones que existen entre
teoría y práctica en la enseñanza.
“Toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo”
(Freire,1972). Las prácticas educativas y el curriculum es un conjunto de ellas, no
existen aparte de ciertas creencias acerca de las personas y acerca de la forma en
que interactúan y deben hacerlo en el mundo.
En este contexto, a la luz de surgen tres posibles enfoques que orientan la
acción curricular: a) el enfoque técnico, b) el enfoque práctico y c) el enfoque
crítico. Dichas perspectivas, se inspiran en la teoría de los intereses constitutivos
del conocimiento propuesta por el filósofo alemán de Jurgen Habermas. Al
respecto, la exploración de las derivaciones de esta teoría brinda un sustrato
sólido para los estudios y prácticas curriculares actuales.
LA PERSPECTIVA TÉCNICA
En esta propuesta se pone fuerte énfasis en las teorías o principios
científicos sobre la enseñanza, el currículo y el aprendizaje. Distintas teorías
fundantes aportan a la comprensión de esta postura curricular, como es el caso de
teorías filosóficas y psicológicas.
A nivel filosófico, la perspectiva técnica se enmarca dentro del “positivismo”,
término acuñado por Compte, uno de los principales defensores de este modo de
producción del saber. Para este paradigma, la ciencia experimental es el punto
culminante de la perfección. Una ciencia que sólo produce conocimientos si parte
de datos reales, empíricos y contrastables que se puedan evaluar. Sobre los
valores, no hay ciencia. Lo importante es deducir lógicamente de los principios o
postulados dados que están disponibles y sobre cuya eticidad no se pregunta.
A nivel psicológico, el conductismo (Skinner) da pie al uso de los objetivos
operativos para modificar la conducta, meta del aprendizaje, según esta corriente.
Influyen también en la perspectiva técnica del curriculum, las teorías del
aprendizaje significativo por recepción (Ausubel).
En esta visión, la competencia profesional se juzga en relación con las
destrezas técnicas para aplicar esas teorías y obtener los resultados
preestablecidos. La teoría dirige la acción en la enseñanza. El docente es
concebido como una persona que selecciona de técnicas y medios disponibles
para alcanzar los objetivos previstos. En este sentido, a modo de ilustración, sería
comparable al artesano cuya tarea está determinada por las tradiciones, por el
interés en el logro de un producto específico (vasijas, jarros, matras, etc.), pero
también por condicionamientos físicos (el tipo de arcilla, la distribución de
temperaturas en el horno, la calidad de las lanas, etc.).
Esta percepción del docente como artesano, y la enseñanza y el currículo
como oficios artesanales acepta las tradiciones educativas sin ponerlas en tela de
juicio, desproblematiza la relación con el alumno, objeto moldeable para alcanzar
el producto esperado, y centra la problemática educativa en conseguir mejores
técnicas, recursos y medios. Apoya la idea de que con más dinero, mejores
edificios y nuevas tecnologías es posible aumentar la calidad educativa.
Bajo esta óptica, la evaluación aparece como un control de la medida en
que el producto escolar se ajusta a las prescripciones teóricas. Si la .habilidad del
artesano. ha sido defectuosa, el producto no logrará alcanzar los objetivos
propuestos. Por lo tanto la responsabilidad se deriva hacia la ineficacia del
artesano (docente) para seleccionar los medios adecuados, y no hacia la misma
elaboración teórica prescripta por los especialistas en los diseños curriculares.
Las construcciones teóricas quedan así fuera del sistema evaluador
concentradas en los medios usados y los productos alcanzados. Aunque se
presente a la evaluación como parte del proceso curricular, en estos modelos de
currículum orientados por una perspectiva técnica, está separada del proceso de
enseñanza, del mismo modo que el diseño curricular está separado del proceso
de enseñanza- aprendizaje. Del mismo modo, la evaluación, como el diseño
curricular, pueden realizarse por personas distintas al profesor y al alumno. De
esta forma, el valor subyacente en un ejercicio de la evaluación técnicamente
informado se orienta al control y no al mejoramiento del proceso de Enseñanza
Aprendizaje (E-A).
LA PERSPECTIVA PRÁCTICA
En contraposición con la mirada técnica, el currículo y la enseñanza pueden
concebirse como prácticas. La anterior perspectiva confía en que una teoría
científicamente probada puede ser utilizada en la práctica para alcanzar metas
preestablecidas. En cambio, en la perspectiva práctica, la profesionalización del
docente no deriva de la aplicación de principios teóricos, ni de las destrezas en el
uso de técnicas, sino que implica la búsqueda de fines esencialmente morales.
Supone énfasis en la deliberación ante las situaciones concretas de las prácticas
de enseñar y de aprender, en lugar de centrarlo en aspectos teóricos. La acción
práctica depende del ejercicio del juicio deliberativo del docente; se trata del juicio
que, a modo de ejemplo, emite un juez que delibera sobre cuándo aplicar o
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cuándo liberar del máximo rigor de la ley, a partir de la interpretación de la
situación.
Mientras que en el enfoque técnico la importancia se centra en el
conocimiento teórico, en este caso la importancia se traslada hacia la acción que
es interacción (docente-alumno, alumno-alumno) en la cual el práctico delibera,
intenta la comprensión de la situación y emite juicios. Ya no interesa tanto la
medida de los resultados del aprendizaje como la comprensión del proceso de
aprendizaje, se preocupa más de la forma en que se construyen significados y se
da sentido a las cosas y acciones, que de los productos obtenidos.
En este caso, la evaluación es la forma en que va analizándose en el pro-
ceso de enseñanza, los juicios prácticos adoptados en el contexto de instituciones
educativas reales sobre los contenidos seleccionados, por ejemplo, las actividades
planteadas, los valores promovidos, etc. De ahí que el eje de la tarea se desplaza
desde las técnicas y medios hacia la deliberación informada y prudente para
interpretar la situación.
En consecuencia, la enseñanza no se contempla como un sistema que
puede controlarse desde el exterior del aula. Para el enfoque práctico el mundo
social es demasiado fluido para permitir tales previsiones. La práctica no se deja
reducir al control técnico, está permanentemente impactada por situaciones
contextuales en las que el docente se ve obligado a tomar decisiones que implican
cuestiones de responsabilidad moral.
Un estudiante que no ha traído su tarea hecha puede ser juzgado en la
propuesta técnica desde los objetivos que no se han cumplido, pero la misma
situación puede ser analizada desde la propuesta práctica, a partir de la
interpretación de la situación que involucra al alumno, y luego de la
correspondiente deliberación, emitir el juicio que se encamine al bien de los
participantes.
Mientras que en el anterior enfoque, la evaluación se centra en la medición
de los resultados, en la visión práctica, el eje se desplaza hacia la interpretación
de las situaciones concretas que se producen en las interrelaciones sociales del
aula, a fin de tomar decisiones prudentes, por ejemplo, para brindar ayuda
contingente ante dificultades detectadas en la apropiación del saber, para cambiar
el apoyo bibliográfico brindado, para proponer innovaciones, etc.
En este contexto, la búsqueda de la calidad educativa se centra en el
mismo proceso de enseñanza-aprendizaje y no en los resultados logrados; la
profesionalización del docente, ya no concebido como artesano que aplica las
ideas de otros, se concentra en su capacidad de autorreflexión para juzgar e
incluso cambiar su propia práctica si en el proceso de deliberación así lo
considera.
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LA PERSPECTIVA CRÍTICA
Esta perspectiva comparte con la propuesta práctica, la necesidad de que el
profesional docente someta sus valores y objetivos educacionales a una reflexión
autocrítica. Sin embargo, percibe que esa misma deliberación puede estar
distorsionada por representaciones sociales de .sentido común. e incluso impedida
por las propias estructuras institucionales. A modo de ejemplo, su deliberación
puede estar distorsionada por las representaciones sociales que han caracterizado
a la escuela como igualadora de la sociedad, cuando en realidad no se analizan
las condiciones culturales y sociales con que ingresan vastas mayorías de
estudiantes, que se transforman, finalmente, en distancias escolares. En este
sentido, el fracaso escolar puede ser analizado por el docente desde
representaciones sociales distorsionadas que lo explican como resultante de
problemas individuales centrados en carencias de esfuerzo, dedicación o
capacidades. De esta manera, le sería difícil autorreflexionar sobre la incidencia
de su propia práctica en la legitimación de una situación de injusticia social.
La enseñanza en esta perspectiva no puede limitarse al juicio práctico bien
informado, sino que debe incluir las interpretaciones teóricas como base para el
análisis de las decisiones y de las distorsiones que puedan afectarlas. Se valoriza
el aporte de la teoría, pero no se la concibe como cuerpo científicamente
verificado, sino como interpretaciones que puedan validarse a través de la
autorreflexión en condiciones abiertas y de diálogo, en las que se incluyen los
mecanismos sociales y políticos que distorsionan o limitan la enseñanza.
La perspectiva crítica intenta resolver la oposición teoría- práctica a través
del espacio de la praxis, como actividad informada desde la teoría, que en virtud
de la autorreflexión modifica la base de conocimiento que la informa y somete a
revisión permanente tanto la acción como los conocimientos. a la liberación de la
irracionalidad en el discurso, de las injusticias en las interrelaciones humanas, y de
toda forma coercitiva de poder.
La praxis se guía siempre por una disposición moral a obrar correcta y
justificadamente. Está dirigida por un interés emancipador que tiende a la
liberación de la irracionalidad en el discurso, de las injusticias en las
interrelaciones humanas, y de toda forma coercitiva de poder. La propuesta
curricular crítica también atiende a la creación de significados, pero pone su eje en
la potenciación de la emancipación de los seres humanos, en la capacitación para
que los sujetos asuman la conducción de sus propias vidas responsablemente.
Mientras que en la perspectiva teórica se prioriza la teoría, y en el otro
enfoque, la práctica pedagógica, el tercer enfoque concibe a la enseñanza como
praxis. En este sentido, no se trata de una relación unilateral entre teoría y práctica
en la que una determina a la otra (el entramado de ideas teóricas por ejemplo,
dirigiendo a la práctica docente) sino se la entiende como una actividad reflexiva
que entrama acción y reflexión. La teoría puede aportar categorías de análisis a la
práctica, las que pueden confirmarse o transformarse a partir de reflexión sobre la
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acción. Señala Freire (1974) que el acto de conocer supone un movimiento
dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión sobre la acción a una
nueva acción. Para este autor la praxis no pertenece al mundo de las ideas
hipotético e imaginario, sino que se desarrolla en la realidad social y cultural en un
momento histórico determinado.
ACTIVIDAD FORMATIVA GRUPAL
En relación al documento “Concepciones o racionalidades curriculares: Tres
perspectivas que orientan la labor del profesor” respondan las siguientes
preguntas y realicen los ejercicios propuestos.
1.Elabore un esquema comprensivo cuyo eje central sea el concepto de
PARADIGMAS CURRICULARES O MODELOS CURRICULARES.
2.¿Qué relación puede establecer Ud. respecto de la labor del profesor y las
racionalidades curriculares presentadas en el texto?.
3.. ¿Cuáles son las teorías fundantes de cada paradigma?. Explique en forma
sucinta o resumida.
4. Según su opinión, ¿cuál (es) de los paradigmas presentados se puede vincular
con las actuales tendencias educativas de nuestro país?. Argumente su respuesta.
Si lo desea puede ilustrar con un ejemplo.
5. Elija un representante de su grupo para socializar sus respuestas.
