Clima de aula en enseñanza media:

Análisis y esbozo de propuesta alternativa de

desarrollo académico y socioafectivo

Nombre: Patricio Villagra Arteaga

Asignatura: Políticas y programas en Convivencia Escolar
Profesor: Rodrigo López Hernández
Fecha de entrega: 2 de febrero de 2019
Introducción

El presente ensayo tiene como tema central el clima de aula en enseñanza media,
en el contexto más amplio del clima organizativo y el de convivencia escolar en
general.

El tema es relevante en el campo de la pedagogía y la psicología educacional, en

primer lugar, por cuanto un adecuado clima de aula es una condición necesaria
(aunque no suficiente) para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde
el punto de vista cognitivo, afectivo y psicosocial que atañe tanto al docente como
al estudiante. En segundo lugar, el tema es importante por cuanto un fortalecimiento
del clima de aula podría jugar un rol trascendental en el arduo y complejo proceso
de resolución de la actual crisis que atraviesa la educación chilena hace años,
proceso que no sólo concierne a los resultados académicos, sino también a la
calidad de vida y a la formación integral de las y los estudiantes y, en general, de
todos los actores vinculados a las comunidades escolares.

Asumiendo entonces la importancia que tiene el clima de aula, en el presente

ensayo plantearemos una contextualización sociopolítica como marco de
inteligibilidad a partir de la cual analizaremos algunas nociones claves en torno a la
temática desde los trabajos de diferentes autores, con el objetivo, en primer lugar,
de desarrollar una sucinta revisión y discusión que permita clarificar las distintas
visiones y enfoques en torno al clima de aula. En segundo lugar, nos planteamos
como objetivo generar un esbozo de posición y propuesta propia y alternativa de
desarrollo académico y socioafectivo en torno al clima de aula, en particular, y a los
vínculos humanos en contexto educativo, en general.

Tales objetivos responden a la necesidad (en el corto y mediano plazo) de configurar

los pilares de una plataforma teórico-práctica que sustente un incipientemente
iniciado trabajo de investigación-acción en torno al desarrollo de orientaciones y
líneas estratégicas de mejoramiento pedagógico-educativo tanto en el campo de la

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convivencia escolar como en el de la didáctica y fomento de la lectura y escritura,
buscando una articulación fructífera de ambos campos.

Contextualización socio-política

Como es sabido, la educación, en cuanto institución social ligada a interés

económicos, políticos e ideológicos de las diferentes clases, capas y grupos
sociales, se constituye, entre otros elementos, con determinados objetivos
manifiestos y transparentes, aunque también con objetivos subrepticios o no
manifiestos, incluso no deseados, lo cual responde, al menos en parte, a la relación
antes mencionada.

En tal sentido, es necesario hacer referencia al estado actual de la educación en

Chile que, sobre todo desde las masivas movilizaciones estudiantiles secundarias y
universitarias desde el año 2006, ha sido uno de los temas fundamentales a nivel
social y político. Pero dichos procesos reivindicativos por parte de las y los
estudiantes responden, entre otros elementos, a la herencia de la dictadura en el
campo educativo desde el Golpe de Estado de 1973, que desmanteló la educación
pública y gratuita en todos sus niveles, introduciendo al mercado de capitales al
menos la mitad del total de la matrícula escolar, cerrando escuelas y liceos,
precarizando la profesión docente, fragmentando la Universidad de Chile en
universidades regionales, etc., dando como resultado en la actualidad un sistema
mixto donde compiten desigualmente escuelas, liceos y universidades estatales y
privadas, en un sistema que tiende a privilegiar el ámbito privado por sobre el
público.

Política de Estado sobre Convivencia Escolar

Considerando la breve contextualización histórica de la educación en Chile antes

referida, a partir de la reforma educacional impulsada desde el año 2001,

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consideramos que varios han sido los desarrollos en política educativa para buscar
resolver en algún grado la persistente e indeseable crisis de la educación en Chile.

Específicamente, en este contexto de reforma educativa es que consideramos un

avance el impulso de la “Política de convivencia escolar”, por cuanto plantea
elementos -a nuestro juicio- progresivos, al entender que: “La Convivencia Escolar,
por lo tanto, tiene en la base de su quehacer al estudiante como sujeto de derechos
y a la escuela/liceo como garante de ese derecho.” (Mineduc; 2015, p. 10). En este
sentido, además de la importancia del enfoque de Derecho propio de la Política
Nacional de Convivencia Escolar, consideramos relevante el Enfoque Formativo,
Participativo, Inclusivo y de Género que desarrollaremos más adelante, por cuanto
responde a las necesidades vitales, socioculturales y democráticas de las y los
estudiantes.

Paradigmas, enfoques y perspectivas teóricas en torno al clima de aula

En términos epistemológicos, es importante reflexionar respecto de qué modelos

científicos y filosóficos serán la base de determinado desarrollo teórico, práctico,
etc. En tal sentido, cuando nos planteamos, en este caso, abordar el clima de aula,
es relevante dar cuenta de las fortalezas y debilidades epistémicas de los modelos
o enfoques adoptados.

De esta forma, a partir de las lecturas de distintos autores que generan un discurso
en torno a lo pedagógico-educativo, el paradigma de la complejidad nos parece
pertinente y operativo, por cuanto da cuenta, en términos explicativos suficientes,
de la dinámica e interacción multidimensional que se da en una unidad escolar y
también al interior del aula, asumiendo también el carácter evolutivo, discontinuo,
social, dinámico y transformador del conocimiento, entre otras características
(Ossa, 2011, p. 74).

En el mismo sentido, estamos de acuerdo en la necesidad de superar el antiguo

paradigma de la simplicidad, epistemológicamente ligado al positivismo y al

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mecanicismo, y “pedagógicamente” a la cuantificación y estandarización, para
empezar a actuar y pensar desde el paradigma de la complejidad, que “nos integra
como un organismo vivo conservando nuestra complejidad y totalidad esencial, sin
reduccionismos limitantes” (Coaching para Profesores, p. 31).

También nos convence la necesidad de que el docente amplíe su foco e integre en

su modo de enseñar otros elementos, más allá de la instrucción o entrega de
contenidos como también la gran mayoría de objetivos planteados como
alcanzables mediante las herramientas del coaching educativo (centralidad de la
afectividad, de las relaciones personales, el respeto mutuo, aprendizaje
transformacional, aprendizaje de segundo orden, co-inspiración, altas expectativas)
(López, 2018).

Sin embargo, consideramos adecuado proyectar nuestro trabajo tanto desde la

perspectiva histórico-social (representada por Lev Vygotsky) como desde la visión
psicoanalítica (sobre todo considerando la obra de S. Freud, D. Winnicott, J. Lacan
y H. Tizio), puesto que sus principales articulaciones teóricas en el campo del
psiquismo humano, en general, y la pedagogía, en particular, pueden
proporcionarnos un punto de apoyo sólido para desarrollar una gestión y clima de
aula nutritivos y saludables desde el punto de vista psicosocioemocional y
pedagógico.

Definiciones

Para avanzar en el tema fundamental de este ensayo, es fundamental, desde una

perspectiva epistemológica, contar con una definición lo más precisa y exacta
posible de clima de aula. Al respecto, Martínez (1996), citado por Mª Soledad
Barreda (2012, p. 4) en su artículo “El docente como gestor del clima del aula”,
plantea lo siguiente:

Definimos pues el clima atmósfera o ambiente del aula como una cualidad

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 relativamente duradera, no directamente observable, que puede ser
aprehendida y descrita en términos de las percepciones que los agentes
educativos del aula van obteniendo continua y consistentemente sobre
dimensiones relevantes de la misma como son sus características físicas, los
procesos de relación socio afectiva e instructiva entre iguales y entre
estudiantes y profesor, el tipo de trabajo instructivo y las reglas, y normas, que
lo regulan.

Por otro lado, la misma autora, citando ahora a R. Marchena (2005), define el clima
de aula como “una construcción originada por las relaciones sociales que entablan
los protagonistas de una clase así como por la forma de pensar de cada uno de
ellos, por sus valores, esto es, por la cultura existente en el aula (Barreda, 2012, p.
5).

Por su parte, Aron y Milicic (2017) definen el clima social escolar como “la
percepción que los niños y jóvenes tienen de su contexto escolar como a la
percepción que tienen los profesores de su entorno laboral” (p. 29).

En cuanto a lo que plantea la página oficial de Convivencia Escolar del Ministerio

de Educación (www.convivenciaescolar.cl), el clima escolar es definido como “un
indicador del aprendizaje de la convivencia y es una condición para la apropiación
de los conocimientos, habilidades y actitudes, establecidos en el curriculum
nacional” (sección Convivencia Escolar, Clima o Convivencia Escolar, párr. 5).

Como vemos, en la definición del clima de aula por parte de diferentes autores, hay
una apelación tanto a una cualidad, como a una construcción, un fenómeno, un
indicador, una condición y a una percepción.

A pesar de la disparidad de nociones específicas en torno a la definición de clima

de aula, existe unanimidad respecto de la importancia de este en relación con el
aprendizaje y de la multifactorialidad en la configuración del clima de aula, teniendo
como elementos principales las relaciones socioemocionales entre estudiantes y
entre estos últimos y el o la docente.

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Otro aspecto común observado en los documentos de los distintos autores, es que
coinciden en la necesidad de transformar el clima de aula, frente a lo cual el docente
es una figura clave como gestor de dicho clima.

Conflicto, liderazgo y abordaje psico-socio-emocional

Desde nuestra perspectiva, concordamos plenamente con lo que plantean Cornejo

y Redondo: “LA ESCUELA SECUNDARIA ES un espacio de convivencia conflictivo
en las sociedades capitalistas modernas”. En ese sentido, independientemente del
estrato socioeconómico del colegio o liceo, los conflictos psicosociales –con mayor
o menos agudeza- siempre estarán presentes en el aula.

Al respecto, consideramos relevantes también las nociones de “climas tóxicos y

nutritivos” tanto para estudiantes como para docentes (Milicic y Aron, 2017, p. 40),
pero también el innovador enfoque que plantea “descubrir la perspectiva positiva
del conflicto, su complejidad y la provención” (Cascón, 2001, p. 6).

Por nuestra parte, aunque quisiéramos profundizar respecto a las causas y

explicaciones sobre el origen de la conflictividad y violencia inherente al orden
económico-cultural capitalista como base de la conflictividad intra e intersubjetiva
que se despliega incesantemente en todo individuo y en todo vínculo humano, a
efectos del presente ensayo, nos referiremos sucintamente a las posibles
soluciones o abordajes en torno a la violencia y el conflicto en el contexto escolar,
específicamente en el clima de aula.

Nos hace mucho sentido el planteamiento de P. Cascón cuando afirma: “sólo a

través de entrar en conflicto con las estructuras injustas y/o aquellas personas que
las mantienen, la sociedad puede avanzar hacia modelos mejores.” En esa línea,
consideramos pertinente no sólo el modelo de “alfabetización emocional” propuesto
por Daniel Goleman, o las diferentes y enriquecedoras propuestas y herramientas
del enfoque del Coaching Educativo. Creemos que es necesario ir más allá,
buscando que el estudiante de enseñanza media, además de establecer un vínculo

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socioafectivo profundo y saludable con sus pares y con el profesor, utilizando las
propuestas antes señaladas, adquiera consciencia de vivir en una sociedad
estructuralmente violenta, frente a lo cual haga sentido adquirir herramientas de
resolución de conflictos pero también concebir el aprendizaje como una herramienta
más en dicho proceso. En ese sentido, las herramientas de resolución pacífica de
conflictos y de establecimiento de un clima de aula nutritivo pueden y deben –a
nuestro juicio- articularse con los procesos de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo,
de las humanidades y las ciencias sociales, como una manera de entender la raíz
de la violencia y los conflictos.

Por otra parte, en relación con la necesidad de un liderazgo socioafectivo y

democrático o de una competencia emocional por parte del docente, consideramos
que indagar en los planteamientos psicoanalíticos en torno a la pedagogía o vivir
una experiencia psicoanalítica como paciente puede contribuir a verse uno mismo
desde otro enfoque; entender que el tratamiento y abordaje de las emociones,
aunque es complejo, sí es posible y necesario trabajar; también consideramos que
la experiencia psicoanalítica (tanto teórica como práctica) puede contribuir a tener
una visión ética de la praxis pedagógica y mirarse a uno mismo y a los demás, tanto
a las y los estudiantes como a los colegas, con una profundidad que sin esa
experiencia es difícil lograr. Esta recomendación de indagar en los planteamientos
psicoanalíticos sobre pedagogía o el experimentar una psicoterapia psicoanalítica,
independiente de la existencia o no de algún trastorno o situación problemática,
sabemos que es una decisión íntima y personal, y que es difícil lograr que un otro,
en este caso, un docente, acepte tal invitación. Sin embargo, pensamos también
que dicho planteamiento a nivel individual debería tener un correlato institucional,
es decir, consideramos necesario fortalecer la formación inicial y permanente del
profesorado desde la perspectiva psicosocial y particularmente psicoanalítica,
puesto que constituye una óptica fundamental para desarrollar liderazgos
socioafectivos y democráticos, pero también como un horizonte ético y político.
Porque, como muy bien plantea María Soledad Barreda “(…) no sólo se ha de
educar en lo académico, también ha de educarse de manera socioemocional. Se

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debe educar en el respeto, la autoestima, la empatía, el autocontrol”. Para lo cual,
creemos que la experiencia psicoanalítica es fundamental.

Metodología, didáctica y clima de aula

En relación con el rol docente, varios autores, entre ellos Rodrigo Cornejo, Jesús
Redondo y María Soledad Barreda, a partir de investigaciones que consideran la
opinión estudiantil en torno al papel que juega el profesor o profesora, coinciden en
indicar que un clima óptimo de aula pasa también por cómo el docente innova en
su clase, aplica metodologías didácticas e incluso entretenidas, como una manera
de contribuir a aprender jugando, lo cual incide directamente en un sano y nutritivo
clima de aula.

A propósito de este aspecto metodológico-didáctico en relación con el clima de aula,

consideramos relevante generar conocimiento e investigación, específicamente en
el área de la didáctica de la lectura y escritura, por cuanto es un aspecto, a nuestro
juicio, muy devaluado en el curriculum nacional y en la formación inicial y continua
del profesorado en general, y en particular de las y los profesores del área de
Lenguaje, puesto que aún predomina el énfasis en exponer contenidos y en el caso
de las habilidades cognitivas, estas se reducen a la ejercitación mecánica para
preparar pruebas estandarizadas como el SIMCE y la PSU, lo cual, la mayoría de
las veces, produce rechazo por parte del estudiantado respecto de la lectura y
escritura como una actividad placentera y enriquecedora, concibiéndola más bien
como una obligación tediosa y obligatoria, sin sentido para ellos como adolescentes,
en el caso de la enseñanza media.

Al respecto, consideramos a modo de evidencia lo planteado por Vygotsky (1979,

p. 141) en relación con el papel del juego en el desarrollo del niño y el adolescente,
por un lado y, por otro, los principales planteamientos vinculados con la necesidad
e importancia transformar la enseñanza y potenciar la innovación en didáctica de la
lectura y escritura (Lerner, 2001).

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Clima de aula e involucramiento familiar

En relación con el clima de aula y el estratégico rol que cumple el involucramiento

(o no) de la familia de cada estudiante, nos parece pertinente la clasificación que,
según Vaello (2011), citado por María Soledad Barreda (2012), puede aplicarse a
las familias en virtud de su actitud y nivel de implicación: colaboradoras, ausentes,
hostiles e impotentes.

Al respecto, creemos que la dinámica de una reunión al mes o incluso menos en

algunos colegios y liceos de Chile, no basta para orientar y motivar a las familias a
apoyar a sus hijos e hijas. Es necesario involucrarlas en la vida cotidiana, por
ejemplo, a través de la realización de tareas o actividades escolares en conjunto, y
que las lecturas y evaluaciones, por ejemplo, de los libros mensuales, implique un
trabajo colaborativo entre estudiantes y sus padres, madres, apoderados, etc. En
ese sentido, en otro documento (Proyecto de Fomento Lector), estamos abordando
esta dimensión como una manera de articular la didáctica de la lectura y el
mejoramiento del clima de aula a través del involucramiento familiar en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

Clima de aula, subjetividad adolescente y democratización

Como bien plantea M. Barreda (2012, p. 14), “las y los adolescentes están en una
etapa de descubrimiento y experimentación, tanto de sí como de su alrededor (…)
Hay que plantearles interrogantes. Esto ha de tenerse en cuenta”.

Nosotros agregaríamos que la adolescencia es una etapa de crisis, de

incertidumbres e inseguridades; de confrontación y crítica –abierta o subrepticia-
contra el orden establecido o hacia ellos mismos, lo cual les hace perder estabilidad
y seguridad en sí mismos.

Por otro lado, es sabido que en Chile los efectos del uso de la tecnología impacta
profundamente en la estructuración psíquica y en la dinámica social de las y los

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adolescentes. Particularmente, el cyberbullyng, la falta de interacciones
comunicativas en persona y otros fenómenos no saludables hace que sea imperioso
desarrollar estrategias y generar ambientes de aprendizaje formativos e integrales
que consideren el uso de TIC en el contexto del liderazgo democrático
socioemocional que ejerce el o la docente como gestor del clima de aula.

En tal sentido, consideramos necesario y posible la planificación docente de

proyectos a ejecutar por parte de las y los estudiantes, con eje, por ejemplo, en las
habilidades de lectura y escritura planteadas desde la asignatura de Lenguaje, por
un lado, y el abordaje de contenidos y actitudes vinculadas con el desarrollo
personal, el trabajo en equipo, el autocuidado, la empatía por el otro y la diversidad
de propuestas en tal sentido planteadas desde la política y los documentos
ministeriales sobre Convivencia Escolar.

A propósito de lo que llamamos democratización, y tomando como punto de partida

la importancia de la noción de liderazgo democrático y socioemocional,
consideramos que, para “optimizar” y desarrollar adecuadamente el proceso de
enseñanza-aprendizaje -con lo cual, a su vez, deberían mejorar los resultados
educativos-, es necesario buscar no sólo la participación de las y los estudiantes,
sino también la decisión e incidencia en el plano curricular, tanto en lo que ocurre al
interior del aula como fuera de ella, es decir, es necesario que los estudiantes
comiencen a incidir en lo que atañe a su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este sentido, la democratización al interior del aula consideramos que debe

pasar por incidir en el tipo de evaluación, la frecuencia e incluso en los contenidos.
Un ejemplo concreto de esta necesidad está vinculado con la lectura mensual. Hoy
por hoy, en la gran mayoría de los establecimientos educacional chilenos, son los
profesores y directivos quienes determinan los títulos de los libros que el
estudiantado debe leer. Muy por el contrario, la investigación evidencia que es
precisamente cuando los estudiantes deciden qué títulos leer, lo hacen más y mejor
y, al revés, cuando los adultos seleccionan, la cantidad y calidad de la lectura
desciende (Plan Nacional de Fomento de la Lectura, p. 32).

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Finalmente, creemos que todo lo anterior referido al clima de aula , la subjetividad
adolescente y la democratización no puede sino estructurarse sobre la base de la
consideración de la amplia diversidad de intereses por parte de las y los estudiantes.
A partir de nuestra experiencia docente, hemos visto que son relevantes para la
subjetividad adolescente los temas propios de su etapa de desarrollo biopsicosocial,
tales como: sexualidad y afectividad, uso y abuso de drogas y alcohol, tribus
urbanas, deportes, estilos musicales, etc.

Creemos que son ellos y ellas mismas quienes deben elegir entre las posibilidades
que presenta el docente al interior del aula, buscando ligar el curriculum nacional
con las vivencias y el proceso vital adolescente, buscando su progresiva autonomía,
responsabilidad e independencia respecto de su propio proceso de aprendizaje.

Reinventar el vínculo pedagógico-educativo

Más allá de los significantes tradicionales en torno a la relación profesor-alumno o

docente-estudiante, también nos parecen relevantes las nociones de “triángulo
herbartiano” que aluden a un sujeto, un agente y a unos contenidos de la educación
(Tizio, 2003, p. 28).

Por otro lado, las nociones lacanianas en torno al deseo (de aprender o no y de ser
grandes, por parte de la adolescencia), a la palabra y el lenguaje (del sujeto que
aprende y del que no quiere aprender) junto con la noción del inconsciente y su
expresión o represión en el aula y fuera de ella (tanto del adulto como del
adolescente), (Dor. J. 1985, p 125). nos sirven como herramientas para repensar y
reinventar nuestra propia subjetividad adulta, la subjetividad adolescente y, por
tanto , la textura y naturaleza del vínculo pedagógico.

En este sentido, es importante también considerar las diversas modalidades del

vínculo que, lejos del autoritarismo, sólo la vocación, empatía, simpatía y el afecto
pueden dar autoridad al educador o educadora.

Por otra parte, creemos que para reinventar el vínculo también es necesario articular

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el carácter de ciencia social propio de la pedagogía con la reivindicación de su
carácter estético, puesto que aquello -creemos- contribuiría a despejar el camino
para la afectividad, el placer y la belleza del conocimiento y el aprendizaje, siendo
estos unos componentes fundamentales para nutrir el clima de aula y así optimizar
los procesos cognitivos socioafectivos de educadores y educandos.

Conclusión-apertura

Preferimos aludir a la presente sección de este ensayo en términos de conclusión-

apertura, puesto que no pretendemos terminar aquí las ideas y propuestas de
acciones en este trabajo, sino que constituyen una motivación y un aliciente para
seguir investigando en torno al clima de aula y generar proyectos nuevos junto con
perfeccionar los que ya empezamos a aplicar en el ámbito del fomento de la lectura,
aplicables al aula y a la organización escolar general.

Específicamente, consideramos que una conclusión pertinente a partir de la

elaboración de este ensayo tiene que ver con dimensionar y otorgar un peso
gravitante a la influencia que ejerce un vínculo democrático y socioemocional
consciente y reelaborado por nuestra parte como docentes, pero también en
relación con la toma de consciencia respecto de que es un aspecto tremendamente
devaluado o al menos poco desarrollado en la realidad concreta de las aulas, en la
formación docente y en las escuelas en general, a pesar de existir un importante
esfuerzo político-estatal materializado en la Política Nacional de Convivencia
Escolar.

En ese sentido, vemos con otros ojos nuestra práctica docente y la necesidad de
irradiar un cambio de enfoque no sólo con nuestros estudiantes al interior del aula,
sino también con nuestros colegas y equipos directivos; no sólo para mejorar los
resultados académicos –que en sí mismo constituye un desafío y una necesidad-
sino también para elevar los niveles en la calidad de vida y la salud mental de las
comunidades educativas que, en general, presentan altos índices de estrés, burn-
out, etc.

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Para finalizar, quisiéramos decir que nos quedan dimensiones pendientes de
abordar en relación con la temática central de este ensayo, tales como: perspectiva
de género, formación continua en gestión de clima de aula, formación inicial docente
y perspectiva psicosocial-psicoanalítica, entre otras. Sin embargo, la realización del
presente ensayo nos motiva a seguir trabajando en torno a las temáticas antes
enunciadas.

Bibliografía

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Recursos en internet

www.convivenciaescolar.cl

www.cultura.gob.cl

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