28

ENERO
ABRIL
2011

SISTEMATIZACIÓN
 Grupo de artes plásticas Barrio La Sierra
Proyecto Empoderarte. Medellín, Colombia

Vuelo desde la infancia, 2008

Técnica mixta: papel de reciclaje, espejos, pintura acrílica, tela, hilos y
bisutería, 2.36cm x 2m.

Empoderarte es una experiencia que se desarrolla en la ciudad de Medellín, Colombia,

en cuatro barrios caracterizados históricamente por presentar altos índices de violen-
cia familiar, social y política. Reproducimos en nuestra portada una obra colectiva en
la que intervinieron todos los y las jóvenes del encuentro de Artes Plásticas del Barrio
La Sierra de Medellín. Se les propuso volver a la niñez y traer de allá un recuerdo de su
infancia que plasmaron en un pequeño mandala circular. A partir de estos recuerdos,
reflexionaron sobre cómo emprender el vuelo hacia el futuro que querían construir.

Reseña: Ángela Palechor. Proyecto Empoderarte.

SABERES PARA LA ACCIÓN EN EDUCACIÓN DE ADULTOS

Sistematización | Editor invitado: Alfredo Manuel Ghiso

2 Carta de la Dirección General 41 La escritura: clave en procesos de sistematización

de experiencias
3 Sistematización. Un pensar el hacer, que se resiste Rosa María Cifuentes | Colombia
a perder su autonomía
Alfredo Manuel Ghiso | Colombia 47 La interpretación en la sistematización de experiencias
Alfonso Torres Carrillo | Colombia
9 La sistematización y la narrativa como caminos para la
construcción de comunidades de aprendizaje 55 Inclusión social y formación de sujetos de derechos
Graciela Messina Raimondi | México Reflexiones sobre experiencias en educación social,
recreación, deporte y uso del tiempo libre
16 Empoderarte
Alfredo Manuel Ghiso, Yenny Maritza Salazar I. | Colombia
Transformando desde el arte
Christine Meert, Ángela Clemencia Palechor | Colombia 64 Abstracts
24 Sistematizar para aprender a ser consistentes 67 Testimonios
Juan Fernando Sierra Vásquez | Colombia
80 Acerca de los autores
30 Los pasos en el camino de la sistematización
Diana María Londoño Uribe, Gabriel Jaime Atehortúa | Colombia 82 Reseñas bibliográficas
37 La investigación-acción 84 ¿Ahora qué?
Una estrategia de sistematización y producción de
conocimientos en la educación de personas adultas
Jorge Osorio Vargas | Chile

La versión digital se puede consultar en: http://decisio.crefal.edu.mx

 Carta de la
ENERO-ABRIL 2011  NÚMERO 28
Dirección General
Directora General del CREFAL
mercedes calderón garcía
Editor fundador
jm gutiérrez-vázquez †
Editora general
La sistematización, surgida de la tradición de la educación popular,
cecilia fernández zayas
Editor invitado
propone alternativas a las principales preguntas respecto de cómo
alfredo manuel ghiso conocer la realidad social, entre ellas: ¿cómo resolver la separa-
ción entre teoría y práctica, entre sujeto y objeto de investigación?,
Diseño
ernesto lópez ruiz ¿cómo generar conocimiento generalizable a partir de prácticas
Diseño de portada y formación concretas?, ¿cómo generar procesos colectivos de recuperación de
Norma Angélica Salmerón
Ariadna Ivon Chávez Calderon
información, reflexión e interpretación que involucren a todos los
Diseño de la versión digital
y las participantes de los proyectos educativos y de desarrollo?, y
Ariadna Ivon Chávez Calderón ¿cómo lograr que la práctica misma se alimente, transformándose,
Fotografía de los procesos de reflexión? Es una propuesta cuyo anclaje está en
archivo emas, a.c., leticia cervantes,
empoderarte, inder/funlam, las prácticas mismas y en los sujetos concretos comprometidos con
graciela messina y eric sánchez
su hacer y su pensar.
Consejo editorial
Surgida desde mediados del siglo pasado, la sistematización
Rosana Martinelli sigue siendo una herramienta para pensar y mejorar prácticas
Organización de los Estados Americanos
Sylvia Schmelkes muy diversas; este número de Decisio, coordinado por el maestro
Universidad Iberoamericana, México
Ana Deltoro Alfredo Ghiso, muestra experiencias de sistematización tanto de
Consultora independiente, México
Raúl Leis † organizaciones civiles con vocación educativa, como de aquéllas
Consejo de Educación de Adultos
de América Latina
en las que propicia la vinculación entre la academia y las y los edu-
Jorge Osorio
Fondo de las Américas, Chile
cadores, y también de programas gubernamentales.
Iván Barreto Gelles Hablar de sistematización nos remite necesariamente a educa-
Asociación de Pedagogos de Cuba
dores que con su obra, su carisma y sus escritos hicieron “una raya
Oficinas editoriales
av. lázaro cárdenas 525, en el agua” y seguirán siendo fuente de inspiración para muchos
col.revolución c.p. 61609,
Tel.: (52) 434 34 2 81 39 educadores. Uno de ellos es João Francisco de Souza, gran educador
pátzcuaro, michoacán, méxico
versión digital: http://decisio.crefal.edu.mx
popular que colaboró como docente en el CREFAL entre 2002 y 2004;
[email protected] fue responsable de la cátedra Jaime Torres Bodet en 2002 y autor
Distribución y suscripciones de varios escritos que se publicaron en la Revista Interamericana de
Subdirección de Promoción y Difusión
(52) 434 342 8152 Educación de Adultos. La vigencia de sus enseñanzas se hace paten-
[email protected]
Ventas: Librería La Estación
te en la reseña de uno de sus libros, que se incluye en esta entrega.
(52) 434 342 8167
[email protected]
Este número de Decisio se produce en el marco del 60 aniversa-
rio del CREFAL; a lo largo de este año la institución se ha propuesto
Precio por ejemplar: $ 60.00, US $ 5.00
dar testimonio de su trayectoria y contribuir a la reflexión sobre los
retos actuales de la educación mediante diversas publicaciones y
organizando y participando en eventos, entre ellos la reunión regio-
nal de seguimiento a la VI CONFINTEA, realizada en la Ciudad de
www.crefal.edu.mx
Decisio. Saberes para la Acción en Educación de Adultos, número 28,
México del 24 al 29 de mayo de 2011, espacio donde el compromiso
enero-abril 2011. Publicación cuatrimestral del Centro de Cooperación
Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe,
del CREFAL se manifiesta de manera plena.
CREFAL, Lázaro Cárdenas 525, Quinta Eréndira, Col. Revolución,
Pátzcuaro, Michoacán, México, CP 61609. Reserva de derechos Sirvan estas líneas para invitar a nuestros lectores a realizar una
al uso exclusivo No. 04-2009-083113580900-102. ISSN 1665-7446.
Licitud de título No. 12153; licitud de contenido No. 8806, ambos reflexión crítica de sus prácticas, a asumir el diálogo como fuente
otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas
Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Tiraje: 1000 ejemplares. de conocimiento y comprometer su pensamiento y su actuar con
Las opiniones expresadas por los autores no necesa-
riamente reflejan la postura del editor. las mejores causas de nuestra América Latina
Impreso en México
Mercedes Calderón García
 3

Fotografía: Leticia Cervantes.

Sistematización. Un pensar el hacer,

que se resiste a perder su autonomía
Alfredo Manuel Ghiso
Fundación Universitaria Luis Amigó | Medellín, Colombia
[email protected]

Introducción
“sistematización de prácticas sociales y educativas”,
Varios momentos hacen parte del origen de este y dejar abiertas algunas preguntas e inquietudes.
texto: haber solicitado a educadores y educadoras
que escriban sobre lo que saben y hacen en torno
Contextos del pensar sobre el hacer
a la sistematización, el leer con interés lo que escri-
bieron y tener que redactar unas líneas que, además No es raro, hoy, ver a profesionales de las ciencias so-
de motivar a la lectura de los artículos, transmita las ciales y a educadores enfrentados a la tarea desgas-
inquietudes, temas e interrogantes que de ellos se tante de diligenciar planillas, esquemas y listados,
desprenden. Por esto es que muchas palabras, ideas enumerando actividades, participantes y recursos
y argumentos presentes en este escrito no son ori- utilizados; señalando con una “x” el grado de éxito
ginales, sino apropiados —hechos propios— y se en- y el porcentaje de logro alcanzado; generando infor-
tretejen para enriquecer y ampliar estas líneas. mación mediante modelos e instrumentos que los
El texto tiene por objetivos rescatar algunas ideas inhabilitan y aquietan en su capacidad reflexiva.
claves que permitan contextualizar y problemati- No es tampoco ajeno a la realidad reconocer
zar los discursos que se vienen planteando sobre que una cosa es la que se pone en los papeles y otra
4 ENERO - ABRIL 2011

Fotografía: Eric Sánchez.

diferente la que sucede. Así, la tecno-burocracia se las exigencias de las políticas dominantes, que no
alimenta de datos parametrizados que no reflejan ni son sólo coyunturales, sino estructurales y proyec-
corresponden a los procesos desarrollados, transmi- tadas para un largo tiempo.
tiendo de esa manera informaciones que encubren De aquí que las personas se olviden de la necesi-
los fenómenos y conflictos sociales, nutriendo el di- dad de reflexionar críticamente lo que se les propo-
seño de políticas que se aplican, ejecutan e imponen ne, eligen y hacen, llegando al extremo de creer que
sobre comunidades y profesionales, fortaleciendo eso es lo normal, racional, digno y ético. Esta inercia
un sistema donde el silenciamiento, el empequeñe- y rutina mental se transmiten, entre otras cosas, a
cimiento y la sistemática exclusión marcan la coti- través de regímenes autoritarios donde no circula
dianidad y el futuro de la gente. el poder, aunque parezcan apostar a la democracia
Ante semejante realidad el sociólogo Orlando y a la equidad con procedimientos y herramientas
Fals Borda señalaba: estandarizados que borran la incertidumbre usur-
pando a la práctica el carácter hermenéutico y la
Se precisa coraje e imaginación para convertirnos dimensión experiencial de los protagonistas. Así se
en constructores y defensores eficaces de culturas impone, silenciosa pero sistemáticamente, un pen-
y civilizaciones protagonistas en la búsqueda de un samiento a-crítico y a-histórico, donde se justifican
desarrollo que nos dignifique, nos reconcilie con la los estereotipos generadores de ideologías y emo-
naturaleza y abra espacios para intervenir en la de- ciones caracterizadas por el empequeñecimiento,
finición del futuro. el sometimiento y el silencio, dando cuenta de con-
formidades miedosas, dispuestas a no cuestionar las
El problema no son los instrumentos de gestión diferentes exclusiones y desigualdades mantenidas
e información, aunque reconocemos que no hay y producidas por el modelo.
técnicas neutras. La contrariedad está en la inca- En este sentido es que Zygmunt Bauman, en su
pacidad de resistir a un sistema de pensamiento, de texto Tiempos líquidos, afirma:
información, de gestión y de acción impuesto por
lógicas de poder capaces de promover e instaurar En la actualidad, el miedo se ha instalado dentro y
una mirada única sobre la realidad circundante. satura nuestros hábitos diarios; si apenas necesita
Emociones, pensamientos y acciones vinculadas a estímulos externos es porque las acciones a las que
 5
Sistematización. Un pensar el hacer, que se resiste a perder su autonomía

da pie día tras día suministran toda la motivación y a solicitudes de agencias de cooperación, programas
energía que necesita para reproducirse. de desarrollo impulsados por el Banco Mundial, y
fundaciones de empresas multinacionales, univer-
Urge entonces, entre los educadores y profesio- sidades e instituciones encargadas de impulsar pro-
nales críticos, generar, promover y consolidar formas yectos económicos de sobrevivencia entre sectores
de construcción de conocimientos que confronten excluidos. Estas entidades actualmente demandan
las lógicas del “pensamiento único” que se imponen la sistematización como uno de los medios de ges-
en proyectos, organizaciones e instituciones sin nin- tión del conocimiento, con el fin de construir las evi-
guna resistencia. Por esto las propuestas de sistema- dencias que respalden y justifiquen sus propuestas e
tización tienen que ir más allá de la reflexión que un inversiones.
actor social realiza sobre sus prácticas para recons- Una lectura ingenuamente optimista de este fe-
truirlas y aprender de ellas. El contexto de exclusión nómeno señalaría que la propuesta alcanzó el pres-
y de sometimiento exige a los educadores y profesio- tigio y la madurez necesarios para universalizarse,
nales reflexivos críticos algo más que objetivar y co- y entender esto como logro. Una visión esperanza-
municar la memoria sobre sus quehaceres buscan- doramente crítica señalaría que si bien la sistemati-
do comprenderlos, socializarlos y cualificarlos. Se zación, como propuesta de construcción de conoci-
requiere de un conocimiento sobre la práctica que miento, se divulga entre diferentes sectores sociales,
interpele las concepciones, los intereses, las lógicas, empresariales y académicos, transitando por he-
los procedimientos, los instrumentos y las formas de terogéneas redes, ésta ha sido y es cooptada fácil-
reconocer y entender los procesos socio-culturales mente, perdiendo su sentido epistemológico, ético y
en sus miedos, impactos y resultados. político, como proceso generador de conocimientos
Se necesita, entonces, pensar en sistematizacio- de resistencia, capaces de interpelar y hacerle frente
nes que se resistan a la formalización, estandariza- al pensamiento dominante, desnaturalizando y de-
ción y transferencia —extensión— de los saberes velando el enquistamiento de éste en las prácticas
que se tienen sobre el quehacer pedagógico o social. educativas, culturales, organizativas y productivas.
Se precisa un conocimiento sobre la práctica que Lamentablemente, muchos discursos generados
deje de hacer transparentes —invisibles— los meca- desde procesos de sistematización aparentemente
nismos por los que el modelo social se enquista y pa- críticos, parecen ser simples ecos de una voz mayor
rasita nuestro quehacer, asfixiándolo, haciendo que y globalizada que ordena y somete a los verdaderos
pierda coherencia y fuerza transformadora. dueños del hacer y de los proyectos socio-culturales.
Urgen sistematizaciones que devuelvan el pensa- El desafío que tenemos hoy es el de reconocer, recon-
miento, restableciendo el protagonismo de los suje- siderar y recrear los fundamentos éticos y políticos
tos en sus modos de emocionar, pensar, expresarse que están a la base de las propuestas de sistematiza-
y actuar. ción, recontextualizando las propuestas y recreando
las orientaciones que las constituyen.
Independientemente de los intereses teóricos y
Sentidos de la sistematización de prácticas
extra teóricos que guían las propuestas y proyectos
A la sistematización se la viene entendiendo como de sistematización de prácticas o experiencias edu-
el proceso de reconocer y valorar la práctica, como cativas, éstas parecerían coincidir en que están refe-
una construcción colectiva de conocimientos sobre ridas a un proceso de construcción de conocimiento
el quehacer, orientada a extraer aprendizajes, com- que tiene por objeto el estudio de las prácticas y los
partirlos y cualificarlos; esta manera de comprender discursos que, en ellas y sobre ellas, se generan; dan-
y presentar la sistematización hizo que la propuesta do cuenta de contextos y desarrollos, así como de las
reflexiva dejara su impronta crítica y se la asimilara características de los sujetos que las agencian y de
6 ENERO - ABRIL 2011

Fotografía: archivo EMAS, A.C.

los resultados que se generan. Esta reflexión del que- conocimiento codificado, burocratizado, estandari-
hacer genera una teorización sustantiva, pertinente, zado y replicable, capaz de ocultar el movimiento y
que alimenta los diálogos entre actores, los sistemas las dinámicas dialécticas y complejas propias de lo
de gestión de conocimiento y los diseños de estrate- socioeducativo.
gias que realimentan y recrean la comprensión, la Además, para algunos educadores y profesiona-
expresión y el hacer. les en el área de las ciencias sociales, la sistemati-
Al parecer, ninguna propuesta de sistematiza- zación se constituye en una oportunidad reflexiva
ción, independientemente de quien la promueva, que permite interpretar críticamente los discursos
busca, de manera explícita, llegar a generalizaciones generados sobre y desde la práctica, trascendiendo
universales; aunque vemos que detrás de algunas la simple descripción, al profundizar el análisis en
concepciones hay una inquietud de modelizar as- torno a las lógicas particulares de las experiencias
pectos metodológicos y técnicos derivados de la ac- educativas-sociales. Comprender aquello que con-
ción social o educativa. En esta perspectiva, los pro- figura y da sentido a las prácticas permite generar
ductos del proceso de sistematización se asemejan aprendizajes significativos que aportan al cambio
a manuales que dan cuenta de recetas o fórmulas cognitivo, expresivo, emocional y práctico.
exitosas y acabadas de hacer las cosas, sin alertar so-
bre contextualizaciones, inacabamientos y lagunas
Sistematización como construcción de
existentes en toda práctica educativa y social.
textos sobre la práctica
Por otro lado, estos procesos y productos tensio-
nados por la transferibilidad enfatizan la formaliza- En las propuestas de sistematización reconocer, re-
ción, lo que lleva a que las propuestas de sistematiza- cuperar y expresar lo que se conoce del hacer impli-
ción y sus resultados se sitúen en conformidad con ca exigencias, asumir retos y agenciar procesos de
los discursos dados, establecidos teórica, política o elaboración, reelaboración y concertación de textos
institucionalmente. Los procesos de sistematiza- y significados entre quienes realizaron la experien-
ción, así entendidos y enmarcados, caen en la tram- cia. La comprensión y valoración de estas narrativas
pa de buscar a ultranza semejanzas y acuerdos entre están mediadas por el diálogo, los encuentros cara
el pensamiento generado en la reflexión de la prác- a cara o virtuales entre las personas, y propician la
tica y la racionalidad tecnológica, que impone un interpretación de los diferentes relatos a través de
 7
Sistematización. Un pensar el hacer, que se resiste a perder su autonomía

la comparación, contrastación, validación y temati- durante la sistematización, se pueden originar con-

zación de la información; permiten procesos de am- flictos en torno a la experiencia realizada, porque las
pliación y complementación, así como el desarrollo narrativas la rehacen, la desordenan, la reordenan y
de mapas narrativos en torno a tiempos y ejes pro- la resignifican desde las perspectivas de los diversos
blemáticos que anudan la práctica. sujetos involucrados en ella.
Las narrativas y reflexiones sobre el quehacer ori- La experiencia y su sistematización sólo son posi-
ginan cambios radicales en la manera de entender bles en el lenguaje y la cultura configuradores de los
y explicar la práctica, en su apropiación y expresión, significados que los actores le otorgan a la práctica
en los modos de sentirla y apreciarla, y en las capaci- al producir conocimiento para transformarla, y es en
dades de actuación; son, sin duda, transformaciones este proceso y contexto donde se originan cambios
necesarias para modificar las relaciones a través de en la descripción, expresión, explicación, compren-
las cuales se configuran sujetos de la experiencia. sión y valoración del quehacer.
Los textos, a lo largo de la sistematización, no
aparecen como discursos coherentes y completos;
muchas veces carecen de unidad, y la relación entre
sus componentes parecería no tener una secuencia Recomendaciones
lógica. Por ello es que, habitualmente, se habla en la
sistematización de una construcción textual a par- 1. Considere siempre que no hay modelos e instru-
tir de momentos de intercambio, ampliación, debate mentos neutros para sistematizar las prácticas;
y concertación de significados entre quienes realiza- están los que inhabilitan y aquietan la capacidad
ron la experiencia. reflexiva y los que habilitan y potencian la criti-
La construcción de narrativas sobre la práctica, cidad, la curiosidad epistémica y la creatividad.
en los procesos de sistematización, no es lineal, ni 2. Recuerde que la sistematización, como proceso
son encadenamientos de hechos y razones triviales; de construcción crítica de conocimientos sobre
por el contrario, son complejos, tienen idas y vueltas, la acción, no se alimenta de datos parametriza-
bifurcaciones generadas por las distintas perspecti- dos; por el contrario, se nutre de información que
vas que imprimen los sujetos involucrados en la ex- refleja y corresponde a los proyectos desarrolla-
periencia. Los recuerdos y olvidos, las voces y los si- dos, develando conflictos, tensiones y obstácu-
lencios, las vaguedades y precisiones, los datos y sus los, así como oportunidades, posibilidades y po-
interpretaciones dan cuenta del principio dialógico tencias del quehacer colectivo.
presente en toda sistematización que asume la prác- 3. La sistematización, como proceso de construc-
tica y sus sujetos de manera compleja, histórica y crí- ción crítica de conocimientos, habilita a los suje-
tica. Desarrollar textos sobre el quehacer, en los pro- tos y potencia en ellos la capacidad de resistir a
cesos de sistematización, es también una aventura un sistema de pensamiento, de información, de
donde se toma distancia, se desnaturaliza y desru- gestión y de acción impuesto por lógicas de po-
tiniza la acción para observar y reconstruir crítica- der capaces de promover e instaurar una mirada
mente la experiencia. Sobre ella se van construyen- única sobre la realidad circundante.
do, repensando y reconfigurando relatos que ganan 4. Si queremos aprender y transformar nuestras
amplitud temática y profundidad hermenéutica. prácticas, se requiere de un conocimiento sobre
No está por demás recuperar la alerta que nos ellas que interpele las concepciones, las lógicas,
hiciera Paul Ricoeur: “Entre vivir y narrar existe una los procedimientos y los instrumentos que sólo
separación, por pequeña que sea. La vida se vive, la miden eficacia, eficiencia, impactos y resultados.
historia se cuenta”. Es por ello que en el momento 5. La sistematización, como construcción de co-
de generar y socializar los textos sobre la práctica, nocimiento crítico sobre la práctica, busca
8 ENERO - ABRIL 2011

comprender aquello que configura y da sentido

Lecturas sugeridas
al quehacer socioeducativo permitiendo generar
aprendizajes significativos que aportan al cam-
bio cognitivo, expresivo, emocional y práxico. Ávila, Rafael (2004), “La formación de maestros para
6. En la sistematización se reconocen palabras, la investigación. Una metodología en construc-
expresiones diversas y desiguales; en ellas se da ción”, en A. Jiménez y A. Torres, La práctica inves-
cuenta de una identidad política, de género y cul- tigativa en ciencias sociales, Bogotá, UPN.
tural. La sistematización como proceso propicia
el encuentro, la comunicación y el diálogo sin Ghiso, Alfredo (2008), “La sistematización en contex-
evadir o reprimir los conflictos emergentes en el tos formativos universitarios”, Revista Internacional
proceso. Magisterio, núm. 33: Sistematización de experien-
7. La acción/reflexión/acción es un movimiento cias, junio-julio, Bogotá.
propio de la sistematización, porque permite la
problematización de las experiencias, memorias, Zemelman, Hugo (2007), De la esperanza a la lógica
valores, percepciones, ideas y nociones. Este mo- de la potenciación, México, IPECAL.
vimiento dialéctico y recreador caracteriza los
procesos emancipadores.

Si doy comida a los

pobres me llaman
santo. Si pregunto
por qué los pobres
no tienen comida me
llaman comunista
Monseñor Helder Cámara, sacerdote
brasileño, 1909-1999.
 9

Fotografía: Telesecundarias Vinculadas a la Comunidad.

La sistematización y la narrativa
como caminos para la construcción
de comunidades de aprendizaje
Graciela Messina Raimondi
Investigadora | Ciudad de México
[email protected]

Introducción
la educación que la reduce a un procedimiento es-
La literatura sobre sistematización se ha multiplica- tandarizado, donde cuenta la calidad definida como
do en los últimos años. Una y otra vez se ha afirmado rendimiento escolar, la enseñanza basada en com-
que la sistematización hace una diferencia respecto petencias, la formación compulsiva de los docentes
de otras formas de investigación, que implica un y la evaluación del desempeño de los mismos, como
“plus” en términos tanto de producción colectiva de un proceso que los pone en el límite, resulta imperio-
conocimiento como de compromiso por parte de los so crear formas igualitarias de producción y circula-
sujetos que sistematizan, quienes buscan abordar ción de conocimiento, así como de contrapoderes en
como una totalidad la relación entre educación y la resistencia.
política, así como aspiran a ser parte de la comuni- En estas condiciones se torna vital hablar de la sis-
dad con la cual están trabajando, acabando con la tematización a partir de su puesta en práctica como
posición del especialista externo. una manera de verla en movimiento y de observar
En este momento, en que existen fuertes apara- cómo los sujetos y las relaciones se transforman.
tos culturales que difunden desde los organismos En este marco, este artículo busca compartir
internacionales y los gobiernos una visión acerca de con el lector algunas experiencias en México, en
10 ENERO - ABRIL 2011

las cuales la sistematización y la narrativa han sido al “cuarto propio”, del cual nos habla Virginia Woolf.
caminos para la construcción de comunidades de Un espacio donde se trabajan simultáneamente no-
aprendizaje y para la consolidación de sujetos con ciones de investigación-sistematización, reflexión
mayor grado de autonomía y capacidad de transfor- desde la práctica y reconfiguración de la práctica, en
mar la realidad. tensión y diálogo con las categorías teóricas proce-
Se presentan cuatro experiencias: un trabajo rea- dentes de las ciencias sociales, la filosofía y la peda-
lizado por la autora con un grupo de estudiantes de gogía, que son parte de la llamada formación disci-
una maestría, en su mayoría maestros rurales, así plinar. En esta maestría se busca que el estudiante
como algunos promotores comunitarios; un proyec- desmonte su práctica y dé lugar a otras nuevas. La
to de construcción de comunidades de aprendizaje búsqueda se orienta a poner en cuestión al “maestro
desde la propia comunidad, en una zona rural; un explicador” que está en todos nosotros, a romper los
proceso de formación continua de maestros, urba- lugares fijos de uno que sabe y enseña y otro que re-
nos y rurales, para configurar redes y comunidades cibe y “aprende”. Por su parte, la universidad desde la
de aprendizaje; y una experiencia de escritura de cual se ha generado la maestría ha recuperado la ex-
maestros rurales de escuelas telesecundarias, pen- periencia de organizaciones de la sociedad civil, en
sando su práctica. particular de una organización con larga trayectoria
En los cuatro casos se observa cómo la sistema- educativa en la sierra norte: el Centro de Estudios
tización y la narrativa permiten la apertura de los para el Desarrollo Rural (CESDER).
sujetos y la constitución de un nosotros. El punto es ¿qué voy a compartir ahora con el lec-
tor: los testimonios de los maestros, mis propias in-
quietudes…, ambas…? Quiero decir antes que nada
La experiencia de la maestría
que este tipo de trabajo docente produce un poco de
Maestros y promotores rurales que estudian una temor, en particular el asunto de cómo hacer tantas
maestría en una localidad rural. Una maestría don- cosas al mismo tiempo, cómo ser “multidisciplina-
de el eje es la pedagogía del sujeto, donde importa rio”, saber de tantos temas, promover la inventiva...
más el aprendizaje que la certificación. Una maes- Todo esto implica animarse a soltar esa preocupa-
tría que se desarrolla desde otro lugar, ya no desde ción de que tenemos que saberlo todo. Al mismo
el centro, desde la Ciudad de México u otro espacio tiempo, algo necesitamos saber. Sobre todo, nece-
citadino. Se trata de la experiencia de la maestría sitamos confiar en que el otro sabe, que tiene algo
en “Pedagogía del sujeto y práctica educativa”, de para decir y compartir. Entonces, la sesión se hace
la UCIRED (Universidad Campesina e Indígena en entre todos…
Red, Puebla) con sede en Tepexoxuca, municipio De ese modo se han ido haciendo los talleres:
de Ixtacamaxtitlán, en la sierra norte del estado de los maestros relatan, y los docentes que estamos a
Puebla. Llegar al lugar donde se desarrollan los es- cargo del grupo (Enrique Pieck, de la Universidad
pacios presenciales de la maestría implica un viaje Iberoamericana, y quien escribe estas líneas) escu-
de aproximadamente cuatro horas en auto desde la chamos, y luego hablamos, contribuimos con nue-
Ciudad de México; el último tramo es por un cami- vas categorías, vamos generando un proceso de dar
no de terracería que parte de la ciudad de Libres. La y recibir. Sin embargo, la deconstrucción de la esce-
maestría está ya en la segunda generación en curso; na docente cuesta, lleva tiempo: me doy cuenta que
participan en ella unos 65 maestros y promotores sigo siendo a veces la que organiza, la que sintetiza,
comunitarios; un número similar participó en la pri- la que escribe, o los que organizamos, escribimos…
mera generación. los que ponemos el “plus” que consideramos “clarifi-
En este caso, la localización importa. En ese lu- cador”. También cuesta ser dos en el equipo docente
gar se ha creado un espacio curricular que se parece porque eso implica acordar y disentir, “matizar” lo
 La sistematización y la 11
narrativa

que el otro dijo, sin descalificarlo pero animándose ejemplo de artilugio: el armero… Para los chicos que
a presentar otro punto de vista. Sin duda se aprende traen armas a la escuela se hace un armero: ¿se deja
más que siendo el maestro único. entrar a los chicos al aula y las armas se guardan en
En este espacio curricular, el núcleo de sentido es el armero, hasta la salida? Este artilugio me desco-
la transformación de la práctica; para nombrar este razona… ¿Ésta es la escuela nueva, en complicidad
proceso se recurrió a la categoría de “artilugio”, una con la violencia…? ¿Dónde queda la capacidad de los
manera de nombrar y dar cuenta de este proceso de adultos de poner límites más rotundos?
reconfigurar la práctica y crear algo nuevo. Esta ca- Los maestros de la maestría tienen menos du-
tegoría fue propuesta e incorporada por Benjamín das que nosotros; en general, aceptan el término de
Berlanga, cofundador del CESDER y coordinador artilugio, lo asocian con arte, se olvidan de la arti-
de la maestría, recuperando los significados que maña… Y empiezan a pensar artilugios, se animan
ya circulaban en el mundo de la educación y de las a ponerlos en práctica y a sistematizarlos. Sin duda,
ciencias sociales; en este sentido, el término artilugio y dejando de lado el debate acerca del nombre, los
proviene de la intertextualidad. Al equipo que esta- artilugios implican una posibilidad de “practicar” y
mos a cargo del taller el nombre nos pareció y nos transformar la práctica diferente a las “prácticas pro-
sigue pareciendo poco claro. Sin embargo, ahí está… fesionales” de las carreras de educación, que siguen
y hemos trabajado en torno de él y con él, y al mismo un formato preestablecido.
tiempo damos cuenta de los significados encontra- Algunos de los artilugios producidos en la maes-
dos que están presentes. El término “artilugio” ya tría son incipientes o demasiado obvios; se reducen
estaba presente en la pedagogía y en las ciencias so- demasiado a lo didáctico, a una estrategia, mientras
ciales; así, algunos hablaban de artilugios del poder, otros crecen a pasos agigantados y se constituyen
otros de artilugios pedagógicos, ya sea como sim- como una estructura de acogida. Nos enteramos
ples recursos didácticos o como espacios comple- de ellos a partir de los relatos que se comparten: la
jos de construcción de sentido, de restitución social asamblea escolar, el cine debate, la producción de
y educativa (Duschatzky y Corea, 2002). Artilugio, composta, espacios de reflexión en una organización
de acuerdo con el diccionario, remite a inventiva, de la sociedad civil; en síntesis, intentos de construir
dispositivo, artefacto, algo nuevo; también signifi- estructuras de acogida. Una maestra entusiasmada
ca artimaña, ardid, trampa. Hace poco encontré el hace un relato denso, fresco, extenso, donde la peda-
término artilugio en un libro de pedagogía que está gogía y la poesía se hacen una, donde se da cuenta
considerado como significativo en América Latina,* del proceso de creación, del involucramiento de los
donde se dice que la escuela, que ha perdido su ca- sujetos. Un maestro se anima a decir que no le in-
pacidad de contener y dar sentido a la experiencia teresa trabajar en esto. Las diferencias se respetan.
de los estudiantes, que se ha “destituido”, es capaz en En una sesión leemos un texto, hacemos “observa-
algunos casos de recuperarse, inventando artilugios ciones” ante el grupo, el autor se siente expuesto, se
que implican una ampliación de sus posibilidades. retira. Necesitamos una aclaración individual para
Las autoras presentan un ejemplo: ante las jóvenes que la situación se clarifique. El miedo a la exposi-
embarazadas en una escuela secundaria, ni el cas- ción ante los otros se hace presente.
tigo (la expulsión) ni la condescendencia (“vengan Por nuestra parte, nosotros, los docentes a cargo
nomás, no ha pasado nada”), sino hacerse cargo de del grupo, también somos vulnerables, sentimos que
su nueva condición creando, por ejemplo, una guar- el límite no es claro, que no sabemos cómo dejar ser
dería. Aún más, las autoras destacan que el artilugio y al mismo tiempo estar presentes en la sistemati-
no cierra el problema, sino que sigue abierto el deba- zación, en el preguntar hacia dónde vamos, en la
te acerca de lo que implica para la condición juvenil reconfiguración de la práctica y de la forma de ver
ser una madre “temprana”. En el texto aparece otro las cosas. Asimismo, sentimos que son demasiados
12 ENERO - ABRIL 2011

Fotografía: Seminario de análisis de las prácticas educativas. CREFAL.

escritos para leer, que algunos temas son demasiado Nosotros somos los que vamos y llevamos la pro-
específicos, que nos falta tiempo, que les fallamos a puesta de organizar una comunidad de aprendiza-
los maestros; casi siempre nos sentimos en deuda de je. Estamos conscientes de este punto de partida.
lectura y comentarios. Aún así, seguimos adelante. Empezamos de a poco, con avances y retrocesos.
El valor de la sistematización está en que el au- Vamos haciéndonos presencia en la comunidad con
tor puede mirarse, observar las transformaciones la realización de diversas actividades y la creación
del artilugio, que son también las propias. Los otros de espacios: un taller abierto de lectura para niños y
también se miran en el texto, que refleja las voces de jóvenes, un taller de tapicería para adultos, una sala
varios. Después de dos semestres de trabajo empie- de cómputo, talleres en la escuela para los estudian-
zo a confiar, a ver frutos, reflexiones más agudas; la tes en torno al tema del manejo de la información,
comprensión por parte de los estudiantes de que el un video acerca de la comunidad, y varios más.
artilugio no es sólo una estrategia didáctica, sino un La sistematización se hace presente desde el
espacio de producción de sentido, una estructura de principio. Vamos creando en el equipo de trabajo del
acogida, una restitución. Nosotros también enten- CREFAL una cultura de la sistematización. En cada
demos más. También confiamos más en nosotros, visita todos tomamos notas, luego las revisamos,
confiamos más en que estamos contribuyendo al las compartimos, las subimos a un blog que la ins-
grupo y a cada uno. titución ha diseñado para esta finalidad. Un día re-
copilamos testimonios virtuales y surge un texto “a
muchas manos” que habla de comunidad de apren-
La experiencia de hacer comunidad en la
dizaje y sistematización. De este modo, la sistema-
comunidad
tización empieza a ser un tesoro compartido. En
En este caso, en el equipo somos varios y sumamos efecto, nos permite darnos cuenta del punto en que
diversidades. De nuevo, una comunidad rural, a mi- estamos, las tensiones y rupturas en la comunidad,
tad de camino entre estar aislada y estar cerca de los la distancia entre ellos y nosotros, las diferencias
mercados de distribución y consumo: Cuanajo, per- entre nosotros, los ritmos igualmente diferentes. El
teneciente al municipio de Pátzcuaro, se localiza a 7 tiempo empieza a ser muchos tiempos. La sistema-
km. de la carretera que une Páztcuaro con la ciudad tización se hace escritura y nos permite aprender
de Morelia. Gran parte de su población se dedica a y compartir. También sistematizamos a través de
producir muebles artesanales para la venta.** fotografías, de la producción de un video acerca de
 La sistematización y la 13
narrativa

la comunidad. El video es otra manera de dialogar para estar en mejores condiciones de escribir, para
con la comunidad. El equipo se empieza a hacer más “llevar” los relatos de sus experiencias al congreso,
consistente a través de este aprendizaje sistematiza- para consolidar sus comunidades de aprendizaje.
dor. El próximo paso, que esperamos dar, es llevar la El congreso, por su parte, no está pensado como un
sistematización a la escuela, en particular al Colegio evento fijo; están previstas “rutas pedagógicas” que
de Bachilleres, donde hemos creado algunos lazos a atraviesan varias localidades de Argentina que se
partir de actividades comunes, a algunos miembros presentan a los participantes para completar el via-
de la asamblea comunitaria, a algunos comuneros. je; en la práctica, formación entre pares y al mismo
En este caso, estamos conscientes de que el futuro tiempo, entre diferentes.
del proyecto es impredecible: ¿quiénes serán los de- En cada sesión propongo tareas de escritura
positarios de la sistematización?, ¿qué forma ten- y algunas lecturas; los maestros se animan. En la
drán los relatos?, ¿para qué? cuarta sesión escucho relatos magníficos. El proce-
so va a continuar hasta junio, con la facilitación de
otros dos docentes. En junio coordinaré la última
La formación continua de maestros
sesión. Estoy segura de que me va a asombrar lo que
En esta experiencia la sistematización vuelve a escuche.
hacerse presente. Un grupo grande de maestros
en servicio, urbanos y rurales, está interesado en
Los maestros de las TVC (telesecundarias
aprender acerca de la constitución de comunidades
vinculadas con la comunidad)
de aprendizaje en red y de sus relaciones con la sis-
tematización. Una institución los acoge… se genera Nuevamente fuimos Enrique Pieck y la autora de
un espacio sistemático de aprendizaje, y me toca a estas líneas quienes trabajamos con ellos alrededor
mí coordinar/facilitar las cuatro primeras sesiones. de dos años. El proceso de que los maestros relata-
Se trata de un “Seminario de análisis de las prácticas ran su experiencia en los talleres productivos de las
educativas”, que involucra la formación en comu- escuelas empezó a partir de una investigación pre-
nidades de aprendizaje y sistematización, para un via en las telesecundarias vinculadas con la comu-
grupo de aproximadamente 100 maestros del estado nidad (TVC), realizada desde el INIDE , Universidad
de Michoacán, organizados en red; la actividad fue Iberoamericana, 2005. Las narraciones se inscribie-
coordinada por el CREFAL , en su sede de Pátzcuaro, ron en talleres periódicos de sistematización. Los
entre octubre de 2010 y junio de 2011. maestros contaron sus historias, recuperando sabe-
Llama la atención el alto interés de los maestros res locales, incluyendo las voces de otros: estudian-
por conocer, escribir, “cumplir” con las tareas. Desde tes, madres y padres. Los relatos se organizaron en
la primera sesión, los maestros se ven entusiasma- una publicación que ha circulado en el estado de
dos con el seminario; eso genera un clima de apren- Puebla y en otros lugares. Un poco más de treinta
dizaje. Algunos maestros llegan representando a su maestros culminaron su participación con algún re-
grupo, e incluso a una red, y están dispuestos a “lle- lato, de diferente nivel de desarrollo y especificidad.
varles” lo aprendido a sus compañeros. Empezamos Uno de los acuerdos fue la libertad de escribir y al
a reflexionar acerca de comunidad de aprendizaje, mismo tiempo, un cierto encuadre común, sin bus-
relato, sistematización, experiencia. Desde la prime- car la homogenización. El libro se armó por talleres:
ra sesión los maestros empiezan a relatar. El grupo panadería, hongos, hortalizas, herrería, artesanías,
en su conjunto tiene un propósito: participar en un otros. En cada taller se “unieron testimonios”, para
congreso iberoamericano de redes de comunidades dar cuenta del patrimonio común a todos los pana-
de aprendizaje (Córdoba, Argentina, julio 2011). Esta deros, los que cultivaban hortalizas, etc. Al final los
participación se prepara: se organiza el seminario coordinadores escribimos una síntesis acerca de los
14 ENERO - ABRIL 2011

experiencia se caracteriza por ser abierta, integra-

da, sustentada en la idea de proyecto e indagación
y multidisciplinar. Las posibilidades de aprendizaje
a partir de esta narración colectiva salen a la vista:
por un lado, los maestros plasmaron su experiencia
en un texto escrito; esta objetivación les permitió
verse y aprender de lo realizado. Por otra parte, los
maestros ganaron en su capacidad de autoafirma-
ción y crítica; finalmente, la innovación “relatada”
quedó disponible para el gran público a través del
libro Nuestras historias: el lugar del trabajo en las te-
Fotografía: Telesecundarias Vinculadas a la Comunidad. lesecundarias vinculadas con la comunidad (autores:
Enrique Pieck, Graciela Messina y Colectivo docen-
testimonios de los diferentes talleres: la triangula- te, México, Ed. Universidad Iberoamericana, 2008),
ción de la triangulación. que puede consultarse en texto completo en el sitio
El libro se lanzó en la misma comunidad de las web de la Universidad Iberoamericana.
TVC, en Tepexoxuca, eludiendo los espacios de la
academia. Estuvieron presentes en el lanzamiento
Aprendiendo de las experiencias:
los maestros autores, otros maestros, estudiantes,
sugerencias para el lector
familiares. Ese día fue de mucha alegría para todos;
posteriormente se presentó en otras localidades de Estamos al final de este texto. Quise compartir con
la sierra de Puebla, siempre “entre maestros” y en el lector el sentido de incorporar la sistematización
eventos organizados por el movimiento de maestros. y la narrativa en diferentes proyectos educativos.
También fue presentado en la sede del sindicato disi- Desde mi punto de vista, sistematizar abre mundos,
dente, en Puebla, y en el X Congreso de Investigación permite verse y transformarse, así como hace posi-
Educativa, organizado por el Consejo Mexicano de ble la circulación del conocimiento. La escritura, por
Investigación Educativa (COMIE), en Veracruz (2009). su parte, adquiere sentido cuando toca la intimidad
El libro es conocimiento colectivo que se compar- del lector.
te con otros grupos. Da cuenta de una innovación al Espero que al compartir el patrimonio logrado
interior de otra innovación: las TVC. Esta experiencia por sucesivas sistematizaciones, este texto sea como
fue creada desde el nivel local, expandiéndose a 14 un punto de luz en el camino y abra una puerta a
escuelas. En estos espacios educativos se combinan: nuevas posibilidades.
a) la alternancia educación-producción, en parti- Sin duda encontramos, en los cuatro espacios
cular la puesta en marcha de talleres productivos, descritos, la misma vocación de innovar, la misma
que irradian hacia la comunidad y viceversa; b) la aspiración a aprender en condiciones de igualdad y
integración curricular a través de los proyectos de respeto a la diferencia, la misma búsqueda en torno
investigación, que articulan asignaturas, abordan el a la escritura.
conocimiento desde la indagación y dialogan con los Si lo que importa es compartir experiencias, aquí
talleres productivos; c) los espacios de participación hemos compartido una experiencia de sistematiza-
(asamblea de estudiantes, asamblea de madres y pa- ción y escritura desde colectivos, en los cuales somos
dres); d) la articulación entre escuela y comunidad; e) uno y somos todos.
la convergencia de todo lo anterior en la creación de Finalmente, con este texto nos situamos en un
una comunidad educativa. De este modo, en oposi- espacio iniciado por Larrosa, cuando afirma que
ción al espacio vallado de la escuela tradicional, esta acercarse a la educación desde la experiencia es una
 La sistematización y la 15
narrativa

alternativa a los enfoques que lo han hecho desde los Lecturas sugeridas
binomios ciencia-tecnología o teoría-práctica. Este
camino se presenta como más nuevo y más incierto. De Sousa Santos, Boaventura (2006), La sociología
Se acompaña con una escritura más fragmentaria de las ausencias y la sociología de las emergencias:
y al mismo tiempo más fecunda. De este modo se para una ecología de saberes, Capítulo I: “Renovar
hace presente un maestro que se piensa, que no ne- la teoría crítica y reinventar la emancipación so-
cesita llamarse “maestro investigador” para investir- cial”, CLACSO.
se con la legitimidad de la razón instrumental, y que www.clacso.org.ar/biblioteca
se construye como un sujeto que busca y que se hace
más sujeto en la búsqueda. Duschatzky, Silvia y Cristina Corea (2002), Chicos
Invito a los lectores a valorar más su propia ex- en banda: los caminos de la subjetividad en el de-
periencia, a darse cuenta de todos los saberes que clive de las instituciones, Buenos Aires, Paidós.
están allí, esperando ser reconocidos.
Invito a los lectores a animarse a observar su ex- Larrosa, Jorge, “La experiencia y sus lenguajes”.
periencia, a observar la experiencia de los otros, a http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/
mirar la vida cotidiana en toda su diversidad, como ponencia_larrosa.pdf.
un espacio de aprendizaje. Sistematizar la vida coti-
diana es un ejercicio que se hace a partir de observar Messina, Graciela (2011), Qué es esto de ser el maes-
y preguntar por el sentido de las cosas tro investigador en América Latina, en proceso de
Invito también a los lectores a escribir más. Si la publicación por la Universidad Lasalle, Bogotá,
escritura ya es una práctica corriente para ustedes, Colombia, difundido en mimeo por la UCIRED y
simplemente mirar cómo, desde dónde y para qué por la RETE (Red Estatal para la Transformación
escriben. Si la escritura está poco presente en sus vi- Educativa, Michoacán, México).
das, intentar el inicio de la experiencia. Aún más, co-
menzar esta experiencia de la escritura desde donde Pieck, Enrique, Graciela Messina y Colectivo do-
se está, sin esperar a “escribir mejor”, para animarse cente (2008), Nuestras historias: el lugar del traba-
a hacerlo. Estoy hablando de buscar una escritura jo en las telesecundarias vinculadas con la comu-
desde la propia subjetividad, una escritura donde el nidad, México, Ed. Universidad Iberoamericana.
sujeto esté presente, con todos sus claroscuros. Lo http://www.uia.mx/web/files/publicaciones/nuestras_
opuesto a un informe en que sólo aspiramos mos- historias-junio2009.pdf
trar que hemos cumplido la tarea que se espera de
nosotros.
Al sistematizar estamos recuperando la expe- Notas
riencia social que de otro modo seguiría invisible. * Me refiero al libro Chicos en banda: los caminos de la subjeti-
Estamos contribuyendo a la construcción de la me- vidad en el declive de las instituciones, de Silvia Duschatzky y
Cristina Corea, Buenos Aires, Paidós, 2002.
moria a partir de un cúmulo de experiencias disper-
sas que necesitan ser reconocidas en su justo valor.
** El proyecto de comunidades de aprendizaje ha estado a car-
Estamos contribuyendo también a ser más sujetos, go del CREFAL .
más libres, más autónomos, más conscientes de no-
sotros mismos y del mundo que nos rodea; determi-
na y al mismo tiempo deja abierto un espacio para
ser. Un espacio que siempre es posible si estamos
dispuestos a hacerlo.
16

Fotografía: Empoderarte. Medellín, Colombia.

Empoderarte
Transformando desde el arte
Christine Meert y Ángela Clemencia Palechor
Asociación de Pedagogos Reeducadores Egresados de la
Fundación Universitaria Luis Amigó (ASPERLA) | Medellín, Colombia
[email protected] | [email protected]
[email protected] | [email protected]
http://www.asperla.org

La Fuerza del Mundo actúa siempre de forma circular. El cielo es redondo y he oído decir que la Tierra es redonda
como una pelota, al igual que las estrellas. El viento nunca sopla más fuerte que cuando da vueltas. Los pájaros hacen nidos
circulares, pues su religión es la misma que la nuestra. El sol se alza y vuelve a caer en círculos. Lo mismo hace la luna
y ambos son redondos. Hasta las estaciones forman un círculo con sus cambios y siempre vuelven al punto de partida.
La vida del hombre es un círculo que va de niñez a niñez. Y así sucede con cuanto lleva fuerza en su interior.
Alce Negro. Siux Oglala (1863 -1950)

Una aventura pedagógica

Javier, La Sierra, Manrique y Santa Rita. También
Circular y colorida como la vida misma es la se lleva a cabo al interior de la institución ASPERLA
aventura pedagógica que les vamos a compartir. (Asociación de Pedagogos Reeducadores Egresados
Empoderarte es una experiencia que se desarrolla en de la Fundación Universitaria Luis Amigó). Se desa-
la ciudad de Medellín, Colombia, en cuatro barrios rrolló durante los años 2008 a 2010 con 160 jóvenes y
caracterizados históricamente por presentar altos sus familias. La propuesta metodológica se basó en
índices de violencia familiar, social y política: San el arte, la reflexión y la acción, como medios para
 17
Empoderarte

El contexto
expresar, resignificar y transformar aspectos do-
lorosos de sus historias de vida y de sus contextos, En mi barrio, las esquinas son como lagunas llenas
además de posibilitar la elaboración de recuerdos de flores. Nuestros andenes son los espacios que más
utilizamos. Nos ayudan a desahogarnos… Son aquellos
postraumáticos de la violencia, prevenir situaciones
que soportan nuestros golpes contra el piso, los que
de riesgo, ampliar sus opciones de vida y sus posibili- secan nuestras lágrimas y comparten nuestras alegrías
dades de participación ciudadana. y sonrisas cuando jugamos con nuestros amigos. Mi
barrio es un cerro de escalas. En cada peldaño, sientes
que estás coronando. Al subir, tus ansias de llegar son
Cómo surge la experiencia más grandes que cualquier cosa. Pero cuando llegas al
fin, te das cuenta que no anhelabas alcanzar el paraíso,
Esta experiencia tiene su origen en ASPERLA , insti- sino simplemente llegar a tu casa.
tución que desarrolla principalmente programas de Camila, 16 años.
acompañamiento psicosocial a niños, niñas y jóve- Participó en Empoderarte durante casi tres años.
Describe su barrio, la Comuna 13, de Medellín.
nes que se encuentran bajo medidas de protección
por hallarse en situaciones de violencia extrema a
nivel familiar o barrial. Colombia es un país de luz y de sombras. Por el
En el transcurso de la historia institucional, el lado de la luz: paisajes maravillosos, una riquísima
equipo de profesionales había observado que el arte biodiversidad, una cultura alegre, generosa, optimis-
operaba como un soplo sanador que lograba encen- ta a pesar de los vientos y las altas mareas. Por el lado
der en estos jóvenes una luz en medio del día más de las sombras: una guerra interna sin fin y sin ideal,
oscuro y extraer los cristales escondidos debajo del una lucha de poderes sostenida por el mercado de la
carbón de sus cicatrices. A la gran mayoría de los y droga y su gran movimiento de capitales, millones
las jóvenes, espontáneamente, les encantaba crear. de personas acorraladas entre dos fuegos, obligadas
Muchos lograban expresar en dibujos, esculturas y a abandonar sus tierras y errar sin raíces, una violen-
pinturas, dolores que aun con el apoyo de psicólo- cia instalada en la cotidianidad, una población, en
gos no era posible colocar en palabras. Se evidenció su mayoría, sin acceso al bienestar social.
también la necesidad apremiante de comple- Un acercamiento a los y las jóvenes directamente
mentar el trabajo institucional con una propues- en sus contextos permitió valorar sus elementos de
ta que previniera situaciones de riesgo y que tendría fuerza y también los factores de riesgo a los cuales
que ubicarse en el corazón mismo de sus barrios de estaban expuestos. Dentro de los elementos de fuer-
origen. za: una alegría innata, entusiasmo, energía, creativi-
Fue a partir de allí que se gestó un sueño: unir dad, coraje, solidaridad, capacidad de adaptación y
artistas y profesionales de las ciencias sociales para resiliencia frente a situaciones difíciles. Dentro de los
que juntos sembraran en la ciudad pequeñas tribus factores de riesgo:
estéticas, redondas, abrazadoras, donde jóvenes y
sus familias encontrarían un lugar, su lugar: un es- • La soledad, ya que la mayoría de los y las jóvenes
pacio abierto para pintar, compartir, reír, llorar y re- son hijos de madres cabeza de hogar que tienen
crear sus historias, repensar sus contextos de vida y que salir a trabajar para asegurar su sustento.
luego coger vuelo con alas fortalecidas. Allí, juntos • La violencia en las interacciones de muchas fa-
inventarían caminos para armonizar las relaciones, milias que ocasiona su desintegración, la mayo-
para construir realidades más alegres, creativas, ría de las veces por las condiciones de carencia y
participativas y solidarias. Los y las jóvenes canali- difícil sobrevivencia.
zarían sus energías en actos creativos y tendrían, así, • La violencia de un medio donde los y las jóvenes
la opción de evitar las propuestas nocivas que abun- son rodeados cotidianamente por situaciones de
dan en su medio. riesgo, como la presión de los grupos armados a
18 ENERO - ABRIL 2011

Fotografía: Empoderarte. Medellín, Colombia.

pertenecer a sus bandos, o a ganar un dinero “fácil” partir de tres principios éticos: respetarse, respetar
prostituyéndose, robando o matando. Un joven tra- al otro y exigir el respeto del otro. Diferentes expre-
duce las situaciones de violencia con estas palabras: siones artísticas como el teatro, las artes plásticas y
lo artesanal, unidas a la reflexión y al apoyo de un
La violencia en mi barrio es un peso en mi cora- equipo conformado por artistas, psicólogos, peda-
zón. La vida acá no tiene ningún valor. El recuerdo gogos y trabajadores sociales, fueron los medios para
de haber presenciado el asesinato de un joven me llegar a este fin.
atormenta. Yo era chiquito y mi hermano era to-
davía un bebe. Nuestra presencia para estas per-
Referentes que inspiran la experiencia
sonas no tenía ninguna importancia. Dispararon…
Para mí es imposible conocer despreciando
• La carencia de oportunidades para construir sus la intuición, los sentimientos, los sueños, los deseos.
Es mi cuerpo entero el que socialmente conoce.
proyectos de vida por falta de un medio que favo-
No puedo, en nombre de la exactitud y del rigor,
rezca la confianza en sí mismos, por territorios de negar mi cuerpo, mis emociones, mis pensamientos…
referencia ligados sólo a sus barrios, por redes de Para mí la intuición forma parte del proceso del hacer,
contactos limitadas y por condiciones económi- y del pensar críticamente lo que se hace.
Paulo Freire
cas precarias. A eso se suman con frecuencia es-
quemas mentales que reducen las posibilidades
de futuro a condiciones de pobreza y exclusión. El primer referente de Empoderarte es la vida misma.
Las características de los sujetos que participan, los
En medio de este difícil contexto, el propósito matices de las dinámicas grupales, las circunstan-
de Empoderarte fue el de crear grupos de apoyo a cias del contexto y el transcurrir cambiante de los
dimensión humana, caracterizados por un ambien- acontecimientos en sus vidas personales y barriales,
te estético, colorido, cálido, donde la confianza y el son la materia prima indispensable para construir
respeto permitieran a los y las jóvenes encontrarse con ellos y ellas un trayecto. Lo recorremos juntos
para descubrir sus talentos, valorar los saberes de a través de múltiples y flexibles caminos, pero siem-
los otros, expresarse e ir transformando sus vidas a pre orientados hacia la estrella guía: contribuir a la
 19
Empoderarte

consolidación de una sociedad que privilegie el bien enseñar, inquietarnos, producir y juntos igualmen-
común, que defienda el derecho a la vida, que posi- te resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra
bilite el reconocimiento y respeto por el otro; una alegría… La esperanza forma parte de la naturaleza
sociedad que propenda por una interrelación cada humana.
vez más consciente con el medio ambiente y sus ne-
cesidades de cuidado y conservación. Tanto para los y las jóvenes como para sus acom-
Por tratarse de un trayecto co-creado en lugar de pañantes, un ámbito estético es el contexto propi-
un proyecto rígidamente concebido, observar, escu- cio para emprender el camino hacia la expresión y
char y analizar lo que ocurre al caminar es funda- transformación de sus historias de vida, y de esta
mental. El arte del equipo de acompañantes es tener manera, construir un presente donde la esperanza
la mente y el corazón puestos en la materia prima, a posibilite una realidad más humana.
la par que se nutre de dos fuentes: la intuición como El equipo facilita, por medio del acto creativo,
la conexión directa entre la vida y la estrella, y los re- que los y las participantes logren simbolizar aconte-
ferentes teóricos y experiencias inspiradoras. cimientos de sus vidas y puedan realizar una inter-
En Empoderarte, la construcción de la metodo- pretación y elaboración de los sucesos, comunicán-
logía se inspiró en la importancia que se confiere al dolos de manera simbólica, logrando de esta manera
arte en los procesos educativos y está fundamenta- que tales sucesos sean reflexionados y mirados des-
da en la búsqueda de la coherencia entre el pensar, de afuera, sin la amenaza viva dentro de cada uno de
el sentir y el actuar. En la propuesta metodológica ellos y ellas. Como dice Tessa Dalley:
de Empoderarte se ubicó como primera instancia al
sentir, ya que se considera que todo proceso educa- …el arte como tipo de habla simbólica, como me-
tivo debe pasar primero por el corazón, por el lado dio de decir algo de manera no verbal a través de
sensible del ser. Movilizar el sentir puede ayudar a símbolos y de imágenes, crea claridad de expresión
clarificar, o simplemente colocar en evidencia, asun- respecto a ciertas cosas que son difíciles de decir.
tos que luego pueden ser expresados a partir de un Simbolizar sentimientos y experiencias a través de
acto creativo que se complementa con la palabra. imágenes puede constituir un medio de expresión y
Aquí entra el pensar, entendido como la reflexión de comunicación más poderoso que la descripción
que los sujetos pueden hacer de su vida, de sus rela- verbal, y al mismo tiempo, es capaz de hacer que
ciones y contextos a partir de las obras artísticas ela- tales sentimientos y experiencias se vuelvan menos
boradas. La identificación de aspectos que deben y amenazadores.
pueden ser transformados o resignificados es lo que
la experiencia ha referenciado dentro del momento
La metodología: sentir, crear, pensar,
del actuar.
actuar, dar
La propuesta de Empoderarte está atravesada
por la estética y la alegría. La estética como el medio Empoderarte construyó una metodología que des-
que permite poner afuera las experiencias, y la ale- de nuestro punto de vista fue uno de los componen-
gría como aquella fuerza que posibilita transformar tes que le dio particularidad a esta experiencia. La
lo triste en una chispa esperanzadora. Y para hablar articulación de disciplinas artísticas y sociales tras
de esperanza traemos a Paulo Freire con uno de sus un trabajo pedagógico, permitió consolidar una
postulados: metodología compuesta de cinco momentos esen-
ciales enfocados a posibilitar el reconocimiento o
Hay una relación entre la alegría necesaria para la identificación de situaciones tanto positivas como
actividad educativa y la esperanza. La esperanza de problemáticas de los y las participantes, con el fin de
que profesor y alumnos podemos juntos aprender,
20 ENERO - ABRIL 2011

ser expresadas buscando su reflexión, comprensión • Pensar: las obras creadas son el punto de partida
y transformación. para la expresión verbal. En estos momentos de
Esta metodología se fue configurando a través socialización, los y las jóvenes y sus acompañan-
de lluvias de ideas entre los distintos profesionales; tes se abren a una lectura crítica y a la resignifi-
cada uno y cada una aportó desde sus saberes y ex- cación de sus historias de vida desde el recono-
periencias. Además de aportar a esta construcción, cimiento del valor de pensamientos múltiples y
el equipo siguió un proceso de pedagogía vivencial, desde perspectivas de resiliencia frente a situa-
es decir, las temáticas, antes de ser abordadas con ciones difíciles o dolorosas.
los y las participantes, pasaron primero por el cuer- • Actuar: después de la reflexión sigue la construc-
po y el alma de sus acompañantes. Esto permitía ción y puesta en práctica de estrategias concre-
compartir una enseñanza desde la vivencia, desde tas para superar dificultades, duelos, conflictos,
algo tan simple como probar los materiales para el mejorar la comunicación y las relaciones con los
ejercicio artístico, hasta reconocer y elaborar senti- pares, la familia y la comunidad. Estos procesos
mientos, recuerdos o distintos episodios de su histo- artísticos y reflexivos son presentados en la ciu-
ria y así poder compartir reflexiones desde vivencias dad a través de exposiciones y obras teatrales
propias. que permiten a los y las jóvenes ser visibilizados y
Los encuentros con los y las jóvenes y sus familias generar nuevos espacios de socialización con sus
tienen el propósito de brindarles espacios vinculan- familias, comunidades y otras organizaciones ju-
tes en los cuales establezcan lazos de respeto, con- veniles con propuestas culturales, artísticas o de
fianza y solidaridad. Fueron escenarios propicios participación ciudadana.
para la expresión desde la palabra, para el reconoci- • Dar: después de un tiempo de formación perso-
miento del aporte e importancia que tiene cada uno nal a través de procesos artísticos, los y las jóvenes
y cada una dentro del grupo, además de posibilitar son invitados a ubicar grupos de su comunidad
que se nutrieran mutuamente de fuerzas y perspec- para compartir con ellos la experiencia formativa
tivas nuevas para la transformación de sus vidas y y los saberes adquiridos durante su participación
de sus contextos, inicialmente desde un escenario en el proyecto.
cercano hasta llegar luego a la incidencia en escena-
rios comunitarios. Por esto, las temáticas que se de- Estos distintos momentos están presentes en
sarrollaron a través de los momentos metodológicos los encuentros de manera cíclica, pero no rígida. Se
estuvieron encaminadas a un trabajo inicialmente procura que el sentir siempre esté presente con el
personal, luego relacional, ampliándose poco a poco ámbito estético, el círculo inicial y la pregunta por
a lo comunitario, a la ciudad y a un acercamiento al cómo están. El momento del crear hace parte de to-
cuidado del medio ambiente: dos los encuentros, ya que el arte es el medio privile-
giado para la expresión. Finalizada la obra artística,
• Sentir: movilizar el sentir es de vital importancia lo que puede durar entre tres y cinco semanas, hay
antes de iniciar un proceso pedagógico. Sentados encuentros dedicados solamente al pensar, en el que
en círculo alrededor de un mandala, en medio de todos los y las participantes tienen la posibilidad de
un ambiente estético, se introducen las temá- expresar verbalmente lo que han logrado colocar
ticas a través de rituales, canciones, poemas o a través de lo simbólico. El actuar puede enfatizar-
cuentos. se terminado el momento del pensar, sin embargo,
• Crear: en relación al tema propuesto, se invita a puede ser una constante a lo largo de los encuentros.
los y las jóvenes a la elaboración de obras artísti- El momento de dar fue incluido después de reflexio-
cas, en las que plasman situaciones concretas de nar: más allá de un trabajo personal, era necesario
su historia de vida. realizar acciones concretas de servicio y proyección
 21
Empoderarte

Fotografía: Empoderarte. Medellín, Colombia.

a la comunidad, y así concretar la noción de socie- de cada historia de vida. Pero de todo lo anterior se
dad orientada hacia un bien común. debe dejar memoria, tanto para la reflexión al inte-
rior de la experiencia misma, como para compartir
con otros y otras los aprendizajes adquiridos.
La importancia de sistematizar las
Cuando se realizan prácticas de educación social,
experiencias
constantemente se están construyendo herramien-
La práctica social requiere algo más que sujetos del hacer, tas, estrategias, discursos, formas de actuar en esa
autómatas que se muevan por impulsos y con coordenadas realidad. La creatividad está constantemente pre-
prefabricadas por otros; la acción y los procesos sociales
sente en los procesos formativos, y ¿cómo perdernos
demandan sujetos capaces de ir develando, narrando,
comprendiendo y explicando lo que hacen. de la posibilidad de dejar memoria de todo lo que se
Alfredo Ghiso construye? La sistematización nos permite describir
cómo lo hacemos, con qué propósitos, desde dónde,
Para Empoderarte, sistematizar su práctica ha sido utilizando qué; además de dar la oportunidad de re-
la posibilidad de observar cómo se pueden potenciar coger lo que ese hacer posibilita en los sujetos, lo que
las experiencias a partir de la reflexión de las mis- les interroga, lo que les potencializa.
mas. Empoderarte tiene su origen en un proyecto Para Empoderarte, la sistematización de su ex-
piloto de tres años llamado: “Mujeres creadoras de periencia era un objetivo primordial. Por esto, ir des-
opciones éticas para la vida en medio de la violencia”, cribiendo lo que iba sucediendo hacía parte del día a
experiencia que se reflexionó a través de un proce- día. Cada uno de los encuentros con los y las partici-
so de sistematización, y que, teniendo en cuenta los pantes se acompañaba de fichas en las que se regis-
aprendizajes, sus aspectos de fuerza y sus vacíos, dio traban la metodología desarrollada, las expresiones
origen al proyecto Empoderarte. de los y las jóvenes, así como la valoración que los y
Esta nueva aventura se fue construyendo, repen- las acompañantes hacían del encuentro, colocando
sando y reconfigurando a lo largo de su desarrollo. No allí sus percepciones, apreciaciones y asuntos que
fue algo estático —aunque tenía clara su apuesta, su consideraban significativos. Al final de cada año, las
ruta metodológica, con quien y en dónde quería de- distintas parejas (artista y profesional de las cien-
sarrollar su propuesta—; se movió alrededor de esos cias sociales), se dedicaba a construir consolidados
contextos, de los sujetos, de los obstáculos. Fue re- metodológicos en los que quedaban descritas las te-
flexionando y evaluando los resultados, nutriéndose máticas abordadas con sus respectivos objetivos, la
22 ENERO - ABRIL 2011

Fotografía: Empoderarte. Medellín, Colombia..

metodología propuesta y el proceso, es decir, lo que transformación de la historia de vida y de los contex-
esa metodología posibilitó a los y las participantes. tos de los sujetos que participan. Nos ha mostrado
También se recogió la voz de quienes hicieron que los rituales, el círculo sobre mandalas para ini-
parte de esta aventura. Por esto, al final de la expe- ciar los encuentros, invitar a la escucha, la narración
riencia se realizaron encuentros con los y las jóvenes de cuentos, el abrazo, la pregunta por cómo están, la
y sus familias, en los cuales pudieron narrar de ma- valoración de su obra y el respeto por su palabra, son
nera creativa y reflexiva lo que había significado esta elementos que hacen parte de prácticas que generan
experiencia en sus vidas, qué les había aportado, qué identidad.
cambios habían experimentado y, en general, cómo En contextos de violencia es interesante ver lo
valoraban esta vivencia en su totalidad. que sucede cuando los espacios que se configuran
Con estos insumos, mirados a la luz de la pregun- son espacios para el encuentro marcados por la ale-
ta guía, el equipo junto con el acompañamiento de gría, la esperanza, el reconocimiento de los otros, la
un asesor externo se dedicó a recuperar y analizar valoración de su potencial y no de su limitación. Es
la experiencia. El producto que se espera es un CD como una manera silenciosa de oponerse a la gue-
multimedia que contendrá un video documental rra, a los estragos que causa la violencia en todas sus
elaborado en el año 2009, fotografías que ilustran los dimensiones. Es una forma de mostrar otro camino
procesos llevados a cabo, las obras plásticas, teatra- distinto al de la exclusión, al del desconocimiento
les y toda la experiencia narrada y reflexionada des- del valor que tiene cada uno y cada una en la cons-
de la voz de todos sus actores. trucción de sociedades más humanas, educadas
para la libertad.
Ha sido una sorpresa ver cómo a partir de una
Aprendizajes y recomendaciones para la propuesta artística intencionada se propicia la ex-
acción presión de pensamientos, recuerdos, sentimientos y
emociones, formas de ver la vida, nombrar y enten-
La recuperación y análisis de la experiencia de der los sucesos. Es como si los colores y las texturas
Empoderarte nos ha permitido descubrir que el en la pintura, las formas y el silencio que propicia
arte se convierte en un medio para la expresión y el bordado, el desafío en el ejercicio de simbolizar
 23
Empoderarte

generaran un acercamiento a sí mismos, un recono- Latinoamericana de Educación y Política, núm.

cimiento de sus pensamientos y realidades. El arte es 23, pp. 39 -49.
algo así como un dispositivo que permite encontrar http://ceaal.org/images/documentos/lapiragua23-1.pdf
el saber propio, el lugar en el que duele la historia, la
posibilidad de abrir una puerta en un momento en
Algunos referentes inspiradores:
que todas parecieran estar cerradas.
La integración de disciplinas artísticas y sociales • Bertrand, Yann Arthus (2009), Documental home.
para una propuesta metodológica ha sido un aspec- www.youtube.com/watch?v=SWRHxh6XepM
to de fuerza, ya que ha permitido entretejer la rique-
za del aporte de cada disciplina en pro del logro de • Bertrand, Yann Arthus (2003), “Seis mil millones
los objetivos. de otros (6 milliards d’Autres)”.
La sistematización de las prácticas permite vis- www.6milliardsdautres.org/
lumbrar los aspectos de fuerza y los que quedan por
mejorar, dos elementos indispensables para conti- • Pinkola Estés, Clarissa (1998), Mujeres que corren
nuar enriqueciendo y nutriendo la propuesta. Uno con los lobos, Barcelona, Editorial Grupo Z.
de los aspectos a profundizar es lo teórico-concep- w w w.quedelibros.com/libro/7809/Mujeres-Que-
tual de la experiencia. El afán por la cotidianidad Corren-Con-Los-Lobos.html
de los procesos en ocasiones no deja tiempo para
la investigación, para la lectura de experiencias si- • Mathes Cane, Patricia (2003), Trauma, sanación y
milares y para reconocer lo ya nombrado por otros. transformación. Despertando un nuevo corazón,
Es indispensable estar atento a las miradas desde Bogotá, Editorial Nomos.
fuera, porque posibilitan el descubrir limitaciones
y asuntos por transformar. La criticidad frente a lo • Vallaeys, Francois, (s/f) Hace tiempo que nunca.
que se hace es un valor inalienable ya que es lo que Recopilación de cuentos tradicionales.
posibilita no naturalizar, ni mecanizar los procesos, www.taringa.net/posts/musica/1046070/Francois-
ni las miradas frente al hacer, ni las motivaciones en Vallaeys---Hace-tiempo-que-nunca.html
la práctica social.
Acerca de Empoderarte:
http://www.youtube.com/watch?v=w9RdK0e4vQE

Lecturas sugeridas

Dalley, Tessa (1987), El arte como terapia, Barcelona,

Editorial Herder.

Freire, Paulo (1997), Pedagogía de la autonomía, En literatura sólo se sabe

México, Siglo XXI. lo que se imagina
Carlos Fuentes, escritor y ensayista
Freire, Paulo (1997), La educación en la ciudad, mexicano, 1928-.
México, Siglo XXI.

Ghiso, Alfredo (2006), “Prácticas generadoras de

saber. Reflexiones freirianas en torno a las cla-
ves de la sistematización”, en La Piragua. Revista
24

Fotografía: Eric Sánchez.

Sistematizar para aprender

a ser consistentes
Juan Fernando Sierra Vásquez
Consultor independiente | Medellín, Colombia
[email protected]

La década del 2000 se desarrolló en un marco de eco- de experiencias tanto a nivel de organizaciones indi-
nomías de mercado abiertas y altamente competi- viduales como de colectivos de organizaciones.
das, de una paulatina retirada de agencias de coope- Quien escribe estas líneas ha acompañado algu-
ración internacional, y de situaciones cada vez más nos de estos esfuerzos de sistematización en calidad
complejas de violencias y pobrezas. de asesor. Lo que se comparte en este escrito son los
Un grupo importante de organizaciones popula- elementos básicos de al menos cuatro experiencias:
res de la ciudad de Medellín ha ido adquiriendo cada el fortalecimiento integral de ocho organizaciones de
vez más capacidades para ser actores sociales y po- base, el proceso de fortalecimiento de cuatro redes de
líticos consistentes.* Esto es parte importante de su organizaciones comunitarias de la ciudad de Medellín
empoderamiento para desarrollar sus misiones con que se propusieron elevar la capacidad de las organiza-
mayor solidez; y han ganado fuerza para hablarle no ciones de base para incidir en la gestión participativa
sólo a sus comunidades más cercanas, sino que han del desarrollo local, el fortalecimiento de dos organi-
ido abriendo el espacio para hablarle a la ciudad en zaciones de base que se propusieron sistematizar su
el marco de una gestión pública más abierta a la par- experiencia para poderla gestionar ante diversos or-
ticipación ciudadana. ganismos con mayor claridad y argumentación, y la
Como parte de este esfuerzo de empoderamien- construcción de dos planes estratégicos territoriales
to se han hecho varios esfuerzos de sistematización en el Valle de Aburrá del Departamento de Antioquia.
 25
Sistematizar para aprender a ser consistentes

El proceso de la sistematización
• define el norte de la sistematización (por qué y
La metodología de la sistematización es la manera para qué) y en coherencia con él se define el ca-
como se desarrolla el concepto de sistematización mino a seguir;
con el que hemos trabajado: reflexión crítica de las • centra la atención desde un punto de vista para
organizaciones sociales sobre sus experiencias para mirar la experiencia y no deja que los actores se
aprender a ser más consistentes en relación con sus pierdan en el proceso de reflexión. Evita el ocu-
propósitos fundamentales. parse de “todo”, que en el fondo es ocuparse de
La metodología es una manera de hacer las cosas nada;
que además de conducir a un producto va dejando • define y aclara los alcances de la sistematización
una huella en los sujetos que la desarrollan, es decir, y las condiciones de su realización;
una manera de pensar, una mentalidad. Sólo cuando • define y amarra los compromisos de los interesa-
la sistematización es la realización constante y per- dos con el proceso de sistematización.
sistente del método, puede convertirse en cultura.
El método de sistematización no se reduce a la Las actividades centrales de este momento son:
suma de técnicas para levantar, ordenar y analizar
información. El método es el encadenamiento cons- • se define el por qué y el para qué sistematizar;
ciente e intencionado de un conjunto de procesos y • se selecciona la experiencia a sistematizar si aún
procedimientos para lograr un propósito de com- no se ha hecho;
prensión de las experiencias para mejorarlas. De • se hace la formulación de la pregunta central de
ahí que una visión de la sistematización entendida sistematización, que expresa el eje o asunto alre-
como aplicación de técnicas lleve a entrenamientos dedor del cual se quiere aprender;
que las más de las veces se quedan en el aire porque • se hace la construcción de la batería de pregun-
no se sabe cómo, cuándo y para qué utilizarlas en tas para acercarse a la experiencia, que consiste
concreto. Sin herramientas no se puede hacer un en el conjunto de preguntas que sería necesario
trabajo de sistematización, pero el saber manejar responder para poder dar respuesta a la pregunta
muchas herramientas no garantiza el trabajo de central de sistematización;
sistematización. • se hace el plan operativo de la sistematización;
La metodología del aprendizaje en la sistemati- • se negocia institucionalmente la sistematiza-

zación es a la vez simple y compleja. Parte de volver ción: el para qué, las preguntas, los tiempos, los
preguntas agudas e inteligentes las inquietudes, recursos.
problemas y sensaciones que sobre la experiencia se
tienen; construye una ruta para responder esas pre-
La aproximación a la experiencia
guntas y las responde de manera que permita apren-
der sobre lo fundamental. El momento propiamente dicho de la reflexión de
En este sentido, el proceso de aprendizaje tiene sistematización lo denominamos “aproximación a
cuatro grandes momentos: la experiencia”. Esta aproximación, que es el aleja-
miento a las proximidades para ver mejor, tiene tres
procesos:
La definición y negociación del qué de la sistematización

El primer proceso de una sistematización consiste a) Construir una imagen de lo que pasó
en definir y negociar qué se va a sistematizar. Este En todas las experiencias pasan cosas, pero en el
proceso es absolutamente importante porque: día a día no se tiene una imagen global y más o me-
nos nítida de ellas: se ven fragmentos, visiones par-
ciales, zonas oscuras, partes separadas de ese gran
26 ENERO - ABRIL 2011

Fotografía: Eric Sánchez.

rompecabezas que es la práctica. Se necesita hacer experiencia, los acontecimientos significativos den-
un alto en el camino para construir una visión de tro de la experiencia y en el contexto que la rodeó.
conjunto de la experiencia. Esa visión de conjunto Para construir esta imagen de la experiencia hay
tiene dos dimensiones, que son las dos caras de una varios requisitos:
misma moneda:
• Tener datos, información veraz y suficiente, de la
• La estructura de la experiencia: una estrategia estructura de la experiencia y de lo que pasó al
de un sujeto que tiene una razón de ser, para poner en marcha la estrategia.
lograr unos propósitos, en unas condiciones • Ese ordenamiento con sentido siempre es una in-
determinadas. terpretación de quien lo hace, es decir, una visión
• El desarrollo de la experiencia: esta estrategia, al subjetiva. Cuando esa visión es colectiva es el re-
ser puesta en marcha en condiciones particula- sultado de una negociación entre las visiones de
res, genera transformaciones en dichas condi- los que hacen el ordenamiento.
ciones, por pequeñas que ellas sean (impactos,
resultados, logros) y además va experimentando Esta construcción, por tanto, no es un listado de
los vaivenes, las sorpresas, las certezas de la prác- hechos o acciones y mucho menos un paquete de
tica concreta. “chismes” o de datos inconexos; es un relato estruc-
turado de lo que pasó, según la visión de quienes ha-
Armar ese rompecabezas de la experiencia es cen la sistematización.
ordenar y relacionar con un sentido, con una lógica,
los datos que se tienen de la experiencia. Es cons- b) Explicar por qué pasó lo que pasó
truir una trama, un relato de lo vivido de tal manera Una vez que se tiene la experiencia reconstruida e
que se pueda ver el curso de las acciones, sus resul- identificadas las consistencias e inconsistencias sig-
tados, la manera como intervinieron los distintos nificativas y las tensiones que le dan dinámica a la
participantes, las condiciones en que se realizó la experiencia, se plantea el desafío de explicarlas.
 27
Sistematizar para aprender a ser consistentes

Cuando se encuentran las llaves que permiten

explicar lo que pasó hay algo que se transforma en
la conciencia porque rápidamente la mente se abre
a nuevas conceptualizaciones y visiones de lo que se
puede hacer diferente. La explicación no es un puro
y simple ejercicio de encontrar causas y efectos; es
encontrar los hilos más profundos que le dan la ra-
zón de ser a la imagen de la experiencia que se tiene
enfrente.
Esas claves explicativas de por qué pasó lo que
pasó se expresan en diferentes categorías que tienen
niveles de profundidad distintos; las dos más impor- Fotografía: Leticia Cervantes.

tantes son los factores y las tensiones.

La identificación de factores que obstaculiza- codificación de las experiencias que las hagan
ron o facilitaron el logro de las transformaciones comparables.
logradas en la experiencia es el nivel más simple de • Interlocución con expertos en los temas aborda-
explicación. Otro nivel explicativo está en la identi- dos en la experiencia o con actores de experien-
ficación de tensiones y contradicciones y el modo de cias similares invitados a comentar la imagen
gestionarlas. Este nivel explicativo supone la elabo- construida.
ración de hipótesis rectoras de por qué pasó lo que
pasó. Para poder explicar por qué pasó lo que pasó c) Aprender de lo que pasó en lo teórico
se necesitan al menos dos grandes fuentes que dan y en el saber hacer
claridad: las teorías sobre los fenómenos implicados Una vez que se tengan las explicaciones de por qué
en las experiencias sistematizadas, y la sabiduría y la se logró lo que se logró, sea a través de los factores
intuición. identificados y analizados, sea a través de las hipó-
En la conversación sobre por qué pasó lo que pasó tesis resultantes del análisis de las tensiones, vienen
hay que tener en cuenta estas dos fuentes. Negar una tres pasos que son relativamente fáciles de hacer
de ellas empobrece el análisis. Negar las dos niega si el resto del proceso ha funcionado con fluidez:
cualquier posibilidad de análisis. Si se niegan las teo-
rías se pierde la posibilidad de diálogo con el mundo • formular hipótesis generales sobre la compren-
académico y se desaprovechan sus aportes; si se nie- sión de la realidad y de las apuestas políticas que
gan la sabiduría y la intuición se puede caer en un tienen los actores involucrados en la experien-
teoricismo inútil alejado de la experiencia cotidiana cia que se analiza, aprendizajes en lo teórico o
y del saber construido desde la práctica. conceptual;
Hay algunos mecanismos que ayudan a hacer • formulación de hipótesis más generales sobre la
el análisis de la sistematización para construir las estrategia a desarrollar según esa comprensión
claves explicativas de la experiencia, por qué pasó lo enriquecida o renovada de la realidad y de las
que pasó: apuestas políticas;
• asumir la responsabilidad necesaria para incor-
• Aprovechar las preguntas analíticas que se ha- porar los aprendizajes a las experiencias y a la
yan formulado y darles respuesta, personalmen- vida cotidiana de las organizaciones renovando
te y/o colectivamente. el sentido que se tiene de la vida y de sí mismo.
• Comparar lo vivido en esta experiencia con

experiencias similares mediante formatos de
28 ENERO - ABRIL 2011

La escritura del texto de sistematización

de la sistematización a las experiencias. Es también
Es el momento de la producción final de la compren- el momento de socialización de la sistematización.
sión de la experiencia armando el rompecabezas de Es el momento de “cierre” de un ciclo en un proceso
la reflexión y haciéndolo presentable y condensado que siempre se mantiene abierto.
para otros.
El texto de sistematización no es un cuadro o
Los resultados de la sistematización
una matriz, tampoco es un informe de actividades
ni una descripción de la experiencia. Es una com- 1. El ejercicio de aprendizaje colectivo refuerza los
prensión de la experiencia y de las conclusiones a las lazos entre los integrantes de las organizaciones
que se llega después de explicar por qué pasó lo que y entre organizaciones hermanas porque les per-
pasó. mite conocerse más y con más profundidad. En
El texto es un discurso coherente, tiene unidad, la vida cotidiana de las organizaciones este cono-
hay relación entre sus componentes, debe haber una cimiento es débil.
secuencia lógica y debe ser lo suficientemente com- 2. Aprender de otros y con otros da sentido de per-
pleto para decir todo lo que se quiere decir. Esto no tenencia y crea lazos de afecto entre las personas
significa contar todo lo que se reflexionó sobre la y las organizaciones.
práctica, pues también hay que tener capacidad de 3. Las organizaciones participantes tienen una
síntesis. comprensión más clara de qué hacen, por qué y
La construcción del texto de sistematización es para qué lo hacen y de cómo lo hacen. Ello les per-
un proceso de concertación de los significados del mite mostrarlo con mayor precisión y seguridad
mismo entre quienes realizaron la experiencia. La a otros.
realización de la experiencia involucra diverso tipo 4. La identificación de aprendizajes permite mejo-
de actores que ocupan lugares diferentes. La reali- rar las prácticas y afianzar los aspectos positivos
zación del texto final puede involucrar a todos o a de las mismas.
parte de los mismos y también a actores externos, al
menos aportando su opinión.
En la construcción de los textos de sistemati- Recomendaciones para la realización de
zación muchas veces se identifican elementos de sistematizaciones
análisis que no se tuvieron en cuenta o que no se
vieron con claridad en el proceso de reflexión so- 1. Es importante garantizar que la sistematización
bre la experiencia. En el momento de la escritura se sea apropiada institucionalmente. Cuando no
pueden incluir y posteriormente validarlos con los hay una negociación del proceso de sistematiza-
participantes. ción en la organización se corre el riesgo de que
La construcción del texto no es un proceso lineal. no queden los tiempos o los recursos disponibles
Es un ir y venir que va exigiendo pulir, acomodar y para hacerla, o que una vez hecha sus resultados
reacomodar cada uno de los aspectos que se van no sean tenidos en cuenta por los niveles directi-
construyendo. vos de la organización.
2. En los procesos de sistematización, compartir
los resultados de la reflexión entre colectivos que
La apropiación institucional de los hallazgos de la
han sistematizado simultáneamente sus expe-
sistematización
riencias se convierte en un espacio de aprendiza-
Es el momento de la proyección hacia adentro de la je entre pares de incalculable valor.
organización, de la socialización interna y toma de 3. La dificultad de escribir sobre las experiencias se
decisiones sobre la incorporación de los aprendizajes enfrenta escribiendo. Hoy en las organizaciones
 29
Sistematizar para aprender a ser consistentes

de base los jóvenes tienen mayores niveles de es- • hay que querer aprender. Se trata de estar dis-
colarización y muchos de ellos tienen más habili- puestos a cambiar comportamientos, actitu-
dades para hacerlo, pero es importante acompa- des, percepciones o lugares de poder, a abrirse
ñarlos en ese ejercicio. a nuevas visiones y conceptos, cuando sea
4. En algunos casos, en la reflexión sobre las ex- necesario;
periencias se pueden combinar habilidades de • se requieren habilidades para producir cono-
personas externas a las mismas, por ejemplo cimiento: observación, capacidad de análisis,
para escribir, con la reflexión realizada por inte- capacidad de síntesis, establecer relaciones
grantes de las organizaciones que realizaron las causa-efecto, ver consecuencias de las accio-
experiencias. nes y evaluar influencias de contextos en las
5. Para desarrollar procesos de sistematización con acciones concretas, capacidad de escribir, etc.;
organizaciones de base es necesario conformar • un clima institucional que propenda por el
un equipo de trabajo que cuente con un acompa- aprendizaje colectivo. Una de las dificultades
ñamiento de alguien experimentado en el tema y con las que se enfrenta la sistematización es el
con capacidad pedagógica. activismo, las urgencias de la sobrevivencia, el
6. La reflexión crítica sobre las experiencias para desprecio de la reflexión.
aprender de ellas no es hecha por una sola per-
sona o actor, ni es hecha sólo desde un punto de
vista. En ella intervienen algunos actores y diver-
Lecturas sugeridas
sos puntos de vista, para poder tener una visión
más completa de la misma y para generar apren-
dizajes para diversos actores. La sistematización 1. “El Fondo Focus en Medellín. Pensar lo que se
debe ser trabajo de un equipo, no sólo de una hace y hacer lo que se piensa”. Este texto contiene
persona. la sistematización de la experiencia de fortaleci-
7. Los objetivos de la sistematización dan las pis- miento de las ocho organizaciones de base men-
tas de quién debe participar y de qué manera, cionadas y se encuentra disponible en:
así después haya que mirar cuál es la factibilidad www.fundacioncorona.org.co
de que esas personas o grupos puedan hacerlo.
Quien quiera aprender de la experiencia debe 2. “El presente del futuro en el territorio común.
ser parte activa del proceso de sistematización. Sistematización de los planes estratégicos del
A sistematizar se aprende sistematizando. Quien Norte y del Sur del Valle de Aburrá. Antioquia.
quiera aprender sobre sistematización debe sis- Colombia”. Para mayor información sobre este
tematizar lo que hace o ayudar en la sistematiza- texto se puede consultar:
ción de lo que hacen otros. www.proyectossocialesdirectos.org/Publicaciones/ta-
8. No todos los involucrados en una experiencia bid/63/language/es-CO/Default.aspx
tienen que tener una igual participación en el
proceso de sistematización. Hay que acordar las
formas de participación de acuerdo al propósito
de la misma. Nota
9. Para realizar procesos de sistematización se
* La noción de consistencia hace referencia a organizaciones
requieren habilidades y condiciones míni- que son más eficaces, eficientes, pertinentes, coherentes, re-
flexivas y sabias.
mas que se deben reunir en una organización:
30

Fotografía: Eric Sánchez.

Los pasos en el camino

de la sistematización
Diana María Londoño Uribe y Gabriel Jaime Atehortúa
Universidad de Antioquia | Medellín, Colombia
[email protected] | [email protected]

El profesional humanista no puede transformar su “palabra” en activismo ni tampoco en palabrería,

puesto que el uno y la otra nada transforman realmente. Por el contrario, será tanto más humanista
cuanto su quehacer sea más verdadero, sea praxis su acción y su reflexión con la acción y la reflexión
de los hombres con quienes tiene que estar en comunión, en colaboración, en convivencia.
Paulo Freire

En este texto se pretende dar cuenta de los diversos y le dan coherencia al proceso y son guiados por las
momentos que configuran un proceso de sistema- apuestas teóricas del sistematizador, así como por
tización, sus objetivos y algunas técnicas acordes a las preguntas y los ejes de sistematización; estos
cada una de las fases. Está dirigido a todas las per- últimos son el hilo conductor que atraviesa la ex-
sonas que se enfrenten a la construcción del diseño periencia y están referidos a los aspectos centrales
metodológico o que se encuentren implementado de la misma, ya que comunican toda la experiencia
esta propuesta y deseen algunas instrucciones sobre con una óptica específica. Una vez definido esto de
la ruta. acuerdo a las necesidades del grupo o del profesio-
Toda sistematización adquiere singularidad de nal, y a los objetivos de cada propuesta, se contem-
acuerdo a los criterios metodológicos específicos, plan tres momentos: 1) preparación; 2) ejecución del
que se entienden como los principios que orientan proyecto; y 3) divulgación de los resultados.
 31
Los pasos en el camino de la sistematización

Figura 1. Momentos de la sistematización

Preparación para la sistematización

motivaciones, las inquietudes y el conocimiento pre-
En la fase inicial de la sistematización se pueden vio que se posea sobre la práctica; estos elementos se
diferenciar dos pasos al igual que los planteados expresan en preguntas construidas dialógicamente
por Gregorio Rodríguez en su Metodología de la in- a través de negociaciones y complementaciones que
vestigación cualitativa: el reflexivo y el de diseño del orientarán el proceso, otorgando un norte a los as-
proceso. pectos que se quieran aclarar de la práctica y en los
La reflexión se inicia desde las necesidades e que se hará énfasis, permitiendo la generación, orga-
intereses de varios sujetos e instituciones, quienes nización, análisis e interpretación de la información,
deciden qué sistematizar, es decir, si una parte de que posibilitarán la transformación y potenciación
la experiencia o toda; éstos se encuentran situados de la experiencia.
en un contexto complejo y conflictivo. Se conforma En el diseño se establece la lógica del proceso, la
un equipo coordinador o asesor, se definen los ejes estrategia a seguir y se planifican las acciones que se
y se acuerda un concepto de sistematización, todo llevarán a cabo en el proceso de sistematización. El
lo cual implica tomar una serie de decisiones políti- producto es un proyecto que permitirá definir una
cas, administrativas, teóricas y metodológicas que serie de aspectos básicos que darán sustento y di-
orientarán el proceso. reccionalidad al resto del proceso, respondiendo a
El equipo estará conformado por personas que preguntas propias de la planeación como ¿por qué
hayan vivido o formado parte de la experiencia y que se va a sistematizar?, ¿para qué se va a sistematizar?,
posean información relevante o significativa, y por ¿qué se quiere sistematizar?, ¿quiénes van a sistema-
profesionales que puedan apoyar, asesorar y fortale- tizar?, ¿cómo se va sistematizar?, y ¿qué se espera de
cer el proceso. Es este equipo el que, mediante pro- la sistematización?
cesos de negociación, establece lo que se quiere sa-
ber de la práctica, define los ejes de sistematización
Ejecución del proyecto de sistematización
y en muchas ocasiones es el encargado de diseñar el
proyecto. Busca reconstruir la experiencia con el fin de tener
En la definición de los ejes de sistematización una visión general y ordenada de ella, interpretarla y
se ponen en juego los intereses, las necesidades, las generar nuevos conocimientos.
32 ENERO - ABRIL 2011

Reconstrucción ordenada de la experiencia. En práctica, ubicando a los sujetos en un antes, que

esta fase se genera, recopila y ordena la información da cuenta de las condiciones y el contexto en el que
a partir de los relatos de los sujetos sobre la experien- surgió la práctica; un inicio, que es el punto que se
cia vivida y la revisión de fuentes documentales; asi- identifica como el surgimiento de ésta; un durante,
mismo, se construye un relato que dé cuenta de las que tiene que ver con el desarrollo de la experiencia,
trayectorias y la complejidad a través de las diferen- los actores que participarán en ella, las temáticas y
tes miradas de los actores, para luego someterla al las metodologías; un después, que da cuenta de los
análisis e interpretación que permitirán fundamen- resultados, aprendizajes y cambios generados en la
tar los nuevos conocimientos. experiencia realizada; y un final, que los ubica en el
Se asume el relato, al igual que José Hleap y Darío cierre. A lo largo del proceso de sistematización es
Betancour, como una totalidad significante y cohe- necesario hacer visibles los aspectos significativos
rente que le da orden y sentido a las narraciones; im- de la experiencia, y para esto se elaboran microrre-
plica la selección y ordenamiento de imágenes y re- latos en los cuales se busca ampliar y profundizar
cuerdos, su transformación y entrecruzamiento con hechos relevantes.
los deseos, sentimientos y motivaciones, con la vida También es necesaria la revisión de fuentes do-
de los actores, que no se reduce a sólo una vivencia. cumentales que aporten elementos significativos a
Contiene la memoria de la experiencia narrada por la reconstrucción, contextualización, ampliación y
los actores a través del lenguaje, se remite a los re- problematización de la práctica. Esta información
cuerdos personales, a los que posea una comunidad tiene que ser contrastada y relacionada con la sumi-
o grupo sobre una experiencia y a la reconstrucción nistrada por los actores; el resultado de este proceso
de los datos proporcionados por el presente de la vida es la elaboración de un relato extenso que permite
social y proyectados sobre el pasado reinventado. construir una visión global de la experiencia.
A partir de los relatos de los actores se pueden En resumen, en un proceso de sistematización
realizar diferentes lecturas e identificar temas signi- es necesario que la reconstrucción de la experiencia
ficativos de la experiencia. Es la articulación de estas contemple diferentes pasos que se interrelacionan y
miradas lo que permite construir un relato extenso otorgan una visión general y especifica de ésta.
que otorga una perspectiva general e histórica de la

Figura 2. Ruta de reconstrucción

 33
Los pasos en el camino de la sistematización

Interpretación de la experiencia y generación de en una sola categoría con el fin de señalar aspectos
nuevos conocimientos. Una vez reconstruida la expe- comunes, y el discriminativo, donde se organiza
riencia, se pasa al análisis e interpretación, donde se la información por categorías diferentes con el fin
pretende dar respuesta a las preguntas de sistemati- de establecer comparaciones entre ellas. Las estra-
zación, los objetivos y el objeto para generar los nue- tegias extratextuales dan sentido al testimonio en
vos conocimientos abordados desde las categorías. relación a elementos que no están presentes en él,
En este paso se explica y se comprende, relacionando y pueden ser de dos tipos: de contexto inmediato
cada uno de los elementos de la práctica, para bus- (donde se produce el testimonio), que implica las
car complementaciones, tensiones, interacciones, diferentes condiciones por las que atraviesan las
similitudes y contradicciones, y ubicar los aportes personas al momento de contar su experiencia; y las
relevantes para así establecer rutas de comprensión características especiales del informante, donde
del sentido y significado de los sucesos, situaciones se toman en cuenta las particularidades de las per-
y acciones relatadas, articulando siempre los datos sonas y la diversidad de sus relatos.
con el contexto. Las lecturas y las estrategias utilizadas en este
Para esta labor se utilizan tres niveles de lectura, proceso están permeadas por la percepción de los
expresadas por Alfredo Ghiso: superficial: permite, actores que participan en la sistematización, ya que
a través de los datos, construir una idea general de expresan una mirada particular y diversa de la prác-
los elementos que trata el relato; analítica: posibili- tica dotándola de sentido.
ta ubicar, diferenciar y organizar los datos según su Por ser la sistematización una propuesta alter-
afinidad, sus propiedades y jerarquías, y para ello se nativa la interpretación, ésta no se puede reducir a
utilizan códigos, cuadros, matrices diagramas y ma- describir o justificar lo sucedido; debe tratar de com-
pas; interpretativas: se orientan a generar compren- prender críticamente la lógica de la experiencia y ge-
siones y recrear los sentidos de los textos que fueron nerar aprendizajes significativos que contribuyan
analizados. al cambio, al desarrollo de propuestas alternativas
A partir de estas lecturas se hace necesario orga- e innovadoras. La sistematización se convierte, así,
nizar la información por etapas o periodos de tiem- en una construcción de un conocimiento personal y
po de acuerdo con las categorías definidas, y plan- colectivo en el que todos los involucrados se motivan
tear diversas estrategias, como las identificadas por y actúan conscientemente frente a los elementos
Alexander Ruiz: que influyen en esa realidad social.
Estrategias de delimitación: extensiva e intensiva.
La primera se utiliza cuando el volumen de infor-
Socialización y comunicación de los
mación y la cantidad de informantes es muy alto.
resultados
Implica reducir al máximo los elementos que deben
ser analizados y concentrar los esfuerzos en un tra- Este momento del proceso también es transversal
tamiento preciso y completo. En la segunda los rela- en todas las etapas, debido a que la sistematización
tos y el número de informantes suele ser pequeño; se y las técnicas que utiliza apuestan por el encuentro
integran todos los elementos presentes en los relatos y el diálogo entre los actores; se da una socialización
para analizar en detalle sus afirmaciones. permanente que asume el reto de permitir que las
Estrategias de determinación: se refieren al modo personas que participan del proceso validen y com-
como se establece el sentido de un relato en compa- prendan lo que sucedió en la experiencia.
ración con otro. Pueden ser intertextuales y extra- Un primer intento de comunicación de re-
textuales. Las estrategias intertextuales relacionan sultados, según María de la Luz Morgan y María
los relatos entre sí, y para ello cuentan con dos méto- Mercedes Barnechea, consiste en elaborar un docu-
dos: el agregativo, que permite unificar los relatos mento con el objetivo de consignar las discusiones
34 ENERO - ABRIL 2011

Fotografía: Leticia Cervantes.

El taller en la sistematización
y los aprendizajes que se dieron durante el proceso
que será retroalimentado por los actores de la expe- La sistematización, como práctica investigativa que
riencia; debe ser claro, ordenado y preciso para ase- reconoce las potencialidades de las personas involu-
gurar que sea leído por muchas personas. cradas en el proceso, recrea las capacidades de los
Existen diversas formas de comunicar los apren- actores, asume la complejidad de la realidad social,
dizajes obtenidos durante el proceso de sistemati- la diversidad subjetiva y contextual, y los distintos
zación que varían de acuerdo a los recursos, el pú- ámbitos, momentos e intereses en los que se cons-
blico al que se dirija y a las políticas institucionales: truyen, socializan y apropian conocimientos, ya que
la academia recurre principalmente a los informes, permite modificar las formas de comprender, expre-
libros y artículos de revista, mientras que las carti- sar, sentir y actuar sobre la realidad personal y social.
llas, plegables, periódicos y tertulias se orientan más En este sentido, como plantea Ghiso, el taller es
a lo comunitario. un dispositivo integrador para hacer ver, hablar, re-
El arte es un lenguaje en el que se despliega la cuperar, recrear y analizar, es decir, hacer visibles e
creatividad para comunicar los aprendizajes echan- invisibles elementos, relaciones y saberes; constituye
do mano de muy variados recursos, no sólo en la un medio para la generación y el análisis de la in-
oralidad; pueden ser utilizados el teatro, el cuento, el formación, la construcción teórica, la socialización
dibujo, la fotografía, los videos, la danza y la música. y la comunicación de una manera participativa y
Con los avances tecnológicos se implementan pertinente a las necesidades y cultura de los parti-
estrategias que permiten que se compartan las ex- cipantes. El taller permite democratizar el saber e
periencias y se dé una comunicación y retroalimen- ir configurando sujetos de conocimiento capaces
tación permanente entre las personas participantes de reconocerse y beneficiarse del producto de la
más allá de las barreras territoriales. Entre éstas se sistematización.
encuentran las páginas web, que posibilitan la rea- El taller es transversal en todos los momentos de
lización de discusiones interactivas: permiten pu- la sistematización, posibilita la utilización de técni-
blicar imágenes, videos y animaciones, y proponer cas interactivas, entendidas éstas como construc-
foros de discusión y textos digitalizados. Así, son ciones que buscan interpretar, comprender, ubicar,
herramientas que hacen posible que los actores pro- orientar y explicar las acciones y las prácticas socia-
blematicen su experiencia y que sea leída y resignifi- les, las experiencias vitales de las personas, el signi-
cada por sujetos más allá de la localidad. ficado de los hechos; permite recuperar los saberes
 35
Los pasos en el camino de la sistematización

Figura 3. Técnicas por momentos de la sistematización

y las experiencias que están detrás de los actos y de Estas técnicas se caracterizan por ser participati-
las interacciones sociales. Algunas técnicas interac- vas, debido a que posibilitan a los sujetos del proceso
tivas son: de sistematización expresar de manera crítica lo vi-
Descriptivas: en éstas los sujetos narran y plas- vido, lo deseado y lo que vislumbran como posible. A
man hechos o situaciones sobre los componentes, continuación se plantearan algunas de las técnicas
características, percepciones y comprensiones de su interactivas que pueden ser utilizadas en cada uno
realidad. de los momentos del proceso de sistematización.
Expresivas: posibilitan a los sujetos manifestar
sus sentimientos y pensamientos valiéndose de
expresiones gestuales, orales, escritas, musicales y
Recomendaciones para la acción
plásticas.
Histórico narrativas: buscan interpretar y com- • Durante el proceso de sistematización es nece-
prender las vivencias teniendo en cuenta el contexto saria la implementación de propuestas educati-
en que se desarrolló; a partir de éstas se pueden ela- vas alternativas a través de técnicas participati-
borar relatos sobre las experiencias que dan cuenta vas, juegos interactivos y actividades culturales,
de la memoria de los participantes. para construir dialógicamente comprensiones,
Analíticas: facilitan la comprensión y explicación enfoques y explicaciones que lleven a los sujetos
de los sentidos ocultos detrás de la cotidianidad de involucrados a identificarse, a reflexionarse y a
las acciones; buscan que los sujetos se acerquen a la recrear nuevos sentidos en su proyecto de vida.
realidad y hagan un análisis más profundo y dinámi- • En los ejercicios de sistematización existe la posi-
co de ella al encontrar conexiones y contradicciones bilidad de trascender los procesos racionales y ló-
entre sus componentes. gicos; además, posibilitan la búsqueda de nuevas
36 ENERO - ABRIL 2011

estrategias y metodologías flexibles que no frag- Lecturas sugeridas

menten y simplifiquen la práctica en razón de
esquemas teóricos reduccionistas o por falta de Barnechea, María y María de la Luz Morgan (2008),
tiempo, ya que se puedan consolidar como pro- El conocimiento desde la práctica y una propuesta
puestas innovadoras y articuladas entre sí. Es por de método de sistematización de experiencias.
ello que los protagonistas son los sujetos que han http://www.cepalforja.org/sistematizacion/cgi-bin/
vivido la experiencia. blosxom.cgi/reflexion_teorica
• Es pertinente que las colectividades y trabaja-
dores sociales planteen procesos de sistema- Betancourt, Darío (1999), “Memoria individual, me-
tización de experiencias que se articulen a las moria colectiva y memoria histórica. Lo secreto y
tecnologías de la información y la comunicación lo escondido en la narración y el recuerdo”, Hojas
y las redes informáticas, poniendo en marcha Universitarias, núm. 47, abril, Universidad de San
procesos de conectividad que multipliquen las Buenaventura, pp. 17-22.
posibilidades de generar y socializar información http://biblioteca.usbcali.edu.co/cgi-olib/?infile=details.
y conocimiento. Para ello las nuevas tecnologías glu&loid=56785&rs=79689&hitno=-1
deben ser asumidas como construcciones socia-
les, cuya utilidad depende en gran medida de la Ghiso, Alfredo (1999), “Acercamientos: el taller en
capacidad que tengan los sujetos para repensar procesos de investigación interactivos”, Estudios
los esquemas tradicionales institucionales de sobre las Culturas Contemporáneas, época II, vol.
participación. V, núm. 9, pp. 141-153.
• En una sistematización se deben ampliar los ni- http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/316/31600907.
veles de articulación entre las organizaciones y pdf
el trabajo social a través de la implementación de
espacios virtuales para gestionar e intercambiar Hleap, José (1998), “Sistematizando experiencias
información, aplicando estrategias innovadoras educativas”.
que estimulen la cooperación, la participación www.alforja.or.cr/sistem/Hleap.doc
colectiva, el fomento de cambios culturales, el
desarrollo de interacciones entre los sujetos y la Rodríguez, Gregorio, Javier Gil y Eduardo García
creación de redes de intercambio de ideas, tanto (1996), “Proceso y fases de la investigación cualita-
entre las personas que reflexionan la experiencia tiva”, en Metodología de la investigación cualitati-
como con otros grupos. va, Málaga, Ediciones Aljibe.
• En un proceso de sistematización es necesario http://tecnoeduka.110mb.com/documentos/investiga/
establecer redes sociales que se caractericen por articulos/rodriguez%20gil%20garcia%20cap3.pdf
el establecimiento de relaciones horizontales, el
respeto a la identidad, la autonomía y los dife- Ruiz, Alexander (2000), “Texto, testimonio y meta-
rentes ritmos de trabajo; y que faciliten el logro texto. El análisis de contenido en la investigación
de resultados, coordinen los intercambios y los en educación”, en Absalón Jiménez Becerra y
proyecten hacia espacios de interacción. Alfonso Torres Carrillo (comp.), La práctica inves-
tigativa en ciencias sociales, Bogotá, UPN.
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/colom-
bia/dcsupn/practica.pdf
 37

Fotografía: Eric Sánchez.

La investigación-acción
Una estrategia de sistematización y producción de
conocimientos en la educación de personas adultas
Jorge Osorio Vargas
Diplomado de Educación de Adultos de la Universidad de Playa Ancha | Valparaíso, Chile
[email protected]

En recuerdo de nuestro maestro

Orlando Fals Borda Esta doble dimensión de la práctica pedagógica:
La investigación-acción se sustenta en el carácter la narrativa de la experiencia y la referencia valoral,
práctico-reflexivo del oficio del educador. Esto signi- actúan como condensadoras del modo de actuar
fica reconocer, valorar y analizar los actos reflexivos pedagógico: la primera dimensión está orientada a
y críticos que se desarrollan en la práctica pedagógi- conocer, aprender, narrar y conocer; y la otra dimen-
ca, como un ejercicio de apreciación y de sistemati- sión constituye el horizonte ético-político de la ac-
zación. Esta acción siempre es narrativa: es decir, es ción educativa.
un relato acerca de la relación del sujeto con el con- Estas aseveraciones acentúan el carácter subjeti-
texto y la experiencia de la alteridad (del encuentro vo de la acción, que se constituye a través de un pen-
con el otro-a). samiento docente interpretativo y crítico.
Por esta razón el educador, en cuanto un prácti- Donald Shön habla de un “sistema de aprecia-
co reflexivo, es un narrador y hermeneuta, que usa ción” para describir este complejo teórico práctico
repertorios narrativos diversos para describir sus de la acción educativa, que está integrado por tres
experiencias profesionales y referir su trabajo a con- componentes: a) el análisis de problemas; b) las in-
sideraciones valorales. terpretaciones o posturas frente al problema; y c) el
aprendizaje que se orienta al cambio.
38 ENERO - ABRIL 2011

Podemos decir que la práctica pedagógica impli- • supone una disciplina; es metódica; exige de-
ca desarrollar: sarrollar capacidades en el ámbito del conoci-
miento: reflexividad, diseño, juicio crítico, sín-
• las teorías interpretativas que están en uso du- tesis, interpretación y articulación con acciones
rante la acción; transformadoras;
• la construcción de una dinámica dialógica y co- • pone atención a los procesos comunicaciona-
municacional del aprendizaje profesional; les, al intercambio simbólico y al reconocimien-
• contextualizar (historicidad) la acción educativa to de la diversidad de las hablas de los sujetos
a través de un análisis crítico de la realidad en educativos.
que se desenvuelve la profesionalidad;
• asociar la práctica educativa a proyectos pedagó- Esta visión nos plantea dos cuestiones de relevan-
gicos comunicables y evaluables; cia para la práctica educativa con personas adultas:
• desarrollar capacidades de pensamiento com-
plejo, esto es, un pensamiento capaz de articular • reconocer que la pasividad cognitiva socava la
saber, acción y sentido desde la vida de los sujetos libertad política;
educativos; • es preciso crear climas propicios para la indaga-
• indagar los procesos de elaboración de relatos ción en cuanto acción constituyente de la prác-
y entender las dinámicas de su generación y de- tica docente, escapar de la tiranía del currículo
sarrollo: el diálogo potencia el aprendizaje y el dominante (el corsé del tiempo y espacio esco-
cambio; lar), explorar el valor de la imaginación (lo inédi-
• v isualizar las controversias generativas y promo- to-posible, según Paulo Freire), desarrollar las
ver el diálogo de saberes. capacidades auto-constituyentes de los sujetos
educativos.
En los ámbitos sociales, culturales y comunita-
rios diversos de la educación de las personas adul- La investigación-acción en la educación de perso-
tas, la investigación-acción ha desarrollado una nas adultas es la investigación de los educadores que
trayectoria significativa. A esta experiencia y campo generan saberes en su práctica. Son saberes “prácti-
propio de trabajo educativo le he llamado “enfoque cos” que van configurando sistemas de apreciación,
eco-reflexivo”, cuyos atributos son: es decir, interpretando la acción reflexiva puesta en
movimiento, conectando la capacidad de reflexio-
• valora el campo de los saberes prácticos, más allá nar y problematizar la práctica con la generación de
de que se pueda llegar a formalizarlos como co- marcos interpretativos y horizontes de sentido.
nocimientos paradigmáticos; Este punto de vista es una reacción a las genera-
• se interesa por estudiar lo incierto, lo que está en lizaciones expertas y a los tecnicismos de la investi-
curso, lo emergente, los órdenes difusos, la diver- gación positivista. Reaccionamos a los “formatos de
sidad en la formación del conocimiento; investigación” y valoramos el ingenio, las opciones y
• investiga los saber hacer en cuanto procesos in- la experiencia de los educadores-as y su capacidad
terpretativos de las modalidades de actuación de de crear sentidos desde la acción. Abandonamos
los actores educativos; una mirada prescriptiva de la práctica educativa y la
• es una red metodológica que integra investiga- sujeción de los educadores a la investigación de las
ción, conocimientos y saberes acumulados, re- agencias expertas.
flexividad crítica de las prácticas educativas y El paso siguiente es colocar estas afirmaciones
desarrollo de aprendizaje continuo; en el plano de un cambio de paradigma (es decir, de
 39
La investigación-acción

el otro dice y hace a una comprensión global a través

de un proceso de reconstrucción o de amplificación
hermenéutica. El investigador desarrolla su capaci-
dad reflexiva junto a las de los sujetos que participan
en la investigación. Podemos decir que hay una es-
pecie de evaluación de las narrativas. Se desarrolla
entonces una mayor potencia narrativa (reflexiva)
que se expresa en una ampliación de la capacidad de
actuar y transformar las relaciones a través de de las
cuales nos constituimos como sujetos sociales.
En resumen: la investigación-acción como estra-
Fotografía: archivo EMAS, A.C. tegia de sistematización interpretativa y generadora
de conocimientos es:
un patrón, de un marco, de una episteme): la supe-
ración del paradigma positivista e instrumental por • ­ interpretativa, pues “elabora”, construye la reali-
un paradigma eco-reflexivo, crítico e interpretativo. dad desde los sujetos;
Este proceso implica un giro cognitivo y cultural • ­ creativa: narra de diferentes maneras, elabo-
que nos conduce a una nueva conceptualización de ra y re-elabora las versiones que usamos para
las formas como se generan los saberes y los cono- interpretar…;
cimientos educativos. Transitamos de un modelo • ­ comunitaria: no sólo porque es colaborativa,
prescriptivo del pensamiento educativo (hacer lo abierta a la co-indagación, sino también porque
que está prefigurado o viene en un formato) a un es generativa, crea vínculos; está abierta también
modelo reflexivo-crítico que: a) contextualiza la a la diversidad y a la reciprocidad; establece re-
práctica educativa; b) valora la subjetividad y la di- des; es dialógica, empática, inclusiva; es una in-
versidad de las experiencias; c) valora el principio de vestigación “en la escucha”;
incertidumbre como condición del aprendizaje; d) • ­ se desarrolla desde los sujetos: reconoce “sujetos”,
valora la diversidad de estrategias de investigación su cotidianidad, sus hablas, sus relaciones, su his-
y de metodologías; e) supone la reconstrucción de toricidad, su “red de sentidos”;
los modos positivistas de pensar e indagar; f) desa- • ­ genera marcos interpretativos, que habilitan para
rrolla una “reflexión” sobre sus formas de pensar y la globalización del conocimiento y para desarro-
de la configuración de sus sistemas de apreciación llar estrategias de aprendizaje.
(meta-análisis); g) reconoce a los educadores como
intelectuales, analistas, prácticos y alterativos; f) so-
cializa el conocimiento y genera dinámicas comuni-
tarias de actuación pedagógica; h) genera procesos Ideas para la acción
educativos dialógicos, empáticos y democráticos; i)
desarrolla la dimensión narrativa de la experiencia Debe ser una prioridad clave la formación de educa-
humana. dores-as habilitados y capaces de implementar pro-
En el proceso de una investigación-acción el suje- cesos de investigación-acción, y para ello es preciso
to educativo se constituye “como una narrativa” que desarrollar las siguientes tareas:
le posiciona en el mundo. Estas narrativas pueden • La tarea de capacitación y profesionalización
ser “traducidas” desde la misma investigación-ac- de los educadores que trabajan en la educación
ción, es decir, llevar la comprensión parcial de lo que permanente de las personas adultas, en todas
40 ENERO - ABRIL 2011

sus modalidades, para contribuir a la calidad de Para leer

los procesos educativos y la pertinencia política y
cultural de sus investigaciones. ­ Ghiso, Alfredo (2003), Investigación educativa, sujetos,
• La “formación de formadores” para apoyar la ca- gramática y ecologías, Medellín, Colombia, FUNLAM.
pacitación de investigadores comunitarios para http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/
sistematizar sus prácticas y proyectos y generar documentos/investigacion_ed.pdf
conocimientos que sustenten una nueva política
de educación de las personas adultas. ­ Ghiso, Alfredo, “Entre el hacer lo que se sabe y
• La actualización de las metodologías investiga- el saber lo que se hace”, Revista Aportes, núm.
tivas y de sistematización desarrolladas por los 57: Sistematización de experiencias, Bogotá,
educadores de base, tomando en cuenta criterios Dimensión Educativa, pp. 7-22.
de multiculturalidad y de género.
• La conexión de proyectos de formación de in- ­ Ghiso, Alfredo (2009), “Investigación dialógica.
vestigadores-as para potenciar la generación de Resistencia al pensamiento único”, Sujetos polí-
programas nacionales y regionales de educación ticos y acción comunitaria, Medellín, Colombia,
de personas adultas de acuerdo a un enfoque de Universidad Pontificia Bolivariana.
“derechos” y de plena participación democrática. http://psicolatina.org/C63348D7-193D-4119-92D6-
• El fortalecimiento de la participación de los
4 4 0 06B772 A7D/Final Dow nload/Dow nload Id-
investigadores-sistematizadores en redes globa- 56799161BA932A376E043A77BD534BD5/C63348D7-
les de investigación comunitaria, que permitan 193D - 4119 -9 2 D 6 - 4 4 0 0 6B772 A7 D/pip er ma i l/
socializar buenas prácticas y metodologías de ulapsi_psicolatina.org/attachments/20100330/2d6165db/
trabajo. attachment.pdf

­ Osorio, Jorge y Graciela Rubio (2007), La cuali-

dad. Reflexividad, investigación-acción y enfoque
indicial en educación, Santiago de Chile, Escuela
de Humanidades y Política.
www.cepalforja.org/sistematización.biblio.shtml

Donde haya un árbol que

plantar, plántalo tú. Donde
haya un error que enmendar,
enmiéndalo tú. Donde haya un
esfuerzo que todos esquivan,
hazlo tú. Sé tú el que aparta la
piedra del camino
Gabriela Mistral, escritora chilena, 1889 -1957.
 41

Fotografía: Eric Sánchez.

La escritura: clave en procesos de

sistematización de experiencias
Rosa María Cifuentes Gil
Programa de Trabajo Social, Universidad de la Salle | Bogotá, Colombia
[email protected]

Uno escribe a partir de una necesidad de comunicación y de comunión con los demás, para denunciar lo que duele y compartir lo
que da alegría. Uno escribe contra la propia soledad y la soledad de los otros. Somos lo que hacemos y sobre todo lo que hacemos
para dejar de ser lo que somos: nuestra identidad reside en la acción y en la lucha. Por eso la revelación de lo que somos implica la
denuncia de lo que nos impide ser lo que podemos ser. Nos definimos a partir del desafío y por oposición al obstáculo.
Eduardo Galeano, En defensa de la palabra, 1977.

Introducción
avance reflexivo crítico y propositivo sobre la expe-
En ese texto comparto reflexiones sobre el valor y riencia, en la perspectiva de transitar hacia su perti-
aporte fundamental de la escritura en los proce- nencia social.
sos de sistematización, a partir de mi experiencia
en este campo y de acompañar a educadores-as y
La sistematización
trabajadores-as sociales a aprender a sistematizar
sus prácticas. Estoy convencida del carácter estra- La sistematización, como proceso de construcción
tégico de la escritura como mediación para revisar, social y gestión del conocimiento, aporta a compren-
reflexionar, alimentar y proyectar las propias prácti- der, de forma coherente y contextualizada, nuestra
cas. En este horizonte, es vital el registro como há- práctica y nuestra historia; a confrontarla con co-
bito y como estrategia, porque permite promover el nocimientos teóricos, conceptuales, metodológicos
42 ENERO - ABRIL 2011

y técnicos, desde nuestro contexto y convicciones; entre el poder-hacer, la planificación y la virtualidad

a recuperar, clasificar y organizar la información, en las acciones. Ello permite afianzar lo que sabe-
a reconstruir vivencias, analizarlas y proyectarlas. mos y somos capaces de comunicar y formalizar.
Posibilita avanzar en consolidar acciones pertinen- En los procesos sociales se construyen juegos de
tes, relevantes con nuestros tiempos y condiciones, interacciones que podemos explicitar, reflexionar
al asumir con carácter autorreflexivo la experiencia, críticamente y comunicar propositivamente desde
el contexto, las y los actores, las transformaciones las situaciones contextuales y desde las percepcio-
posibles y necesarias. Es una práctica latinoame- nes de las y los participantes. La sistematización
ricana, pues al buscar respuestas para reflexionar, permite dar cuenta de interacciones complejas de
intervenir y transformar nuestras realidades, hemos la experiencia en un lenguaje propio, coherente con
tenido que ser creativos, trascender ideas pensadas la cultura y significados que le asignan las y los ac-
en y para otros contextos. tores; producir conocimiento desde una realidad
El ejercicio de sistematizar enriquece el desem- social, aportar a transformarla. Los aprendizajes se
peño comprometido con la transformación de con- dan en el contexto y momento en que se sistemati-
diciones de inequidad, injusticia, discriminación za, es decir, tienen que ver con quién sistematiza y
y pobreza que abordamos y en las que aportamos. por qué lo hace: las subjetividades y los marcos de
Propicia darle contenido, claridad, profundidad y referencia; los procesos de construcción de conoci-
proyección política a nuestras intervenciones y diá- mientos responden a un para quién y para qué. La
logos. En el proceso evidenciamos relaciones entre sistematización posibilita ser lectores y escritores de
práctica y reflexión para construir conocimientos vida, como decía Paulo Freire: aprender a leer la rea-
propios, orientar y potenciar adecuadamente un lidad para escribir la historia; comprender la produc-
quehacer socioculturalmente pertinente, transfor- ción de conocimientos en un marco intersubjetivo;
mar las prácticas, entendimientos, valores y estruc- dar cuenta de complejas relaciones entre diferentes
turas sociales e institucionales, partiendo de los pro- actores sociales, las relaciones comunicativas, políti-
blemas prácticos, cotidianos, y sus condicionantes. cas y sociales en el proceso de transformación social
Al sistematizar, vinculamos los procesos sociales a (Aguayo, 1995).
opciones y acciones para la transformación; identi-
ficamos obstáculos que frustran los logros y apor-
Aportes de la escritura
tamos a vislumbrar cómo superarlos; podemos en-
marcar las prácticas en teorías, pues mantienen una La escritura es producto, proceso y aprendiza-
relación dialéctica. je a construir en los procesos de sistematización.
La sistematización posibilita producir cono- Posibilita construir huellas que nos permiten dis-
cimientos referidos a la acción social, re-crear la tanciarnos, volver crítica, reflexiva y propositiva-
intervención y recuperar sentidos profundos de la mente sobre lo vivido; gesta poder formativo y de
interacción; valorar la experiencia que construimos negociación, al materializar las experiencias para
en zonas limítrofes de experiencias intersubjetivas. entender, vivir y asumir (aprender y emprender) el
Podemos analizar tres niveles de interacción que se- cuidado con la documentación de lo vivido, para ir
ñala Antony Giddens (1980 y 1982, citado por Aguayo, más allá de lo vivido.
1992): el lenguaje y su carácter significativo, la consti- La escritura es y debe ser un aprendizaje de las
tución moral y la constitución del poder. Al enfrentar y los participantes en los procesos de sistematiza-
los problemas y necesidades que abordamos en los ción, en tanto facilita apalabrar, fijar, sedimentar la
proyectos y acciones de promoción sabemos cómo voz, para poder tomar distancia, criticar y trascen-
se dan estas relaciones y cuáles son sus tensiones y der. No es sólo potestad de quienes acompañan; de
conflictos; construimos conocimiento en la tensión allí la importancia de aprender a manejar y circular
 43
La escritura: clave en procesos de sistematización de experiencias

Fotografía: Leticia Cervantes.

diferentes formas, alternativas y mediaciones para parte de un proceso mayor y más significativo: asu-
construir y revisar huellas de la experiencia, como mir ciudadanía, tomar la historia en las manos, co-
hábito, con sentido; no como rutina. nocer la naturaleza social de la adquisición del len-
Diversos tipos de escritura y registros posibilitan guaje asociado al proceso político de la lucha por la
a las y los participantes transitar de actores a autores ciudadanía. La designación lingüística abstrae la ex-
de las experiencias, en tanto reflexionan y rumian lo periencia de sus incidentes para convertirla en posi-
vivido, como acto de reconocimiento, introspección, bilidad al alcance de todos; esta objetivación permi-
proyección; de aprender y trascender. En este hori- te su incorporación a un cuerpo vasto de tradición.
zonte es una necesidad, una fuerza que organiza,
reconstruye, libera, media, instaura. Es importante
El diario de campo
promover el despliegue de capacidades y activida-
des lectoras y escritoras de la propia práctica, para El registro de las experiencias permite reflexionar
comprenderla y potenciarla. La escritura permite sobre el trabajo y propicia su cualificación; en este
trascender lo vivido. horizonte, el diario constituye una estrategia de auto-
La dialéctica ente escribir y leer los propios regis- rreflexión sobre la práctica, desde la cual las y los par-
tros aporta a la construcción del diálogo, al conoci- ticipantes se pueden asumir e instituir como actores
miento, la voz propia, la comprensión y la interiori- reflexivos que meditan sobre sus acciones y trans-
zación, para buscar indicios que aporten a cualificar forman sus ideas y acciones a la luz de la reflexión.
la comprensión e interpretación de las experiencias; El uso del diario posibilita rastrear la cotidianidad
implica pasión, organizar archivos, lecturas, sumer- de la práctica, explicitar el conocimiento que desde
girse, perderse y volverse a encontrar en las informa- ella se puede construir para enriquecer y cualificar la
ciones que se construyen en las experiencias. acción. En él se registran día a día acontecimientos
En Pedagogía de la esperanza Paulo Freire plan- relevantes y el conocimiento que se va incubando y
teó que la lectura de la palabra y el aprendizaje de construyendo; constituye una base para elaborar
la escritura en la comprensión del discurso forman conceptos y comprensiones y enriquecer la práctica.
44 ENERO - ABRIL 2011

En el diario de campo se anotan las experien-

cias personales y observaciones sobre el contexto
así como los actores, las vivencias y reflexiones; se
seleccionan experiencias relevantes que se pueden
discutir en reuniones para diseñar propuestas que
mejoren el trabajo (Mariño, 1991c). Tomar notas es
una actividad intuitiva en la que influyen las con-
cepciones explícitas e implícitas, los estados de áni-
mo y las condiciones para registrar.

Sugerencia de estructura para diligenciar el diario de

campo

1. Encabezamiento: incluye datos que permiten

contextualizar la actividad, entre ellos: fecha,
tipo de actividad que se desarrolló y se registra,
hora de iniciación y de finalización, lugar, partici-
pantes y objetivo/s.
2. Registro general de actividades: se pueden espe-
cificar intencionalidades, contenidos, procesos,
técnicas, instrumentos, procedimientos y par-
ticipación de actores, con énfasis descriptivo
global. Periódicamente conviene elaborar inven- Fotografía: Eric Sánchez.
tarios de actividades y registros que permitan
agrupar, ordenar y jerarquizar lo observado, así
como construir insumos para avanzar en la re- registros permite ganar visión de proceso y con-
construcción y análisis de la experiencia. junto, de intersubjetividad sobre la experiencia,
3. Registro específico, detallado y completo de activi- el contexto, los protagonistas y las categorías;
dades que se consideran importantes: reacciones construir ideas para reflexionar sobre la prácti-
de las y los participantes e inquietudes que inte- ca, establecer conexiones entre conocimientos
resa compartir y reflexionar para proyectar alter- y aportar a la toma fundamentada de decisiones
nativas de solución. comprensiones temáticas de la problemática en
4. Analisis: releer periódicamente registros para el contexto. Así se avanza en superar el relato,
“des-cubrir” elementos inéditos, no obvios o discutir en equipo las ideas y delimitar los proble-
aparentes; considerar los supuestos, preguntas, mas, disponer de información, preguntas y nuevo
intuiciones, posicionamientos; ubicar las carac- conocimiento sobre la realidad.
terísticas generales del proceso y su relación con 5. Trabajo en equipo: permite compartir y discutir
los objetivos, así como los aspectos que han inci- registros y confrontar visiones para descubrir
dido; diseñar sistemas clasificatorios, encontrar “obstáculos internos”; favorece la formulación
regularidades, atipicidades, construir preguntas progresiva de estrategias de reflexión conjunta
y respuestas en la acción; avanzar en categori- sobre y para la acción; amplía el horizonte y pro-
zar al confrontar la práctica con conocimientos picia el avance de la comprensión sobre las distin-
históricos, teóricos, metodológicos y técnicos. tas visiones acerca de la autonomía, las tareas y
La lectura, síntesis, socialización y discusión de las responsabilidades; aporta diversas opiniones
 45
La escritura: clave en procesos de sistematización de experiencias

frente a las vivencias, interacciones, institucio- y su interrelación, así como la forma como median
nes, esquemas de conocimiento, principios prác- las relaciones de poder, el currículum oculto en los
ticos y rutinas, así como acerca de los obstáculos procesos de aprendizaje, etc.
cognitivos, afectivos y metodológicos que blo- El diario permite interrogar y desentrañar sen-
quean los procesos; los problemas, intereses y tidos de la realidad: es un testigo biográfico de la
necesidades, las intencionalidades y las acciones experiencia. Posibilita construir visiones analíticas
significativas. a medida que se van categorizando y clasificando
6. Promover la transformación de la práctica: los acontecimientos y situaciones, y detectando pro-
cambios en el saber pueden incidir en el saber blemas prácticos. Las visiones se van desarrollando,
hacer; partiendo de los problemas concretos de- reformulando y diversificando en sucesivas aproxi-
tectados en equipo, es posible diseñar nuevas maciones desde lo general a lo concreto, desde la
prácticas desde planteamientos más globales. El descripción al análisis, desde la explicación a la valo-
registro, reflexión y análisis permiten crear con- ración. Aporta a cuestionar concepciones implícitas
diciones para asumir riesgos, construir apertura y movilizar procesos de desarrollo; posibilita promo-
a otros puntos de vista y diseñar nuevas inter- ver la participación en la reflexión sobre la práctica.
venciones. Si se asume como potenciador de la
transformación, el diario se convierte progresi-
vamente en eje organizador de la reflexión; en la
medida en que aporta a conocer cómo funciona
Recomendaciones para la acción
la práctica, desencadena otros medios de inves-
tigación, y se constituye en lugar de elaboración
y síntesis de información. Se vuelve cuaderno de Escribir como hábito en la vida cotidiana:
trabajo. Cambiar la forma de pensar no garantiza • escribir, reflexionar, meditar;
el cambio en la forma de actuar, pero difícilmente • describir y revisar;
cambiaremos nuestra forma de actuar si no cam- • escribir y sedimentar lo vivido para volver sobre
biamos nuestra forma de pensar. ello, sopesarlo;
• fijar la mirada, centrarse en lo vivido y sentido,
Es conveniente escribir el diario en el sitio de tra- volver sobre la experiencia, pensar en ella.
bajo para capturar detalles que luego se olvidan; es
necesario, además, diferenciar la descripción de la Escribir como proceso:
valoración. Puede ayudar describir inicialmente con • v ivir, apalabrar, atrapar, registrar, pensar;
detalle los acontecimientos (personas, lo que hicie- • revisar, compartir, reescribir;
ron o dijeron literalmente, el contexto, las reaccio- • construir rigor para registrar;
nes, etc.), anotar las propias valoraciones y, progresi- • construir apuntes, actas de reuniones;
vamente, ir tematizando la discusión y centrarla en • revisar comunicaciones electrónicas;
aspectos que resultan relevantes o problemáticos. • escribir reflexiones.
Recoger información empírica y reflexiones, concep-
tos, apuestas que se van desarrollando. Escribir como producto:
Se pueden registrar opiniones, contrastarlas en • revisar, sintetizar, pulir;
diversos momentos, determinar estados interme- • escribir y conocer;
dios del conocimiento, caracterizar el desarrollo de • escribir y transformar.
las acciones, la evolución del contexto, la dinámica
psico-social, el plano comunicacional y no comuni- El lenguaje, la palabra y la escritura ayudan a
cacional, de contenidos y procesos, social e implícito, construir e instituir nuevas significaciones plurales,
46 ENERO - ABRIL 2011

diversas, democráticas. Es necesario construir co- Lecturas sugeridas

lectivamente las predisposiciones e intencionalida-
des de aprender en los procesos de sistematización. Aguayo Cuevas, Cecilia (1992), “Fundamentos teó-
La experiencia de aprendizaje es individual; en las ricos de la sistematización”, Revista de Trabajo
experiencias colectivas la socialización de aprendi- Social, núm. 61, pp. 31-61.
zajes implica construir, negociar, precisar condicio- http://www.bibliotecainternacionaldelconocimiento.cl/
nes explícitas, momentos de reflexión que permitan index.php?option=com_sobi2&sobi2Task=sobi2Details
ir más allá del presente, de la cotidianidad, para &catid=50&sobi2Id=41&Itemid=57
tomar distancia reflexiva y crítica, decantar senti-
mientos, intuiciones, coyunturas y logros. Aguayo Cuevas, Cecilia (1995), “Fundamentos teó-
La escritura posibilita hacer explícitos y sedi- ricos para la sistematización en trabajo so-
mentar para compartir los aprendizajes de las ex- cial”, Revista de Social Perspectivas. Notas sobre
periencias a partir de la sistematización, así como Intervención y Acción Social, año 1, núm. 2, octu-
vivir y afianzar la interculturalidad, la interdiscipli- bre, Santiago de Chile, Universidad Católica Blas
nariedad, la autonomía, la autoevaluación, y la re- Cañas (hoy Silva Henríquez), pp. 55-58.
flexión crítica y propositiva sobre el propio proceso http://www.ucsh.cl/Uas/opensite_20080425121026.asp
de aprendizaje. Al escribir se puede contar con ex-
periencias sistematizadas, documentadas, de per- Freire, Paulo (1996), Pedagogía de la esperanza,
sonas que valoran y aprenden a sistematizar, para Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
argumentar y tomar decisiones.
La escritura es una ganancia no despreciable de Galeano, Eduardo, “En defensa de la palabra”.
la humanidad. En la sistematización aporta a los pro- http://contextocontextos.wordpress.com/2008/04/05/
cesos de construcción de conocimiento. Conviene defensa-de-la-palabra-eduardo-galeano/
pensar dialéctica y holísticamente, transitar de
procesos de registro a productos escriturales, que Mariño, Germán (1991a), “El diario de campo en los
permitan garantizar y velar por no limitarnos a vivir; grupos piloto en la cruzada de alfabetización en
mantener horizontes de reflexión, sistematización, Nicaragua”, Aportes, núm. 35, Bogotá, Dimensión
sistematización de las sistematizaciones (vigilancia Educativa, pp. 62-87.
epistemológica) como proyecto ético político, para
trascender las estrechas condiciones económicas, Mariño, Germán (1991b), La investigación etnográfi-
contractuales, desprofesionalizadoras; negociar, ca aplicada a la educación, Bogotá, Dimensión
posicionar condiciones para avanzar en el reconoci- Educativa.
miento e instituir este tipo de prácticas políticas for- www.dimensioneducativa.org.co
mativas. La pedagogía critica y la pedagogía social
aportan a configurar e intencionar estas estrategias Mariño, Germán (1991c), “Una etnografía sobre las
de aprendizaje. plazas de mercado de Bogotá”, Aportes, núm. 35,
Bogotá, Dimensión Educativa, pp. 97-154.
 47

Fotografía: Eric Sánchez.

La interpretación en la
sistematización de experiencias
Alfonso Torres Carrillo
Maestría en Estudios Sociales, Universidad Pedagógica Nacional | Bogotá, Colombia
[email protected]

Uno de los mayores desafíos en la práctica de sis- El proyecto fue el resultado de la confluencia en-
tematización es ir más allá de la reconstrucción tre la expectativa de algunas organizaciones sociales
descriptiva o narrativa de la experiencia para por recuperar su trayectoria histórica y sistematizar
alcanzar una lectura interpretativa que apor- su experiencia, y mi interés como investigador social
te a una reflexión más teórica de la misma. Son en torno a la manera como los procesos organizati-
escasas las sistematizaciones que alcanzan un vos populares aportan a la construcción de nuevas
nivel de comprensión conceptual de la práctica identidades sociales y políticas. Nos llamaba la aten-
analizada y menos aún las que acceden a una re- ción el hecho de que en la ciudad de Bogotá habían
flexión metodológica de cómo fue elaborada. En proliferado, desde fines de la década del setenta, gran
aras de aportar a la reflexión metodológica de la cantidad de iniciativas organizativas animadas por
sistematización, este artículo presenta la manera actores de izquierda (política, social y eclesial) que
como se dio la construcción interpretativa en un se autodefinen como autónomas y alternativas; mu-
proceso sistematizador realizado con cinco orga- chas de éstas sucumbieron al poco tiempo, mientras
nizaciones populares de reconocida trayectoria que otras no sólo sobrevivieron al embate del tiem-
en la ciudad de Bogotá. po, del cansancio y de la crisis de utopías, sino que
48 ENERO - ABRIL 2011

Fotografía: Leticia Cervantes.

se fortalecieron en torno a programas y acciones de del objeto y de análisis-interpretación, así como en

amplia cobertura territorial y en torno a las cuales se los aprendizajes al respecto.
formó más de una generación de activistas.
Era el caso, entre otras, de la Corporación Centro
Generación de condiciones para el desarrollo de la
de Promoción y Cultura (CPC), de la Asociación
investigación
Vecinos Solidarios (AVESOL), del Instituto Cerros del
Sur (ICES), de la Coordinadora de Asociaciones de En primer lugar, se buscaba acercar la lógica admi-
Defensa de los Derechos de los Niños y las Niñas y nistrativo académica de la Universidad y las lógicas
de la Corporación La Cometa. Así, gracias a la con- organizativas comunitarias de los grupos y asociacio-
currencia de voluntades entre actores sociales y aca- nes de base. En un comienzo implicó la concertación
démicos, surgió el proyecto “Organizaciones popu- y establecimiento de acuerdos y reglas de juego entre
lares, identidad local y ciudadanía en Bogotá”. la coordinación del proyecto, las asociaciones popu-
lares y el equipo de investigadores, los cuales nos per-
mitieron confirmar que: 1) una investigación que se
Itinerario de un proceso
pretende participativa debe partir de claros acuerdos
Una vez asumida la sistematización como una cons- con los grupos y personas que se van a involucrar; 2)
trucción colectiva de conocimientos sobre las prácti- los grupos tenían clara la importancia y significación
cas para transformarlas, la preocupación central fue del trabajo que se iba a realizar; en particular, recla-
garantizar y sostener las condiciones para que esto maron de la investigación aportes a la redefinición
fuera posible; por ello, el proyecto previó el desarrollo de las concepciones que orientan los trabajos; 3) en
de momentos en cada uno de los cuales se privile- todos los casos se valoró positivamente el encuentro
giaron ciertas acciones y técnicas de investigación. y el trabajo conjunto con otras experiencias, nacidas
Dicho itinerario se reconstruye a continuación, to- por la misma época y con trayectorias similares; 4) la
mando como fuente mi diario de campo y los pro- persona responsable ante el equipo de investigación
tocolos de las reuniones de trabajo y demás eventos contaba con el respaldo del grupo o colectivo coordi-
realizados; me detendré en las fases de construcción nador de cada organización.
 49
La interpretación en la sistematización de experiencias

Construcción del objeto de la sistematización

Con base en estos tópicos, las experiencias fueron
Para efectos de la aprobación institucional del proyecto reconstruidas y sintetizadas en cinco documentos,
era necesario tener planteado un problema de inves- cada uno de los cuales aborda la historia de cada or-
tigación que fuera relevante frente al estado actual de ganización; estos documentos fueron publicados en
conocimiento en torno al campo de estudio; a la vez, las la serie “Organizaciones populares, identidad local y
preguntas que configuraban dicho objeto tenían que ciudadanía en Bogotá - Documentos de Trabajo” (se
ser significativas y pertinentes para las organizaciones enlistan al final de este artículo) y socializados con
sociales involucradas. En términos de preguntas, el pro- los equipos de coordinación de las organizaciones.
yecto se articulaba en torno a las siguientes: Por vez primera, las organizaciones tenían una his-
¿Cuáles factores del contexto contribuyen a que cier- toria consensuada y rigurosa de las experiencias, con
tos procesos organizativos hayan alcanzado una conti- sus continuidades y rupturas, sus avances y cambios
nuidad en el tiempo y un reconocimiento en su sector de rumbo. Una vez identificadas confluencias y sin-
de influencia? gularidades, así como las dimensiones comunes y
¿Cuáles han sido los hitos y acontecimientos vividos significativas para el conjunto de las organizaciones,
a lo largo de la historia de las organizaciones que han se decidieron los ejes temáticos en torno a los cuales
posibilitado su continuidad, consolidación e influencia? se reorientaría la fase de reconstrucción analítica de
¿Cuáles han sido los procesos y dinámicas internas las experiencias.
que han garantizado la continuidad y consolidación de Los equipos responsables de cada uno de estos
dichas organizaciones? ejes temáticos definieron, a su vez, aspectos y pre-
¿Cómo han contribuido dichas experiencias en la guntas para orientar la búsqueda, así como las estra-
formación de identidades y actores de la ciudad? tegias de trabajo. Transcurrido un semestre, y una
¿Cómo se han involucrado estas organizaciones y vez producidos los documentos que sintetizaban
sus miembros en los procesos de participación ciudada- la reconstrucción analítica en torno a cada uno de
na y de democratización en la última década? los ejes por organización, el equipo de investigación
Una vez aprobado el proyecto y establecidos los acuer- definió los ejes temáticos en torno a los cuales es-
dos iniciales con las organizaciones, se realizó un primer tructurar la interpretación global de la investigación
taller con quienes integrarían el equipo de investigación; retomando las expectativas del proyecto inicial, las
allí se precisaron los aspectos a tener en cuenta en la re- preguntas que habían ido surgiendo a lo largo de las
construcción histórica de las experiencias organizativas: fases previas y el balance global de lo avanzado has-
ta el momento. Dichos ejes fueron:
a) antecedentes y contextos en donde surgen y
se desenvuelven las experiencias; a) l a política de las organizaciones;
b) la iniciativa, sus gestores y sus motivaciones; b) la identidad de las organizaciones;
c) las concepciones y propósitos orientadores; c) las organizaciones y los procesos sociales y
d) la lectura inicial de los contextos locales y sus culturales locales;
poblaciones; d) lo organizativo y metodológico de las
e) las propuestas, proyectos, acciones y eventos organizaciones;
desarrollados; e) lo pedagógico de las organizaciones.
f) las relaciones generadas en la experiencia;
g) las estructuras organizativas y modos de De una construcción más narrativa de las expe-
toma de decisiones; riencias asociativas populares habíamos pasado a
h) la formación y capacitación de los una versión más analítica e interpretativa hasta lle-
integrantes. gar a una síntesis conceptual de las mismas.
50 ENERO - ABRIL 2011

Reconstrucción de la trayectoria histórica de las

socializaron para que todos los participantes tuvie-
experiencias organizativas
ran una visión global de las historias organizativas.
Definidos los investigadores por parte de las organi- A partir de esa mirada de conjunto se definieron
zaciones, la meta inmediata fue conformar el equipo los siguientes ejes temáticos en torno a los cuales
que se apropiara conceptual y metodológicamente habría que volver analíticamente: 1) orientaciones,
del proyecto. Para ello, hicimos una reconstrucción prácticas y relaciones políticas; 2) lo organizativo
narrativa global de cada experiencia, a partir de las metodológico; 3) los procesos culturales y de cons-
fuentes y técnicas que cada investigador juzgara trucción de identidad; y 4) lo pedagógico en las
convenientes. Acordamos algunos criterios y reco- organizaciones.
mendaciones para la consulta de fuentes, el uso de Para cada eje se definió un grupo responsable cu-
técnicas, el diseño de instrumentos y el registro de yas tareas fueron definir las preguntas para orientar
la información. la reconstrucción analítica, las estrategias y técnicas
A modo de balance de esta fase, además de la ela- de recolección de información y los eventos para so-
boración de los textos con la historia de cada expe- cializar y discutir los análisis; además, cada grupo
riencia, se contribuyó a recuperar documentos clave debía redactar una síntesis analítica por eje temáti-
que estaban en archivos personales; esto permitió a co. Finalmente, se estableció un cronograma según
los investigadores descentrar sus propias lecturas de el cual los eventos de discusión de cada eje temático
la historia de su organización, reconocer los límites se harían a lo largo de los siguientes seis meses.
de su mirada y confirmar la necesidad de reconocer Para el desarrollo de esta fase se realizaron reu-
la existencia de diferentes versiones sobre cada pe- niones semanales de trabajo y se procuró que los
ríodo histórico de la vida de las organizaciones. grupos responsables del análisis tuvieran sus propias
dinámicas. Se realizaron: un evento sobre las organi-
zaciones populares y la política, un encuentro en la
Análisis de las experiencias organizativas
sede de una de las organizaciones, un taller sobre lo
Una vez concluida la reconstrucción narrativa de pedagógico y un evento educativo sobre identidad.
la trayectoria histórica de cada organización, en un
segundo momento, y con base en una lectura trans-
Interpretación crítica de las experiencias
versal de dichas historias, se pasó a la reconstrucción
analizadas
analítica e interpretativa del conjunto de las expe-
riencias en torno a ejes temáticos relevantes para las Luego de su análisis, se procedió a la interpreta-
organizaciones y los investigadores; en esta fase se ción global de los procesos organizativos en torno
procuraba captar el sentido socialmente construido a las problemáticas que emergieron y se definieron
de la experiencia y producir una interpretación rigu- como más relevantes. Se buscaba la construcción
rosa desde los referentes conceptuales pertinentes a de nuevas lecturas explicativas y comprensivas de
la investigación. las experiencias que hicieran evidentes los factores,
En un primer momento se buscaba el análisis mediaciones y lógicas que las han configurado y que
de la experiencia vivida no sólo en función de los les dieran una nueva legibilidad de la cual pudieran
aspectos y relaciones que sus actores consideraran derivarse decisiones para cualificarlas.
relevantes, sino también desde las categorías y mo- En primer lugar, se definieron los ejes proble-
delos de análisis pertinentes a los objetivos de la in- máticos significativos para la comprensión de las
vestigación. Para ello se realizó un segundo taller en experiencias asociativas: un estudio a profundidad
el cual participaron, además de los integrantes del de dichas problemáticas requiere un estudio juicio-
equipo, dos miembros de cada organización; toman- so de los documentos y de literatura que aporte a su
do como base las reconstrucciones hechas, éstas se comprensión, para lo cual contaríamos con el apoyo
 51
La interpretación en la sistematización de experiencias

de los docentes de la universidad y algunas lecturas Así, de cada temática pudimos generar una nue-
seleccionadas. va lectura que enriquecía la que poseían previamen-
De nuevo se definieron como ejes problemáticos te los integrantes de las organizaciones y que podía
a profundizar, los siguientes: la política en las orga- ser comunicada a otras experiencias de la ciudad y
nizaciones, la identidad de las organizaciones, sus del país. Cada versión de síntesis interpretativa por
dinámicas organizativas, lo pedagógico de las orga- eje fue redactada y ajustada por lo menos tres veces
nizaciones y, finalmente, la dimensión sociocultural hasta alcanzar su forma definitiva. Finalmente, rea-
de las organizaciones. Para cada eje se conformaron lizamos un taller en el cual se dio lectura a las ver-
nuevos grupos responsables de producir los relatos siones finales de los documentos por eje, se hicieron
densos y las conceptualizaciones respectivas. Las los últimos ajustes y se acordaron las estrategias de
reuniones continuaron, —ahora quincenalmente— socialización de resultados.
y los niveles de escritura y discusión se elevaron. Con A modo de esquema, los momentos analítico e
base en el balance del análisis de la información, de interpretativo de esta fase investigativa se sintetizan
las lecturas compartidas y de los conocimientos en el siguiente cuadro:
previos de los investigadores, se elaboraron mapas
conceptuales sobre los hallazgos e interpretaciones.

Fase de análisis e interpretación de las experiencias

Decisiones metodológicas Técnicas y acciones

Confrontación de las diversas perspectivas e • Discusión colectiva de los relatos globales de cada experiencia.
identificación de ejes problemáticos • Grupos de discusión.
Construcción de la lógica subyacente en cada • Análisis de los procesos y factores que garantizaron la conti-
experiencia nuidad de las experiencias.
• Análisis de las mediaciones sociales, culturales, políticas e
institucionales que configuran identidad en las experiencias.
Estructuración y puesta a prueba de un docu- • Redacción de esquemas y síntesis analíticas por organización.
mento analítico de cada práctica • Taller de socialización y ajustes al documento.
Definición de ejes temáticos transversales • Discusión entre los participantes de la investigación y las or-
ganizaciones para llegar a acuerdos y prioridades.
Análisis temático CONJUNTO de las • Reconstrucción de procesos por tema en cada experiencia.
experiencias • Confrontación de análisis.
• Conversatorios por ejes.
• Confrontación con especialistas y otras organizaciones.
Interpretación conjunta por eje temático • Definición de ejes problemáticos a profundizar y conceptuar.
• Conformación de grupos responsables por eje.
• Estudio a profundidad de documentos existentes.
• Elaboración de mapas conceptuales por eje.
• Consulta de textos teóricos.
Producción de síntesis interpretativas por eje • Redacción de síntesis por experiencia y a nivel conjunto.
problemático • Puesta en discusión y redacción definitiva por eje. 
52 ENERO - ABRIL 2011

cual no impide que puedan analizarse en forma in-

dependiente, como se presenta a continuación.

1. La construcción como sujeto colectivo de

investigación
En la sistematización, un desafío permanente es
la formación de los sujetos de la investigación. A
diferencia de la investigación clásica, en la que se
supone que los investigadores “ya están formados”
y sus roles están predefinidos, en la perspectiva
interpretativa crítica está la preocupación perma-
nente sobre cómo se con-forma el sujeto colectivo
del estudio.
En primer lugar, el equipo responsable del pro-
yecto estaba conformado por miembros de las orga-
nizaciones y docentes de la universidad, lo cual no
significó que existiera una dicotomía entre acadé-
micos y activistas sociales, entre agentes “externos”
y sujetos de base de las experiencias asociativas:
quienes participaban como investigadores de la uni-
versidad tenían experiencia en y con organizaciones
populares; quienes provenían de las organizaciones
Fotografía: Eric Sánchez. ya poseían experiencia investigativa y tenían estu-
dios universitarios. Así, el equipo estaba formado
por investigadores-actores sociales, lo que hizo que
Algunos aprendizajes de la experiencia
sus posiciones no fueran sólo “académicas” o “prácti-
investigativa
cas”, así hubiese posiciones que se situaran más cer-
Hecho este itinerario, concluyo este artículo con una ca de uno u otro polo.
reflexión sobre la experiencia metodológica, desde el En segundo lugar, la estrategia metodológica
supuesto de que cada investigación, así haya sido del proyecto, por su carácter participativo, buscaba
orientada por una perspectiva, un enfoque o un mé- contribuir a la con-formación del equipo como sujeto
todo preexistentes, es inédito, y por tanto, re-crea colectivo de investigación; ello significa que a través
los presupuestos, criterios y estrategias de las tradi- de diferentes dispositivos pedagógicos explícitos se
ciones metodológicas puestas en escena; en nuestro buscaba fortalecer las competencias investigativas
caso, la perspectiva interpretativa crítica y las meto- de los integrantes del equipo. Desde nuestra previa
dologías participativas de investigación. experiencia en este tipo de proyectos, sabemos que
El balance reflexivo se hará en torno a dos as- la participación no es una práctica natural, sino que
pectos interdependientes pero que para efectos de hay que construirla, posibilitando condiciones para
este ejercicio van a ser abordados por separado: la que las personas que se involucren en el proyecto for-
construcción de los sujetos de la investigación y las talezcan su capacidad de tomar decisiones a lo largo
transformaciones generadas por la experiencia in- del proceso y asuman las responsabilidades que se
vestigativa. En efecto, en esta investigación, el suje- deriven de él. Por ello, desde un comienzo se gesta-
to y el objeto, así como el conocimiento y la acción, ron espacios formativos (especialmente talleres) en
se con-funden y re-definen a lo largo del proceso, lo torno a las metodologías y estrategias involucradas.
 53
La interpretación en la sistematización de experiencias

En tercer lugar, a lo largo de la investigación, académicos como posibilidad de conocerse me-

cada una de las decisiones significativas del pro- jor y de aportar a la construcción de pensamiento
yecto fue discutida dentro del equipo. Esta inves- alternativo.
tigación se convirtió en una gran conversación a En segundo lugar, para las organizaciones el
través de los encuentros semanales de los miérco- proyecto significó confirmar la importancia de la
les, los conversatorios que se realizaron en las fases investigación como estrategia eficaz para su forta-
analítica e interpretativa, y los talleres y los foros lecimiento. Hechos concretos como tener un archi-
temáticos convocados por el proyecto. En todos los vo organizado sistemáticamente, la adquisición de
casos, la cobertura de la conversación se amplió a los herramientas para recoger y organizar información,
grupos coordinadores de las organizaciones, a otros el mejoramiento de su capacidad para escribir y re-
integrantes de las mismas o de otras similares y a cuperar espacios para la reflexión sobre sí mismos,
estudiantes de la UPN que se vincularon voluntaria- fueron valorados positivamente.
mente al proceso. En tercer lugar, las historias de las organizacio-
De este modo, la confluencia de trayectorias e nes fueron valoradas como espejos consensuados
intereses compartidos, de actividades de formación de su identidad. En estos espejos también se visibi-
y capacitación, así como del propio carácter conver- lizaron tendencias y carencias y tensiones, así como
sacional de la dinámica investigativa, posibilitó la fortalezas de las otras experiencias. Ello implicó
conformación aún en proceso de un sujeto colectivo para algunas organizaciones hacer cambios, como
de investigación; sin anular la particularidad de sus la incorporación de eventos celebrativos (carnava-
integrantes, permitió cualificar su nivel analítico e les, festivales) de proyección local. El documento de
interpretativo, mejorar sus competencias como lec- reconstrucción histórica les sirvió a algunas para
tores/escritores y en el uso de estrategias y técnicas respaldar nuevos proyectos frente a instituciones de
para la consecución y tratamiento de información apoyo.
cualitativa. La fase interpretativa generó menos participación.
Luego de un primer impulso en el cual se involucra-
2. Las transformaciones que generó ron activamente algunos dirigentes, en la medida en
la investigación que el trabajo requería procesos más sistemáticos
Las investigaciones orientadas desde una perspecti- de análisis y conceptualización la participación dis-
va crítica no se agotan en la producción de conoci- minuyó y la redacción de los informes de síntesis in-
miento; dado que su punto de partida y de llegada terpretativa recayó en unos pocos. Ello plantea a la
es la práctica misma, su reconstrucción narrativa, investigación participativa el desafío de ampliar las
analítica e interpretativa cobra sentido en la medida estrategias de teorización de los procesos reconstrui-
en que contribuya a mejorar, a transformar las pro- dos, valorar más las reflexiones de los participantes no
pias experiencias estudiadas. Esta relación entre co- mediadas por teorías, e incorporar otras narrativas
nocimiento y acción es vital para las organizaciones, en la síntesis de los resultados de los estudios.
pero no se da en forma mecánica. En el terreno propiamente organizativo, la dinámi-
En primer lugar, las dinámicas generadas por ca de la investigación, en particular los encuentros
la investigación afectaron la vida y la instituciona- entre los colectivos que dirigen las organizaciones
lidad académica y la de las organizaciones; en la y algunos eventos en los cuales se vincularon otros
primera, pues aceptaba una investigación hecha grupos, han generado la emergencia de una incipien-
con actores que no se definen como científicos; y te red de trabajo que se expresó en apoyos mutuos,
en el caso de las organizaciones populares, porque intercambio de experiencias y discusión colectiva
asumieron una investigación hecha bajo criterios acerca del papel de las organizaciones en el actual
54 ENERO - ABRIL 2011

contexto económico y político, en particular frente a populares, identidad local y ciudadanía en

la coyuntura de las políticas neoliberales que afectan Bogotá-Documentos de Trabajo (octubre).
sus campos de acción y sus relaciones con el Estado.
Guerrero, Claudia Marcela (2002), “Historia de la
Coordinadora y Organizaciones Populares de
Defensa de los niños y las niñas”, Bogotá, UPN,
Lecturas sugeridas
serie Organizaciones populares, identidad local
Torres, Alfonso (2002), Enfoques cualitativos y par- y ciudadanía en Bogotá-Documentos de Trabajo
ticipativos de investigación social, Bogotá, UNAD. (agosto).

Sánchez, Nelson Orlando (2002), “Recuperación co-

Las historias de las organizaciones se publicaron en:
lectiva de la Historia de la Corporación para la in-
tegración comunitaria La Cometa”, Bogotá, UPN,
Garzón, Néstor Camilo (2002), “Itinerarios de soli- serie Organizaciones populares, identidad local y
daridad. Recuperación de la historia de AVESOL”, ciudadanía en Bogotá-Documentos de Trabajo
Bogotá, UPN, serie Organizaciones popula- (noviembre).
res, identidad local y ciudadanía en Bogotá-
Documentos de Trabajo (junio). “CPC 25 años: historia de la Corporación para
la Promoción y Cultura”, Bogotá, UPN, serie
González, María Isabel (2002), “Escuela-comunidad: Organizaciones populares, identidad local y ciu-
historia de organización comunitaria en Potosí dadanía en Bogotá-Documentos de Trabajo (ju-
Jerusalén”, Bogotá, UPN, serie Organizaciones nio), 2003.

Los árboles esperan: tú

no esperes, éste es el
tiempo de vivir, el único
Jaime Sabines, poeta mexicano,1926-1999.
 55

Fotografía: http://tupracticaeducativa.webnode.es/fotogaleria/

Inclusión social y formación de

sujetos de derechos
Reflexiones sobre experiencias en educación social,
recreación, deporte y uso del tiempo libre
Alfredo Manuel Ghiso y Yenny Maritza Salazar I.

Fundación Universitaria Luis Amigó (FUNLAM) | Medellín, Colombia

[email protected]

Introducción
y responsable de la construcción de una sociedad
Este texto tiene su origen en el proceso de sistema- democrática.
tización “Rutas y estrategias pedagógicas para la El proyecto de sistematización recuperó una
inclusión social” cuyo propósito fue recuperar los serie de prácticas pedagógicas desarrolladas por
aprendizajes significativos de las prácticas educa- algunos educadores del INDER Medellín vinculados
tivas desarrolladas por educadores del Instituto a distintos programas y acciones; esto con el fin de
de Deportes y Recreación (INDER) de la ciudad de descubrir y explicitar las claves educativas, los crite-
Medellín, Colombia, y que necesitaban ser eviden- rios, sentidos, estrategias y técnicas para realimen-
ciadas, potenciadas y recreadas desde apuestas tar las acciones de educación social y comunitaria de
socio-pedagógicas y políticas orientadas a la inclu- la institución, las organizaciones y las comunidades.
sión, integración, convivencia social y comunitaria; La tarea partió de reconocer que los procesos de
aportando a la formación de una ciudadanía activa educación social son realmente complejos, porque
56 ENERO - ABRIL 2011

Fotografía: http://tupracticaeducativa.webnode.es/fotogaleria/

se resisten a toda simplificación que no dé suficiente lo humano, como opción pedagógica, donde la ta-
cuenta de sus multidimensionalidades, de las inte- rea sea formar sujetos con actitudes y aptitudes
racciones que los configuran, de las solidaridades y encaminadas a la transformación, la participación
rupturas que los condicionan y de las incoherencias y esperanza, así como a desarrollar un alto poten-
e inconsistencias que se presentan, propias del que- cial creativo y solidario. Por ello, las estrategias que
hacer humano individual, colectivo e institucional. se desprenden de este proceso de sistematización,
Estas tensiones son el principio de muchas pregun- además de asumir la complejidad de la práctica edu-
tas e interrogantes que requieren respuestas desde cativa y del contexto, hacen explícita la naturaleza
el colectivo que se cuestiona. Respuestas que no pre- político/pedagógico/cultural de la acción formativa.
tenden ser acabadas, completas o prescriptivas, sino En este artículo se presenta la metodología apli-
que procuran, desde una reflexión práctico/teórica, cada en el proyecto de sistematización, destacando
brindar orientaciones para comprender, optar y ac- la descripción de sus momentos; la segunda parte da
tuar de otra manera. cuenta de algunos aspectos relevantes de la prácti-
La aplicación y cualificación de estrategias peda- ca educativa recuperada por los educadores socia-
gógicas para la inclusión social, entendidas desde la les participantes; en el tercer y último apartado se
formación de sujetos de derechos, requiere algo más muestra la relación existente entre la inclusión social
que un paquete técnico de diseño, planeación, ope- y los procesos de formación de sujetos de derechos,
ración y seguimiento; necesita de un pensamiento superando la idea de que sólo se incluye cuando se
educativo crítico que permita al educador, com- asiste, beneficia o se crea una clientela con acceso a
prender las diferencias e identidades que cobran las determinados servicios.
prácticas formativas a partir de las opciones políti- Al final se exponen algunos resultados del
co-pedagógicas que las orientan. proceso de sistematización levantando temas y
Afrontar, hoy, la situación de exclusión, incer- preocupaciones que requieren debates académi-
tidumbre, vulnerabilidad y alto riesgo que viven co/políticos públicos, en los que participen múl-
amplios sectores de la población —especialmente tiples disciplinas, instituciones, organizaciones
niños, mujeres, discapacitados y personas adul- sociales y empresas interesadas en el desarrollo
tas mayores— requiere de propuestas educativas de nuevas rutas y estrategias pedagógicas para la
orientadas hacia la construcción y realización de inclusión social.
 Inclusión social y formación de sujetos de 57
derechos

Metodología desarrollada Momento de preparación

En este proyecto, la sistematización es entendida El proceso de sistematización partió del interés y

como un proceso que permite la reflexión dialógica las necesidades que expresaron los sujetos y la ins-
y la interacción de los sujetos; no se limita a una sim- titución por recuperar y reflexionar la experiencia o
ple descripción, a relatos de acciones o a dar cuen- parte de ésta. Para esto fue necesario establecer un
ta de un inventario de resultados de la experiencia, ambiente de confianza y trabajo colaborativo con
sino que permite la construcción de conocimientos las personas interesadas en participar en el proceso.
y aprendizajes de manera interactiva entre los parti- En este momento se conforma el grupo de educa-
cipantes, que comparten las vivencias, percepciones dores que, además de estar vinculados a una acción
y comprensiones que poseen de sus experiencias o o programa educativo del INDER , poseen informa-
prácticas en contextos (situacional e institucional) ción significativa. Este grupo de participantes en la
condicionantes. sistematización tiene la capacidad de establecer e
El enfoque de sistematización por el que se optó ir delimitando lo que se quiere recuperar, expresar
parte del diálogo de saberes, de la negociación cul- y analizar de la práctica educativa que desarrolla,
tural, donde la interacción entre los sujetos facilita asumiéndola como objeto de su reflexión y estudio.
la reflexión y la configuración de sentidos sobre los Es también el momento en que el grupo estable-
diferentes procesos, acciones y saberes; esta pers- ce los acuerdos conceptuales y las intenciones que
pectiva reconoce también la diversidad de pensa- orientarán la sistematización: se ponen en común
mientos, sentimientos e intereses presentes en los los intereses, necesidades, motivaciones, posibilida-
participantes, por ello se posibilita el encuentro cara des y limitaciones; además se formulan las pregun-
a cara, donde se perciben como sujetos que tienen tas sobre el quehacer educativo desarrollado en la
la capacidad de reconocerse, establecer vínculos, ciudad de Medellín por los educadores del INDER .
aprender y construir conocimientos.

Gráfico 1. Proceso metodológico

58 ENERO - ABRIL 2011

Momento de ejecución
identificaron asuntos significativos que resaltaron
Se recuperó la experiencia, para tener una visión ge- los educadores. Así se construyeron relatos extensos
neral y ordenada de ella; luego se interpretó y analizó para dar cuenta de la práctica.
la información para hacer visibles los componentes El proceso de sistematización también contem-
de la experiencia y establecer las relaciones de inci- pló el desarrollo de micro relatos, donde los educa-
dencia y de dependencia que se dan entre éstos. A dores expresaron la particularidad de sus acciones
través de la tematización de los diarios de campo y educativas, de los contextos y acontecimientos vivi-
del análisis de la información generada en los talle- dos y de las decisiones que asumen a la hora de en-
res se pudo reconocer qué se dice, qué se percibe y frentar retos y desafíos propios de la localidad y de
qué se comprende sobre cada uno de los diferentes los educandos con los que trabajan.
aspectos que componen el quehacer educativo. Análisis e interpretación de la información sobre
Es de notar que en la sistematización se hace én- la práctica educativa: después de reconstruir la ex-
fasis en la socialización y comunicación para vali- periencia se realizó el análisis e interpretación de la
dar y compartir el conocimiento que se va generan- información, con el fin de dar respuesta a las pregun-
do a lo largo del proceso sistematizador por medio tas planteadas al inicio del proyecto.
de talleres interactivos presenciales, tomas de video En esta parte fue importante explicar y com-
e interacciones virtuales en la página web creada prender las relaciones entre cada uno de los elemen-
para ello. tos de la experiencia y descubrir los sentidos de ésta
Recuperación de la práctica educativa: el proceso de acuerdo a la información generada y tematizada,
inicia con una descripción breve de las practicas a re- con el propósito de buscar complementaciones, ten-
cuperar, dando cuenta de dónde, cuándo, con quié- siones, similitudes, contradicciones y aportes signi-
nes, cómo y con qué objetivos se realizan; para ello se ficativos para ir estableciendo posibles rutas y estra-
consideraron los puntos de vista de los participantes tegias pedagógicas.
en el proceso, tanto de los educadores como de la
población, y se desarrollaron encuentros y talleres
Momento de comunicación
en donde se facilitara el reconocimiento y la interac-
ción. El relato permitió hacer una reconstrucción La información se validó a través de procesos de
de la trayectoria y complejidad de las experiencias triangulación metodológica y teórica que permitie-
de los educadores INDER a través de recuerdos, imá- ron la ampliación, contrastación y complementación
genes, sentimientos, acontecimientos y las miradas de los datos generados por medio de observaciones
que tenían los participantes, lo que permitió con- de campo, página web y talleres. El análisis llevado
trastes, comparaciones y problematizaciones. a cabo con el grupo de educadores fue examinado
En este momento también se realizaron obser- utilizando técnicas e instrumentos (tablas, matri-
vaciones participantes desde una perspectiva etno- ces, esquemas de tematización) que permitieron la
gráfica; de esta manera se reconocieron las diferen- comparación constante de los registros contenidos
tes acciones que se llevan a cabo en varios sitios de en los diarios de campo y las relatorías de activida-
la ciudad de Medellín y algunos corregimientos del des con las fichas bibliográficas que contenían la in-
Área Metropolitana. De las visitas de observación formación teórica.
quedaron registros fotográficos, se filmaron algunas La socialización y la comunicación aparecen
actividades y se entrevistó a participantes y educa- como una tarea constante, que además de motivar
dores de las acciones. a la participación y afianzar la confianza, permiten
La problematización se realizó por medio de que el grupo de personas involucradas en la siste-
ejercicios y técnicas de contrastación, compara- matización se vaya apropiando de los conocimien-
ción y complementación a partir de las cuales se tos generados; para comunicar los aprendizajes se
 Inclusión social y formación de sujetos de 59
derechos

Fotografía: http://tupracticaeducativa.webnode.es/fotogaleria/

utilizaron diversos formatos y soportes que res- experiencias plasman los pensamientos, las percep-
pondían a las necesidades, habilidades y recursos ciones y las preocupaciones que tienen los profesores
disponibles por parte de los educadores partici- del INDER Medellín frente al trabajo que vienen rea-
pantes: textos breves, memos, registros de visitas, lizando en la ciudad. Es así como saltan a la vista sus
fotorregistros, video registros, sociodramas, cartas nociones sobre la práctica educativa, las relaciones
pedagógicas y breves documentos teóricos para con los participantes, los conflictos y sus maneras de
ampliar los referentes de análisis y comprensión de mediarlos.
las experiencias. Las prácticas educativas no son neutrales: éstas
También se procuró establecer medios y media- responden a una forma de ver el mundo y de leer la
ciones comunicativas que permitieran el reconoci- realidad; las concepciones que tienen los profesores
miento de la información generada y se diseñaron del INDER acerca de su quehacer educativo no se
medios audiovisuales para dar cuenta del proceso y limitan a la idea de una práctica deportivista y de
de los resultados, superando la publicación de libros recreacionismo, sino a una labor pedagógica que se
y artículos de revistas, que habitualmente sólo lle- concibe desde la posibilidad de aportar al mejora-
gan a un público restringido. miento de las condiciones de vida de los habitantes
de la ciudad a través de la promoción del desarrollo
humano, la generación de propuestas de reconoci-
Voces y lecturas de las prácticas
miento social y el restablecimiento de los derechos:
Construir relatos de las experiencias educativas, na-
rrarlas, compartirlas y reflexionarlas propicia nuevas Trabajamos restableciendo los derechos, trabaja-
lecturas y comprensiones críticas de lo que sucede mos lo que es la parte de la actividad física, la lúdi-
en ellas. En este sentido, el texto recoge las voces y ca, la recreación; trabajamos desde lo que es el goce,
las lecturas de los profesores y líderes voluntarios el disfrute, desde la inclusión social, donde estamos
del INDER Medellín que participaron en los talle- llevando estilos de vida para hacerla más saluda-
res de sistematización. Los relatos y lecturas de las ble, apuntándole siempre a lo que es el desarrollo
60 ENERO - ABRIL 2011

humano. Esto tiene que ser pues fundamental, y al ellos son de los niños que tienen un mejor acerca-
mejoramiento de la calidad de vida (taller investiga- miento (taller investigativo, FUNLAM, junio 2010).
tivo, San Javier, mayo 2010). …entran un grupito de niños, saludan y siguen
al piso de abajo, luego se escuchan los alegatos y
De igual forma, estas nociones apuntan a la Danny interviene “¿qué pasa muchachos?”. “Ellos
construcción de la convivencia social, entendiendo estaban jugando desde hace rato y no nos dejan
entonces la práctica educativa como un elemento jugar”, dicen los recién llegados. “Ah, pero ustedes
que aporta a la generación de experiencias donde estaban jugando en la cancha”, responden los otros.
los aprendizajes colectivos alrededor del diálogo, de “La idea es que todos jueguen”, dice Danny mientras
la concertación, colaboración y valoración del otro, baja… “En vez de alegar conversen, ¿son capaces de
son posibles a través de las actividades deportivas y ponerse de acuerdo o no?” (diario de campo, San
recreativas: Javier, 12 de mayo de 2010).

La convivencia es una experiencia compartida, La mediación también permite construir posi-

una vivencia de que es posible construir ambientes bilidades para una mejor convivencia y cambio de
[para] un trato justo, que integre en vez de excluir, actitudes de los participantes.
que acoja en vez de rechazar (taller investigativo,
FUNLAM, septiembre 2010). Todas las prácticas educativas generadoras de con-
vivencias siguen el principio de la aceptación, inte-
Conflicto y convivencia: los conflictos generados rrogación, inclusión, impidiendo que gane espacio
por las diferentes situaciones del contexto social social, político y cultural el rechazo, la exclusión y
(discriminación, exclusión, desempleo, maltratos la estigmatización (taller investigativo, FUNLAM,
e indiferencia), repercuten en el desarrollo de las septiembre 2010).
acciones; y todo esto afecta la convivencia y genera
ambientes de tensión dentro de los grupos: Los sujetos de las experiencias: las personas que
participan en los programas del INDER Medellín tie-
Cuando realizamos la primera visita pudimos diag- nen diferentes características; en esa medida se bus-
nosticar que los niños no cumplen con las normas ca responder a las necesidades y particularidades de
mínimas de convivencia, no hay respeto, se agre- cada población. Las acciones deportivas y recreati-
den entre ellos, no obedecen, se suben a las sillas, no vas están conformadas por niños, niñas, jóvenes de
escuchan, etc. (taller investigativo, FUNLAM, julio diferentes edades, adultos mayores, mujeres, pobla-
2010). ción en situación de discapacidad, población despla-
zada, entre otros:
Frente a estas situaciones los educadores gene-
ran estrategias de mediación para escuchar a las La población que conforma este grupo está com-
partes y propiciar el diálogo como un medio para puesta no sólo por hombres y mujeres de la tercera
solucionar los conflictos y concertar espacios de edad; a ella también asisten personas más jóvenes
convivencia: que presentan algún tipo de discapacidad, entre
estos había un esquizofrénico hijo de una de las se-
Dentro del mismo contexto también nosotros po- ñoras, la sordomuda y otra señora que según la pro-
demos ser mediadores de conflicto si sabemos apli- fesora tiene problemas de hiperactividad (diario de
car bien las estrategias. Ahí tenemos los papás de campo. Manrique, 12 de mayo de 2010).
esos niños, las familias se mantenían agarradas y ya
 Inclusión social y formación de sujetos de 61
derechos

Fotografía: http://tupracticaeducativa.webnode.es/fotogaleria/

La mayoría de las acciones están dirigidas al tra- niños, con las personas que crean lazos familiares,
bajo con población vulnerable, entre los que se en- lazos de amistad, nuevas esperanzas [de] que se so-
cuentran desplazados; los profesores coinciden en lucionen conflictos; cuando uno abre esa puerta se
afirmar que una característica común es que son abren también los sueños, el vínculo (taller investi-
personas carentes de afecto, de compañía y de escu- gativo, FUNLAM, junio de 2010).
cha y no cuentan con espacios de recreación. Estos
son elementos que motivan a los profesores para po- No siempre es el educador el que tiene el conoci-
ner todo su amor en la labor que desempeñan: miento; los participantes también aportan al desa-
rrollo de las actividades, desde sus saberes.
Todos somos águilas en potencia, algunos tienen
una guía, un naturalista, …hay que ver las águilas La guía siempre al explicar un grupo de alimentos
en potencia y no ver las gallinas; aprovechar y hacer preguntaba a los niños y niñas qué alimentos de los
lo que se quiere con los que llegaron a las activida- que ellos y ellas consumían tenían esas propieda-
des; éstos son los que se incomodaron de estar en des; la mayoría aportaba de forma voluntaria, ella
sus casas y son los que quieren hacer algo (taller in- siempre valoraba sus aportes agradeciéndoles, re-
vestigativo, FUNLAM, agosto, 2010). pitiendo lo que decían y diciendo “muy bien” y con-
tinuaba explicando la actividad a partir de lo que
Relaciones educativas: se hace constante refe- ellos decían y de lo que estaba en el texto que les leía
rencia a la interacción entre los educadores y los (diario de campo, Calazans, 25 de junio de 2010).
educandos, a partir de la cual se generan afectos,
confianza y reconocimiento del otro como sujeto de Los educadores, además de ser mediadores, va-
derechos; para ello tanto el profesor como el parti- loran a las personas, les brindan confianza y afecto
cipante deben aportar desde sus conocimientos y para que se sientan incluidas y aceptadas dentro de
saberes a la construcción de la propuesta educativa. los espacios:

Las llaves no solamente abren la puerta de la ludo- Se empieza a descubrir que más que profes somos
teca, abren también la puerta a la relación con los personas que nos convertimos en íconos para las
62 ENERO - ABRIL 2011

personas que ven en nosotros una oportunidad relaciones que se establecen en las dinámicas del
para refugiar sus tristezas, opresiones, dudas (taller trabajo cotidiano.
investigativo, FUNLAM, julio 2010).

La necesidad de compañía, de espacios de re- Pistas para la acción

creación e interacción con los otros es el principal
motor que acerca a los sujetos a los diferentes luga- La educación social, como dinámica de socializa-
res que tiene el INDER , pero hacer que la labor del ción, emerge como un conjunto de prácticas for-
instructor trascienda de lo solamente deportivo mativas que persiguen la sensibilización, formación
o recreativo a lo formativo es preocupación per- y promoción de sujetos de derechos y de deberes, y
manente de los profesores que participaron en el que se realizan con diferentes tipos de población (ni-
proyecto: ños, niñas, jóvenes y adultos), en diversos contextos
culturales y espacios sociales (entre ellos los deporti-
Inicialmente los jóvenes llegan allí motivados por vos, de descanso y esparcimiento), así como en orga-
un interés de recrearse o de pasar un rato agrada- nizaciones y redes sociales.
ble, después los profesores buscan la forma de sen- El reto es concebir y promover el tránsito de la
sibilizarlos, de hacerles ver que esas prácticas tam- mirada centrada en el objeto destinatario, asistido,
bién tienen un componente social que les puede usuario o cliente, a una concepción que, desde el res-
ayudar a convivir mejor con los otros, a encontrar peto y la confianza, promueva la autonomía perso-
alternativas para que se desarrollen como seres hu- nal y el papel activo del sujeto en la construcción de
manos. Los muchachos, en el espacio que tienen en lo social; para ello es necesario innovar y desarrollar
núcleos, en interacción con otros, tienen la posibili- políticas públicas con un enfoque relacional y edu-
dad de desarrollar su capacidad creativa y de com- cativo que promueva y facilite valores y actitudes
partir con los demás (taller investigativo, FUNLAM, ciudadanas que movilicen ese potencial favorecien-
junio de 2010). do su autonomía, su desarrollo creativo y su singula-
ridad dentro de su comunidad. Pasar del “individuo
Aunque no siempre las relaciones del educador objeto” de las políticas sociales al “sujeto activo” pro-
con la comunidad corresponden con la pretendida tagonista en su desarrollo requiere de una profunda
idea de establecer relación horizontal con los sujetos. reflexión política y educativa.

En la mañana nos preguntamos si la relación maes- • Las prácticas educativas en recreación y depor-
tro-alumno era horizontal o vertical; en la primera tes desarrollan actitudes y aptitudes para que
escena pasó algo que me impactó mucho: el maes- los participantes puedan restablecer la pala-
tro no se quitó los zapatos para hacer la actividad bra, rehabilitar el diálogo, el respeto, la crea-
y eso pasa todo el tiempo, lo mismo que hacemos tividad, la esperanza y la dignidad. Es decir,
allá lo estamos reflejando acá… Un profesor que para que puedan restablecer la autonomía y
los pone a hacer la actividad pero no se involucra la solidaridad, entendidas como la reconstruc-
sino que sólo los pone a seguir las instrucciones. Él ción de la creatividad humana y social desde
es el que da las instrucciones (taller investigativo, la que se participa y se decide sobre el uso, la
FUNLAM, agosto 2010). producción y la pertenencia de los bienes ma-
teriales y simbólicos que se requieren para la
Lo anterior implica una preocupación por la satisfacción de las necesidades individuales y
coherencia entre el discurso de los profesores y las colectivas .
 Inclusión social y formación de sujetos de 63
derechos

• Un proceso educativo en el que la libertad de su desarrollo supone asumir decisiones, elaborar-

crear sea viable tiene necesariamente que es- las, escoger estrategias, organizar la comunica-
timular la superación del miedo a la aventura ción con los otros y construir lógicas personales;
responsable, tiene que ir más allá del gusto me- procesos todos susceptibles de aprendizaje, que
diocre de la repetición por la repetición, tiene que se configuran y afianzan en diferentes relaciones
hacer evidente a los educandos que errar no es participativas que estimulan la independencia y
pecado, sino un momento normal del proceso la autodeterminación.
gnoseológico.
• Las propuestas educativas en deporte y recrea-
ción desarrollan la capacidad volitiva, es decir, la
Lecturas sugeridas
voluntad para hacer concreto aquello que el suje-
to desea y se propone conscientemente. Formar Barnechea, M. y M.L. Morgan (2007), El conocimiento
en la voluntad es construir un punto de partida desde la práctica y una propuesta de método de
al cambio personal y colectivo y a la vez asumir sistematización de experiencias, Tesis de maes-
responsablemente la orientación de su proceso tría en Sociología, Lima, Pontificia Universidad
de formación. Católica del Perú.
• Las experiencias educativas que se promuevan w w w. c e p a l f o r j a . o r g /s i s t e m /d o c u m e n t o s /
desde los programas de deporte y recreación tie- Conocimiento_desde_practica.pdf
nen que orientarse al desarrollo de la autonomía
en los sujetos, que les permita vivir plenamente Martinic, S y H. Walker (1998), “La reflexión metodo-
sus historias personales con la suficiente respon- lógica en el proceso de sistematización de expe-
sabilidad, en un clima de confianza generado por riencias de educación popular”, en Félix Cadena y
las relaciones que se establecen. otros, La sistematización de los proyectos de edu-
• Educar la capacidad consciente y volitiva del su- cación popular, Santiago de Chile, CEAAL.
jeto, así como la comunicativa, es indispensable http://tupracticaeducativa.webnode.es
para el desarrollo de la personalidad; por tanto,

Arte Minka. Grupo Talpuy. Huancayo, Perú.

64 enero - abril 2011

Abstracts

Systematization. A way of Current evaluation schemes for educational tasks are based on stan-
thinking what is done that dardized models that decontextualize practices, frame thinking pro-
resists losing its autonomy cesses and obstruct subjects’ ability for critical thinking. Systematizing
Alfredo Manuel Ghiso involves complex processes of knowledge construction that include the
subjects of social practices. It involves the collective elaboration of cri-
tical analyses about practices and what is said of those practices. It im-
plies, therefore, taking into account different points of view. Reflecting
critically about practice and the context in which it takes place allows
for its trasformation.

Systematization and narrative The article presents four educational and systematization experiences
as paths for the creation of carried out in Mexico in which the author participated: a task with a
learning communities group of post-graduate students, rural techers in its majority, as well as
Graciela Messina Raimondi some community promoters; a project for the construction of learning
communities out of the community itelf in a rural area; a process of
continuing eduaction for teachers in urban and rural realms in order to
establish learning networks and communities; and a writing experien-
ce with rural distance learning middle-school teachers reflecting about
their practice. The article emphasizes the role systematization plays –
and writing within it – as form of self-acquaintance, and as a means of
appreciating knowledge in our own selves and in other people.

Empoderarte: The author presents a work experience in the education field by

Transformating from art ASPERLA , an organization of Pedagogy specialists in Colombia. The ex-
Christine Meert perience took place from 2008 to 2010 in four neighborhoods in the city
Ángela Clemencia Palechor of Medellin that are known by their high rates of family and social vio-
lence. The project put artists and social science professionals together
by forming work groups with youths and their families. The methodo-
logy employed takes as a starting point the need to activate feeling and
express it through artistic creation, in order to then think about that
feeling, that is to say, to identify that which must be transformed. The
next step is to act, in the sense of giving new meaning to their life sto-
ries and define strategies to overcome difficulties. The last point in the
methodology is to give, that is to say, to share their learnings with other
groups in their communities.
 65
A bstracts

Systematizing to learn The author shares some reflections that emerge from his experience
how to be consistent as an advisor in the various systematization processes of educational
Juan Fernando Sierra Vásquez projects that take place in Medellin, Colombia. The methodology em-
ployed is described, which includes the following steps: a) defining what
is going to be systematized; b) approaching the experience (describing
what is done and explaining why); c) writing down the systematization
process, which must be complete, coherent, and a result of consecuti-
ve revisions; d) institutional appropriation of the sistematization’s fin-
dings. As results of the sistematization the author mentions: strengthe-
ning of bonds between group members, reaffirmation of group identity
and identification of learnings in order to improve practices.

The steps in the path The article describes a methodological design for the systematization
to systematization of experiences, including some techniques that can be employed. Each
Diana María Londoño Uribe one of the steps in the process is described: a) preparation for systemati-
Gabriel Jaime Atehortúa zation; b) execution, which implies processes of practice reconstruction
and interpretation; and c) communication of the experience. The “work-
shop” technique is described in detail, which is useful at every moment
of the systematization process since it allows including interactive te-
chniques (that may be descriptive, expressive, narrative-historical or
analytic) through which ample participation and collective construc-
tion of explanations and interpretations are made possible.

Action-research as a strategy Action-research is a form of research that is carried out about prac-
for systematization and tice itself and creates knowledge that transcends that practice; it is a
production of knowledge critical-reflective model that: a) contextualizes education practices; b)
within adults’ education values the subjectivity and diversity of experiences; c) values the princi-
Jorge Osorio Vargas ple of uncertainty as a condition for learning; d) values the diversity of
research strategies and methodologies; e) implies the reconstruction of
positivist models of thought and enquiry; f) develops a “reflection” about
its way of thinking and configuring its appraisal systems (meta-analy-
sis); g) recognizes educators as intellectuals; h) socializes knowledge
and generates community activities of pedagogic influence; i) generates
dialogical, empathetic and democratic education processes; j) develops
the narrative dimension of human experience.
66 enero - abril 2011

Writing: crucial in experience The author thinks about the strategic role of writing in systematization
systematization processes processes, since it works as a means for thinking, revising, nourishing
Rosa María Cifuentes and projecting the experiences. It allows to promote reflective, critical
and suggestive advances in the experience with the intention of mo-
ving toward its social relevance. Among the different kinds of written
records about practices, the author analyses in depth the ‘field journal’,
which constitutes a reflective strategy concerning practice. It makes
possible to track its daily unfolding while revealing the knowledge that
can be constructed in order to enhance and rate action. Writing consti-
tues, in addition, a basis for elaborating concepts and enhancing action.

Interpretation in The article recounts the author’s experience as a scholar at the

systematization of experiences Universidad Pedagógica Nacional of Colombia, and his experience as
Alfonso Torres Carrillo an advisor in four people’s organizations in Bogota that decided to re-
claim their historical path and systematize their practice. They are or-
ganizations that were founded in the decade of the seventies and have
managed to continue and get stronger. The steps that made up the
systematization processes were: generation of suitable conditions for
research development; construction of the object of systematization;
reconstruction of the historical path of organizational experiences;
analysis of organizational experiences; critical interpretation of analy-
zed experiences.

Social inclusion and education The systematization project referred to on this article recovered a se-
for subjects of rights. ries of pedagogical practices developed by educators that are linked
Reflections about experiences to different actions and programs, and who work at the Sports and
on social education, recreation, Recreation Institute (INDER) in the city of Medellin, Colombia. The ar-
sport and the use of free time ticle describes the steps in the process and includes a section gathering
Alfredo Manuel Ghiso the testimonies of some educators. They account for the conclusions
Yenny Maritza Salazar I. that gradually emerged from the systematization, among those: a) edu-
cational practices are not neutral; b) they involve conflicts affecting
social interaction that must be assumed and resolved; c) the subjects
participating in the programs are diverse, thus educators must adapt
to their particularities; d) rather than the relation of someone teaching
and someone learning, educational bonds emerge in which affections
develop and everyone learns from everyone.

Traducción: Camilo Patiño

 67

Testimonios

La sistematización de experiencias:
aspectos teóricos y metodológicos
Entrevista a Oscar Jara

En estas páginas reproducimos la entrevista que hiciera Matinal, Revista de

Investigación y Pedagogía con Óscar Jara, y que apareció en los números 4 y 5
(julio y diciembre) de 2010. Matinal es producida por el Instituto de Ciencias y
Humanidades de Perú. Oscar Jara es coordinador del Programa Latinoamericano
de Apoyo a la Sistematización del CEAAL y director del Centro de Estudios y
Publicaciones Alforja en San José, Costa Rica. Decisio agradece a Oscar Jara y a
Matinal la autorización para la reproducción de esta entrevista.
[email protected]
[email protected]

Si bien la sistematización de experiencias es una propuesta que viene de décadas atrás, aún es
un concepto nuevo en nuestro medio. En esencia, ¿qué es la sistematización de experiencias?
¿Qué se debe entender por sistematización y qué no?

Lo esencial de la “sistematización de experiencias” reside en que se trata de un proceso

de reflexión e interpretación crítica sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza
con base en la reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que
han intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos. Por ello, la
simple recuperación histórica, narración o documentación de una experiencia, aunque
sean ejercicios necesarios para realizarla, no son propiamente una “sistematización de
experiencias”. Igualmente, si hablamos de ordenar, catalogar o clasificar datos o infor-
maciones dispersas, estamos hablando de “sistematización” de datos o de informaciones;
nosotros utilizamos el mismo término, pero referido a algo más complejo y vivo que son
las experiencias y que implican realizar una interpretación crítica, por lo que utiliza-
mos siempre el término compuesto: “sistematización de experiencias” y no sólo decimos
“sistematización”.

¿Para qué sirve la sistematización de experiencias? ¿Por qué es importante? Por ejemplo, como
institución educativa, ¿cuáles serían las ventajas de conocer nuestra práctica educativa a través
de la sistematización?

Las utilidades son múltiples: para que los educadores y educadoras nos apropiemos
críticamente de nuestras experiencias; para extraer aprendizajes que contribuyan a
68 enero - abril 2011

mejorarlas; para aportar a un diálogo crítico entre los actores de los procesos educati-
vos; para contribuir a la conceptualización y teorización; para aportar a la definición de
políticas educativas, etc. En el caso del ejemplo, una institución podría construir un pen-
samiento colectivo muy enriquecido con los aportes de las sistematizaciones que se rea-
licen en torno a sus experiencias, lo cual fortalecería el trabajo institucional y potenciaría
el trabajo personal de los educadores y educadoras del equipo.

¿Es la sistematización una forma de investigación científica? Si esto no es así, ¿cuáles son las
semejanzas y las diferencias? ¿Para qué sirve la sistematización y para qué la investigación científica?

Una investigación científica puede tener muchos objetos de estudio y tiene la pretensión
de aportar a la generalización conceptual de lo estudiado. En una sistematización de ex-
periencias, el objeto a sistematizar es nuestra propia práctica, y si bien puede llegar a un
primer nivel de teorización y alimentar un diálogo crítico con el conocimiento teórico,
no tiene pretensiones de generalización ni de universalización.

Así como hay diversos enfoques de investigación, también hay diversos enfoques de
sistematización. La propuesta que usted difunde, ¿qué bases filosóficas tiene? En las discusiones
epistemológicas la sistematización de experiencias no es objeto de estudio.

Nosotros, en la Red de Educación Popular Alforja en Mesoamérica, venimos trabajando

desde hace bastantes años inspirados en una concepción metodológica dialéctica, que
considera que los fenómenos sociales son históricos, cambiantes y contradictorios, y que
son una síntesis de múltiples factores y determinaciones estructurales y coyunturales;
una concepción que vincula la práctica con la teoría y que no dicotomiza el objeto y el su-
jeto de conocimiento. En los últimos años estamos incorporando elementos de la teoría
de la complejidad que aportan una visión más holística de las relaciones humanas y pla-
netarias, al igual que el enfoque de equidad de género. Nuestra activa participación en el
CEAAL nos ha permitido diálogos muy enriquecedores con corrientes que ponen mayor
énfasis en un enfoque hermenéutico o deconstructivo y en aproximaciones etnográficas.

En su texto, Para sistematizar experiencias usted sostiene que “la sistematización tiene como
objetivo general transformar la realidad”. ¿De qué manera se logra este propósito?

Aunque no recuerdo si en ese libro aparece exactamente esa frase dicha así, puedo decir-
les que la sistematización de experiencias desde una perspectiva de educación popular,
se sitúa siempre como un factor que busca contribuir a fortalecer las capacidades trans-
formadoras de los sujetos sociales. Es decir, hay una intencionalidad transformadora,
creadora y no pasivamente reproductora de la realidad social que anima a realizar la
sistematización de experiencias como parte de un proceso más amplio. El factor trans-
formador no es la sistematización en sí misma, sino las personas que, sistematizando,
 T 69
estimonios

fortalecen su capacidad de impulsar praxis transformadoras. En ese sentido, la sistema-

tización de experiencias puede contribuir de manera directa a la transformación de las
mismas prácticas que se sistematizan, en la medida que posibilita una toma de distancia
crítica sobre ellas y que permite un análisis e interpretación conceptual desde ellas, con
lo que, quienes hagamos una buena sistematización, nos estaremos adentrando, a la vez,
en un proceso de transformación de nosotros mismos: de nuestra manera de pensar, de
nuestra manera de actuar, de nuestra manera de sentir.

Usted sostiene que la sistematización de experiencias surge en el contexto latinoamericano

como respuesta a las tendencias positivistas en la investigación. ¿Por qué la necesidad de una
propuesta diferente de investigación?

Es el camino de las ciencias sociales latinoamericanas, que se confrontan en la década

de los sesenta y setenta a las corrientes positivistas de origen fundamentalmente esta-
dounidense, que eran predominantes en la etapa anterior. Surge, por ejemplo, la teoría de
la dependencia, la propuesta de investigación-acción participativa y la reconceptualiza-
ción del trabajo social como respuestas latinoamericanas a la necesidad de crear teoría
social desde nuestra realidad. Todo ello forma parte también de un movimiento general
en las ciencias sociales a escala mundial en el que se rechaza que éstas sigan el paradigma
de construcción de conocimiento científico de las ciencias naturales. La sistematización
de experiencias surge como categoría específicamente en el campo del trabajo social re-
conceptualizado entre los años sesenta y setenta, como uno de los aportes particulares a
esta pretensión de construcción teórica desde nuestra realidad.
El debate en torno a qué significa la producción de conocimiento científico en las
ciencias sociales y respecto al surgimiento de la sistematización de experiencias como
esfuerzo vinculado a todo un proceso transformador de los paradigmas vigentes, es
apasionante y nos muestra que estamos hablando de la “paternidad” o “maternidad” la-
tinoamericana de esta propuesta. La sistematización de experiencias surge como una
respuesta a necesidades marcadas por los procesos históricos latinoamericanos.

En el campo educativo, a través de la sistematización de experiencias, ¿cómo se resuelve el

problema del docente como objeto de conocimiento y el docente como sujeto de conocimiento?

Precisamente ahí reside lo apasionante y desafiante de este empeño: los y las docentes
somos objetos y sujetos de conocimiento y de transformación. Nuestra práctica cotidia-
na está repleta de enseñanzas muy ricas que debemos convertir en aprendizajes y nadie
más que nosotros mismos tenemos las condiciones de hacerlo. Claro que eso entraña
el riesgo de hacer reflexiones poco críticas y hasta justificadoras de nuestro quehacer,
pero por ello es que necesitamos una metodología que nos permita “objetivizar”, tomar
distancia crítica de nuestras propias experiencias, sin pretender anular la riqueza sub-
jetiva que las anima. En un paradigma positivista o dicotómico, esta subjetividad es
70 enero - abril 2011

menospreciada y considerada un obstáculo al conocimiento. En nuestra propuesta, por

el contrario, permite convertir este empeño en algo apasionante.

En el proceso de conocimiento de una práctica social, ¿cuáles son los límites de un proyecto de
sistematización? ¿La sistematización resuelve todas las necesidades de conocimiento? ¿Qué se
debe esperar de la sistematización y qué no se debe esperar?

El principal límite es el de las condiciones de la propia experiencia que se sistematiza, así como
el de las condiciones de las personas que sistematizamos. Por supuesto que no resuelve todas
las necesidades de conocimiento, lo que hace indispensable desarrollar también nuestra capa-
cidad de evaluar y de investigar. La sistematización de experiencias no sustituye ninguno de
estos otros procesos y debemos esperar de ella contribuciones que los alimenten, así como ella
se alimentará de los procesos y productos evaluativos e investigativos.

¿En su experiencia como promotor de la sistematización, ¿qué resultados concretos cree usted
que se han logrado a través de este tipo de proyectos?, ¿qué necesidades concretas se ha
contribuido a resolver?

He sido testigo y partícipe de muchos resultados diversos. Desde el que se haya generado
un mayor interés por descubrir aspectos invisibilizados de las propias prácticas, autovalo-
ración del saber que producen las experiencias en quienes las realizamos, cuestionamien-
to crítico de modelos de intervención y de propuestas pedagógicas y didácticas que se
llevaban a cabo desde hacía mucho tiempo. También el encontrar cauces a través de los
cuales compartir aprendizajes con gente que está trabajando en procesos similares. Se han
producido, asimismo, propuestas conceptuales, metodológicas, líneas de política, estrate-
gias de acción a mediano plazo, etcétera, como producto de procesos de sistematización.
He tenido la suerte de trabajar en proyectos de alcance local (sistematización de expe-
riencias de participación ciudadana en municipios, por ejemplo), de alcance nacional (sis-
tematización de experiencias innovadoras de informática educativa en un país), o incluso
en el ámbito latinoamericano (sistematización de experiencias de resistencia al modelo
dominante de extracción minera) o entre países (sistematización de experiencias de for-
mación docente en torno a una educación para una ciudadanía global en cinco países), etc.
Claro, me he encontrado también muchas complicaciones: dificultades para cambiar
de manera de pensar o de hacer, interés del personal técnico por generar debates críticos
y ante ello sentir el freno por parte de autoridades que no quieren innovaciones, frustra-
ciones por pensar que hacer la sistematización era más fácil y rápido de lo que terminó
siendo… pero como decía una vez un amigo en Nicaragua… “ha sido muy fregado ponerse
realmente a sistematizar nuestra experiencia, pero lo peor es que ya no puedo dejar de
hacerlo…”. Es decir, una vez que se hace una sistematización a fondo, no volvemos a ser
las mismas personas y el “gusanillo” de estar permanentemente mirando críticamente lo
que hacemos y pensamos ya no nos va a dejar tranquilos.
 T 71
estimonios

¿Qué posibilidades hay de formular una teoría pedagógica (modelo pedagógico) a través de la
sistematización de la experiencia de una institución educativa?

Creo que hay posibilidades de contribuir a ello, pero como parte de un proceso más
amplio de formulación teórica. Cuantas más experiencias participen en este proceso,
más elementos se podrán aportar. Una institución con una riqueza grande de experien-
cias podrá realizar formulaciones conceptuales, propuestas y pistas de proyección que
dialoguen críticamente con las teorías pedagógicas, o podrá formular pautas de acción
para modelos pedagógicos innovadores, pero en cualquier caso, la sistematización de
experiencias no llevará a formular directamente una teoría, pero podrá dar riquísimos
insumos a otros esfuerzos de reflexión y conceptualización que apunten a ese resultado.

¿Qué proyectos de sistematización se han realizado en el Perú? ¿Existen experiencias en

sistematización de la práctica educativa? ¿Qué resultados se han alcanzado?

Yo creo que ustedes deben conocer mejor que yo estas experiencias. Aquí desde hace
casi veinte años existe un Taller Permanente de Sistematización que está vinculado al
programa latinoamericano del CEAAL , que ha hecho contribuciones teórico-metodoló-
gicas muy importantes, con personas como Mariluz Morgan, Ma. Mercedes Barnechea,
Estela González y otras; también hay en la Universidad Católica diplomados y maes-
trías sobre el tema, como el que coordina Ma. Rosario Ayllón. Hay una importante
sistematización de la Escuela de Líderes Hugo Echegaray del Instituto Bartolomé de
las Casas; TAREA impulsa también proyectos de sistematización en distintos lugares;
el PREVAL , Programa de Evaluación y Seguimiento para el área rural, coordinado por
Emma Rotondo, tiene importantes actividades y materiales sobre evaluación e investi-
gación, vinculados a la Red Latinoamericana y del Caribe de Evaluación, Seguimiento y
Sistematización (RELAC); y debe haber muchos proyectos más.

La sistematización, enfocada dialécticamente, ¿para quiénes está concebida? ¿Todos están en

condiciones de ponerla en práctica? ¿Quiénes deben fomentarla?

Nuestra propuesta ha sido concebida desde la práctica de la educación popular y está pen-
sada fundamentalmente para educadores, educadoras, promotores y promotoras, dirigen-
tes de organizaciones sociales y personal técnico de ONG y de programas gubernamentales
que trabajan directamente con grupos sociales (técnicos/as agropecuarios, promotores/as
de salud, de derechos humanos, maestros/as y profesores/as de colegios) y un largo etcétera.
Nuestra propuesta conceptual y metodológica no es simple, pero no está reservada
a especialistas. Quiere decir que todo este enorme grupo de personas mencionadas ten-
dría posibilidades de ponerla en práctica de forma creativa, adaptada a su propio con-
texto. No es una propuesta única ni fija, no es una receta ni un modelo. Finalmente, cada
quien la re-crea en función de las posibilidades y condiciones reales que enfrenta. Claro,
es necesario también contar con las condiciones institucionales u organizativas que la
permitan: tiempo, recursos, un equipo de trabajo, etc.
72 enero - abril 2011

Veamos algunos aspectos metodológicos: ¿la experiencia de quiénes se debe sistematizar y quiénes
deben sistematizar? ¿Son los especialistas quienes deben sistematizar o es el colectivo que es parte
del proyecto el que debe sistematizar? ¿Cómo participa el colectivo y cómo los especialistas?

Esta pregunta tiene una respuesta larga y diversa. En general, cualquier experiencia que
haya significado llevar a cabo un proceso y que haya sido importante para quienes la
ejecutan, es “sistematizable”. Muchas veces experiencias que no parecen a simple vista
demasiado relevantes u originales están cargadas de una gran potencialidad creativa.
Pero, por ejemplo, un docente o una docente que ha diseñado un curso o un programa
educativo y lo ha llevado a cabo por varios meses, ya tiene allí una experiencia suscepti-
ble de ser sistematizada.
Desde nuestro punto de vista, la tarea de la sistematización, como señalaba anterior-
mente, no debe pensarse como reservada a especialistas. Son más bien los colectivos
de los proyectos, es decir, los equipos que ejecutan los proyectos, quienes deben ser los
principales sujetos de la sistematización, lo que no elimina la posibilidad de incorporar
especialistas en contenidos o en metodologías, como recursos importantes para llevarla
a cabo, sea para ayudar a organizar el proceso o para contribuir a un diálogo de saberes
con el grupo. Las formas de cómo se relacionan unas y otras personas puede ser muy
variada. Tal vez en el curso-taller podamos ver varios ejemplos posibles, pero sólo como
inspiración para que las propias personas participantes diseñen sus propios procesos.

Uno de los momentos de la sistematización es la reflexión crítica, ¿qué es reflexionar

críticamente sobre la experiencia?, ¿es la explicación teórica de la práctica?

De alguna manera, sí. Pero también significa interrogar la experiencia y dejarse inte-
rrogar por ella, por sus características, por los hallazgos que el proceso que llevamos a
cabo nos presenta, por las tensiones o momentos significativos que vamos encontrando.
Tal vez no tengamos categorías o respuestas teóricas para explicárnoslas de buenas a
primeras, y entonces tengamos que enfrentar el desafío de ir construyendo un cami-
no de teorización. Boaventura de Souza Santos, el filósofo y científico social portugués
comprometido con los movimientos sociales del Foro Social Mundial, afirma que los fe-
nómenos y procesos sociopolíticos de nuestra época no pueden ser comprendidos por
los marcos de interpretación tradicionales y que debemos crear nuevos. En la creación
de esos nuevos marcos no deben intervenir solamente quienes se dedican a la reflexión
teórica, dice él, sino los protagonistas de los movimientos sociales que tienen un saber
proveniente de su práctica y que tal vez los teóricos no comprenden ni conocen.
Se trata de acercar también a quienes tradicionalmente han sido sólo trabajadores/as
teóricos/as y quienes han sido fundamentalmente prácticos/as, tal vez buscando que esa
división tradicional sea superada. De ahí que Donald Schön, el pensador estadounidense
que tanto aportó con el concepto de “sistemas de aprendizaje”, nos hable, por ejemplo, de
los profesionales de la acción como las y los “practicantes reflexivos” que pueden descubrir
“la teoría que está en la acción”, implícita o explícita. En definitiva, y ligando esta pregunta
 T 73
estimonios

a la anterior, se trataría de aportar al antiguo ideal de contar con educadores/as-investiga-

dores/as y no seguir con esa inconsistente separación entre quienes hacemos educación y
quienes la piensan o la investigan.

Comprender los procesos educativos implica la mediación de teorías pedagógicas; en el

proceso de sistematización, ¿en qué etapa se integra la teoría con la práctica? Por ejemplo, la
investigación tradicional esto lo resuelve con el marco teórico.

Yo prefiero no utilizar esa categoría que muchas veces ha sido una trampa para investi-
gar los problemas reales desde los problemas reales, teniendo que definir de antemano
un marco de categorías estrecho y fijo que “encorsetaba” la imaginación y la producción
intelectual más que ayudaba a dinamizarla y que muchas veces se ha reducido a tener
que buscar una serie de citas de autores/as reconocidos/as para legitimar su búsqueda
y a veces hasta para buscar cómo hacer que la realidad calce dentro de ese esquema. No
digo que siempre sea así, pero uno encuentra muchas veces esta reducción superficial en
muchas aproximaciones investigativas.
En la sistematización de experiencias está más presente lo que llamo “contexto teóri-
co”, es decir, esa teoría que está en la práctica de las personas que hacemos la sistematiza-
ción. Ésta, hay que explicitarla para poder identificar categorías con las que vamos a inte-
rrogar la experiencia y, como decía, con las que vamos a dejar que la experiencia también
nos interrogue. Este diálogo crítico con nuestras propias experiencias es tal vez uno de
los ejercicios teórico-prácticos más apasionantes que podemos hacer como intelectuales
prácticos o como educadores/as-investigadores/as que nos abrimos al descubrimiento
de lo nuevo que está allí en lo que hacemos todos los días.
Es decir, la teoría también está en la práctica, y está presente desde el momento que
decidimos sistematizar una experiencia, está en el objetivo que nos planteemos para esta
sistematización, está en la delimitación del objeto que realicemos, en la formulación de
un eje de sistematización, en la escogencia de categorías para ordenar o para reconstruir
lo realizado y también, por supuesto, en la forma como reflexionamos sobre los momen-
tos significativos, las constantes y las rupturas, la interrelación de los factores.. etc. Claro,
también estará en las conclusiones y en las propuestas que formulemos a partir de lo que
hayamos reflexionado. En fin, parece que está bastante presente en todo el proceso y no
sólo en un momento previo, al medio o al final…

¿Cómo se evalúan los resultados de la sistematización? ¿Cuándo podemos decir que la

sistematización ha rendido sus frutos? ¿Se puede hablar de indicadores?

Tal vez los resultados de la sistematización pueden evaluarse cuando se evalúa el conjun-
to de la experiencia de la cual esa sistematización hace parte. Así podrá verse qué pudo
aportar de nuevo al proceso que ya venía llevándose a cabo, qué cambios pudo contribuir a
74 enero - abril 2011

realizar… es decir, no se trata de tener como referencia solamente el producto o los produc-
tos inmediatos de una sistematización, sino su utilidad para el conjunto de la experiencia.
En ese sentido, dependiendo de qué tipo de evaluación estemos realizando, podría-
mos utilizar también indicadores que permitan identificar el alcance o no de determina-
dos resultados, sean éstos esperados o imprevistos.
De todos modos, un indicador de una buena sistematización podría ser el haber des-
cubierto algo que no se sabía y tenerlo claramente identificado, así como sentir una sa-
tisfacción desafiante respecto de la práctica que realizamos, sabiendo que este ejercicio
de sistematizar nos ha abierto la mente, el corazón y los poros de la sensibilidad hacia
lo que hacemos y que, por lo tanto, es una gran alegría, como decía Freire, no sólo saber,
“sino saber que sabemos; saber que no sabemos; saber que podemos saber más… lo cual
es mucho más importante y placentero que sólo saber”.

¿Por qué sólo pueden sistematizar una experiencia quiénes han formado parte de ella?

Porque en nuestra propuesta de sistematización tienen que ser las mismas personas pro-
tagonistas de la experiencia quienes la sistematicen y se apropien críticamente de ella.

Qué viene después de la sistematización: ¿culmina allí el proceso de conocimiento de nuestra

experiencia? Por ejemplo, ¿las conclusiones de la sistematización se deben concretizar en algún
plan de acción?

Nuestro conocimiento de la experiencia nunca se agota. Es más, un proceso de siste-

matización ya va a formar parte de la experiencia y por lo tanto será un nuevo factor
de aprendizaje. Muchas veces las conclusiones de una sistematización de convierten en
base de un plan de acción futura.

Luego de realizar un proceso de sistematización es necesario redactar un documento para que

quede como parte de la memoria, ¿qué características esenciales deberá tener este documento?

Normalmente los resultados de un proceso de sistematización deberán reflejarse en va-

rios productos. Uno de ellos, definitivamente, suele ser un documento. Pero ello puede
adquirir muchas características diferentes, dependiendo de lo que se ha sistematizado,
de para qué se haya sistematizado, quiénes lo hayan realizado y cómo vayan a utilizar
los aprendizajes de este proceso. Estamos hablando de guiones de teatro o de vídeo; car-
teles, afiches, u otros materiales gráficos. También de la realización de foros de debate o
mesas redondas para socializar conclusiones y aprendizajes y profundizar en ellos... en
definitiva, se trata de utilizar todos los medios posibles dentro de esta dimensión comu-
nicativa que es inherente a todo proceso de sistematización de experiencias.
 T 75
estimonios

La perspectiva de género en la
sistematización de experiencias

En las páginas que siguen transcribimos un diálogo sostenido con Lilian

Alemany, quien amablemente aceptó compartir con quienes nos leen parte
de su vasta experiencia como educadora de personas adultas y experta en
el tema de género, específicamente como facilitadora de procesos de siste-
matización. Decisio agradece a la Mtra. Alemany su disponibilidad para los
encuentros en el espacio virtual durante el mes de abril de 2011, que dieron
lugar a este texto.

CF. Entiendo que la sistematización es un camino entre muchos para analizar la rea-
lidad social, y que tiene sus particularidades que la diferencian de la investigación
social como tal. ¿Cuáles serían, desde tu punto de vista, esas particularidades, eso
que define y distingue a la sistematización de otros procesos de comprensión de
la realidad?
LA . En primer lugar yo diría que la sistematización se distingue por ser un proceso co-
lectivo de construcción de conocimiento. De manera que implica: a) una perma-
nente puesta en común de la información que se genera, b) la reflexión colectiva
de esta información, c) la necesaria participación en todo el proceso de las perso-
nas a las que les compete directamente, es decir, aquéllas que están inmersas en la
práctica y en el contexto que se quiere sistematizar. La sistematización se define
como una construcción de conocimiento que se elabora sobre una reflexión críti-
ca de la práctica intencionada, es decir, sobre un proyecto determinado. También
agregaría que la sistematización es en sí misma un proceso formativo, en el sen-
tido de que se propone generar cambios en las personas que se involucran en ella.
Este punto es muy importante si hablamos de educación con personas adultas.

CF. Normalmente se relaciona a la sistematización con conceptos como “interpre-

tación crítica”, o “transformación de la realidad”. ¿Se puede decir entonces que la
sistematización tiene, como uno de sus propósitos, desenmascarar el ejercicio de
poder que se da en una realidad concreta, es decir, que está llamada a cumplir,
explícitamente, una función política hacia la democratización del ejercicio del
poder?
LA . El propósito explícito de toda sistematización es generar aprendizajes que per-
mitan revisar la manera como se definieron los propósitos del proyecto, la dis-
tribución de las tareas y la manera como se toman las decisiones, por mencionar
76 enero - abril 2011

algunos aspectos. A partir de ahí, desde luego, se puede derivar una reflexión acer-
ca del ejercicio de poder que lleve, a su vez, a la modificación de algunos mecanis-
mos. Aquí debe quedar muy claro que los propósitos de la sistematización no son
impuestos por un facilitador o facilitadora, o por algún/a integrante del grupo, sino
que se definen colectivamente también. Puede ser, entonces, que no se defina como
propósito explícito la democratización de las relaciones entre los/as integrantes del
grupo y que en el curso de la sistematización esto salga a la luz como un elemento
clave a transformar, para mejorar, pero no es que todo proceso de sistematización
como tal deba proponerse abordar estos aspectos. Lo que sí se propone la sistema-
tización es hacer un análisis crítico de la práctica del grupo y del contexto en que se
mueve esta práctica.

CF. Pero hablar de “análisis crítico” y de “transformación de la realidad” te sitúa necesa-

riamente en el terreno político, ¿no?
LA . Sí claro, pero lo que quiero decir es que el propósito de la sistematización es la cons-
trucción de conocimiento a partir de la práctica, formar a los grupos para la mejo-
ría de sus proyectos, etcétera, y esto tiene una conotación política en términos de
transformación, pero la acción política está en otro lado. Tú puedes facilitar una
sistematización con un grupo que pretende revisar las técnicas o métodos que está
utilizando para sensibilizar a una determinada población para que se proteja del
VIH-Sida, por ejemplo, o se alfabetice. Lo político está ahí, claro, pero no quiere decir
que se espera que un resultado de la sistematización sea la transformación de las
relaciones de poder en todos los casos.

CF. Entremos ahora a reflexionar acerca de la perspectiva de género en la sistematiza-

ción. A partir de tu experiencia apoyando procesos de muy diversa índole quisiera
que nos compartieras ¿cómo ves el papel del facilitador o facilitadora que se propone
asesorar un proceso de sistematización desde la perspectiva de género?, ¿cuáles se-
rían los aspectos en los que debe poner más atención?, ¿cuáles los principales retos?
LA . Partamos, como ya dije, de que la planeación, desarrollo y evaluación de todo proce-
so de sistematización se realiza colectivamente; no se trata de que todos/as partici-
pen en todo, pero sí implica una puesta en común constante de la información que
se va generando. En este sentido es el grupo el que decide incluir, explícitamente, la
perspectiva de género en el proceso, o no. Sin embargo, desde mi experiencia como
facilitadora me parece importante añadir que en la medida en que el facilitador/a
parta de la premisa de que las relaciones de género son constitutivas de las rela-
ciones sociales, es decir, que las relaciones entre hombres y mujeres, culturalmente
determinadas, constituyen uno de los fundamentos de la sociedad, entonces nece-
sariamente llevará consigo las herramientas teóricas y metodológicas que le per-
mitan leer la realidad desde esa perspectiva y cuestionar al grupo también desde
ese ángulo. Preguntar como facilitadora, por la manera en cómo tal o cual acción
 T 77
estimonios

afecta —diferencialmente o no— a hombres y mujeres, promueve en el grupo una

reflexión que de no ser planteada explícitamente, podría simplemente no darse.
Así entonces, yo como facilitadora, siempre llevo en mi “caja de herramientas”
la certeza de que no es lo mismo ser hombre que ser mujer y que la equidad es algo
que se construye en el día con día. De esta manera, y en los momentos de puesta en
común que se realizan a lo largo de toda la sistematización, utilizo estas herramien-
tas para —a partir de la voz del grupo, del diálogo con y en el grupo— hacer visibles,
explícitos, aspectos que el grupo incluso puede estar nombrando, pero sin ver que
detrás están actuando determinaciones de género. Un ejemplo en este sentido es
el uso del lenguaje. Muchas veces aún en grupos de puras mujeres se utiliza un len-
guaje masculino: se habla de “nosotros”, y cuando hay hombres y mujeres no se uti-
liza el lenguaje inclusivo (ellos y ellas, las y los jóvenes, las maestras y los maestros…,
sino solamente el masculino). El papel del facilitador o facilitadora es explicitar la
presencia de ambos, visibilizar la presencia de las mujeres, detectar y devolver al
grupo si observa, por ejemplo, que sólo hablan las mujeres o sólo los hombres, o que
los hombres interpretan o “traducen” lo que quieren decir las mujeres sin que ellas
lo digan directamente.
Es muy importante tener en cuenta que la igualdad legal entre hombres y mu-
jeres no ha resuelto la inequidad; incluso en muchos casos la invisibiliza. Si el facili-
tador o facilitadora incluye a hombres y mujeres en el diálogo, de manera explícita,
visibiliza no sólo la presencia de las mujeres en el proceso de sistematización, sino
que propicia que el grupo mismo se cuestione cómo se dan las relaciones de género
en el trabajo cotidiano.
Habíamos dicho que la sistematización es un proceso de generación de apren-
dizajes. En ese sentido, hacer presente la perspectiva de género en el proceso puede
generar cambios tanto en la persona como en el grupo (y aquí incluyo a la facili-
tadora o al facilitador). Cambios que tiendan a la democratización de la toma de
decisiones dentro del grupo y que se reflejen en su práctica.

CF. ¿Cuáles serían las capacidades más importantes que quienes participan en proce-
sos de sistematización tendrían que procurar desarrollar?
LA . Una capacidad que me parece indispensable que se debe propiciar en los grupos
es el trabajo en equipo, que es lo opuesto a que “todos/as hagan de todo”; más bien
se trata de que, sobre la base de la división del trabajo que se tenga, se establezcan
espacios para poner en común y reflexionar acerca de todas las actividades que se
realizan. Muy relacionado con esto está la necesidad de que las y los integrantes
de los grupos mejoren sus capacidades para escuchar, para leer y expresarse por
escrito, para argumentar sus ideas y también que mejoren su capacidad de obser-
vación. Todo ello debe tomar siempre en cuenta que los cambios que se generen
dependerán del punto de partida de cada quien, es decir, no se trata de que todas
78 enero - abril 2011

y todos estén, al final del proceso, en el mismo nivel, sino que cada una y cada uno
sean capaces de reconocer sus aprendizajes y los de los demás.
Otro aspecto muy importante a desarrollar es la capacidad de crítica y autocríti-
ca, entendidas como la capacidad de identificar, tanto individualmente como en el
grupo, lo que se ha logrado y lo que no, los obstáculos y los elementos potenciadores
que intervinieron. A lo que me refiero es a la crítica y autocrítica como procesos de
toma de conciencia y de asumir responsabilidades.
Quiero mencionar también algo que me parece fundamental, y es que todo pro-
ceso de sistematización debe romper esa división tajante que encontramos muchas
veces en los grupos entre los “prácticos” y los “teóricos”. Toda sistematización es un
proceso de recuperación, reflexión y teorización de la práctica, es decir, teoría y
práctica van siempre de la mano.

CF. ¿Cuáles serían tus recomendaciones para grupos, personas y facilitadores-as o pro-
motores-as que quieran desarrollar procesos de sistematización de sus prácticas
incluyendo la perspectiva de género?
LA . Como siempre con estas cosas es muy difícil exponer recomendaciones generales
porque cuando ejerces el papel de facilitadora tienes que adaptarte a las condicio-
nes del grupo, de su práctica, de su contexto y de la intención que mueve al proceso
de sistematización. Sin embargo, puntualizaría lo siguiente:
• Hay que partir siempre, como en cualquier situación de aprendizaje con

personas adultas, de que cada grupo está compuesto por sujetos pensan-
tes, portadores de una vasta experiencia de vida y que tienen capacidad de
aprender y de aportar a la construcción colectiva que implica la sistematiza-
ción. En este sentido, hay que dar voz a todos y todas y recuperar lo que cada
quien tiene que aportar desde el rol y el lugar en el que se ubica en el proyecto.
Hay que tener especial cuidado en que las mujeres expresen su voz y que sean
escuchadas por todo el grupo.
• Es muy importante tener y desarrollar la capacidad de escucha, y esto implica: ser
capaz de retomar siempre la voz de los y las participantes, no sólo en relación a lo
que se dice sino también a cómo se dice; escuchar también lo que no se dice, pero
que se puede percibir por la manera de cada persona de estar en cada momento,
por ejemplo, de puesta en común y reflexión grupal. En este sentido, hay que es-
tar muy atenta también a los cambios que se van generando y hacerlos explícitos
para que el grupo se reconozca en ellos.
• Estar atenta también a los distintos roles que juega cada integrante del grupo y el
ejercicio del liderazgo para hacer esa devolución y generar aprendizajes acerca de
cómo se conforma el grupo.
• Hay que tener mucho cuidado con el lenguaje, como ya decíamos. Hay que usar
un lenguaje inclusivo y propiciar que el grupo lo use, porque si bien el cambio en
 T 79
estimonios

el lenguaje no resuelve la inequidad, sí en cambio constituye un elemento clave de

visualización y valoración de las mujeres como sujetos sociales.
• También hay que tomar mucho en cuenta que los procesos de sistematización
no son inocuos; desde el momento en que se realizan a partir de los sujetos que
desarrollan una determinada práctica se entiende que la información que se bus-
ca, se reflexiona, se analiza y se interpreta involucra a todos/as los/as integrantes.
La sistematización debería “mover el piso” a quienes participan y de esta manera,
permitir el aprendizaje y el cambio. En este sentido, la sistematización es incerti-
dumbre y es también oportunidad.

CF. ¿Quisieras agregar algo más para cerrar esta plática?

LA . Quisiera señalar la importancia de que el grupo esté convencido de la necesidad
y de la utilidad de la sistematización, es decir, que sí vea allí una opción de apren-
dizaje y de crecimiento personal y grupal, así como una oportunidad de creación
de conocimiento respecto de las prácticas sociales. La sistematización no puede
ser impuesta porque requiere de la participación y el compromiso de todos y todas
para mejorar sus prácticas.
80 enero - abril 2011

Acerca de los autores

Gabriel Jaime Atehortúa Diana Maria Londoño Uribe

Colombiano, estudiante de últimos semestres de Colombiana, profesional en Trabajo Social de la
Trabajo Social en la Universidad de Antioquia de Universidad de Antioquia de Medellín, Colombia, én-
Medellín, Colombia, con énfasis en la línea de profun- fasis en sistematización de experiencias. Investigadora
dización “Sistematización de experiencia”. Ha desa- principal en un proceso de sistematización en la
rrollado trabajos con población juvenil y actualmente Escuela de Nutrición y Dietética de la Universidad de
trabaja en procesos de incorporación de tecnologías de Antioquia de Medellín. Integra el equipo base de una
la información y comunicación en instituciones educa- organización comunitaria que dinamiza la participa-
tivas públicas de la ciudad de Medellín. ción e integración comunitaria para contribuir al me-
joramiento de la calidad de vida y la promoción de rela-
Rosa María Cifuentes Gil ciones de convivencia pacífica de la población infantil
Licenciada en Educación Familiar y Social y en Ciencias y juvenil, y con mujeres adultas. Desarrolló actividades
Sociales. Trabajadora social. Magister en Educación de intervención pedagógica con niños, niñas y jóvenes
Comunitaria. Asesora de formación docente en peda- durante su práctica académica. Trabajó como auxiliar
gogía universitaria, Centro de Desarrollo Profesoral de investigación en un proyecto de sistematización en
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra. la Fundación Universitaria Luis Amigó.
Docente hora cátedra del programa de Trabajo Social,
Universidad La Salle, Bogotá, Colombia. Ha orienta- Christine Meert
do la elaboración de 70 proyectos pedagógicos y 15 Realizó estudios de Comunicación Social y Periodismo
investigaciones en pedagogía universitaria y 30 inves- y una licenciatura en Artes Plásticas en donde su tema
tigaciones en la línea de construcción disciplinar en de investigación fue “Arte y comunidad”. Siguió tam-
trabajo social. Autora de los libros: Diseño de proyec- bién una formación en la Pedagogía Waldorf y varios
tos de investigacion cualitativa (Noveduc, Argentina) y seminarios en arte terapia. Ha participado en la cons-
Sistematización de la práctica en trabajo social (Lumen trucción y asumido la coordinación de distintos pro-
Hvmanitas, Argentina). yectos que reunieron disciplinas artísticas y sociales,
para proponer caminos de transformación personal y
Alfredo Manuel Ghiso social a jóvenes y sus familias en situación de violencia.
Abuelo de Tomás, papá de José y Sebastián; natural de
Argentina, residente en Medellín, Colombia. Educador Graciela Messina Raimondi
popular, maestro rural y urbano de escuelas primarias, Socióloga (Universidad de Buenos Aires) radicada en
profesor de español y literatura y de ciencias aplicadas México. Estudiante de doctorado en el Departamento
en escuelas de nivel medio. Especialista en desarrollo de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, México
social y educación de adultos, investigador en las áreas (tesis en proceso: “Una mirada a la educación secunda-
de la educación y pedagogía social; docente e investi- ria técnica desde sus egresados”). Investigadora educati-
gador, coordinador del Laboratorio Universitario de va, docente, evaluadora y conferencista. Ha colaborado
Estudios Sociales, grupo de investigación pertenecien- en proyectos de la UNESCO, OEI, CREFAL, INEA, línea
te a la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la de educación, trabajo y pobreza del INIDE (Instituto de
Fundación Universitaria Luis Amigó. Docente a cargo Investigaciones para el Desarrollo de la Educación) de la
de los cursos de investigación social, diseño cualitativo Universidad Iberoamericana. Sus publicaciones versan
y pedagogía social en la Facultad de Ciencias Sociales sobre el tema educación-trabajo y otros campos afines,
y Humanas en la Universidad de Antioquia, Medellín. sobre todo, a la educación de personas jóvenes y adultas.
 81
Acerca de los autores

Jorge Osorio Vargas educación social, jóvenes desplazados y planes de con-

Licenciado en Historia, Magister en Humanidades y di- vivencia. Co-investigadora en el Instituto de Estudios
plomado en Psicología Junguiana. Secretario general del Políticos de la Universidad de Antioquia en procesos
CEAAL entre 1990 y 1997 y presidente del mismo de 1997 a de sistematización de experiencias de la política pú-
2000. Profesor universitario de investigación acción, políti- blica del deporte y la recreación de Medellín. Realizó
cas educativas y educación para la ciudadanía. Consultor sistematización de experiencias en proyectos sobre
de proyectos sociales, educativos y medioambientales. deserción escolar en la Caja de Compensación Familiar
Actualmente es profesor del Diplomado de Educación Comfenalco Antioquia.
de Adultos de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso,
Chile, y Director del Proyecto de IPECAL (México) en Chile. Juan Fernando Sierra Vásquez
Educador, sociólogo y consultor en desarrollo organiza-
cional con énfasis en facilitar el aprendizaje organiza-
Ángela Clemencia Palechor cional mediante asesoría, capacitación o desarrollo de
Estudió Trabajo Social en la Universidad de Antioquia. procesos de planeación, seguimiento, evaluación, siste-
Desde sus estudios de pregrado ha estado interesada matización en proyectos, programas y planes sociales.
en procesos educativos, formativos y sociales mediados Ha participado en múltiples procesos de sistematiza-
por el arte. Participó en la concepción y desarrollo del ción, entre ellos el correspondiente a la formulación del
proyecto Empoderarte, en el cual ha estado encargada Plan de Desarrollo Cultural para Medellín 2010 -2020
de dinamizar el proceso de sistematización de la expe- con la Secretaría de Cultura Ciudadana de Medellín-
riencia y el trabajo en red con organizaciones locales, Universidad de Antioquia.
además de acompañar los encuentros con las familias
de los y las jóvenes y las actividades propias del grupo Alfonso Torres Carrillo
de proyección. Ha seguido formaciones en arte terapia y Educador e investigador en el campo de los movimien-
ha estado interesada en estudios y prácticas de perma- tos sociales, la educación popular y la investigación
cultura, agroecología, danzas circulares y paz universal. social alternativa. Es licenciado en Ciencias Sociales
de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia,
Yenny Maritza Salazar Impatá Magister en Historia por la Universidad Nacional de
Nació en 1982 en Medellín. Trabajadora social de la Colombia y Doctor en Estudios Latinoamericanos por
Universidad de Antioquia, actualmente realiza los la Universidad Nacional Autónoma de México. En la
estudios de Maestría en Antropología Social en la actualidad es docente del Doctorado en Educación y
Universidad Nacional de Misiones, Argentina. Fue en la Maestría en Estudios Sociales de la Universidad
docente de cátedra de investigación social en Gestión Pedagógica Nacional, donde coordina el grupo de in-
Cultural de la Universidad de Antioquia. Participó vestigación "Sujetos y nuevas narrativas en ciencias so-
como co-investigadora en proyectos de investiga- ciales" y desarrolla una investigación sobre movimien-
ción social en el grupo del Laboratorio Universitario tos sociales y educación en América Latina.
de Estudios Sociales de la FUNLAM, sobre temas de
82

Reseñas bibliogr áficas

João Francisco de Souza, 2000

A Educação Escolar, nosso Facer Maior,
Des(A)fia o nosso Saber: Educação de Jovens
e Adultos
Recife, Bagaço, UFPE/NUPEP.

Más que leer este libro, en el que el lector busque in- de confrontación de los participantes; el diario servirá
formación y sugerencias para el ejercicio académico, como instrumento de formación (desarrollo personal
se acude a él como se acude a un curso; quien entre a y mejora de didácticas); método de investigación (pro-
sus páginas cursará las diez lecciones que lo confor- fesor-investigador) y metodología de intervención.
man y, más aún, realizará las prácticas pedagógicas Además incluirá información que en sí ya formará
contenidas en ese espacio de formación y diálogo. Al parte de un proceso de sistematización de la propia
terminar habrá vivido la experiencia de transforma- experiencia.
ción de su propia práctica cotidiana y le dará un sen- La tarea de confrontar conocimientos tiene la in-
tido nuevo hacia la construcción de la humanidad del tención de provocar conflictos sociocognitivos para
ser humano. posibilitar la desconstrucción de las ideas anteriores y
Acudir a este curso no significa que el espacio edu- la construcción de otra comprensión que deberá que-
cativo se reduzca a lo que podría ser análogamente un dar sujeta a debate. Este proceso, llamado recognición,
aula de 180 páginas; se extiende a las calles, a las casas, es una dimensión de la reinvención permanente que
a los movimientos sociales, así como a las actividades el ser humano tiene que hacer de sí mismo. Si esto su-
desarrolladas en la educación de personas jóvenes y cede entonces se da un proceso de resocialización. Sin
adultas, escolarizadas o no, siempre y cuando se apro- embargo, no se asegura que ese saber sea mejor que
pien de las ideas que contiene el libro. los anteriores. Las reacciones a nuevas informaciones
Como destinatarios privilegiados se tiene a los son diferentes para cada persona, son influidas por
alumnos y alumnas del Curso de Formación de las costumbres de cada quien, por la religión, por los
Educadores de Jóvenes y Adultos en el Centro de papeles sociales que desempeñan, por las condiciones
Educación de la Universidad de Pernambuco (UFPE), materiales, etc. El aprendizaje acontece con la actitud
a través del NUPEP (Centro de Ensino, Pesquisa de escuchar, de matutar (que puede traducirse como
e Extensão de Jovens e Adultos e em Educação “cavilar”), de comparar lo conocido con lo nuevo bus-
Popular), especialmente a los monitores del pro- cando que los nuevos saberes ayuden a vivir mejor en
grama Nacional de Educação da Reforma Agrária cada una de las culturas y que contribuyan a la cons-
(PRONERA) de 42 Asentamientos de Pernambuco y del trucción de la humanidad del ser humano.
Programa Alfabetización Solidaria en 14 municipios Humanizarse o deshumanizarse son entonces
de Pernambuco y dos de Ceará, en Brasil. procesos culturales, son posibilidades; los seres hu-
En el curso se espera que cada docente realice manos son inconclusos, como lo decía Freire en su
una confrontación entre los conocimientos previos Pedagogía del oprimido:
al curso y los que éste ofrece, para lo cual se subraya
de inicio la importancia de elaborar un diario etno- Humanización como vocación negada, pero afirma-
gráfico donde se anoten las reacciones a ese proceso da en la propia negación, negada en la injusticia, en
 83
Reseñas bibliográficas

la opresión y violencia, pero afirmada en el deseo de movilizadoras de transformación de la realidad: mo-

libertad, de justicia, de lucha de los oprimidos por la delo social democratizador).
recuperación de la humanidad robada. La deshuma- Las últimas dos lecciones buscan confrontar a
nización no sólo se da en los que les han robado su los participantes con los hechos de la realidad coti-
humanidad sino en los que la roban, es distorsión de diana para vencer las situaciones menos humanas y
la vocación de ser más. deshumanas mediante la construcción de situacio-
nes más humanas de manera organizada y grupal,
El proceso de humanización o deshumanización con objetivos claros y formas de proceder coherentes
se instala, nosotros somos sus conductores, autores con las finalidades de la humanización. Toma como
y protagonistas. Entonces la tarea educativa se debe problema de la realidad a resolver la desertificación
ampliar a lo largo de la vida y exige cambios en las progresiva de la zona nordestina de Brasil.
dimensiones más íntimas de nosotros mismos y las Leer este libro-curso también es una experien-
más públicas; cambios en las relaciones interperso- cia humana que nos confirma que aunque nuestro
nales, políticas, económicas, sociales, culturales y querido y admirado João Francisco de Souza ya no
religiosas para ser capaces de transformar las situa- esté físicamente entre nosotros, las semillas que
ciones menos humanas en más humanas, de rein- sembró siguen germinando y multiplicándose y eso
ventar y de expresarse por medio de la escritura, de hace que sintamos su cercanía en cada página, en
las artes, de la oralidad y de las emociones. las diez lecciones, en las preguntas claras y directas
Las primeras siete lecciones de este curso-libro es- que plantea durante todo el curso y hasta el cierre de
tán planteadas a la luz de las ideas expuestas, acom- esta actividad.
pañadas de preguntas provocadoras de nuevos sabe-
res y lecturas para la reflexión sobre la construcción Reseña: Margarita Mendieta
de la humanidad del ser humano desde distintos pun-
tos de vista: pedagógico (Paulo Freire), religioso (Papa El CREFAL publicó, en el año 2000, el artículo de
Paulo VI y Hélder Cámara), biológico (Humberto nuestro inolvidable amigo João: “Sistematización:
Maturana) y arquitectónico (Oscar Niemeyer). un instrumento pedagógico en los proyec-
La educación de personas jóvenes y adultas se in- tos de desarrollo sustentable” en la Revista
cluye hasta la octava lección. En ella João Francisco Interamericana de Educación de Adultos, año 22,
de Souza, nuestro autor-docente del curso, nos deja núms. 1-3, y en el 2002, en el marco de la Cátedra
como semilla la necesidad de fundamentar una nue- Torres Bodet, la conferencia: Fundamentos so-
va práctica y teoría identificando sus debilidades y ciofilosóficos de la educación de personas jóvenes
potencialidades. Los primeros elementos de esa nue- y adultas en América Latina. Se trata de dos tra-
va visión se sintetizan en: lo que es la educación de bajos fundamentales que se encuentran disponi-
jóvenes y adultos (procesos y experiencias de reso- bles en texto completo en la biblioteca digital del
cialización); ¿para qué? (contribuir a la construcción CREFAL . Invitamos a nuestros lectores y lectoras a
de la humanidad del ser humano); ¿de quién? (de los disfrutar de su lectura en:
sujetos populares); cómo (recuperación, recreación www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/coleccion_crefal/
de valores individuales y colectivos y producción, rieda/a2000_123/Indice.htm
apropiación y aplicación de conocimientos esco- www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/coleccion_cre-
lares); ¿con qué medios? (desarrollo de propuestas fal/catedra/catedra_3.pdf
84

¿Ahor a qué?

Programa Latinoamericano de Apoyo a la Instituto Mexicano para el Desarrollo

Sistematización de Experiencias Comunitario (IMDEC)
http://www.ceaal.org/index.php?option=com_content&vi www.imdec.net/index.php?option=com_
ew=article&id=109:programa-latinoamericano-de-apoyo- frontpage&Itemid=1
a-la-sistematizacion-de-experiencias&catid=20&Item
id=124
Asociación civil independiente y autónoma fundada
Iniciativa del Consejo de Educación de Adultos de en Guadalajara, Jalisco (México) en 1963, como orga-
América Latina CEAAL); sus prioridades son los ejes nización sin fines de lucro. Su objetivo primordial es
y temas de alcance continental, y se vincula con una aportar, desde el marco de la educación y la comu-
diversidad de acciones y dinámicas que se dan en los nicación popular, al desarrollo local sustentable con
más diversos rincones de América Latina. justicia y equidad; a la refundación de la democracia
Su especificidad es la de impulsar procesos en desde la acción y participación ciudadana y a la vi-
los cuales las propias personas protagonistas de las gencia plena de los derechos humanos en su integra-
experiencias, realizan una interpretación crítica de lidad. Su oferta académica incluye, entre otros:
ellas y producen nuevos conocimientos útiles para el Programa FORMAS: Formación para la Acción
enriquecimiento de las prácticas y para la construc- Social, orientado al fortalecimiento de las organiza-
ción de aportes teórico-críticos, en una perspectiva ciones de la sociedad civil.
de transformación y cambio social. Escuela Metodológica Nacional (EMN), que
constituye un espacio de aprendizaje colectivo cuyo
fin primordial es contribuir a la formación de educa-
La Piragua. Revista Latinoamericana de
dores y educadoras populares, promotores y promo-
Educación y Política
toras sociales, así como integrantes de organizaciones
http://www.oei.es/org3.htm
y movimientos ciudadanos, comunitarios y sociales.
Publicación del Consejo de Educación de Adultos Taller de sistematización, tiene el propósito
de América Latina que ha sido portavoz de las y los de compartir una propuesta metodológica para
educadores latinoamericanos, específicamente en llevar a cabo procesos de sistematización partici-
el campo de la educación con personas jóvenes y pativa de experiencias sociales desde una perspec-
adultas, y en la tradición de la educación popular. La tiva dialéctica con enfoque de género. La próxima
Piragua tiene al menos tres números dedicados a la edición de este taller será del 9 al 13 de noviembre
sistematización; el número 9 de 1994, el número 16 de de 2011. Los-as interesados-as pueden escribir a:
1999 y el 23, primera y segunda parte, de 2006. Esta [email protected]
publicación ofrece acceso gratuito vía electrónica
desde el número 14 hasta la fecha.

Próximos números
Educación para la economía solidaria
Editora invitada: María Arcelia Gonzáles Butrón

Saberes: legitimación y deslegitimación

Editora invitada: Ileana Seda Santana