INTELIGENCIA EMOCIONAL

Y BIENESTAR III.
REFLEXIONES, EXPERIENCIAS
PROFESIONALES
E INVESTIGACIONES.
José Luis Soler Nages
Óscar Díaz Chica
Elena Escolano-Pérez
Ana Rodríguez Martínez
(coords.)
© de los textos: los autores
© de la presente edición: Ediciones Universidad San Jorge
2.ª edición, 2018
Coordinación de la obra: José Luis Soler Nages, Óscar Díaz Chica,
Elena Escolano-Pérez, Ana Rodríguez Martínez

Diseño de portada: Juan R. Giménez

ISBN: 978-84-697-8795-3

Ediciones Universidad San Jorge

Campus Universitario Villanueva de Gállego
Autovía A-23 Zaragoza-Huesca Km 299
50830 Villanueva de Gállego (Zaragoza) Tel.: 976 060 100
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Esta editorial es miembro de la UNE, lo que garantiza

la difusión y comercialización de sus publicaciones a
nivel nacional e internacional.
Estas actas recogen los trabajos seleccionados por el equipo de publica-
ción, de acuerdo con los criterios de calidad establecidos por el Comité
científico del Congreso.
Se han agrupado por orden alfabético del primer autor, y de acuerdo
a las áreas (Educación y creatividad, Empleabilidad y empresa, Salud
y actividad física, y Social y familia) y campos de trabajo establecidos
inicialmente en el Congreso (investigación, experiencia profesional o
estudio teórico).

El equipo coordinador
ÍNDICE

1. EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

1.1. INVESTIGACIONES

(12) Efectividad del programa ÆMO: cyberbullying y competencias

socioemocionales.
Natalia Albaladejo-Blázquez. Agustín Caruana-Vañó. Laura López-Martínez.
Carlos Ruíz-Ramírez. Laura Molina-Tortosa.

(27) Factores predictivos de la satisfacción con la vida en la adolescencia.

Alberto Alegre. Elia López-Cassá.

(41) Más allá de las aulas. ¿Qué razones llevan a los adolescentes a
participar o no en actividades extraescolares?
Álvaro Balaguer Estaña. Santos Orejudo Hernández.

(56) Competencias emocionales en el profesorado: el diario emocional

como herramienta formativa.
Jesús Barrientos González. Alberto Soler Arpa. Alicia Peñalva Vélez.

(70) Calidad de Vida relacionada con la Salud y ciberbullying en una

muestra de adolescentes.
Marta Beranuy Fargues. Carlota Pérez-Sancho. Mónica Gutiérrez-Ortega. Jesús
Fernando Pérez-Lorenzo. Daniela Baridon-Chauvie. Joaquín González-Cabrera.

(83) Inteligencia Emocional Percibida en Educación Infantil:

comparación entre maestras en ejercicio y maestras en formación.
Ana Bravo Castillo. Milagros Fernández Molina.

(96) Eficacia de un entrenamiento para el aumento de percepción

de auto-eficacia y confianza para hablar en público en lengua
extranjera en una muestra de estudiantes universitarios.
Fiona Crean. Clara Llanas Ortega. Óscar Díaz Chica.

(112) La evaluación de la práctica creativa musical libre en Educación

Primaria. Diseño de un modelo de plantilla de análisis.
Luis del Barrio Aranda.

(124) Inteligencia Emocional en niños de primaria, características y

diferencia de género.
Cordelia Estévez Casellas. Aida Carrillo García. Diana Melchor Rodríguez.
Maria Marco Roman. Fernando Miró Llinares.
 (135) Sexismo y estereotipo emocional en 6º de primaria en dos CEIP
de Teruel.
Alberto Nolasco Hernández. Raúl Carretero Bermejo. María Pubill Repollés.

(150) Desarrollo de la Inteligencia Emocional de niños de inicial a través

de programas lúdicos.
Teresa Marilú Ortiz Távara.

(165) Estudio exploratorio de las Competencias emocionales en la

Red Extremeña de Escuelas de Inteligencia Emocional. Diseño y
avances de resultados.
María-Inmaculada Pedrera-Rodríguez. Francisco-Ignacio Revuelta-Domínguez.

(176) Diferencias por Cultura en una validación inicial de un instrumento

en construcción para evaluar la Inteligencia Emocional en una
muestra de alumnos de secundaria y la universidad.
Federico Pulido Acosta. Francisco Herrera Clavero.

(192) La Danza/Movimiento como recurso aplicado al desarrollo de las

competencias básicas de la educación emocional.
Diana Rodríguez Laverde.

(210) Prácticas cooperativas de expresión motriz y emociones en

estudiantes de Actividad Física; género e historial deportivo.
Mª Rosario Romero Martín. Paula Gelpi Fleta. Mercé Mateu Serra. Pere
Lavega Burgués.

(222) Música y Educación Emocional.

Rosa María Serrano Pastor.

(231) Expresión y creatividad: El cuento musical.

Rosa María Serrano Pastor.

(240) Propuestas y análisis de buenas prácticas de Coaching educativo

y emprendimiento en el aula.
Marta Isabel Soro Sancho.

(253) Cerebro ejecutivo, cerebro emocional y neuronas espejo. La

aportación de la neurociencia al desarrollo de la Inteligencia
Emocional en el currículum escolar.
Giada Sporzon.

(264) El desarrollo emocional en la infancia y su influencia sobre la empatía.

Laura Villena Guirao. José Gil Martínez. Alberto Fernández-Angulo. Marta
Giménez-Dasí. Inmaculada Montoya Castilla
1.2. EXPERIENCIAS PROFESIONALES

(276) Análisis diferencial de los déficits en las habilidades que forman

parte de la competencia emocional entre alumnos con autismo
y con trastorno por déficit de atención con hiperactividad.
Mª Ángeles Bravo-Álvarez. Elena Escolano-Pérez. Marian Acero-Ferrero.

(289) Curso de prevención y gestión de la ansiedad escénica en

músicos. Una experiencia de intervención.
Carlos Candela Agulló. Aurora Martínez Rives.

(298) El componente emocional en la práctica artística y su didáctica

en las aulas: el mural ready-made como pretexto.
Juan Cruz Resano López. Víctor Murillo Ligorred.

(308) Educación emocional a través de un planteamiento artístico para

la formación del profesorado.
Ana Portela Fontán. Carolina Martín Piñol. Josep Gustems Carnicer. Diego
Calderón Garrido.

1.3. ESTUDIOS TEÓRICOS

(320) Las funciones ejecutivas «hot» y su evaluación en niños.

Marian Acero-Ferrero. Elena Escolano-Pérez. Mª Ángeles Bravo Álvarez. Mª
Luisa Herrero Nivela.

(333) Inteligencia Emocional y género. Programa de prevención y

educación emocional de la inercia de la inacción psicológica como
alternativa al cambio para la igualdad.
Marta Fernández de la Cruz. Macarena Blázquez Alonso. Juan Manuel
Moreno Manso. Mª Elena García-Baamonde Sánchez.

(347) La necesidad de la materialización lingüística de las emociones

en la educación.
Ángeles Marco Torralba.

(358) Psicología positiva en Educación infantil. Constructos y estrategias

para el trabajo en el aula.
Magalí Yael. Denoni Buján.
2. EMPLEABILIDAD Y EMPRESA

2.1. INVESTIGACIONES

(376) Estudio sobre la influencia en el síndrome de Burnout de la

variable disposicional optimismo y de los riesgos psicosociales
en una muestra de docentes.
Ana Abel Lapuente Gracia.
(394) Competencias emocionales y emprendimiento: un estudio con
jóvenes emprendedores.
Eréndira Ivett Sánchez Ponce. Martha Leticia Gaeta González.

2.2. EXPERIENCIAS PROFESIONALES

(408) Desarrollo de competencias emocionales en el programa

de ocupación y formación Jóvenes para el empleo.
Anna Ribera i Cos. Núria Pérez Escoda. Mª Victoria Cabanillas Sancho.
(424) «El Elemento», da la vuelta y descubre tu pasión.
Saioa Villar Sola.

3. SALUD Y ACTIVIDAD FÍSICA

3.1 INVESTIGACIONES

(440) La influencia de la Inteligencia Emocional en las decisiones

de compra de alimentos con declaraciones nutricionales.
Belinda Lopéz-Galán. Tiziana de-Magistris.
(457) Percepción de la salud y factores psicológicos asociados,
en adolescentes mexicanos.
Lorena Toribio Pérez. Norma Ivonne González-Arratia López-Fuentes. Hans
Oudhof Van Barneveld. Marta Gil-Lacruz. Diana Carolina Mira-Tamayo.

3.2. EXPERIENCIAS PROFESIONALES

(473) La Ciudad de las Niñas y los Niños de Huesca: Todos Juntos a la Escuela.
Ester Ayllón Negrillo. Mª Jesús Vicén Ferrando. Silvia Martínez Olivas. Elena
Lobo Escolar.
(491) ¡Aprendiendo a ser felices! Impulso y desarrollo de habilidades
emocionales en pacientes crónicos.
Sara González Yubero.
3.3. ESTUDIOS TEÓRICOS

(504) La práctica de mindfulness y la relación entre la Inteligencia

Emocional y el síndrome de Burnout.
Gabriel González Valero. Pilar Puertas Molero.

4. SOCIAL Y FAMILIA

4.1. INVESTIGACIONES

(518) Formación docente virtual en inteligencia emocional: opiniones sobre

alcance, ubicación y agentes implicados en la educación emocional
Esther Soria Aldavero
(534) Evaluación de un programa de educación emocional para madres
y padres.
Jon Berastegui Martínez.
(547) Impacto de la congruencia entre la música y la imagen publicitaria
sobre la respuesta emocional y la intención de compra.
Carlos Candela Agulló. Begoña Candela Llorens.
(558) La Inteligencia Emocional en los centros de protección de menores.
Raúl Carretero Bermejo. Alberto Nolasco Hernández. Alba Grande Moreno.
(569) Bienestar psicológico e Inteligencia Emocional en el voluntariado.
Marta Corral Martínez.
(586) Inteligencia Emocional en mayores de 55 años: diferencias de
género.
Cordelia Estévez Casellas. Diana Melchor Rodríguez. Sira Agulló Pastor.
Esther Sitges Maciá.
(596) La entrevista como estudio de caso: exploración del bienestar y
gestión emocional de dos familias de alumnas con necesidades
educativas especiales
Esther Soria Aldavero
(610) Inteligencia Emocional, resiliencia y mujeres cuidadoras.
Ana Gallardo-Flores. José A. Sánchez-Medina. Cristina Fernández. David
Alarcón. Josué García.
(623) Auto-compasión y empatía: distintas formas de regulación
emocional.
Andrés Sebastián Lombas Fouletier. Miguel Ángel Esteban Andrés.
Introducción

José Luis Soler Nages

Coordinador III Actas CIIEB

La importancia de la educación emocional, y su incidencia en el estado de

bienestar, ha quedado patente en los tres congresos internacionales desarro-
llados en Zaragoza en 2013, 2015, y 2017, dejando remarcado su espacio en
todos los ámbitos de la vida, en la educación, el empleo y la empleabilidad,
así como en la salud y vida social y familiar.
En el primer caso la propia LOMCE en su artículo 57.1 hace referencia
a la necesidad de que «las Administraciones educativas dispongan los me-
dios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo
personal, intelectual, social y emocional». Con ello deja de manifiesto la
importancia que tiene la educación emocional y deja evidente la necesidad
de incorporarla en el propio sistema educativo.
En el ámbito escolar, el sistema de relaciones interpersonales crece en
complejidad y magnitud. La rica diversidad del alumnado lleva a estable-
cer una amplia variedad de relaciones en las que se pone de manifiesto
el carácter afectivo y vivencial del alumnado. El estudio y desarrollo de
las emociones debe ser algo implícito en el propio proceso de enseñanza-
aprendizaje, llevando a la mejora de la convivencia desde la implicación de
toda la comunidad educativa. Todos tenemos algo que decir, los profesores,
con su carisma personal y académico, con su práctica; el alumnado, con su
natural forma de comunicarse y relacionarse con sus iguales y adultos; y
las familias y el resto de personal no docente, con su implicación afectiva
en el contexto escolar.
Es evidente que la práctica docente no opera en el vacío y que se rela-
ciona tanto con asuntos que se generan dentro del marco institucional del
centro, como con procesos pertenecientes a contextos más amplios, que
tienen que ver con la vida social y laboral.
Para facilitar el desarrollo y tránsito de la vida académica a la sociolabo-
ral es necesario contar con varios principios, tales como: el conocimiento

9
y la comunicación de las emociones, la aceptación de uno mismo, el auto-
control, la empatía, la capacidad de resolver problemas, la habilidad para
establecer vínculos, la autoeficacia percibida, la habilidad para automoti-
varse y autorrecompensarse, la asertividad e interiorización de las normas
sociales, etc.
La educación pretende dar respuesta a las necesidades sociales que de-
mandan ciudadanos comprometidos capaces de convivir en democracia,
y este objetivo se traduce en el ámbito educativo en la educación para la
convivencia, desde la educación en valores como el respeto, la tolerancia
y la honestidad, y la educación y el autocontrol conductual y emocional
que ayuden a la persona a mantener relaciones adecuadas con los demás.
La comunidad educativa se interesa cada vez más por los temas relacio-
nados con la educación emocional y afectiva, con las relaciones interperso-
nales de los estudiantes, y con la necesidad de educar estos aspectos para el
desarrollo armónico del alumnado. Se trata pues de abordar la educación
como un proceso que enseña a ser y a convivir además de enseñar a co-
nocer. Así pues, la educación emocional se convierte en un componente
fundamental de aprendizaje en el aula, que lleva a desarrollar estrategias
comportamentales, de valores y habilidades sociales, así como técnicas de
autocontrol que ayudan a los alumnos a convivir satisfactoriamente con
ellos mismos y con los demás. La Inteligencia Emocional es una capacidad
que tiene o puede desarrollar el individuo para crear resultados positivos
en sus relaciones consigo mismo y con los demás.
De esto y otros temas los veremos desarrollados a lo largo de esta obra,
así como de todo lo que hace referencia a la empleabilidad y la empresa, la
salud y la actividad física, y el ámbito social y familiar.
Veremos como la Inteligencia Emocional tiene su influencia en el rendi-
miento laboral, en la manera de enfocar y desarrollar la actividad profesio-
nal. Las competencias emocionales tienen mucho que ver en el desempeño
humano, de ahí la importancia de la formación del empleado.
Por otra parte, esa misma formación en competencias emocionales tendrá
que ver también en nuestra salud y vida social y familiar. De ello también se ha
hablado en el III Congreso Internacional de Inteligencia Emocional y Bienestar,
lo que recogemos igualmente en esta publicación. La importancia e influencia
de las emociones en nuestra respuesta al contexto es algo evidente que vamos
a ver reflejado en esta obra a la que ahora doy paso.

10
1
EDUCACIÓN
Y CREATIVIDAD

Investigaciones
Efectividad del programa ÆMO: cyberbullying y
competencias socioemocionales

Effect of ÆMO program: cyberbullying

and socio-emotional competences

Natalia Albaladejo-Blázquez
Departamento de Psicología de la Salud. Universidad de Alicante
Agustín Caruana-Vañó
Director del CEFIRE de Elda (Alicante). Universidad de Alicante
Laura López-Martínez
Especialista en Inteligencia Emocional y Psicología Positiva
Carlos Ruíz-Ramírez
Instituto de Educación Secundaria Radio Exterior, Alicante
Laura Molina-Tortosa
Instituto de Educación Secundaria Azorín, Petrer (Alicante)

Resumen
Presentación: las investigaciones han reconocido un solapamiento entre las personas
que participan en el bullying y el cyberbullying, tanto en victimización como en agresión
(Kowalski, Morgan y Limber, 2012), además de consecuencias negativas similares
asociadas a ambos fenómenos (Zych, Ortega-Ruiz y Del-Rey, 2015). Este hecho ha
llevado a reconocer que el bullying y cyberbullying suelen compartir un mismo espacio
social. La relevante prevalencia del cyberbullying y sus nocivos efectos sobre todos los
implicados evidencia la necesidad de plantear programas para prevenir y/o intervenir
sobre este tipo de violencia (Garaigordobil y Martínez-Valderrey, 2015) en el ámbito
escolar.
Objetivos: el estudio tuvo como principal objetivo evaluar experimentalmente los efectos
del Programa ÆMO en las conductas de cyberbullying (víctima y agresor) y en la mejora
de competencias socioemocionales.
Procedimiento: el programa consiste en realizar 10 sesiones con estudiantes de 4 centros
de Secundaria de Alicante, impartidas por docentes que de manera paralela recibieron
una intervención formativa y seguimiento para guiar la implementación del programa.
El estudio utilizó un diseño cuasi-experimental de medidas repetidas pretest-postest con
grupos control. La muestra se configuró con 398 estudiantes de secundaria del curso
2014/2015.
Resultados: los resultados evidenciaron: 1) disminución en la implicación de conductas de
cyberbullying (víctima y agresor); 2) mejoras significativas en las siguientes dimensiones

12
de competencias socioemocionales: conciencia y regulación emocional (p<.01)
y empatía (p<.01).
Conclusiones: se analizan los aspectos del programa que pueden explicar los significativos
efectos de la intervención. La discusión se centra en la importancia de implementar
programas para fomentar el desarrollo socioemocional y prevenir la violencia a través
del uso de las TIC.
Palabras clave: competencias emocionales, cyberbullying, intervención, secundaria.

Abstract
Presentation: in fact, it has been recognized that there is an overlap between those involved
in traditional bullying and cyberbullying in terms of both victimization and aggression (Del-
Rey, Elipe y Ortega-Ruiz, 2012; Kowalski, Morgan y Limber, 2012), in addition to similar
negative consequences associated with both phenomena (Garaigordobil, 2011; Zych,
Ortega-Ruiz y Del-Rey, 2015). This has led to the recognition that cyberbullying occurs in
a social environment where social relations are the same in online and offline networks
(Ellison, Steinfield y Lampe, 2007). The considerable prevalence of cyberbullying and its
noxious effects on all those concerned reveals the need for programs to prevent and/or
intervene in this type of violence (Garaigordobil y Martínez-Valderrey, 2015) in the school.
Objetives: the main purpose of the study was to assess experimentally the effects of
ÆMO program on behaviors of victimization and agressor due to cyberbullying (victim or
aggressor) and on diverse socioemotional competences.
Process: The programme consists of conducting 10 sessions with students from 4 different
secondary schools in Alicante, carried out by teachers who received the same training to
lead the implementation of the programme. The study used a quasi-experimental design
pretest-postest within control groups. The sample was formed of 398 secondary students
from 2014/2015 academic year.
Results: The findings showed: 1) a decrease in violent behaviour and/or cyberbullying;
2) a significant improvement in the following dimensions of socioemotional competence:
consciousness and emotional coping strategies (p<.01) and empathy (p<.01).
Conclusion: the findings of the study have been analysed in order to explain the significant
effects of the intervention. The discussion focuses on the importance of implementing programs
to promote socio-emotional development and prevent violence through the use of ICT.
Key words: socio-emotional competence, cyberbullying, intervention, secondary.

1. Introducción teórica
El acoso escolar (bullying) es un fenómeno de violencia entre igua-
les caracterizado por la persistencia, intencionalidad y desequilibrio
de poder entre agresor/es y víctima (Olweus, 1993). En la actualidad

13
estamos asistiendo a un despliegue en el acceso y uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) como una forma actual y
generalizada de comunicación. Sin embargo, muchas veces los menores
no son conscientes de los riesgos tecnológicos que se pueden encontrar,
como son los comportamientos de intimidación a través de los medios
tecnológicos, al no realizar un adecuado uso de los nuevos sistemas de
relación social a través del uso de las TIC.
Por este motivo, se han introducido cambios en la realidad de la vio-
lencia entre iguales dando lugar a nuevas modalidades y escenarios de
agredir, produciéndose la agresión a través de los medios tecnológicos,
como es el caso del cyberbullying o ciberacoso (Belsey, 2005; Bringué y
Sabadá, 2011; Garaigordobil, 2011; Mora-Merchán, 2008; Smith, 2009;
Willard, 2005).
En las últimas décadas se han incrementado las investigaciones a
nivel nacional e internacional, centrándose fundamentalmente en el
análisis de la prevalencia, características, consecuencias y su relación
con el sexo y la edad en adolescentes. Los resultados indican que el cy-
berbullying es un fenómeno general que se produce en todos los países
en los que se ha estudiado, afecta a todas las clases sociales y concluyen
que tiene efectos significativos a nivel emocional, psicosocial y acadé-
mico (Garaigordobil, 2011).
Las investigaciones han reconocido un solapamiento entre las perso-
nas que participan en el bullying y el cyberbullying, tanto en victimi-
zación como en agresión (Kowalski, Morgan y Limber, 2012), además
de consecuencias negativas similares asociadas a ambos fenómenos
(Zych, Ortega-Ruiz y Del-Rey, 2015). Destacar que los resultados con-
cluyen que todos los implicados en situaciones de maltrato (violencia
escolar, acoso escolar, cyberbullying), en cualquiera de sus roles, están
en mayor situación de sufrir desajustes psicosociales y trastornos psi-
copatológicos en la adolescencia y en la vida adulta (Garaigordobil y
Martínez-Valderrey, 2014), al igual que tiene efectos significativos a
nivel emocional, psicosocial y académico (Garaigordobil, 2011).
La relevante prevalencia del cyberbullying y sus nocivos efectos so-
bre todos los implicados evidencia la necesidad de plantear programas
para prevenir y/o intervenir sobre este tipo de violencia (Garaigordobil
y Martínez-Valderrey, 2015) en el ámbito escolar.
Dentro del ámbito de las emociones, así como dentro del marco de
la psicología positiva, las competencias socioemocionales son un as-
pecto fundamental de las habilidades interpersonales y un importante

14
indicador de ajuste psicosocial (Hussong, 2000). La perspectiva del de-
sarrollo positivo muestra evidencia de cómo el desarrollo de competen-
cias socioemocionales positivas reduce conductas de riesgo tales como
la depresión, agresión, uso y abuso de drogas y sexualidad insegura
(Hernández et al., 2014). Por lo que urge la necesidad de evaluar la efec-
tividad de programas para fomentar el desarrollo socioemocional con
el fin de mejorar la convivencia y prevenir la violencia (Garaigordobil,
2014).
El diseño del programa ÆMO que se evalúa en este estudio, surge
de la demanda realizada por profesionales en el ámbito educativo para
disponer de un nuevo programa de intervención en educación emo-
cional. Tras la solicitud de colaboración de dicho profesorado con el
CEFIRE de referencia. El CEFIRE de Elda (Alicante) atendió su pro-
puesta y respondió a las cuestiones planteadas, llegando a un acuerdo
de colaboración junto con el Departamento de Psicología de la Salud
de la Universidad de Alicante.
De esta manera, es a través de un proyecto de innovación docente
(Crecer Emocionalmente) como se desarrolla el Programa ÆMO cuya fi-
nalidad es promover el desarrollo personal y la convivencia positiva dentro
del centro educativo, mediante el desarrollo de habilidades socioemociona-
les a través de las interacciones en el aula desde la vertiente de la inteligen-
cia emocional, desarrollando la capacidad de percibir, expresar, facilitar,
comprender y regular las emociones propias y las de los demás. Con este
programa se pretende favorecer la convivencia en el centro, a través de la
prevención y/o intervención de la violencia escolar (bullying) y la violencia
entre iguales ejercida a través del uso de las TIC (cyberbullying).

2. Objetivos
Esta contribución tiene como principal objetivo evaluar la efectividad
del Programa ÆMO para prevenir y/o reducir el acoso entre iguales a
través del uso de las TIC (cyberbullying) y fortalecer las competencias
socioemocionales entre los adolescentes.
Este objetivo general se concreta los siguientes objetivos específicos:
• Formar a profesionales en educación para la intervención tutorial
en educación emocional, proporcionando herramientas y recursos
metodológicos de intervención.
• Evaluar los efectos del Programa ÆMO en el alumnado, concre-
tamente en verse involucrados en los distintos roles del cyberbu-
llying (víctima y/o agresor).

15
 • Evaluar los efectos del programa objetivamente sobre los indica-
dores de habilidades sociales y emocionales en adolescentes.

3. Procedimiento
3.1 Participantes
En el estudio han participado un total de 398 alumnos/as de 4 Institutos
de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de la zona del medio
Vinalopó de la provincia de Alicante, de los cuales 269 pertenecen al
grupo experimental que ha recibido la formación, y 258 al grupo con-
trol. Se distribuyen en distintas etapas educativas, el 53% eran chicas,
con un rango de edad de 12 a 18 años (M= 14.69; DT= 0.99), estando la
mayor parte entre los 13 y los 17 años (Tabla 1).

NIVEL EDUCATIVO GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL TOTAL

Primer ciclo de ESO 71 71 142
Segundo ciclo de ESO 127 129 256
Total 198 200 398

Tabla 1. Distribución muestra de alumnado por etapas educativas.

3.2 Variables e Instrumentos

Las características sociodemográficas, verse involucrado en los roles de
víctima y/o agresor del cyberbullying y las fortalezas personales relacio-
nadas con las competencias socioemocionales de la muestra de estudio
serán evaluadas utilizando los siguientes instrumentos de evaluación:
Variables sociodemográficas: edad, género, número de hermanos,
identidad cultural, edad y procedencia de los padres, formación acadé-
mica y situación laboral de los padres.
Versión española de las escalas E-Victimisation and E-Bullying
Scale (Lam and Li, 2013). Es un autoinforme que identifica a acosa-
dores y víctimas de conductas de acoso a través de los medios tecno-
lógicos dirigido a preadolescentes y adolescentes entre 9 y 16 años.
Consta de 12 ítems donde se les pide a los encuestados que indiquen
con qué frecuencia de ocurrencia (de 0 veces a 6 veces o más) han
vivido (E-VS, 5 ítems) o han realizado (E-BS, 6 ítems) determinados
comportamientos a través de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC). La consistencia interna medida a través del

16
alfa de Cronbach para la puntuación total del cuestionario fue de
.97, mientras que para los distintos factores oscila desde 0.92 a 0.95.
En un estudio previo, nuestro grupo de investigación procedió a la
traducción-adaptación transcultural y validación española de ambas
escalas, en una muestra de estudiantes; los resultados obtenidos con-
firman que la estructura de la versión española, confirmada por un
modelo de ecuaciones estructurales, se ajusta a la estructura factorial
del cuestionario original. Los coeficientes de fiabilidad de la escala
E-VS, así como de las subescalas y total de la escala E-BS oscilan
entre 0.80 y 0.89.
Versión española del Personal Strengths Inventory-2, PSI-2 (Liau
et al., 2012), adaptada en una fase previa por nuestro grupo de inves-
tigación (Albaladejo-Blázquez et al., publicación en proceso). El PSI-2
es un autoinforme diseñado para medir las fortalezas personales de
niños y adolescentes de 7 a 18 años. El instrumento consta de 21 ítems
que valoran cinco dimensiones: conciencia emocional, regulación emo-
cional, establecimiento de metas, empatía y competencia social. Se ha
informado de una adecuada fiabilidad de las escalas con valores que
oscilan desde .74 a .81 respectivamente (Liau et al., 2012). Nuestros
resultados obtenidos en una muestra española confirman la estructura
factorial del cuestionario original y los coeficientes de fiabilidad de las
escalas oscilan entre .77 y .86.

3.3 Diseño de estudio de investigación

3.3.1. Fase previa al estudio

El presente estudio forma parte de otro más amplio propuesto por un
grupo de docentes de secundaria cuya finalidad era solicitar un proyecto
de innovación educativa sobre Educación Emocional que estaban decidi-
dos a implantar en su centro y denominaron «Crecer emocionalmente».
Tras la solicitud de colaboración de dicho profesorado con el CEFIRE
de referencia, el CEFIRE de Elda atendió su propuesta y respondió a las
cuestiones planteadas, llegando a un acuerdo de colaboración.
Tras concretar los centros participantes en el programa (4 Institutos
de Educación Secundaria), se seleccionaron los niveles y aulas tanto
del grupo experimental como del grupo control. El profesorado del
grupo experimental era el responsable de impartir el programa a su
alumnado, por lo que se consideró como criterio de inclusión aquel pro-
fesorado que presentaba disponibilidad y compromiso a la propuesta

17
de innovación, disponía de un espacio de tiempo (quincenal) para la
tutoría y se comprometía a participar en el programa de formación
para profesionales en educación.
Una vez valorada la conveniencia del mismo se procedió a la aproba-
ción y aceptación por parte del claustro. Ello supone su incorporación
del programa ÆMO en el Proyecto Educativo de Centro y su concreción
en el Programa de Acción Tutorial.

3.3.2. Formación del profesorado

El profesorado recibió una formación por parte de un formador del
CEFIRE de Elda (Alicante) del programa ÆMO. La metodología llevada
a cabo en el programa de formación siguió el enfoque socioafectivo,
poniendo el énfasis en las relaciones interpersonales. Se implementó de
forma eminentemente práctica, activa y estuvo orientada al desarro-
llo de competencias socioemocionales integrando la triple dimensión
cognitiva, emocional y comportamental de cada una de las emociones
trabajadas en el programa.

3.3.3. Fase de evaluación (pre-test)

La evaluación pre-test se realizó de la misma forma en ambos grupos
(control y experimental). El dossier del alumnado fue contestado co-
lectivamente en el aula, en presencia del profesorado previamente en-
trenado, para aclarar posibles dudas y verificar la cumplimentación
independiente por parte de los participantes, durante una sesión de
cincuenta minutos en periodo regular de clases. Al alumnado se le pro-
porcionó las instrucciones oportunas para contestar, asimismo se le
aseguró la confidencialidad y anonimato de los datos obtenidos.
El estudio cumple los valores éticos requeridos en la investigación
con seres humanos (consentimiento informado y derecho a la informa-
ción, protección de datos personales y garantías de confidencialidad,
no discriminación, gratuidad y posibilidad de abandonar el estudio en
cualquiera de sus fases).

3.3.4. Fase de implantación del programa de intervención: formación

del alumnado
Paralelamente a la formación del profesorado, se llevó a cabo su im-
plantación con el alumnado en las sesiones de tutoría. Esta metodología
permitió, por un lado, ir resolviendo los posibles interrogantes que
pudieran surgir así como compartir, a través del diálogo e interacciones

18
entre docentes, la experiencia tras la implantación de las sesiones en
el aula; por otro lado, se ha podido realizar un seguimiento detallado,
planteando sugerencias o propuestas de mejora.
El programa de intervención dirigido al alumnado asignado al grupo
experimental se llevó a cabo en el ámbito académico en horario lectivo
durante el curso académico 2015/2016, con una duración de 10 sesiones
de 1 hora semanal cada quincena. El profesorado impartía las sesiones
de formación a su grupo-clase a medida que iba avanzando en los con-
tenidos de la formación recibida, de manera paralela.
En la primera sesión del programa que es introductoria, se presentó
el programa y se explicaron los objetivos y contenidos del mismo, al
igual que la metodología de trabajo que se iba a llevar a cabo, intro-
duciendo una dinámica de cara a generar un clima adecuado para la
aplicación del programa.
De la segunda a la novena sesión, se trabajó monográficamente cada una
de las emociones básicas del programa en el siguiente orden: alegría, miedo,
ira y tristeza, en dos sesiones siguiendo el esquema de la tabla 2 (alfabeti-
zación+gestión). Anterior a cada una de estas interacciones emocionales,
como tarea previa el alumno/a selecciona y aporta al personal educativo
distintas situaciones (relatos, imágenes, experiencias vividas, vídeos, etc.)
que le producen las distintas emociones básicas trabajadas en cada una
de las sesiones, añadiendo una breve explicación del motivo por el cual le
produce esa emoción. Los docentes son los responsables de preparar los
contenidos adaptando los ejemplos y las actividades a las necesidades y
edades del alumnado, tomando como referencia las situaciones aportadas
previamente por su grupo de alumnos/as.

1. Introducción 5 minutos
2. Compartir emociones 35 minutos
1ª SESIÓN
3. Breve reseña teórica de la emoción 10 minutos
4. Conclusión y cierre 5 minutos

1. Introducción-repaso de la emoción 5 minutos

2ª SESIÓN 2. Regulación emocional 40 minutos

3. Conclusión y cierre 15 minutos

Tabla 2. Estructura y programación de las sesiones.

19
 Todo ello se implementa de forma eminentemente práctica y activa,
promoviendo la cooperación, el juego, el debate, los grupos de discusión
y el intercambio entre los escolares para fortalecer las competencias
adquiridas. Las técnicas de dinámicas de grupos utilizadas en el pro-
grama fueron variadas y tienen por función estimular el desarrollo de
la acción y el debate.
De este modo, los participantes construyen su aprendizaje y de-
sarrollan el conocimiento emocional, trabajando la concienciación y
reflexión sobre sus sentimientos, emociones y conductas a partir de
sus propias experiencias emocionales vividas, consiguiendo un mejor
conocimiento de sí mismos y de los demás.
En la décima y última sesión se realiza un resumen del programa, así
como una despedida y cierre.

3.3.5. Fase de evaluación final (pos-test)

Se realiza una evaluación del alumnado en una sesión de 1 hora utili-
zando los mismos instrumentos anteriormente descritos, tanto al grupo
experimental como al grupo control.

4. Resultados
En primer lugar se analizaron las posibles diferencias entre los grupos
experimental y control antes del desarrollo del programa ÆMO me-
diante una T de Student para muestras independientes, no encontrando
diferencias significativas de partida en las variables objeto de estudio
(ver Tabla 3).

Grupo
Grupo Control
Experimental
M (DT) M (DT) t p
E-VS: Víctima 2.76 (4.49) 2.99 (5.64) - .44 .65
E-VS y E-BS
Cyberbullying E-BS:
2.48 (5.15) 2.20 (4.82) - .56 .57
Agresor/a

20
 Conciencia
16.92 (2.27) 16.97 (2.14) - .22 .81
Emocional
Regulación
11.32 (2.56) 11.16 (2.75) .59 .55
PSI-2 Emocional
Competencias
Establecimiento
socio- 14.32 (3.06) 14.42 (2.81) - .34 .73
de metas
emocionales
Empatía 8.84 (2.07) 9.05 (1.99) - 1.01 .31
Competencia
12.85 (1.89) 12.87 (2.42) - .05 .95
Social

Tabla 3. T de Student para muestras independientes: grupo experimental y grupo control (pretest).

Posteriormente, las diferencias entre los grupos control y experi-

mental y entre pretest y postest se han analizado mediante una T de
Student para muestras relacionadas. Así, respecto al cyberbullying, en
el grupo control no encontramos diferencias estadísticamente entre el
pretest y el postest, ni en la escala E-VS (t=-.46; p>.05), ni en la escala
E-BS (t=-1.21; p>.05).
Con respecto a las fortalezas personales relacionadas con las compe-
tencias sociemocionales, no se encuentran diferencias estadísticamen-
te significativas entre pretest y postest en las dimensiones: concien-
cia emocional (t=1.69; p>.05), regulación emocional (t=-1.45; p>.05),
establecimiento de metas (t=.88; p>.05) y empatía (t=-.25; p>.05).
Únicamente encontramos diferencias estadísticamente significativas
entre el pretest (M=12.93) y el postest (M=11.94) en el grupo control en
la dimensión Competencia Social (t=4.63; p< .00).
En el grupo experimental, respecto al cyberbullying, sí que encontra-
mos diferencias estadísticamente significativas entre el pretest y postest
en la escala de agresor/a, E-BS (t=2.61; p<.05); en cuanto a la escala de
victimización, E-VS, se comporta del mismo modo (t=-.31; p>.05).
Finalmente, en cuanto a las competencias socioemocionales perci-
bidas, el grupo experimental (ver Tabla 4) se comporta de la misma
manera entre el pretest y postest en la dimensión establecimiento de
metas (t=-.95; p>.05). En contraposición, se observan diferencias esta-
dísticamente significativas en las dimensiones conciencia emocional
(t=-2.61; p<.05), regulación emocional (t=-3.28; p<.00), empatía (t=-2.05;
p<.05) y competencia social (t=4.45; p<.00), encontrando un aumento
tras la intervención en los estudiantes que han participado en el pro-
grama ÆMO.

21
 Pretest Postest
M (DT) M (DT) t p
E-VS: Víctima 2.89 (4.49) 2.76 (4.84) - .31 .75
E-VS y E-BS
Cyberbullying E-BS:
2.48 (5.15) 1.50 (1.97) 2.61 .01
Agresor/a

Conciencia
16.92 (2.27) 17.48 (1.85) -2.61 .00
Emocional
Regulación
11.32 (2.56) 12.12 (1.97) -3.28 .00
PSI-2 Emocional
Competencias
Establecimiento
socio- 14.32 (3.06) 14.59 (2.51) - .95 .34
de metas
emocionales
Empatía 8.84 (2.07) 9.22 (1.42) - 2.05 .04
Competencia
11.99 (1.89) 12.85 (1.89) 4.45 .00
Social

Tabla 4. T de Student para muestras relacionadas: pretest y postest del grupo experimental.

5. Conclusiones y discusión
Los resultados del programa ÆMO son positivos respecto a los princi-
pales objetivos que se proponían, prevenir y/o reducir el acoso entre
iguales a través del uso de las TIC (cyberbullying) y fortalecer las com-
petencias socioemocionales entre los adolescentes. Entre el alumnado
que ha participado en la intervención, se observa un descenso en la
percepción de verse involucrado con el rol de agresor en el cyberbull-
ying. Datos que apuntan en la misma dirección que han mostrado que
la eficacia de programas anticyberbullying (Garaigordobil et al., 2014;
2016b; Del Rey, Casas y Ortega, 2012).
El programa de intervención que se presenta plantea comenzar
a trabajar la conciencia emocional, ya que tanto la conciencia emo-
cional como la identificación de las emociones son las habilidades
más elementales necesarias para adquirir otras de mayor comple-
jidad (Ruiz-Aranda et al., 2013) y por tanto, imprescindibles. En
consonancia, se observa en los resultados la adquisición de mayores
competencias socioemocionales, siendo el alumnado que participa en
el programa quien obtiene mayores puntuaciones en conciencia emo-
cional, regulación emocional, empatía y competencias sociales, lo
que nos indica que en los adolescentes con un aumento en conciencia

22
emocional conlleva también ser más hábiles a la hora de regular,
identificar y comprender mejor los estados emocionales de los demás
(empatía), permitiendo a su vez establecer relaciones interpersonales
de mejor calidad. Estos resultados ratifican la eficacia del programa
y van en consonancia con trabajos previos que han mostrado que
los programas de intervención en competencias socioemocionales
contribuyen al incremento de las conductas prosociales (Gini, 2004),
las conductas de ayuda (Kärna et al., 2011), concienciación (Cerezo
y Sánchez, 2013) y la empatía (Sahin, 2012).
El programa ÆMO es el comienzo de unas prácticas basadas en la
evidencia científica destinado a mejorar las competencias socioemo-
cionales de los estudiantes y mejorar la sociedad en la que vivimos.
Sin embargo, sigue siendo necesario realizar mayores actuaciones e
investigación en esta materia, incorporando a más centros educativos
a la investigación, que nos permita desarrollar un aspecto tan esencial
en el ser humano como son las emociones. Por ello, consideramos que
es beneficioso extender la aplicación del programa para el desarrollo
de competencias socioemocionales, con el fin de prevenir los proble-
mas relacionados con el cyberbullying y favorecer mejores relaciones
interpersonales.

6. Agradecimientos
Al CEFIRE de Elda que ha facilitado el apoyo preciso y necesario en
recursos de formación del profesorado de forma coordinada y en pa-
ralelo al programa de innovación. Los docentes implicados no solo de-
bían formarse en los contenidos del programa, sino también adquirir
destrezas de investigación, asumiendo la tarea de completar sus propios
cuestionarios y pasarlos a su homólogo profesor de control, así como
realizar el pase de cuestionarios a su alumnado del grupo experimental
y, de nuevo, asegurarse el pase a un grupo de control equivalente. El
reconocimiento de esta labor en forma de certificación de horas ha sido
muy importante para valorar este esfuerzo y ha supuesto un enorme
apoyo a los docentes implicados en el proyecto contribuyendo, en buena
medida, al éxito del programa.
Queríamos mostrar nuestro agradecimiento a los centros edu-
cativos participantes en el proyecto: equipos directivos, docentes,
orientadores y familiares, por su favorable disposición y eficaz
colaboración tanto en el estudio como en la implementación del
programa.

23
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26
Factores predictivos de la satisfacción con la vida
en la adolescencia

Predictors of satisfaction with life in adolescence

Alberto Alegre
East Stroudsburg University
Elia López-Cassá
Universidad de Barcelona

Resumen
El presente estudio examina si factores objetivos como la competencia emocional y
factores subjetivos como la satisfacción experimentada en contextos relevantes de la
vida de los adolescentes influyen en su satisfacción con la vida. El objetivo es determinar
si la competencia emocional y las satisfacciones con los estudios, con uno mismo, con
los recursos de afrontamiento y con el uso del tiempo de ocio predicen la satisfacción
con la vida. La muestra de estudio es de 485 estudiantes de la Educación Secundaria
Obligatoria de Cataluña y Bilbao. Se utilizaron cuestionarios para medir las diferentes
variables. Se realizó un análisis de regresión mediante el que se obtuvo un modelo
explicativo de la competencia emocional y la satisfacción con la vida en los jóvenes.
Nuestro estudio confirma parcialmente la hipótesis general del estudio de que la
competencia emocional y las dimensiones de la satisfacción experimentada en contextos
relevantes para la vida de los adolescentes: uno mismo, los recursos de afrontamiento, y
los estudios, predicen la satisfacción con la vida.
Palabras clave: competencia emocional, satisfacción con la vida, bienestar, adolescencia,
educación secundaria.

Abstract
The present study examines whether objective factors such as emotional competence,
and subjective factors such as satisfaction experienced in relevant contexts of
adolescents’ lives influence their satisfaction with life. The objective is to determine
whether emotional competence, and satisfactions with studies, with oneself, with
coping resources, and with the use of leisure time predict satisfaction with life.
The sample of study is of 485 students of the Compulsory Secondary Education of
Catalonia and Bilbao. Questionnaires were used to measure the different variables.
A regression analysis was carried out to obtain an explanatory model of emotional
competence and satisfaction with life in young people. Our study partially confirms
the general hypothesis of the study that emotional competence and dimensions of

27
satisfaction experienced in contexts relevant to adolescent life: self, coping resources,
and studies predict satisfaction with life.
Keywords: emotional competence, satisfaction with life, well-being, adolescent,
secondary education.

1. Introducción teórica
Experimentar satisfacción en la vida es uno de los objetivos máximos de
cualquier individuo. En la adolescencia, la satisfacción con la vida está
vinculada con la autoestima, el ajuste escolar, los recursos de apoyo, y
el clima social (Furr y Fander, 1998; Huebner, 1991a, 1991b; Lewinsohn,
Redner y Seeley, 1991; Cava y Musitu, 1999; Van Aken y Asendorpf,
1997; McCullough, Huebner y Laughlin, 2000; Ying y Fang-Biao, 2005;
Martínez-Antón, Buelga y Cava, 2007; Ferragut y Fierro; 2012).
Se entiende la satisfacción con la vida como una valoración global
que la persona hace sobre su vida, poniendo en comparación lo que ha
conseguido, con el logro de sus retos y expectativas (Diener et al. 1985;
Pavot, Diener, Colvin y Sandyik, 1991; Veenhoven, 1994) que se relaciona
con un sentimiento de bienestar o de felicidad y es uno de los indicadores
de la calidad de vida (Veenhoven, 1994; Pérez-Escoda, 2013).
La satisfacción con la vida es un constructo que puede modificarse
por elección del individuo o por variabilidad del medio ambiente y que
no viene marcada totalmente por la herencia (Tay y Kuykendall, 2011;
Roysamb, Nes, y Vitterso, 2014).
La adolescencia es una etapa de vida en la que surgen cambios signi-
ficativos a nivel biológico, psicológico y social. Aunque no hay un acuer-
do unánime sobre el concepto de adolescencia, según Moreno (2009) la
adolescencia es el período de transición entre la infancia y la adultez que
transcurre aproximadamente entre los once y doce años y los dieciocho
y veinte años de edad.
Se trata de la etapa en la que los jóvenes se enfrentan a la difícil ta-
rea de formar su personalidad e identidad (SEPEC, 1996; González Rey,
1999). En ella, la vida emocional es muy inestable principalmente en los
entornos donde los adolescentes tienen más problemas: en la escuela y en
casa (Shuerger, 2003; Moreno, 2009). Por ello, experimentar satisfacción
con la vida resulta difícil en esta etapa de la vida, al mismo tiempo que
es muy importante para un desarrollo saludable del adolescente (Pérez-
Escoda y Pellicer, 2009; Bisquerra, 2011).
La satisfacción con la vida puede derivarse de experiencias en con-
textos específicos o de rasgos de la personalidad del individuo (Diener,

28
1984). Algunos autores proponen que la competencia emocional es uno
de los factores que más influye en la satisfacción en la vida de las per-
sonas. (Extremera, Durán y Rey, 2005; Páez, Ferragut y Fierro, 2012;
Pérez-Escoda y Alegre, 2014). Confirmando esta idea, otros autores han
identificado una relación entre satisfacción con la vida y competencia
emocional también en la adolescencia (Bermúdez, Álvarez y Sánchez,
2003; Páez, Fernández, Campos, Zubieta y Casullo, 2006).
Por otro lado, la satisfacción con la vida de los adolescentes también
parece estar relacionada con sus propias experiencias tanto del mundo
exterior como de sí mismos. Por ejemplo, Galíndez y Casas (2010), con
una muestra de estudiantes de secundaria demostraron que existen co-
rrelaciones muy altas entre satisfacción con la vida y el autoconcepto y la
autoestima. Coinciden con los trabajos de Furr y Funder, (1998); Huebner,
(1991 a y b) y Lewinsohn, Redner y Seeley, (1991) al poner de manifies-
to que una elevada autoestima se relaciona con una mayor satisfacción
con la vida del adolescente, mientras que, por el contrario, una menor
autoestima, se relaciona con una valoración negativa de la propia vida.
Otros estudios relacionan afrontamiento y bienestar en la adolescencia
(Casullo y Castro, 2000; Mullis y Chapman, 2000; Gonzáles-Barrón;
Montoya, Casullo y Bernabéu, 2002) y concluyen que las preocupaciones
de los jóvenes se centran en problemas educativos, afectivos, personales
y familiares. Otras investigaciones muestran que la satisfacción con el
ocio (Kuykendall, Tay y Ng, 2015) se sitúan en un primer plano durante
la adolescencia.
Finalmente, no cabe duda que un ámbito de enorme importancia du-
rante la adolescencia es el de los estudios, por tanto es probable que la
satisfacción experimentada en este contexto tenga una fuerte relación
con la satisfacción con la vida durante la adolescencia.
En consecuencia, este estudio investiga la hipótesis de que la compe-
tencia emocional, la satisfacción con los estudios, con uno mismo, con
los recursos de afrontamiento y con el uso del tiempo del ocio predicen
la satisfacción con la vida de los adolescentes.

2. Objetivos
El objetivo es testar diferentes factores predictivos de la satisfacción con
la vida. La hipótesis general del estudio es que la competencia emocional,
la satisfacción con los estudios, la satisfacción con uno mismo, la satis-
facción con los recursos de afrontamiento, y la satisfacción con el uso del
tiempo de ocio predicen la satisfacción con la vida.

29
3. Procedimiento
3.1. Participantes
La muestra es de conveniencia y fue recogida en tres escuelas de educa-
ción secundaria, dos de Barcelona y una de Bilbao. Está compuesta de 290
estudiantes, el 49% de género femenino. La edad oscila entre los 11 y los
13 años, con una media de 12,35 años. Los participantes se aplicaron los
cuestionarios de forma totalmente voluntaria.
Los sujetos respondieron los cuestionarios durante el horario es-
colar, en clase, y con el profesor ausente. Todos los cuestionarios han
sido tratados garantizando el anonimato y la confidencialidad de los
participantes.

3.2. Instrumentos de Medición

Satisfacción con la vida. Esta variable fue medida con el cuestionario
“Satisfaction with Life Scale” (SWLS: Diener, Emmons, Larsen y Griffin,
1985). El SWLS es probablemente la medida más citada de satisfacción
con la vida en la literatura científica (Vázquez et al., 2012). Se compone
de cinco ítems a los que se responde en una escala tipo Likert de siete
puntos, desde 1 (total desacuerdo) a 7 (totalmente de acuerdo). Pavot y
Diener, (2008) y Diener y González, (2011) resumieron en dos estudios
las investigaciones desarrolladas durante los últimos 20 años que confir-
man las propiedades psicométricas de este instrumento. La fiabilidad de
acuerdo con el alpha de Cronbach en esos estudios varía entre 0,79 y 0,89
(Blais, Vallerand, Pelletier y de Briere, 1989; Diener, et al., 1985; Pavot,
Diener, Colvin y Sandvik, 1991). También existe una amplia evidencia
de la validez del SWLS en muestras españolas (Atienza, Pons, Balaguer y
García- Merita, 2000). En el estudio actual de la fiabilidad de Cronbach
fue α = 0,81.
Cuestionario de bienestar. Este es un cuestionario desarrollado ad hoc
para recoger información sobre el grado de satisfacción de los partici-
pantes en áreas específicas de su experiencia. Se compone de diecinueve
ítems de los cuales tres miden la satisfacción con los estudios (e.g. «Estoy
satisfecho con mis resultados en los estudios»). Seis ítems miden la sa-
tisfacción con uno mismo (e.g. «Estoy orgulloso de ser como soy»). Siete
ítems se refieren a la capacidad de resiliencia de los participantes (e.g.
«Afronto de manera adecuada las situaciones estresantes») y tres ítems
miden la satisfacción con el tiempo libre y de ocio (e.g. «En general me
divierto bastante»). La consistencia interna de esta escala medida con
el alpha de Cronbach fue de 0,81. Las cuatro subescalas mostraron una

30
fiabilidad de 0,69, 0,80, 0,75, 0,73 respectivamente. El cuestionario se
basa en otro anterior utilizado con adultos (Pérez-Escoda y Alegre, 2016)
que mostró validez, fiabilidad y capacidad predictiva.
Competencia emocional. Se midió con el Cuestionario de Desarrollo
Emocional para educación secundaria (CDE-SEC; Pérez-Escoda,
Bisquerra, Filella y Soldevila, 2010). Es un cuestionario de auto-infor-
me, desarrollado para población española, basado en el modelo teóri-
co de educación emocional Bisquerra y Pérez (2007). De acuerdo con
este modelo, el cuestionario mide cinco dimensiones de la competencia
emocional, además de ofrecer una puntuación global. Se compone de
35 ítems. Se utiliza una escala de tipo Likert con opciones de respuesta
que van desde 0 (completamente en desacuerdo con la declaración) a 10
(completamente de acuerdo). En un estudio previo con una muestra de
1.537 adultos, los autores del cuestionario obtuvieron una fiabilidad de α
= .92 para la escala completa, y por encima de 0.69 para cada una de las
cinco dimensiones (Pérez-Escoda et al., 2010). En este estudio utilizamos
sólo la escala global que mostró una fiabilidad de Cronbach fue 0,79.

3.3. Análisis estadísticos

Se procedió primero a calcular los coeficientes de correlación de orden
cero de Pearson entre las diferentes variables. Después se analizó la capa-
cidad de las diferentes variables para predecir la satisfacción con la vida
utilizando un análisis de regresión.

4. Resultados

4.1. Datos descriptivos y correlaciones

Los datos descriptivos se presentan en la tabla 1 y las correlaciones en
la tabla 2. Conviene destacar que las cuatro dimensiones de la escala de
bienestar: satisfacción con uno mismo, con los estudios, con las activi-
dades de ocio, y la resiliencia correlacionan fuertemente tanto con la
satisfacción con la vida como con la competencia emocional.

Media Sd.
Satisfacción con los estudios 21.74 6.08
Satisfacción con uno mismo 51.16 8.22

31
 Satisfacción con los recursos de
55.47 11.14
afrontamiento
Satisfacción con el tiempo de ocio 24.84 5.35
Competencia emocional 6.38 1.09
Satisfacción con la vida 28.56 5.79

Nota. N = 290

Tabla 1. Estadísticos Descriptivos.

Satisf. Satisf. uno Satisf. recursos Compet.

Satisf. con ocio
estudios mismo afrontamiento emocional
Satisfacción
.579**
uno mismo
Satisfacción
con recursos .594** .735**
afrontamiento
Satisfacción
.472** .672** .718**
con ocio
Competencia
.458** .540** .521** .442**
emocional
Satisfacción
.531** .670** .694** .583** .516**
con la vida

Nota. N = 485

Tabla 2. Correlaciones entre las variables del estudio.

4.2. Análisis Predictivo

El análisis de regresión confirmó que la satisfacción con los estudios,
con uno mismo, la satisfacción con los recursos de afrontamiento con-
tribuyen a la predicción de la satisfacción con la vida. La satisfacción
con el tiempo de ocio en cambio no aportó capacidad predictiva sig-
nificativa (tabla 3). Cuando la competencia emocional fue introducida
en la ecuación de regresión, la satisfacción con los estudios perdió
poder predictivo.

32
 Coeficientes
Coeficientes No Coeficientes
Modelo t Sig.
Estandarizados Estandarizados
Error
B Beta
Std.
(Constante) 3.364 1.465 2.296 .022
Satisfacción con
.109 .049 .114 2.224 .027
los estudios
Satisfacción con
.204 .045 .289 4.541 .000
uno mismo
1
Satisfacción
con el tiempo .085 .065 .079 1.312 .190
de ocio
Satisfacción con
los recursos de .185 .035 .357 5.228 .000
Afrontamiento
(Constante) 1.542 1.596 .966 .335
Satisfacción con
.088 .049 .092 1.797 .073
los estudios
Satisfacción con
.178 .045 .253 3.924 .000
uno mismo
Satisfacción
2 con el tiempo .079 .064 .073 1.234 .218
de ocio
Satisfacción con
los recursos de .172 .035 .332 4.867 .000
Afrontamiento
Competencia
.700 .257 .132 2.723 .007
emocional
Nota. N = 290. Variable Dependiente: Satisfacción con la vida. CI = Competencia Emocional

Tabla 3. Análisis de regresión.

5. Conclusiones y discusión
Este estudio planteaba la hipótesis de que la competencia emocional,
las satisfacciones con los estudios, con uno mismo, con los recursos de
afrontamiento y con el uso del tiempo del ocio predicen la satisfacción

33
con la vida de los adolescentes. Los resultados de este estudio indican que
casi todas las variables mencionadas predicen fuertemente la satisfacción
con la vida excepto la satisfacción con el tiempo de ocio que no parece
ser tan importante para los adolescentes. Asimismo, la satisfacción con
los estudios pierde capacidad de predicción cuando se tiene en cuenta la
competencia emocional.
Una relación entre las competencias emocionales y la satisfacción con
la vida ya había sido observada en múltiples estudios. Sin embargo casi no
había evidencia de esta relación durante la adolescencia. Nuestro estudio
confirma la relación entre competencia emocional y satisfacción con la
vida durante esta etapa de la vida. Las personas con mayor inteligencia
emocional entienden las emociones que motivan la conducta de las per-
sonas, lo que les permite sentirse menos víctimas de los comportamientos
negativos desarrollados por otras personas y con mayores recursos para
enfrentarlos. De esta forma pueden derivar menor insatisfacción de las
experiencias negativas y disfrutar más a fondo de las positivas.
El hecho de que la satisfacción con el tiempo de ocio no predice la
satisfacción con la vida de los adolescentes parece indicar que estos son
menos hedonistas de lo que a menudo se nos ha hecho creer y valoran
más sus estudios, su propia persona y la capacidad de afrontar los retos
que se les presentan que la diversión. Por otro lado, el hecho de que la
satisfacción con los estudios pierde poder predictivo cuando se tiene en
cuenta la competencia emocional parece indicar que los factores de tipo
interno (competencia emocional, satisfacción con uno mismo, satisfac-
ción con las propias capacidades de afrontar el estrés) son, en esta edad,
más importantes que los factores de tipo externo (satisfacción con los
estudios, o con el tiempo de ocio). Estos resultados, coinciden en parte
con los obtenidos por Diener et al. (1999), Diener y Seligman (2002),
Lyubomirsky et al. (2005), Demir y Weitekamp (2007) y Javaloy et al.
(2007) que observaron en diferentes estudios que para los jóvenes, su
nivel de satisfacción con el ocio y los estudios son relativamente poco
importantes.
Los resultados de este estudio deben tomarse con precaución debido
a una serie de limitaciones. Primero, todos los datos provienen del au-
toinforme de los adolescentes. Es sabido que los estudios de autoinfor-
me tienden a dilatar artificialmente las correlaciones entre las variables.
También todos los datos han sido obtenidos a través de cuestionarios, y
la utilización de un mismo método de obtención de datos también tiende
a incrementar las relaciones estadísticas. Adicionalmente, la muestra no

34
es aleatoria sino de conveniencia, por lo que la generalización a la po-
blación general debe hacerse con cautela. Por otra parte, se desconoce la
situación socioeconómica de los participantes, una variable demográfica
que puede influir fuertemente en la satisfacción de vida. Sin embargo,
sí se obtuvieron datos sobre el nivel educativo que podrían servir como
un indicador de la situación socioeconómica. No obstante, en nuestro
estudio esta variable no afectó a los patrones de las relaciones entre las
variables. En futuros estudios se estima conveniente recoger información
sobre otras variables potencialmente importantes tales como la satisfac-
ción con amigos íntimos o con amistades con las que se establece una
relación romántica, relaciones que cobran importancia sobretodo en la
adolescencia tardía. Al utilizar una muestra compuesta en su mayor parte
por chicos y chicas españoles, no es posible generalizar los resultados a
otras culturas. Para investigar más a fondo las hipótesis sería necesario
desarrollar nuevos estudios en los que también se midieran o se seleccio-
naran aquellas variables y poblaciones antes mencionadas.
Destacamos de los resultados obtenidos ciertas tendencias que es im-
portante tener en cuenta: Las experiencias positivas en ámbitos concretos
de la existencia tales como los estudios, el desarrollo de capacidades de
afrontamiento, la satisfacción con uno mismo, y las capacidades emocio-
nales predicen la satisfacción con la vida. Estas aportaciones empíricas
son necesarias para conocer la realidad de los jóvenes (Weinsinger, 1997;
Cooper y Sawaf, 1997). Su contribución puede ser enriquecedora para el
contexto educativo (Martínez-Antón, Buelga y Cava, 2007; Fernández-
Berrocal y Extremera, 2009; Steiner y Perry, 1997) y para la motivación
de los adolescentes en las tareas escolares (IFMB, 2008). Se recomienda,
en consecuencia, intervenir en diversos niveles entre los cuales está el
ámbito educativo (Casasús y Casasús, 1999).

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40
Más allá de las aulas. ¿Qué razones llevan
a los adolescentes a participar o no en actividades
extraescolares?

Beyond the classrooms. What reasons lead young people

to participate or not in extracurricular activities?

Álvaro Balaguer Estaña

Santos Orejudo Hernández
Universidad de Zaragoza

Resumen
Diversos autores consideran las actividades extraescolares como un contexto de desarrollo
positivo para los jóvenes, caracterizado por la adquisición de distintas competencias
personales. No obstante, la investigación de las razones que motivan su participación no
ha sido especialmente abundante, por lo que en este estudio analizamos la realización
o no de actividades extraescolares y sus correspondientes razones en cuatro grupos de
estudiantes de distintos cursos, uno de los cuales podría considerarse de menor éxito
académico. Para ello, se ha contado con una muestra de 1507 estudiantes de entre
12 y 19 años (X=14,38; D.T.=1,836). Las variables analizadas son la participación
en actividades extraescolares organizadas o no organizadas, o bien no participar en
actividades, así como las razones que motivan a implicarse o no en ellas. Los resultados
ponen de manifiesto diferencias por sexo y curso en algunas de estas variables de
participación. También se ha encontrado una predicción significativa para la realización
de actividades organizadas por parte de las distintas razones planteadas.
Palabras clave: actividades extraescolares organizadas, adolescencia, participación,
tiempo libre, trayectorias académicas.

Abstract
Several authors consider extracurricular activities as a context of positive youth
development characterized by the acquisition of different personal competences.
However, the research of the reasons that lead to involvement in activities has not
been bountiful, so in this study we analyzed the involvement or not in extracurricular
activities and their parallel reasons in four groups of students of different courses, one
of which could be considered less successful academic. For this, a sample of 1507
students between 12 and 19 years old (X = 14.38, D.T. = 1,836) was used. The
analyzed variables are the participation in organized or non-organized extracurricular

41
activities, or no participation, as well as the reasons that lead to involvement. The
results reveal differences by sex and course in some of these participation variables.
It has also been found a significant prediction for involvement in organized activities
by the distinct mentioned reasons.
Keywords: organized extracurricular activities, adolescence, involvement, free time,
academic trajectories.

1. Introducción teórica
El uso del tiempo libre que disponen los adolescentes fuera del segmento
del horario lectivo que marca la educación formal, se ha identificado
en las tres últimas décadas como un aspecto crucial para su desarrollo
(Blomfield y Barber, 2011; Eccles, Barber, Stone y Hunt, 2003; Pertegal,
Oliva y Hernando, 2015). Durante el período de tiempo extracurricular,
los adolescentes disponen de oportunidades para la mejora de distintas
competencias y habilidades que contribuyen a su desarrollo integral y
previenen problemas de desarrollo (véase Eccles y Gootman, 2002) y,
por consiguiente, afectan a sus futuras elecciones en diversos ámbitos
–particularmente a nivel académico y vocacional–.
Las actividades organizadas suelen producir un impacto más positivo
que las no organizadas. La importancia de las actividades estructuradas
se torna más patente conforme se muestran evidencias en cuanto a la
participación en actividades del centro educativo y de la comunidad, ya
que proporcionan a los jóvenes un amplio abanico de beneficios para
un desarrollo positivo (Bundick, 2011; Feldman y Matjasko, 2005). Una
mayor estructuración de estas actividades se ha relacionado con un in-
cremento de competencias, identificándose componentes relevantes en
la mejora del desarrollo dentro de entornos supervisados o, de manera
específica, programas o actividades extraescolares (Baldwin y Wilder,
2014; Blomfield y Barber, 2011; Jiang y Peterson, 2012).
Existen diversos estudios en nuestro contexto (Albaigés, Selva y Baya,
2009; Fundació Jaume Bofill, 2009; Hermoso y Pérez, 2011; Molinuevo,
2009) que han analizado la participación de los jóvenes en actividades ex-
traescolares organizadas, especialmente en la escolaridad obligatoria. No
obstante, un escaso número de investigaciones (Aznar, 2015; Hermoso,
2009) se han orientado al entendimiento de las razones que motivan la
participación, o bien que conducen a no implicarse en actividades.
Por otra parte, existe una carencia de aquellos que incorporan grupos
de edad de la adolescencia tardía. En esta línea, resulta importante desta-
car que buena parte de estas investigaciones no aportan comparaciones

42
por trayectorias académicas de mayor o menor éxito, si bien algunos
estudios sí relacionan las actividades extraescolares con las trayectorias
académicas (Eccles y Barber, 1999; Langenkamp, 2011) aunque no existen
aportaciones que incluyan estos perfiles académicos en nuestro contexto.
Considerando esta brecha en la literatura previa, el presente estudio
plantea estas distinciones por trayectorias académicas, planteando el
papel diferencial de la realización de las actividades extraescolares or-
ganizadas para un perfil académico más exitoso. Además, introducimos el
análisis de los jóvenes que no participan en actividades organizadas, bien
porque prefieren una menor implicación en actividades no organizadas
sin profesor o monitor, bien porque no realizan ninguna actividad. Así,
se abre otra posibilidad de explorar las relaciones con las mencionadas
trayectorias académicas en función de su éxito.

2. Objetivos y método
2.1. Objetivos
El objetivo de este trabajo es analizar la distribución de la participación
en actividades extraescolares por parte de adolescentes españoles, ana-
lizando cómo varían en función del sexo y, sobre todo, de la trayectoria
educativa. En particular, se analizan las actividades extraescolares infor-
madas por estudiantes en primer y tercer curso de la ESO y en primer
curso de Bachillerato. Se completa con un tercer grupo de estudiantes
que dentro del sistema educativo siguen una trayectoria académica dife-
renciada, en concreto, por estar en grupos de diversificación dentro de la
ESO, programas de iniciación profesional y de ciclos formativos. Los dos
primeros cuentan con un perfil de no consecución de los objetivos curri-
culares, mientras que los últimos, hacen una orientación claramente pro-
fesional al optar por una formación alternativa al acceso a la universidad.
Por otra parte, se pretende comprobar a nivel descriptivo las razo-
nes por las cuales no se implican en actividades organizadas aquellos
adolescentes que participan en otras de tipo no organizado, así como
las razones de aquellos que no participan en actividades de ningún tipo.
En este último caso, tratamos de precisar a qué dedican su tiempo libre.

2.2. Participantes
La muestra se compone de 1402 adolescentes (49.0%, 716 chicos y 51.0%,
714 chicas). La tabla 1 recoge los datos descriptivos según el curso, el sexo
y la edad. La distribución por sexos no es distinta en los cursos analizados
(χ2=4,092, g.l=3, p=,252), aún cuando el porcentaje de chicas sea un poco

43
más alto en Bachillerato y más bajo en el grupo de Diversificación, PCPI y
Ciclo Formativo de Grado Medio. Las edades se comprenden entre los 12
y los 20 años (M=14.40; DT=1.91) habiendo, como es obvio, una relación
con el curso. Entre los de edades más altas, el dato más llamativo es la
mayor heterogeneidad del grupo de Diversificación/PCPI/CF en el que
hay estudiantes desde 15 hasta 20 años.

Sexo Edad
Grupo N %
H M X S.D.
1º ESO 492 35,1 50,0% 50,0% 12,39 ,668
3º ESO 412 29,4 49,2% 50,8% 14,30 ,736
1º
312 22,3 44,6% 55,4% 16,55 ,846
Bachillerato
3º Div. /
186 13,3 53,7% 46,3% 16,23 1,402
PCPI/C.F.
Total 1402 100,0 49.0% 51.0% 14,40 1,910

Tabla 1. Descripción de los participantes.

Se optó por agrupar los cursos de 3º Diversificación, P.C.P.I. y 1º de

los ciclos de Formación Profesional de Grado Medio (denominado 3º
Div/PCPI/GM en adelante), ya no solo para constituir un nuevo grupo
que contara con un número semejante de casos a los cursos restantes,
sino también en función de que estos cursos compartieran características
similares entre sí en lo referente al perfil de éxito académico.

2.3. Instrumento
Para esta investigación, se ha llevado a cabo una adaptación del cues-
tionario de actividades extraescolares de Hermoso (2009). Este recoge
datos descriptivos acerca de la realización de actividades organizadas
fuera del horario escolar. Las variables de actividades extraescolares
incluyen, primeramente, la ocupación del tiempo libre de los estu-
diantes, pudiendo dar cuenta de la realización de actividades orga-
nizadas, actividades no organizadas o no realizar ninguna actividad.
De aquellos adolescentes que llevan a cabo actividades organizadas se
recogen una serie de variables categóricas, que atienden a las razones
que motivan la participación. De aquellos que realizan actividades
organizadas se recogen las razones por las que no se implican en

44
actividades organizadas. Estas mismas se han recabado por parte de
aquellos jóvenes que no participan en ningún tipo de actividad –ya
sea organizada o no organizada–, así como la manera en que dedican
su tiempo libre.
El cuestionario fue validado por medio del análisis estadístico de los
ítems y valoración de expertos, cumpliendo los requisitos de validez ex-
terna, validez interna y validez de contenido (Hermoso, Chinchilla y
García, 2010).

3. Procedimiento
Para obtener la muestra, de entre todos los centros educativos de Zaragoza
y su provincia que contaban con la oferta requerida, se llevó a cabo un
muestreo y se seleccionaron ocho centros educativos, con los cuáles se
contactó. La muestra final corresponde en un 50,8% a centros públicos
urbanos, un 39,0% a públicos rurales y un 10,2% a concertados urbanos.
Tras el muestreo aleatorio y la solicitud de participación enviada a
cada centro, se expusieron los objetivos y características del estudio
al director/a y orientador/a de cada centro docente, quienes nos co-
municaron los tutores que accedían a participar, así como la cantidad
de alumnos de cada clase tras comunicárselo a sus padres. La cumpli-
mentación de los cuestionarios por parte de los estudiantes, se llevó
a cabo en presencia de un encuestador ajeno al centro, garantizando
el anonimato de los participantes. Finalmente, a cada centro partici-
pante se le hizo llegar un informe individual con los resultados más
relevantes de la investigación.

4. Resultados

4.1. Análisis global de la participación

A nivel descriptivo, un 55,5% de la muestra realiza actividades organiza-
das –independientemente de si realizan a su vez actividades no organiza-
das (N=876)–, un 43,53% realiza solo una o varias actividades organizadas
(N=683), un 25,7% solo actividades no organizadas (N=399) y un 21,7%
no realiza ninguna actividad (N=364).
La muestra de chicas tiende a participar en menor medida que la de
chicos (H=63,3%; M=58,4%) en actividades organizadas, si bien no llega a
alcanzar una significación estadística (χ2=3,478; p=,062; φ=-,050), lo cual
sí ocurre en lo que respecta a las actividades no organizadas (χ2=17,427;
p<,001; φ=-,112), en la que participan un 33,4% de los chicos frente a

45
un 23,3% de las chicas, y en la no realización de actividades (χ2=26,638;
p<,001; φ=,139), ya que un 30,9% de las chicas no realizan ninguna acti-
vidad frente a un 18,8% de los chicos.
También encontramos algunas diferencias en función de los agru-
pamientos según el curso y la trayectoria educativa. El grupo 3º Div/
PCPI/1ºCFGM es el que cuenta significativamente con un porcentaje
inferior de alumnos que realizan actividades organizadas y, a la inversa,
con un porcentaje mayor de alumnos que no realizan actividades extraes-
colares. Aparte de las diferencias vinculadas a este grupo, podemos com-
probar otras tendencias entre el resto, como por ejemplo, una reducción
con la edad de las actividades organizadas (66,4% en 1º ESO, 63,6% en
3ºESO y 59,8% en bachillerato y y 38,8% en Diversificación/PCPI/GM),
así como un incremento de las no organizadas (24,9% en los primeros
cursos y 35,9% y 33,5% en los últimos).
En la muestra de chicos, estas diferencias importantes en la partici-
pación en actividades organizadas se producen entre el grupo de trayec-
toria académica menos favorable ya que, mientras un 50% de este grupo
realiza actividades organizadas, en el resto de cursos lo hacen en mayor
proporción –64,2% en 1º ESO, 67% en 3º ESO y 65,5% en 1º Bachillerato–.

4.2. Análisis de las razones de participación en actividades organizadas

A continuación, en la tabla 2 se muestran los estadísticos descriptivos
de las razones que giran en torno a la participación en actividades or-
ganizadas en el conjunto total de la muestra. Alrededor de un 80% de
los estudiantes han seleccionado la opción «porque me gusta, disfruto
realizándolas» y, más de la mitad han respondido implicarse en ellas por
divertirse con los amigos o para estar en forma.

46
 SÍ NO
N % N % X s
Divertirse con
497 56,9 377 43,1 ,57 ,496
amigos
Razón por la que Para estar en forma 479 54,8 395 45,2 ,55 ,498
se realiza(n) la(s) Por obligación
actividad(es) 74 8,5 799 91,5 ,08 ,279
parental
Por no tener nada
31 3,6 842 96,4 ,04 ,185
mejor
Por gusto y disfrute 693 79,4 180 20,6 ,79 ,405
Por otras razones 104 11,9 769 88,1 ,12 ,324

Tabla 2. Descriptivos variables actividades organizadas.

Atendiendo a las diferencias por sexo un 64,1% de chicos afirma rea-

lizarlas por divertirse con amigos, frente a un 49,1% de chicas (χ2=19,013;
p<,001; φ=-,151). Diferencias que también se aprecian en mayor medida en
la razón «para estar en forma» (χ2=44,255; p<,001; φ=-,230), eligiéndola
los chicos un 65,7% frente a un 42,8% de chicas. En cambio, un 10,9% de
las chicas tienden a realizar actividades porque las obligan sus padres
frente a un 6,8% de chicos (χ2=4,407; p=,036; φ=,073). Además, un 82,8%
de los chicos realiza actividades por gusto y disfrute frente a un 76,2% de
chicas (χ2=5,709; p=,017; φ=-,083).
Por lo que respecta al curso, los estudiantes que realizan actividades
organizadas porque se divierten con los amigos tienden a disminuir con la
edad solo en la muestra de chicas (χ2=16,101; p=,001; φ=,198), siendo menor
en el grupo con trayectoria de menor éxito (1º ESO=61,2%; 3º ESO=41,7%;
1º Bach.=40,4%; 3º Div/PCPI/GM=40,0%). Esta tendencia también se
aprecia en la justificación «para estar en forma», más si cabe con mayores
diferencias, aunque solo se produzcan en la muestra de chicas (χ2=24,007;
p<,001; φ=,242) (1º ESO=28,5%; 3º ESO=49,6%; 1º Bach.=55,6%; 3º Div/
PCPI/GM=55,0%).

4.3. Análisis de las razones de no participar en actividades organizadas

Una vez descritas las variables que atienden a la participación en activi-
dades organizadas, procedemos a mostrar los resultados de las razones
por las que no realizan actividades organizadas aquellos estudiantes que
llevan a cabo actividades no organizadas. La respuesta más repetida por

47
los estudiantes es «porque me gusta hacerlas cuando me apetece, sin un
horario determinado», la cual es respaldada por un 61,3% de los estudian-
tes que realizan actividades no organizadas. También resultan relevantes
las respuestas «porque las que me ofrecen no me gustan», y «por falta
de tiempo», afirmadas por un 29,5% y un 32,0%, respectivamente. En la
tabla 3 pueden comprobarse estos resultados, donde las opciones «por
enfermedad o discapacidad» o «porque no me dejan mis padres» son las
que alcanzan menores frecuencias.

SÍ NO
N % N % X s
No hay instalaciones cerca de casa 46 15,7 247 84,3 ,16 ,364

Las que me ofrecen no me gustan 84 29,5 201 70,5 ,29 ,457

Por falta de tiempo 85 32,0 181 68,0 ,32 ,467

Porque no me dejan mis padres 13 7,1 169 92,9 ,07 ,258

Por pereza o desgana 34 18,7 148 81,3 ,19 ,391

Porque cuesta dinero 48 27,0 130 73,0 ,27 ,445

Por enfermedad o discapacidad 5 2,8 171 97,2 ,03 ,167

Me gusta hacerlas sin horario fijo 111 61,3 70 38,7 ,61 ,487

Tabla 3. Distribución muestral razón por la que no se realizan actividades organizadas.

Respecto a los que no realizan actividades organizadas, destacar que

deciden no implicarse porque prefieren hacerlas cuando consideran
conveniente –sin tener un horario fijo– un 72,6 % de chicas frente a
un 53,5% de chicos (χ2=6,554; p=,010; φ=,194). Estos cambios también
son importantes atendiendo a la trayectoria académica (χ2=16,922;
p<,001; φ=,306), puesto que parece que va aumentando la elección de
esta opción con la edad, a excepción de aquellos con una trayectoria de
menor éxito (1º ESO=56,8%; 3º ESO=65,9%; 1º Bachillerato=75,4%; 3º
Div/PCPI/GM=19,3%). Dentro de la muestra de chicas, existe una gran
diferencia en la elección de esta opción con respecto al perfil de menor
éxito (1º ESO=84,6%; 3º ESO=82,4%; 1º Bachillerato=82,1%; 3º Div/PCPI/
GM=33,3%) (χ2=14,666; p=,002; φ=,448).

48
4.4. Análisis de las razones de no participar en ningún tipo de actividad
En lo concerniente a los jóvenes de la muestra que no realizan ningún
tipo de actividad de tiempo libre, ya sea organizada o no, el análisis se
subdivide en dos cuestiones, tratando de comprobar, por un lado, a qué
dedican su tiempo libre –ya que no llevan a cabo ninguna actividad– y,
por otro lado, la razón por la que deciden no realizar ninguna actividad,
tal como muestra la tabla 4.
En torno a la primera cuestión, que responde a la pregunta «¿A qué
dedicas tu tiempo libre?», las acciones más frecuentes de los estudiantes
de la muestra al no realizar ningún tipo de actividad son salir con ami-
gos (61,8% de los jóvenes que no realizan actividades), estudiar o ver la
televisión (55,8% y 50,0%, respectivamente).
Respecto a la segunda cuestión, que responde a la pregunta «¿Por
qué no realizas ningún tipo de actividad en tu tiempo libre?», la razón
más frecuente para no participar en actividades es la pereza o desgana
(51,4% de los estudiantes que no realizan actividades), seguida de la falta
de tiempo (45,4%).

SÍ NO
N % N % X s
A estar en casa
60 20,3 236 79,7 ,20 ,403
sin hacer nada
A divertirse por su cuenta 87 29,4 209 70,6 ,29 ,456
A estudiar 164 55,8 130 44,2 ,56 ,497
A qué dedican su A estar en el bar 14 4,8 279 95,2 ,05 ,214
tiempo libre
A jugar a videojuegos 94 32,1 199 67,9 ,32 ,468
A ver la televisión 146 50,0 146 50,0 ,50 ,501
A salir con amigos 181 61,8 112 38,2 ,62 ,487
Otros 100 34,5 190 65,5 ,34 ,476
(continúa en página siguiente)

49
 No hay instalaciones cerca 28 11,5 215 88,5 ,12 ,320
Las que ofrecen no me
76 31,8 163 68,2 ,32 ,467
gustan
Por falta de tiempo 99 45,4 119 54,6 ,45 ,499

Por qué no realizan Porque no me dejan mis

6 4,1 142 95,9 ,04 ,198
ninguna actividad padres
Por pereza o desgana 75 51,4 71 48,6 ,51 ,502
Porque cuesta dinero 45 36,0 80 64,0 ,36 ,482

Por enfermedad o
5 4,2 115 95,8 ,04 ,201
discapacidad

Tabla 4. Distribución muestral de la ausencia de realización de actividades.

En primer lugar, se muestran las diferencias atendiendo a qué dedi-

can su tiempo libre. Dentro de las diferencias por sexo, un 54,6% de los
chicos que no participan en ninguna actividad dedican su tiempo libre a
estar jugando al ordenador o videoconsola frente a un 19,2% de las chicas
(χ2=36,740; p<,001; φ=-,363).
Por curso, parece aumentar con la edad el dedicar el tiempo libre
a estar en casa sin hacer nada (χ2=9,615; p=,022; φ=,180), ya que de
un 14,9% y 14,0% para 1º y 3º ESO respectivamente, asciende un 25%
para 1º Bachillerato y un 31,7% para el grupo con perfil de menor
éxito académico. También aumenta con la edad el no participar por
necesitar tiempo para estudiar, aunque solo resulta significativo en la
muestra de chicas (χ2=15,545; p=,001; φ=,291) desde 1º ESO (42,2%)
hasta 1º Bachillerato (78,4%), pasando por 3º ESO (67,9%), aunque
el grupo con perfil de menor éxito muestra una puntuación inferior
en este aspecto (46,7%). La misma tendencia se da al justificar el salir
con amigos (χ2=25,247; p<,0012; φ=,294), desde 1º ESO (44,2%) hasta
1º Bachillerato (81,4%), pasando por 3º ESO (57,5%) y 3º Div/PCPI/
GM (73,8%).
En segundo lugar, se ofrecen las diferencias en lo que respecta a por qué
no realizan ninguna actividad. En cuanto a las diferencias por sexo, solo un
33,8% de los chicos afirma una falta de tiempo frente a un 52,9% de las chicas
(χ2=6,870; p=,009; φ=,182). No obstante, solo un 32,1% de las chicas con perfil
de menor éxito sostienen este motivo de la falta de tiempo, frente al 65,2% y
60,0% de 3º ESO y 1º Bach, respectivamente, y el 46,9% de 1º ESO (χ2=8,717;
p=,033; φ=,253). En las diferencias por curso, un 50% de los estudiantes con

50
perfil de menor éxito alega no realizar actividades porque las que le ofrecen
no le gustan, frente al resto de grupos que oscilan entre un 20% y un 36% los
que defienden esta razón (χ2=11,454; p=,010; φ=,219).

4.5. Análisis predictivo de las razones para la participación en actividades

organizadas
Finalmente, se ha llevado a cabo una regresión logística en la predición
de la participación en actividades organizadas mediante las razones o
motivos por las que se llevan a cabo. Los coeficientes del modelo resultan
aceptables (χ2=619,226; p<,001; r2 de Nagelkerke=,482) y las estimaciones
de los parámetros han cambiado en menos de ,001. Además, las razones
para la participación que se han planteado explican un 35,5% de la varian-
za de la participación en actividades organizadas. En la tabla 5 aparecen
los valores predictivos de las variables en la ecuación, siendo la razón
«porque me gusta, disfruto realizándolas» la que alberga mayor poder
predictivo sobre la participación en actividades organizadas.

B E.T. Wald gl Sig. Exp(B)

Divertirse con amigos -1,090 ,155 49,528 1 ,000 ,336
Para estar en forma -,707 ,158 20,010 1 ,000 ,493
Por obligación parental -2,884 ,460 39,297 1 ,000 ,056
Por no tener nada mejor 1,283 ,353 13,219 1 ,000 3,606
Por gusto y disfrute -2,244 ,149 226,700 1 ,000 ,106
Por otras razones -1,973 ,299 43,473 1 ,000 ,139
Tabla 5. Regresión logística participación en actividades organizadas.

5. Conclusiones y discusión
Este estudio ha pretendido analizar las razones que determinan la ocu-
pación del tiempo libre de una muestra de estudiantes de la provincia
de Zaragoza. A nivel descriptivo, los resultados obtenidos muestran que
la mayor parte de la muestra lleva a cabo actividades de tipo organi-
zado, con independencia de practicar o no actividades no organizadas.
Hermoso y Pérez (2011) ya pusieron de relieve una mayor participación
de la muestra en actividades organizadas que en aquellas no organizadas.
De todos modos, la participación en actividades organizadas tiende a
aumentar en los últimos años (Fundació Jaume Bofill, 2009; Hermoso y
Pérez, 2011) motivada por un incremento en su demanda.

51
 No obstante, al igual que se ha encontrado previamente en diversos
estudios (Busseri y Rose-Krasnor, 2009; Denault y Poulin, 2009; Fundació
Jaume Bofill, 2009; Hermoso y Pérez, 2011; Molinuevo, 2009; Nuviala,
Ruiz y García, 2003; Trilla y García, 2004), hemos encontrado que la
participación va descendiendo a lo largo de los cursos, no ocurriendo así
en otros estudios fuera del ámbito español (Mahoney, Cairns y Farmer,
2003; Zaff, Moore, Papillo y Williams, 2003). En nuestro contexto cul-
tural, tiende a otorgarse mayor valor a la educación formal y, por ende,
a las calificaciones académicas que a las aportaciones que puede ofrecer
la educación no formal para el desarrollo de los jóvenes. Este hecho cul-
tural podría favorecer el descenso de la participación a lo largo de los
años de la adolescencia para así dedicar mayor tiempo al estudio de las
materias académicas. Efectivamente, la falta de tiempo –especialmente
en chicas– constituye una de las principales razones para no participar
en actividades organizadas, tal como muestran nuestros resultados en
consonancia con otros hallazgos en nuestro contexto (Fundació Jaume
Bofill, 2009; Hermoso, 2009).
Sin embargo, disfrutar, estar en forma o divertirse con amigos cons-
tituyen las razones más destacadas de la realización de actividades or-
ganizadas, en mayor medida en chicos, como también encontró Aznar
(2015). En el caso de las chicas, tiende a aumentar con la edad el realizarlas
para estar en forma, lo cual podría relacionarse con un mayor interés
por la aptitud o la apariencia física. Por el contrario, existen evidencias
previas de que las chicas realizaban actividades físicas por razones, bien
de apariencia física, bien para estar en forma, en menor medida que los
chicos (Aznar, 2015).
Respecto a aquellos estudiantes que realizan actividades no organiza-
das, nuestros resultados coinciden con Hermoso (2009) en que tanto la
falta de tiempo o no gustarles las actividades que ofrecen a los estudiantes
parecen ser causas relevantes en la no elección de actividades organizadas.
No obstante, el factor económico sí aparece destacado en nuestros resul-
tados para no participar como ya se había encontrado (Fundació Jaume
Bofill, 2009), no ocurriendo así en los hallazgos de Hermoso (2009).
Además, nuestro estudio muestra como la razón más relevante el hecho
de que prefieran realizar actividades cuando consideran más conveniente,
sin un horario determinado. Parece ser que con el aumento de la edad, los
jóvenes van ganando autonomía en la gestión de su tiempo libre, lo que
genera una mayor capacidad para la toma de decisiones y la confección de
estos periodos de ocio (Eisman et al., 2016). No obstante, no deberíamos

52
sobreinterpretar este hallazgo, puesto que los adolescentes del grupo con
perfil de menor éxito, contando con la edad media similar a las del grupo
de mayor edad, muestran niveles destacadamente inferiores en compara-
ción con el resto de grupos.
Finalmente, del grupo que no realizan ninguna actividad –organizada
o no–, su falta de implicación en actividades se debe, en su mayor parte,
a la ausencia de tiempo disponible –en chicas– o a la pereza o desgana.
Entre las formas de dedicar su tiempo libre, algunas razones destacadas
atienden a estar estudiando o a ver la televisión. Sin embargo, en su mayo-
ría responden a salir con amigos. Precisamente, tal como los adolescentes
van avanzando en su desarrollo a lo largo de la etapa adolescente, van
aumentando la cantidad de tiempo que dedican fuera del hogar y del cen-
tro docente nutriendo otras relaciones significativas para ellos (Crosby,
Santelli y DiClemente, 2009; Eisman et al., 2016).
En este sentido, cabe apuntar que los resultados obtenidos apoyan la
hipótesis de que el aumento de la edad va asociada a un mayor control
y toma de decisiones en cuanto a los usos personales del tiempo libre, y
que los estudiantes con trayectorias académicas de mayor éxito tienden
a implicarse en actividades de carácter organizado.

6. Referencias
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55
Competencias emocionales en el profesorado:
el diario emocional como herramienta formativa

Emotional skills in teachers: the emotional journal

as a formative tool

Alberto Soler Arpa

WATCH2GROW
Jesús Barrientos González
Alicia Peñalva Vélez
Universidad Pública de Navarra

Resumen
El profesorado requiere de herramientas emocionales adecuadas para poder afrontar
la realidad educativa cotidiana. El objetivo de este estudio es analizar los resultados
obtenidos en la actividad del diario emocional en dos muestras de profesorado, a los
que se ha aplicado un programa de formación en inteligencia emocional. El programa
se basa en: la percepción emocional, la integración emocional, la regulación emocional
y la facilitación emocional. El programa emplea como herramienta formativa básica un
diario emocional a través de la aplicación WATCH2GROW (W2G). La metodología
empleada comprende un trabajo individual e intrapersonal tutorizado. Cada participante
cumplimenta su diario emocional con dos observaciones diarias referidas a vivencias de su
quehacer docente. Los resultados obtenidos indican que las experiencias experimentadas
por el profesorado en su quehacer docente son de alegría constatando que la expresión
nos es uniforme a lo largo de las semanas. Los colectivos más influyentes en el estado
emocional de los participantes son el alumnado y los compañeros y compañeras de
profesión. Estos colectivos aparecen también mayoritariamente en las experiencias de
agradecimiento, siendo el profesorado el más significativo. Respecto al pensamiento
que da origen a la emoción se constata una evolución en el mismo. Evolución que va
desde los pensamientos automáticos a pensamientos conscientes. A la vista del análisis
se concluye que es necesario incluir en los programas de formación en competencia
emocional en el profesorado una actividad de diario emocional tutorizado ya que el
diario emocional permite un aprendizaje activo. La herramienta WATCH2GROW
posibilita la elaboración del diario y su tutorización. La actividad proporciona un avance
en la conciencia emocional del participante haciendo que su proceso de trabajo sea
cada vez más consciente. Sería necesario incluir en los programas formativos actividades

56
que potenciasen el vínculo entre el profesorado como una buena herramienta para la
estabilidad emocional de los docentes.
Palabras clave: Inteligencia Emocional, diario emocional, competencias emocionales,
profesión docente, trabajo intrapersonal tutorizado.

Abstract
Teachers need appropriate emotional tools to deal with everyday educational reality.
The aim of this study is to analyze the results of the activity of the emotional journal
in two samples of teachers, whom a training program on emotional intelligence has
been implemented with. The programme is based on four skills: emotional perception,
emotional integration, emotional regulation and emotional facilitation. The programme
uses as a basic training tool an emotional journal through the application WATCH2GROW
(W2G). The methodology used includes individual and intrapersonal tutored work. Each
participant fills his/her emotional journal based on two observations concerning daily
experiences of his teaching work. The results obtained after analysis of each emotional
daily experiences indicate that the experiences experienced by teachers in their teaching
work are of joy, verifying that the expression is uniform throughout the weeks. The
most influential groups in the emotional state of the participants are students and their
colleagues. These groups also appear mainly in the experiences of gratefulness, being
the most significant the teachers. As regards the thought that gives rise to the emotion,
an evolution in the same is verified. Evolution which goes from automatic thoughts to
conscious thoughts. In view of the analysis, it is concluded that it is necessary to include in
the training programmes in emotional skills for teachers, an activity of tutorized emotional
journal, since the emotional journal allows an active learning. The WATCH2GROW tool
enables the preparation of the diary and its tutoring or mentoring. The activity provides
an advance in the participant’s emotional awareness by making his work process
increasingly more conscious. It would be necessary to include in the training programmes
activities which strengthen the link between teachers as a good tool for the emotional
stability of teachers.
Keywords: Emotional Intelligence, emotional journal, emotional skills, teaching profession,
intrapersonal tutored work.

1. Introducción teórica
El profesorado en la actualidad está inmerso en un cambio de paradigma
educativo dentro del contexto de una sociedad en red. Esto supone tener
que reconfigurar el propio rol docente que implica la aplicación de meto-
dologías flexibles conectadas a las necesidades del alumnado (Almirón y
Porro, 2014). En esta realidad las situaciones de estrés que se le plantean al
profesorado son una realidad que ha sido estudiada por distintos autores

57
(Cornejo y Quiñonez, 2007; De la Torre, 2007; Durán, Extremera y Rey,
2010; Extremera, Rey y Pena, 2010). Estos estudios se ven avalados por las
diferentes memorias estatales anuales del defensor del profesor (ANPE,
2016, 2014, 2013 y 2012).
El estrés laboral supone un estado mental negativo continuo respecto
a la propia actividad profesional y aparece en personas que no padecen
otras alteraciones patológicas (Extremera, Pena y Rey, 2012). En mu-
chas ocasiones el estrés laboral crónico deriva en el síndrome de bur-
nout (SB), siendo este una respuesta al estrés producido en el entorno
laboral (Montoya, Moreno y Zuloaga, 2012). El SB se define como «un
síndrome psicológico de agotamiento emocional, despersonalización y
reducida realización personal que puede ocurrir en individuos normales
que trabajan con personas de alguna manera» (Maslach, 1993, en Llorens
y Salanova, 2008).
Siguiendo esta definición el SB posee tres dimensiones básicas: (1) El
agotamiento emocional, que distancia a la persona del trabajo como un
modo de afrontamiento de la sobrecarga laboral (Llorens y Salanova,
2008). (2) El cinismo o despersonalización, componente actitudinal y
comportamental cínico e indiferente que hace al trabajador establecer
distancia entre él mismo y las personas receptoras de su trabajo, ignorán-
dolas activamente y considerándolas objetos impersonales (Gil-Monte y
Peiró, 1999 y 1997; Montoya et al., 2012). (3) El sentimiento de ineficacia,
que presenta elementos cognitivo-aptitudinales que se traducen en senti-
mientos de baja realización personal, incompetencia y fracaso (Gil-Monte
y Peiró, 1999; Montoya et al., 2012).
Aunque la investigación remarca de manera habitual la importancia
de los factores organizacionales en el desarrollo del SB son muchos
los trabajos que inciden en la importancia de los factores personales
e intraindividuales (Extremera, Rey y Pena, 2010). Durán, Extremera
y Rey (2010) identifican cuatro factores personales claves: (1) La au-
toestima, entendida como un proceso afectivo autoevaluativo en el
que la persona experimenta una autovaloración personal positiva. (2)
La autoeficacia percibida, que es la creencia en la propia capacidad
de organización y de poner en práctica las acciones necesarias para
la consecución de los objetivos propuestos. (3) El optimismo disposi-
cional, como expectativas generadas hacia la ocurrencia de resultados
positivos en el futuro. Y (4) las habilidades emocionales cuyo desa-
rrollo se considera fundamental para la adquisición de un adecuado
afrontamiento de las dificultades.

58
 Estos cuatro factores surgen a partir de una nueva concepción de la
inteligencia que desde el siglo pasado se ha ido transformando hacia
un constructo más psicologicista. Con la aparición en los años 80 de la
teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner y la Teoría Triárquica
de Stenberg se asientan las bases para el trabajo por la definición de un
nuevo concepto: la inteligencia emocional (Cabello, Fernández-Berrocal
y Ruiz-Aranda, 2010; Pena y Repetto, 2008). El estudio de la Inteligencia
Emocional (I.E.) es relevante por sus implicaciones beneficiosas en la
salud física y mental de las personas (Martínez et al., 2014; Martínez,
Piqueras y Ramos, 2010). De hecho se considera que la I.E. juega un papel
muy importante en el autocontrol emocional y la capacidad adaptativa
de los individuos para afrontar situaciones estresantes (Martínez et al.,
2014).
La educación emocional estructurada y explícita es una forma de pre-
vención primaria inespecífica (Bisquerra, 2005) con un doble efecto:
la adquisición de habilidades de manejo del estrés y la adquisición de
habilidades docentes (Peñalva, López-Goñi y Landa, 2013). El profesorado
requiere de herramientas emocionales adecuadas para poder afrontar la
realidad educativa cotidiana (Fernández Berrocal y Ruiz-Aranda, 2008).
Unas herramientas emocionales que no han de basarse únicamente en el
afrontamiento del estrés si no que es necesario fomentar sentimientos de
compromiso hacia la labor educativa de los profesionales de la enseñanza
(Durán, Extremera, Montalban y Rey, 2005). Para ello es necesario in-
cluir el desarrollo socio-emocional como parte de su formación inicial y
permanente (Cabello, Fernández Berrocal y Ruiz- Aranda, 2010; Peñalva
et al., 2013).
Tomando como base todas estas referencias, se ha diseñado un pro-
grama de formación para la mejora de la competencia emocional del
profesorado. El programa trabaja cuatro habilidades necesarias para el
desarrollo saludable de la propia inteligencia emocional: (1) La percepción
emocional, (2) la integración emocional y (3) la regulación emocional y
(4) la facilitación emocional (Mayer y Salovey, 1997; Cabello, Fernández
Berrocal y Ruiz-Aranda, 2010). En la elaboración del programa se han
seguido alguna de las recomendaciones de Pérez-González y Pena (2011):
(1) basar el programa en un marco conceptual sólido haciendo explicito
cuál es el modelo de inteligencia emocional o competencias socioemo-
cionales que se adopta, (2) emplear técnicas de enseñanza aprendizaje
activas, participativas y variadas, y (3) incluir un plan de evaluación del
programa antes, durante, y después de su aplicación.

59
 El programa emplea como herramienta formativa básica un diario
emocional a través de la aplicación WATCH2GROW (W2G). El diario
emocional cumple una doble función de acuerdo con lo indicado por
Pérez-González y Pena (2011): es por un lado una técnica de aprendizaje
activa, y por otro lado una herramienta de evaluación procesual y final de
los aprendizajes individuales. El diario emocional se concibe, como indi-
can Nelis, Kotsou, Quoidbach, Hansenne, Weytens, Dupuis y Mikolaczak
(2011), como un espacio de trabajo intrapersonal a través del que se de-
sarrollan las cuatro habilidades en las que se fundamenta el programa.
Este espacio de trabajo se concibe como un espacio de reflexión y análisis
personal de las emociones que cada uno de los participantes experimenta
diariamente en su desempeño docente.
La herramienta online WATCH2GROW (W2G) posibilita la ela-
boración, durante quince días, de un diario emocional a partir de dos
observaciones: (1) Una observación en la que se refleja la emoción expe-
rimentada más significativa ese día en el quehacer docente. Emoción que
es analizada desde el origen del pensamiento que la provoca, el colectivo
con quien se ha vivido, la acción que le ha seguido hasta el uso o no de
técnicas aprendidas en la formación para su regulación. (2) Una obser-
vación donde se recoge, si ha habido, una experiencia de agradecimiento
en el día en la profesión docente, el colectivo con quien se ha vivido,
si la respuesta es afirmativa, y la emoción que ha provocado. A través
del diario emocional se miden: (1) las emociones que se expresan, (2) la
evolución de las emociones compartidas en el tiempo de elaboración, (3)
el tipo de pensamiento, automático o consciente, que precede a la emo-
ción expresada y su evolución, (4) los colectivos con los que se producen
las emociones compartidas y (5) los colectivos a quienes se vinculan las
experiencias de agradecimiento.

2. Objetivo
El objetivo de este estudio es analizar los resultados obtenidos en la acti-
vidad del diario emocional en dos muestras de profesorado, a los que se
ha aplicado un programa de formación en inteligencia emocional.

3. Procedimiento
El programa para el desarrollo de la competencia emocional en el profeso-
rado se ha llevado a cabo dentro de la oferta de formación al profesorado
del CAP de Pamplona mediante el seminario «Gestionando emociones,
siento, pienso, actúo» que se ha desarrollado durante el curso 2016-2017.

60
La formación se imparte durante 20 horas, de las cuales 15 son en sesio-
nes presenciales y 5 son de trabajo personal en la elaboración del diario
emocional. La estructura del programa establece en un primer momento
tres sesiones presenciales (una por semana) de tres horas cada una donde
se trabajan las cuatro habilidades emocionales: percepción, integración,
regulación y facilitación emocional. Después de estas sesiones se desarro-
lla el trabajo individual con la cumplimentación de un diario emocional a
través de la plataforma WATCH2GROW (W2G). El trabajo se desarrolló
a lo largo de tres semanas durante las cuales, cada día lectivo cada partici-
pante tenía que registrar dos observaciones en el diario: (1) Una emoción
especialmente significativa experimentada en el quehacer docente. La
elección de la emoción se debía realizar de entre las seis emociones básicas
de Ekman (Ekman y Friesen, 1971) trabajadas durante las sesiones previas.
Una vez elegida se debía analizar a partir de ella: el colectivo con el que
se había producido, el pensamiento que la provocaba, la reacción que
suscitó y el uso o no de alguna de las técnicas trabajadas en la formación.
(2) La vivencia o no vivencia de una experiencia de agradecimiento en
el día. En caso de haber vivido una experiencia de agradecimiento se
indicaba con qué colectivo se había producido, el tipo de experiencia, y
la emoción que había provocado.
El diario es tutorizado diariamente por el responsable de la formación,
encargado de realizar comentarios a las observaciones y dar pautas mo-
tivadoras respecto al trabajo emocional. Después del trabajo en el diario
emocional hay una cuarta sesión presencial donde se analiza el trabajo del
diario y se siguen trabajando habilidades emocionales. La última sesión
presencial se desarrolla seis meses después del inicio de la formación con
el objetivo de recordar lo trabajado y valorar la importancia del trabajo
emocional en nuestra labor docente. Se plantea un análisis de los datos
recogidos en dos muestras de 16 (CAP 1) y 39 (CAP 2) participantes en
las dos formaciones en competencia emocional. El análisis se hace de
forma independiente para comprobar si en los grupos de dos formaciones
iguales los resultados son coincidentes.

4. Resultados
Los resultados del estudio se obtienen a partir de las tablas de datos agru-
padas en los cinco elementos que mide el estudio: (1) las emociones que
se expresan, (2) la evolución de las emociones compartidas en el tiempo
de elaboración, (3) el tipo de pensamiento, automático o consciente, que
precede a la emoción expresada y su evolución, (4) los colectivos con los

61
que se producen las emociones compartidas y (5) los colectivos a quie-
nes se vinculan las experiencias de agradecimiento. De esta forma, en la
Tabla 1 quedan reflejadas las emociones expresadas por las dos muestras,
diferenciadas en ambos grupos.

CAP 1 CAP 2
(N=16) (N=39)
Emociones expresadas n % n %
Alegría 41 29% 122 33%
Tristeza 28 20% 76 21%
Sorpresa 27 19% 67 18%
Ira 24 17% 62 17%
Miedo 13 9% 23 6%
Asco 6 4% 18 5%
Total 139 100% 368 100%
Tabla 1. Emociones compartidas.

En los dos grupos la emoción que más se ha compartido ha sido la de

alegría, la diferencia se ve en la segunda emoción compartida, en el CAP
1 es la tristeza y en el CAP 2 es la ira. Esto es debido a que en la lista de
emociones de la que elegir la emoción experimentada estaban la de ira y
la de tristeza sin que hubiera emociones intermedias. Participantes expre-
saban que hubieran tenido necesidad de poder expresar otras emociones
tipo enfado, rabia. El resto de las emociones aparecen en el mismo orden
en los dos grupos. Es interesante ver como la emoción de miedo y, sobre
todo, la de asco tienen un porcentaje de aparición menor.
Respecto a cómo han progresado las emociones en ambas muestras
a lo largo de las semanas de cumplimentación del diario emocional, en
la Tabla 2 se pueden observar los resultados expresados en porcentajes.

62
 Emociones
Alegría (%) Asco (%) Ira (%) Miedo (%) Sorpresa (%) Tristeza (%)
CAP 1 CAP 2 CAP 1 CAP 2 CAP 1 CAP 2 CAP 1 CAP 2 CAP 1 CAP 2 CAP 1 CAP 2
Semanas
(N=16) (N=39) (N=16) (N=39) (N=16) (N=39) (N=16) (N=39) (N=16) (N=39) (N=16) (N=39)

Semana 1 32% 33% 0% 6% 14% 24% 18% 7% 21% 18% 14% 13%

Semana 2 29% 31% 9% 4% 18% 20% 7% 7% 20% 17% 18% 21%

Semana 3 34% 38% 2% 6% 18% 17% 5% 1% 16% 22% 25% 16%

Semana 4 18% 34% 5% 3% 18% 17% 14% 10% 23% 17% 23% 17%

Total 29% 33% 4% 5% 17% 21% 9% 6% 19% 18% 20% 17%

Tabla 2. Progresión de las emociones por semanas.

En las tablas aparecen cuatro semanas cuando en el programa el tiem-

po previsto para la elaboración del diario era de tres semanas. Esto es
así ya que había participantes que pedían continuar con el diario como
herramienta para hacer conscientes las emociones experimentadas y el
proceso de trabajo a partir de ellas. Se ha incluido esta cuarta semana en-
tendiendo que el seguir usándola es un indicador de la valoración positiva
de esta herramienta. La emoción más compartida es la alegría en todas
las semanas. En la segunda semana el porcentaje de observaciones de
alegría disminuye respecto a la primera aunque en las siguientes semanas
la alegría va en aumento.
Cuando se analizan los datos referidos a qué pensamientos están ori-
ginando las emociones (Tabla 3) y a cuál es su evolución en el tiempo
(Tabla 4), los datos indican en los dos grupos que el pensamiento que
genera la emoción es mayoritariamente un pensamiento consciente. Al
revisar los datos por semana se ve el aumento del pensamiento consciente
según avanza la práctica en la elaboración del diario. El trabajo con las
propias emociones favorece la conciencia emocional de las mismas y de
todo el proceso.

63
 CAP 1 CAP 2
(N=16) (N=39)
Pensamiento n % n %
Pensamiento Consciente 60 55% 138 54%
Piloto Automático 49 45% 119 46%
Total general 109 100% 257 100%
Tabla 3. Pensamiento que origina la emoción.

Pensamiento
Pensamiento Consciente Piloto automático
CAP 1 CAP 2 CAP 1 CAP 2
Semanas
(N=16) (N=39) (N=16) (N=39) (N=16) (N=39) (N=16) (N=39)
n % n % n % n %
Semana 1 8 42% 42 44% 11 58% 54 56%
Semana 2 21 66% 58 63% 11 34% 34 37%
Semana 3 23 56% 28 57% 18 44% 21 43%
Semana 4 8 47% 10 50% 9 53% 10 50%
Total 60 55% 138 54% 49 45% 119 46%

Tabla 4. Evolución del tipo de pensamiento que origina la emoción.

Las emociones experimentadas en los dos grupos (Tabla 5) se dan en

primer lugar con el alumnado y en segundo lugar con el profesorado
siendo poco significativas las emociones vinculadas a los otros tres co-
lectivos. Aparecen en tercer lugar las emociones con las familias y muy
poco las emociones (incluso de ira o tristeza) con equipo directivo. Las
experiencias de agradecimiento (Tabla 6) se dan en los dos grupos en
primer lugar con el profesorado y en segundo lugar con el alumnado a
bastante distancia de los otros colectivos.

64
 Emociones
Alegría Asco Ira Miedo Sorpresa Tristeza
(n) (n) (n) (n) (n) (n)
CAP 1 CAP 2 CAP 1 CAP 2 CAP 1 CAP 2 CAP 1 CAP 2 CAP 1 CAP 2 CAP 1 CAP 2
Colectivos
(N=16) (N=39) (N=16) (N=39) (N=16) (N=39) (N=16) (N=39) (N=16) (N=39) (N=16) (N=39)

Con alumnado 26 86 3 9 18 30 8 13 15 44 13 35
Con
2 25 0 4 1 25 1 5 2 13 2 11
profesorado
Con familias 5 8 2 4 2 14 2 3 5 8 4 13
Con personal
0 2 0 0 0 4 0 1 1 1 1 1
administrativo
Con equipo
7 1 1 1 3 2 2 1 3 1 8 2
directivo
Total general 40 122 6 18 24 75 13 23 26 67 28 62
Tabla 5. Emociones experimentadas y colectivo con que se relacionan.

Experiencia de agradecimiento
CAP 1 CAP 2
Colectivo
(N=16) (N=16)
n % n %
Con profesorado 42 38,2% 112 45,9%
Con alumnado 38 34,5% 84 34,4%
Con familias 16 14,5% 25 10,2%
Con equipo directivo 10 9,1% 13 5,3%
Con personal administrativo 4 3,6% 10 4,1%
Total general 110 100,0% 244 100,0%

Tabla 6. Experiencia de agradecimiento y colectivo con el que se experimenta.

65
5. Conclusiones y discusión
Los resultados observados tras el análisis de los registros realizados por
los sujetos de cada muestra en el diario emocional, reflejan de manera
general que son mayoritarias en todos ellos las experiencias de alegría
en su quehacer profesional diario. Las emociones no se expresan uni-
formemente en el trascurso de la actividad del diario emocional, por lo
que es de suponer que la práctica en el hacer el diario y la tutorización
del formador ayudan a una expresión de emociones menos «correctas
socialmente». Emociones que bien analizadas suponen una mejora en
la conciencia y regulación emocional de los sujetos participantes en el
programa de educación emocional.
Los colectivos más influyentes en el estado emocional diario del
profesorado resultan ser el alumnado en primer lugar, y los propios
compañeros y compañeras en segundo lugar. Ambos colectivos son aún
más influyentes que el Equipo Directivo. En el trabajo se constata una
evolución en el pensamiento que origina las emociones. Se pasa desde
los pensamientos automáticos hacia los pensamientos conscientes, algo
que refuerza la importancia del trabajo intrapersonal en los programas
formativos en competencias emocionales en el profesorado (Nelis et al.,
2011). Los colectivos con los que se producen las experiencias de agrade-
cimiento son, de nuevo, el alumnado y el profesorado con la diferencia de
que aquí el más señalado es el profesorado, lo que indica la importancia
que para el profesorado tiene la relación con sus iguales.
A la vista de este análisis se concluye que es necesario el incluir en
los programas de formación en competencia emocional en el profesora-
do una actividad de diario emocional donde cada participante exprese
las emociones experimentadas y el proceso de trabajo a partir de ellas.
Es necesario que la actividad pueda ser tutorizada diariamente por el
formador para motivar y retroalimentar la actividad. La herramienta
WATCH2GROW posibilita esta tutorización. Esta actividad propor-
ciona un avance en la conciencia emocional del participante haciendo
que los pensamientos que originan la emoción y el proceso de trabajo
sean cada vez más conscientes. El diario emocional permite como dicen
Pérez-González y Pena (2011) un aprendizaje activo en el ámbito de las
emociones.
Sería conveniente el incluir cambios en las posibilidades de elegir las
emociones experimentadas en el quehacer diario incluyendo una res-
puesta abierta a la lista de las seis emociones de Ekman (Ekman y Friesen,
1971) con la finalidad de facilitar la diferenciación entre la emoción de

66
tristeza y de ira. Por último teniendo en cuenta la importancia de las ex-
periencias de agradecimiento con el profesorado sería necesario el incluir
en los programas formativos actividades que potencien el vínculo en el
profesorado como una buena herramienta para la estabilidad emocional
del profesorado.

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Calidad de Vida relacionada con la Salud
y ciberbullying en una muestra de adolescentes

Health-Related Quality of Life and cyberbullying

in a sample of adolescents

Marta Beranuy Fargues

Carlota Pérez-Sancho
Mónica Gutiérrez-Ortega
Jesús Fernando Pérez-Lorenzo
Daniela Baridon-Chauvie
Joaquín González-Cabrera
Universidad Internacional de la Rioja (UNIR)

Resumen
La Calidad de Vida Relacionada con la Salud (CVRS) es un constructo multidimensional que
se ha construido como una variable relevante para el estudio de la salud y del bienestar.
El ciberacoso es una forma de violencia entre iguales a través de las tecnologías de la
comunicación que provoca malestar psicológico entre sus víctimas. El objetivo de este estudio
es analizar la CVRS de los adolescentes que han sido identificados como cibervíctimas.
Se analiza una muestra de 207 cibervíctimas (47,8% varones y 52,2% mujeres) con una
edad media y desviación típica de 12,56±0,98 años. Los resultados muestran relaciones
entre la cibervictimización y prácticamente todas las dimensiones de la CVRS analizadas,
especialmente con bienestar psicológico, estado de ánimo, relación con los padres y la
vida familiar, entorno escolar y adaptación escolar-bullying. Se concluye que existe una
relación inversa y significativa entre cibervictimización y las distintas dimensiones del CVRS;
indicando esto una posible afectación al bienestar general.
Palabras clave: cibervictimización, acoso, emociones, Calidad de Vida Relacionada con
la Salud, KIDSCREEN.

Abstract
Health Related Quality of Life (HRQoL) is a multidimensional construct that has
been constructed as a relevant variable for the study of health and well-being.
Cyberbullying is a kind of peer violence carried out via communication technologies
that causes psychological distress among victims. The aim of this study is to analyze
the HRQoL of adolescents who have been identified as cyber-victims. A sample of
207 cybervictims (47.8% males and 52.2% females) was analyzed, with a mean

70
age of 12.56(±0.98). The results show relationships between cyber-victimization and
practically all dimensions of HRQoL, especially with psychological well-being, mood,
relationship with parents and family life, school environment and school adaptation-
bullying. The conclusion is that there exists an inverse and significant relationship
between cybervictimization and the different dimensions of HRQoL, indicating a
possible affectation to the general welfare.
Keywords: cyber-victims, bullying, emotions, Health-Related Quality of Life, KIDSCREEN.

1. Introducción teórica
La Calidad de Vida Relacionada con la Salud (CVRS) (en inglés The Health-
Related Quality of Life –HRQoL–) es un constructo multidimensional
que aborda los planos físico, psíquico, emocional, social y conductual para
conocer la auto percepción del sujeto sobre su bienestar. Pretende plasmar
la idea de la OMS (1948) sobre la salud. Según ellos, esta no es únicamen-
te la ausencia de enfermedades o afecciones, sino un estado de completo
bienestar físico, mental y social. El concepto se configura sobre el bienestar
de la persona y este debe ser percibido por el individuo en cuestión y por
quienes le rodean (Ravens-Sieberer et al., 2005: 354). A lo largo de estos
años se ha demostrado que la CVRS es un constructo relevante para el
estudio de la salud pública (Bisegger, Cloetta, von Bisegger, Abel y Ravens-
Sieberer, 2005) y desde el 2006 se tienen herramientas para su evaluación
en niños y adolescentes (KIDSCREEN Group Europe, 2006) puesto que
tradicionalmente se ha estudiado en poblaciones adultas.
La CVRS se relaciona con el estado psicológico del sujeto, de forma que
tanto acontecimientos vitales indeseables/estresantes como problemas de
salud mental suponen una reducción de la calidad de vida (Rajmil et al.,
2009). También hay estudios que buscan las relaciones entre la CVRS y la
obesidad (Gouveia, Frontini, Canavarro y Moreira, 2014), enfermedades
crónicas, apoyo social, ingresos familiares (Giannakopoulos et al., 2009)
y estatus educativo de los padres y bienestar físico (von Rueden, Gosch,
Rajmil, Bisegger y Ravens-Sieberer, 2006).
La CVRS es una variable que también ha sido estudiada en relación a
diferentes formas de violencia apareciendo siempre asociada a un declive
significativo de la calidad de vida. En ese sentido se encuentra relacionada
con: a) el maltrato (Weber, Jud y Landolt, 2016; Prosser y Corso, 2007;
Jernbro, Tindberg, Lucas y Janson, 2015), b) el abuso (Afifi, Enns, Cox,
de Graaf, Ten Have, Sareen, 2007), c) la violencia en general (Schlack,
Ravens-Sieberer y Petermann, 2013; Chan, 2013) o d) la poli-victimiza-
ción (Le, Holton, Nguyen, Wolfe y Fisher, 2016).

71
 El estudio que aquí se presenta estudia la relación entre la CVRS y una
forma de violencia concreta: el ciberbullying. La violencia entre iguales es
un fenómeno cada vez más analizado y preocupante entre nuestros jóvenes.
La definición de acoso escolar más aceptada y utilizada es la formulada por
Olweus (1999). Este autor considera que un alumno está siendo intimida-
do cuando otro alumno (o un grupo de estos) realiza de forma mantenida
en el tiempo una conducta (física, verbal, social o psicológica) que tenga la
intención de hacer sufrir. Además, existe una desigualdad de poder entre el
agresor (o agresores) y la víctima que supone la imposibilidad de este para
defenderse. Este tipo de violencia está presente, además, en escuelas por todo
el mundo (Craig et al., 2009).
El uso masivo de la tecnología y su incursión en la comunicación de los
niños y adolescentes ha provocado el fenómeno del cyberbullying. Smith
(2000:195) describió el cyberbullying como un acto violento e intencio-
nado que se realiza de forma repetida, durante un largo periodo, a través
del uso de las nuevas tecnologías, y por parte de una o varias personas
hacia otro igual que tiene dificultades para defenderse. Kowlaski, Limber
y Agatston (2012) incluyen en su definición el uso cada vez más acentua-
do de teléfonos móviles, mensajería instantánea, mensajes de texto, etc.
Además de todo lo dicho, se piensa que es muy acertada la aportación
realizada por Tokunaga (2010:280), quién señala que la identidad del
agresor puede ser o no conocida, así como que los actos propios del cyber-
bullying pueden estar realizados fuera del contexto escolar, en cualquier
momento del día y cualquier día de la semana, teniendo la ciberagresión
un efecto amplificador y multiplicador en las redes sociales. Un acoso
con particularidades de la comunicación online ya estudiadas en otros
contextos (Sánchez-Carbonell, Beranuy, Castellana, Chamarro y Oberst,
2008) y descritas también en este fenómeno (Smith, 2012).
Cabe destacar que algunos estudios han demostrado la relación entre
la CVRS y el fenómeno del bullying (Frisén y Bjarnelind, 2010; Wilkins-
Shurmer, O’Callaghan, Najman, Bor, Williams y Anderson, 2003; Beckman,
Svensson y Frisén, 2016; Hidalgo-Rasmussen, Molina, Molina, Sepúlveda,
Martínez, Montaño, González y George, 2015) yendo en la misma línea que
los demás estudios sobre la violencia: la CVRS empeora con la presencia
de acoso escolar. Ser víctima de bullying incrementa hasta en tres veces las
posibilidades de tener una CVRS inferior en comparación con estudiantes
que no han sido acosados (Hidalgo-Rasmussen et al., 2015).
Según la literatura, el bullying y el ciberbullying son dos fenómenos que
desencadenan problemas de salud como trastornos de ansiedad, problemas

72
emocionales, estrés, depresión, ideación suicida, trastornos alimentarios, sín-
tomas psicóticos, síntomas psicosomáticos (Nixon, 2014; Sourander, Ronning,
Brunstein-Klomek, Gyllenberg, Kumpulainen, Niemelä, et al., 2009; Siyahhan,
Aricak, Cayirdag-Acar, 2012). Los niños que sufren bullying tienen, además, peor
desempeño escolar, peor ajuste emocional, falta de relaciones sociales, dificulta-
des económicas y efectos en la educación en la edad adulta (Natvig et al., 2001;
Gobina et al., 2008; Hidalgo-Rasmussen et al., 2015; Totura, Karver y Gesten,
2014; Hawker y Boulton, 2000; Takizawa, Maughan y Arseneault 2014). Por
tanto, se trata de un fenómeno que produce malestar no solo durante la infancia
o adolescencia, sino que dichas consecuencias pueden prolongarse hasta la edad
adulta (Bogart et al., 2014; McDougall y Vaillancourt, 2015; Rodríguez-Piedra,
Seoane-Lago y Pedreira-Massa, 2006). Incluso refiriéndonos a la calidad de vida
relacionada con la salud, las víctimas de bullying en la infancia puntuaban menos
CVRS en la edad adulta (incluyendo suicidio, depresión, ansiedad, dependencia
al alcohol, estrés, estado de salud general pobre, disminución de las funciones
cognitivas, circunstancias socioeconómicas peores, pocas relaciones sociales y
una disminución del bienestar) (Takizawa, Maughan, y Arseneault, 2014). Con
lo cual, ser víctima de acoso es un problema de salud infantil que tiene unas
importantes repercusiones en la edad adulta. Parece, incluso, que haber padecido
bullying en edad escolar aumenta las posibilidades de sufrir acoso laboral en el
futuro (Rodríguez-Piedra, Seoane-Lago y Pedreira-Massa, 2006). En el caso del
ciberbullying han sido muy poco o nada estudiadas estas relaciones.

2. Objetivo
El objetivo general de este estudio es analizar la Calidad de Vida
Relacionada con la Salud (CVRS) y el bienestar en aquellos adolescentes
que han sido clasificados como cibervíctimas.

3. Procedimiento
Se ha llevado a cabo un estudio transversal y analítico con un total de 711
alumnos de 1º a 4º ESO de dos Institutos de Educación Secundaria de la
Comunidad de Madrid y uno del Principado de Asturias. La colabora-
ción de los alumnos fue voluntaria, anónima y desinteresada. Del total de
alumnos se seleccionaron 207 cibervíctimas en base a los resultados del
cuestionario de Screening del acoso entre iguales de Garaigordobil (2013).
Se administraron los siguientes cuestionarios:
-El cuestionario de Screening del acoso entre iguales (escala tecnológica) de
Garaigordobil (2013). En este cuestionario, el adolescente debe indicar si durante
el último año ha sufrido violencia por parte de sus compañeros, si la ha ejercido

73
sobre otros o si la ha observado. De esta forma, la herramienta permite clasificar
la muestra según el papel desempeñado dentro del ciberbullying: cibervíctima,
ciberagresor, ciberobservador o cibervíctima-agresor. El cuestionario cuenta con
45 ítems (15 por cada dimensión: cibervictimización, ciberagresión y ciberob-
servación). Los sujetos del estudio auto-cumplimentaron el cuestionario bajo las
indicaciones de los investigadores. El alfa de Cronbach para la muestra utilizada
en este estudio fue de 0,87 para cibervictimización, 0,84 para ciberagresores y
0,85 para ciberobservadores.
-La Versión española del Cuestionario KIDSCREEN-52 (KIDSCREEN Group
Europe, 2006). Este permitió evaluar la Calidad de Vida Relacionada con la Salud
de los adolescentes de la muestra. Se trata de un cuestionario elaborado para niños
y adolescentes de 8 a 18 años que consta de 10 dimensiones: bienestar físico, bienes-
tar psicológico, estado de ánimo, autopercepción, autonomía, relación con los pa-
dres y vida familiar, recursos económicos, amigos y apoyo social, entorno escolar y
adaptación social (bullying). En la literatura aparece como un buen instrumento de
evaluación transcultural para aproximarnos a la CVRS infantil y adolescente perci-
bida tanto por los mismos niños como por sus progenitores (Ravens-Sieberer et al.,
2005; Gaspar, Gaspar De Matos, Batista-Foguet, Pais Ribeiro y Leal, 2010; Tzavara,
Tzonou, Zervas, Ravens-Sieberer, Dimitrakaki y Tountas, 2012; Taliep y Florence,
2012; Vélez, Lugo y García, 2012; Aymerich, Berra, Guillamón, Herdman, Alonso,
Ravens-Sieberer y Rajmil, 2005; Stevanovic, Tadic, Novakovic, Kisic-Tepavcevic
y Ravens-Sieberer, 2013; Ng, Burnett, Ha y Wai Sum, 2015; Robitail, Simeoni,
Erhart, Ravens-Sieberer, Bruil, Auquier y European Kidscreen Group, 2006; Souza,
Pomponet, Souza, Pereira, Souza, y Martins 2014). El alfa de Cronbach para la
muestra utilizada en este estudio fue de 0,91.
Las dos herramientas presentan adecuados indicadores de validez y fia-
bilidad. Se llevaron a cabo correlaciones parciales controlando por edad.
Los análisis estadísticos se llevaron a cabo mediante el programa Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS) 23 (IBM®) y fueron los siguientes:
(1) comprobación de la distribución normal de la muestra (estadístico de
Shapiro-Wilks) y la homogeneidad de las varianzas (prueba Levene); (2)
análisis de frecuencias y de medidas de tendencia central y dispersión de la
medida; (3) cálculo de las puntuaciones tipificadas para todas las variables
donde se establecieron relaciones; (4) Estadístico χ2; (5) correlaciones par-
ciales controlando por edad.

4. Resultados
Las 207 cibervíctimas seleccionadas del total de la muestra se distribu-
yeron de la siguiente manera: 47,8% varones y 52,2% mujeres con una
edad media de 12,56 (±0,98).

74
 Se obtuvieron correlaciones significativas entre cibervictimi-
zación y prácticamente todas las dimensiones medidas a través del
KIDSCREEN-52, la única excepción fue la de los recursos económicos
(ver tabla 1). Destacan las relaciones con el bienestar psicológico (r=
-0,239; p<001), el Estado de ánimo (r = -0,263; p<001), la Relación con
los padres y la vida familiar (r= -0,238; p<001), el Entorno escolar (r=
-0,280; p<,001) y la Adaptación escolar-bullying (r= -0,404; p<,001).
Todas ellas, relaciones negativas, es decir, a mayor cibervictimización
peores puntuaciones en las dimensiones de la CVRS.
Se puede observar también en esta tabla que las dimensiones del
KIDSCREEN-52 correlacionan todas entre ellas de forma altamente
significativa.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. CB_Vict 1

2. KD52-Phy -,200* 1

3. KD52-Psy -,239 ** ,577** 1

4. KD52-Mood -,263 ** ,459** ,815** 1

5. KD52-Self -,184* ,395** ,691** ,661** 1

6. KD52-Autono -,147* ,418** ,655** ,583** ,664** 1

7. KD52-Parents -,238 ** ,372** ,768** ,733** ,763** ,722** 1

8. KD52-Money -,082 ,248** ,541** ,609** ,523** ,476** ,593** 1

9. KD52-Peers -,172* ,434** ,704** ,654** ,525** ,557** ,589** ,535** 1

10. KD52-School -,280 ** ,440** ,736** ,775** ,695** ,564** ,769** ,585** ,601** 1

11. KD52-Bullying -,404 ** ,387** ,558** ,649** ,393** ,382** ,621** ,374** ,419** ,632**

*p<,05; ** p < ,001. Nota: CB_Vict (Cibervictimización), KD52-Phy (bienestar físico), KD52-Psy
(bienestar psicológico), KD52-Mood (estado de ánimo), KD52-Self (autopercepción), KD52-Autono
(autonomía), KD52-Parents (relación con los padres y vida familiar), KD52-Money (recursos económi-
cos), KD52-Peers (amigos y apoyo social), KD52-School (entorno escolar), KD52-Bullying (adaptación
social-bullying).
Tabla 1. Correlaciones parciales controlando por edad entre las dimensiones de estudio y media
y desviación típica para el T1 (n=207). Correlaciones parciales controlando por edad entre las
dimensiones del KIDSCREEN 52 y la cibervictimización.

75
5. Conclusiones y discusión
El fenómeno del bullying constituye un grave problema escolar muy ex-
tendido y que suele asociarse a consecuencias psicológicas demoledoras
para todos los implicados, tanto para los que se ven envueltos en un papel
de víctima como para los que lo hacen desde un papel de agresor u obser-
vador. En los últimos años, el bullying más tradicional ha evolucionado
a un nuevo formato, que se sirve de la tecnología y que puede llegar
a tener efectos aún más devastadores (Campbell, Spears, Slee, Butler y
Kift, 2012).
Los resultados indican que a mayor número de conductas relacionadas
con la cibervictimización peores son las puntaciones en las distintas di-
mensiones de calidad de vida relacionada con la salud (CVRS); señalando,
por tanto, que existe una afectación en el bienestar general. Estas conclu-
siones van en la misma línea que muchos de los estudios que señalan una
relación entre las cibervíctimas y otras variables como la ansiedad o la
depresión (Pabian y Vandebosch, 2016; Reed, Cooper, Nugent y Russell,
2016; Landoll, La Greca, Lai, Chan y Herge, 2015; Sampasa-Kanyinga
y Hamilton, 2015; Gascón-Cánovas, Russo de Leon, Cózar Fernandez
y Heredia Calzado, 2016; Kowalski, Giumetti, Schroeder y Lattanner,
2014; Wigderson y Lynch, 2013; Gámez-Guadix, Orue, Smith y Calvete,
2013; Perren, Dooley, Shaw y Cross, 2010; Didden et al., 2009; Landoll,
La Greca, Lai, Chan y Herge, 2015). Ya lo indicaba Garaigordobil (2011)
en una revisión sobre las consecuencias del ciberbullying. Según esta
autora, los estudios analizados por ella evidencian que las cibervíctimas
tienen, concretamente, sentimientos de ansiedad, depresión, ideación
suicida, estrés, miedo, baja autoestima, sentimientos de ira y frustración,
sentimientos de indefensión, nerviosismo, irritabilidad, somatizaciones.
En la misma línea van los estudios que exploran las redes sociales (Devine
y Lloyd, 2012), tan implicadas en el ciberbullying: los chicos que las usan
con más frecuencia terminan con un bienestar psicológico más pobre.
Con lo que emerge necesario explorar bien el uso que hacen los jóvenes de
la tecnología y cómo esta media en los fenómenos como el acoso escolar
pues en este caso se concluye también que las cibervíctimas.
Además de lo dicho, nuestros resultados también son concordantes con
los encontrados en la forma tradicional de acoso (Hidalgo-Rasmussen et
al., 2015); lo que supone una contribución adicional a la comprensión de
cómo afecta la violencia escolar a la CVRS. Hasta la fecha no tenemos
constancia de que haya sido analizado el papel de la cibervictimización
y la CVRS.

76
 Por último, en estudios futuros se piensa en la necesidad de abordar
diseños de investigación longitudinales y con metodologías analíticas
como el path analysis que permitan establecer relaciones explicativas
entre las dimensiones del CVRS y el nivel de cibervictimización.

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Inteligencia Emocional Percibida en Educación Infantil:
comparación entre maestras en ejercicio y maestras
en formación

Perceived Emotional Intelligence in Preschool:

differences between teachers and Teacher Education
Students

Ana Bravo Castillo

Milagros Fernández Molina
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Málaga

Resumen
Las maestras de Educación Infantil trabajan con una población especialmente vulnerable
debido a la etapa evolutiva en que se encuentran los niños/as de entre 0 y 6 años. Entre sus
funciones destaca la de ser socializadores emocionales de su alumnado (Caires, Almeida y
Vieria, 2012; Aritzeta, Balluerka, Gorostiaga, Alonso-Arbiol, Haranduru y Gartzia, 2016;
Pianta, Coster, Cabell, Burchinal, Hamre, Downer y Howes, 2014), ayudándoles a desarrollar
y construir la capacidad de autorregulación cognitiva y emocional, la interiorización de
normas, la empatía, etc. Por ello, el trabajo diario que deben afrontar en sus aulas les exige
determinadas capacidades y cualidades emocionales para responder a las necesidades
socio-emocionales de su alumnado. El bienestar subjetivo de las maestras ha sido relacionado
con factores psicológicos individuales, como las competencias y habilidades emocionales y
cognitivas (Day y Hong, 2016; Eldor y Shoshani, 2016).
En este trabajo se ha evaluado la Inteligencia Emocional Percibida (IEP) usando la prueba
TMMS-24 (Fernández-Berrocal, Alcaide, Domínguez, Fernández-McNally, Ramos y Rivera,
1998). Se evaluó a 517 participantes y se compararon los niveles de IEP entre las 57
maestras en ejercicio y las 460 estudiantes en formación. Los resultados muestran que la
mayoría obtienen puntaciones adecuadas en las tres dimensiones estudiadas, ya que más
del 60% de las participantes tienen un nivel adecuado en atención, claridad y reparación
emocional. Sin embargo, existe casi un 30% de participantes con niveles inadecuados en las
tres dimensiones. Asimismo, se han encontrado diferencias significativas entre ambos grupos
en los niveles de claridad y reparación emocional a favor de las maestras en ejercicio, que
manifiestan niveles más adecuados en estas dos variables. Se discuten estos resultados por
su importancia de cara a la labor de las maestras de infantil en sus centros y se proponen
orientaciones de cara a los planes de formación universitarios de las futuras maestras.
Palabras clave: Inteligencia Emocional, TMMS-24, educación infantil.

83
Abstract
Preschool teachers manage to with specially sensible people due to developmental stage
of the children from 0 to 6 years old. Preschool teachers must become emotional socializers
for their little students (Caires, Almeida & Vieria, 2012; Aritzecha et al., 2016; Pianta et
al., 2014). They aid to their students to develop and put up their cognitive and emotional
capacity, internalize rules, built empathy, etc. Teacher`s emotional capacities and skills
are necesary in order to respond to social and emotional needs of the preschool students.
Preschool teachers subjective well-being has been related to individual psychological
factors such cognitive and emotional streghts and skills (Day & Hong, 2016; Eldor &
Shoshani, 2016).
In this paper, Emotional Perceived Intelligence has been evaluated using the spanish adapted
versión of TMMS-24 test (Fernández-Berrocal, Alcaide, Domínguez, Fernández-McNally,
Ramos & Rivera, 1998). 517 preschool teachers have been evaluated and we have
compared EPI level in 57 preschool teachers and 460 Teacher Preschool Education students.
Results show that most have adequate levels in three analysed component because more
than 60% have adequate levels in emotional attention, clarity and repair. However, there
is still 30% of participants have inadequate levels in the three studied dimensions. We have
show significant differences between both group of teachers in emotional clarity and repair.
Teachers show better levels than students. We discuss results due to importance to ordinary
working in schools and we suggest guidances to initial preparation from future preschool
teachers in their Teacher Education in University.
Key words: Emotional Intelligence, TMMS-24, preschool education.

1. Introducción teórica
En la actualidad las continuas transformaciones sociales, la complejidad
de las necesidades familiares, las exigencias del alumnado y del propio
sistema educativo, han aumentado la atención investigadora en torno a
la figura del colectivo docente. Se estudian sus funciones, sus necesidades
y se amplía el conocimiento existente sobre las variables que influyen
en el trabajo de un buen maestro. Entre los resultados encontrados en
las investigaciones actuales cabe destacar que un buen docente no solo
debe reunir requisitos de tipo intelectual, sino también sociales, emocio-
nales y personales (Pertegai-Felices, Castejón-Costa y Martínez, 2011).
Numerosas investigaciones avalan la relación entre las competencias
emocionales y el rendimiento en el trabajo (Boyatzis, 2006; Brotheridge
y Lee, 2003; Murga y Ortego, 2003), lo que en el ámbito educativo tiene
como consecuencia cambios de dirección y orientación hacia competen-
cias más afectivas (Pekrun y Linnenbrink-García, 2014; Uitto, Jokikokko
y Estola, 2015).

84
 Así en el grupo de las competencias socioemocionales habría que
diferenciar dos. En primer lugar, el desarrollo de las capacidades so-
cioemocionales del alumnado. En la sociedad actual la IE resulta una
competencia personal básica para conseguir un desarrollo integral y un
adecuado ajuste a las demandas sociales, laborales y personales. En el
caso del alumnado de edades más pequeñas, como son los de Educación
Infantil (EI), los docentes tendrán un papel crucial en el desarrollo de
estas habilidades emocionales, como, por ejemplo, en la autorregulación
cognitiva y emocional (Bodrova y Leong, 2007). Además, no olvidemos
que esas competencias sociales y emocionales que se activen a esas edades
tan tempranas jugarán un papel fundamental en el posterior desarrollo
del individuo.
Entre los motivos que explican por qué deben trabajarse en el aula las
competencias socioemocionales, encontramos que en la actualidad las fa-
milias tienen más dificultad para centrarse en la educación de sus hijos/as,
debido a las exigencias laborales y sociales. Esto ha hecho que los docentes
en muchos casos sean los responsables no solo del aprendizaje curricular,
sino también de la educación, desarrollo y socialización de los menores,
donde las emociones y su correcto manejo y comprensión juegan un pa-
pel fundamental. Por tanto, el rol docente implica una importante carga
de trabajo emocional, tanto en la comprensión de las emociones ajenas
como en la regulación de las emociones propias para facilitar la calidad
de las relaciones sociales dentro del contexto escolar (Casassús, 2007;
Hargreaves, 2000). Todo esto nos permite comprender la importancia de
la formación docente en IE, para que forme parte de su bagaje pedagógico
y de sus capacidades y fortalezas. Un maestro bien formado podrá llevar
a cabo programas de intervención y enriquecimiento emocional dentro
del aula (Bisquerra, 2005; Bueno, Teruel y Valero, 2005; Teruel, 2000).
Y el segundo tipo de competencias socioemocionales al que nos re-
feríamos son las del propio docente. Por tanto, en segundo lugar defen-
demos que los docentes deben conocer y saber manejar y controlar sus
propias emociones, que influyen en la mejora de sus capacidades docen-
tes, en su actitud y conducta hacia su alumnado, en el desarrollo de una
comunicación emocional positiva, etc. Así por ejemplo, algunos estudios
evidencian que la identidad personal y profesional de los docentes se
convierten en el aula en un factor que influye en la autoestima y en el
bienestar personal y social no solo del alumnado, sino también de ellos
mismos (Nias, 1996). Además, el alumnado adapta su comportamiento
al tipo de actitud, claves emocionales y afectivas y conductuales que los

85
docentes transmiten, por ejemplo: cuando los docentes gritan mucho o
pierden el control rápidamente, su alumnado percibe esa inestabilidad
emocional y agitación, respondiendo de forma similar al comportamiento
de su discente. También observamos como en la etapa educativa de EI
principalmente, el maestro/a es un referente a imitar para su alumnado,
quienes aprenden de él/ella. Esta fuerte influencia emocional que tienen
los docentes sobre sus escolares se debe a que a estas edades los niños/
as establecen lazos emocionales muy intensos y fuertes, desarrollando
hacia sus maestros/as un vínculo de apego, aunque con menor intensidad
que hacia sus progenitores. Asimismo, cuando los docentes tienen unas
adecuadas competencias emocionales tienden a no ignorar o trivializar las
emociones de sus alumnos/as y son capaces de aceptarlas, incluso cuando
estas sean negativas (Ersay, 2007). Por todo ello, los docentes deben estar
formados en el conocimiento de sus propios niveles, fortalezas y debilida-
des emocionales, así como en el desarrollo de estrategias para mejorarlas.
Dentro de todas estas habilidades emocionales que deben poseer los
docentes, queremos focalizar nuestra atención en la IE. Esta fue concep-
tualizada por Salovey y Mayer (1990), como la habilidad para percibir
las emociones propias y ajenas, y procesar dicha información para faci-
litar la comprensión y razonamiento sobre el contexto, expresando así
una respuesta emocional adecuada. Además de permitirnos regular las
emociones en uno mismo y en los demás (Mayer, Salovey y Caruso, 2008;
Mayer y Salovey, 1997). Por tanto, las personas con niveles adecuados de
IE procesarán y asimilarán mejor la información emocional de su entor-
no, pudiendo entender las causas y consecuencias de dichas emociones,
tendrán un mejor nivel de bienestar emocional, mejores estrategias de
solución de problemas y una regulación emocional adecuada (Mayer,
Salovey y Caruso, 2000; Salovey, Bedell, Detweiler y Mayer, 1999; Salovey,
Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995).
En la actualidad este tipo de inteligencia tiene una gran repercusión
a nivel internacional y ha adquirido una gran importancia para com-
prender por qué personas con mejores notas académicas y habilidades
cognitivas, no conseguían el éxito profesional, social o personal espe-
rado (Palomera, Gil-Olarte y Brackett, 2006). Así observamos un gran
número de investigaciones centradas en los niveles emocionales de los
docentes, sobre todo en su propia percepción de los mismos o Inteligencia
Emocional Percibida (IEP) (Arís Redó, 2005; Aritzeta, Balluerka,
Gorostiaga, Alonso-Arbiol, Haranduru y Gartzia, 2009; Cazalla-Luna
y Moreno, 2016; Cazalla-Luna, Ortega-Álvarez y Molero, 2015; Pena,

86
Rey y Extremera, 2012). Sin embargo, esos estudios están hechos con
docentes de diferentes etapas educativas que pueden compartir algunos
elementos comunes, pero también difieren sustancialmente en el perfil
vocacional, la trayectoria formativa, los requisitos de acceso al puesto de
trabajo, las habilidades en el trato con los alumnos y, sobre todo, la edad
y el nivel madurativo de los niños con los que trabajan. Por lo que resulta
de gran importancia realizar trabajos centrados en una etapa educativa
en concreto.
Así encontramos el trabajo desarrollado por Fernández-Molina, Bravo
y Fernández-Berrocal (en prensa), cuyo objetivo fue conocer los niveles
de IEP en futuras docentes de EI. Su estudio contó con un total de 418
estudiantes de EI de la Universidad de Málaga, quienes pertenecían a
tres cursos académicos diferentes. Sus resultados evidenciaron niveles
positivos en las tres dimensiones de IE, las medias de las puntaciones
directas fueron 3.58 en atención, 3.36 en claridad y 3.37 en reparación
emocional. Además, no encontraron que la edad influyera en ninguna de
las tres dimensiones, pero sí encontraron diferencias con respecto al curso
escolar escolar en las tres dimensiones, sobre todo en atención emocional.
También encontramos el trabajo de Cazalla-Luna y Moreno (2016),
que aunque trabaja con participantes de EI y pedagogía, la mayoría de
ellos eran de EI (83.7%) y los resultados se presentaron diferenciando
entre unos y otros. Así no encontraron diferencias significativas debidas
a la edad ni al género, pero sí relatan diferencias en percepción emocional
a favor de las futuras maestras de Educación Infantil, comparadas con las
estudiantes de Psicopedagogía. Las medias de las puntuaciones directas
de los estudiantes de educación infantil fueron 3.22 en atención, 3.64 en
emocional y 3.53 en regulación emocional.
En este trabajo hemos querido centrarnos en los niveles de IEP en do-
centes y futuros docentes de la etapa educativa de EI, debido a que como
hemos ido analizando es una etapa de gran importancia y que requiere
unos adecuados niveles emocionales en los docentes. También conside-
ramos importante incluir a las docentes en formación, que serán quienes
dentro de unos años estén dando clase en los centros educativos, por lo
que conocer sus niveles emocionales nos permitirá valorar si la formación
educativa actual está siendo suficiente o debe mejorar.

2. Objetivos
El objetivo general de este trabajo es estudiar la auto-percepción sobre la
capacidad emocional que tienen tanto los docentes en ejercicio como los

87
futuros docentes de la etapa de educación infantil. Pretendemos conocer
la relación de esta percepción con la experiencia laboral y/o la madurez
personal de este colectivo, así como con la formación que hayan recibido.
Se pretende proponer, a la luz de los resultados obtenidos, estrategias
para la intervención en las competencias emocionales de estas docentes,
dado su relevante papel en el bienestar de los niños/as más pequeños/as.

3. Procedimiento
3.1 Participantes
El número de participantes ha sido de 517 (mujeres 87.2% y hombres
2.1%), de los cuales 460 (89%) son estudiantes del grado de Educación
Infantil de la Universidad de Málaga y 57 (11%) son docentes en ejercicio
de diversos centros públicos y concertados de la provincia de Málaga.
La edad de las participantes se distribuye en un intervalo entre 19 y 58
años, siendo la edad media de las estudiantes de 20.19 años (M= 20.19,
D.S.= 1.44) y la edad media de las maestras en ejercicio es de 43.21 años
(M=43.21, D.S.= 3.34). Existen diferencias estadísticamente significativas
en la variable edad de las participantes (t = -56.627 (471), p =.000). Las
estudiantes de Educación Infantil procedían de cuatro promociones en-
tre los cursos académicos 2011-12 y 2015-16. Entre sus asignaturas solo
figura una directamente vinculada a la formación en las competencias
emocionales de los niños/as y de las propias maestras.
Con respecto al perfil profesional de las maestras en ejercicio parti-
cipantes en el estudio, la mayoría (70.2%) realizan su trabajo en centros
de Educación Infantil de diferentes ciudades de Málaga y su provincia
(como, por ejemplo, Marbella, Arroyo de la Miel, Torremolinos, etc.).
Asimismo, la mayoría son docentes funcionarias (70.2%) y trabajan en
centros públicos (93%). La media de experiencia docente de los partici-
pantes fue de 16.55 años y una desviación típica de 6.92. El 50.9% reco-
noce no haber sido formada en competencias emocionales infantiles y
el 71.9% tampoco ha realizado cursos de formación específicos sobre las
competencias emocionales de los docentes.

3.2 Instrumento
El instrumento utilizado para evaluar el nivel de Inteligencia
Emocional Percibida ha sido la versión española y reducida del TMMS
(TMMS-24; Fernández-Berrocal et al., 1998), que se basa en la prueba
original Trait Meta Mood Scale (TMMS; Salovey et al., 1995). El cues-
tionario consta de 24 ítems diseñados para evaluar la percepción que el

88
individuo tiene sobre su capacidad de atender a sus emociones, la claridad
con las que las percibe y su capacidad para reparar y regular sus estados
emocionales. Los sujetos deben valorar el grado acuerdo con cada una de
las afirmaciones con una escala tipo Likert, siendo 1 no estar de acuer-
do y 5 estar totalmente de acuerdo. Este cuestionario ha mostrado una
adecuada consistencia interna y una aceptable validez discriminante y
convergente (Salovey, et al., 1995). Tiene una fiabilidad en las tres subes-
calas superior a 0,85 alfa de Cronbach: Atención (α=.87), Claridad (α= .84)
y Reparación (α= .82) (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004).
La prueba se pasó de forma presencial, anónima y voluntaria en el caso
de las estudiantes, mientras estaban en una de las clases de una asignatu-
ra del segundo cuatrimestre del segundo año de carrera. A las docentes
en ejercicio se les pasó de forma anónima y voluntaria, rellenando el
cuestionario en su tiempo libre tras las clases en el centro, tras pedir a la
dirección o jefatura de estudios del colegio la participación en el estudio.
Posteriormente, los datos fueron cargados y analizados utilizando el pa-
quete estadístico SPSS 23.

4. Resultados
4.1 Puntuación directa y nivel en atención, claridad y reparación emo-
cional
La puntuación directa media del conjunto de las participantes en aten-
ción emocional fue de 28.43 (DT=5.49). La puntuación directa media en
claridad emocional fue de 27.21 (DT=5.54). Y la puntuación directa media
en reparación emocional fue de 27.24 (DT=6.17).
En la tabla 1 se muestran los estadísticos descriptivos correspondien-
tes a las tres dimensiones evaluadas: atención, claridad y reparación
emocional.

Dimensiones Grupos N Media Desviación estándar

Estudiantes 452 28.64 5.37
PD Atención emocional
Maestras 55 26.76 6.21
Estudiantes 454 26.73 5.35
PD Claridad emocional
Maestras 56 31.11 5.6
Estudiantes 456 26.9 6.24
PD Reparación emocional
Maestras 56 30.0 4.84

89
Tabla 1. Puntuaciones Directas en las tres dimensiones.
Las puntuaciones directas en cada dimensión se transformaron en
niveles cualitativos utilizando la clasificación que establece Fernández-
Berrocal, et al. (1998) que son: nivel debe mejorar, nivel adecuado y nivel
excelente. En la tabla 2 se muestran los estadísticos descriptivos de todos
los participantes en el estudio en las tres dimensiones analizadas.

Dimensiones Niveles Frecuencia Porcentaje

Debe mejorar 121 23.4
Atención emocional Adecuado 339 65.6
Excelente 47 9.1
Debe mejorar 139 26.9
Claridad emocional Adecuado 321 62.1
Excelente 50 9.7
Debe mejorar 142 27.5
Reparación emocional Adecuado 311 60.2
Excelente 59 11.4

Tabla 2. Niveles en las tres dimensiones de IEP de todos los participantes.

4.2 Análisis de diferencias de medias, entre las maestras y las estudiantes

Para cumplir uno de los objetivos de este estudio se realizó un análisis
de diferencias de medias entre los/as maestros/as y los/as estudiantes
de educación infantil, utilizando la prueba paramétrica t-student. Los
resultados se muestran en la tabla 3.

90
 Prueba de Levene de
Prueba t para la igualdad de medias
iguales de varianzas
95% de intervalo
de confianza de la
F Sig. T gl Sig (bilaterial)
diferencia
Inferior Superior
Se asumen
PD 2.514 .113 2.406 505 .016 .34446 3.41145
varianzas iguales
Atención
No se asumen
emocional 2.148 64.224 .35 .13179 3.62413
varianzas iguales
Se asumen
.138 .711 -5.743 508 .000 -5.87567 -2.88047
PD Claridad varianzas iguales
emocional No se asumen
-5.542 67.979 .000 -5.95435 -2.80179
varianzas iguales
Se asumen
PD 5.837 .016 -3.582 510 .000 -4.79463 -1.39835
varianzas iguales
Reparación
No se asumen
emocional -4.366 79.397 .000 -4.50796 -1.68503
varianzas iguales

Tabla 3. Estadísticos de contraste de diferencia de medias entre las docentes y las estudiantes.

5. Conclusiones y discusión
El objetivo general de este trabajo era estudiar la auto-percepción sobre
la capacidad emocional que tienen tanto los docentes en ejercicio como
los futuros docentes de la etapa de educación infantil. Hemos encon-
trado que la mayoría de las participantes son mujeres y que existe una
lógica diferencia significativa en la edad media de las maestras y de las
estudiantes. Asimismo, las maestras en ejercicio tienen bastantes años de
experiencia docente, con una media de 16 años. Además, la mayoría de las
maestras son funcionarias de colegios públicos en entornos urbanos. El
45.6% de ellas ha realizado cursos de formación sobre las competencias
emocionales del alumnado de infantil, pero este porcentaje baja al 26.3%
cuando nos referimos a cursos de formación específicos sobre compe-
tencia emocional docente. Por tanto, las características profesionales de
las maestras participantes en el estudio muestran un perfil de estabili-
dad laboral, satisfacción con el trabajo pero de escasa formación, sobre
todo en la propia IE. Este mismo perfil de baja formación específica en
competencias emocionales se observa también en el grupo de las estu-
diantes, que no han tenido durante su formación universitaria, hasta el
momento de pasarles la encuesta, asignaturas específicamente destinadas

91
a trabajar esos contenidos. Únicamente en las asignaturas de Psicología
del Desarrollo y Bienestar Psicológico Infantil se contempla formación
en dichas competencias.
Las puntuaciones directas obtenidas en las tres dimensiones anali-
zadas muestran que nuestros resultados apoyan los de los estudios de
Fernández-Molina, Bravo y Fernández-Berrocal (en prensa) y Cazalla-
Luna y Moreno (2016), evidenciando que las docentes y futuras docen-
tes de EI tienen niveles adecuados en IE. Sin embargo, solamente con
el primero de los estudios comparte el que la atención emocional sea la
dimisión con mejores puntuaciones, mientras que la dimensión de clari-
dad emocional es la que posee puntuaciones más bajas.
Asimismo, en nuestro estudio hemos encontrado que en el caso
del componente de la atención emocional en torno al 32.5% de las
participantes tienen niveles inadecuados (debe mejorar y excelente).
Este dato necesita ser explicado. Existen estudios que demuestran que
una elevada atención emocional podría ser un indicador de desajuste
emocional y por tanto, predecir consecuencias emocionales nega-
tivas (Extremera y Fernández-Berrocal; Salovey et al., 1999 citado
por Extremera, Durán y Rey, 2005). Por ello, niveles inadecuados en
atención emocional nos indican la necesidad de trabajar también con
aquellas estudiantes y maestras que puntúen dentro del niveles exce-
lentes en atención.
Por otro lado, pretendíamos conocer la relación de esta percepción
con la experiencia laboral y/o la madurez personal de este colectivo.
Así al realizar la comparación entre el grupo de estudiantes y el de
maestras se han encontrado diferencias estadísticamente significativas
en las tres competencias emocionales. En este sentido las estudiantes
del grado de Educación Infantil obtuvieron una puntuación media
significativamente más alta en atención emocional que las maestras.
Por el contrario obtuvieron puntuaciones más bajas tanto en claridad
como en reparación emocional. Lo que puede indicarnos que las do-
centes en ejercicio valoran mucho más y han desarrollado en mayor
medida estas dos capacidades, aprendiendo a controlar la atención
a sus emociones, que como ya hemos comentado anteriormente no
debe ser ni poca ni demasiada sino la justa para saber qué estamos
sintiendo, evitando actitudes como la rumiación y el consiguiente
desgaste emocional.
Sorprendentemente la mayoría de las participantes en ambos co-
lectivos muestran niveles adecuados en autopercepción emocional,

92
a pesar de que la mayoría no han sido formadas específicamente en
dichas competencias. Necesitamos conocer si estas competencias
emocionales no dependen de la formación o si, por el contrario, au-
mentar o mejorar la formación en competencias emocionales tendría
algún efecto positivo en los niveles de EIP. Además, tal vez en estudios
futuros deberíamos contrastar si esos niveles de IEP se relacionan
positivamente con niveles de IE reales adecuados y adaptados al con-
texto y con la práctica profesional en las aulas de infantil. Por último,
defendemos que una adecuada formación en estas competencias les
permitirá dar respuestas emocionales más positivas y adecuadas a las
situaciones que se den en el aula.

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95
Eficacia de un entrenamiento para el aumento de
percepción de auto-eficacia y confianza para hablar
en público en lengua extranjera en una muestra de
estudiantes universitarios

The effectiveness of training on a group of university

students aimed at developing self-efficacy and self-
confidence when speaking in public in a foreign
language

Fiona Crean
Clara Llanas Ortega
Óscar Díaz Chica
Universidad San Jorge

Resumen
Entre los factores que pueden generar estrés o ansiedad entre estudiantes universitarios
encontramos la inquietud para hablar en público. Un fenómeno que genera malestar
psicológico y que cobra relevancia con la implantación de nuevos planes de educación
superior que incluyen las competencias comunicativas en lengua extranjera como eje
fundamental.
Este estudio evalúa la eficacia de una formación específica dirigida a aumentar la percepción de
autoeficacia y confianza para hablar en público en estudiantes españoles del grado de Educación
Infantil y Primaria que han de presentar de forma oral y en inglés trabajos desarrollados en el
grado. El estudio parte de la hipótesis de que la formación en las variables contempladas en
el diseño del estudio aumentará el grado de percepción de auto-eficacia y confianza de los
universitarios antes de la presentación de sus trabajos en lengua inglesa.
Las herramientas utilizadas para evaluar el antes y después de la formación son el cuestionario
sobre la autoeficacia e inquietud desarrollado por Bados (2005) y el cuestionario de confianza
para hablar en público diseñado por Paul (1996). Una vez realizada la primera evaluación, se
aplicó la formación en dos sesiones y una vez finalizada se volvió a aplicar la evaluación previa
a otra exposición oral en inglés de las mismas características que la primera.
Los resultados del estudio demuestran que la formación favorece parcialmente las
puntuaciones pero no siempre significativamente. Sobre todo hemos podido comprobar que
mejoran a nivel cualitativo las presentaciones orales en inglés. Además, es necesario ayudar

96
a nuestros estudiantes a reducir la inquietud y ganar confianza para hablar en público en
una lengua no materna ya que esta será una habilidad que tendrán que poner en práctica a
lo largo de toda su vida profesional.
Palabras clave: auto-eficacia, confianza, hablar en público, estudiantes universitarios y el
inglés como medio de instrucción.

Abstract
Fear of speaking in public is one of the factors generating stress or anxiety among
university students whose first language is not English and is especially relevant in recent
higher education study plans in which communicative competences in a foreign language
are a core focus.
This study evaluates the effectiveness of providing specific training aimed at developing
greater self-efficacy and self-confidence to speak in public among a group of Spanish
Education students who must give oral presentations in English during the course of their
studies. The study stems from the hypothesis that training in the variables outlined in the
study design will increase their level of self-efficacy and self-confidence when giving oral
presentations in English.
The tools used to evaluate the effects before and after the training are the Public Speaking
Self-efficacy questionnaire by Bados (2005) and the Personal Report of Confidence as a
Speaker (PRCS) by Paul (1996). Once the first evaluation was carried out, the training
was delivered in two sessions and then the previous evaluation was repeated before
another oral presentation which had the same characteristics as the first.
The results of the study demonstrate that the training sessions partially improved the scores,
however, this is not always significant. Above all, we have been able to confirm that there
was a qualitative improvement in the oral presentations delivered in English. Knowing
how to express oneself orally before an audience should be an essential transversal
competence. Moreover, we must help our students reduce their unease and gain self-
confidence in order to speak in public in a language which is not their first language as
this is skill which they will put into practice throughout their professional lives.
Keywords: self-efficacy, self-confidence, speaking in public, university students and
english as a medium of instruction.

1. Introducción teórica
Entre los factores que pueden generar estrés o ansiedad en población
universitaria encontramos la inquietud o falta de confianza para hablar
en público. Un fenómeno que provoca malestar psicológico y que cobra
relevancia con la implantación de nuevos planes de educación superior
que incluyen las competencias comunicativas en lengua extranjera como
eje fundamental.

97
1.1. Efectos de la inquietud para hablar en público en la población uni-
versitaria
La inquietud, falta de confianza y el miedo al hablar en público han sido
conceptualizados, desde el enfoque cognitivo-conductual, como un con-
junto de reacciones cognitivas, conductuales y fisiológicas no adaptativas
frente a sucesos ambientales, que no permiten a una persona resolver con
éxito la situación en la que se encuentra (Bados, 1996; 2005; Orejudo,
Fernández y Briz, 2012). Al menos un 20-30% de los estudiantes univer-
sitarios (Bados, 1992; Lane y Borkovec, 1984) y un 34% de la población
universitaria (Stein, Walker y Forde, 1996) informan tener MHP o DHP
y parece ser más frecuente en mujeres (Bados, 2005; Sandín 1997).
Si analizamos individualmente los miedos e inquietudes que pueden
aparecer en la población universitaria, el miedo al hablar en público
es descrito como uno de los más intensos (Bados, 1992; 2005; Orejudo,
Nuño, Ramos, Herrero y Fernández, 2005; Orejudo, Fernández-Turrado
y Briz, 2012). Según estudios procedentes de la ECA (Epidemiological
Catchment Area), citados en Valiente, Sandín y Chorot (2010), el MHP
representa el 6,5% de prevalencia de los miedos en población general y
según Pollard y Henderson (1988), citado en Méndez, Inglés e Hidalgo
(1999): «el 23% de las situaciones sociales temidas por las personas se
refiere a hablar en público». Intervenir o hablar en público es conside-
rado entonces, tanto por adultos como por adolescentes, como una de
las situaciones sociales más difíciles (Sandín, 1997; Méndez et al., 1999;
Bados, 2005; Valiente et al., 2010; Maldonado y Reich, 2013).
Las dificultades para hablar en público aparecen de forma natural en
las exposiciones orales y generan fundamentalmente tres tipos de com-
ponentes. En primer lugar, los componentes fisiológicos (aumento de la
tasa cardiaca, de la frecuencia respiratoria, sudores, etc.) (Orejudo et al.
2012; Bados, 2005; Harris, Kemmerling y North, 2002). En segundo lugar,
pueden aparecer una serie de componentes cognitivos como las rumiacio-
nes o pensamientos recurrentes sobre la situación que se está viviendo o
se va a vivir, errores de pensamiento catastrofista de la propia actuación
(ideas de ser evaluado negativamente por otros, ser ridiculizado, humi-
llado, etc.) o de una baja eficacia o confianza (Orejudo et al., 2005; 2012;
Bados, 2005). En tercer lugar, la posibilidad de aparición de componentes
conductuales: quedarse en blanco, paralización, evitación, etc.
La inquietud y falta de confianza generan dificultades para pensar y
concentrarse, con tal intensidad, que impiden recordar los planteamientos
preparados, expresar con claridad las ideas y transmitir los conocimientos

98
adecuadamente. El individuo centra demasiado la atención en sus sínto-
mas y en las cogniciones que le llevan a sentir emociones negativas (Bados,
2005). Estas cogniciones o pensamientos negativos, llevan a la persona
a cometer errores y supuestos cognitivos no realistas que le generan la
falta de confianza y la inquietud para hablar en público. Además, para
hablar en público se requieren una serie de habilidades que ayudarán a la
persona a sentir mayor seguridad y auto-eficacia como son: la adecuación
del contenido al auditorio, expresar ideas de forma clara y sistemática,
uso de la voz y su expresión corporal, etc.
La falta de confianza o inquietud para hablar en público en el ámbito
académico puede generar, tanto a corto como a medio y largo plazo,
problemas como la evitación, la atención focalizada en elementos nega-
tivos de la situación, la limitación de aprendizaje, el menor rendimiento
académico, el sufrimiento personal, etc. (Tron-Alvarez, Bravo-González y
Vaquero-Cáceres, 2014; Bados, 2005; Maldonado y Reich, 2013; Orejudo
et al., 2005; 2012).

1.2. Efectos de la inquietud para hablar en público en una lengua no

materna
Varios estudios confirman que el nivel de ansiedad afecta el aprendizaje
de una lengua extranjera. Liu (2012) destaca varios estudios (MacIntyre,
1999; Horwitz et al., 1986; Young, 1991) que inciden en un marcado nivel
de ansiedad entre los estudiantes universitarios cuya lengua materna no
es el inglés. Nombra la aprensión comunicativa, la ansiedad social y una
baja autoestima, como los principales elementos de ansiedad a la hora de
utilizar el inglés como lengua de comunicación.
Radzuan y Kaur (2011), Zivkoviç (2014) y Pérez Peña (2015) indican
que la presentación oral es una herramienta de evaluación muy utiliza-
da en todas las disciplinas universitarias. Los motivos para su empleo,
según estos autores, se centran en el hecho de que es una actividad que
integra las cuatro destrezas lingüísticas (hablar, escuchar, leer y escribir),
y fomenta el uso de los TICs. En la misma línea King (1998) añade que
potencia la investigación, la organización, la síntesis, la presentación de
información y el trabajo en grupo.
A la hora de determinar las causas que generan la ansiedad y falta de
confianza a la hora de exponer en inglés, Radzuan y Kaur (op. cit) citando
a Elliot y Chong (2005) señalan tres causas principales: la presentación
en sí (los contenidos, la tecnología y contestar a preguntas), los atributos
personales (la comunicación oral, el aspecto físico y el nivel de ansiedad) y

99
la evaluación (auto-evaluación y evaluación por parte de sus compañeros
y profesor).

1.3. Intervenciones para afrontar el miedo a hablar en público

Han sido varios los tratamientos llevados a cabo con el fin de abordar la
falta de confianza e inquietud para hablar en público como por ejemplo
la exposición gradual, el entrenamiento auto-instruccional, la bibliote-
rapia, la exposición junto a video feedback, la reducción de ansiedad,
la intención paradójica, el entrenamiento en habilidades, la detección
o discusión de pensamientos automáticos, etc. Algunos de ellos como el
entrenamiento a hablar en público (EHP) han demostrado eficacia de
forma aislada frente al no tratamiento. No obstante, el EHP ha obtenido
mejores resultados en otros estudios cuando se ha combinado con otro
tipo de intervención como la relajación profunda y el entrenamiento en
auto-instrucciones (Estrella y Lasa, 2013).
En contextos anglosajones son frecuentes las intervenciones dentro de
cursos de habilidades de comunicación, incorporando técnicas y estrategias
cognitivo-conductuales que han demostrado su utilidad en contextos con-
trolados (Orejudo et al., 2012). Otros enfoques enfatizan la importancia de
componentes cognitivos y plantean intervenciones muy breves a partir de
este elemento (Amir, Weber, Beard, Bomyea y Taylor, 2008; Cunninghman,
Lefkoe y Sechrest, 2006; Dibartolo y Molina, 2010; Orejudo et al., 2012).
Conforme ha ido creciendo la relevancia de los factores cognitivos en las di-
ficultades relacionadas con la ansiedad, se han ido incluyendo también estos
factores en los tratamientos para el MHP (Olivares y Garcia-López, 2002).
Las intervenciones o sesiones basadas en los principios de reestructu-
ración cognitiva pueden ofrecer una alternativa o complemento adecuado
que proporcione herramientas y estrategias para reducir la ansiedad al
hablar en público (Dibartolo y Molina, 2010; Bados, 2005). Estrella y
Lasa (2013), al comparar la eficacia de dos entrenamientos en estudian-
tes universitarios con dificultades para hablar en público, encontraron
que un EHP breve que compagine técnicas de aprendizaje estructurado
con técnicas de relajación, sin necesidad de aplicar exposición ni desen-
sibilización sistemática, puede resultar muy eficaz para rebajar temor
y ansiedad en actividades diarias como exponer un tema en clase, una
charla informal o examen oral.
En general las intervenciones que se han mostrado más eficaces son
las que han combinado diversas técnicas con el fin de abordar dos o más
modalidades de respuesta (cognitiva, motora y autónoma). Las técnicas

100
más empleadas de forma combinada han sido el entrenamiento para
hablar en público, la relajación, el entrenamiento autoinstruccional, la
práctica en vivo, la exposición imaginal y la desensibilización sistemática
(Bados, 2005).

2. Objetivos
Este estudio analiza los niveles de confianza, inquietud y auto-eficacia
en estudiantes españoles de primer y segundo curso de los grados de
Educación Infantil y Primaria antes de la presentación pública en inglés
de trabajos desarrollados en equipo.
Además, también evalúa la eficacia de una formación específica dirigi-
da a estimular su relajación, favorecer la reestructuración cognitiva de sus
pensamientos limitantes, mejorar su confianza y capacidad para hablar
en público, impulsar su optimismo e incrementar su grado de disfrute
vital cuando tienen que hablar en público en lengua inglesa.
Las hipótesis que establecimos fueron dos: H1= Comprobar que existe
falta de confianza y convencimiento y cierta inquietud en los estudiantes
de primer curso de los grados de educación cuando tienen que hacer una
exposición oral en público en lengua no materna. H2= Aplicar un progra-
ma de intervención psicoeducativa que puede mejorar las puntuaciones
en las tres escalas así como la calidad de las presentaciones.

3. Procedimiento
3.1. Diseño
Este estudio tiene un diseño cuasi experimental con medidas pre-post
recogidas en ambos casos antes de una exposición en lengua inglesa.
Una vez realizada la primera evaluación, se aplicó una intervención
de dos sesiones y una vez finalizada se volvió a aplicar la evaluación
previa a otra exposición oral en inglés de las mismas características
que la primera.
El planteamiento parte de dos supuestos fundamentales: que el me-
jor predictor del miedo a hablar en público en población universitaria
son los constructos de auto-eficacia y confianza para hablar en público
(Brown y Morrisey, 2004; Orejudo et. al. 2012), y que, mediante sesio-
nes de psicoeducación, puede mejorarse la perspectiva de auto-eficacia
y confianza, reduciendo asimismo el nivel de inquietud que genera la
actividad y, de forma indirecta, el miedo y las dificultades para hablar
en público (Moreno, Méndez y Sanchez-Meca, 2000; Olivares y García-
López, 2002; Orejudo et al., 2008; 2012).

101
 El diseño de las intervenciones está inspirado en el trabajo de Bados
(2005), al combinar entrenamiento en respiración controlada, entre-
namiento auto-instruccional, y entrenamiento para hablar en público.
El trabajo se basa en otros estudios semejantes realizados en población
universitaria española (Orejudo et al., 2012; Estrella y Lasa, 2013) y
aporta, como principales novedades, que una de las dos sesiones en
las que se desarrolló la intervención fuera en inglés y que en ambas
sesiones se introdujeran contenidos del ámbito de la psicología posi-
tiva para facilitar el afrontamiento de la inquietud, concretamente el
optimismo y el disfrute.
A continuación se describen brevemente los componentes de las dos
sesiones de psicoeducación, de una hora y media de duración cada una,
dirigidas a aumentar la percepción de auto-eficacia y confianza al hablar
en público.
En la primera sesión se aplicaron técnicas de relajación, se desarrolló
un entrenamiento auto-instruccional dirigido a detectar pensamientos
negativos intrusivos relacionados con la inquietud para hablar en público
y sustituirlos por pensamientos positivos o neutros, y se realizó una inter-
vención dirigida a fomentar el optimismo y a vincularlo con la inminente
exposición oral en lengua inglesa.
En la segunda sesión, desarrollada íntegramente en inglés, se realizó
un entrenamiento para hablar en público orientado a proporcionar
a los alumnos unas habilidades mínimas que pudieran proporcionar
cierta seguridad y confianza a la hora de hablar en público. Además
se desarrolló una formación específica dirigida a favorecer el disfrute,
tratando de estimularlo en la segunda exposición en inglés planteada
en el estudio.

3.2. Participantes
La muestra está compuesta por 27 estudiantes (N=27) que estaban cur-
sando primer y segundo curso en el grado bilingüe de Educación Infantil
y Primaria en la Universidad San Jorge en el curso 2016-17. Todos los
sujetos participaron de forma voluntaria. Las edades de los estudiantes
se sitúan entre 18 y los 32 años con una media de edad de 20 años y 3
meses. La distribución de géneros está repartida en un 40% de hombres y
60% mujeres. La totalidad de los estudiantes es de procedencia española.
Los estudiantes realizaron las presentaciones de esta investigación en la
materia de English I y el nivel de inglés se situaba en una media de B1
(nivel intermedio).

102
3.3. Variables
Para estructurar el estudio planteamos como variables independientes:
la confianza, la inquietud y la precepción de auto-eficacia para hablar en
público, y como variable dependiente encontramos la aplicación de un
programa de intervención.

3.4. Instrumentos
En el estudio se utilizan dos medidas, el cuestionario de autoeficacia e
inquietud para hablar en público de Bados (2005) y el cuestionario de
confianza para hablar en público de Paul (1966).
La primera herramienta, el cuestionario de autoeficacia e inquietud
para hablar en público (Bados, 2005), es un cuestionario de 12 ítems de
tipo Likert que pretende medir la eficacia percibida para hacer frente a
situaciones de este tipo y la inquietud frente a estas actuaciones. Bados
(1992) validó esta medida en la población española, ofreciendo una alta
fiabilidad test-retest (r=0.92). El instrumento se ha mostrado sensible
para mediar la relación entre variables académicas y miedo para hablar
en público (Orejudo et al., 2005).
La segunda medida, el cuestionario de confianza para hablar en
público o Personal Report of Confidence as Speaker (PRCS) (Paul,
1966) es, quizá, uno de los auto-informes más utilizados para valorar la
eficacia de un tratamiento para el miedo a hablar en público (Olivares
et al., 2002). Fue diseñado para medir las reacciones tanto afectivas
como conductuales en aquellas situaciones en las que se debe hablar
ante una audiencia (Hidalgo, Lopez-Pina, Inglés y Méndez, 2002).
La versión original del PRCS (Gilkinson, 1942), de 104 ítems, resul-
tó un instrumento demasiado largo para la práctica clínica. Aunque
posteriormente se desarrollaron varias versiones abreviadas, la más
utilizada ha sido la aportada por Paul (1966) (Bados, 2005; Méndez
et al., 1999), de 30 ítems, cuya adaptación española fue desarrollada
por Bados (2001).

3.5. Desarrollo del estudio

El trabajo parte de una evaluación previa de su eficacia, inquietud y
confianza al disponerse a hablar en público antes de realizar una pre-
sentación en inglés.
Posteriormente se desarrolla la acción formativa en dos sesiones de
una hora y media, una en español con profesores españoles y otra en
inglés con un mayor protagonismo de una profesora nativa.

103
 En la primera sesión se practicó la respiración controlada, explicando
al alumnado como respirar de forma profunda con el diafragma, en lugar
de hacerlo con el pecho, la técnica de relajación muscular de Jacobson
y visualizaciones. Además se desarrolló un entrenamiento auto-instruc-
cional para que los alumnos registraran sus pensamientos automáticos,
reflexionaran sobre el impacto de los mismos en sus emociones y reaccio-
nes conductuales, generaran alternativas de pensamiento y observaran el
cambio en las emociones que despiertan dichas alternativas y las conduc-
tas que generan. Finalmente, se revisaron las ventajas asociadas al cultivo
del pensamiento optimista y se realizó un ejercicio para visualizar el
mejor yo en los ámbitos personal, profesional, social y de salud, haciendo
coincidir el corto plazo con la finalización de la segunda exposición en
inglés del estudio. En todos los casos, se aportaron herramientas y tareas
para que los alumnos asistentes trabajaran los aspectos abordados.
En la segunda sesión, realizada en inglés, se incidió en el contacto
visual ante el público, el lenguaje corporal, la entonación y las pausas
en inglés, la importancia de ensayar la presentación y no leer de las no-
tas o de las diapositivas. Asimismo, se realizó una práctica en la que los
estudiantes tuvieron que hablar sobre un tema durante un minuto para
ayudarles a perder el miedo a hablar en público y poder darles retroali-
mentación sobre lo que pudieron mejorar. El último tramo de la sesión
revisó los efectos asociados al disfrute, realizando diferentes ejercicios
prácticos para estimular pautas de pensamiento y comportamiento que
generen esta emoción. Uno de los ejercicios realizados consistió en vi-
sualizar cómo se realizaba con éxito la segunda presentación en inglés
contemplada en el estudio, con objeto de tomar conciencia de posibles
pensamientos que estimulan esa experiencia.
Finalmente se vuelven a pasar las medidas antes de una nueva exposi-
ción pública en lengua inglesa de trabajos realizados por los estudiantes
en equipo.

4. Resultados
La primera tabla (Tabla 1) muestra las medias en las puntuaciones de las
dos escalas del Cuestionario de Autoeficacia e Inquietud para Hablar en
Público (Bados, 2005) y las del Cuestionario de Confianza para Hablar
en Público (Personal Report of Confidence as Speaker; PRCS; Paul, 1966)
de la muestra en total y diferenciada por sexo, en la medida Pre-test.

104
 Variable Puntuación media
Todos (N=23) Chicos (N=9) Chicas (N=14)
Convencido_PRE 52.13 56.00 49.64
Inquietud_PRE 41.65 34.66 46.14
Confianza_PRE 98.65 94.77 101.14
Convencimiento_PRE: puntuaciones en la escala de convencimiento para hablar en público (cuestio-
nario de autoeficacia e inquietud para hablar en público (Bados, 2005)) previas a la intervención.
Inquietud_PRE: puntuaciones en la escala de la inquietud para hablar en público (cuestionario de auto-
eficacia e inquietud para hablar en público (Bados, 2005)) previas a la intervención. Confianza_PRE:
Puntuaciones en el cuestionario de confianza para hablar en público o Personal Report of Confidence
as Speaker (PRCS) (Paul, 1966) previas a la intervención.

Tabla 1. Puntuaciones medias de las escalas de Convencimiento, Inquietud y Confianza (Pre-test).

Si tenemos en cuenta que la puntuación máxima en la escala de conven-

cimiento e inquietud es un 72 podemos observar como ambas puntuaciones
indican que existe no demasiado convencimiento y bastante inquietud a la
hora de hablar en público en inglés. Si nos fijamos en la confianza, la pun-
tuación máxima en la escala es 170 así que de la media de nuestros alumnos
se desprende que es necesario ganar más seguridad para hablar en público.
Podemos observar también en la Tabla 1 que, por un lado la media en
puntuaciones de las chicas en el convencimiento inicial para hablar en
público (M=49.64) es inferior a las de los chicos (M=56.00). Y por otro,
que en la escala de inquietud vemos como son las chicas (M=46.14) las que
muestran mayor nivel que los chicos (M=34.66). Finalmente y contradi-
ciendo a la inquietud, la Confianza es superior en las chicas (M=101.14)
que en los chicos (M=9.77).
En la segunda tabla (Tabla 2), se muestran los resultados de la com-
paración de medias entre las puntuaciones pre-test y las post-test en las
tres escalas evaluadas. Se han obtenido a través de una comparación de
medias de muestras relacionadas (T de student), habiendo comprobado
anteriormente la distribución normal de las variables con el estadístico
de Kolmogorov Smirnoff.

105
 Variable Media DT t gl p
Convencido_PRE 52.13 9.19 -.41 22 .685
Convencido_POST 52.56 9.71
Inquietud_PRE 41.65 11.44 1.99 22 .05*
Inquietud_POST 38.52 10.97
Confianza_PRE 98.65 26.96 -1.35 22 .190
Confianza_POST 105.00 26.00
Convencimiento_PRE: puntuaciones en la escala de convencimiento para hablar en público (cuestio-
nario de autoeficacia e inquietud para hablar en público (Bados, 2005)) previas a la intervención.
Convencimiento POST: después de la intervención. Inquietud_PRE: puntuaciones en la escala de la
inquietud para hablar en público (cuestionario de autoeficacia e inquietud para hablar en público
(Bados, 2005)) previas a la intervención. Inquietud_POST: después de la intervención. Confianza_PRE:
Puntuaciones en el cuestionario de confianza para hablar en público o Personal Report of Confidence
as Speaker (PRCS) (Paul, 1966) previas a la intervención. Confianza_POST: después de la intervención.
*p≤0.05

Tabla 2. Comparación de medias en medidas pre y post.

Como se desprende de la tabla, existe una mejora en la puntuación

del Convencimiento antes de las sesión (M=52.13 DT=9.19) y después
de la sesión (M=52.60 DT=9.71) pero sin ser significativa (p=.985). Si
nos fijamos en la Inquietud, se reduce la puntuación desde antes de la
intervención (M=41.65 DT=11.44) hasta después (M =38.52 DT=10.97) y
esta vez sí podríamos considerar que lo hace de forma significativa (p=
0.05). Y por último las puntuaciones en Confianza que también aumen-
tan (M =98,65 DT=26.96; M=105 DT=26.00) pero sin ser significativa la
diferencia (p=.190).

5. Conclusiones y discusión
Los estudiantes universitarios presentan dificultades para controlar el
estrés y ansiedad que les genera la tarea o actividad de hablar en público,
siendo esta una competencia que van a necesitar durante toda su etapa
de formación y profesional (Lavasseur, Dean y Pfaff, 2004; Orejudo et
al., 2006, Radzuan y Kaur, 2011).
En nuestra primera hipótesis (H1) pretendíamos comprobar si efec-
tivamente se encontraba presente la inquietud, falta de confianza y se-
guridad para hablar en público en inglés entre el alumnado de primer
curso de los grados de educación. La hipótesis podríamos decir que ha
quedado confirmada ya que las medias de las tres escalas están o bien por

106
debajo (Convencimiento) o muy por debajo (Inquietud y Confianza) de
las puntuaciones máximas de las escalas.
Este fenómeno viene explicado porque, como han demostrado otros
autores, la confianza y el convencimiento para hablar en público dismi-
nuyen significativamente con la edad puesto que los miedos y la ansiedad
social se incrementan con el paso de los años (Essau et al., 1999; Méndez,
Hidalgo et al., 2002; Mendez, Inglés et al., 2002 y 2004).
Cuando transferimos estos resultados a la comunicación oral en inglés,
podemos ver una correlación entre los resultados de bajo convencimiento,
inquietud y confianza, y los niveles lingüísticos del alumnado. Aquellos
estudiantes con niveles bajos de inglés demuestran mayores niveles de
ansiedad que los estudiantes que poseen niveles más altos de inglés.
Nuestra segunda hipótesis (H2) se basaba en la posibilidad de reducir
los niveles de inquietud para hablar en público y aumentar los niveles de
confianza y convencimiento con una breve intervención psico-educativa.
Nuestra hipótesis no ha quedado del todo confirmada porque las mejoras
no son significativas.
Con los resultados de este proyecto, hemos podido comprobar como la
intervención basada en la impartición de una sesión de psico-educación
mejora parcialmente las puntuaciones pero no siempre significativamen-
te. Sobre todo, hemos podido verificar que mejoran a nivel cualitativo
las presentaciones orales en inglés.
Desde esta la perspectiva cualitativa las grabaciones de las dos pre-
sentaciones nos dio la oportunidad de evaluar si hubo diferencias entre
la primera presentación y la segunda. En este aspecto se pudieron ver
mejoras con respecto a la primera presentación: más eficacia a la hora
de organizar la presentación; mayor confianza hablando; mejora en la
entonación y pausas; más contacto visual con la audiencia y menos depen-
dencia de la lectura de notas. La impresión general fue que los estudiantes,
aunque algo nerviosos, parecían más concentrados y disfrutaban más de
la experiencia.
Otras investigaciones con estudiantes universitarios en España han
conseguido demostrar que la aplicación de programas de intervención
logra mejorar la percepción de auto-eficacia y confianza para hablar en
público poniendo de manifiesto que se consigue indirectamente reducir
un temor común entre esta población (Bados y Saldaña, 1990; Montorio
et al., 1996; Olivares y García-López, 2002; Orejudo et al., 2012).
En relación con la exposición de presentaciones orales en inglés entre
estudiantes universitarios que utilizan el inglés como segunda lengua, el

107
estudio de Kostic-Bobanoviç y Bobanoviç (2007) demuestra que la for-
mación en estrategias afectivas durante un periodo sostenido de tiempo
logra mitigar los niveles de ansiedad e inquietud a la hora de hablar en
público. El hecho de que la presentación oral haya sido en inglés nos
lleva a preguntarnos si los alumnos tendrían el mismo nivel de ansiedad e
inquietud si la presentación hubiera sido en su lengua materna (español).
En segundo lugar, otra novedad que puede estar actuando como limi-
tación es la duración de la intervención. Esto ha supuesto no incluir en
la misma técnicas como la exposición gradual o no haber podido hacer
un seguimiento de las tareas para casa.
Algunas de las limitaciones de este estudio tienen que ver con el tama-
ño de la muestra. Además, como ya hemos comentado, la duración de la
sesión ha impedido aplicar una serie de técnicas que la literatura indica
que pueden ser eficaces. Además, las medidas de auto-informe implican
también una serie de limitaciones.
Futuras investigaciones deberían poder comparar programas con di-
ferentes componentes o técnicas y duración, para poder realmente saber
cuál de ellas resulta más eficaz.
En nuestra opinión un programa como el presentado en este proyecto
debería ser incluido como parte del currículo de todos los grados en forma-
ción universitaria. Saberse expresar oralmente frente a un grupo de personas
debería ser una competencia transversal fundamental. Además, es necesario
ayudar a nuestros estudiantes a reducir la inquietud y ganar confianza para
hablar en público en una lengua no materna ya que esta será una habilidad
que tendrán que poner en práctica a lo largo de toda su vida.

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111
La evaluación de la práctica creativa musical libre en
Educación Primaria. Diseño de un modelo de plantilla de
análisis

Musical creativity practice assessment in Primary School.

Design of a model of analysis template

Luis del Barrio Aranda

Facultad de Educación de Zaragoza

Resumen
Nuestro trabajo se fundamenta en el estudio y el diseño de un instrumento de evaluación de
la práctica creativa musical en la etapa de Educación Primaria. De un modo más concreto, la
elaboración de esta herramienta didáctica permite la evaluación del conjunto de parámetros
musicales que integran las producciones musicales de los alumnos. Su consideración
pretende facilitar al docente de educación musical el análisis de estos contenidos curriculares
referidos a la práctica creativa.
Palabras clave: creación musical, herramienta de evaluación, educación primaria.

Abstract
Our study is based on the design of an assessment appliance to evaluate musical creativity
practice in Primary School. Namely, the development of this teaching tool allows the
evaluation of the set of musical parameters that make up the musical productions of the
students. Consideration aims to facilitate teaching of music education analysis of these
curricular contents related to creative practice.
Key words: musical creation. assessment tool, primary school.

1. Introducción teórica
Educar la motivación del alumno es un principio pedagógico funda-
mental que todo docente musical que está dispuesto a trabajar para
obtener el máximo rendimiento de sus alumnos considera en su modelo
didáctico. Para lograr mantener la motivación del alumno, el niño debe
sentirse comprometido en su propio proceso educativo, por lo que la
educación de la reflexión, la iniciativa y la creatividad son factores edu-
cativos fundamentales. Las directrices curriculares y las orientaciones
metodológicas educativas más recientes conceden gran importancia a la
consideración que debe tener la dimensión emocional y creativa en los

112
proyectos educativos. La educación en la creatividad requiere del maes-
tro la configuración de un entorno didáctico en el que la implicación del
niño es el elemento clave para la construcción del conocimiento, pues
en la medida en que el niño crea conocimiento, siente que el mundo le
pertenece. En este camino, el objetivo último es proporcionar al niño
las herramientas adecuadas para que sepa activar los recursos necesarios
para seleccionar y relacionar datos y conceptos, y para que sea capaz de
desenvolverse intelectualmente por sí mismo. Un entorno en el que se
potencia la reflexión, la imaginación, la autonomía, el intercambio de
ideas, la flexibilidad, la discusión, el análisis crítico y la construcción
del conocimiento.

1.1. Marco teórico

Cuando hablamos de creatividad musical en numerosos contextos so-
ciales y culturales lo primero que nos viene a la mente es una cualidad o
manifestación a un nivel altamente desarrollado que distingue a ciertas
personas con una elevada capacidad intelectual o artística. En nues-
tro caso, y en la línea de Tafuri (2007, 37), entendemos la creatividad
como aquel potencial que se nos da a todos cuando nacemos, cuyo de-
sarrollo y conciencia dependen de un gran número de factores como
la genética, la edad, la práctica, la influencia social, cultural... En este
sentido, cualquier persona está en disposición de crear música indepen-
dientemente del nivel de capacidades cognitivas y musicales que tenga.
Por ello, entendemos la práctica creativa musical como el trabajo de la
dimensión artística, productiva, generativa y expresiva que contribuye
al desarrollo musical e integral como persona.
De acuerdo con Delalande (1995, 104), la creación se entiende como
el modo más natural de motivar la escucha. La práctica creativa provoca
que el niño se sienta muy motivado cuando escucha la música que él
mismo ha producido. La actividad creativa musical viene determinada
por diversos factores genéticos, personales y sociales como: la inteli-
gencia, el conocimiento, el estilo de pensamiento, la personalidad, la
motivación y el contexto medioambiental.
La inteligencia desempeña tres funciones clave en el desarrollo de la
creatividad musical: sintética, analítica y práctica. La capacidad para
percibir y redefinir las ideas musicales iniciales de distintos modos, la
habilidad para estructurar un producto, para elaborar recursos crea-
tivos y evaluar nuevas ideas analizando su utilidad y potenciando su
difusión son elementos esenciales en el trabajo creativo.

113
 El conocimiento es el resultado de todas las experiencias acumuladas
que permiten al individuo el planteamiento de nuevos retos que le lle-
van a trabajar más allá de aquello que ya conoce. La creatividad musical
se construye sobre el bagaje experiencial personal. En algunos casos, la
posesión de gran conocimiento musical conlleva una postura rígida que
impide ir más allá de los límites establecidos y que afecta a la visión
creativa. Así, la visión creativa musical requiere tener conocimiento y
voluntad para arriesgarse y hacerla posible.
Entre los estilos de pensamiento (Sternberg, 1999) referidos a los
usos de los modos de la propia inteligencia, el «estilo legislativo» en
la actividad creativa musical se refiere al modo en que utilizamos la
inteligencia en la elaboración de productos musicales novedosos como
puede ser la actividad creativa musical libre, en la que el niño crea su
producción musical original.
La personalidad es un factor creativo definido por una serie de cuali-
dades determinadas que distinguen a aquellas personas que tienen gran
capacidad imaginativa, sensibilidad por la escucha interior, voluntad
para explorar nuevas alternativas, inconformismo con lo establecido,
independencia, necesidad de dar su testimonio personal y sentido del
humor como estrategia que le puede ayudar a superar la inseguridad o
los momentos difíciles, etc. más allá de aquellas cualidades relacionadas
con el coeficiente intelectual y la nulidad respecto al miedo al fallo.
La motivación es una cualidad que caracteriza a la persona creativa.
Las personas creativas musicales con un elevado nivel de motivación
suelen ser personas activas, enérgicas, productivas, motivadas por la
planificación y la consecución de metas, que además demuestran com-
promiso e invierten el esfuerzo necesario para alcanzarlas.
El contexto medioambiental constituye el marco en el que se estimulan
las ideas y conductas creativas musicales de los participantes. La configu-
ración de un ambiente didáctico creativo requiere la consideración de la
libertad y la disciplina como factores que ayudan a conjugar la búsqueda
de nuevas ideas y formas de expresión, con la selección y organización de
las mismas en la elaboración de un producto musical. Algunas acciones
como estimular la iniciativa personal y las ideas creativas, recompensar
una amplia gama de ideas y comportamientos y favorecer la autonomía y
la independencia del individuo son factores básicos en la configuración de
la personalidad del individuo con consecuencias creadoras.
El desarrollo de la autonomía, entendida como aquella capacidad
para asumir la realización de una tarea de manera independiente, está

114
íntimamente relacionado con la reunión del conjunto de factores seña-
lados anteriormente. La posibilidad de contar con oportunidades para
expresarse libremente, ser escuchado y reconocido, el desarrollo del
sentimiento de autoeficacia en la realización de tareas, la mejora de
la autoestima y el estímulo de iniciativa son factores que contribuyen
a su desarrollo. Estos elementos potencian la sensibilización hacia la
conducta de aprender a aprender.

1.2. Justificación
La práctica creativa musical en los medios de expresión corporal, vocal e
instrumental, es uno de los contenidos fundamentales que figuran en el
currículo educativo musical en la etapa de Educación Primaria en los dife-
rentes niveles educativos. En la educación artística, el carácter «efímero» de
la producción musical, solo apreciada mientras se interpreta, requiere en
su evaluación el análisis de multitud de patrones musicales que nos ayudan
a comprender y valorar de manera objetiva su significado.

1.3. Hipótesis
La evaluación de las producciones musicales de los niños necesita la utiliza-
ción de instrumentos que permitan el registro inmediato y pormenorizado
del conjunto de elementos musicales que definen cada obra musical.

2. Objetivos
1. Diseñar un instrumento impreso de recogida de información de
los distintos aspectos musicales que identifican las producciones
musicales de los niños.
2. Validar este instrumento por sistema de validación de jueces con
el fin de mejorar su utilidad.
3. Aplicar y evaluar la plantilla de evaluación en la práctica didáctica
musical cotidiana con diferentes grupos-clase, con el fin de analizar
su aplicabilidad y eficiencia.
4. Considerar su utilización como un instrumento de evaluación bá-
sico de la práctica creativa, cuyo diseño flexible puede adaptarse
a la finalidad de la tipología de producción artística examinada.

3. Procedimiento
La elaboración de una plantilla de evaluación de la práctica crea-
tiva musical ha requerido la continua revisión en la propia aplica-
ción como requisito imprescindible para la definición de la misma.

115
El trabajo que ha conllevado el diseño definitivo se ha llevado a cabo
durante el curso escolar 2013/2014 con grupos-clase de diferentes eda-
des con el fin de ofrecer un modelo de evaluación lo más adecuado po-
sible a nuestros objetivos didácticos y a la realidad del contexto escolar
estudiada.
En su confección el modelo ha sido sometido al sistema de validación
de cinco jueces, tres maestros de educación musical y dos profesores
universitarios de educación musical, cuyas valoraciones han proporcio-
nado una mayor objetividad y aplicabilidad reflejadas en su diseño final.

3.1. Instrumento de evaluación y su diseño. Categorías de análisis

Con el fin de agilizar la cumplimentación, el diseño de la plantilla tiene
un formato de cuestionario con categorías que deben marcarse con una
X en la casilla correspondiente.
El encabezamiento recoge los datos que nos ayudan a su clasifica-
ción (nombre y apellidos del autor, fecha de la presentación y curso
al que pertenece). Debajo hay un cuadrante para anotar el título de la
producción o actividad y otro para escribir los principales contenidos
de trabajo de cada producción musical. La plantilla se divide en siete
cuadrantes referidos a siete grandes categorías de análisis como son:
creación, ritmo, melodía, armonía, forma, carácter y observaciones.

3.1.1. Creación
Esta categoría analiza aspectos generales de la producción relacionados
con el formato, el espacio y el tiempo, entre otros, referidos a los pará-
metros mencionados a continuación:
1. Participación y tipo de agrupamiento. Individual, y si la produc-
ción es colectiva puede ser pareja (con un rol activo dominante:
D; rol más pasivo: d; reparto de roles: =), modalidad que requiere
la implicación de los miembros; trío, caracterizada por una mayor
aportación de ideas al incrementar el número de participantes;
pequeño grupo, caracterizado por la distribución de roles, y grupo
medio con un componente organizativo y productivo interesante.
2. Medio de expresión y modo de utilizarlo. Medios corporal, vocal o
instrumental utilizados de manera convencional o no convencional
según sea el caso.
3. Modalidad de creación. Puede ser ritmo corporal, instrumental,
melodía vocal o instrumental, canción y una categoría abierta para
recoger otros tipos.

116
 4. Lenguaje musical utilizado de manera convencional o no conven-
cional con la concreción de este último.
5. Estructura de la producción. Puede ser métrica, métrico-tonal o
cualquier otro tipo de estructura.
6. Elemento que predomina. De acuerdo a la interpretación anota-
mos qué elemento destaca pudiendo ser musical, como el ritmo, la
melodía, la armonía, o no, como el texto u otros.
7. Sistema de almacenamiento utilizado. Se refiere al sistema de re-
gistro de la producción (ritmo, melodía y texto memorizado o
escrito, el uso de algún tipo de editor o grabadora).
8. Lugar de elaboración de la producción. Nos informa del sitio en
el que se ha construido (hogar, aula de música en horario lectivo
o no y otros lugares). En función del sitio utilizado podemos adi-
vinar cómo ha sido el ambiente que ha rodeado ese momento de
la creación.
9. Proceso de elaboración seguido. Recoge el orden que ha utilizado
el niño en su construcción. Así, puede construir su obra a partir de
un patrón (rítmico, melódico, armónico, formal…), primero escri-
biendo el texto y luego poniendo la música, o primero escribiendo
la música y luego inventar el texto, a partir de una idea musical, u
otros procesos distintos.
10. Duración de la obra. Se refiere a la cuantificación temporal apro-
ximada de la obra (menos de 20 segundos, entre 20 y 40 segundos,
entre 40 segundos y 1 minuto, o más de 1 minuto).

3.1.2. Ritmo
Esta categoría recoge elementos musicales que tienen que ver con el
tiempo y el ritmo:
1. Figuras y elementos. Este recuadro aparece en blanco porque los
signos que puede utilizar pueden ser convencionales o no.
2. Silencios. Utilización o no de silencios y tipo.
31. Significado del silencio. Si el silencio es musical, si tiene un ca-
rácter expresivo o simplemente se utiliza para cambiar de idea
musical.
4. Tempo. Si es un único tempo o presenta variaciones en la inter-
pretación, y si estas son intencionadas o no.
5. Tipo de tempo musical. Indica el tipo de tempo utilizado: adagio,
andante, moderato, allegro u otros.

117
3.1.3. Melodía
Se refiere a elementos musicales relacionados con el sonido y la melodía:
1. Origen de la melodía. Se refiere si la melodía utilizada es la réplica
de otra existente (la llamamos melodía préstamo), si está versiona-
da o si es melodía original.
2. Notas y ámbito. En este apartado se recogen las notas utilizadas y
el ámbito de la melodía.
3. Interválica dominante. Se refiere al intervalo o intervalos que tie-
nen un mayor predominio en la melodía.
4. Discurso melódico. Si en general se mueve por grados conjuntos
o disjuntos, siendo más o menos melódico.
5. Tonalidad. Si la melodía tiene una tonalidad mayor, menor, modal
o si por el contrario es atonal.
6. Cadencia. El uso o no de fórmulas cadenciales y su clasificación de
acuerdo con la naturaleza de las mismas.
7. Compás. Tipo de compás de la melodía pudiendo ser binario, ter-
nario, amalgama o sin un compás determinado.

3.1.4. Armonía
Cuando hay obras musicales con presencia de acompañamiento armó-
nico analizamos los siguientes datos:
1. Acordes y/o arpegios. Si utiliza o no acordes y/o arpegios como
acompañamiento y tipo.
2. Grados. Si en el acompañamiento se hace uso de grados tonales o modales.

3.1.5. Forma
Se analiza la estructura musical de la obra, así como el significado y la
intención que el participante le da a la misma:
1. Título y su relación con la obra. El título determina en qué sentido
el niño lo relaciona con el contenido de la producción.
2. Idea musical. Si existe o no una idea musical de referencia que bien
puede ser un motivo, una semifrase o una frase musical.
3. Estructura. General (idea, introducción-desarrollo-final, otro tipo distin-
to); estructura musical (se refiere a la forma musical usada: indefinida,
monotemática, bitemática, tres temas u otros como canon, rondó…).

3.1.6. Carácter
Esta categoría recoge datos relacionados con el uso de dinámicas como
factor determinante de la expresión en la interpretación de la obra:

118
 1. Intensidad. Matices utilizados (pianissimo, piano, mezzoforte,
forte, fortissimo) en la interpretación de la obra.
2. Originalidad y expresividad. Son dos características de la obra
que son valoradas por su grado en la producción e interpretación.
3. Función de la obra musical. Si se advierte un significado de la obra
definido por su carácter íntimo, integrador del grupo, socializador
u otros.

3.1.7. Observaciones
Esta última categoría de valoración presenta un carácter más abierto
y, por tanto, la explicación descriptiva favorece un mayor detalle en el
análisis personal de algún aspecto digno de reseñar, que puede estar
relacionado tanto con la propia obra como con la interpretación de la
misma.

Así pues, en ella se recogen las siguientes categorías de valoración:

1. Valoración numérica (de 1 a 5) de aspectos y actitudes relacionados
con la invención e interpretación de la obra musical como son: la
habilidad demostrada durante la interpretación, la seguridad en su
ejecución, el esfuerzo en la elaboración de la tarea, la motivación
y la valoración crítica de su propia producción como un ejercicio
de autoevaluación .
2. Observaciones. Un espacio blanco al final está reservado para la
redacción de aspectos significativos que detallen la valoración de
la obra relacionados con algún aspecto musical o extramusical re-
lacionado con la obra, la actitud del niño, el grupo clase o cualquier
otro motivo destacable.

3.2. Participantes
La realización de este trabajo ha implicado la figura del maestro-inves-
tigador de educación musical y una muestra configurada por seis grupos
de Educación Primaria (dos de cuarto, dos de quinto y dos de sexto) que
suman un total de 146 alumnos.

4. Resultados
Con todo ello, los resultados que se derivan de nuestro trabajo fun-
damentado en el diseño de un instrumento que facilite el análisis de
la práctica creativa musical del niño de Educación Primaria quedan
recogidos en la siguiente plantilla de evaluación.

119
FECHA: CURSO:
Alumno:

CREACIÓN

Participación
☐No ☐Indiv. ☐Pareja (D, d,=) ☐Trío ☐Pequ.Grupo ☐Grupo medio
tipo agrupamiento
Medio
☐Corporal ☐Vocal ☐Instr..
de expresión

☐Ritmo corporal ☐Melodía vocal ☐Canción ☐Ritmo instrumental

Modalidad
☐Melodía instrumental ☐___________

Leng.musical ☐Convencional ☐No convencional ( )

Estructura ☐Métrica ☐Métrico-tonal ☐Otros ( )

Elemento
☐Ritmo ☐Melodía ☐Armonía ☐Texto ☐____________
predominante
Sistema de ☐Ritmo memoriz. ☐Melodía memoriz. ☐Texto memoriz. ☐Editor
almacenamiento ☐Ritmo escrito ☐Melodía escrita ☐Texto escrito ☐Grabadora
Lugar
☐Hogar ☐Aula (horario clase) ☐Aula (recreo) ____________
elaboración
Proceso
☐Patrón ☐Texto, mús. ☐Mús. escrita, texto ☐Idea musical _______
elaboración

Duración obra ☐Menos 20 seg ☐20-40 seg ☐40 s-1min ☐+ 1 min

Figuras y elementos

Silencios ☐Sí ( ) ☐No

Valor del silencio ☐Musical ☐Expresivo ☐Cambio

120
 MELODÍA

Origen ☐Préstamo ☐Versión ☐Original

Notas y ámbito ☐Notas( ) ☐Ámbito ( )

Interválica utilizada

Discurso melódico ☐Grados conjuntos ☐Grados disjuntos

Tonalidad ☐Mayor ☐Menor ☐Modal ☐Atonal

Cadencia ☐Sí ( ______________) ☐No

Compás ☐Binario ☐Ternario ☐Amalgama ☐Sin compás determinado

RITMO

Tempo ☐Único ☐Con variaciones

Tipo de tempo ☐Adagio ☐Andante ☐Moderato ☐Allegro ☐( )

ARMONÍA

Acordes ☐Sí ( ) ☐No

Arpegios ☐Sí ( ) ☐No

Grados ☐Tonales ☐Modales

121
 FORMA

Título ☐Sí ( ) ☐No

Relac. título–obra ☐Mucho ☐Bastante ☐Poco ☐Nada

Idea musical ☐No hay ☐Motivo (rit–mel) ☐Semifrase ☐Frase

General: ☐No hay ☐Una idea ☐Intro, des., final ☐__________

Estructura
Musical: ☐Indefin. ☐AA’ ☐AB ☐ABA ☐ABC ☐___________

CARÁCTER

Intensidad ☐pp ☐p ☐mf ☐f ☐ff

Originalidad ☐Mucho ☐Bastante ☐Poco ☐Nada

Expresividad ☐Mucho ☐Bastante ☐Poco ☐Nada

Función ☐Indefinida ☐Íntimo ☐Integradora ☐Socializadora ☐__________

Tabla 1. Plantilla de evaluación de la práctica creativa musical.

5. Conclusiones y discusión
Al término de nuestro trabajo concluimos que el diseño de una plan-
tilla de análisis de la práctica creativa musical en Educación Primaria
ha facilitado al docente la evaluación sistemática y pormenorizada del
conjunto de elementos musicales, procedimentales y actitudinales que
caracterizan la elaboración e interpretación de una producción musical.
Este instrumento nos ha permitido analizar el modo en que usamos
la inteligencia de manera creativa y ejecutiva, asociada con el «estilo
legislativo» de Sternberg, (1999) en la creación de nuevos productos
musicales. De acuerdo con Delalande (2013, 124) hemos concebido la
actividad creativa musical como un juego de construcción referido a
una prolongación del ejercicio sensorio-motor, enriquecido por un in-
terés por lo simbólico y la regularidad, cuya secuencia constructiva ha

122
albergado el desarrollo del pensamiento musical del niño de acuerdo
con las siguientes operaciones: exploración, descubrimiento, proyecto
y realización entendidas como las estrategias de composición musical
efectiva que designan las etapas del trabajo compositivo de un músico.
Por su parte, la consideración de diferentes sistemas de representa-
ción y registro musical de las producciones, mediante el uso de códigos
musicales convencional y analógico han posibilitado la evaluación glo-
bal de la actividad creativa musical. Si la necesidad de crear es la prin-
cipal fuente de motivación que lleva al niño a explorar y crear música
(Orozco, 2013), no podemos dejar que las dificultades técnicas asociadas
al dominio del código musical convencional, limiten su iniciativa y ca-
pacidad creativa, por lo que además de este, hemos promocionado el uso
de sistemas alternativos de almacenamiento creados por el niño como
modos de expresión, registro y conservación de las características que
identifican sus ideas y propuestas musicales.
En la elaboración de la plantilla como instrumento de evaluación
de la actividad creativa musical del niño de Educación Primaria,
la revisión sistemática de los ítems en cada actividad propuesta ha
promovido la incorporación, la eliminación y la modificación de
indicadores de evaluación surgidos de la reflexión sobre la aplica-
ción práctica en el aula con diferentes grupos-clase de Educación
Primaria. Así pues, el diseño del instrumento a lo largo del estudio
ha constituido un proceso de estudio vivo en continua revisión y
cambio para adaptarse a las necesidades surgidas en cada momento,
que junto con la validación por el denominado sistema de validación
de jueces han determinado el diseño definitivo de este instrumento
de evaluación.

6. Referencias bibliográficas
Delalande, F. (1995): La música es un juego de niños, Buenos Aires, Ricordi.
Delalande, F. (2013): Las conductas musicales, Santander, Editorial
Universidad Cantabria.
Orozco, M. T. (2013): Psicología y Música, Madrid, Grupo 5.
Sternberg, R. (1999): Estilos de pensamiento. Claves para identificar nuestro
modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión, Barcelona,
Paidós.
Tafuri, J. (2007): «Improvisación musical y creatividad. Investigaciones
y fundamentos teóricos», Díaz, M. y Riaño, M. E. (eds.) Creatividad en
Educación Musical, Santander, Universidad de Cantabria, 37-46.

123
Inteligencia Emocional en niños de primaria,
características y diferencia de género

Emotional intelligence for primary-school children,

characteristics and gender differences

Cordelia Estévez Casellas

Aida Carrillo García
Diana Melchor Rodríguez
Maria Marco Roman
Fernando Miró Llinares
Centro CRIMINA. Universidad Miguel Hernández

Resumen
En los últimos años el término de Inteligencia Emocional ha suscitado gran interés, sobre
todo en la etapa de Educación Primaria en el ámbito educativo. Es en esa edad donde se
consolida el desarrollo social y emocional de los niños. Son varios los estudios que analizan
la relación entre autoestima e Inteligencia Emocional en adultos, (Cortes, Barragan, Vázquez,
2002:50; Fernández Berrocal y Ruiz, 2008:421) mostrando una correlación positiva entre
Inteligencia Emocional y bienestar personal (Ferragut y Fierro, 2012:95) así como relaciones
significativas entre el autocontrol emocional (Bermúdez, Álvarez y Sánchez, 2003:27). Por
otro lado, diversos autores señalan las diferencias que existen en la variable Inteligencia
Emocional en función del género, siendo las mujeres más habilidosas a la hora de gestionar
y dirigir sus emociones (Guastello y Guastello, 2013:663). El objetivo de este trabajo es
describir las características la Inteligencia Emocional en una muestra de niños de Educación
Primaria de entre 8 y 11 años, así como analizar las diferencias en Inteligencia Emocional
en función del género.
Palabras clave: Inteligencia Emocional, género, infancia, educación primaria.

Abstract
In the recent years the term Emotional Intelligence has been growing in interest, especially
in elementary-school children. It is in this age group that the social and emotional
development of the children are consolidated. Several studies have shown the existence
of a correlation between self-esteem and emotional intelligence in adults (Cortes,
Barragan, Vazquez 2002:50; FernándezBerrocal and Ruiz 2008:421), indicating a
positive correlation between Emotional Intelligence and personal wellbeing (Ferragut and
Fierro 2012:95), as well as with emotional self-control (Bermúdez, Alvarez and Sanchez,
2003:27). On the other hand, other authors indicate the differences that exist in emotional

124
intelligence with respect to gender, being the women the most efficient in managing and
controlling their emotions (Guastello and Guastello, 2013:663). The objective of this
study is to describe the characteristics of emotional intelligence in children aged 8-11, as
well as analyze the possible gender differences.
Key words: Emotional Inteligence, gender, childhood, primary education.

1. Introducción teórica
La Inteligencia Emocional abarca una serie de capacidades básicas como
el reconocimiento de emociones propias o la comprensión de las emo-
ciones de los demás. Estas capacidades que, además, nos permiten tener
más seguridad en nosotros mismos y con respecto a las relaciones con
los demás, se van forjando en los primeros años de vida. Es por ello que
es muy importante llevar a cabo una buena educación emocional desde
la infancia.
La Inteligencia Emocional también influye sobre la calidad de las
relaciones interpersonales. Las personas emocionalmente inteligentes
además de dominar la destreza de percibir, comprender y manejar sus
propias emociones, también son más capaces de extrapolar sus habilida-
des de percepción, comprensión y manejo a las emociones de los demás.
El término de Inteligencia Emocional fue utilizado por primera vez
en 1990 por Salovey y Mayer, los cuales la definen como «habilidad
para manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y
utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y
acciones». Dichos autores han ido revisando esta definición en repetidas
aportaciones (Mayer y Salovey, 1995:197; Mayer, Caruso y Salovey, 1999,
2001; Mayer, Salovey y Caruso, 2000:267).
Hasta la década de los ochenta en el siglo XX, coexistieron dos su-
puestos clásicos acerca de la inteligencia. El primero considera que es
una capacidad general única, que cualquier persona posee en mayor o
menor medida. El segundo afirma que esta puede medirse a través de
instrumentos estandarizados. Ambos planteamientos se mantuvieron
hasta que Gardner, en su obra Estructuras de la mente, afirmó, por pri-
mera vez que no existe una inteligencia única sino que dependiendo del
ser humano, este posee varias inteligencias. Esta teoría, llamada «de las
inteligencias múltiples», generó el concepto de Inteligencia Emocional
(IE) tan popular en nuestros días.
Daniel Goleman (1995:15) fue uno de los mayores contribuyentes a
la popularización de este término con su libro Inteligencia Emocional.
Este autor se refiere a la Inteligencia Emocional como un conjunto de

125
destrezas, actitudes, habilidades y competencias que determinan la con-
ducta de un individuo, sus reacciones o sus estados mentales. La define
como «la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de
los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones».
Más tarde, en 1998, reformula esa definición añadiendo el manejo de
las relaciones interpersonales.
Por otro lado, en 1997 Bar-On definió la Inteligencia Emocional como
un conjunto de capacidades, competencias y habilidades cognitivas que
influencian la habilidad propia de tener éxito al afrontar aspectos del
medio ambiente. Asimismo, planteó todo un modelo teórico bajo la
expresión «Inteligencia Emocional y Social», haciendo referencia a las
competencias sociales que se deben tener para desenvolverse en la vida.
Según Bar-On (1997), la modificabilidad de la Inteligencia Emocional
y Social es superior a la inteligencia cognitiva.
Este modelo se clasifica dentro de los denominados mixtos ya que
incluyen rasgos de personalidad como el control del impulso, la moti-
vación, la tolerancia a la frustración, el manejo del estrés, la ansiedad,
la asertividad, la confianza y/o la persistencia. Está compuesto por
diversos aspectos: componente intrapersonal, componente interper-
sonal, componente del estado de ánimo en general, componentes de
adaptabilidad, componentes del manejo del estrés y componente del
estado de ánimo en general.
Dentro del componente intrapersonal Bar-On incluye la compren-
sión emocional de sí mismo como la habilidad para comprender esta-
dos emocionales, diferenciarlos y conocer el porqué de los mismos; la
asertividad como la destreza necesaria para expresar sentimientos y
creencias o defender nuestros derechos de una manera no destructiva;
el autoconcepto como la capacidad para conocerse y respetarse a sí
mismo, aceptando tanto los aspectos positivos como las limitaciones; la
autorrealización como la habilidad para realizar lo que realmente pode-
mos, deseamos y disfrutar de ello; y la independencia como la capacidad
para autodirigirse, sentirse seguro de sí mismo y ser independientes
emocionalmente para tomar decisiones.
En el componente interpersonal Bar-On distingue entre la empatía
como la habilidad para sentir, comprender y apreciar los sentimientos
de los demás; las relaciones interpersonales y la responsabilidad social
entendida como la habilidad para cooperar y contribuir como miembro
constructivo del grupo social.
Por otro lado, entre los componentes de adaptabilidad descritos por

126
Bar-On se encuentran la solución de problemas, la capacidad para de-
finir los problemas e implementar soluciones efectivas a los mismos;
la prueba de la realidad definida como la habilidad para evaluar la
correspondencia entre los que experimentamos y lo que en realidad
existe; y la flexibilidad, destreza que nos permite realizar un ajuste
adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a las dis-
tintas situaciones.
En los componentes del manejo del estrés Bar-On plantea como re-
levantes la tolerancia al estrés como la capacidad para soportar eventos
adversos y situaciones estresantes; y el control de los impulsos como la
habilidad para resistir y controlar emociones.
Por último, Bar-On describe un componente del estado de ánimo en
general donde contempla los términos felicidad, capacidad para sentir
satisfacción con nuestra vida; y optimismo, habilidad para ver el aspec-
to más positivo de la vida.
Con todo ello el modelo de Inteligencia Emocional planteado por
Bar-On se posiciona como uno de los más relevantes en el estudio y
desarrollo de esta área.
La socialización e instrucción emocional se inicia ya en los prime-
ros años de vida, existen múltiples estudios que evidencian que está se
produce de forma distinta para niños y niñas.
Sánchez, Fernández-Berrocal, Montañés y Latorre (2008:455) en-
contraron que los padres tienden a hablar más sobre emociones con sus
hijas que con sus hijos. Las madres conservan aspectos emocionales y
usan más términos emocionales que los padres cuando juegan con sus
hijos e hijas. Además, utilizan un espectro más amplio de emociones en
el caso de que lo hagan solo con sus hijas, sumando a ello que son más
detallistas con ellas cuando describen su estado emocional.
Elaine Scharfe (2000:75) encontró que estas diferencias además eran
estables en el tiempo. Es por ello que esta desigualdad en la educación
emocional termina desarrollando aptitudes muy diferentes en mujeres
y hombres que dan lugar a los diversos estereotipos actuales acerca del
género.
No obstante, según la revisión realizada por Sánchez y cols. (2008:455)
se aprecia disparidad en los resultados obtenidos en función del tipo de ins-
trumentos de evaluación. En cuestionarios o medidas de autoinforme, donde
el sujeto proporciona información acerca de la percepción que tiene sobre
su propia IE o sobre la de una tercera persona, en la mayoría de casos no se
han encontrado claras diferencias significativas en la Inteligencia Emocional

127
entre hombres y mujeres. Sin embargo, medidas de ejecución o pruebas de
habilidad, donde a los sujetos se les plantea resolver determinados problemas
emocionales, se han constatado claras diferencias significativas en IE, con total
predominancia de las mujeres frente a los hombres. Corroborando así las dife-
rencias de género que se muestran desde la niñez en relación a las competencias
emocionales y resaltando cómo los hombres muestran una IE superior a la
que posteriormente desarrollan y cómo a las mujeres les ocurre lo contrario
(Guastello y Guastello, 2003:663).
Por otro lado, las investigaciones realizadas por Bar-On y Parker
(2000:125) muestran que la Inteligencia Emocional se va incremen-
tando a medida va aumentando la edad de los niños. Sin embargo, en
la investigación realizada por Ugarriza y Pajares (2005:11) obtuvieron
puntuaciones de Inteligencia Emocional en niños de 10 años eran me-
nores que los de las obtenidas en los alumnos de 7 a 9 años, asimismo,
describieron que estas diferencias no eran significativas en los grupos
de edad de 7 a 9 y de 10 a 12 años.
Todo ello remarca la necesidad de estudiar si existen diferencias en
los niveles de Inteligencia Emocional en base al género y la edad.

2. Objetivos
El objetivo de este estudio es analizar las diferencias de género y edad
en Inteligencia Emocional en niños de Educación Primaria.
La hipótesis que se pretende contrastar es, según la revisión biblio-
gráfica realizada, que existen diferencias en Inteligencia Emocional en
niños y niñas según el sexo y la edad.

3. Procedimiento
El presente estudio emplea un diseño observacional y descriptivo de
tipo comparativo y transversal. La muestra está conformada por 291
alumnos del Colegio de Educación Infantil y Primaria Víctor Pradera de
la localidad de Elche, situada en la provincia de Alicante. Esta localidad
tiene una población de 227659 habitantes siendo la tercera ciudad más
poblada de la Comunidad Valenciana. Dicha muestra de alumnos está
distribuida en diversos cursos de primaria: tercero, cuarto, quinto y
sexto, siendo 67, 76, 76 y 72 el número de niños y niñas matriculados
en esos cursos, respectivamente. En cuanto al género, 162 pertenecen
al masculino y 129 al femenino.
El procedimiento se desarrolló en varias fases. En la primera fase
se concertó una cita con la Dirección del CEIP Víctor Pradera con el

128
objetivo de ofrecer información acerca de las características del estudio
(objetivos, administración de los cuestionarios, tratamiento de los datos
y finalidad de la investigación). Tras la autorización del centro a la
puesta en marcha del proyecto, se concertó una cita con padres y pro-
fesores para informarles sobre las características del mismo, así como se
procedió a la firma de los consentimientos informados de participación
en este por parte de los padres o tutores legales de los menores. Entre
los padres que no asistieron a dicha reunión explicativa, el colegio se
encargó de distribuir dichos consentimientos para que fuesen firmados.
En estos se les ofrecía información explicándoles en qué iba a consistir
el proyecto, comentándoles que la participación al mismo era voluntaria
y gratuita, así como el tratamiento de los datos mencionando la ley de
protección de datos de carácter personal.
Una vez obtenidos los consentimientos informados firmados, se
comenzó con la recopilación de datos en varios días con la ayuda de
psicólogos especializados en este campo.
Para la información sociodemográfica se confeccionó un cuestiona-
rio ad hoc para conocer las características de la muestra como son la
edad, la nacionalidad, número de hermanos, profesión de la madre y el
padre y estado civil de los padres.
Para evaluar la Inteligencia Emocional se utilizó la adaptación perua-
na de Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares del EQi-YV BarOn Emotional
Quotient Inventory (Inventario de Inteligencia Emocional ICE: NA de
BarOn).
Se trata de un instrumento autoadministrado, el cual evalúa las
habilidades emocionales y sociales en niños y adolescentes entre 7 y
18 años. Dicho cuestionario dispone de dos formas de aplicación, la
abreviada y la completa. Así como una escala que evalúa las respuestas
inconscientes.
En nuestro estudio seleccionamos la forma abreviada porque con-
sideramos que era la más adecuada para la muestra, ya que la media
de edad de esta es de 9,58 años y la forma completa podría ser algo
compleja para su cumplimentación debido a la cantidad de ítems que
presenta (60 ítems).
La forma abreviada está formada por 30 ítems con 4 alternativas
de respuesta en una escala tipo Likert (1=muy rara vez, 2= rara vez, 3=
a menudo y 4= muy a menudo), distribuidos en 6 escalas: Inteligencia
Emocional Total, Inteligencia Intrapersonal, Inteligencia Interpersonal,
Adaptabilidad e Impresión Positiva.

129
 Tras la recogida de los datos de los cursos establecidos, estos se proce-
saron mediante el programa estadístico SPSS y se realizaron los análisis
descriptivos pertinentes.

4. Resultados
La distribución de los 291 alumnos está comprendida en varios cursos de
primaria, siendo el 23% (67 niños y niñas) alumnos matriculados en 3º de
primaria, el 26,1% (76 alumnos/as) matriculados en 4º de primaria, el 26,1%
(76 niños/as) de 5º de primaria y el 24,7% (72 niños/as) correspondiente
a alumnos cursando 6º de primaria. En referencia al género un 55,7% son
niños y el 44,3% restante pertenece a las niñas.

Frecuencia
n %
Masculino 162 55,7
Femenino 129 44,3
Total 291 100
Tabla 1. Distribución de alumnos/as por género.

Frecuencia
n %
3ºA 25 8,6
3ºB 42 14,4
4ºA 25 8,6
4ºB 51 17,5
5ºA 50 17,2
5ºB 26 8,9
6ºA 26 8,9
6ºB 46 15,8
Total 291 100,0
Tabla 2. Distribución de alumnos/as por curso.
En la tabla 3 se puede observar que la edad media del grupo de partici-
pantes es de 9,58 años con una desviación típica del 1,075. Siendo 10 años
la edad que predomina en la muestra con un 28,9% (84 niños/as).

130
 Edad n %
8 60 20,6
9 75 25,8
10 84 28,9
11 72 24,7
Total 291 100,0

M±DS
9.58±1,075
Tabla 3. Distribución alumnos/as por edad.

Género Variables N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Intrapersonal 162 6 22 13,68 3,453
Interpersonal 162 7 24 19,86 3,291
Masculino Adaptabilidad 162 6 24 17,71 3,462
Manejo del Estrés 162 9 24 18,01 3,598
Puntuación total 162 47 109 85,22 10,443

Intrapersonal 129 7 22 14,03 3,197

Interpersonal 129 10 24 20,47 2,778
Femenino Adaptabilidad 129 8 24 17,18 3,327
Manejo del Estrés 129 7 24 18,27 3,691
Puntuación total 129 57 104 85,86 9,433
Tabla4. Análisis descriptivo del Inventario de Inteligencia Emocional BarOn ICE según género.

En la tabla 4 podemos ver las puntuaciones en las dimensiones de

Inteligencia Emocional entre niños y niñas.

131
 Suma de Media
gl F Sig.
cuadrados cuadrática
Entre Grupos 19,054 3 6,351 ,522 ,653
Variable
Dentro de
Intrapersonal 2265,107 194 11,676
Grupos
IE
Total 2284,162 197
Entre Grupos 50,180 3 16,727 1,718 ,165
Variable
Dentro de
Intrapersonal 1888,830 194 9,736
Grupos
IE
Total 1939,010 197
Entre Grupos 69,943 3 23,314 1,967 ,120
Variable
Dentro de
Adaptabilidad 2299,476 194 11,853
Grupos
IE
Total 2369,419 197
Entre Grupos 65,691 3 21,897 1,702 ,168
Variable
Dentro de
Manejo del 2496,289 194 12,867
Grupos
Estrés IE
Total 2561,980 197
Puntuación Entre Grupos 248,862 3 82,954 ,805 ,493
total cues-
Dentro de
tionarioIE 19999,910 194 103,092
Grupos
BarOnICE
Pretes Total 20248,773 1947

Tabla 5. Diferencias de edad.

En la tabla 5 podemos ver la significación en las diferencias entre las

dimensiones de Inteligencia Emocional en relación con la edad.

5. Conclusiones y discusión
Los resultados obtenidos muestran que las puntuaciones obtenidas por
niños y niñas en las diferentes dimensiones de Inteligencia Emocional
muestran ausencia de diferencias, al contrario de lo que se evidencia en
algunos estudios previos. Coinciden los autores, en que en las diferencia
en expresión y manejo emocional ente hombres y mujeres tiene un gran
peso el proceso de socialización y el estilo educativo prevalente en el en-
torno del niño (Cole, 1986:1309), por ello no es sorprendente encontrar

132
entornos en los que las diferencias en estas habilidades emocionales
no sean apenas visibles. Por otro lado, cuando se evalúa la Inteligencia
Emocional rasgo con el instrumento EQ-i:YV, se observa que en el efecto
de la interacción de la variable género, así como la de edad sobre la
totalidad de los componentes, el tamaño del efecto es realmente bajo
(Ferrándiz, Hernández, Bermejo, Ferrando y Saiz, 2012:309).
Las diferencias de género en lo que se refiere Inteligencia Emocional
siguen siendo un objeto de estudio y trabajo interesante, ya que si refor-
zamos los modelos y programas educativos y mejoramos la educación
emocional en el entorno familiar de los chicos y las chicas, sin hacer
distinciones, muy probablemente las diferencias en este área en función
del género dejaran de existir.

6. Referencias
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134
Sexismo y estereotipo emocional en 6º de Primaria
en dos CEIP de Teruel

Sexism and emotional stereotype in sixth grade

in two CEIP Teruel

Alberto Nolasco Hernández

Universidad de Zaragoza
Raúl Carretero Bermejo
Universidad de Castilla La Mancha
María Pubill Repollés
Maestra Educación Primaria

Resumen
La presente investigación cuestiona si existe sexismo en los chicos y chicas de 6º de
Primaria en dos CEIP de Teruel y la percepción que poseen de la Inteligencia Emocional
en los chicos y chicas. Es muy probable que la definición de género esté cambiando, al
igual que sus roles. Aunque el papel social de la mujer también ha evolucionado y sigue
haciéndolo, continúan apareciendo diferencias en cuanto al género en los resultados en
Inteligencia Emocional. Los estudios desarrollados en la búsqueda de una posible relación
entre Inteligencia Emocional y género, aún mostrando la existencia de diferencias en los
resultados según el tipo de instrumento que se utilice y según el contexto socio-cultural, en
la mayoría muestran que las mujeres obtienen puntuaciones más altas que los hombres
en Inteligencia Emocional y las aportaciones más significativas en el campo del estudio
del sexismo han identificado un nuevo sexismo definido como ambivalente. Como
objetivo general, se planteó determinar las creencias sexistas de los alumnos de sexto,
orientado a confirmar las hipótesis que las niñas son percibidas mejor significativamente
en atención emocional, claridad emocional y en regulación emocional. Asimismo, que
el sexismo hostil prevalece significativamente sobre el sexismo benévolo entre niños y
niñas. Se escogió una muestra de conveniencia (intencional y no probabilística) que
quedó compuesta por un total de 77 alumnos de ambos sexos. Se utilizó una adaptación
del PTMMS-24 para medir las diferencias en la manera de percibir la Inteligencia
Emocional de los chicos y de las chicas y el ISA-A para conocer la puntuación en sexismo
ambivalente de la muestra. Se confirmaron las hipótesis planteadas, ya que se observó
que las mujeres son mejores en atención y claridad emocional. Lo mismo sucede con los
hombres y su alta puntuación en regulación emocional.
Palabras clave: sexismo, estereotipo emocional, perspectiva emocional, género, educación.

135
Abstract
This research questions whether there is sexism in the boys and girls in 6th primary in two
school of Teruel and the perception that possess emotional intelligence in boys and girls. It
is very likely that the definition of gender is changing, as well as their roles. Although the
social role of women has also evolved and continues to do so, continue to appear gender
differences in outcomes in emotional intelligence. Them studies developed in the search of a
possible relationship between intelligence emotional and gender, even showing the existence
of differences in them results according to the type of instrument that is use and according
to the context socio-cultural, in the most, show that the women obtained scores more high
that those men in intelligence emotional and them contributions more significant in the field
of the study of the sexism have identified a new sexism defined as ambivalent. As a general
objective is raise determine beliefs sexist oriented sixth students to confirm the hypothesis
that girls are better perceived significantly in emotional attention, emotional regulation and
emotional clarity. Also, that hostile sexism prevails significantly over the benevolent sexism
among children. A convenience sample was chosen (intentional and non-probabilistic) which
was made up of a total of 77 students of both sexes. An adaptation of the PTMMS-24 was
used to measure the differences in the way of perceiving the emotional intelligence of boys
and girls and the ISA-A to know the score on ambivalent sexism of the sample. Is confirmed
the hypothesis raised, since is observed that the women are best in attention and clearly
emotional. The same goes for the men and their high score in emotional regulation.
Keywords: sexism, emotional stereotype, emotional perspective, gender, education.

1. Introducción teórica

1.1. Género
1.1.1. Sexo vs género
El simple hecho de ser hombre o mujer no es suficiente para explicar
todas las funciones, roles y variables que cada sociedad atribuye como
propias de uno u otro sexo. El conjunto de creencias sobre lo que es tí-
picamente femenino o masculino depende de cada cultura y del proceso
de educación y socialización de cada persona. Estas creencias son lo que
se denomina como género y aunque existe un solapamiento entre la de-
finición de sexo y género, en general parece existir conformidad en las
diferentes características a las que hacen referencia. Estas creencias son
adquiridas a través de diferentes procesos educativos y socializadores en
los diferentes contextos en los que cada persona se desarrolla (Deaux,
1984). Las creencias sobre lo femenino y lo masculino determinan un
trato diferente tanto a chicas como a chicos desde su nacimiento y
esto influye en la construcción de género. Por este motivo, el primero

136
depende del segundo y en la práctica no se pueden separar los conceptos
de género y sexo.

1.1.2. Adquisición de la información de género

Se puede considerar que el género se construye a partir de la interacción
entre la cultura y el contexto social en el que la persona se desarrolla
(estructura externa del género) y esto determina la interpretación de la
conducta propia y también la de los demás (estructura interna del géne-
ro) y las decisiones que se puedan realizar en el futuro (Del Río, 1999).
La teoría del rol social de Eagly y Wood (1991) sobre la adquisición
de la estructura de género plantea que dichas estructuras se adquieren
mediante las experiencias que vivimos con otras personas junto con las
creencias culturales propias del momento y del contexto.
En la adolescencia temprana (10-13 años) y en la adolescencia, los
adolescentes se plantean la opción de aceptar o rechazar la información
de género que hasta el momento han recibido. En este sentido, podemos
encontrarnos como a medida que crecemos, aumenta también nuestra
identificación con nuestros esquemas de género, a la vez que podemos
encontrarnos como en otras personas la edad trae consigo la flexibili-
zación de los propios esquemas de género, permitiendo la elección. Es
en la adolescencia cuando cada persona evalúa su posicionamiento con
respecto a su identidad de género y categorización sexual.

1.1.3. Estereotipos de género

Los estereotipos de género se refieren al conjunto de creencias compar-
tidas socialmente, en este caso en lo referido a las características que se
espera que hombres y/o mujeres posean, aplicando estas características
a todos los hombres y mujeres de forma indiscriminada (Cuadrado,
2007). Estas creencias no terminan con la descripción simplificada de
lo observado en hombres y mujeres y la explicación de lo que se con-
sidera más adecuado para cada uno de los individuos de cada grupo
(Dimensión descriptiva), además, sirven como indicador acerca de la
forma en la que hombres y mujeres deben comportarse y actuar en las
diferentes situaciones a las que se enfrentan (Dimensión prescriptiva).
En lo referido a los estereotipos de género su estudio debe incluir la
consideración de las diferencias de poder y estatus en hombres y muje-
res. En general, los hombres poseen un mayor poder legal, económico
y político y un estatus social, también en general, más alto, que las
mujeres. En general se atribuye una mayor importancia a las actividades

137
realizadas por hombres que por mujeres, donde además, las actividades
dominadas por mujeres suelen estar peor pagadas y consideradas social-
mente. Los niños y niñas no son ajenos a esta situación y son plenamente
conscientes de ello en torno a los 10 años.

1.1.4. Roles de género

El concepto de rol se utiliza para destacar las regularidades esperadas
y observadas en la vida en sociedad. Así, los roles de género se refieren
a «las definiciones sociales o creencias acerca del modo en que varo-
nes y mujeres difieren en una sociedad determinada», y a las «normas
y expectativas socioculturales de comportamientos y actividades que
son considerados como apropiados y deseables para los hombres y las
mujeres» (Bem, 1974:55-156).
Podemos pensar que los conceptos roles de género y estereotipos de
género son similares. Sin embargo, los roles son los comportamientos
que cada persona ajusta a sus características y con los que se posiciona
ante la sociedad, en cambio, los estereotipos de género son actitudes
sobre los miembros de uno u otro sexo. En relación al género, los roles
fundamentales son los de proveedor para hombres y ama de casa para
la mujer.
Con la incorporación de la mujer a la actividad laboral, ha habido
cambios y estos cambios en los roles de trabajo implican cambios en los
roles ocupados en el ámbito familiar. Sin embargo, estos cambios en los
roles tradicionales también pueden ser una de las causas de aumento de
las situaciones de violencia de género, en el caso de hombres sexistas
que sienten amenazado su poder y que recurren a la violencia para
recuperarlo (Expósito y Herrera, 2009).

1.2. Sexismo
Tradicionalmente el sexismo ha sido considerado como una actitud de
prejuicio hacia las mujeres, como una conducta discriminatoria ha-
cia ellas, fundamentada en su supuesta inferioridad con respecto a los
hombres. Esta inferioridad se construye sobre creencias erróneas que
desembocaban en juicios y valoraciones equivocadas y, como conse-
cuencia de estas, en conductas de discriminación. Podemos decir que
el sexismo hace referencia a un conjunto de creencias que nacen de
la desigual representación social de mujeres y hombres. El sexismo es
una ideología vinculada al género que, no solo describe y prescribe los
roles sociales de mujeres y hombres, sino también la forma en que las

138
relaciones entre ellos deben darse. Desde esta perspectiva, el sexismo
promueve identidades diferentes para hombres y mujeres, manteniendo
un sistema de creencias que justifica la estructura patriarcal, según la
cual las mujeres ocupan una posición inferior a la del hombre.
El sexismo, como actitud, está conformado por tres componentes
(Díaz-Aguado, 2006).
Componente cognitivo: formado por el conjunto de creencias o pen-
samientos que dan forma a esta actitud. En el sexismo, estas creencias
se producen al confundir las diferencias biológicas propias de cada
sexo con las diferencias psicológicas y sociales. El sexismo se basa en la
creencia errónea de que las diferencias de sexo son causa de las dife-
rencias sociales y psicológicas, por lo que desde esta perspectiva, estas
diferencias son inevitables. Así, además de justificar estas diferencias
considerándolas como algo natural e inevitable, consideran a la mujer
como un ser inferior al hombre, justificando las conductas de discrimi-
nación y violencia de los hombres hacia las mujeres.
Componente afectivo o valorativo: este componente asocia los valo-
res de debilidad y sumisión a lo femenino y los valores de fuerza, poder,
control, dureza emocional o utilización de la violencia a lo masculino.
Componente conductual: este componente lleva a la práctica las
creencias (componente cognitivo) y valores (componente afectivo o
valorativo) a través de conductas violentas y de discriminación hacia
las mujeres en el caso de los hombres o de sumisión y culpabilidad en
el caso de las mujeres.

1.2. 1. Tipos de Sexismo

Según la literatura científica acerca del concepto de sexismo, son tres los prin-
cipales tipos de sexismo con los que se trabaja en la actualidad. No obstante,
si nos centramos en el sexismo ambivalente, el sexismo se define como una
actitud discriminatoria dirigida a las personas según su pertenencia a un de-
terminado sexo, en función del cual, se asumen diferentes características y
conductas, y es considerado un constructo multidimensional que abarca dos
tipos de actitudes sexistas: el sexismo hostil y el sexismo benévolo.
Por un lado nos encontramos con las formas clásicas, hostiles o viejas,
definido como una «actitud de prejuicio o conducta discriminatoria
basada en la supuesta inferioridad o diferencia de las mujeres como
grupo» (Cameron, 1977). Junto a esta forma de sexismo hostil convive
una dimensión denominada sexismo benévolo o moderno, que Glick y
Fiske (1996:491) definen como:

139
 «Un conjunto de actitudes interrelacionadas hacia las mujeres que
son sexistas en cuanto que las consideran de forma estereotipada y li-
mitadas a ciertos roles, pero que tienen un tono afectivo positivo (para
el perceptor) y tienden a suscitar en este conductas típicamente cate-
gorizadas como prosociales o de búsqueda de intimidad».
Por su parte, Glick y Fiske (1996) realizan una de las aportaciones
más significativas en el campo del estudio del sexismo al identificar
un nuevo sexismo definido como ambivalente. Al ser el resultado de
la combinación de dos elementos con cargas afectivas antagónicas
que son la consecuencia de las complejas relaciones de aproximación/
evitación que caracteriza a los sexos. Por un lado mantienen el anti-
guo sexismo hostil, identificado con el sexismo más tradicional y con
su carga afectiva negativa, donde se asume una visión estereotipada y
negativa de la mujer y un mayor poder social del hombre. Al mismo
tiempo identifican otro elemento con una carga afectiva más positi-
va, al que denominan sexismo benévolo. Estos autores señalan que los
hombres no desean ganarse la antipatía de las mujeres, puesto que,
entre otras cosas, dependen de ellas. El sexismo benévolo debilita
la resistencia de las mujeres, al tiempo que refuerza su situación de
inferioridad, generando recompensas de protección, idealización y
afecto para las mujeres que aceptan sus roles tradicionales a la vez
que satisfacen las necesidades de los hombres.

1.2. 2. Los efectos del sexismo.

Las manifestaciones sexistas producen efectos nocivos de diversas y
complejas formas. Habitualmente ocurren en contextos privados con
personas cercanas, como la familia o la pareja, cuando estos aceptan y
adquieren los roles de género tradicionales, pero también se producen
en entornos más amplios, donde se siguen manteniendo normas sociales
y políticas sexistas (Ayres, Friedman y Leaper, 2009). Debido a esto,
dichas normas sociales favorecen y otorgan generalmente el poder a
los hombres.
La desigualdad entre géneros se sustenta principalmente con la apro-
bación y reproducción de estos estereotipos sexistas. La perpetuación
de estas creencias va más allá de los efectos intrapersonales, afectando
también a las relaciones y a la forma de relacionarse. Por ejemplo los
hombres que asumen una ideología de género tradicional, presentan
menos capacidad para expresar y reconocer emociones adecuadamente
(Fischer y Good, 1998).

140
 Según Carretero (2011), el sexismo aparece directamente relaciona-
do con las conductas de violencia hacia las mujeres, donde las normas
patriarcales, de apoyo a la posición dominante del hombre, respaldan
la hostilidad hacia las mujeres también con otras formas de violencia,
como el acoso escolar. El sexismo y nuestras actitudes hacia los roles de
género no aparecen de manera aislada en las relaciones entre hombres
y mujeres, sino que lo hacen en relación con otras actitudes y tam-
bién variables, como la edad, la orientación sexual, la religión, etc. Por
otro lado, las actitudes se forman en diferentes contextos, por lo que
el sexismo está influenciado, a la vez que es influyente, por el resto de
contextos, variables y actitudes en los que cada individuo se desarrolla.
Esto implica que la intervención en sexismo requiere de la integración
y no del trabajo aislado.

1.3. Inteligencia Emocional

Desde que en 1990, Salovey y Mayer publicaran el primer artículo ex-
plícito sobre Inteligencia Emocional, esta es probablemente uno de los
paradigmas más estudiados. La Inteligencia Emocional se ha convertido
en una inteligencia fidedigna (Mayer, Salovey y Caruso, 1999) y es con-
siderada como un paradigma que presenta suficientes signos estables
de madurez científica (Goleman, 2000).

141
 Mayer y Salovey (1999) Goleman (2000)
Modelo
(Modelo de habilidad) (Modelo Mixto)

«Conjunto de habilidades, básicas

y complejas dirigidas a unificar las
emociones y el razonamiento, esto es, «Conjunto de competencias y rasgos
usar las emociones para facilitar el de personalidad necesarias para el
Definición
razonamiento y los procesos de pen- desempeño efectivo dentro del ámbito
samiento y usar nuestro razonamiento organizacional».
para pensar de forma inteligente acerca
de nuestras emociones».

- Autoconciencia.
Conciencia emocional; evaluación de
uno mismo; autoconfianza.
- Automanejo.
- Percepción y expresión emocional.
Autocontrol; fidelidad; coherencia;
- Habilidad de usar las emociones para
confianza; adaptabilidad; orientación al
facilitar el pensamiento.
logro; iniciativa.
- Comprensión de las emociones y los
Competencias - Conciencia social;
sentimientos (en uno mismo y en los
empatía; orientación al servicio; com-
demás).
prensión organizativa.
- Habilidad para manejar las emociones
- Manejo de las relaciones sociales;
(de uno mismo y de los demás).
desarrollo de los demás; liderazgo;
influencia; comunicación; manejo de los
conflictos; impulso del cambio; desarro-
llo de relaciones; trabajo en equipo.

Tabla 1. Resumen principales modelos de IE. Fuente: Elaboración propia.

1.4. Sexismo e Inteligencia Emocional en el marco educativo

La importancia que otorga el sistema educativo al desarrollo de la
Inteligencia Emocional de los alumnos y al rechazo de cualquier pre-
juicio y en concreto a los estereotipos sexistas podemos encontrarlo en
las diferentes leyes de educación.
En concreto, si analizamos la Orden de 16 de junio de 2014, de la
Consejera de Educación, Universidad, Cultura y Deporte, por la que
se aprueba el currículo de la Educación Primaria y se autoriza su apli-
cación en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón,
podemos encontrar diferentes artículos dentro del capítulo 2 en los que
remarca la importancia de estos temas dentro del marco educativo. Se
pueden mencionar los artículos 5, 8 y 9.

142
2. Objetivos

2.1. Objetivo general

Determinar las creencias sexistas de los alumnos de sexto de Educación
Primaria en dos CEIP de Teruel.

2.2. Objetivos específicos

Describir el sexismo benévolo y el sexismo hostil de los alumnos de sexto
de Educación Primaria en dos CEIP de Teruel.
Determinar los rasgos del sexismo benévolo y hostil de los alumnos de
sexto de Educación Primaria en dos CEIP de Teruel.
Comparar las creencias sexistas de los alumnos de sexto de Educación
Primaria en dos CEIP de Teruel según el sexo.

2.3. Hipótesis
Por otra parte, las hipótesis que vamos a comprobar son:

Hipótesis 1
Las niñas son percibidas mejor significativamente
en atención emocional.
Hipótesis 2
Las niñas son percibidas mejor significativamente
en claridad emocional.
Hipótesis 3
Los niños son percibidos significativamente mejor
en regulación emocional.
Hipótesis 4
El sexismo hostil prevalece significativamente sobre el
sexismo benévolo entre niños y niñas.

3. Procedimiento
Para este estudio se han realizado dos adaptaciones sobre el PTMMS,
una para recoger información sobre la percepción que se tiene sobre
la Inteligencia Emocional de las mujeres y el segundo para recoger in-
formación sobre la percepción que se tiene acerca de la Inteligencia
Emocional de los hombres. Los participantes son los alumnos de sexto
de Primaria de dos CEIP de Teruel (Pierres Vedel y Anejas) y la edad
de la mayoría de los alumnos es de 11 años. Se utilizó una muestra de
conveniencia (intencional y no probabilística) que quedó compuesta en

143
el primer centro de un total de 20 alumnos y en el segundo de 57 alum-
nos entre las tres clases, para un total de 77 alumnos de ambos sexos.
El total de chicos de la muestra son 40 (52%) frente a los 37(48%) del
total de las chicas. Se utilizaron dos cuestionarios de autoinforme. Por
un lado, una adaptación del PTMMS-24 de Sánchez-Núñez, Fernández-
Berrocal y Latorre (2013) para medir las diferencias en la manera de
percibir la Inteligencia Emocional de los chicos y de las chicas. Fue
seleccionado dicho instrumento dado que esta investigación pretende
conocer percepciones y no habilidades reales. Por el otro, debido a que
se asumieron las propuestas formuladas desde la Teoría del Sexismo
Ambivalente, se pasó el ISA-A para conocer la puntuación en sexismo
ambivalente de la muestra. La selección de estos dos cuestionarios se ha
llevado a cabo teniendo en cuenta que han sido validados con un alto
porcentaje en fiabilidad.
El PTMMS-24 está formado por 24 ítems, más bien breves, que cada
persona tiene que valorar a través de una escala tipo Likert de cinco
puntos, donde 1 indica que la persona está totalmente en desacuerdo
y 5 que la persona está totalmente de acuerdo con el ítem en cuestión.
El ISA-A de Lemus, Castillo, Moya, Padilla y Ryan (2008) consta de
20 ítems, donde los participantes tienen que marcar su grado de acuer-
do o desacuerdo con cada ítem. Para ello, se ofrecen 6 alternativas de
respuesta para cada ítem. Estás posibilidades son: 0: muy en desacuerdo,
1: bastante en desacuerdo, 2: un poco en desacuerdo, 3: un poco de
acuerdo, 4: bastante de acuerdo y 5: muy de acuerdo. Donde a mayor
puntuación mayor peso de las creencias sexistas. La puntuación total del
inventario nos da una medición de sexismo para cada participante, del
mismo modo, los ítems miden el sexismo ambivalente en dos factores:
sexismo hostil y sexismo benevolente. Cada factor cuenta con 3 dimen-
siones: Sexismo hostil paternalismo: (ítems: 1+2+3+4). Sexismo benévolo
paternalismo: (ítems: 11+12+13+14). Sexismo hostil diferenciación de
género: (ítems: 5+6+7). Sexismo benévolo diferenciación de género:
(ítems: 15+16+17). Sexismo hostil sexualidad: (ítems: 8+9+10). Sexismo
benévolo sexualidad: (ítems: 18+19+20). Para la presente investigación
solo se consideraron para el análisis e interpretación de los resultados
los dos factores: sexismo hostil y sexismo benevolente sin énfasis en
ninguna dimensión. Se elaboró un baremo para clasificar las respuestas
el cual se presenta en la siguiente tabla:

144
 Rango Valor
0-2.66 Bajo
2.67-3.5 Moderado
3.6-4.6 Alto
Tabla 2. Baremo de la escala ISA-A.

4. Resultados
4.1. Objetivo específico 1
El sexismo hostil obtuvo una puntuación más alta que el sexismo be-
névolo, lo cual indica presencia de este tipo de sexismo en el grupo de
estudio, implicando atribuciones de roles y rasgos manifiestamente
discriminatorios abiertos hacia la mujer. Esto, unido al nivel bajo de
sexismo benévolo en ambos sexos, supone la existencia de sexismo
en una población tan joven. El nivel bajo (de acuerdo al baremo)
de sexismo benévolo, el más difícil de percibir, puede explicar que
existe una discriminación en los integrantes de la muestra estudiada
hacia la mujer, lo cual se puede evidenciar por la adopción de com-
portamientos específicos o diferenciados correspondientes a uno u
otro sexo.

N Media
Sexismo Hostil 77 2,161
Sexismo Benévolo 77 1,871
N válido (por lista) 77
Tabla 3. Sexismo Hostil y Benévolo.

4.2. Objetivo específico 2

En cuanto al segundo objetivo específico, referido a la determinación
de los rasgos del sexismo benévolo y hostil en los alumnos de sexto de
primaria, se conoció que estos evidenciaron una media de 2.47 en rasgos
de sexismo benévolo (Diferenciación de género, ítems 15, 16,17).

145
 Atributo Media
Sexismo Hostil Paternalismo: (ítems: 1 + 2 + 3 + 4) 1.58
Sexismo Benévolo Paternalismo: (ítems: 11 + 12 + 13 + 14) 2.24
Sexismo Hostil Diferenciación de género: (ítems: 5 + 6 + 7) 1.98
Sexismo Benévolo Diferenciación de género: (ítems: 15 + 16 + 17) 2.47
Sexismo Hostil Sexualidad: (ítems: 8 + 9 + 10) 2.13
Sexismo Benévolo Sexualidad: (ítems: 18 +19 + 20) 1.73
Tabla 4. Rasgos de sexismo.

4.3. Objetivo específico 3

En lo referente al tercer objetivo específico, se confirma la prevalencia
del sexismo benévolo (diferenciación de género) con una media de 2.64
(igualmente bajo según el baremo). Cabe recordar que esta dimensión
del sexismo benévolo considera que las mujeres tienen por naturaleza
muchas características positivas que complementan las características
que tienen los hombres, reafirmado con el sexismo hostil sexualidad
(2,51) que considera que las mujeres tienen un poder sexual que las hace
peligrosas y manipuladoras para los hombres.

Atributo Media (F) Media (M)

Sexismo Hostil Paternalismo: (ítems: 1+2+3+4) 1.44 1.71
Sexismo Benévolo Paternalismo: (ítems: 11+12+13+14) 2.05 2.42
Sexismo Hostil Diferenciación de género: (ítems: 5+6+7) 1.53 2.40
Sexismo Benévolo Diferenciación de género: (ítems: 15+16+17) 2.28 2.64
Sexismo Hostil Sexualidad: (ítems: 8 + 9 + 10) 1.72 2.51
Sexismo Benévolo Sexualidad: (ítems: 18 +19 + 20) 1.61 1.85
Tabla 5. Comparación creencias sexistas de los alumnos de sexto de Educación Primaria en dos
CEIP de Teruel según el sexo.

4.4. Hipótesis
En cuanto a las hipótesis los resultados obtenidos arrojaron diferencias
en las medias por cada grupo de estudio. Aun existiendo diferencias
se realizó la prueba de T de student para una muestra con un nivel de

146
significancia del 0.05%, encontrándose que las diferencias en las medias
son significativas, ya que el p-valor es menor a lo estimado, por lo tanto
se aceptaron todas las hipótesis.

5. Conclusiones y discusión
Aun cuando se detectó presencia de sexismo en la muestra, el mismo se
presenta en niveles bajos de acuerdo al baremo elaborado. El sexismo
hostil prevalece sobre el benévolo en los dos sexos, lo cual nos hace
plantearnos dos cuestiones. Por un lado, al construirse desde la niñez se
presume que permanecerá en la etapa adulta y esto supondrá un riesgo
para la presencia de problemas como desigualdad entre los géneros,
violencia inter-género, violencia en la pareja, etc. Por otro lado, si ese
sexismo hostil que se manifiesta en la infancia evolucionará hacia ac-
titudes ambivalentes dirigidas hacia las mujeres según van creciendo
(Glick y Hilt, 2000).
Se han encontrado diferencias por sexo en sexismo hostil. En la ac-
tualidad, por ejemplo, según (Rosado, 2016). Amnistía Internacional
lleva más de una década denunciando que los títulos de los videojuegos,
utilizados en gran parte por el público joven, siguen estando destinados
en su mayoría al público masculino y fomentan roles y estereotipos
discriminatorios hacia las mujeres.
Por otra parte, el sexismo ambivalente está relacionado con actitudes
ambivalentes y polarizadas hacia las mujeres, estando el sexismo hostil
relacionado con actitudes negativas y el sexismo benévolo con actitudes
aparentemente positivas. Las diferencias han sido estadísticamente sig-
nificativas entre ambos sexos, correspondiéndose con esta afirmación: el
sexismo hostil con respecto al benévolo es más alto en los chicos que en las
chicas, y en estas el benévolo está igualmente bajo.
Los resultados evidenciaron una media de 2.47 en rasgos de sexismo
benévolo. Los mismos se corresponden con el estudio de Moya y Expósito
(2001), en el que identifican el predominio de rasgos benévolos en ado-
lescentes varones españoles. El predominio de tales rasgos en la muestra
se relaciona con la presencia de atributos que se consideran típicamente
masculinos o femeninos. Algunos rasgos benevolentes serían tolerancia,
afecto, cariño, complacencia, compasión, capacidad de perdón y sufrimien-
to, fragilidad y sensibilidad asociados a las mujeres.
Por otra parte, en cuanto los resultados obtenidos para atención,
claridad y regulación en los chicos y chicas de la muestra, los mismos,
refieren a Carretero (2015: 228) quien determinó en su estudio que:

147
 «Las mujeres son mejores que los hombres en atención emocional y cla-
ridad emocional, al tiempo que los hombres son mejores que las mujeres en
regulación emocional. Este estereotipo se adapta perfectamente a las creencias
tradicionales y funciones de género asignadas a hombres y mujeres».
Como hemos ido observando a lo largo del estudio, el hecho de que
las mujeres sean mejores en atención y claridad emocional es debido
entre otras cosas a la educación y socialización recibida. Lo mismo su-
cede con los hombres y su alta puntuación en regulación emocional. Por
tanto, consideramos que se debería trabajar la Inteligencia Emocional
desde las escuelas indistintamente del sexo para conseguir que las fu-
turas generaciones puntúen alto en los tres aspectos y así sean más
competentes a nivel emocional y de este modo sean más efectivos en
todos los ámbitos de su vida.

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149
Desarrollo de la Inteligencia Emocional de niños de
inicial a través de programas lúdicos

Playing programs to develop children emotional

intelligence

Dra. Teresa Marilú Ortiz Távara

Universidad Nacional de Trujillo

Resumen
El presente artículo analiza el desarrollo de la Inteligencia Emocional en niños de tres
a cinco años de edad, durante dos experiencias realizadas en los años 2013 y 2015.
En el primer año se aplicó un programa de Juegos Cooperativos y el segundo año se
aplicó un programa lúdico con titiricuentos. Ambas experiencias tenían como objetivo
desarrollar la Inteligencia Emocional de los niños.
Fueron investigaciones preexperimentales, que consideraron el enfoque cuantitativo y
cualitativo en el recojo y procesamiento de la información. Durante el 2013 se trabajó
con estudiantes y con los padres de familia de dos instituciones educativas de nivel de
Educación Inicial y durante el 2015 se trabajó solo con estudiantes de una institución
educativa pública de la ciudad de Trujillo de Perú.
Los instrumentos acerca del desarrollo emocional se elaboraron teniendo en cuenta dos
aspectos: relación consigo mismo y relación con el entorno. Luego, los instrumentos
fueron aplicados antes y después de desarrollar los respectivos programas; cuyos
resultados nos permitieron demostrar que los mencionados programas lograron mejorar
significativamente la Inteligencia Emocional de los niños de 3 a 5 años de edad.
Palabras clave: programa, juegos, Inteligencia Emocional, niños.

Abstract
The present paper analyzes the development of emotional intelligence in preprimary
children from five to three years old, during two experiences performed in 2013 and in
2015. In the first year a cooperative playing program was carried out and, in the second
year a playing program using stories based on puppet. Both experiences had as an
objective to develop emotional intelligence in children.
Those researches were both pre experimental considering the qualitative and quantitative
approach to collect and process the information during the year 2013 we worked with
students and their parents from two educational institutions of the pre-primary level and
during 2015 only with students from one public institution in Trujillo, Peru.
The instruments were designed about emotional intelligence which took into account two

150
features the relationship with oneself and the relationship with other people after that
these instruments were applied before and after developing the program. The results
allowed to improve significantly the emotional intelligence in children from three to five
years old.
Key words: program, playing, Emotional Intelligence, children.

1. Introducción teórica
Sin duda, existe un amplio repertorio conductual que desestabiliza la
convivencia de niños en el aula (Ibarrola y Iriarte, 2012: 21). Esto explica
por qué la Inteligencia Emocional es un tema que atrae a pedagogos,
padres de familia y a toda persona que desea conocerse mejor a sí mismo
y a los demás, que busca comprender la conducta humana, que tiene en
cuenta que «una visión de la naturaleza humana que pasa por alto el
poder de las emociones es lamentablemente miope» (Goleman, 1998).
«Con la pérdida de interés del concepto cociente intelectual (CI), como
único explicativo del ajuste de una persona en su entorno o de su éxito
personal, laboral o social, crecen con más fuerza cada día conceptos
que hablan sobre la influencia de las emociones en nuestra forma de
encarar de forma inteligente la vida y las relaciones humanas» (Gallego
y Gallego, 2006: 13).
La soledad de los niños de hoy, la falta de interés por participar en
actividades de interacción grupal, familias disfuncionales, la pedante
programación adulta, el diseño de metodología y aulas para que los
chicos pasen horas sentados frente a un pizarrón y otras característi-
cas de la sociedad actual pueden generar peligrosos vacíos de relación,
dimensiones de cinismo e indiferencia que se convierten, después en
un tejido social donde los valores de una vivencia tolerante se pierden
(Gallego y Gallego, 2006).
Según Salovey y Mager, citados por Gallego (Gallego y Gallego,
2006: 80), la Inteligencia Emocional es una «parte de la inteligencia
social que incluye la capacidad de controlar nuestras emociones y las
de los demás […], habilidad para entender emociones y generar cono-
cimiento emocional y la habilidad para regular emociones y promover
crecimiento emocional e intelectual».
La educación emocional de los primeros años va a tener una influen-
cia decisiva en el desarrollo de nuestra Inteligencia Emocional (Gallego
y Gallego, 2006). Al respecto acota Flores (Flores, 2006: 56): «Si en la
escuela infantil pudiéramos acompañar a los niños en el comienzo del
conocimiento de sí mismos y de los demás en el reconocer, cuidar y

151
respetar las diferencias, otros modos de ser, de vivir, de entender el mun-
do, ya habríamos hecho bastante»; de allí la importancia de organizar,
aplicar programas en relación a esta temática desde muy temprana edad.
Esta fue una de las motivaciones que nos impulsó a aplicar programas
de Inteligencia Emocional.
Se propuso investigar: ¿En qué medida los programas lúdicos me-
joran el desarrollo de la Inteligencia Emocional de niños de educación
inicial de 3 a 5 años de edad?
Se planteó como hipótesis que la aplicación de los programas, basada
en Juegos Cooperativos como el programa lúdico Titiricuento, mejoran
significativamente el desarrollo de la Inteligencia Emocional de niños
y niñas de 3 a 5 años de edad.

2. Objetivos
Se plantearon los siguientes objetivos:
• Diseñar y aplicar el programa de Juegos Cooperativos y el progra-
ma lúdico Titiricuentos con niños de 3 a 5 años de edad.
• Determinar el nivel de desarrollo de la Inteligencia Emocional en
los estudiantes de la muestra, antes y después de la experiencia.
• Describir los logros en los estudiantes con respecto a la Inteligencia
Emocional durante el desarrollo de los programas lúdicos.
• Demostrar que la aplicación de los referidos programas mejora
significativamente la Inteligencia Emocional de niños y niñas de
3 a 5 años de edad de las instituciones motivo de la investigación.

3. Procedimiento
Se procedió en primer lugar a diseñar y aplicar el test de Inteligencia
Emocional a las muestras. Luego se diseñó e implementó el programa
de Juegos Cooperativos, el programa educativo de mejora emocional de
padres de familia y para la siguiente experiencia se elaboró el programa
lúdico de Titiricuentos. A continuación se realizaron las coordinaciones
y capacitación con los equipos docentes correspondientes que intervi-
nieron en el desarrollo de los programas mencionados.
Posteriormente se desarrolló en el 2013 el programa de Juegos
Cooperativos con los niños, y en paralelo se trabajó con los padres de
familia el programa educativo para la mejora emocional; y en el 2015
se aplicó el programa lúdico de Titiricuentos, durante cinco meses
de experimentación. Finalmente se aplicó el postest de Inteligencia
Emocional a la muestra, se procesó la información y se aplicó la prueba

152
estadística correspondiente para determinar si hubo mejora significa-
tiva de la variable dependiente.

3.1 Métodos
Durante la investigación se empleó el método cuantitativo, por lo cual
se aplicó un pretest y postest para demostrar si hubo o no mejoras
significativa en la Inteligencia Emocional de niños de 3 a 5 años de
edad, y el método cualitativo por el cual a través de la observación se
recogieron secuencias, datos, hechos que nos permitieron sistematizar
información sobre la funcionalidad del programa.

3.2 Diseño de investigación

Se empleó un diseño preexperimental cuyos pasos para la aplicación
de este diseño fueron: aplicación del pretest (P1, P2 y P5) luego la apli-
cación de la variable independiente (X, Y) y por último la aplicación,
de nuevo, del postest (P2, P4 y P6) para medir la variable dependiente
como es la Inteligencia Emocional. Esquematizado así:
G.E 1: P1 ……………….X………..…….P2
G.E.2: P3 ……………….X………………P4
G.E.3: P5………………..Y………………P6

En donde:
G.E.1: Grupos experimentales en el 2013, Institución Educativa:
Rafael Narváez
G.E.2:Grupos experimentales en el 2013, Institución Educativa:
Carfel
G.E.3:Grupos experimentales en el 2015, Institución Educativa:
Miraflores
P1, P3 y P5 resultados del pretest de Inteligencia Emocional
P2, P4 y P6 resultados del postest de Inteligencia Emocional

X: Programa de Juegos Cooperativos

Y: Programa Lúdico de Titiricuentos

153
3.3 Población y muestra

Institución Número de
Año Grado Sección
Educativa estudiantes
A 15
3 años
B 18
Rafael A 15
Narváez 4 años
(particular) B 15
2013 A 20
5 años
B 17
3 años A 10
Carfel
4 años A 4
(particular)
5 años A 5
A 28
B 28
4 años
C 28
Miraflores D 28
2015 Número 215
(estatal) A 28
B 28
5 años
C 28
D 28
TOTAL 17 secciones 343
Tabla 1. Distribución de los estudiantes que conformaron la población del presente trabajo de inves-
tigación en el 2013 y 2015. Fuente: datos tomados de la nómina de matrícula de cada institución.

Durante el año 2013 fueron dos instituciones educativas que confor-

maron la población de estudio considerando a los estudiantes del nivel de
educación inicial entre 3 y 5 años, ambas instituciones de gestión particular
(autofinanciados por los padres de familia), y para el 2015 la población
estuvo solo conformada por una institución educativa de gestión estatal
que consideró a estudiantes de 4 y 5 años de edad. De esta población se
seleccionaron 125 estudiantes que conformaron la muestra.

154
3.4 Variables
La independiente abordada en el trabajo del 2013 fue: el programa basa-
do en Juegos Cooperativos; en el 2015: programa lúdico de Titiricuentos
y la variable dependiente en ambas experiencias fue la Inteligencia
Emocional de los niños de 3 a 5 años.

3.5 Instrumentos
Estos fueron creados coherentemente con lo que manifiesta Bisquerra: «La
novedad del tema obliga a construir instrumentos y proponer estrategias de
evaluación en educación emocional. Estos instrumentos van a ser utilizados
en la evaluación de las competencias emocionales […]. Se procura aplicar
una complementariedad metodológica entre técnicas cuantitativas y cuali-
tativas». (Bisquerra, 2003); los instrumentos empleados en la investigación
durante el 2013 para medir la variable Inteligencia Emocional de los niños
de la muestra fueron: una lista de cotejo sobre situaciones simuladas y una
escala valorativa sobre conductas de los niños. Y con respecto a la variable
independiente, para la experiencia realizada en el 2013, se diseñó el pro-
grama de Juegos Cooperativos para grupos de niños de 3 a 5 años de edad,
el cual tuvo dos objetivos: primero fomentar el desarrollo de la relación
consigo mismo, traducido en conciencia emocional y control emocional,
y el segundo contribuir a mejorar la relación con el entorno desarrollando
el nivel de empatía y solución de problemas con sus pares. El programa se
desarrolló a través de doce sesiones. Cada una consistía en la ejecución de
tres juegos, los mismos que comprenden juegos donde no se prioriza la
competencia y por el contrario se desarrolla la cooperación, cuyo propósito
«es permitir a niños y niñas […] compartir recursos humanos y materiales,
ideas, capacidades, intereses, sentimientos, tiempo […]» (Garaigordobil,
2007: 20). Y para la experiencia con los padres de familia se elaboró un
programa educativo de mejora emocional.
Para el 2015, los instrumentos utilizados para medir la variable,
Inteligencia Emocional de los niños de la muestra, fueron una escala valo-
rativa dirigida a los padres de familia, para obtener información sobre las
emociones de sus hijos, con 16 reactivos, cada uno con alternativas según
las escala de Likert, y el segundo instrumento fue una guía de observa-
ción, aplicada por los mismos investigadores. Este instrumento consta de
cuatro situaciones concretas en las que los niños realizaban una determi-
nada actividad. Se les observó y se marcó una de las alternativas dadas, y
en algunos casos se anotaron observaciones que aclaraban las diferentes
conductas sobre la emoción que experimentaron los niños. Y en relación

155
a la variable independiente, para este año 2015, se elaboró el programa
lúdico de Titiricuentos, el mismo que incluía juegos de interacción entre
los niños, secuencias empleando las narraciones de cuento usando los tí-
teres; «la forma de trabajo […] se centra en explicitar y hacer visibles las
emociones a través del juego y la representación» (Giménez, Fernández y
France, 2013: 20).

4. Resultados
Relación consigo mismo
Conciencia emocional Control emocional
Prueba sí no sí no
Pre 34% 66% 33% 67%
Post 89% 11% 88% 12%
Tabla 2. Distribución porcentual de los resultados del test sobre Inteligencia Emocional: aspecto
relación consigo mismo, durante el 2013. Fuente: elaborado en base a los resultados del archivo
de la investigación.

Relación con el entorno

Empatía Resolución de problemas
Prueba Bajo Regular Alto Bajo Regular Alto
Pre 48% 43% 9% 28% 54% 18%
Post 15% 21% 64% 4% 60% 36%
Tabla 3. Distribución porcentual de los resultados del test de Inteligencia Emocional: aspecto
relación con el entorno, durante el 2013. Fuente: calculado en base a los datos de archivo de la
investigación.

156
 Resultados
Aspectos Factores
Pretest Postest
Relación consigo mismo Conciencia emocional 7 18
Control emocional 5 18
Relación con el entorno Empatía 6 15
Resolución de problemas 9 13
Inteligencia Emocional 6,75 16
Tabla 4. Distribución de los resultados (escala vigesimal) de Inteligencia Emocional según sus
aspectos y factores durante el 2013. Fuente: calculado en base a los resultados del archivo de la
investigación.

Inteligencia Emocional pre 5 años post 5 años pre 4 años post 4 años
Media 2,59 3,91 3,00 3,59
Mediana 2,50 4,00 3,00 4,00
Moda 2 4 3 4
Desviación típica 1,141 1,269 1,069 1,141
Varianza 1,301 1,610 1,143 1,301
Rango 4 5 4 5
Suma 57 86 66 79
Tabla 5. Medidas estadísticas de los resultados de Inteligencia Emocional del test de la muestra en
el 2015. Fuente: calculado en base a los resultados del archivo de la investigación.

Diferencias relacionadas
Inteligencia
Desviación Error típico 95% de confianza
Emocional Media
típica de la media Inferior Superior T
Post - pre 5 años 1,318 1,427 0,304 -0,685 1,951 4,332
Post - pre 4 años 0,591 1,469 0,313 -0,060 1,242 1,887
Tabla 6. Aplicación de la prueba T de Student de comparación de medias entre pre y postest de
cada par de grupos con los resultados de la experiencia del 2015.

Según la tabla 6 se observa que el valor de t calculado para el primer

par de grupos de 5 años fue 4,332 y comparado con el valor tabulado
al 95% se concluye que existe mejora significativa. De la misma forma

157
ocurre para el par de medias de los grupos correspondientes a cuatro
años cuyo valor de t calculado fue de 1,887 comparado al valor tabulado
del 95% también se concluye que sí existe mejora significativa.

5. Conclusiones y discusión
La experimentación en el 2013 se dio en dos espacios, con estudiantes y
padres de familia. Con este último no tuvo la acogida esperada, las se-
siones se programaron en horarios diferidos a fin que asistiese la mayor
parte; con los padres que sí asistieron se hicieron sesiones acogedoras,
divertidas, dinámicas de interacción. Algunas actividades se basaron en
el programa propuesto por Alonso (Alonso e Iriarte, 2005); se brindó
confianza a los padres de familia, tal es así, que al final ellos se atrevían a
plantearnos interrogantes, casos, a fin que los padres puedieran manejar
mejor su Inteligencia Emocional y por ende constituirse en un mejor
referente de sus hijos. Los padres de familia expresaron su interés por
la importancia de desarrollar este programa de Inteligencia Emocional,
pues manifestaron conocer poco sobre cómo gestionar su Inteligencia
Emocional. Esta observación es coherente con lo que expresa Chávez
(Chavez, 2010): «… aunque se toma muy en cuenta el desarrollo socioe-
mocional, existe poca difusión para educar nuestras emociones». Para el
2015 la experiencia solo se realiza con estudiantes y ya no se consideró
el trabajo con padres de familia por las acotaciones antes formuladas.
En relación a los resultados de la variable Inteligencia Emocional lo-
grada por los niños de la muestra, para efectos de su análisis fue también
abordada en sus dos aspectos, relación consigo mismo y relación con el
entorno. Esta manera de abordar la variable en mención coincide con
Gallego (Gallego y Gallego, 2006: 96) quien además nos presenta los
factores para el desarrollo de la Inteligencia Emocional.
Con respecto a la relación consigo mismo, se consideraron concien-
cia emocional y control emocional de los niños. Encontramos que los
resultados presentados en la tabla 02 sobre conciencia emocional de
los niños de 3 a 5 años a nivel de pretest nos confirman que el 66% de
los estudiantes no evidenciaron conductas que nos permitan calificar
que tienen una conciencia emocional, esto es, que identifique el niño
sus emociones: alegría, tristeza, enojo y miedo; «cuando estaba enojado
afirmaba que estaba triste» o «cuando estaba triste pensaba que estaba
molesto». En lo que respecta a los resultados del pretest en la investiga-
ción del 2015 (tabla 05), estos son muy bajos, y esto de alguna manera
coincide con lo encontrado en el 2013. Para efectos de la discusión en el

158
presente trabajo se consideraron los resultados de manera global y no
por cada grupo de edades diferentes, sin embargo los resultados diferían
en cada grupo (de 3, 4 y 5 años de edad) coincidiendo con Altamirano
(Altamirano, 2008) cuando sostiene: «Considero que es importante
respetar el ritmo de aprendizaje de cada niño porque difícilmente po-
dremos alcanzar los mismos resultados en los mismos tiempos».
Después de la aplicación del programa de Inteligencia Emocional
de Juegos Cooperativos los resultados nos revelan, según la tabla 2, que
el 89 % lograron demostrar tener conciencia emocional en las situa-
ciones presentadas. Esto es confirmado por Altamirano (Altamirano,
2008) quien sostiene: «Después de aplicar el programa de educación
emocional todos lograron identificar sentimientos de los otros pero en
diferente nivel…». En la opinión de Valles (Valles, 2009: 29): «la auto-
conciencia se produce ya en un periodo avanzado de la niñez a partir
de los 7 u 8 años, sin embargo ya desde edades más precoces, en torno
a los 2 y 3 años, se producen los primeros atisbos de estas habilidades».
Según este último autor considera que «para que estas habilidades se
desarrollen es necesario un componente social y cognitivo básico», de
allí que consideramos que se mejoró la conciencia emocional pues el
programa implementado contemplaba Juegos Cooperativos y espacios
de reflexión. En la experiencia de aplicar el programa lúdico con ti-
tiricuentos se logran mejoras significativas en conciencia emocional.
En el pretest, en relación al indicador control emocional llamado por
otros autores regulación emocional, se constató, según se puede apre-
ciar en la tabla 2, que el 67% de los niños no mostraron tener control
emocional frente a situaciones simuladas, «el niño frente a situaciones
adversas se enojaba frecuentemente, no lograba calmarse fácilmente»,
coincidiendo con Altamirano, quien aborda este indicador como au-
torregulación emocional y afirma al respecto: «[...] al principio el 55%
lograban regular sus emociones en forma suficiente y en resultado final
el 94% lograban dar manejo adecuado a sus emociones». Esto coincide
con los resultados alcanzados por nosotros. Después de aplicar el pro-
grama se verificó que el 88% (tabla 2) de los niños sí lograron demostrar
conductas de un control emocional reflejado en «compartir o conciliar»
frente a situaciones presentadas durante la investigación como «dejar
un juguete preferido por varios, para ver qué sucede; las conductas
de tomarlo solo para él, de ceder, de llorar, molestarse o gritar fueron
superadas por las de compartir, conciliar, negociar para jugar con el
juguete expuesto». En esta misma dirección, Gallego (Gallego, 2006)

159
afirma: «Hacia los tres o cuatro años los niños son capaces de empezar
a ocultar ante otras personas sus verdaderas emociones [...] el niño es
consciente de sus propias emociones y toma conciencia de que esos
sentimientos pueden llegar a no ser aparentes para un observador».
Además se agrega que, las situaciones simuladas, en las cuales fueron
ubicados los niños, para medir el aspecto relación consigo mismo (pre y
postest) guardan cierta similitud con los casos presentados por Goleman
(Goleman, 2007: 119) cuando describe experimentos con niños de 4
años de la escuela infantil de Stanford. Sin embargo en la experiencia
del 2015 esta dimensión de control emocional no se evidenció con tanta
claridad: se alude a que los niños no tuvieron tantas oportunidades de
interactuar entre ellos, como ocurrió durante la experiencia del 2013,
a través de los Juegos Cooperativos.
En el aspecto relación con el entorno se consideraron dos factores:
empatía y resolución de problemas. Los resultados, como se muestra en
la tabla 3, sobre empatía fueron: en el pretest el 48 % tuvieron un nivel
bajo de empatía y el 43% un nivel medio de empatía. Esto coincide con
Papalia y Wendkos (Papalia y Wendkos, 1994) que sostiene: « Los niños
menores a 4 años tienen conductas egocéntricas que no les permiten inte-
raccionar de mejor modo con sus pares». Después de aplicar el programa
de Inteligencia Emocional los resultados fueron: en el postest se alcanzó
que el 64% de los estudiantes lograron un nivel alto de empatía y un 21%
un nivel regular. Estos resultadocorroboran la tesis que sostiene que «en el
segundo año los bebés se vuelven más sociables y ahora tienen una com-
prensión más profunda de sus relaciones; un niño de 10 meses que quita
un juguete a otro bebé no presta atención si la espalda del otro se voltea,
un niño en el segundo año de vida sabe cuándo tal ofrecimiento tiene la
mejor oportunidad para ser aceptado y cómo responder a las proposiciones
de otro niño» (Equerman y Stein, 1982). El niño empieza a una edad muy
temprana a percibir las emociones en las personas de su entorno, comienza
a desarrollar esta habilidad ya en el periodo comprendido entre los 6 y los
9 meses de edad, aproximadamente, pudiendo discriminar en los demás
las expresiones sonrientes o enfadadas distinguiendo la alegría del enfado
(Valles, 2009: 28). En la experiencia del 2015 se constata que los niños
presentan mejor manejo en relación con el entorno que cuando se inició
la experiencia en el 2013. Esto asumimos que se deba a que son niños de
una institución educativa pública.
La resolución de problemas en la presente investigación con-
sideró como indicadores: «identificación de situaciones difíciles,

160
tener actitud positiva, cooperar y aceptar la autoría de un hecho»
en relación a este factor; los resultados fueron, según tabla 3: en el
pretest el 28 % en el nivel bajo de solución de problemas, el 54% en el
nivel regular; después de la aplicación del programa de Inteligencia
Emocional se logró que el 60% obtuvieran un nivel regular y el 36%
alcanzó un nivel alto en la aplicación del test en lo que respecta a
solución de problemas; para recoger la información se presentaron
situaciones simuladas como: «tener una dolencia, perder algo, etc.»;
las conductas que se evidenciaron antes de aplicar el programa de
Inteligencia Emocional fueron: «no hace nada», «se asusta», «se
acerca a mirar»; las mismas que fueron superadas en el posest, en el
cual se evidenciaron: «pregunta», «se interesa por apoyar», «apoya»,
«ayuda», etc. El abordaje de cómo resolver conflictos entre pares
coincide con lo que propone Gallego (Gallego, 2006: 139): identi-
ficar el problema, expresar lo que siente, buscar posibles causas e
imaginar varias soluciones, seleccionarlas y ponerlas en práctica.
Situación similar se constató en la experiencia del 2015 aun cuando
sus resultados no son tan contundentes como se comprobó en el 2013.
El presente trabajo de investigación discrepa en cierta forma con Segura
(Segura y Arcas, 2010: 13) quien apuesta por desarrollar su programa
«Relacionarnos bien» y el programa «Nos necesitamos» con niños a par-
tir de los 7 años de edad. Definitivamente los logros son mayores en niños
en edad escolar cuyo desarrollo del pensamiento según Piaget, citado por
Ortiz (Ortiz, 2006: 10), se ubican en el periodo operacional. Consideramos
que es loable y bien intencionado iniciar la educación de la Inteligencia
Emocional desde temprana edad (nivel educativo Inicial) coherentemente
con la apreciación de que «cuanto antes se inicien este tipo de programas
más efectivos serán [...]. La intervención por programas es una forma en
la que, la educación emocional se tiene presente de forma sistemática y
continua a lo largo de la vida» (López, 2015: 557). Según los resultados y
hecha la prueba estadística correspondiente se determina que existe mejora
significativa a nivel de Inteligencia Emocional en ambas experiencias del
2013 y 2015.
Concluyéndose:
a) El nivel de la Inteligencia Emocional antes de aplicar ambos pro-
gramas fue bajo en particular en sus factores control emocional
y empatía.
b) Los programas de Inteligencia Emocional se estructuraron en doce
sesiones: cada una señalaba un título, objetivos, tiempo, materiales,

161
 actividades de inicio, de desarrollo y de cierre, después de cada ac-
tividad acompañaba el espacio de reflexión a base de preguntas y
finalmente la evaluación. En las actividades se consideraron Juegos
de Cooperación y la segunda experiencia se complementó con la na-
rración de cuentos utilizando los títeres.
c) Después de las experiencias, el nivel de Inteligencia Emocional
logrado mejoró específicamente en conciencia emocional
en ambas experiencias y control emocional en la primera
experiencia.
d) L os logros evidenciados después de aplicar los programas de
Inteligencia Emocional fueron: identifica sus emociones: «cuando
se sentía triste reconocía que estaba triste»; evidenció cambios de
estado de ánimo: de enojo a calmarse a través de la negociación o
conciliación en las decisiones para sus juegos; identificó con más
facilidad las emociones de sus amigos, profesoras; se resistió a las
influencias negativas; escuchó con mayor atención a los otros; se
comunicó mejor; identificó situaciones difíciles y mantuvo una
actitud positiva cooperando, apoyando o aceptando la autoría de
un hecho.
e) S e demostró que mejoró significativamente la Inteligencia
Emocional de los niños y niñas después de aplicar el programa de
Inteligencia Emocional en el 2013 y el programa de Inteligencia
Emocional lúdico Titiricuentos para el 2015.
f ) A nivel de postest, comparando ambos grupos, se determina que
el avance es más significativo en niños de 5 años que en los niños
de 4 años. Esto se puede atribuir a la madurez lograda.
g) El promedio logrado en Inteligencia Emocional después de aplicar
el programa en la segunda experiencia fue bajo, las medias según
las tablas presentadas son menores a 10 puntos calificación hecha
en escala vigesimal. Esto se explicaría porque en las actividades
de la primera experiencia los niños generalmente estaban inte-
ractuando a través de los Juegos Cooperativos y en la segunda
experiencia se compartió con el espacio de escuchar los cuentos
utilizando los títeres.
6. Referencias
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miento emocional y moral: PECEMO, Málaga, Aljibe.
Altamirano, L. (2008): Estrategias para favorecer la autorregulación emocio-
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162
Pedagógica Nacional, México. Disponible en: http://200.23.113.51/
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Papalia, D. y Wendkos, S. (1994): Desarrollo Humano, Santa fe de Bogotá,
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163
Segura, M. y Arcas, M. (2010): Relacionarnos bien. Programa de compe-
tencia social para niñas y niños de 4 a 12 años, Madrid, Narcea.
Valles, A. (2009): La Inteligencia Emocional de los padres y de los hijos,
Madrid, Pirámide.

164
Estudio exploratorio de las Competencias emocionales
en la Red Extremeña de Escuelas de Inteligencia
Emocional. Diseño y avances de resultados

Emotional competences’ exploratory research about

Extremadura Network Schools of Emotional Intelligence.
Research design and results in progress

María-Inmaculada Pedrera-Rodríguez
Francisco-Ignacio Revuelta-Domínguez
Universidad de Extremadura

Resumen
La inclusión de la Competencia Emocional en el currículum educativo de la Comunidad Autónoma
de Extremadura a partir de la Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura (LEEx)
supuso la creación de la Red Extremeña de Escuelas de Inteligencia Emocional (REEIE).
Esta Red lleva a la práctica, desde 2009, actuaciones planificadas y sistematizadas para
el desarrollo de competencias emocionales en el alumnado inscrito en sus centros, las
cuales se encuentran incorporadas en los Proyectos Educativo y Curricular, de manera
que sus objetivos y metodología son asumidos por toda la comunidad educativa.
El estudio que aquí se expone trata de presentar el diseño de investigación llevado a
cabo y algunos resultados preliminares sobre las competencias emocionales adquiridas
por alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria tras la implementación de actuaciones
planificadas y sistemáticas de educación emocional en sus centros. Para ello, se atenderá
a las competencias emocionales mostradas por el alumnado de seis centros educativos
pertenecientes a la Red.
La investigación evaluativa se ha realizado a través de metodología cuantitativa. La
técnica de recogida de información ha sido el TMMS-24 efectuado a alumnado de
quinto y sexto de Educación Primaria de seis centros pertenecientes a la REEIE.
Entre los resultados obtenidos encontramos que el mayor porcentaje de alumnado de
todos los centros presenta unas competencias emocionales adecuadas. Sin embargo,
se aprecia la existencia de diferencias significativas en competencias emocionales
atendiendo al género, pero no en cuanto al tipo de centro.
Los resultados confirman la existencia de un desarrollo evidente de las competencias emocionales
tras la puesta en práctica de actuaciones sistematizadas en los centros educativos. Estas
competencias presentan diferencias significativas si atendemos al género del alumnado.
Palabras clave: Red Extremeña de Escuelas de Inteligencia Emocional, competencias
emocionales, educación emocional.

165
Abstract
The inclusion of emotional competence in the educational curriculum of the Autonomous
Community of Extremadura from Law 4/2011, of 7 March, Education of Extremadura (LEEx)
was the creation of the Extremadura Network of Schools of Emotional Intelligence (REEIE).
Since 2009, this Network has implemented planned and systematized actions for the
development of emotional competences in the students enrolled in their centers, which
are incorporated in the Educational and Curriculum Projects, so that their objectives and
methodology are assumed by throughout educational community.
This study tries to present research design carried out and some preliminary results on
the emotional competences acquired by students of 5th and 6th grade in Primary School
after the implementation of planned and systematic actions of emotional education in their
centers. To this end, the emotional competences shown by the students of six educational
centers belonging to the Network will be addressed.
Evaluative research has been carried out through a quantitative methodology. The
information collection technique has been the TMMS-24 carried out to students of fifth
and sixth of Primary School of six centers belonging to REEIE.
Among the results obtained, we found that the highest percentage of students in all the centers
has adequate emotional competences. However, we can see the existence of significant
differences in emotional competences attending gender but not in the type of center.
The results confirm an evident development of the emotional competences after the
implementation of systematized actions in the educational centers. These competences
present significant differences if we take into account the gender of the students.
Keywords: Extremadura Network Schools of Emotional Intelligence, emotional
competences, emotional education.

1. Introducción teórica
La importancia que brinda el modelo educativo extremeño a las
competencias emocionales puede observarse tras la inclusión de las
misma en la ley educativa regional promulgada en 2011. La nueva
organización social así lo demanda y las administraciones públicas
tienen el deber y la necesidad de disponer los mecanismos más ade-
cuados para dar respuesta a dicho requerimiento (Iglesias, Couce,
Bisquerra y Hué, 2004).
Extremadura es una de las primeras comunidades autónomas con
legislación regional en materia de educación elaborada por un pacto
político que lo distancia del resto de decisiones del gobierno regional.
Y donde se entiende que la dimensión afectiva del desarrollo debe ser
visible en el currículo educativo, de ahí su inclusión en dicha ley como
un elemento destacado del mismo.

166
 El currículum de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de
Extremadura incluye la Competencia Emocional como uno de sus ele-
mentos a los se debe presta especial atención. La promulgación de la Ley
4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura (LEEx) establece
la Competencia Emocional como un elemento prioritario del currícu-
lum, e indica que «la acción educativa buscará el adecuado desarrollo
emocional del alumnado, contribuyendo a su propio conocimiento y al
de los demás» (Ley 4/2011, art. 82.1).
En la Ley de Educación de Extremadura, el elemento emocional
impregna toda la normativa como parte del desarrollo integral del
alumnado. En ella se introducen, de forma manifiesta, las competencias
emocionales, apareciendo, además, en diversos apartados, referencias a
aspectos relacionados con la misma.
La Red Extremeña de Escuelas de Inteligencia Emocional se crea
como respuesta al punto dos de este mismo artículo, de manera que
la administración regional implanta en 2009 una red de centros de
Educación Primaria y Secundaria donde se llevan a la práctica actua-
ciones planificadas y sistematizadas para el desarrollo de competencias
emocionales en el alumnado inscrito en sus centros.

1.1. Origen de la Red Extremeña de Escuelas de Inteligencia Emocional

La Inteligencia Emocional en Extremadura comienza a entenderse y
plasmarse legislativamente como garantía de los centros educativos
en materia de convivencia y éxito académico con la Orden de 9 de
noviembre de 2009 por la que se crea la Red Extremeña de Escuelas
de Inteligencia Emocional y se regula la convocatoria para la incorpo-
ración a la misma de los centros educativos públicos de enseñanza no
universitaria de Extremadura.
Su constitución definitiva se realiza un año después a partir de la
Resolución de 2 de marzo de 2010, de la Consejería de Educación, por la
que se constituye la Red Extremeña de Escuelas de Inteligencia Emocional,
en la que se publican los centros educativos seleccionados para tal fin.
Sin embargo, el inicio se remonta al curso escolar 2007/2008 cuando la
Administración regional, a través de su Dirección General de Política
Educativa, hoy Secretaría General de Educación, pone en marcha un pro-
grama experimental de Aprendizaje Social y Emocional (PASE). Se lleva a
cabo el proyecto bajo el precepto de partida, por parte de la Consejería de
Educación, de comprobar la viabilidad de la Inteligencia Emocional como
un medio factible para la mejora de la calidad educativa.

167
 Desde la puesta en marcha del programa piloto, la Administración
regional tuvo la pretensión de expandir dicho programa al resto de
centros educativos de la región, de manera que pasara a formar parte
del currículo y fuera un factor fundamental del clima escolar.

1.2. Creación, definición, objetivos y directrices.

Con la Orden de 9 de noviembre de 2009 se crean las directrices para
la creación de una Red de centros públicos, no universitarios, de la
Comunidad Autónoma de Extremadura, con interés en desarrollar ac-
ciones relacionadas con la Inteligencia Emocional, y se establecen los
procedimientos para la incorporación a la misma de dichos centros.
Se define como una red de apoyo social e innovación educativa en la
que se pretende desarrollar en los centros educativos, tres de los prin-
cipios claves de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación
(LOE).

• El esfuerzo compartido entre alumnado, familias, profesorado,

centros educativos, Administración educativa, instituciones y el
conjunto de la sociedad.
• El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.
• El fomento de la promoción de la investigación, de la experimen-
tación y de la innovación educativa. (Orden de 9 de noviembre de
2009, Introducción)

Esta Red responde a la finalidad última de la promoción de la educa-

ción social y emocional: «proporcionar a los miembros de la Comunidad
Educativa los medios necesarios para desarrollar las habilidades y com-
petencias sociales y emocionales que les faciliten una óptima conviven-
cia y la excelencia en parámetros actitudinales y aptitudinales» (Orden
de 9 de noviembre, art.2.1). Su pertenencia a ella supone garantías den-
tro del centro, en materia de convivencia y de éxito académico, dado
que el propósito de los Programas de Aprendizaje Social y Emocional es
mejorar la actitud y la comunicación de los miembros de la Comunidad
Educativa, optimizar las relaciones interpersonales e incorporar unos
valores donde se potencie la participación e implicación del alumnado
en su desarrollo y educación integral.
A los centros educativos que la integran, se les demanda el com-
promiso de participar activamente en los procesos de mejora continua
sobre el desarrollo socioemocional, así como el desarrollo de programas

168
concretos dentro de sus centros.
Los objetivos a los que se tiene que dar respuesta se concretan en tres
ámbitos pedagógicos de actuación: (1) Reconocimiento de emociones
propias (autoestima e identidad); (2) Regulación de emociones propias
(el control del estrés y la automotivación); y (3) Reconocimiento de
emociones ajenas (la empatía, la asertividad y habilidades emocionales
y sociales); los cuales delimitan el tipo de actuaciones que el centro
debe realizar.
Así, en estos momentos, aquellos centros educativos de la Comunidad
Autónoma de Extremadura, financiados con fondos públicos e interesados
en participar en procesos de mejora continua a través de actuaciones que
tengan en cuenta las emociones y las relaciones personales, predispuestos a
incluir contenidos de Inteligencia Emocional en sus Proyectos Curricular y
Educativo de Centro, pueden pasar a conformar la REEIE tras su solicitud
en convocatoria oficial.

2. Objetivos
Los objetivos que nos planteamos con la realización de esta comunica-
ción han sido los que señalamos a continuación.
(1) Presentar el diseño de investigación desarrollado en el estudio de
competencias emocionales adquiridas por alumnado de centros
de la REEIE.
(2) Mostrar resultados de la evaluación realizada a alumnado de
centros educativos pertenecientes a la Red.

3. Procedimiento
La aproximación al estudio de la REEIE se ha llevado a cabo a través de
un posicionamiento epistemológico positivista de carácter evaluativo.
En cuanto a la metodología se ha seleccionado el método de investiga-
ción evaluativa cuantitativa, ya que se trata de estudiar el fenómeno en el
momento en que se está llevando a cabo y medir las variables. Por ende,
la aproximación evaluativa a la REEIE puede catalogarse como «ex post
facto» pues pretendemos obtener la información sobre cómo se encuentra
el desarrollo de las competencias emocionales en el alumnado que forma
parte de los centros de esta Red.
La muestra del estudio se compone de 350 estudiantes de los cursos
5º y 6º de Educación Primaria, procedentes de 6 centros públicos per-
tenecientes a la Red.

169
 Variable Categorías Frecuencias Porcentajes
Hombre 193 55,1%
Sexo
Mujer 157 44,9%
Quinto 168 48%
Curso
Sexto 182 52%
A 93 26,6%
B 34 9,7%
C 56 16%
Centro
D 106 30,3%
E 18 5,1%
F 43 12,3%
Tabla 1. Muestra del alumnado participante. Elaboración Propia.

Para la evaluación de las competencias emocionales se ha empleado

como instrumento de recogida de información la Escala Rasgo de Meta-
conocimientos sobre Estados Emocionales (TMMS-24).
TMMS-24 (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004) es la
versión reducida y adaptada al castellano del Trait Meta-Mood Scale
(TMMS) elaborado por Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai en
1995. Consiste en un cuestionario de autoinforme donde se evalúa
el conocimiento que muestra una persona sobre sus propios estados
emocionales. Se presenta como una escala tipo likert, de 5 puntos (1-
totalmente en desacuerdo; y 5- totalmente de acuerdo), con 24 ítems
que evalúan tres dimensiones fundamentales de la IE (al igual que la
escala original): Atención a los sentimientos, Claridad y Reparación
emocional. En ella los factores han sido depurados y se han reducido
el número de ítems a 8 para cada factor, debido, entre otras causas, a
la baja fiabilidad de la escala general en castellano. El factor atención
está compuesto por los ítems 1 al 8, el de claridad por los ítems 9 al 16
y el de reparación por los ítems 17 al 24, midiéndose cada uno en una
escala que oscila de 1 a 40 puntos.
Presenta una fiabilidad por factor, de .90 en atención, .90 en clari-
dad y de .86 en reparación emocional (Extremera, Fernández-Berrocal,
Mestre y Guil, 2004). La validez predictiva es similar a la del TMMS
original. Por lo tanto, se puede decir que la versión modificada propor-
ciona un inventario adecuado con el cual examinar la percepción de la
Inteligencia Emocional en lengua española.
La Atención emocional se entiende como la capacidad para prestar
atención a los propios estados emocionales. La Claridad emocional sería

170
la comprensión de esos estados emocionales, y, a la capacidad para re-
gular los propios estados emocionales, interrumpiendo y graduando
los negativos y prolongando los positivos se denominaría Reparación
emocional.
En la aplicación del instrumento a nuestro estudio, se ha realizado
un análisis de la fiabilidad de cada uno de los componentes del baremo,
obteniéndose .79 para el factor Atención, de .80 en Claridad y .80 en
Reparación emocional y de .81 para la escala global.
Los datos fueron introducidos en el paquete estadístico SPSS (ver-
sión 20). Para el tratamiento estadístico de los datos, hemos realizado
un análisis exploratorio de las variables en estudio para conocer las
características de su distribución.
Una vez aplicada la prueba Kolmogorov Smirnov con la que se re-
chaza la hipótesis de normalidad de las distribuciones, hemos aplicado
las pruebas de contraste no paramétricas Chi-cuadrado.
4. Resultados
En primer lugar, obtenemos un análisis exploratorio de las variables del
instrumento TMMS24 con el que obtenemos las medias y desviaciones
típicas de las variables. (Tabla 2).

Variables N M D.T.

Atención emocional 319 27,02 6,273

Claridad emocional 317 28,20 6,306

Reparación emocional 328 31,48 6,117

Tabla 2. Datos descriptivos de las variables. Elaboración propia.

171
 A continuación (Figura 1), se expresa de manera conjunta la distribución
de las variables emocionales de la muestra que participa en el estudio.

Figura 1. Diagrama conjunto de las variables del estudio.

Aplicando el baremo de propio instrumento, hemos podido agrupar

la muestra en 3 grupos para cada una de las variables. Estos 3 grupos
se clasifican por presentar poca, adecuada o demasiada habilidad en la
competencia.
Para observar y comprobar la hipótesis sobre si existen diferencias
significativas en cuanto al género, aplicamos una prueba de contraste
Chi-cuadrado y su correspondiente tabla de contingencia.
Una vez obtenida la prueba de contraste, los resultados indican que
las diferencias observadas en la variable Atención emocional son es-
tadísticamente significativas (X2 = 17,490; p = .000; C. Contingencia
= .228). Lo mismo sucede para la Claridad emocional (X2 = 14,203; p
= .001; C. Contingencia = .207) y para la Reparación emocional (X2 =

172
14,443; p = .001; C. Contingencia = .205) confirmándose en las tres com-
petencias la presencia de diferencias significativas entre chicos y chicas.
Finalmente, quisimos observar si el factor socio-cultural de los di-
ferentes centros que participan en la Red es una variable que puede
estar aportando información. Para ello se realizó otra agrupación, en
este caso de los centros, en 3 niveles: bajo (difícil desempeño), medio/
bajo y medio/alto. (Figura 2)
Figura 2. Distribución comparada de las Competencias emocionales en función del tipo de centro.

Elaboración propia.

En este caso, hemos procedido de la misma manera, obteniendo las

tablas de contingencia para las 3 variables y los tipos de centro. Hemos
comprobado que en ninguna de las 3 competencias existen diferencias sig-
nificativas en función del centro. Los datos estadísticos así lo demuestran:
para Atención emocional (X2 = 6,850; p = .144; C. Contingencia = .145),
para Claridad emocional (X2 = 2,059; p =. 725; C. Contingencia = .080), y
para Reparación emocional (X2 = 1,099; p = .894; C. Contingencia = .058).
Este resultado es esperable puesto que los 6 centros están trabajando dentro
de la misma Red y por lo tanto comparten finalidades comunes. En este
tema no se manifiestan diferencias, lo que nos lleva a pensar que estas
pudieran deberse a otros factores o tratamientos.

173
5. Conclusiones y discusión
A pesar de ser reciente su creación, la REEIE tiene una trayectoria que,
poco a poco, la va desarrollando, consolidando y demostrando los be-
neficios de las competencias emocionales para los distintos sectores de
la comunidad escolar.
Introducir la educación emocional en las aulas ha supuesto una nue-
va forma de tratar diferentes aspectos educativos (Bisquerra, Pérez-
González y García Navarro, 2015), y por tanto ha llevado a las auto-
ridades educativas a reglamentar, sistematizar y difundir el trabajo en
esta temática.
Con la promulgación de la Ley de Educación de Extremadura (2011)
se atendió al ámbito emocional como un aspecto destacado del currí-
culum, lo que supuso una mayor visibilización del tema y reconocer el
valor educativo que presenta.
Así pues, cabe tomar la decisión de evaluar cómo se van caracterizan-
do el desarrollo de las diferentes competencias emocionales, la presencia
de las mismas y el estado actual de desarrollo. En este estudio y con
el instrumento mencionado (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004)
hemos caracterizado tres competencias emocionales cuyos niveles de
adquisición se ponen de manifiesto en la evaluación.
Los alumnos de la Red presentan niveles «adecuados» en las tres com-
petencias en los porcentajes esperables. Este hallazgo pone de manifiesto
el trabajo efectivo de la Red en los centros objeto de estudio.
Por otro lado, las diferencias significativas encontradas en función
del género nos hacen pensar que el desarrollo emocional entre mujeres
y hombres es diferente y que tiene que ser incluido en los objetivos de la
Red para incluir acciones formativas orientadas a valorar esta evidencia
y programar acciones para paliarla.
En cuanto a los centros, no hemos hallado diferencias significativas
a pesar de las diferencias en cuanto al número de sujetos que han parti-
cipado en este estudio. Este hallazgo también es relevante pues supone
que los centros están realizando una tarea conjunta y equilibrada en
cuanto a los objetivos de la Red.
Para finalizar, podemos decir que la presencia de una política activa
de incorporación de la educación emocional en el modelo educativo
extremeño y ante su inicio experimental, su regulación normativa y su
paulatino avance, han hecho que la Red y la educación emocional se
vaya consolidando en el panorama educativo, tanto extremeño como
nacional.

174
6. Referencias
Bisquerra Alzina, R., Pérez González, J. C. y García Navarro, E. (2015):
Inteligencia Emocional en educación, Madrid, Síntesis.
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004): «El uso de las medidas
de habilidad en el ámbito de la inteligencia emocional. Ventajas e in-
convenientes con respecto a las medidas de auto-informe», Boletín de
Psicología, 80, 59–77.
Extremera, N., Fernández-Berrocal, P., Mestre Navas, J. M. y Guil Bozal,
R. (2004): «Medidas de evaluación de la Inteligencia Emocional»,
Revista Latinoamericana de Psicología, 36(2), 209–228.
Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2004): «Validity
and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood
Scale», Psychological Reports, 94, 751–755.
Iglesias, M.J., Couce, A., Bisquerra, R. y Hué, C. (2004): El reto de la edu-
cación emocional en nuestra sociedad, A Coruña, Universidade da Coruña.
Ley 4/2011, de 7 de marzo, de Educación de Extremadura. Boletín
Oficial del Estado nº 70, 23 marzo 2011. https://www.boe.es/buscar/
doc.php?id=BOE-A-2011-5297
Orden de 9 de noviembre de 2009 por la que se crea la Red Extremeña
de Escuelas de Inteligencia Emocional y se regula la convocatoria
para la incorporación a la misma de los centros educativos públicos
de enseñanza no universitaria de Extremadura. Diario Oficial de
Extremadura nº 225, 23 de noviembre de 2009. http://doe.gobex.es/
pdfs/doe/2009/2250o/09050497.pdf
Resolución de 2 de marzo de 2010, de la Consejería de Educación,
por la que se constituye la Red Extremeña de Escuelas de Inteligencia
Emocional. Diario Oficial de Extremadura nº 55, 23 de marzo de 2010.
http://doe.gobex.es/pdfs/doe/2010/550o/10060603.pdf
Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S., Turvey, C. y Palfai, T. (1995):
Emotional attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence
using the Trait Mood Scale, J. Pennebaker (ed.), Emotion, disclosure and
health, Washington DC, American Psychological Association, 125–154.

175
Diferencias por Cultura en una validación inicial
de un instrumento en construcción para evaluar la
Inteligencia Emocional en una muestra de alumnos de
secundaria y la universidad

Culture differences over initial a validation of a test

under construction to asses Emotional Intelligence
in Secondary degree students and university

Federico Pulido Acosta

Francisco Herrera Clavero
Universidad de Granada

Resumen
Existe un enorme interés, por el desarrollo de programas de educación emocional,
programas que deben ser evaluados de manera adecuada. Por eso este trabajo tiene
como objetivo elaborar un cuestionario para evaluar la Inteligencia Emocional (IE),
siguiendo el modelo que la considera como un conjunto de habilidades, utilizando como
referencia el MSCEIT (Mayer Salovey y Caruso, 2009) y destinado a una muestra de
Secundaria y la universidad. Para evitar que la validez del instrumento se pueda ver
negativamente afectada se aplicó en análisis a ambos grupos culturales por separado.
Para esto se contó con 782 participantes, procedentes de 5 centros distintos (4 Institutos
de Enseñanza Secundaria –IES– y la Facultad de Educación, Economía y Tecnología).
El 60.6% fueron chicas, el 39.4% varones, el 53.7% musulmanes, el 46.3% cristianos,
con edades comprendidas entre los 12 y los 47 años. Como instrumentos de evaluación
se emplearon un test elaborado para la evaluación de la IE, junto con una adaptación
propia de la EHS (Gismero, 2000). Los resultados obtenidos reflejan niveles de fiabilidad
aceptables para ambos grupos culturales. Las dimensiones esperadas fueron diferentes
(4 cristianos y 5 musulmanes), apareciendo intercorrelaciones positivas entre los totales
y las dimensiones que lo conforman. También ocurrió para las Habilidades Sociales,
medidas a través de este cuestionario. Este cuestionario se muestra como instrumento
adecuado para evaluar estas capacidades, tras realizar algunas modificaciones en
trabajos futuros, siendo más indicado aplicar el análisis por separado.
Palabras clave: emociones, Inteligencia Emocional, educación emocional, instrumento de
evaluación, contexto pluricultural.

176
Abstract
In the field of education there is high interest in emotional education programs. These
programs must be evaluated to check this efficiently. The objective of this paper is to develop
a questionnaire to assess Emotional Intelligence (EI), following the model which sees it as a set
of skills, using as reference the MSCEIT (Mayer et al., 2009) aimed at a sample of students
from Secondary Education and the university. To prevent the validity be adversely affected, we
applied analysis to both customs/religion separately. We focused on 782 participants from
5 different centers (4 high schools and the Facultad de Educación, Economía y Tecnología
de Ceuta) and from 12 to 47 years old; 39.4% are boys and 60.6% girls; 53.7% are
Muslims and 46.3% Christians. The techniques used in this survey are a test developed to
assess EI in teenagers and a similar adaptation of EHS (Gismero, 2000). The results show
high levels of reliability for both customs/religion groups. The dimensions are different (4
Christians and 5 Muslims) for both groups. There are positive correlations between totals and
the dimensions that make them. We found significant correlations between the two scales.
Therefore this questionnaire is an appropriate tool to evaluate these capabilities after making
some modifications in future works. It is more appropriate to apply the analysis separately.
Keywords: emotions, Emotional Intelligence, emotional education, assessment tool,
pluricultural context.

1. Introducción teórica
Cada vez son más las voces que cuestionan la exclusividad de la
Inteligencia Racional, como factor más influyente para alcanzar el
éxito personal, social, académico y profesional, entendiendo que
existen otros que también habría que tener en cuenta, como por
ejemplo, las inteligencias emocional (Filella, Pérez, Agulló y Oriol,
2014) y social.
Actualmente existe un enorme interés por el desarrollo de progra-
mas de educación emocional, existiendo una creciente demanda por la
implementación de este tipo de programas (Mestre, Guil, Martínez–
Cabañas, Larrán y González, 2011). El desarrollo de todos los componen-
tes emocionales, trabajados en este tipo de experiencias, es un elemento
favorecedor de la convivencia entre iguales, contribuyendo a la mejora
de pautas de pensamiento y comportamientos acordes a las normas
sociales, al mismo tiempo que un importante preventor de las conductas
violentas dentro del ámbito educativo (Gorostiaga y Balluerka, 2014).
Todo esto se podrá cumplir si los programas resultan adecuados.
Como concepto integrador de todas las capacidades socioemocio-
nales aparece la Inteligencia Emocional, entendida como la habilidad
para manejar el propio repertorio emocional. Resulta evidente que

177
la manera de entenderla se centra en esta en cuanto a un conjunto de
habilidades (no de forma percibida) que permiten razonar sobre las
emociones y emplearlas para la mejora de los procesos cognitivos. De
esta manera, la Inteligencia Emocional se relaciona con las aptitudes
con las que las personas ejecutan las tareas y resuelven sus problemas
emocionales, en lugar de limitarse a una valoración subjetiva y de
manera autopercibida. Son aptitudes reales para resolver problemas
emocionales (Mayer et al., 2009). A la vez, esta concepción permite
que se pueda hablar de un conjunto de habilidades específicas que
integran la IE (Pulido y Herrera, 2015), englobando las habilida-
des de conocimiento de sí mismos (entendido como la adecuada
identificación y comprensión de las emociones propias), autocon-
trol (manejo de las propias emociones) y motivación (relacionada
con el impulso director para el desarrollo de una tarea y cómo una
emoción puede facilitar el pensamiento y la ejecución). Estas tres
capacidades integran la inteligencia intrapersonal, mientras que la
empatía (capacidad de identificar y comprender las emociones en los
demás) y habilidades sociales (habilidades que permiten la adecuada
interacción con los demás de acuerdo con la situación emocional)
integran la intrapersonal.
Teniendo en cuenta lo comentado, se pretende encontrar un ins-
trumento válido para llevar a cabo la evaluación de las mencionadas
capacidades, con intención de hacer más adecuados los programas
de educación emocional. Se pueden distinguir dos tipos de instru-
mentos para evaluar la IE: el primero se refiere a cómo las emociones
y el pensamiento interactúan, como el de Mayer et al. (2009). Los
modelos percibidos (autopercepción de la IE) utilizan inventarios
de autoinforme basándose en la popular concepción de la IE de
Goleman (1996).
Otro de los aspectos más relevantes en relación con la IE es la exis-
tencia de diferencias en función del grupo cultural. Desde este punto
de vista, se parte de trabajos como el de Pulido y Herrera (2015),
lo que no hace otra cosa que alimentar las diferencias entre grupos
culturales. Desde esta perspectiva, Matesanz (2006) encuentra una
importante objeción a los estudios que suelen aplicar el análisis es-
tadístico a muestras, no por separado para ambos grupos culturales.
Esto último es teóricamente aconsejable en este tipo de estudios e
incluso necesario, con la intención de obtener factores independien-
tes para ambos grupos, factores no afectados por la naturaleza de las

178
muestras. La estructura factorial más consistente y de mejor inter-
pretación resulta cuando se realizan análisis factoriales separados
según la cultura (Matesanz, 2006).
Contemplando la enorme incidencia que tiene el entorno cul-
tural sobre las capacidades emocionales, se hace necesario utilizar
instrumentos validados transculturalmente, con poblaciones de dis-
tintos contextos lingüísticos y culturales, tal y como se recoge en
Tobías-Imbernón, Olivares-Olivares y Olivares (2013). Se pretende
determinar con más precisión el valor predictivo y/o discriminati-
vo dentro de esta dimensión, como reveladora de un rasgo propio
de cada grupo cultural. Solo de esta manera se podrá considerar
justamente el valor discriminativo predictivo del instrumento. La
validez de un instrumento, característica fundamental del mismo y
muy apreciada en psicometría, se puede ver negativamente afectada
(Matesanz, 2006) cuando no se tiene en cuenta la variable cultura en
el análisis. Por esta razón, el presenta trabajo hace especial hincapié
en el análisis de los datos con independencia para ambos grupos
culturales.
Considerando todo lo mencionado, se presenta el estudio llevado
a cabo con una muestra adolescente, de alumnos escolarizados en
Institutos de Enseñanza Secundaria o que cursaban sus estudios en
la Facultad de Educación, Economías y Tecnología, en la ciudad de
Ceuta, donde conviven principalmente personas de cultura cristiana
y musulmana.

2. Objetivos
Los objetivos del trabajo han sido elaborar y validar un instrumento
para evaluar la Inteligencia Emocional, considerada como conjunto
de habilidades, para una población juvenil y adulta, considerando por
separado el análisis de las propiedades psicométricas de ambos grupos
culturales, así como conocer y analizar las relaciones de la Inteligencia
Emocional con las Habilidades Sociales, determinando si se pueden
incluir estas últimas dentro de la Inteligencia Emocional.

3. Procedimiento
3.1. Participantes
Para llevar a cabo esta investigación se seleccionó una muestra integrada
por 782 (362 cristianos y 420 musulmanes) participantes repartidos entre 5
centros educativos. Considerando la Etapa Educativa, la muestra se dividió

179
entre un 28.8% de alumnado universitario y el 71.2% correspondiente a
Secundaria. Las características sociodemográficas de esta muestra aparecen
resumidas en la tabla 1. Los participantes se seleccionaron por el método
de muestreo no probabilístico por conveniencia, incidental o casual. Se
seleccionó, aleatoriamente, un curso (desde primero de ESO a Segundo
de Bachillerato) por cada uno de los centros. Lo mismo ocurrió con el
alumnado universitario. El error muestral fue del 3%.

Variables sociodemográficas Media descriptiva

Media D.T. Rango
Edad N=782 17.18 4.67 12-47

N %
Cristianos 362 46.3
Cultura/Religión
Musulmanes 420 53.7

Secundaria 557 71.2

Etapa Educativa
Universidad 225 28.8

Chicos 308 39.4

Sexo
Chicas 474 60.6

Bajo 35 4.5
Medio-Bajo 289 37
Estatus
Medio 431 55
Alto 27 3.5
Tabla 1. Muestra en función de variables sociodemográficas.

3.2. Instrumento
La intención fue la de crear un instrumento que permitiera evaluar
la Inteligencia Emocional como conjunto de habilidades específicas.
Por tanto, este cuestionario pide al sujeto que resuelva problemas
emocionales organizados en diferentes secciones. Se parte de una
visión integradora de la Inteligencia Emocional, presentándola como
un grupo de aptitudes y no de manera autopercibida. El problema es
que no es apto para su uso en la población juvenil. Al mismo tiempo,
se pretende incluir entre las capacidades evaluadas (de acuerdo con la
concepción de IE defendida en el apartado teórico) las competencias

180
sociales, no consideradas en el cuestionario de referencia. El ins-
trumento elaborado pretende medir un área o capacidad unitaria
(IE), que a su vez se divide en diferentes capacidades específicas
(Motivación, Empatía, Autocontrol, Autoconcepto...). Para llevar a
cabo la elaboración del instrumento se contó con la opinión de dos
expertos en los campos de la psicología, las emociones, la educación,
la evaluación y la estadística. En el cuestionario elaborado aparecen
apartados para la identificación de emociones en gestos faciales y en
diferentes fotografías, la comprobación de la utilidad de diferentes
emociones en situaciones determinadas, la selección de la emoción
que más se ajuste a cada caso, la respuesta a cuestiones emocionales
acordes a determinadas historias y la relación de diferentes emocio-
nes con acciones concretas, ajustando las diferentes secciones al del
nivel alumnado. En este instrumento, se añadió un apartado para
evaluar las competencias sociales del sujeto.
Con respecto a las diferentes dimensiones, aparecen factores rela-
cionados con la capacidad del sujeto para percibir emociones con pre-
cisión, al que se vinculó con el Conocimiento de sí mismos. Otra de las
dimensiones se refiere a la capacidad de las emociones para facilitar el
pensamiento, utilizándolas en procesos cognitivos (Motivación). Para la
comprensión de información emocional se diferenció entre las propias
(Autoconcepto) y las ajenas (Empatía). La última se relaciona con la
capacidad para manejar las propias emociones. Se empleó el término
Autocontrol. El número total de ítems en el cuestionario fue de 59,
distribuido entre los diferentes factores. Para el sistema de respuestas
por parte de los participantes, depende de la sección a la que se preste
atención. De esta manera, la respuesta es a través de una escala tipo
Likert (secciones A, C, F y G) de cuatro puntos (con la intención de
eliminar la tendencia a contestar la respuesta central se usó un número
par de posibilidades) o bien a través de la selección de la emoción que
más se adapta a cada situación imagen o persona (B, D y E) de un listado
de 4 diferentes.
Para las Habilidades Sociales se empleó la EHS (Escala de Habilidades
Sociales, Gismero, 2000).

3.3. Análisis
Tras solicitar y obtener las pertinentes autorizaciones, en cada uno de los
diferentes centros, se pasaron los cuestionarios. Se respetó escrupulosa-
mente la confidencialidad, contestando al cuestionario los alumnos que

181
quisieron hacerlo de manera voluntaria. Todos los cuestionarios fueron
pasados por el investigador, una persona con dominio en el ámbito de la
psicología, la educación y la psicometría, en presencia del profesor de cada
aula. Antes de contestar a los cuestionarios, se explicó el modo en el que
debían contestar al mismo, haciendo un ejemplo inicial para asegurar el
entendimiento por parte de la muestra (lógicamente no contabilizado en
el cuestionario). Después de esto, los alumnos contestaron por sí mismos.
Se intentó reducir al máximo la influencia de elementos externos que pu-
dieran dificultar la concentración del alumnado, dentro de cada una de las
clases correspondientes, configurando un entorno tranquilo y libre de dis-
tracciones en función de sus posibilidades. Finalmente, antes de la entrega,
se aseguró que ninguno de los participantes dejara ítems sin contestar. La
duración de la prueba fue de unos 45 minutos (incluyendo las cuestiones
relativas a las HHSS).
Una vez obtenidos los datos y construida la base, se llevó a cabo el perti-
nente análisis estadístico, empleando para ello el Statistical Package for Social
Sciences (SPSS 20, 2011). Antes de iniciar el análisis del cuestionario se proce-
dió a realizar una primera valoración para contemplar la existencia de diferen-
cias significativas en los totales de IE empleando como variable independiente
la Cultura. Para ello se empleó la prueba ANOVA. Una vez evaluadas estas
diferencias se continuó con el análisis de la consistencia interna del cuestiona-
rio. Para evaluar la fiabilidad se emplearon la prueba α de Cronbach junto con
la prueba de dos mitades de Spearman-Brown. Posteriormente se aplicaron
cálculos para comprobar la validez factorial, empleando un Análisis Factorial
Confirmatorio (AFC), por medio del análisis de varianza de componentes
principales con rotación varimax. La fiabilidad para cada una de las muestras
se comprobó tanto para el cuestionario, como para cada uno de los factores
(4-5) obtenidos en cada caso. Para asegurar la validez del modelo jerárquico
propuesto, se aplicaron cálculos correlacionales entre el cuestionario (IE) y
cada uno de los factores del mismo (incluyendo las Habilidades Sociales).
Finalmente se volvió a usar la prueba ANOVA para contemplar la existencia
de diferencias significativas en los factores que coinciden en ambas culturas.

4. Resultados
Los resultados de la prueba ANOVA resaltan la existencia de diferencias
significativas en los niveles totales de IE (p=.000), en función de la va-
riable Cultura/Religión. Los musulmanes reflejan un nivel más bajo que
los cristianos, tal y como demuestran sus medias (99.41 los musulmanes
y 108.37 los cristianos).

182
 Se comienza con los resultados que hacen referencia a la consistencia
interna del instrumento. La fiabilidad de la medida de la Inteligencia
Emocional, a través del cuestionario elaborado, en su versión inicial, se
evaluó, en primer caso a través de la prueba α de Cronbach. La consis-
tencia interna del cuestionario (IE) fue de .856 para los cristianos y .861
para la muestra musulmana. Se observa una gran igualdad para ambos
grupos culturales, incluyendo todos los ítems.
Los factores encontrados entre los cristianos fueron 4. Para el pri-
mer facto, que aúna elementos relacionados con el Autoconcepto y la
Empatía, fue de .818. La del segundo factor, Motivación, fue de .742. El
tercer factor, que hace referencia al Conocimiento de sí mismos obtuvo
una fiabilidad de .690. Para el último factor, Autocontrol, fue de .661,
el valor más bajo. Para las Habilidades Sociales, la consistencia interna
viene especificada por un α de Cronbach de .816. Los valores de la pri-
mera prueba (α de Cronbach) quedan recogidos en la tabla 2.
Los factores en los musulmanes fueron 5. El primero, Empatía, ob-
tuvo un valor de .820, el Autoconcepto, segundo, obtuvo .784. El tercer
factor, que hace referencia al Autocontrol obtuvo una fiabilidad de
.765, mientras que el cuarto, Motivación, fue de .742. El valor más bajo

CONSISTENCIA INTERNA DEL CUESTIONARIO

Inteligencia Emocional α de Cronbach .856

CONSISTENCIA INTERNA DE LOS FACTORES

Empatía/Autoconcepto α de Cronbach .818

Motivación α de Cronbach .742

Conocimiento de sí mismos α de Cronbach .690

Autocontrol α de Cronbach .661

CONSISTENCIA INTERNA HABILIDADES SOCIALES

Habilidades Sociales α de Cronbach .816

Tabla 2. Valores de la prueba α de Cronbach en cuestionario y factores en cristianos.

183
se obtuvo en Conocimiento de sí mismos (.650). Para las Habilidades
Sociales fue de .794.
En el apartado relacionado con la varianza factorial se emplearon
diferentes Análisis Factoriales Exploratorios (AFE). En este sentido,
los factores obtenidos entre los cristianos fueron 4. El primero de los
cuatro factores está relacionado con el Autoconcepto y la Empatía,

CONSISTENCIA INTERNA DEL CUESTIONARIO

Inteligencia Emocional α de Cronbach .861

CONSISTENCIA INTERNA DE LOS FACTORES

Empatía α de Cronbach .820

Autoconcepto α de Cronbach .784

Autocontrol α de Cronbach .765

Motivación α de Cronbach .742

Conocimiento de sí mismos α de Cronbach .650

CONSISTENCIA INTERNA HABILIDADES SOCIALES

Habilidades Sociales α de Cronbach .794

Tabla 2. Valores de la prueba α de Cronbach en cuestionario y factores en musulmanes.

que integra 18 ítems. Entre todos representan el 15.09% de la varian-

za explicada. Dentro de este factor destacan ítems en los que se pide
al sujeto que indique que emoción sentiría si fuera el protagonista
de cada una de las historias que se le plantean. A continuación se le
indican un conjunto de emociones para que conteste. Estos reactivos
se relacionan con el Autoconcepto, mientras que para la Empatía se
pide al sujeto que se fije en una serie de imágenes y a continuación
se le indica que marque una de una lista de emociones relacionadas
con cada una de ellas. Para el segundo factor, la Motivación, son
también 17 los ítems que aparecen, llegando a representar el 11.709%
de la varianza explicada. El participante responde a través de una
casilla en una escala, tipo Likert. El Conocimiento de sí mismos apa-
rece en tercer lugar, con reactivos en los que se pide al sujeto que
imagine una serie de situaciones y qué sentiría en cada momento.
Son 13 los ítems que integran este factor, representando el 6.757%

184
de la varianza explicada. Finalmente, el Autocontrol está formado
por 10 ítems. Se le indican un conjunto de situaciones para que, en
una escala tipo Likert, indique cuánto podría ayudar cada situación
con respecto a lo indicado en la pregunta. Estos ítems representan
el 5.734% de la varianza explicada. Entre todos los factores suman
una varianza explicada total del 39.29%. Todos los resultados en este
apartado aparecen resumidos en la tabla 4.
En este apartado, los factores obtenidos en los musulmanes fueron 5.
El primero de los factores está conformado por 17 ítems (representan el
14.622% de la varianza explicada), que hacen referencia a la Empatía.
Esta categoría no se puede equiparar con la descrita entre los cristianos,

VARIANZA DE FACTORES DE CUESTIONARIO IE

FACTOR Nº ítems V. Explicada Suma Total

EMPATÍA/AUTOCONCEPTO 18 15.09%

MOTIVACIÓN 17 11.709% 58 ítems

39.29% en la varianza
IE

CONOCIMIENTO DE SÍ MISMOS 13 6.757% total explicada

AUTOCONTROL 10 3.734%
Tabla 4. Varianza e ítems de la agrupación por factores del cuestionario en cristianos.

dado que en esta muestra también incorpora ítems relacionados con el

Autoconcepto. Lo mismo ocurre en el segundo de los factores, relacionado
con el Autoconcepto (que en los musulmanes incluye elementos relacio-
nados con la Empatía), que incluye 12 ítems, que representan el 9.122% de
la varianza explicada. Lo contrario ocurre con el tercer factor, que se rela-
ciona con el Autocontrol. Son 9 los ítems que lo conforman y representa
el 7.29% de la varianza explicada. Esta categoría incorpora, prácticamente,
los mismos ítems en ambas muestras, por lo que es posible vincularlos
mutuamente. En el cuarto factor, Motivación (11 ítems), ocurre algo si-
milar, lo que permite relacionarlo con el descrito en la muestra cristiana.
Entre estos ítems, se obtiene el 5.547% de la varianza explicada. El factor
final, vinculado al Conocimiento de sí mismos, también está formado por
9 ítems, que representan el 2.978% de la varianza explicada. La mayoría de
los ítems (8) coinciden, por lo que ambas categorías se pueden equiparar.
Todo esto da una varianza explicada total del 39.559%. Todos los resultados
en este apartado aparecen resumidos en la tabla 5.

185
 El cuestionario elaborado pretende medir un área unitaria, la
Inteligencia Emocional, que a su vez se subdivide en una serie de ha-
bilidades específicas. Para que el planteamiento jerárquico propuesto
sea válido es necesario que las diferentes puntuaciones correlacionen
positivamente entre sí. La correlación fue significativa al nivel p=.01.

VARIANZA DE FACTORES DE CUESTIONARIO IE

FACTOR Nº ítems V. Explicada Suma Total

EMPATÍA 17 14.622%

AUTOCONCEPTO 12 9.122%
58 ítems
MOTIVACIÓN 9 7.290% 39.29% en la varianza
IE

total explicada
CONOCIMIENTO DE SÍ MISMOS 11 5.547%

AUTOCONTROL 9 2.978%
Tabla 5. Varianza e ítems de la agrupación por factores del cuestionario en musulmanes.

Las correlaciones más altas (en el caso de los cristianos) se dan entre
la Inteligencia Emocional y el factor Empatía/Autoconcepto (.816). El
resultado más bajo (.675) se da entre la Inteligencia Emocional y la
Motivación. Los mismos resultados comentados para la Inteligencia
Emocional y todos los factores se repiten considerando las intercorrela-
ciones de los factores entre sí. En todos los casos el nivel de significación
es de al menos p=.01. En este sentido, los niveles son más bajos que los
reflejados para los totales (algo esperado), moviéndose entre los más
altos (.624) encontrados en las correlaciones entre Conocimiento de sí
mismos y la Empatía/Autoconcepto y los más bajos (.305) encontrados
entre el Autocontrol y la Motivación. También se realizaron correla-
ciones considerando las Habilidades Sociales. Estas también resultaron
estadísticamente significativas, aunque al nivel p=.05 (.065). Estas in-
dican la relación entre la IE y las Habilidades Sociales, empleando el
cuestionario comentado.
De la misma manera, se valoraron estos resultados en la muestra
musulmana. La correlación volvió a ser significativa al nivel p=.01.
Las correlaciones más altas se dan entre la Inteligencia Emocional y
el factor Empatía (.794). Los resultados más bajos (.619) se obtienen
entre la Inteligencia Emocional y el Conocimiento de sí mismos. Lo

186
 IE Em/Au. Motiv. Conoci. Aucotr.

INTELIGENCIA EMOCIONAL 1

EMPATÍA/AUTOCONCEPTO .816 1

MOTIVACIÓN .675 .417 1

CONOCIMIENTO DE SÍ MISMOS .801 .624 .385 1

AUTOCONTROL .801 .614 .305 .521 1

La correlación es significante al nivel 0.01.

Tabla 6. Correlaciones factores IE cristianos.

mismo ocurre en todos los factores (p=.01). En este sentido, se mue-

ven entre los más altos (.601) encontrados en las correlaciones entre
el Autoconcepto el Autocontrol y los más bajos (.316) encontrados
entre el Autocontrol y el Conocimiento de sí mismos. Lo mismo
comentado en los cristianos se obtuvo en esta muestra, en el caso de
las Habilidades Sociales (.066). Los resultados comentados aparecen
resumidos en la tabla 7.
A continuación se comentan los resultados de la prueba ANOVA, con
la intención de comprobar la existencia de diferencias significativas en
función de la variable Cultura/Religión. En este sentido, se considera-
ron solo los factores que coinciden en ambos grupos culturales (con los
mismos ítems). Aparecen tres categorías. En todas ellas (Motivación

IE Empa. Aucep. Autrol. Motiv. Conoc.

Inteligencia Emocional 1

Empatía .794 1

Autoconcepto .711 .539 1

Autocontrol .711 .526 .601 1

Motivación .704 .480 .472 .452 1

Conocimiento de sí mismos .619 .323 .324 .316 .318 1

La correlación es significante al nivel 0.01.

Tabla 7. Correlaciones factores IE musulmanes.

187
-p=.000-, Conocimiento de sí mismos -p=.000- y Autocontrol -p=.000-)
se obtienen diferencias significativas, teniendo los musulmanes nive-
les más bajos, tal y como indican sus medias (los musulmanes 1.54 y
los cristianos 1.76 en Motivación, 1.76 musulmanes y 1.91 cristianos en
Conocimiento de sí mismos y 1.51 los cristianos y 1.29 los musulmanes
en Autocontrol).

5. Conclusiones y discusión
Partimos en el presente estudio con la idea de hacer una primera
validación inicial de un instrumento para evaluar la Inteligencia
Emocional, con la idea de medir esta habilidad en una población ado-
lescente. Con la intención de aumentar su validez y poder predictivo
se analizaron por separado las muestras de culturas diferentes. Los
niveles de consistencia interna del instrumento fueron aceptables
para la Inteligencia Emocional. En ambos grupos culturales son muy
similares (α =.856 los cristianos y α =.861 los musulmanes) y también
elevados y similares a los obtenidos en el mismo para cada uno de
los factores ( α desde .818 hasta .661 en los cristianos y desde .820
hasta .650 en los musulmanes). Respecto a la dimensionalidad del
instrumento, se encontraron pocas diferencias entre ambos grupos
culturales. En el caso de los musulmanes se obtuvieron 5 factores).
Estos factores son Empatía (el factor de los cristianos incluye ítems
relacionados con el Autoconcepto), Autoconcepto (lo mismo que
en el factor anterior), Autocontrol (última categoría en cristianos),
Motivación (el segundo factor de los cristianos) y Conocimiento
de sí mismos (tercer factor de los cristianos). Para los cristianos
los factores son Empatía/Autoconcepto (divididos en dos factores
diferentes entre los musulmanes), Motivación, Conocimiento de sí
mismos y Autocontrol. Entre todos los factores suman una varianza
explicada total del 39.559% para los musulmanes y de 39.29% para
cristianos, quedando el cuestionario integrado por un total de 58
ítems, en ambos casos. Estos resultados, unidos a los referentes a las
correlaciones (significativos al nivel p=.01 en todos los casos) que se
dan entre la Inteligencia Emocional y cada uno de los factores, de la
misma manera que los obtenidos para las intercorrelaciones entre
factores, apoyan el concepto jerárquico propuesto que parte de la
existencia de un área unitaria (Inteligencia Emocional) y una dimen-
sionalidad múltiple (habilidades específicas). La validez convergente
del instrumento esperaba obtener y obtuvo correlaciones positivas

188
y estadísticamente significativas entre las dimensiones del instru-
mento. Se encontraron diferencias significativas por Cultura en los
totales y todas las categorías que coincidían en ambas muestras (3),
actuando todas en una misma dirección: en todos los casos los cris-
tianos obtienen mejores resultados. Diferencias en las habilidades
emocionales entre dos grupos culturales también se encontraron en
Pulido y Herrera (2015), donde se señalan las dificultades para la in-
tegración socioeducativa y las diferencias de estatus socioeconómico
y cultural (Hernández, Rodríguez y Moral, 2011) como importantes
justificantes de estas diferencias, junto con la diversidad encontra-
da en los núcleos familiares, con estilos de crianza distintos y las
importantes diferencias en la lengua materna (Roa, 2006 y Pulido
y Herrera, 2015) entre ambas etnias, contribuyen a la aparición de
problemas de integración socioeducativa del alumnado no autóctono.
Ante esta situación, la interculturalidad se antoja necesaria aunque
no suficiente para la progresiva eliminación de estas diferencias,
convirtiendo ese contexto en «autóctono» para todos los grupos cul-
turales. El contexto «autóctono» se mostraría como un impulso para
el desarrollo socioafectivo (Pulido y Herrera, 2015).
En segundo lugar, también se hizo una primera validación de un
instrumento para evaluar las Habilidades Sociales. La fiabilidad
encontrada fue elevada en los totales para ambos grupos culturales
( α =.816 los cristianos y α =.794 los musulmanes). Existen correla-
ciones positivas y significativas en ambos grupos culturales, entre
las Habilidades Sociales y la IE. Por eso, empleando esta escala para
evaluar las Habilidades Sociales, se pueden incluir dentro del ámbito
de la Inteligencia Emocional.
Finalmente indicar que, para ser la primera validación, los resultados
iniciales nos permiten ser optimistas con respecto a los elementos a
corregir para depurar este instrumento de evaluación de las habilidades
emocionales. Puede ser un importante cuestionario a emplear dentro
del ámbito psicológico, social y, sobre todo, educativo en una población
juvenil y multicultural, superando elementos como la complejidad para
leer y entender los ítems en el cuestionario de referencia, destinado
exclusivamente a una población adulta. Con respecto a las diferencias
entre musulmanes y cristianos, estas aparecen (solo varían 2 factores),
por lo que, siguiendo a Matesanz (2006) se destaca una mayor precisión
y más valor predictivo, siendo la Cultura un elemento discriminativo
revelador de un rasgo propio de cada grupo cultural. Para evitar que la

189
validez del instrumento se pueda ver negativamente afectada, lo más
indicado es aplicar el análisis estadístico por separado para ambos gru-
pos culturales.

6. Referencias
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191
La Danza/Movimiento como recurso aplicado
al desarrollo de las competencias básicas de la
educación emocional

The Dance / Movement as a resource applied

to the development of basic competencies of emotional
education

Diana Rodríguez Laverde

Corporación La Quintaesencia

Resumen
La educación emocional es hoy en día una necesidad humana inherente al desarrollo del ser
como componente imprescindible del entendimiento de sí mismo y el mundo, partiendo de
cinco competencias principales para su práctica. Sin embargo, el acercamiento que se ha
hecho en numerosos espacios, a menudo ha sido desde lo racional-cognitivo, olvidando que
la experiencia que pasa a través del cuerpo aporta a la construcción de la historia personal,
generando un relato interior que puede ser comprendido y compartido en el mundo exterior.
A través de un laboratorio-taller de Danza/Movimiento (DM), que se enfocó en la
integración entre el cuerpo, la mente y la emoción, un grupo de mujeres mayores de
30 años exploró cómo sus emociones influyen en la relación consigo mismas y con los
demás, favoreciendo la identificación, expresión y concienciación de lo que sienten
por medio del cuerpo, el movimiento y la permanente reflexión consciente de cómo las
emociones intervienen en el comportamiento cotidiano y qué consecuencias trae hacer
uso de ellas sin una oportuna regulación.
Palabras clave: danza/movimiento, educación emocional, competencias emocionales,
cuerpo, desarrollo humano.

Abstract
Today, emotional education is a need inherent to development of human being as
indispensable component for understanding itself and the world as well, based on five
core competencies for its practice. However, the approach in many areas, very often has
been made in a rational-cognitive way, forgetting that experience bounded to the body,
contributes to create personal story, generating an inner tale that can be understood and
shared in the outside world.
Through exploratory workshop of Dance/Movement (DM), which specifically reached
the integration of body, mind and emotions, a group of women more than 30 years
old explored how emotions influence the relationship between themselves and others,

192
promoting the identification, expression and awareness of how they feel through the
body, the movement and the permanent conscious reflection of how emotions mediates
in every day’s behavior and the consequences of using them without timely regulation.
Keywords: dance/movement, emotional education, emotional competencies, body,
human development.

1. Introducción teórica
1.1. La Danza/Movimiento (DM) más allá de la estética
Este documento pretende mostrar la danza más allá del movimiento
realizado dentro de una cadencia rítmica o estética. La propuesta es
entenderla como una expresión del alma y el cuerpo a través del mo-
vimiento, ya que procede de la unidad constitutiva del ser y como tal
puede ser utilizada en favor del desarrollo personal de un individuo,
fortaleciendo su autoconciencia, la interculturalidad, su potencial crea-
tivo, la comunicación con su entorno y el autoconocimiento.
La DM parte de un enfoque creativo que hace posible reconocer a un
individuo desde sus distintas polaridades, sus tiempos y sus necesidades,
pues tal y como lo indican las teorías de Guilford (1967) sobre el pensa-
miento divergente y Wallace (1926) sobre el proceso creativo, la danza
y el movimiento, en espacios distintos a la representación escénica,
siguen exactamente los principios: preparación, incubación, inmersión,
verificación y realización. Así, un individuo que danza sin un propósito
necesariamente artístico tiene en sus manos la oportunidad de recono-
cerse en una situación a través de su cuerpo y movilidad, favoreciendo
la confrontación personal y el reconocimiento sus especificidades físicas
como también simbólicas y metafóricas.
Lo interesante de este proceso, es que se produce en y con el cuerpo,
generando una concepción propia del yo y la apropiación de quien se es,
cómo se es, cómo se mueve y cuáles son los tiempos propios, con el ob-
jetivo de registrar sentimientos y estados de ánimo que inevitablemente
se constituirán como lenguaje de expresión con el entorno. El cuerpo
en la DM se vuelve metáfora al ser un vehículo eficaz para explorar el
inconsciente, ya que a través del movimiento se facilita la comunicación
y la relación, se quita el peso de la palabra y hablar en movimientos se
convierte en un recurso indispensable para quien no se atreve a sonar.
En ese sentido, el cuerpo se reafirma como la posibilidad primordial
de conocimiento a través de sus sistemas sensoriales y perceptivos que
se desarrollan en un gran campo de significaciones. El sujeto a través
de su actuar construye realidad, pues su experiencia de movimiento

193
permite que mediante acciones elabore el reconocimiento del mundo,
los objetos, los seres que lo habitan y las relaciones que se tejen apor-
tándole sentido, o no, desde su intención corporal.
La habilidad del cuerpo en movimiento para modificar patrones de con-
ducta, replantear relaciones, producir construcciones sociales y emociona-
les, se activa en la DM, pues como lo plantea Maralia Reca1, el movimiento
induce a modificaciones en el estado psicológico, promoviendo bienestar y
desarrollo a través de la fluidez de la energía corporal, la ampliación de la
conciencia, la integración psicosomática y la presencia plena. Una sesión
de DM invita al reconocimiento del propio cuerpo bajo la mirada del yo,
junto a la mirada de los compañeros, quienes actúan como posible reflejo
de la experiencia interior vivida en el pasado o en el instante presente y
motiva la aceptación potenciada hacia la transformación.

1.2. La DM en las competencias básicas de la educación emocional

Las competencias básicas de la educación emocional funcionan como
los ejes principales sobre los cuales se desarrolla el proceso emocional
continuo. En este trabajo, se presenta el modelo desarrollado por el
Grup Recerca en Orientació Psicopedagógica (GROP) de la Universitat
de Bacelona dirigido por Rafael Bisquerra, y es complementado con las
apreciaciones hechas por Daniel Goleman y Salovey en la década del 90.

1.2.1. Auto reconocimiento-Conciencia emocional

La DM contribuye a la construcción activa y subjetiva de la identidad
personal, apoyada en la mirada libre de juicio de sí mismo y de los otros.
De esta forma se crea un ambiente seguro que facilita la exploración
del universo propio y de la relación con el crecimiento personal, en un
continuo movimiento de construcción, pero también de deconstrucción
de imaginarios, relaciones e identidades.
Este proceso se desarrolla a través del movimiento auténtico indi-
vidual, el cual es entendido como un abordaje corporal simbólico que
posibilita la apertura y expresión creativa de contenidos del mundo
interno a través del movimiento individual. Fue creado por Mary
Whitehouse, pionera en Dance Movement Therapy, quien sustenta que
el principal interés de esta técnica, es explorar «aquello que mueve a
la persona desde adentro», por tal razón esta técnica no utiliza ningún
recurso más que el propio cuerpo para moverse como lo siente, con los
1 Ex bailarina profesional del Ballet Oficial del Argentino de La Plata y del Manhatan Festival Ballet en
New York.

194
ojos cerrados, sin técnica, sin estructura, simplemente con la esponta-
neidad del flujo propio. A ese respecto, Joan Chodorow sostiene: «La
diferencia entre movimiento que es dirigido por el ego –yo me estoy
moviendo– y movimiento que viene del inconsciente –estoy siendo
movido–». (Chodorow, 1991:28).
En este sentido, el reto que supone para el cuerpo la primera com-
petencia de la educación emocional, es el reconocer a través del movi-
miento, la metáfora de las habilidades, destrezas, dificultades e «inca-
pacidades» impuestas quizá por modelos de pensamiento y emociones
que no han encontrado una forma de liberarse.

1.2.2. Autorregulación-Regulación de las emociones

Con respecto a la analogía corporal, la autorregulación se produce cuan-
do un sujeto reconoce cómo da y recibe, a través de estímulos corporales
propiciados en una sesión de DM. En un grupo de exploración, los
ejercicios físicos dirigidos hacia tal fin suelen despertar una conciencia
mayor sobre los límites personales que en un entorno cotidiano, se cru-
zan, se rompen, se exageran o incluso se obvian. Cuando un individuo
usa su cuerpo para hacer conciencia de que la autorregulación favorece
a su competencia para la vida, la relación entre la emoción y el entorno
cambia progresivamente.
1.2.3. Autoestima/automotivación-Autonomía emocional
Como afirma Salovey, al darle manejo a las anteriores competencias,
el resultado es el «Flujo», entendido como la capacidad de recorrer el
camino de las emociones con propiedad, convirtiéndolas en aliadas y
no dificultades a resolver, trayendo como resultado la automotivación
y la conciencia de la propia estima.
A su vez, el correlato corporal, a través del elemento creativo de la
danza, también se ve beneficiado por el concepto de flujo pero visto
desde el la perspectiva de Mihaly Csikszentmihalyi, quien sostiene que
el punto de máxima atención de un individuo, sucede cuando entra en
estado de flujo por medio de una actividad que le concentra. «El flujo
o estado de Flow es un estado subjetivo que las personas experimentan
cuando están completamente involucradas en algo hasta el extremo de
olvidarse del tiempo, la fatiga y de todo lo demás, excepto la actividad
en sí misma» (Csikszentmihalyi, 2009).
La DM se convierte es ese recurso que hace posible sumergirse en una
actividad que involucra al ser en su dimensión corporal, permitiéndole
conectar con la conciencia de sí mismo para entrar en un estado de flujo

195
creativo y emocional, favoreciendo la autoestima como requisito fun-
damental para la construcción de la representación simbólica a través
del lenguaje del cuerpo que a su vez promueve el relato emocional, el
fortalecimiento de la estructura yoica, la identificación de la diferencia,
el respeto por el otro y el autocuidado.

1.2.4. Empatía – Habilidades socioemocionales

Esta competencia requiere de una sana autoestima, autoconfianza, au-
toeficacia, autoimagen y responsabilidad, puesto que se trata de un fino
equilibrio entre la propia conciencia y la conciencia de los demás.
Esta habilidad pone de manifiesto la importancia de la escucha, no
solo a nivel cognitivo, sino también corporal , puesto que las relaciones
sociales están entretejidas de emociones y la recepción permanente del
otro contribuye a la construcción sana de entornos socialmente equi-
tativos y favorables para el bienestar común. En las sesiones de DM se
reafirma la posibilidad de experimentar en el propio cuerpo la necesi-
dad del otro, en tanto el movimiento danzado grupal busca la inclusión,
la conciencia yoica y el reconocimiento de la otredad.
En el momento en que los cuerpos se permiten compartir desde su cons-
titución física y senso perceptiva, cada uno aprende a ceder, acompañar,
pedir, respetar, observar, sentir, ser y dejar ser, comprendiendo no solo de
manera cognitiva, el derecho a co-existir y a ocupar un lugar.

1.2.5. Competencia para la vida y el bienestar

Las habilidades sociales son destrezas requeridas para ejecutar satis-
factoriamente una tarea que implique la relación interpersonal y el
cuerpo favorece notablemente la intercomunicación con el otro. Por
ejemplo en las sesiones de DM, donde la comunicación no es verbal,
se hace evidente la capacidad humana de establecer contacto real a
través de recursos distintos a los intelectuales. Estos últimos, en muchas
ocasiones, no resultan ser del todo confiables, mientras que la conexión
mediante el cuerpo y la emoción generalmente representan la veracidad
de quien se es, propiciando así la construcción de relaciones más sólidas,
sinceras y legítimas.
Para terminar, es clave resaltar que el ejercicio de las competencias emo-
cionales a través de la DM, es un proceso consciente, progresivo, continuo y
acumulativo que involucra también la capacidad cognitiva-racional, la cual
funciona como elemento integrador del aprendizaje recogido a lo largo de
la experiencia, permitiendo por un lado generar posibilidades preventivas

196
y por otro promover cualidades transformadoras que finalmente en la coti-
dianidad pueden traducirse en piezas claves que contribuyen al desarrollo
humano e integral del ser.

2. Objetivos
2.1 Objetivo general
Identificar cuáles son los aportes que ofrece la danza/movimiento a la
aplicación y reconocimiento de las competencias básicas de la educación
emocional en la vida cotidiana, como recursos fundantes del desarrollo
humano, personal y social.

2.2 Objetivos específicos

1. Explorar a través de la DM las cinco competencias principales de
la educación emocional durante el proceso de indagación: auto-
rreconocimiento, autorregulación, autoestima/automotivación,
empatía y competencia para la vida y el bienestar.
2. Generar procesos conscientes de apropiación emocional mediante
el intercambio corporal no verbal y verbal.
3. Promover una reflexión personal y profesional en el grupo de
participantes, con respecto a los aportes que tanto la educación
emocional, como la DM pueden ofrecer a su calidad de vida.

3. Procedimiento
3.1 Metodología
A través de la realización de un taller experiencial con seis (6) mu-
jeres mayores de 30 años y laboralmente activas, se generó un labo-
ratorio de DM aplicando los recursos corporales a las competencias
básicas de la educación emocional. Cabe aclarar, que se partió del
concepto de una investigación exploratoria con enfoque cualitati-
vo, la cual se centró en el trabajo de la conciencia corporal como
vehículo para provocar emoción, relación, contacto y resolución de
retos físicos que luego sirvieron como analogía de la vida cotidiana.
El proceso corporal se basó en los conceptos de movimiento y cuer-
po de Alexander Lowen, algunos puntos básicos de movimiento de los
estudios de Rudolf Van Laban y el uso de técnicas aprendidas durante
experiencias propias en artes escénicas: acrobacia, expresión corporal,
DMT (Danza Movimiento Terapia) y entrenamiento teatral.
La población seleccionada para la exploración fue 100% femenina.
Mujeres profesionales, trabajadoras y mayores de 30 años. Todas con

197
acercamientos estéticos y sensibles desde sus oficios, con gran inquietud
por el lenguaje corporal y con una madurez emocional que les permitió
revisarse a sí mismas, compartir con su entorno y reflexionar acerca de
su competencia para la vida.
La muestra inicial fue de diez (10) mujeres. Al finalizar solo seis (6)
cumplieron con la totalidad de las sesiones, lo cual redujo el grupo de explo-
ración casi en un 50%. Los motivos de deserción básicamente obedecieron
a las diversas ocupaciones que cada participante asume en la cotidianidad.

3.2. Instrumentos
De acuerdo con los objetivos planteados en esta investigación, se definió
que los instrumentos apropiados para responder las preguntas orienta-
doras eran el taller y el diario de campo.

3.2.1. Taller de Danza/Movimiento aplicado a las competencias bási-

cas de la educación emocional
Como instrumento principal de esta investigación se eligió el taller, por
ser un espacio de reflexión y de acción donde generalmente un grupo de
personas, coordinados por un facilitador, hace su aporte propio, disminu-
yendo la distancia entre la teoría y la práctica. Aunque los autores sobre
los que se basó la exploración son bastante técnicos, especialmente Laban,
en el taller no se pretendió aprender técnicas dancísticas, sino hacer uso
de la danza y el movimiento como vehículos de expresión individual y
colectiva de manera auténtica. Básicamente se buscó la exploración sin
artificio, sin técnica, para lograr conectar con el ritmo interior, el propio
cuerpo y la sensibilidad inscrita en él. Aunado con la conciencia corporal,
se realizó una concienciación emocional desde la experiencia vivencial y
el relato verbal.
Los pilares fundantes del taller fueron: respeto a la diferencia, au-
tocuidado, presencia en el aquí y ahora, pensamiento libre de juicio,
espacio seguro de trabajo (confidencialidad), observación, escucha
y participación activa, contención grupal, y conciencia individual y
grupal.
3.2.1.1. Recursos de uso transversal
a) Enraizamiento o Grounding: Este término utilizado por Alexander
Lowen, hace referencia a la cualidad de entrar en conexión con
uno mismo e implica llevar la conciencia hacia la parte baja del
cuerpo (pelvis, piernas y pies), para generar la sensación de agarre
en el aquí y el ahora.

198
 b Respiración: En palabras de Lowen, respirar crea sentimientos,
carga el cuerpo y literalmente le infunde vida, desbloqueando a
su vez las tensiones alojadas en los distintos grupos musculares del
cuerpo y en las emociones.
c Contacto visual: En un trabajo grupal es imprescindible el contacto
visual como vehículo de comunicación y reconocimiento, pues se le
concede al otro un status de presencia, la mirada se convierte en un
punto de anclaje fundante en toda relación interpersonal porque da
la posibilidad de leer afuera lo que le pasa al otro adentro.

3.2.1.2. Estructura del taller

El proceso de exploración se desarrolló durante 5 sesiones, cada una con
dos horas de duración y centrada en la indagación de una competen-
cia emocional específica. Cada encuentro se dividió en tres momentos
distintos.
1. Inicio: Se caracterizó por ser el primer momento de reunión del
grupo, dentro de un círculo, donde cada una hizo conciencia de su
presencia en el aquí y ahora. Se inició con la pregunta: ¿Con qué
vengo? Y luego se procedió al calentamiento y/o estiramiento de
acuerdo al objetivo de cada sesión
2. Desarrollo: Durante esta etapa, se realizó el o los ejercicios prin-
cipales utilizando la danza y el movimiento con el propósito de
dar cumplimiento al objetivo de la sesión.
3. Cierre: Fue especialmente importante, las participantes fueron
libres de hacer una devolución consciente, verbal y dialogada sobre
la experiencia transitada.

Esta parte estuvo acompañada de una conceptualización sobre las

competencias de la educación emocional, permitiendo a las participantes
desarrollar a nivel cognitivo, una asociación más clara entre el manejo de
sus emociones y la historia que su cuerpo relata. Cada una respondió a la
pregunta ¿Con qué me voy? con una sola palabra para revisar cuál había
sido el impacto que las actividades desarrolladas produjeron en ellas.
3.2.2. Diario de campo
Para llevar a cabo la observación, se tuvieron en cuenta las siguientes
variables de análisis: a) Nivel de compromiso individual con la emoción,
b) Comprensión empática, c) Capacidad de relación con el entorno,
d) Reflexión de cierre, e) Característica del movimiento individual.
Dichas variables permiten medir la utilidad de las actividades de danza/

199
Figura 1. Protocolo completo del taller de DM parte uno.

200
Figura 2. Protocolo completo del taller de DM parte dos.

movimiento en términos de evolución en la capacidad de: a) Expresar

con el cuerpo, b) Reconocerse en la emoción, c) Ponerse en el lugar de
los otros, d) Interactuar, e) Interlocutar, verbalizar y hacer conciencia
del proceso propio.
4. Resultados
Teniendo en cuenta la declaración verbal inicial y final, solicitada en
forma de una sola palabra que lograra describir la sensación que en
ese momento habitaba con mayor fuerza a cada participante, se pudo
detectar un gran cambio entre la postura con la que iniciaban y la
que finalmente se llevaban después de vivir la experiencia individual.

201
Como se puede apreciar en la Tabla 1, las palabras de inicio por sesión,
representan en su mayoría, sensaciones poco positivas en las partici-
pantes, quienes usualmente llegaban al taller luego de un largo día de
trabajo o de múltiples ocupaciones. Diecisiete (17) de las veinticuatro
(24) palabras utilizadas durante las cinco sesiones, muestran inquietud,
angustia, cansancio y otras características de tensión que alejaban a las
participantes de un estado de calma.
Por otra parte, las palabras finales después de cada sesión, muestran en
gran parte emociones positivas como resultado de la transición ocurrida a
través de los distintos ejercicios corporales propuestos. Veintiocho (28) de
las treinta (30) palabras muestran percepciones de relajación, tranquilidad,
conciencia y vitalidad, mientras que solo en dos ocasiones se denota una
transición hacia emociones inquietantes, producidas quizá por la reflexión
y desbloqueo emocional que se fue haciendo notorio a medida que ocurría
el laboratorio.
Para lograr una mayor comprensión en la lectura de la gráfica, es
importante anotar que por razones de confidencialidad no se usan los
nombres de las participantes sino los seudónimos con los que ellas mis-
mas se bautizaron durante la actividad realizada en la primera sesión
del taller.

202
203
4.1 El auto reconocimiento y el cuerpo
En las participantes, la autoconciencia dinamizó una identificación
mayor de sí mismas mostrando en la encuesta un reconocimiento más
claro de las opiniones que les merecen sus propios sentimientos, y de
la poca atención que habían tenido sobre ellas. A través del trabajo en
el pensamiento libre de juicio y la conciencia del momento presente,
fue posible que las participantes identificaran las manifestaciones que
tienen frente a las sensaciones y sentimientos provocados por distintos
factores, sin calificarlas como buenas o malas y dándoles la posibilidad
de revisar cuidadosamente las afecciones que les producían para acre-
centar la probabilidad de regularlas y reconducirlas. Con las respuestas
dadas al inicio del taller, se puede notar que había una postura de juicio
bastante marcada en las participantes, la cual se atenuó en las respuestas
finales de la encuesta. Con este resultado puede inferirse que el contacto
con el cuerpo produce una sensación de autonomía que se convierte en
una poderosa fuente de información para facilitar la revaloración de
lo que se conocía, dándole espacio a una revisión consciente de quien
se es en el presente.
El trabajo en el enraizamiento fue definitivo para traer la con-
ciencia del momento presente, pues facilitó la revisión sin juicio
de sí mismas, comprendiendo que la exploración se centró en el
sujeto presente que reconoce su historia personal, pero que no se
engancha al pasado o fantasea con el futuro. Aunado a lo anterior,
dos aspectos se hacen relevantes en estos resultados, y tienen que ver
con la inconsciencia con respecto a la importancia de la respiración,
y con la posibilidad de reconocer las señales de temor o tensión en
el propio cuerpo para darle un trámite distinto al ya conocido por
cada una. Lo interesante acerca de estas dos variables es que la con-
ciencia corporal favoreció el descubrimiento de recursos corporales
para transformar los impactos emocionales y así darles una mejor
dirección, entendiendo que el cuerpo es parte fundamental en la
creación de respuestas fisiológicas a ciertos estímulos y al mismo
tiempo reflejo de ellos.
Durante el taller se hizo gran énfasis en la importancia de respirar,
lo que claramente es un tema aún desconocido para la mayoría de las
participantes, pues se minimiza su impacto a la simple función de darle
oxígeno al cuerpo para mantenerlo vivo. Se ignora que la respiración
regula las funciones cerebrales y por ende proporciona una mayor cla-
ridad mental en la toma de decisiones y en la regulación emocional.

204
Produce además la energía necesaria para el movimiento, que es el
recurso fundamental para la acción y esta, a su vez, para la creación.
A la experiencia corporal, se suma la sensación de autoestima que
genera el reconocer en el cuerpo habilidades y dificultades que develan
analogías en las conductas personales y propician la reflexión hacia
los motivos que pueden causar ciertas reacciones. Este descubrimiento
aumenta en el individuo la sensación de poder personal para conducir el
propio camino a través de la conciencia integral de quien se es, teniendo
en cuenta el cuerpo, la mente y la emoción.

Figura 4. Foto ejercicio de imitación: Espejo en grupo.

4.2 Las emociones y la competencia para la vida

A través de los ejercicios propuestos en el taller puede verse que también
se produjo una mayor conciencia emocional que develó una apropiación
más clara de los propios sentimientos sin juzgarlos. La mayoría de las
participantes fueron capaces de identificar y nombrar sus sentimientos
luego de hacer una averiguación consciente sobre los mismos durante
el taller, facilitando a su vez la comprensión sobre la existencia de los
sentimientos que también podían tener las demás. Resulta interesante

205
ver como cada una de las participantes plantea de manera inconscien-
te estrategias de afrontamiento para las distintas situaciones que se
le pueden presentar a nivel emocional y como estas están dirigidas,
sobre todo, a la evasión de la tristeza y el miedo, denominados como
sentimientos negativos por la naturaleza de la afección que producen.
Sin embargo, es claro que a pesar de aumentar la conciencia emocional,
este tipo de sentimientos siguen detonando la necesidad de controlarlos
o de erradicarlos, sin comprender que forman parte fundamental del
abanico emocional humano y por tanto son tan necesarios como la
alegría o la ternura.
Por otro lado, la empatía a menudo puede confundirse con la actitud
de poner a los otros primero, pasando por encima de sí mismo. Durante
el taller se encontró que algunas participantes creían que ser empáticas
significaba dar todo de sí hasta quedarse vacías. Luego de la aclaración del
concepto y la vivencia corporal del mismo, se logró comprender la gran im-
portancia de una sana autoestima en el ejercicio de la empatía. Las partici-
pantes que no estaban tan familiarizadas con la comprensión del concepto,
lograron comprobar a través de la experiencia corporal, la importancia del
otro dentro del gran tejido humano y relacional. Es así como la conciencia
del dar y recibir de manera equilibrada aporta un piso suficiente para
facilitar una de las competencias básicas de la educacional emocional: la
competencia para la vida y el bienestar. Es importante destacar que para las
participantes fue más fácil sentir empatía con los sentimientos de tristeza
que con los de enojo. De la misma manera con el cuerpo, es más sencillo
entrar en contacto con cuerpos que son aparentemente vulnerables, que
con cuerpos que denotan agresividad y tensión. De nuevo se evidencia
la dificultad de aceptar en sí mismo y en el otro los sentimientos que no
son tan positivos, pero que de todas maneras constituyen la estructura
emocional humana.
Finalmente cabe destacar que el laboratorio permitió apreciar el impac-
to que la propuesta produjo en las participantes, a través de la exploración
corporal y se alcanzaron a develar ciertas respuestas acerca de los posibles
usos de la DM en los procesos de educación emocional.

5. Conclusiones y discusión
A lo largo de la exploración hubo elementos comunes que se destacaron
permanentemente y arrojaron una importante claridad sobre cuáles son
los aportes que ofrece la DM a la aplicación de las competencias básicas
de la educación emocional. Luego de realizar la exploración y dando

206
respuesta al objetivo principal, se puede concluir que estos elementos
son: a) El mayor conocimiento de sí mismo a través del cuerpo, b) Mayor
conciencia de la importancia de la integración entre cuerpo, emoción
y mente en la construcción personal, c) Una mayor comprensión de la
utilidad del movimiento en la regulación emocional.
El conocimiento propio es un proceso flexible y cambiante, que ideal-
mente debe ser continuo, constante y transversal a lo largo de la vida,
pero que en ningún caso garantiza un estado permanente de felicidad.
En ese sentido, tal y como lo explicaba Maralia Reca, el cuerpo es un
excelente contenedor de memorias que revela de manera inconsciente
información indispensable para conocerse a sí mismo y materializar
en lo cotidiano las emociones que habitan a un individuo, tanto si son
positivas como si no lo son.
En el proceso de autoconocimiento es importante sumar la experiencia
inconsciente desde el cuerpo y la emoción, para luego hacerla consciente
por medio de la racionalidad práctica y verbalizada. La construcción per-
sonal no puede erigirse sobre una sola de sus dimensiones pues pierde el
sentido de potencialidad humana y le resta posibilidades de crecimiento al
individuo. A través del movimiento se activa la capacidad creativa y esta a
su vez favorece la resolución de situaciones que puedan resultar complica-
das, pues por el contrario permanecer inmóvil resta posibilidades, produce
bloqueo y minimiza la sensación de poder personal.

Figura 5. Foto ejercicio de red con bastones.

207
 La DM apunta directamente a una de las dimensiones del desarrollo
humano conocida como la mejora de las capacidades humanas y cierta-
mente el autoconocimiento, las emociones, el cuerpo y el movimiento,
como se ve en Alexander Lowen, se convierten en recursos completa-
mente acordes con los objetivos del desarrollo humano, pues se enfocan
en el sujeto y motivan en él conciencia, evolución y transformación.
Es recomendable pensar en realizar una mayor cantidad de sesiones
del taller por cada competencia, debido a que al entrar en el estado de
flujo del que habla Csikszentmihalyi (2009), los elementos que salen a
la superficie luego de la exploración corporal son múltiples y necesitan
ser estudiados de manera más cuidadosa.
Por otra parte, resulta importante mencionar el interés que pue-
de despertar esta exploración para población común que no necesa-
riamente sufra alguna patología sino que simplemente desee estar en
contacto con su propia humanidad y necesite resemantizar su historia
de vida usando espacios de autorreconocimiento, gestión emocional y
relacionamiento colectivo para la reconducción de su propio camino.
Finalmente podría proponerse este taller como un espacio preventivo
para el manejo de las emociones y la toma de decisiones que motive la
participación tanto de hombres como de mujeres, en la búsqueda hacia
nuevas formas de comprender el cuerpo, la emoción y la mente dentro
del complejo entramado del desarrollo humano personal y colectivo.

6. Referencias
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209
Prácticas cooperativas de expresión motriz y emociones
en estudiantes de Actividad Física; género e historial
deportivo

Practices Cooperatives Body Expression and Emotions in

Students of Physical Activity, Gender and Sports History

Mª Rosario Romero Martín

Facultad de CC de la Salud y del Deporte Universidad de Zaragoza
Paula Gelpi Fleta
Instituto de Ecología Emocional Zaragoza
Mercé Mateu Serra
INEFC, Universidad de Barcelona
Pere Lavega Burgués
INEFC, Universidad de Lleida

Resumen
En este estudio se analiza cómo la vivencia emocional de prácticas motrices expresivas
cooperativas se ve condicionada por el género y por el historial deportivo en 172
estudiantes de Actividad Física de dos universidades, los cuales experimentaron un
programa de expresión corporal con doce tareas motrices específicas y cumplimentaron
el cuestionario GES (Games and Emotion Scale) de Lavega, March y Filella (2013). Para
el análisis estadístico se aplicaron ecuaciones de estimación generalizadas (GEE). Los
resultados muestran una importante y positiva activación emocional ante este tipo de
prácticas con cierta particularidad en las mujeres; también mayores puntuaciones si el
deporte practicado por los sujetos es sociomotor o si se practica de manera recreativa
en relación con el alto rendimiento.
Palabras clave: cooperación, expresión corporal, emociones, género, historial deportivo.

Abstract
The objective of this study is to analyze the implications of driving experience expressive
practices cooperative character in the emotional experience of students and university
students and the influence it can exert its sporting history. This program co expressive
motor tasks and GES questionnaire (Games and Emotion Scale) of Lavega, March and
Filella, (2013) to 172 students of Physical Activity two universities was implemented. The
results were treated by generalized estimating equations (GEE) and show significant and
positive emotional reaction to such practices, particularly in women, and higher scores

210
if the popular sport is sociomotor and if practiced recreationally, in comparison with the
high performance.
Key words: cooperation, body expression, emotions, gender, sports history.

1. Introducción teórica
Pretendemos analizar cómo afecta la experimentación de prácticas
motrices de expresión corporal de carácter cooperativo en la vi-
vencia emocional de estudiantes universitarios. Para ello partimos
de la teoría de la praxiología motriz o ciencia de la acción motriz
(Parlebas, 2001), según la cual toda práctica motriz dispone de una
lógica interna o propiedades estructurales internas que orienta a los
protagonistas a mantener determinadas relaciones motrices con los
otros participantes -compañeros y/o adversarios-, con el espacio (es-
table o inestable en función de si este presenta incertidumbre), con el
material y con el tiempo. En función del tipo de interacción motriz
se establecen cuatro dominios o familias de experiencias motrices
(Parlebas, 2001; Lavega, Aràujo y Jaqueira, 2013): (1) psicomotor;
no existe interacción motriz entre los participantes; (2) oposición;
existen relaciones motrices antagónicas entre los individuos; (3)
cooperación; dos o más participantes se ayudan motrizmente para
alcanzar un fin común; (4) cooperación y oposición donde se com-
parten las acciones de ayuda con compañeros y adversidad sobre los
contrarios. Además de estas cuatro familias, Parlebas (2003) pro-
pone identificar otro dominio que origina interacciones motrices
de carácter psicomotor o cooperativo, constituido por las prácticas
motrices de expresión o prácticas motrices artístico-expresivas para
Larraz (2004); estas prácticas persiguen objetivos expresivos, comu-
nicativos (Mateu y Coelho, 2011) y estéticos, poseen un importante
componente emocional (Romero, 2017) y se basan en la creatividad
(Torrents y Castañer, 2009); nuestro estudio, se centra en las prác-
ticas motrices expresivas de carácter cooperativo.
Diversas investigaciones muestran que el tipo de vivencia emocional
es desigual en los diferentes dominios de acción motriz (e.g., Alonso,
Gea y Yuste, 2013; Etxebeste, 2012, Lavega, March et al., 2013), es decir,
que la intensidad emocional se relaciona con la tipología de prácticas
motrices realizadas (Lavega, Aràujo et al., 2013); otros estudios conclu-
yen que las prácticas motrices expresivas provocan emociones intensas
(e.g., Gelpi, Romero, Mateu, Rovira y Lavega, 2014), y mayores que las
prácticas de introyección (Lavega, Lagardera, March, Rovira y Aràujo,

211
2014) o de los juegos tradicionales (Romero, Gelpi, Mateu y Lavega,
2013). Por otro lado las prácticas motrices de cooperación, con un im-
portante efecto emocional activan mayor intensidad emocional que las
actividades sin compañeros y/o adversario (e.g., Lavega, Aràujo et al.
(2013) y Oboeuf, Collard y Gerard (2008).
Algunos autores (Bisquerra, 2000; Lazarus, 2000) clasifican las emo-
ciones en positivas (cuando la experiencia satisface los objetivos que
persigue la persona), negativas (cuando la situación se aleja de esos obje-
tivos) y ambiguas que pueden orientarse hacia las emociones positivas o
negativas según las circunstancias de cada caso. Estudios basados en esta
clasificación de las emociones han mostrado que las situaciones de ex-
presión motriz activan eminentemente emociones positivas (Torrents,
Mateu, Planas y Dinusôva, 2011; Romero et al., 2013).
En relación al género, las prácticas de expresión motriz, en gene-
ral, se han asociado tradicionalmente al género femenino (Alvariñas,
Fernández y López, 2009). García Meseguer (1988) indicaba que el este-
reotipo masculino se identificaba con la estabilidad emocional mientras
que el femenino lo hacía con una alta emocionalidad. Aunque diversos
estudios coinciden en que las diferencias entre los hombres y las muje-
res no son concluyentes sí se manifiestan diferencias en determinados
factores (Alcalá, Camacho, Giner, Giner e Ibáñez, 2006; Simon y Nath,
2004); por ejemplo, se encontró diferente comportamiento emocional
en relación al tipo de actividad física practicada, al deporte del historial
deportivo, al objetivo con que se practicaba (recreativo o competición),
etc. (Jaqueira, Lavega, Lagardera, Aràujo y Rodríguez, 2014; Lagardera
y Lavega, 2011; Lavega, Filella, Lagardera, Mateu y Ochoa, 2013; Sáez
de Ocariz, Ureña, Lavega y Serna, 2013). Grossman y Wood (1993),
encontraron que las mujeres expresaban con mayor frecuencia emocio-
nes de felicidad, tristeza y miedo, mientras que los hombres de cólera.
Asci, Asci y Zorba (1999) observaron que los chicos se basaban más en
los aspectos técnicos o de destreza y en la fuerza física. En cuanto a la
relación género y, concretamente, las actividades motrices de coope-
ración, Jaqueira et al. (2014) resumen que tradicionalmente el modelo
deportivo ha promovido estereotipos masculinos imponiéndose a otro
tipo de prácticas más próximas al género femenino como la expresión
motriz, el juego cooperativo o las gimnasias suaves. Estudios sobre el
juego (Etxebeste, 2012) han mostrado una mayor orientación de las chi-
cas a la cooperación y la preferencia de los chicos por juegos de estruc-
tura de duelo entre individuos o entre equipos. Sin embargo, Blández,

212
Fernández-García y Sierra (2007) consideran que se está asistiendo a
un acercamiento de los gustos deportivos de las mujeres hacia prácticas
tradicionalmente consideradas como masculinas.
Finalmente, decir que distintos autores consideran necesario plan-
tear investigaciones que profundicen sobre la variable género para com-
prender mejor los efectos de los diferentes tipos de prácticas (Mestre
y Guil, 2006; Pena y Repetto, 2008; Vallejo, Martínez Arnaiz, García
Blanco y Rodríguez Pereira, 2012).
Por otra parte, la variable historial deportivo hace referencia al conjun-
to de experiencias previas de práctica de actividad física que, continuadas
en el tiempo, dejan una huella (Bächler y Poblete, 2012) en las personas
que las practican. Se ha visto que según cómo sea esa huella pueden existir
diferencias en el uso inteligente de las emociones de los sujetos (Andrade,
Arce, Armental, Rodríguez y De Francisco, 2008). Diversas investigaciones
han estudiado las implicaciones del historial deportivo de los practicantes.
En cuanto a la categoría de competición u objetivo con el que se efectúa la
práctica, Terry y Lane (2000), aunque con cautela, encontraron diferencias
entre deportistas de nivel internacional, nacional y de práctica recreativa.
En relación a la modalidad deportiva, Del Pino, Gómez, Moreno, Gálvez
y Mula (2009) encontraron diferencias entre modalidades de distinto do-
minio motor (Parlebas, 2003), atribuyendo las causas a si las tareas eran
abiertas y muy cambiantes como en fútbol o cerradas como en atletismo.
A pesar del incremento de la producción científica en los últimos años
(García-Martínez, Guerrero-Bote y Moya-Anegón, 2012), son aun escasas
las referencias específicas a la relación historial deportivo y emociones por
lo que es necesario investigar para obtener evidencias científicas.

2. Objetivos
Analizar la intensidad emocional que originaron las prácticas motrices
cooperativas de expresión motriz sobre las emociones positivas, nega-
tivas y ambiguas en mujeres y hombres estudiantes universitarios de
actividad física y deporte, y las implicaciones del historial deportivo
de los participantes.
3. Procedimiento
3.1. Participantes
Participaron 172 estudiantes universitarios de primer curso de CC de la
Actividad física y el Deporte y de Maestro en Educación Física de tres
universidades españolas (Barcelona, Lleida y Zaragoza). Este estudio fue
aprobado por el comité de ética de la Universidad de Lleida.

213
 Sedes Total mujeres % hombres % Rango Media DT
Edad
Barcelona 91 22 27.20 69 72.80 18-27 20.68 3.97
Huesca 52 14 26.90 38 73.10 18-27 21.40 4.81
Zaragoza 29 25 86.20 4 13.80 20-39 27.94 6.95
Total 172 61 35.67 111 64.33 18-39 21.58 6.12
Tabla 1. Distribución de la muestra.

3.2. Variables e Instrumento

Variables. La variable dependiente fue la intensidad de las emociones y las
independientes: (1) tipo de emociones (positivas, negativas y ambiguas), (2)
género de los participantes y las características del historial deportivo (HD)
diferenciadas en: (3) deporte-interacción, es decir, si en el deporte del histo-
rial deportivo hay interacción con compañeros y/o adversarios (psicomotor,
cooperación, oposición o cooperación-oposición); (4) deporte-espacio, es
decir, si el deporte del historial se desarrolla en un espacio estable o inestable,
con o sin incertidumbre; y (5) categoría o nivel de competición, es decir, si el
deporte se practicaba con carácter recreativo, como competición local o de
alto rendimiento.
Instrumento. Se aplicó la escala de juegos y emociones GES (Games and
Emotion Scale) validada por Lavega, March et al. (2013), con el objeto de
identificar la intensidad emocional de cada tarea; se trata de una planilla con
doce ítems, uno por emoción, organizados en emociones positivas, negativas
y ambiguas (Bisquerra, 2000; Lazarus, 2000): 4 emociones positivas: alegría,
humor, amor y felicidad; 6 emociones negativas: ira, rechazo, miedo, ansiedad,
vergüenza y tristeza; y 3 ambiguas: compasión, sorpresa y esperanza, puntua-
dos con una escala Likert de 0 a 10 (de mínima a máxima intensidad), cuyas
propiedades psicométricas fueron: (1) Aceptabilidad: los valores de asimetría
(< 2.0) y curtosis (< 7.0) cumplieron los criterios de normalidad; (2) Fiabilidad:
coeficiente alpha de Cronbach (n = 851; α = .92) con valores similares para cada
tipo de emoción: positiva (α = .92), negativa (α = .88) y ambigua (α = .93). El
análisis factorial confirmatorio reprodujo de manera adecuada la estructura
de la escala y mostró índices aceptables (CMIN/g.l. = 7.014; NFI = .813; IFI =
.836; CFI = .833; RMSEA = .08; LO90 = .072 – HI90 = .09).

3.3. Procedimiento
Los estudiantes realizaron dos sesiones de hora y media, una teórica y
otra práctica, para aprender a reconocer las emociones y experimentar

214
el instrumento, a modo de formación previa. El programa consistió en
dos sesiones de hora y media en las que cada sujeto experimentó un
total de doce tareas prácticas de expresión motriz cooperativas; tras
cada actividad, cumplimentaban un cuestionario GES, cuyas respuestas
fueron transcritas a la Plataforma virtual Moodle y volcadas a una hoja
de cálculo del programa Excel-Windows.
Análisis y tratamiento de los datos. Se aplicó la prueba de Kolmo–
gorov-Smirnov, y mostró que los datos eran no paramétricos, ya que
seguían una distribución de las intensidades muy asimétrica. A par-
tir de ahí se siguió un modelo basado en Ecuaciones de Estimación
Generalizadas (GEE). Se aplicaron comparaciones múltiples post-hoc;
se utilizó el software estadístico SPSS v.19.0. Los datos fueron N=26832
resultado del número de participantes (172), por el número de tareas
(12) y por el nº de datos que cada participante aportaba tras cada una
de las tareas experimentadas (13, uno por emoción).

4. Resultados y Discusión
Resultados
Analizadas las cinco variables estudiadas de manera independiente se
obtuvieron los resultados que se muestran en la Tabla 2.

Chi-cuadrado de Wald gl. Sig.

Tipo de emoción (emo-3) 277.365 2 <.001
Género .903 1 .342
Historial deportivo (tipo de interacción) 39.790 3 <.001
Historial deportivo (tipo de espacio) .749 1 .387
Historial deportivo (categoría) 47.001 2 <.001

Tabla 2. Variable dependiente, intensidad de las emociones/Variables independientes.

215
 En los tres tipos de emociones las prácticas motrices de expresión
cooperativa suscitaron diferencias significativas (p < .001), siendo los
valores de las emociones positivas superiores (M = 5.72) a las ambiguas
(M = 3.24, p < .001) y a las negativas (M = 1.91; p < .001).
En la variable género no se encontraron diferencias significativas
(p = .342).
Se encontraron diferencias significativas en intensidad emocional (p
< .001) en función del tipo de interacción motriz del deporte practicado
según el historial deportivo: los sujetos con historial en deportes de
cooperación-oposición dieron valores más altos que los de deportes del
dominio de acción psicomotor (M = 1.12; p < .001). No se observaron
diferencias (p > .05) entre los alumnos que tenían un historial en de-
portes con adversarios: cooperación-oposición (M = 5.79) y oposición
(M = 4.25). También los alumnos de cooperación-oposición registraron
valores más intensos (p = .003) que los que procedían de deportes úni-
camente cooperativos (M = 3.34).
Que el espacio de juego del deporte practicado fuera o no estable,
no fue un factor diferenciador (p > .05).
La categoría del historial deportivo en la que participaban los sujetos,
marcó diferencias significativas (p < .001); los alumnos con un historial
en prácticas recreativas registraron valores de intensidad emocional
mayor (M = 5.33) que los que participaron en competiciones locales (M
= 3.65, p = .005) o de alto rendimiento (M = 1.89; p < .001).

Discusión
Este trabajo se propuso analizar la intensidad emocional manifestada
por mujeres y hombres universitarios, en función de su historial depor-
tivo, al realizar prácticas motrices de expresión de carácter cooperativo.
Comentamos los resultados a continuación, variable por variable.

4.1. Tipo de emoción

Las emociones positivas en este estudio siempre obtuvieron valores más
altos que las ambiguas y que las negativas, por ese orden. Las prácticas
de expresión motriz cooperativas supusieron para los sujetos un alto
impacto emocional positivo ya que desencadenaron valores altos de
emociones positivas y bajos de negativas, en línea con Romero et al.
(2013), Lavega, Lagardera et al. (2014); el hecho de que la emoción for-
me parte de su idiosincrasia (Romero, 2017; Torrents et al., 2011) pudo
ser una causa determinante. Además Lavega, Lagardera et al. (2013)

216
encontraron que con las prácticas de carácter cooperativo se activaba
mayor intensidad emocional que en actividades sin compañeros y/o
adversarios.

4.2. Género
En cuanto al género no se encontraron diferencias significativas, en la
línea de autores que coinciden en que las diferencias de comportamien-
to emocional entre hombres y mujeres no son concluyentes (Alcalá et
al., 2006; Simon y Nath, 2004) y a diferencia de otros estudios que sí
las encontraron o en su conjunto o en relación al tipo de emoción (e.g.,
Lavega, Lagardera et al. 2014), lo que podría justificar profundizar en
los estudios con carácter diferencial en línea con Pena y Repetto (2008)
y Vallejo et al. (2012) que los recomiendan para evitar los efectos de
regresión a la media.

4.3. Historial deportivo: cooperación-oposición, oposición, cooperación,

psicomotor
La mayor intensidad emocional la manifestaron los sujetos que proce-
dían de un deporte de cooperación-oposición, con diferencias signifi-
cativas con el dominio cooperación. Cooperación-oposición, oposición
y cooperación, presentaron diferencias significativas con psicomotor.
Practicar deportes con otras personas, compañeros y/o adversarios,
parece que deja huella (Bächler y Poblete, 2012), de manera que cuan-
do estos estudiantes abordaron situaciones cooperativas como las de
nuestro estudio mostraron mayor intensidad emocional que los que
practicaron deportes psicomotores. Esto se explicaría a partir de la
lógica interna de los dominios de acción (Parlebas, 2001) de nuestro
referente teórico según la cual, la existencia de otras personas, ya sean
compañeros o adversarios, supone situaciones de incertidumbre que
obligan al sujeto a adaptarse, lo que provoca una riqueza motriz que
podría influir en una mayor emocionalidad; quizá el tipo de tareas,
abiertas o cerradas, realizadas en los deportes del historial pudo estar
en el fondo de estas diferencias, como indicaban Del Pino et al. (2009).
Además, los dominios cooperación-oposición y oposición no mostraron
diferencias significativas entre sí, por lo que remitiéndonos de nuevo a
la lógica interna de ambos dominios (Parlebas, 2001), coincidentes en
este caso en la existencia de oposición o adversarios, estas particulares
de dualidad en oposición, parecen ser especialmente influyentes en la
emocionalidad de nuestros estudiantes.

217
4.4. Historial deportivo: Categoría o nivel de competición
La práctica recreativa generó mayor intensidad emocional que el alto ren-
dimiento y, en ocasiones, que la competición local por lo que podemos
afirmar que cuanto más lúdico o menos competitivo es el objetivo del
deportista, los valores de las emociones se incrementan de manera sig-
nificativa. El carácter recreativo con el que se había realizado actividad
física se desveló como una forma de practicar que conllevó una experiencia
emocional significativamente más alta que el alto rendimiento, quizá in-
fluido por las particulares exigencias de este último o porque este se asocie
a sentimientos de carácter límite o agonístico que desencadenen procesos
emocionales más complejos. El estudio de Terry y Lane (2000) con tres
grupos de practicantes, de recreo, a nivel de clubes y a nivel internacional,
los atletas de clubes puntuaban más altas las emociones negativas y más
bajas las positivas, discrepancia que coincide con quienes consideran con-
tradictorios los datos aportados por las investigaciones sobre la influencia
del historial en las emociones (e.g., Riddick, 1984). En cualquier caso, en
el estudio de Rovira, López-Ros, Lagardera, Lavega y March, (2014), las
personas que no tenían historial obtuvieron valores de emociones negativas
superiores a los que sí lo poseían. Con todo ello, consideramos que el histo-
rial deportivo debe ser una variable sobre la que profundizar en estudios
posteriores y analizarla en correlación con otras variables.
En definitiva comprender qué experiencias suscitan en los estudian-
tes las prácticas de actividad física en la formación inicial universitaria,
supone un paso ineludible para adecuar los programas formativos en
este ámbito y permite, en consecuencia, proponer situaciones signifi-
cativas válidas para el bienestar personal y social de los estudiantes y
para la adquisición de las competencias formativas.

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221
Música y Educación Emocional

Music and emotional education

Rosa María Serrano Pastor

Universidad de Zaragoza

Resumen
Actualmente se hace necesario integrar la educación emocional en el ámbito escolar con el
fin de favorecer el desarrollo integral, personal y social de los niños y niñas. En este campo la
música puede ofrecer enormes posibilidades. Este estudio analiza un proyecto de educación
emocional infantil trabajado a través de la comunicación y creatividad músico-emocional
llevado a cabo en un Colegio Público de Zaragoza. El objetivo del mismo se centró en
examinar la influencia del proyecto sobre el desarrollo emocional en cinco competencias:
conciencia emocional, regulación emocional, autogestión, inteligencia interpersonal y
habilidades de vida y bienestar; observando qué tareas habían sido favorecedoras de
cada una de ellas. La experiencia se llevó a cabo con el alumnado de segundo curso de
Educación Primaria por la maestra tutora y la especialista de música que trabajaron en
equipo colaborativo. Su análisis se ha realizado desde un enfoque cualitativo, dentro de
la metodología de investigación-acción educativa y la observación participante. Las cinco
competencias se han visto mejoradas gracias al proyecto, lo que permite concluir que el
trabajo guiado de la competencia emocional utilizando la música como eje ofrece resultados
positivos y enriquecedores. El proyecto se propone como modelo a replicar y variar con el
fin de obtener una base teórico-práctica que potencie la educación emocional a través de la
música en las primeras etapas escolares.
Palabras clave: música, educación emocional, educación primaria, competencia
emocional, autogestión.

Abstract
Nowadays it is necessary to integrate emotional education in schools in order to promote
integrated, personal and social development of children. In this field music can offer
enormous possibilities. This study analyzes a children’s emotional education project worked
through the musical-emotional communication and creativity carried out in a Public School
of Zaragoza. The objective of this study was to examine the influence of the project on
emotional development in five competences: emotional awareness, emotional regulation, self-
management, interpersonal intelligence and life and wellness skills, observing the tasks that
had been favourable to each one of them. The experience was carried out with the students
of second year of Primary Education by the tutor and the music specialist who worked in a

222
collaborative team. Its analysis has been carried out from a qualitative approach, within the
methodology of educational action-research and participant observation. The five competitions
have been improved thanks to the project, which allows concluding that the guided work of
emotional competition using music as the axis offers positive and enriching results. The project
is proposed as a model to be replicated and varied in order to obtain a theoretical-practical
basis that enhances emotional education through music in the early school levels.
Keywords: music, emotional education, primary education, emotional competence, self-
management.

1. Introducción teórica
1.1. Educación emocional y escuela
Tal y como recoge la normativa educativa, la finalidad de la educa-
ción es el desarrollo integral del individuo, buscando, entre otros, el
desarrollo de la personalidad de cada alumno y alumna, así como la
creación de hábitos de convivencia. Asimismo, son varios los objetivos
de la educación primaria relacionados con el proyecto que aquí se pre-
senta como conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia,
adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de
conflictos que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito
familiar y doméstico y en los grupos sociales con los que se relacionan.
Relacionado con este, la ley también marca entre sus objetivos aumentar
sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en
sus relaciones con los demás, y desarrollar una actitud contraria a la
violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas;
así como utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e
iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales, que
pueden favorecer la comunicación y el desarrollo afectivo. Por todo
ello la escuela no debe ceñirse únicamente a impulsar en su alumnado
un aprendizaje de contenidos meramente académicos, sino también un
desarrollo emocional, y realizarlo de manera interdisciplinar y con un
enfoque globalizador y significativo en el que la música puede ocupar
un papel esencial (Sastre, 2014).
La educación emocional es una innovación educativa que responde
a necesidades personales y sociales que habitualmente no son atendidas
en las materias académicas ordinarias (Bisquerra, 2003). El objetivo de
la educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales,
entre las que se destacan cinco que han guiado los objetivos de este
proyecto: conciencia emocional, regulación emocional, autogestión,
inteligencia interpersonal y habilidades de vida y bienestar. Siguiendo
las definiciones de Bisquerra (2003), se entiende como conciencia

223
emocional la capacidad para tomar conciencia de las emociones propias
y ajenas, así como del contexto en el que se desarrollan. La regulación
emocional conlleva manejar las emociones de manera adecuada, tenien-
do un desarrollo expresivo emocional, con una regulación y habilidades
para afrontar las emociones y auto-generar emociones positivas. La
autogestión hace referencia a la autonomía personal en capacidades
relacionadas con la autoestima y automotivación, la responsabilidad
y la auto-eficacia emocional. La inteligencia interpersonal conlleva la
capacidad de mantener buenas relaciones con los demás, lo que implica
dominar ciertas habilidades básicas de educación y respeto, así como
de cooperación y asertividad y dominar la comunicación receptiva y
expresiva en los diferentes discursos lingüísticos, tanto verbales como
no verbales, entre los que se encuentra la música. Finalmente, las ha-
bilidades de vida y bienestar se centran en conocer el proceso para la
identificación y resolución pacífica y responsable de problemas perso-
nales, familiares y sociales.

1.2. Música y desarrollo emocional

La música, como lenguaje expresivo, tiene entre sus objetivos la comu-
nicación y generación de emociones por lo que su escucha y práctica
reflexiva, así como su trabajo expresivo y creativo pueden favorecer el
desarrollo emocional. La exploración vocal, corporal e instrumental,
unida a la comunicación verbal, realizadas en el ámbito de la educación
musical también van a potenciar dicho desarrollo. Tal y como recogen
Nadal, Fernández y Balsera (2016: 51), «la música tiene un componente
emocional intrínseco y promueve el desarrollo de la creatividad sea cual
sea la experiencia auditiva». Sastre (2014) recopila que ya en la antigua
Grecia se reconocía que la música era capaz de influir en el estado de las
personas, afectando a su carácter y comportamiento, y que en el barroco
musical se trabaja sobre la teoría de los afectos con la intención de en-
contrar musicalmente los medios para provocar las emociones buscadas.
Los componentes musicales afectan a áreas cerebrales relacionadas con
las emociones y activan zonas del cerebro donde están las células espejo
o la empatía (Jauset, 2013).
Por encontrarse tan relacionados música y emoción, la educación
emocional resulta uno de los medios más adecuados para desarrollar
las habilidades emocionales (Sastre, 2014). Está en manos del profeso-
rado la posibilidad de proporcionar herramientas para promover el uso
de la música destinada a mejorar la convivencia, la transformación de

224
conflictos y la comprensión entre las personas dentro y fuera del aula
(Cabedo, 2016). Para ello es necesario llevar a cabo programaciones
correctamente planificadas, puestas en práctica y evaluadas que opti-
micen el proceso de aprendizaje emocional desde las primeras edades y
la escuela ocupa un papel primordial en este sentido (Bisquerra, 2003).

2. Objetivos
El objetivo de este estudio se centró en examinar la influencia del pro-
yecto sobre el desarrollo emocional en cinco competencias: conciencia
emocional, regulación emocional, autogestión, inteligencia interper-
sonal y habilidades de vida y bienestar; observando qué tareas habían
sido favorecedoras de cada una de ellas.

3. Procedimiento
3.1. Contexto
La experiencia se llevó a cabo en un Colegio Público de Educación
Infantil y Primaria del extrarradio de Zaragoza, de nivel socio-econó-
mico medio-bajo. Dicho Centro era un Colegio familiar, de una única
vía en cada nivel.
En el proyecto participó el alumnado de 2º curso de E. Primaria con
un total de 23 estudiantes, 12 niñas y 11 niños, de entre 7 y 9 años de
edad. La clase contaba con varios alumnos con baja competencia emo-
cional lo que repercutía tanto a nivel personal como social con el resto
de la clase y en las dinámicas del aula. Alumnos con baja autoestima,
necesidades educativas especiales y retraso madurativo, dificultades
emocionales, desestructuración familiar, estatus socio-económico bajo,
relaciones negativas con los padres, interacciones problemáticas con los
iguales que conducían a dificultades de interrelación y modelos negati-
vos entre iguales eran las características encontradas en el grupo clase.
Por ello se hacía necesario un trabajo emocional explícito y adecuada-
mente programado.
El equipo docente que lo llevó a la práctica estuvo constituido por
la tutora y la maestra especialista de música que trabajaron de manera
coordinada y que contaban con experiencia previa de trabajo conjunto
en cursos anteriores.
3.2. Características del proyecto
El proyecto se llevó a cabo de manera interdisciplinar, tal y como de-
fiende Bisquerra (2003), utilizando en las clases de ambas docentes la
música como vehículo de comprensión y expresión de emociones. La

225
experiencia consistió en el análisis y debate sobre las emociones que
diferentes piezas instrumentales y vocales provocaban y su expresión en
todas sus facetas (verbal, musical, corporal, plástica); la interpretación
de canciones que directamente hablaban sobre emociones, analizando
letra y música; la creación de sus propias canciones sobre las emocio-
nes trabajadas y la improvisación y creación instrumental con ellas
relacionadas. El trabajo corporal sobre el movimiento y el lenguaje no
verbal, gestos faciales, voz, volumen, tono, ritmo, carácter…, así como
la creación plástica de muñecos que se correspondían con las diferentes
emociones y su relación con diferentes colores también fueron utiliza-
dos en el proceso.

3.3. Método
El análisis de la experiencia se ha realizado desde un enfoque cuali-
tativo, dentro de la metodología de investigación-acción educativa
(Elliot, 1993) y la observación participante (McKernan, 1999). Se han
utilizado como herramientas la observación directa y las grabaciones
audiovisuales, los sumarios y registros anecdóticos, las producciones de
los alumnos y los resultados de una rúbrica elaborada siguiendo la ca-
tegorización de Bisquerra (2003) que fue validada por 15 maestros. Fue
utilizada tanto previo al proyecto como una vez finalizado y contestada
por el profesorado y por los alumnos en autoevaluación.

4. Resultados
Los resultados muestran que gracias al proyecto se ha desarrollado la
competencia emocional, en las cinco categorías analizadas. Se presenta
el análisis de cada una de ellas, así como las tareas que han favorecido
su evolución.

4.1. Conciencia emocional

Ha aumentado significativamente la toma de conciencia de las emociones,
tanto observadas en los demás como en uno mismo. Es destacable como
aquellos alumnos con mayores dificultades en la gestión emocional, han
mostrado un gran avance en dicha competencia, reconociendo los mo-
mentos en que sus sentimientos y emociones son negativas. En este sen-
tido, el resto de los compañeros han aprendido a percibir con precisión
las emociones de sus compañeros y han mostrado una gran capacidad de
comprensión y de empatía con ellos. Se han realizado variadas actividades
musicales cuyo objetivo era la expresión de diferentes emociones, tanto

226
elegidas por el profesorado como por el propio alumnado y que debían ser
reconocidas por el resto de compañeros, desarrollando en ellos la escucha
y comprensión activa.
Todo el alumnado ha ampliado su vocabulario emocional, sabiendo
expresarse verbalmente con precisión y claridad. Han aumentado ade-
más su capacidad para describir verbalmente las reacciones corporales
experimentadas. El hecho de aprender canciones relacionadas con las
emociones ha favorecido esa ampliación de vocabulario de manera na-
tural. El análisis, expresión y debate de las emociones que diferentes
piezas musicales les provocaban han sido actividades de gran utilidad
en el proceso.
Gracias al proyecto han mejorado su capacidad de percibir las cla-
ves situacionales y expresivas procedentes de la comunicación verbal y
no verbal. En este ámbito el trabajo complementario en comunicación
verbal y no verbal, con actividades musicales en las que se trabajaba la
expresión vocal, instrumental y corporal, han potenciado especialmente
el proceso de enriquecimiento mutuo.

4.2. Regulación emocional

En relación a la regulación emocional, ha aumentado su capacidad para
manejar las emociones de forma apropiada, siendo conscientes de la in-
teracción entre emoción, razonamiento y comportamiento. Los debates,
las canciones y la reflexión partiendo de los muñecos han potenciado
este aspecto.
Especialmente destacable es el avance en los alumnos con reacciones
más violentas que han mostrado mayor dominio en las habilidades de
autocontrol de la impulsividad y tolerancia a la frustración, canalizando
la intensidad y la duración de los estados emocionales negativos y bus-
cando herramientas para enfocar de manera positiva sus actuaciones.
Habilidades de afrontamiento tanto previas, como quitarse prendas de
abrigo cuando empezaban a sentir irritación, como posteriores, como
retirarse de los compañeros a un lugar más tranquilo hasta superar el
sentimiento de ira y violencia, frente a la respuesta inicial de golpeo de
material o de violencia hacia sus compañeros, se han visto significati-
vamente desarrolladas.
Los textos de las canciones, tanto originales como creados por ellos
mismos, en las que se incluían tanto las sensaciones que pueden pro-
ducir dichas emociones como ciertas maneras de afrontarlos, han fa-
vorecido el desarrollo de esta competencia. Ejemplos tales como «Son

227
las emociones que me dan calor» o «Si estoy triste pido compañía»
integrados en dichas canciones dan muestra de este aspecto.

4.3. Autogestión
La autonomía personal ha mejorado tanto en aspectos de autoestima,
independencia y automotivación como de responsabilidad y análisis
crítico de normas sociales. La creación de canciones propias y su inter-
pretación ha favorecido especialmente este ámbito en aspectos tales
como la automotivación, autoexigencia e independencia, ya que han
favorecido la implicación en las tareas y actividades propuestas. Esto
ha conllevado un aumento de la autoestima en la práctica totalidad de
alumnos, sobre todo a la hora de crear e interpretar sus propias cancio-
nes y ver los resultados. El refuerzo positivo por parte del profesorado
y del resto de compañeros ha potenciado este aspecto especialmente en
aquellos alumnos más tímidos e inseguros.
Asimismo la responsabilidad y el espíritu crítico también han sido
capacidades que se han visto mejoradas al tener un objetivo real al que
llegar, como ha sido la creación y la interpretación, vocal, instrumental
y/o corporal de las piezas. El hecho de mostrarlo a un público ha servido
para mantener el esfuerzo de manera continuada a lo largo de todo el
proceso.

4.4. Inteligencia interpersonal

En la competencia de inteligencia interpersonal se han desarrollado las
habilidades sociales básicas, entre las que destacan las de saludar, dar las
gracias, pedir ayuda y pedir disculpas. La actitud dialogante es otra habili-
dad social que se ha ido mejorando aunque se considera todavía en proceso.
También se ha favorecido el respeto por los demás; mejorando su capacidad
para escuchar, guardar turno, no interrumpir, compartir y expresar emo-
ciones. Además se ha desarrollado su capacidad para expresar sus propias
opiniones y sentimientos, especialmente en aquellos niños más tímidos
y pasivos. El trabajo en equipo en el proceso de creación de canciones e
interpretación conjunta han sido tareas fundamentales, ya que han tenido
que establecer bases positivas de diálogo, de comprensión y expresión de
ideas y sentimientos hasta llegar a acuerdos consensuados por todos los
integrantes. Además este trabajo ha favorecido la valoración de estos niños
habitualmente más tímidos y pasivos por parte de sus compañeros, al darse
cuenta de las grandes aportaciones que en ocasiones realizaban al equipo.
En el caso de los niños más impulsivos ha ido mejorando su capacidad

228
de espera y de no ser el centro de atención en todo momento, si bien es
una competencia que todavía se debe seguir trabajando. En este sentido
las actividades de roles en las que los estudiantes debían cantar, tocar o
moverse en ciertos momentos musicales e inhibir toda respuesta musical
en otras ha favorecido el control de dicha impulsividad.

4.5. Habilidades de vida y bienestar

Las habilidades de vida y bienestar se han centrado en identificar pro-
blemas y conflictos y resolverlos de manera pacífica y negociada a lo
largo de todo el proceso. El grueso del alumnado ha mostrado un gran
desarrollo en su capacidad para afrontar conflictos y problemas in-
terpersonales, ofreciendo soluciones positivas y mediadoras entre los
compañeros y aprendiendo a arreglarlos a través del diálogo.
Son varios los alumnos que se han convertido en excelentes nego-
ciadores con los alumnos más violentos y conflictivos para ayudarles a
canalizar sus emociones y solucionar de manera positiva dichos con-
flictos, favoreciendo su sosiego, diálogo y comprensión de la situación,
para poder arreglarla de manera pacífica. Uno de los aspectos que más
ha llamado la atención es que los propios niños conflictivos han sabido
convertirse en mediadores en otros momentos, sabiéndose poner en
la piel y los sentimientos de las personas que se encontraban en esa
situación problemática y proponiendo soluciones pacíficas.

5. Conclusiones y discusión
Como conclusiones se destaca que el trabajo guiado de la competencia
emocional utilizando la música como herramienta central, tal y como
defienden autores como Sastre (2014), ha ofrecido resultados positivos
y enriquecedores. Las cinco categorías emocionales analizadas definidas
por Bisquerra (2003) se han visto favorecidas por este proyecto músi-
co-emocional llevado a cabo, lo que muestra la eficacia del mismo. La
conciencia emocional se ha visto altamente desarrollada en todos los
estudiantes, tanto en las emociones observadas en uno mismo como en
los demás, siendo capaces de dar sentido tanto al lenguaje verbal como
no verbal y desarrollando ampliamente su vocabulario emocional. La
regulación y autogestión emocionales también han mejorado, especialmen-
te en la capacidad para manejar las emociones negativas, así como para
desarrollar su automotivación, autonomía y responsabilidad. En la inteli-
gencia personal se han potenciado ciertas habilidades básicas, el respeto y
la capacidad dialogante y otras habilidades de vida y bienestar sobre todo

229
identificando problemas y poniendo los medios adecuados para resolverlos
de manera pacífica, destacando la función de mediador. Entre las activida-
des musicales que más han favorecido este desarrollo emocional han des-
tacado la comprensión y expresión verbal y musical, vocal, instrumental y
corporal, de diferentes piezas; así como la creación e interpretación grupal
de sus propias canciones; aprovechando el componente emocional intrín-
seco que la música ofrece, tal y como resaltan Nadal, Fernández y Balsera
(2016). Gracias al proyecto se ha favorecido la comprensión emocional de
uno mismo y del resto de los compañeros, lo que ha mejorado la conviven-
cia en el aula y la disminución de los conflictos (Cabedo, 2016). El proyecto
se propone como programación exitosa, correctamente planificada, puesta
en práctica y evaluada (Bisquerra, 2003), con el fin de que sirva de modelo
a replicar y variar para obtener una base teórico-práctica que potencie la
educación emocional en las primeras etapas escolares.

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230
Expresión y creatividad: El cuento musical

Expression and creativity: Musical story

Rosa María Serrano Pastor

Universidad de Zaragoza

Resumen
Uno de los objetivos más importantes de la enseñanza infantil y primaria es el desarrollo
del lenguaje, en el ámbito comprensivo y especialmente el expresivo. Para un desarrollo
pleno del mismo es importante ofrecer en el campo educativo propuestas interdisciplinares
en las que el discurso verbal se pueda ver enriquecido por el discurso músico-corporal. El
estudio que se presenta analiza un proyecto de Centro llevado a cabo con todo el alumnado
de infantil y primaria de un Colegio Público de Zaragoza cuya finalidad era desarrollar la
expresión y creatividad lingüística en toda su amplitud, mediante la creación e interpretación
de cuentos musicales. El objetivo de este estudio se centró en examinar la influencia de
dicho proyecto sobre el desarrollo de la expresión y creatividad lingüística del alumnado
en su sentido amplio de desarrollo del discurso verbal, musical y corporal; analizando las
interrelaciones entre ellos, así como observar la reacción de los diferentes implicados en el
proceso llevado a cabo. El análisis del proyecto se ha realizado en el marco de la investigación
cualitativa, desde la investigación-acción colaborativa entre docentes y la observación
participante, llevado a cabo por todo el profesorado del Centro que ha trabajado en equipo
interdisciplinar. Gracias al proyecto se ha conseguido desarrollar la creatividad y expresión
lingüística; observando una gran capacidad creativa en el alumnado, que ha realizado
cuentos muy variados tanto en temática como en expresividad desde los diferentes lenguajes.
Tanto alumnado como profesorado ha valorado positivamente el proyecto y han aumentado
su toma de conciencia sobre la importancia de trabajar de manera complementaria los
diferentes discursos lingüísticos. Se valora positivamente seguir profundizando en esta línea
de actuación en futuras investigaciones como método eficaz para el desarrollo expresivo del
alumnado.
Palabras clave: cuento musical, lenguaje, creatividad, expresión lingüística, expresión
musical.

Abstract
One of the most important objectives of primary and secondary education is the development
of language, in a comprehensive and especially expressive context. For a full development
of language it is important to offer in the educational field interdisciplinary proposals in
which the verbal discourse can be enriched by the musical-corporal discourse. The present

231
study analyzes a project of Center carried out with all the students of primary and secondary
school of a Public School of Saragossa whose purpose was to develop the expression and
linguistic creativity in all its amplitude, through the creation and interpretation of music fairy
tales. The aim of this study was to examine the influence of this project on the development
of linguistic expression and creativity in the broad sense of development of verbal, musical
and corporal discourse. The interrelationships between them have been analyzed, observing
the reaction of the different members. The analysis of the project has been carried out within
the framework of qualitative research, from collaborative research-action between teachers
and participant observation, carried out by all the teachers of the Center who have worked
in an interdisciplinary team. Thanks to the project has been able to develop creativity and
linguistic expression. Students have shown a great creative capacity. They have produced
very varied stories, both in thematic and in expressivity from different languages. Both students
and teachers have valued the project positively and have increased their awareness of the
importance of working the different linguistic discourses in a complementary way. It is highly
valued to continue to deepen this line of action in future research as an effective method for
the expressive development of students.
Keywords: music fairy tale, language, creativity, linguistic expression, musical expression.

1. Introducción teórica
1.1. El desarrollo lingüístico
Uno de los objetivos más importantes de la enseñanza infantil y primaria
es el desarrollo del lenguaje, tanto en el ámbito comprensivo como espe-
cialmente en el expresivo. Así lo recoge la actual Ley Educativa, la cual
indica que entre las finalidades de la Educación Primaria se encuentra la
de facilitar al alumnado los aprendizajes de la expresión y comprensión
oral. De manera similar es seleccionada como la primera competencia a
desarrollar curricularmente. Son muchos los autores que se han dedicado
a investigar sobre el lenguaje y su desarrollo en la infancia. Podríamos
indicar que el lenguaje es un sistema de códigos a través de los cuales se
designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y rela-
ciones entre los mismos (Luria, 1977). Puyuelo (1997), a su vez, destaca
el lenguaje como una conducta comunicativa, específicamente humana,
que desempeña importantes funciones a nivel cognitivo, social y de co-
municación; permitiendo hacer explícitas las intenciones, estabilizarlas,
convertirlas en regulaciones muy complejas de acción humana y acceder
a un plano positivo de autorregulación cognitiva y comportamental. La
comunicación sería el intercambio de información con éxito adaptativo; lo
que implica mutualidad, reciprocidad e intersubjetividad (Richards, 1974).
Esta competencia comunicativa es la que va a permitir al ser humano, como

232
ser social, integrarse en la sociedad haciendo uso de los códigos lingüísticos
que en ella se utilicen (Puyuelo y Rondal, 2003).
Desde esta perspectiva, la adquisición del lenguaje oral se concibe como
el desarrollo de la capacidad de comunicarse verbal y lingüísticamente por
medio de la conversación en una situación determinada y respecto a un
determinado contexto y espacio temporal (Puyuelo y Rondal, 2003). Esta
adquisición del lenguaje se inicia desde el nacimiento y evoluciona enor-
memente durante la etapa infantil y primaria. En este desarrollo resulta
esencial hacer intervenir tanto el contexto lingüístico como extralingüísti-
co del intercambio verbal. Siendo así, la comunicación presenta diferentes
formas de expresión, pues no se reduce a la expresión verbal, sino que
también engloba otras expresiones como son la musical y corporal. Sin
embargo, en muchas ocasiones la práctica escolar no potencia un trabajo
interdisciplinar y globalizador que aúne la riqueza expresiva de estos di-
ferentes lenguajes y expresiones, sino que se centra en tareas únicamente
verbales. El proyecto que aquí se analiza ha planteado una propuesta in-
terdisciplinar donde, a través de la creación e interpretación de un cuento
musical, se ha trabajado de manera interrelacionada la expresión verbal,
musical y corporal.

1.2. El trabajo interdisciplinar

La idea de ofrecer un marco educativo que favorezca la aplicación de
continuas y variadas experiencias de aprendizaje nos lleva al concepto de
aprendizaje desde varios puntos de vista y a través de múltiples áreas. Este
concepto no es nuevo en educación (Aikin, 1942; Kridel, 1994). Durante
los años 50 y 60 se enfatizó el proceso de planificación y estructuración
con la intención no solo de mostrar una visión unificada y global del co-
nocimiento sino también de potenciar la motivación y la percepción de
las relaciones que permiten la creación de nuevos modelos, sistemas y es-
tructuras (Dressel, 1958). Este concepto ha aumentado en flexibilidad con
el pasar de los años, hacia aproximaciones más centradas en el estudiante
y la posibilitación de su exploración de manera amplia sobre aspectos de
su entorno relacionando diferentes áreas (Humphreys, Post y Ellis, 1981).
Idealmente el curriculum interdisciplinar posibilita al niño aprender
conceptos desde muy variados puntos de vista (Gordon, 1997). El niño
aprende a inferir y generalizar la información aprendida en una área u
otra. El valor del curriculum interdisciplinar está en su habilidad para
conectar áreas escolares con la vida de los estudiantes (Mason, 1996).
En un mundo en constante y rápida evolución, los profesores deben

233
posibilitar a sus estudiantes la habilidad de razonar, de transferir lo apren-
dido en el día a día a las variadas circunstancias a las que se tendrán que
enfrentar en su vida adulta (Barry, 2008). Por ello esta experiencia plantea
una propuesta interdisciplinar entre los diferentes discursos, verbal, mu-
sical y corporal, con el interés de que tanto los estudiantes como el profe-
sorado tomen conciencia de la interrelación natural y el enriquecimiento
mutuo que supone su trabajo común.

1.3. Propuesta lingüística interdisciplinar

Centrándonos en las propuestas interdisciplinares lingüísticas relacionadas
con la música, hay que decir que este enfoque ha tomado una creciente
importancia que sigue en aumento (Bresler, 1995).
Ya el gran pedagogo Jacques-Dalcroze (1965) estableció una propuesta
interdisciplinar en la que expresión verbal, expresión musical y expresión
corporal eran trabajados de manera global y conjunta para favorecer la
expresividad global de la persona. Otros pedagogos como Willems (1956)
también centraron su teoría en el hecho de que el aprendizaje musical
seguía el mismo desarrollo que el aprendizaje de la lengua materna o como
Orff (1976), que utilizaron la simbiosis entre palabra, música y movimiento
para favorecer el aprendizaje. Más recientemente, son varios los investi-
gadores que centran sus estudios en analizar proyectos donde el desarrollo
verbal y el musical se encuentran relacionados (Butzlaf, 2000; Miller, 2003;
Mizener, 2008; Trinick, 2011).
Este proyecto, que forma parte de un proyecto Erasmus de mayor am-
plitud, busca aprovechar el potencial expresivo y motivacional que el len-
guaje músico-corporal ofrece al lenguaje verbal, a través de una propuesta
interdisciplinar cuyo objetivo era la creación e interpretación de cuentos
musicales por los propios estudiantes.

2. Objetivos
El objetivo de este estudio se centró en examinar la influencia del proyecto
sobre el desarrollo de la expresión y creatividad lingüística del alumnado en su
sentido amplio de desarrollo del discurso verbal, musical y corporal; analizando
las interrelaciones entre dichos discursos, así como observar la reacción de los
diferentes implicados en el proceso llevado a cabo.
Este objetivo general ha sido concretado en tres objetivos específicos:
• Observar las mejoras obtenidas en el ámbito de la expresión y creati-
vidad lingüística, del discurso verbal, musical y corporal, examinando
los mutuos beneficios de su trabajo conjunto.

234
 • Analizar la visión del alumnado sobre el proyecto de creación de cuen-
tos musicales.
• Examinar la visión del profesorado en el trabajo interdisciplinar lle-
vado a cabo.

3. Procedimiento
3.1. Contexto
La experiencia se realizó en un Centro Público de Infantil y Primaria si-
tuado en el extrarradio de Zaragoza, en una zona de nivel socio-económi-
co medio-bajo. Se llevó a la práctica con todos los alumnos de Educación
Infantil y Primaria del Centro, en un total de 150 niños y niñas de 1º de E.
Infantil a 6º de E. Primaria, con edades comprendidas entre los 3 y 13 años.
Los docentes fueron los 16 maestros del Centro, tanto generalistas como
especialistas de las diferentes áreas, que trabajaron en equipo docente inter-
disciplinar. La experiencia buscaba como resultado final y real la creación
de un cuento musical por aula que fue grabado y colgado en internet. Para
ello se llevaron a la práctica a lo largo de las diferentes sesiones actividades
músico-corporales que potenciaron la creatividad y expresión lingüística
en toda su amplitud y fueron elaborando, de manera activa y colaborativa,
un cuento teatralizado en el que se entremezclaba la declamación, el can-
to y el enriquecimiento instrumental de diferentes partes de la historia.
Todos los aspectos fueron creados por los alumnos bajo la supervisión del
profesorado.

3.2. Metodología
El análisis del proyecto se ha realizado en el marco de la investigación
cualitativa, desde la investigación-acción colaborativa entre docentes
(Desgagné, 1997; Elliot, 1993) y la observación participante en el aula
(McKernan, 1999) llevada a cabo por todo el profesorado del Centro que
ha trabajado en equipo interdisciplinar tanto de manera presencial a través
de las reuniones periódicas como online, haciendo uso de Googledrive.
En la plataforma online se compartieron tanto las programaciones como
los registros de campo y anecdotarios, la evaluación de las sesiones y del
alumnado y los vídeos grabados en el aula que mostraban las diferentes
actividades realizadas y la respuesta del alumnado ante las mismas, de ma-
nera que todo el profesorado podía utilizar el trabajo de los demás como
refuerzo y guía de su propio proceso. El profesorado elaboró, de manera
consensuada, una rúbrica destinada a la evaluación de la expresividad y
creatividad. Dicha rúbrica se ha pasado antes y después del proyecto y se

235
ha dado a conocer al alumnado con el fin de que tomara consciencia de los
aspectos que debían mejorar.
Para el análisis se han examinado los datos obtenidos desde muy dife-
rentes herramientas. Se destacan los sumarios y registros anecdóticos de
las sesiones con el alumnado y de las reuniones del profesorado, las gra-
baciones y fotografías, las producciones de los alumnos y las evaluaciones
realizadas por todo el profesorado, tanto a través de la rúbrica elaborada
por el equipo docente como de las anotaciones y valoraciones cualitativas
efectuadas en el proceso.

4. Resultados
Los resultados mostraron la gran capacidad creativa del alumnado, ob-
teniendo cuentos muy variados tanto en temática como en expresividad
desde los diferentes lenguajes. Todos los cuentos musicales fueron valorados
de una alta calidad tanto en su elaboración como en su puesta en escena,
mostrando el gran enriquecimiento mutuo de todos los lenguajes utilizados.
Se han desarrollado cuentos musicales en los que los propios niños eran los
actores o han manejado marionetas con el fin de desarrollar su expresividad
de manera global.
El trabajo sobre un objetivo real ha favorecido la motivación y el esfuer-
zo continuado por las tareas propuestas para llegar a un resultado satisfac-
torio, además del poder motivacional de las actividades músico-corporales
frente a otras de corte más tradicional. Este aspecto ha favorecido la impli-
cación, responsabilidad y autoexigencia, especialmente de los alumnos con
mayores dificultades de atención y de desarrollo lingüístico y expresividad,
consiguiendo cambios más significativos en ellos. Todos los cuentos fueron
mostrados en internet, lo que sirvió tanto de motivación extra como de
elemento de exigencia para realizar un esfuerzo continuado en el proceso
y buscar un producto de la mayor calidad posible.
Se han observado mejoras en los diferentes indicadores de expresión y
creatividad lingüística, del discurso verbal, musical y corporal. De entre
los aspectos más valorados se destacan la creatividad a la hora de realizar
sus propios cuentos e historias. La expresividad tanto vocal como gestual
y corporal, así como musical en todas sus vertientes, oral e instrumental,
tanto con el cuerpo como con la utilización de instrumentos Orff del aula
y de cotidiáfonos, es decir, objetos y herramientas del entorno cercano que
habitualmente no son usados con fines musicales, se han visto reforzadas.
Además se ha encontrado una gran relación expresiva entre los diferentes
discursos. En lo concerniente a la expresión oral, se han obtenido mejoras

236
en la fluidez, pausas, entonación, dicción y emisión.
En lo que respecta a la valoración de los diferentes integrantes en el
proyecto, en el caso del alumnado su evaluación ha sido muy positiva en
todas las aulas, reconociendo que han mostrado más interés, motivación,
participación activa y esfuerzo continuado que con propuestas más tradi-
cionales. Han sido conscientes de la relación y la importancia de trabajar
la expresividad en todos los discursos, no solo en el verbal, y han disfrutado
mucho con ello. Han valorado enormemente el trabajo creativo que se les
ha permitido realizar utilizando los lenguajes musical, corporal y verbal de
manera complementaria. Han mostrado un gran interés por seguir creando
nuevos cuentos musicales.
El profesorado reconoce que el trabajo desde esta perspectiva inter-lingüís-
tica no solo no ha interrumpido el desarrollo expresivo verbal sino que lo ha
potenciado, consiguiendo un mayor desarrollo de los elementos prosódicos
en aspectos tales como dicción, articulación y emisión, entonación y fluidez,
de dominio del cuerpo y del espacio y de actitud y relación positiva con el
receptor, entre los más destacados. Se evidencia así la toma de conciencia del
profesorado sobre la importancia de trabajar la expresión desde los diferentes
ámbitos, por obtener resultados más amplios y significativos.

5. Conclusiones y discusión
Se ha presentado una propuesta interdisciplinar lingüística exitosa, apro-
vechando el potencial que la música, en su expresión vocal, corporal e
instrumental, ofrece (Bresler, 1995). En concreto, los resultados muestran
que el trabajo interdisciplinar musical y corporal ligado al verbal llevado a
cabo en este proyecto ha conseguido potenciar la creatividad y expresión
lingüística en el alumnado de infantil y primaria; desarrollando su com-
petencia comunicativa (Puyuelo y Rondal, 2003). La interdisciplinariedad
ofrecida ha posibilitado generalizar y transferir los aprendizajes lingüísti-
cos obtenidos de una área a otra (Gordon, 1997). La labor de crear cuentos
musicales, en la línea de proponer tareas de la vida real defendidas por
autores como Barry (2008) y Mason (1996), ha resultado ser un objetivo
muy motivador y enriquecedor de los diferentes discursos, que han podido
ser trabajados de manera complementaria para desarrollar la creatividad
y expresividad de todos los estudiantes, especialmente de aquellos con ma-
yores dificultades lingüísticas, de atención y de timidez.
Todos los integrantes de la experiencia, tanto profesorado como alum-
nado, han valorado positivamente el proyecto, siendo más conscientes de
que el trabajo conjunto sobre los diferentes discursos, musical, corporal y

237
verbal, han favorecido el desarrollo expresivo y creativo de los estudiantes.
Todos ellos han mostrado su interés por seguir trabajando la expresión
desde los diferentes ámbitos lingüísticos de manera coordinada, por ob-
tener resultados más amplios y significativos (Barry, 2008). Este proyecto
complementa las propuestas lingüístico-musicales realizadas por diferentes
autores tales como Butzlaf (2000), Miller (2003), Mizener (2008) o Trinick
(2011). Se valora positivamente seguir profundizando en esta línea de ac-
tuación en futuras investigaciones como método eficaz para el desarrollo
expresivo del alumnado.

6. Referencias
Aikin, W. M. (1942): The story of the eight-year study: With conclusions and
recommendations, New York, Editorial Harper & Brothers.
Barry, N. H. (1992): «Music education in the elementary music methods
class», Journal of Music Teacher Education, 2 (1), 16-23.
Bresler, L. (1995): «The subservient, co-equal, affective and social inte-
gration styles and their implications for the arts», Arts Education Policy
Review, 96 (5), 31-37.
Butzlaf, R. (2000): «Can music be used to teach reading», Journal of
Aesthetic Education, 34, 167–178.
Desgagné, S. (1997): «Le concept de recherche collaborative: l’idée d’un
rapprochement entre chercheurs universitaires et praticiens enseignants»,
Revue des Sciences de l’Education, XXIII (2), 371-393.
Dressel, P. (1958): «The meaning and significance of integration», Henry,
N. B. (ed.) The integration of educational experiences, 57th Yearbook of the
National Society for Study of Education, Chicago, University of Chicago
Press, 3-25.
Elliot, J. (1993): El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid,
Editorial Morata.
Gordon, E. E. (1997): Learning sequences in music, Chicago, Editorial GIA
Publication, Inc.
Humphreys, A., Post, T. y Ellis, A. (1981): Interdisciplinary Methods: A
Thematic Approach, Santa Monica, CA, Editorial Goodyear Publishing
Company.
Jaques-Dalcroze, E. (1965): Le rythme, la musique et l’éducation, Lausanne,
Editorial Foetisch.
Kridel, C. (1994): «Reconsiderations: The story of the eight-year study:
With conclusions and recommendations», Educational Studies, 25 (2),
101-115.

238
Luria, A. (1977): Introducción evolucionista a la psicología, Barcelona,
Editorial Fontanella.
Mason, T. C. (1996): «Integrated curricula: Potential and problems»,
Journal of Teacher Education, 47 (4), 263–270.
McKernan, J. (1999): Investigación-acción y curriculum, Madrid, Editorial
Morata.
Miller, B. A. (2003): «Integrating elementary general music instruction
with a first grade whole language classroom», Bulletin of Council for
Research in Music Education, 156, 43-62.
Mizener, C. P. (2008): «Enhancing language skills through music», General
Music Today, 21 (2), 11-17.
Orff, C. (1976): Carl Orff documentation. The Schulwerk, New York,
Editorial Schott.
Puyuelo, M. (1997): Casos clínicos en Logopedia, Barcelona, Editorial
Masson.
Puyuelo, M. y Rondal, J. A. (2003): Manual de desarrollo y alteraciones
del lenguaje, Barcelona, Editorial Masson.
Richards, M. P. M. (1974): The integration of child in a social world,
Cambridge, Editorial Cambridge University Press.
Trinick, R. M. (2011): «Sound and sight: The use of song to promote lan-
guage learning», General Music Today, 25 (2), 5-10.
Willems, E. (1956): Las bases psicológicas de la educación musical, Buenos
Aires, Editorial Eudeba.

239
Propuestas y análisis de buenas prácticas de Coaching
educativo y emprendimiento en el aula

Proposals and analysis of good practices of educational

Coaching and entrepreneurship in the classroom

Marta Isabel Soro Sancho

Universidad de Zaragoza

Resumen
Esta comunicación pretende mostrar una investigación en desarrollo con el propósito de
obtener conocimiento científico acerca de las buenas prácticas de Coaching educativo
y emprendimiento dentro del aula. Y así, desde una perspectiva científica de corte
cualitativo dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Qué herramientas de Coaching
utilizan los docentes en el aula? ¿De qué manera promueven el emprendimiento?
¿Favorece el Coaching en el aula el desarrollo de la educación emocional? ¿Cuál es la
vivencia de la experiencia del Coaching educativo en el aula? ¿De qué manera repercute
en los alumnos? Para con ello, destacar algunas de las prácticas más enriquecedoras que
se están desarrollando en nuestro país y poder de esta forma, comprender y conocer el
sentido de la realidad desde la vivencia y la idiosincrasia de docentes y alumnos.
Palabras clave: coaching, emprendimiento y educación.

Abstract
This report aims to show a project under development in which research is being carried
out in order to obtain scientific knowledge about the good practices of educational
Coaching and entrepreneurship within the classroom. And so, from a qualitative scientific
perspective, answer the following questions: What Coaching tools do the documents
use in the classroom? In what way do they promote entrepreneurship? Does Coaching
in the classroom favor the development of emotional education? What is the experience
of the educational Coaching experience in the classroom? How does it affect students?
To do this, highlight some of the most enriching practices that are being developed in
our country and thus be able to understand and know the meaning of reality from the
experience and idiosyncrasy of teachers and students.
Keywords: coaching, entrepreneurship and education.

1. Introducción teórica
Lo que se muestra a continuación es el proyecto de mi tesis doctoral diri-
gida por los doctores Alejandra Cortés y Jacobo Cano de la Universidad

240
de Zaragoza. Al ser una investigación en desarrollo, se mostrarán los re-
sultados que hemos obtenido hasta el momento.
Se inicia esta investigación con el propósito de relacionar Coaching y
emprendimiento, es decir, de estudiar las buenas prácticas de Coaching
educativo en el aula dando respuesta desde una perspectiva científica a las
siguientes preguntas: ¿Qué herramientas de Coaching utilizan los docentes
en el aula? ¿De qué manera promueven el emprendimiento? ¿Son los pro-
fesores con formación en Coaching más proactivos a la hora de emprender
proyectos en el aula? ¿Favorece el Coaching en el aula el desarrollo de la
educación emocional? ¿Cuál es la vivencia de la experiencia del Coaching
educativo en el aula? ¿De qué manera repercute en los alumnos la práctica
del Coaching? ¿Les ha motivado a realizar nuevos proyectos en el marco
del emprendimiento, la educación emocional o el Coaching? ¿Qué utilidad
tiene tanto para docentes como alumnos la implantación del Coaching
educativo?
Dentro de este planteamiento vemos la necesidad de relacionar
Coaching y emprendimiento en la escuela, ya que Coaching supone cambio,
evolución y proactividad, en definitiva supone emprender y reinventarse
en cuanto al desarrollo y consecución de nuevos proyectos. Por lo tanto,
una formación en Coaching supone que va a repercutir de manera positiva
en el desarrollo emprendedor del alumno. Que va a repercutir en la capa-
cidad de imaginar, desarrollar y evaluar acciones y proyectos, individuales
o colectivos, con creatividad, confianza, responsabilidad y sentido crítico.

1.1. Coaching educativo

El Coaching alberga tantos aspectos que es compleja una definición unívo-
ca, si bien podemos quedarnos con «es un recorrido que contiene análisis,
reflexión personal y del entorno, desafío y operacionalización» (Catalaó
y Peninm, 2011:15). Contempla más aspectos como: genera conciencia,
responsabilidad, comunicación, libera el potencial de una persona, etc.
Otras ideas clave que nos sirven perfectamente para el Coaching educativo
son: el Coaching es un proceso de entrenamiento para conseguir la mejor
versión de la persona y lograr las metas propuestas; la persona construye
su propio mapa mental (sobre todo de creencias) y desde aquí no hay una
única realidad (ni certera, ni falsa), gran parte de las limitaciones están en
las que el propio ser humano se impone y el coach no ofrece soluciones,
sino que genera la posibilidad de que el otro las encuentre.
De acuerdo con Bou (2006) el Coaching ha adquirido gran importancia por
la necesidad y por la demanda por parte de la sociedad y en especial del mundo

241
de la educación relacionada con el Qué y Cómo hacer para que el desarrollo
del potencial humano, alumnado y profesorado sea sencillo, práctico y útil. En
este sentido el Coaching es una técnica de crecimiento personal que tiene como
objetivo ayudar a las personas a conseguir metas que se propongan y facilita
mejorar sus competencias, conductas, habilidades y actitudes, aportándoles
tanto una mejor calidad de vida como una mayor satisfacción con la práctica
de su actividad profesional diaria. Es decir, es una disciplina que nos acerca al
logro de objetivos, y nos ayuda a identificar nuestras verdaderas necesidades
y las de las personas que nos rodean facilitando además la potenciación de
nuestros propios recursos. Además, a pesar de ser relativamente reciente se
apoya en los pilares básicos de la filosofía socrática y en la aplicación de sus
postulados mayéuticos, desde al dialéctica.
Así, el Coaching surge del mundo del deporte, ya que estuvo muy ligado en
EEUU al entrenamiento deportivo, siendo potenciado y difundido principal-
mente por dos deportistas profesionales (Tim Gallwey y John Whitemore),
quienes se basaron en el counseling, la psicoterapia y la psicología del deporte
para aplicarlos en el crecimiento personal y desarrollo de competencias en el
contexto de las organizaciones, promoviendo de esta manera en la línea de
Dilts (2004) la toma de conciencia del individuo acerca de sus propios recursos
y capacidades junto con el desarrollo de la propia competencia desarrollada.
Posteriormente, se instala en España a finales de los 90 en el mundo empre-
sarial como técnica de guía para encontrar el equilibrio vital de las personas
optimizando el potencial de las mismas. De tal manera que la meta de un
coach en este momento es desarrollar el conocimiento, la responsabilidad y la
confianza del empleado en sí mismo (Withmore, 2003). Para en definitiva, de
acuerdo con Heslin (2006) citado en Vidal, Cordón y Ferrón (2011), promover
el cambio estratégico gracias a su capacidad de diagnosticar acertadamente la
situación de la empresa y guiar el proceso de toma de decisiones.
En otras palabras el Coaching es un proceso de ayuda, de comunicación y
acompañamiento que mediante la escucha activa y preguntas socráticas pro-
mueve la autorreflexion y autoconocimiento en la persona para que con sus
recursos y potencialidades personales, lleve a cabo un proceso de aprendizaje
que le permita de manera óptima alcanzar sus metas promoviendo así su de-
sarrollo personal y calidad de vida. (Dilts, 2004)
1.1.1. La programación neurolingüística
Una herramienta verdaderamente enriquecedora para complementar el pro-
ceso de Coaching y promover el cambio en la persona es la Programación
Neurolingüística. Una herramienta que de acuerdo con O`Connor y Lages
(2005) contempla la estructura de la experiencia humana subjetiva teniendo en

242
cuenta cómo organizamos lo que vemos, oímos y sentimos, y cómo revisamos
y filtramos el mundo exterior mediante nuestros sentidos. También explora
cómo describimos con el lenguaje y cómo reaccionamos, tanto intencional-
mente como no, para producir resultados. Si desgranamos cada uno de los
términos, podemos decir que Programación se refiere a nuestra organización
mental, y cómo estamos programados por nuestros recuerdos, creencias y
aprendizajes. Neuro, hace alusión al comportamiento que proviene de nuestros
sistemas neurológicos, es decir de nuestros cinco sentidos, y de cómo damos
sentidos a la información y actuamos de acuerdo a ello. Finalmente, el térmi-
no Lingüística hace referencia al uso que hacemos del lenguaje para ordenar
nuestros pensamientos y conducta y para comunicarnos con los demás.
En definitiva, desde la PNL, nuestros pensamientos están programados
por una serie de experiencias; estas experiencias las hemos recogido a través
de nuestros sentidos (visuales, auditivos y kinestésicos) y el resultado es
la forma de exteriorizarlo a través del lenguaje. Expresamos consciente e
inconscientemente todo lo que tenemos en nuestro interior.

1.1.2. Educación emocional

Otra herramienta que resulta primordial para complementar el proceso de
Coaching educativo, es la educación emocional. Bisquerra (2003), otro de los
expertos, define el concepto de educación emocional como «un proceso edu-
cativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional
como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo am-
bos los elementos esenciales de la personalidad integral. Para ello se propone
el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con objeto
de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la
vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal
y social». De esta manera, desarrollar la educación emocional en los centros
educativos supone una innovación educativa que nos permite potenciar las
competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de
la persona; con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social.
De acuerdo con Bisquerra (2010) para justificar y entender mejor la
finalidad de qué es la educación emocional y la importancia que tiene en
los centros educativos partiremos de las siguientes reflexiones:
• La educación emocional es un proceso educativo, continuo y perma-
nente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emo-
cionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona,
con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad
aumentar el bienestar personal y social.

243
 • La educación emocional supone una innovación educativa que se jus-
tifica en las necesidades sociales que no están suficientemente atendi-
das a través de los contenidos de las materias académicas ordinarias.
Estas necesidades están relacionadas con: ansiedad, estrés, depresión,
violencia, consumo de drogas, comportamientos de riesgo, etc. Todas
estas necesidades tienen un fondo emocional.
• La finalidad de la educación emocional es el desarrollo de competen-
cias emocionales que contribuyan a afrontar mejor los retos de la vida.
1.2. Emprendimiento
Por otro lado, en cuanto al concepto de emprendimiento es un concep-
to que goza de total actualidad y de reconocida importancia en nuestros
días. Tal es la dimensión que adquiere, que diferentes autores (Hernández,
2006; Rodríguez, 2009; Rodríguez y Prieto, 2009; Marina, 2010 y Krauss,
2011) e instituciones manifiestan que el espíritu emprendedor es uno de los
motores principales de la innovación, la competitividad y el crecimiento
de la economía. Por lo tanto, el emprendimiento juega un papel esencial
en el desarrollo económico de un país y en el bienestar de sus ciudadanos.
Partiendo de este planteamiento Bretones y Silva (2009) manifiestan la
importancia de incluir el emprendimiento como un contenido dentro de
los planes de estudios, es decir, fomentar desde la educación el espíritu
emprendedor. Pero cuando hablamos de emprendimiento, ¿a qué nos es-
tamos refiriendo?
Marina (2010) considera que es una competencia que los alumnos deben
desarrollar. Ya en 2006, el Parlamento Europeo la incluía como una compe-
tencia clave para el aprendizaje permanente, denominado entonces como
«sentido de la iniciativa y espíritu de empresa». La Unión Europea define la
competencia emprendedora como el desarrollo del espíritu emprendedor.
Es decir, se centra más en la capacidad de llevar a cabo iniciativas, innovar
y aceptar las innovaciones así como los riesgos de la acción (Ibídem, 2010).
Posteriormente, la OCDE (2005), en el proyecto, recoge la competencia en
«autonomía». De acuerdo con la OCDE (2005) la competencia empren-
dedora supone una manera de actuar autónomamente ya que supone la
capacidad de actuar dentro del marco general llevando a cabo planes de
vida y proyectos personales que promueven la habilidad de definir los de-
rechos, intereses, límites y necesidades. Es decir, esta propuesta se relaciona
con la autonomía como capacidad general de actuar de forma responsable
formulando proyectos de manera consecuente. En otras palabras, se trata
de una competencia extraordinariamente ambiciosa que pretende formar
al alumnado de acuerdo en primer lugar a unas virtudes morales como la

244
perseverancia, la valentía y la responsabilidad; de acuerdo también a unas
virtudes intelectuales como la capacidad de hacer proyectos, planificar
y evaluar críticamente; y finalmente de acuerdo a unas virtudes sociales
como la cooperación, el trabajo en equipo y el liderazgo (Marina, 2010).

2. Objetivos
Este estudio de carácter eminentemente descriptivo tiene como objetivo
principal obtener conocimiento acerca las buenas prácticas de Coaching
educativo y emprendimiento que se están llevando a cabo dentro del aula,
determinando con qué estrategias y herramientas, con qué metodología y
en qué contenidos curriculares. Y además, se trata de conocer cómo pro-
fesores y alumnos están viviendo dichas experiencias educativas.
Los objetivos planteados son los siguientes:
a) Describir y analizar la práctica de Coaching educativo en el aula.
a.1. Describir qué actuaciones de Coaching se están llevando a cabo
en la práctica educativa.
a.2. Seleccionar las buenas prácticas más enriquecedoras a nivel de
España e internacional en el ámbito del Coaching.
b) D escribir y analizar la práctica de emprendimiento en el aula.
b.1. Describir qué actuaciones de emprendimiento se están llevan-
do a cabo en la práctica educativa.
b.2. Seleccionar las buenas prácticas más enriquecedoras a nivel
de España e internacional en el ámbito del emprendimiento.
c) Conocer la práctica de educación emocional y PNL en relación con
el Coaching educativo y el emprendimiento.
c.1. Seleccionar las buenas prácticas a nivel de España y a nivel in-
ternacional que interrelacionen la educación emocional, PNL,
Coaching y emprendimiento.
c.2. Conocer la vivencia de la experiencia del profesorado y del
alumnado en la interrelación del Coaching educativo y el
emprendimiento.
c.3. Analizar si la experiencia del Coaching en el aula promueve
una actitud emprendedora en los alumnos.

3. Procedimiento
Desde dicho planteamiento epistemológico y del sentido de la propia investiga-
ción, se deriva un trabajo inminentemente de corte cualitativo de carácter des-
criptivo y exploratorio ya que de acuerdo con Hernández Sampieri, Collado
y Baptista (2010) lo que nos interesa es conocer y comprender la práctica dos

245
temas emergentes: Coaching educativo y el emprendimiento en el aula; tratan-
do de profundizar en la utilización de las herramientas y estrategias de ambos
constructos para comprender la praxis en el aula. Igualmente, de acuerdo con
Denzin y Lincoln (1994), la investigación cualitativa es multimetódica, na-
turalista e interpretativa ya que trata de analizar situaciones intentando dar
sentido en función de los significados que las propias personas les otorgan.
Por tanto, para poder acercarnos a la realidad descrita, llevaremos a
cabo dos técnicas de recogida de datos: entrevistas semiestructuradas y
grupos de discusión; tanto con el profesorado como con el alumnado. La
entrevista por un lado, es un instrumento por excelencia que considero
fundamental para llevar a cabo la recogida de datos de este proyecto de
investigación, ya que de acuerdo con Arraíz y Sabirón (2010) nos permite
comprender y conocer el sentido de la realidad que queremos conocer
desde la vivencia y la idiosincrasia de la persona entrevistada. Nos permite
situarnos en esta lógica emic y tener en cuenta a la persona como lo que
es, una persona, individual e irrepetible con unas casuísticas particula-
res. Dicha entrevista llevada a cabo mediante un diálogo socrático nos va
a permitir conocer la narrativa de la persona y con ello, comprender su
construcción de la realidad, y por tanto acceder a sus vivencias en relación
a nuestro objetivo de investigación planteado.
Por otro lado, la razón de utilizar el grupo de discusión como técnica de
recogida de datos de naturaleza cualitativa, radica en que de acuerdo con
Huertas y Vigier (2010), como técnica nos resulta especialmente conve-
niente para recabar datos relativos a las opiniones, creencias, percepciones,
intereses y actitudes de un grupo de personas implicadas en un determina-
do objeto de estudio. Además, el carácter abierto y flexible de esta técnica
genera gran cantidad de información de componente subjetivo que nos
permite obtener información discursiva procedente de una interacción
grupal bajo la vivencia de las personas participantes.
Asimismo, los datos recogidos de las entrevistas y los grupos de dis-
cusión se analizarán de acuerdo a un tratamiento cualitativo debido a la
naturaleza de los mismos. Para ello, Programas como el Atlas.ti servirán de
ayuda en el proceso. Igualmente, el proceso de recogida de datos mediante
estas dos técnicas, nos sirve para poder llevar a cabo la triangulación y
poder contrastar la información dando credibilidad a los datos obtenidos.
De esta forma, señalar que el número de participantes, así como el acceso
al campo, está siendo perfilado a medida que vamos tomando contacto
con los centros y organismos y vamos realizando la valoración de acuerdo
a criterios de disponibilidad y accesibilidad.

246
 Propuesta metodológica
Diseño Instrumentos

- Entrevistas semiestructura-
- Descriptivo das. Validadas por un experto.
- Exploratorio
PROPUESTAS Y ANÁLISIS DE BUENAS - Grupos de discusión.
PRÁCTICAS DE COACHING EDUCATIVO Y
EMPRENDIMIENTO EN EL AULA Muestra(*)

- Profesorado
- Distintas etapas educativas.
- Alumnado

(*) Iremos acotando en función de la realidad

a la que nos encontremos.
Tabla 1. Propuesta metodológica. Fuente: Basado en Hernández Sampieri, Collado y Baptista (2010).

Finalmente, destacar que como la finalidad de la investigación radica

en conocer, comprender y describir qué estrategias y herramientas del
Coaching y emprendimiento se están llevando a cabo en el ámbito escolar
así como la propia actitud generada en los alumnos y profesores para com-
prender la vivencia de la experiencia, todo ello nos sitúa bajo el enfoque
constructivista considerando a la persona como la propia constructora
de su propio sentido de vida. Así, el enfoque epistemológico que sustenta
este trabajo es, en sentido estricto, de acuerdo con González Monteagudo
(2001) «un paradigma interpretativo-simbólico (o naturalista o hermenéu-
tico-fenomenológico o simbólico)» propio de una metodología cualitativa
y que se basa en las nociones científicas de comprensión, significado y
acción pretendiendo comprender y dar significado a lo individual y a lo
singular de los fenómenos. De esta manera y en relación a nuestro objeto
de estudio, este paradigma trabaja desde una realidad dinámica, múltiple
y holística profundizando en el conocimiento y comprensión del porqué
de una realidad.

4. Resultados
Como bien sabemos el Coaching educativo y el emprendimiento son temas
emergentes de los que, como señala Wang (2012), aunque cada vez se están
implementando más en el ámbito escolar, no existen demasiadas investi-
gaciones sistemáticas que contribuyan a generar conocimiento científico.

247
No obstante, bien es cierto que existen una serie de estudios de buenas
prácticas que comienzan a avalar esta herramienta dentro de la actividad
educativa desde un punto de vista científico. Tanto es así que en la actuali-
dad ha aumentado considerablemente el número de centros y profesionales
de la enseñanza que han comenzado a formarse en esta metodología.
Un proyecto interesante es el que realizó Lárez (2008), ya que lleva a
cabo un planteamiento en el que a través de la herramienta de Coaching
teniendo en cuenta la dialéctica, el acompañamiento y la motivación, plan-
tea el tutor-coach con los alumnos de posgrado. Todo ello como estrategia
para potenciar su capacidad de éxito durante el desarrollo del trabajo de
fin de grado. Es decir, utiliza la metodología del Coaching ya que contri-
buye al desarrollo individual de la persona al permitirle a través de acción
– reflexión – acción – reflexión, emprender un conjunto de iniciativas
transformadoras y conscientes dirigidas a potenciar su capacidad de éxito
y su desarrollo personal y profesional.
Otro trabajo de gran interés es el que realiza Malagón (2011) con dos
grupos de la la Facultad de Ciencias de la Información de La UCM; uno era
de alumnos de Máster y el otro de alumnos de 5º de Periodismo. Se trata
de un estudio centrado en mostrar el Coaching como un nuevo enfoque
de comunicación educativa, que puede ayudar a mejorar el rendimiento
de los/as alumnos/as, impulsando su protagonismo, su responsabilidad y
su autonomía durante la formación. Para ello, se llevaron a cabo tutorías
individualizadas aplicando (ocasionalmente) el tipo de conversación propia
del Coaching. Las conclusiones nos muestran que la puesta en practica de
las herramientas de Coaching ayudan al alumnado a realizar una reflexión
personal favoreciendo el autoconociento de sus propias capacidades, ayu-
dándoles a descubrir sus recursos para desarrollar el máximo potencial.
El mismo año, Rodríguez, Esteban y Aranda (2011) nos acercan a un es-
tudio con un diseño de investigación-acción que tiene como objetivo ver la
utilidad del Coaching dentro de su modalidad reflexiva entre iguales y que
el autor denomina «amigos críticos». Se lleva a cabo como un instrumento
de aprendizaje para el plano profesional con 33 alumnos del Practicum de
Magisterio. Este estudio concluye que el Coaching se trata de una herra-
mienta potente, enloquecedora, reflexiva y de aprendizaje. En palabras
de los autores: «Sirve para mejorar su propia práctica y ayudar a mejorar
la de otros» y para que «los problemas se analicen con mayor profundi-
dad» añadiendo que «cabe esperar que les sirva también para el desarrollo
profesional en ejercicio y mejorar los centros docentes» (Rodríguez et al.,
2011: 374).

248
 Más tarde, Jiménez (2012) nos presenta un trabajo de corte cualitativo
en el analiza el Coaching como estrategia en la formación del profesorado
en un colegio de Málaga. Esta práctica de carácter formativo se centra en
observar y explorar los modelos de comunicación que tiene el profesorado
y reflexionar acerca de cómo el Coaching permite cambiar la percepción
de la realidad y esta se vincula a una transformación de la conciencia. Las
conclusiones señalan que la percepción de la realidad incide en las formas
de relación con el entorno, con lo social y con todas las formas que tienen
que ver con las emociones, la identidad y los valores (Jiménez, 2012: 250).
Zamora y Bello (2011) presentan un interesante trabajo descriptivo en
la asignatura de Derecho romano de la Universidad de Gran Canaria. En
esta práctica, realizan acciones tutoriales mediante procesos de reflexión
sobre la evaluación de su aprendizaje a través de una sinergia con el uso de
las TIC y el Coaching educativo. Esta práctica concluye con la idea de que
el Coaching permitió a los alumnos tomar conciencia de sus habilidades
y dificultades para buscar las estrategias en la resolución de los supuestos
así como para mantener la motivación a lo largo del proceso. Además,
los alumnos lograron una mayor seguridad en su aprendizaje autónomo y
los objetivos y expectativas del proyecto en relación al grupo de alumnos
consiguió resultados satisfactorios. Las conclusiones también destacan que
gracias al proceso de Coaching llevado a cabo mediante las herramientas
que proporcionaba la web 2.0 mejoró la actividad creativa favoreciedno
igualmente sus habilidades y competencias en el seno de la tecnología de la
información, ya que también aprendieron a adecuar sus intervenciones en
la exposición oral, mejorando su capacidad de argumentación y exposición
tanto a nivel individual como grupal.
Otra buena práctica científica es la que llevan a cabo Ramos, Merma
y Gavilán (2013) en la que se vuelve a hablar del Coaching como una he-
rramienta útil de aprendizaje para la mejora de la práctica docente. Para
ello, después de formar de forma voluntaria a 20 profesores de un centro
de Alicante en la práctica de Coaching, se pudo concluir con la idea de que
para los participantes, esta experiencia de formación supuso un instrumen-
to que les posibilita la identificación tanto de fortalezas como de carencias
propias para favorecer el involucramiento del estudiantado en el proceso
educativo (Ramos et al., 2013:1423).
Otra experiencia de gran interés es la que realizan Mirón y Boronat
(2014) mediante un diseño de estudio de caso en la Universidad de Palencia
con alumnos de Magisterio. Después de aplicar las técnicas de Coaching
mediante la herramienta DAFO, los alumnos afirmaron que esta pracñtica

249
les había permitido desarrollar y, al mismo tiempo, autoevaluar sus propias
competencias produciendo una mejora en los resultados académicos de la
asignatura, favoreciendo un aumento de autoestima y sintiéndose más efi-
caces en la resolución de problemas y en la toma de decisiones. Igualmente,
habían mejorado en el desarrollo de un modelo asertivo de comunicación.
En definitiva, se ha contribuido al desarrollo de personas más proactivas,
competentes y mejor capacitadas para superar los obstáculos que van a
encontrar a lo largo de su ciclo vital.
Además, en cuanto al emprendimiento se están llevando a cabo diferen-
tes iniciativas didácticas en nuestro país como es Aprendiendo a empren-
der en Primaria o Emprender en la Escuela en ESO, Bachillerato y FP en
Aragón. O el proyecto Una empresa en mi escuela en Educación Primaria
o el de Jóvenes Emprendedores Sociales en Secundaria en el Principado de
Asturias. También encontramos Educar en la Iniciativa que es un proyecto
llevado a cabo en Navarra o el de Educando para emprender propuesto
por la Junta de Andalucía. Así como el de Emprender en la Escuela de
la Comunidad de Madrid. O Enseñar para emprender que propone el
Gobierno de Canarias. Se trata de Proyectos que según Marina (2010)
demuestran el interés y la vitalidad por la competencia emprendedora.
No obstante, como hemos indicado al principio de esta comunicación,
estos son los resultados que tenemos hasta ahora de un proyecto en desa-
rrollo; por lo que más adelante, cuando finalicemos dicho proyecto podre-
mos concretar y desarrollar em mayor profundidad algunas de las buenas
prácticas que se están llevando a cabo en España.

5. Conclusiones y discusión
Finalmente, podemos concluir con la idea de que desarrollar buenas prácticas
desde la formación de docentes coach apoyándonos en las herramientas de
PNL y educación emocional va a favorecer, de acuerdo com Dilts (2004), un
proceso de acompañamiento, autorreflexión, autoconocimiento y comunica-
ción efectiva, que va a permitir sacar lo mejor de las personas y de la propia
comunidad educativa. Un proceso que converge con el emprendimiento ya que
favorece, tal y como señala Marina (2010: 63), el desarrollo de competencias
que resultan claves en el proceso de emprender como son la creatividad, el tra-
bajo en equipo, la observación, el pensamiento analítico y crítico, la iniciativa,
la autonomía, la flexibilidad y adaptabilidad. Con lo cual resulta interesante
estimular la iniciativa emprendedora desde edades tempranas teniendo en
cuenta los valores de la ciudadanía así como habilidades muy concretas que de
acuerdo al proyecto DESECO aborden el manejo interactivo de herramientas,

250
como el lenguaje o la tecnología; la interacción en grupos heterogéneos; y la
autonomía de la persona (Marina, 2010).

6. Referencias
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252
Cerebro ejecutivo, cerebro emocional y neuronas espejo.
La aportación de la neurociencia al desarrollo de la
Inteligencia Emocional en el currículum escolar

Rational brain, emotional brain and mirror neurons.

Neuroscience contribution for Emotional Intelligence
development in the school curriculum

Giada Sporzon
Universidad de Granada

Resumen:
Es objetivo de esta comunicación contrastar los avances de la neurociencia que
repercuten en los estudios de Inteligencia Emocional y así poner en relevancia los motivos
impostergables a favor de la implantación general de la educación emocional en el
contexto escolar, en aras de fomentar comportamientos prosociales, acordes con la
expansión de los valores fundacionales de la contemporaneidad.
Palabras clave: Inteligencia Emocional, conducta prosocial, neurociencia, neuronas
espejo, educación.

Abstract:
The goal of this presentation is to contrast advances in neuroscience with Emotional
Intelligence studies to highlight the critical reasons for supporting the general
implementation of emotional education for school-age children, in order to foster prosocial
behaviours, would help expand our basic contemporary values.
Keywords: Emotional Intelligence, prosocial behavior, neuroscience, mirror neurons,
education.

1. Temática analizada
Si Peter Salovey y John Mayer (1990) están considerados los padres del con-
cepto de Inteligencia Emocional, la divulgación del concepto se debe a un
trabajo posterior de 1995 basado en el estudio de los anteriores: Inteligencia
Emocional de Daniel Goleman. Desde entonces ha habido un aumento ex-
ponencial de estudios y publicaciones sobre la Inteligencia Emocional, con
referentes científicos como Bar-On y Parker (2000), Schulze y Roberts
(2005), Mestre y Fernández-Berrocal (2007) y Bisquerra (2003). A partir
de la mitad de los años noventa se han desarrollado programas de educación
emocional en colegios, organizaciones e instituciones, acompañados con un

253
creciente abanico de libros, cursos y material formativo que ha supuesto que
la Inteligencia Emocional se convierta en un tema usual de discusión entre
profesores, educadores, psicólogos y cualquier otro miembro vinculado con la
comunidad educativa (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003). Si bien a día
de hoy aún está lejos de ser implementada de manera general, los avances en
neurociencia apuntan a que la Inteligencia Emocional debería convertirse en
piedra angular en el ámbito educativo.

2. Estado de la cuestión
Se ha demostrado que los programas de Inteligencia Emocional influyen
en la conducta prosocial, caracterizada por la empatía, el altruismo, la
reciprocidad y el contagio emocional (Caprara y Bonino, 2006; Goleman,
2006; De Beni, 1998). Los niños con un alto nivel de prosocialidad po-
seen un recorrido escolar más exitoso, logran un mayor reconocimiento y
aprecio por parte de los compañeros, son considerados más simpáticos y,
por lo tanto, más populares. Cuanto mayor es la prosocialidad, menor la
manifestación de tendencias agresivas y depresivas (Caprara, Barbanelli,
Pastorelli, Bandura y Zimbardo, 2000). Asimismo, la educación emocional
juega un rol fundamental en la dimensión socio-afectiva del niño al ense-
ñarle a gestionar la frustración, ira o miedo con el fin de reaccionar ante las
adversidades (Greenberg y Kusche, 1998) y establecer relaciones positivas
con los otros (Hastings, Utendale y Sullivan, 2007). Sin embargo, la inter-
disciplinaridad del tema se nutre de las aportaciones de las ciencias sociales,
especialmente de la psicología, sociología y neurociencia (Bisquerra, 2009).
Si los primeros estudios de Inteligencia Emocional estuvieron muy limi-
tados en lo referente al cerebro, cuando a principios del s. XXI comenzó
una suerte de revolución del conocimiento de las funciones cerebrales de
la mano de Damasio, Goldberg, Iacoboni y Rizzolatti, sus hallazgos, más
que contradecir el planteamiento de la Inteligencia Emocional, los han
reforzado. De ahí que se haga necesaria una revisión de los propios plan-
teamientos de la Inteligencia Emocional en consideración a la neurociencia.

3. Elementos de revisión
Mientras Goleman (1995: 43) sostenía que «todos nosotros tenemos dos
mentes, una mente que piensa y otra mente que siente, y estas dos formas
fundamentales de conocimiento interactúan para construir nuestra vida
mental», unos años más tarde el neuropsicólogo Goldberg demostraría esta
tesis al corroborar la existencia de un cerebro emocional –sistema límbi-
co– que se puede educar en conexión con el cerebro ejecutivo –lóbulos

254
frontales–, así como, al contrario, las experiencias estresantes en el inicio
de la vida pueden dañar de forma permanente a la corteza orbitofron-
tal, predisponiendo al individuo a conductas antisociales que en casos
extremos pueden desembocar en enfermedades psiquiátricas (Goleman,
1995; Goldberg, 2002). Las coincidencias entre los trabajos de Goleman y
Goldberg operan en todos los planos.
Del cerebro emocional, construido a partir del cerebro primitivo ocu-
pado en las funciones básicas como la respiración, el metabolismo de los
otros órganos, las reacciones y los movimientos automáticos, (Goleman,
1995: 45), surgió una estructura que «ofrece una evaluación afectiva, pre-
cognitiva y rápida de la situación en términos de su valor de supervivencia»
(Goldberg, 2002: 46) y que Goleman (1995: 58) definió como «el especialis-
ta en la memoria emocional». La amígdala, junto con la corteza cingulada
y el hipocampo forman este sistema límbico. Sucesivamente se formó el
neocortex, el cerebro pensante, formado por cuatro lóbulos: occipital, tem-
poral, frontal, parietal. Y es esta parte delantera del neocortex, la corteza
prefrontal, la encargada de las funciones ejecutivas, el puesto de mando del
cerebro, como demostró Goldberg (2002). El equilibrio entre emoción y
pensamiento depende de las conexiones entre la amígdala y el neocortex.
La amígdala se activa como una señal de alarma frente a algún estímulo,
mientras el lóbulo frontal funciona como «un interruptor que “desconec-
ta” las emociones más perturbadoras, como si la amígdala propusiera y el
lóbulo prefrontal dispusiera» (Goleman, 1995: 67). De ahí que se sitúe la
regulación de las emociones «en el corazón del desarrollo de la Inteligencia
Emocional y de la inteligencia social y represente una de las funciones más
sofisticadas y evolucionadas de la conducta humana» (Ramos, Enríquez y
Recondo, 2012: 116).
Los lóbulos frontales del cerebro definen la identidad de cada uno, por-
que marcan su personalidad, su motivación, sus impulsos, sus deseos, sus
acciones, su visión del futuro, en definitiva su esencia. Esto es corroborado
por Goldberg al evidenciar que
Los lóbulos frontales realizan las funciones más avanzadas y complejas del
cerebro, las denominadas funciones ejecutivas. Están ligados a la intenciona-
lidad, el propósito y la toma de decisiones complejas [...] Nuestra capacidad
para conseguir nuestros objetivos depende de nuestra capacidad para juzgar
críticamente nuestras propias acciones y las acciones de quienes nos rodean.
Esta capacidad reside en los lóbulos frontales. (Goldberg, 2002: 20)
Los lóbulos frontales están implicados en el aprendizaje, en la motiva-
ción y en la atención, motivo por lo cual todo descubrimiento sobre este

255
aspecto es fundamental para la educación y la enseñanza. De hecho, tanto
el trastorno de déficit de atención como el trastorno de déficit de atención
con hiperactividad son causados por una ligera disfunción entre los lóbulos
frontales y su interacción con otras partes del cerebro. Las personas con
déficit de atención mantienen un interés muy alto solo en las tareas de las
cuales obtienen placer, pero son incapaces de llevar tareas que no impliquen
una recompensa instantánea. Sin embargo en la actualidad se nota cierta
dificultad con los niños y los adolescentes en contexto escolar en aspectos
relativos al establecimiento de objetivos, la volición y la gratificación diferi-
da, todos aspectos controlados por la corteza prefrontal (Goldberg, 2002).
De mano de otro de los neurólogos fundamentales de la actualidad,
Damasio, proviene la respuesta al porqué de tanto retraso histórico en el
interés en el estudio de las emociones: la separación entre cuerpo y mente,
lo que denominó el error de Descartes.
La separación abismal entre el cuerpo y la mente, entre el material del
que está hecho el cuerpo, medible, dimensionado, operado mecánicamente,
infinitamente divisible, por un lado, y la esencia de la mente, que no se
puede medir, no tiene dimensiones, es asimétrica, no divisible; la sugerencia
de que el razonamiento, y el juicio moral, y el sufrimiento que proviene
del dolor físico o de la conmoción emocional pueden existir separados del
cuerpo. Más especificadamente: que las operaciones más refinadas de la
mente están separadas de la estructura y funcionamiento de un organismo
biológico. (Damasio, 1996: 334)
Sin embargo, la propuesta actual de la neurociencia ha superado el con-
cepto de un cerebro modular para abrazar el de un cerebro interconectado,
formado por unas unidades encargadas de varias funciones que interactúan
constantemente entre ellas. Lo que Goldberg (2002: 229) denominó «gra-
diental». Como explica «las redes neurales son extraordinariamente simila-
res al cerebro. Pueden acumular y almacenar información sobre su entorno
(“inputs”), siempre y cuando sean realimentadas sobre su comportamiento.
Realmente aprenden», de ahí que se puedan crear nuevas conexiones que
permitan modificar nuestras emociones, nuestros pensamientos y final-
mente nuestra manera de actuar y relacionarnos con los demás. Como
Goldberg (2002: 59) subraya, «a diferencia del comportamiento instintivo,
el aprendizaje, por definición, es cambio» y si:

Durante años, la hipótesis dominante entre los científicos era que el cerebro
pierde su plasticidad y capacidad de cambio a medida que pasamos de la
infancia a la edad adulta, hoy, sin embargo, disponemos de evidencia creciente

256
 de que el cerebro retiene su plasticidad hasta muy entrada la edad adulta y
posiblemente durante toda la duración de la vida. (Goldberg, 2002: 219)

Otro descubrimiento fundamental para el ámbito educativo ha sido el

de que mientras el hemisferio derecho se dedica principalmente a gestionar
informaciones nuevas, el izquierdo procesa las informaciones rutinarias y
familiares aunque cada hemisferio manifiesta cierto «grado de implicación
relativa» (Goldberg, 2002: 68) dependiendo de que la información sea
conocida o totalmente nueva. Esto sugiere un cambio dinámico doble que
acompaña al aprendizaje: «la información pasa del hemisferio derecho al
hemisferio izquierdo y desde las partes frontales a las partes posteriores de
la corteza» (Goldberg, 2002: 86). Por tanto, el lóbulo frontal derecho está
relacionado con la libertad de elegir y la acción de desambiguar. De igual
modo, el hecho de que el hemisferio derecho se considere el dominante
en la percepción de las emociones, especialmente como responsable de
las emociones negativas, mientras el hemisferio izquierdo de las positivas
(LeDoux, 1996), aporta coherencia al hecho de que el propio cerebro tenga
ya en sus funciones una suerte de Inteligencia Emocional.
En la escuela, con las asignaturas que se consideran tradicionales, se si-
guen proponiendo conocimientos bajo la modalidad de pregunta-respuesta
unívoca, lo que difiere completamente de la realidad a la que se enfrenta un
individuo. La educación emocional sale de este esquema enfrentándose a la
complejidad de la realidad intra e interpersonal con la base de que no hay
emociones buenas o malas sino dependientes del contexto y situación en
que se manifiesten. No hay decisiones que contengan una solución absoluta,
por lo tanto para tomar decisiones frente a la ambigüedad de la realidad
es imprescindible aprender a ser flexibles y si esta flexibilidad depende de
los lóbulos frontales, educarlos podría ser también un objetivo propio de
la propia educación emocional.
Otro enlace de esta pedagogía con la neurociencia aparece al definir los
lóbulos frontales como «la sede de la moralidad» (Goldberg, 2002: 153).
Al estudiar pacientes con los lóbulos frontales dañados durante la primera
infancia, Damasio notó que manifestaban comportamientos antisociales y
que tampoco eran conscientes de la amoralidad de sus acciones. La corteza
orbitofrontal, la corteza cingulada y la amígdala juegan un papel funda-
mental en el desarrollo de las competencias sociales de un individuo. Los
lóbulos frontales son la última parte del cerebro en desarrollarse tanto en
un sentido histórico-evolutivo como anatómico, de ahí que un individuo
no desarrolle completamente su cerebro hasta la edad adulta.

257
 El acuerdo entre la edad de la maduración relativamente completa de
los lóbulos frontales y la edad de la madurez social es probablemente más
que una coincidencia. Sin apoyarse explícitamente en la neurociencia, sino
a través del sentido común cotidiano acumulativo, la sociedad reconoce
que un individuo asume un control adecuado sobre sus impulsos, instin-
tos y deseos solo a cierta edad. Hasta dicha edad, un individuo no puede
ser completamente responsable de sus actos en un sentido moral o legal.
Esta capacidad parece depender críticamente de la madurez e integridad
funcional de los lóbulos frontales (Goldberg, 2002: 158).
Por otro lado, el neuropsicólogo Schore (1999) sostiene la hipótesis de
que las interacciones sociales tempranas ayudan a conformar el cerebro. De
ahí que la interacción con la madre en los primeros meses de vida del niño
resulte fundamental para el desarrollo normal de su corteza orbitofrontal.
La estimulación social se presenta como la base del desarrollo de la corteza
frontal, igual que la estimulación visual influye en el desarrollo de la corteza
occipital (Goldberg, 2002).
Este planteamiento se enlaza con otro de los hallazgos del siglo XXI,
las neuronas espejo, aquellas dedicadas a la percepción directa de las emo-
ciones del Otro y su evocación mediante un mecanismo de reflejo y, por
tanto, protagonistas de la empatía y la capacidad de entender a los demás
(Rizzolatti y Sinigaglia, 2006; Iacoboni, 2008). Este sistema subraya nues-
tro ser social, al tiempo que evidencia la imposibilidad de concebir el Yo
sin un Tú (Milan, 2000).
La nostra stessa possibilitá di cogliere le reazioni emotive degli altri
é correlata a un determinato insieme di aree caratterizzate da proprietá
specchio. Al pari delle azioni, anche le emozioni risultano inmediatamente
condivise: la percezione del dolore o del disgusto altrui attivano le stesse
aree della corteccia cerebrale che sono coinvolte quando siamo noi a pro-
vare dolore o disgusto. (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006: 4)
La importancia de reconocer los estados emocionales de los demás ofrece
una doble ventaja adaptativa: por un lado afrontar las amenazas y las opor-
tunidades que se presenten, por otro lado crear y consolidar relaciones inter-
personales. Con ello, devienen el inhibidor conocido más potente contra la
violencia y la crueldad, como demostró el grupo de Damasio (Adolphs, Tranel
y Damasio, 2003). Por tanto, los estudios sobre las neuronas espejo apoyan
la importancia de la educación emocional en tanto que conocer las propias
emociones permite reconocer las emociones en los demás, así como la inca-
pacidad de comprender las reacciones emotivas de los demás está vinculada a
la incapacidad de sentirlas en primera persona (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006).

258
4. Conclusiones
En las últimas tres décadas ha habido un aumento exponencial de estudios
y publicaciones sobre la Inteligencia Emocional, a pesar de existir diferen-
tes conceptualizaciones teóricas del término debido a la falta de acuerdo
unánime respecto a la definición de Inteligencia Emocional en la comuni-
dad científica (Fernández-Berrocal, Cabello y Cobo-Gutiérrez, 2017). Sin
embargo, hay consenso al considerar que las competencias emocionales y
sociales del alumnado se pueden mejorar gracias a intervenciones psicoe-
ducativas en el aula (Calvo Gómez-Rodulfo, 2001; Extremera y Fernández-
Berrocal, 2001). Trabajar sobre la Inteligencia Emocional repercute no solo
en el bienestar personal del individuo sino también en el bienestar de toda
la sociedad, lo que evidencia la urgencia de una intervención educativa
hacia dicha mejora en un momento histórico de aumento en las conductas
agresivas y violentas en niños y adolescentes, tanto en contexto escolar
cómo extraescolar (Calmaestra, García, Moral, Perazzo y Ubrich, 2016).
De igual modo, la implicación de la neurociencia en el estudio del papel
del cerebro en las emociones ha contribuido a incrementar el interés hacia la
Inteligencia Emocional gracias, por un lado, al reconocimiento de la existencia
de un cerebro emocional y de un cerebro ejecutivo y, por otro, al descubri-
miento de las neuronas espejo, protagonistas de la empatía y la capacidad de
entender a los demás.
Entre las funciones del cerebro ejecutivo se encuentra el control cognitivo,
la habilidad que puede inhibir las respuestas preponderantes y automáticas
provenientes del cerebro emocional (Miller y Cohen, 2001). La maduración
fisiológica del cerebro hace que el control cognitivo mejore naturalmente con
la edad. Sin embargo, tanto la Inteligencia Emocional como las funciones ejecu-
tivas, en particular el control ejecutivo, se consideran dos variables protectoras
de la conducta agresiva sobre las cuales la escuela puede intervenir gracias a
programas de intervención eficaz dirigidos a la mejora de la inteligencia intra-
personal e interpersonal (Gutiérrez-Cobo, Cabello y Fernández-Berrocal, 2017).
En conclusión, si para la interacción social es fundamental intuir los
estados mentales de los demás, trabajar la Inteligencia Emocional significa
aportar las herramientas para que se forme «una teoría de la mente de otra
persona» (Goldberg, 2002: 123). La toma de conciencia del propio Yo es
lo que hace que el alumno pueda reconocer un Tú diferente de él (Milan,
2000). Y el que «la representación interna de los propios estados mentales
de uno como las representaciones internas de los estados mentales de los
otros» dependa de los lóbulos frontales (Goldberg, 2002: 126), demuestra
que ello es educable.

259
 La enseñanza tradicional no demostraba interés hacia la educación emo-
cional, dado que se consideraba que la función principal de la escuela fuese
principalmente la de transmitir conocimiento, lo que hace que se haya estruc-
turado para responder a este objetivo. Sin embargo, en la escuela del siglo XXI
se hace necesario abandonar una enseñanza modular e introducir elementos
educativos que enriquezcan la dimensión intrapersonal e interpersonal. La
implementación de la educación emocional supone también la respuesta a un
querer dejar la rigidez de una escuela desconectada del entorno cambiante,
para ofrecer un camino de crecimiento que tenga en cuenta de manera per-
sonalizada la dimensión interior de los alumnos y que valore la interconexión
de los unos con los otros.
Si creemos en paralelismos significativos entre sistemas complejos, en-
tonces podemos utilizar el conocimiento del cerebro para extrapolar las
direcciones en los cambios sociales […] la evolución del cerebro nos enseña
la lección de que un alto grado de complejidad no puede ser manejado por
sistemas rígidamente organizados. Requiere responsabilidades distribuidas
y autonomía local. (Goldberg, 2002: 234-235)
La racionalidad imperante en las escuelas desde hace siglos encuentra
hoy en día la necesidad de que se preste interés a la vulnerabilidad del mun-
do interior. Las emociones y los sentimientos poseen un «valor orientador»
(Damasio, 1996: 330) en nuestras vidas, es decir, un importante papel en
el proceso de planear y decidir. Como afirma Damasio (1996), los senti-
mientos son indispensables para tomar decisiones racionales ya que nos
ayudan a superar la ambigüedad de la realidad, eliminando ciertas opciones
y eligiendo otras. Anteriormente, el propio Goleman (1995) subrayaba la
importancia de las emociones para razonar y sostenía que:

En cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de inte-

ligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional, y nuestro
funcionamiento en la vida está determinado por ambos. Por ello no es
el CI lo único que debemos tener en cuenta, sino que también debemos
considerar la inteligencia emocional. De hecho, el intelecto no puede
funcionar adecuadamente sin el concurso de la inteligencia emocional.
(Goleman, 1995: 70)

Si la generación de una emoción depende de la interacción entre mente,

cuerpo, cerebro y entorno físico y social (Damasio, 1996), se puede afirmar
que la educación emocional se presenta como la materia que supera el
dualismo cuerpo mente que desmontó Damasio.

260
 En conclusión, atendiendo a los principios que Goleman (1999) atribuye
a la Inteligencia Emocional (la conciencia personal y social, la gestión de
uno mismo y las capacidades para relacionarnos con los demás) a la luz de
las funciones del cerebro ejecutivo y las neuronas espejo, la Inteligencia
Emocional se presenta como asignatura fundamental para la formación
holística del alumno (Costa y Faria, 2017). En definitiva, el desarrollo de
las competencias emocionales influye tanto en la dimensión intraperso-
nal como interpersonal gracias al establecimiento de relaciones sociales
positivas enriquecidas por conductas prosociales (Ruvalcaba-Romero,
Gallegos-Guajardo y Nava, 2017), de modo que los ciudadanos del s. XXI
sean coherentes «con los valores sociales del pluralismo, la individualidad
y la cooperación mutua en beneficio de todos» (Gardner, 1995: 109).

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263
El desarrollo emocional en la infancia y su influencia
sobre la empatía

The emotional development in childhood and its

influence on empathy

Laura Villena Guirao

Ayuntamiento de Alcàsser
José Gil Martínez
F. Psicología. U. de Valencia. Ayto. de Alcásser
Alberto Fernández-Angulo
Marta Giménez-Dasí
Inmaculada Montoya Castilla
F. Psicología. Universidad de Valencia

Resumen
Este trabajo tiene como objetivo principal comprobar la relación existente entre el
conocimiento emocional, (asociación de expresiones, conocimiento de situaciones
emocionales, etiquetado y reconocimiento de emociones) y la empatía en niños de
3 años (N=21) de un colegio de Alcàsser en Valencia. Nuestro trabajo se centra en
conocer si el conocimiento de las emociones está relacionado con la autoestima ya
desde edades tempranas. Para ello, se administró a los niños y niñas el cuestionario EMT
para la medida del conocimiento emocional y el EmQue para la empatía. Los resultados
mostraron correlación significativa entre ambas variables, siendo la dimensión de
etiquetado emocional la que presentaba una relación más elevada. No se encontraron
diferencias significativas en ninguna de las variables en función del sexo. En la discusión
se señala la necesidad de facilitar el desarrollo de estas competencias desde los inicios
de la educación infantil.
Palabras clave: conocimiento emocional, etiquetado de emociones, empatía, primera
infancia.

Abstract
The main goal of this essay has been to verify the relationship between emotional
knowledge, (association of expressions, knowledge of emotional situations, labeling and
recognition of emotions) and empathy in 3 years old children (N = 21) from a School
of Alcàsser in Valencia.Our work focuses on knowing if the knowledge of the emotions

264
is related to theself-esteem already developed from previous stages. In order to obtain
his information, the EMT questionnaire was administered to the children to measure the
emotional knowledge and EmQue for the empathy. The results showed a significant
correlation between both variables, being the dimension of emotional labeling which
presented a higher relation between emotional knowledge and empathy. No significant
differences were found in any of the variables according to gender. This discussion,
points to the need to facilitate the development of these skills from the earliest stages of
early childhood education.
Keywords: emotional knowledge, labeling of emotions, empathy, early childhood.

1. Introducción teórica
En la actualidad, la literatura científica es prácticamente unánime al acep-
tar el papel que juega la inteligencia emocional en nuestro bienestar y ajuste
psicológico (Fernández-Abascal y Martín-Díaz, 2015; Lizeretti y Rodríguez,
2011; Martínez, Piqueras e Inglés, 2011), resultando numerosos los estudios
que relacionan ajuste social con comprensión y regulación de emociones, no
solo en edad adulta, sino desde las etapas más tempranas de la vida (Denham,
et al., 2003; Mostow, Izard, Fine, y Trentacosta, 2002).
Desde la niñez temprana, aparece la capacidad para comprender, en-
tender o regular los sentimientos (Dennis, 2006). Si los niños son capaces
de entender sus emociones, también pueden controlar la mejor forma de
mostrarlos y ser sensibles a lo que sienten otros (Garner y Power, 1996). La
regulación de las propias emociones les ayuda a guiar su conducta (Laible
y Thompson, 1998) y favorece la habilidad de llevarse bien con los otros
(Denham et al., 2003).
La capacidad para entender y regular, o controlar, los sentimientos es
uno de los avances principales de la niñez temprana (Dennis, 2006). Los
niños que pueden entender sus emociones pueden controlar mejor la ma-
nera en que las muestran y ser sensibles a lo que los otros sienten (Garner
y Power, 1996). La autorregulación emocional ayuda a los niños a guiar
su conducta (Laible y Thompson, 1998) y contribuye a su habilidad para
llevarse bien con otros (Denham et al., 2003).
Los niños de Educación Infantil tienen capacidad para hablar de sus
sentimientos y, a menudo, distinguen los de otros. Además, pueden en-
tender que las emociones se relacionan con deseos o experiencias (Saarni,
Mumme y Campos, 1998) y que según alguien obtenga o no lo que desea,
puede sentirse feliz o triste (Lagattuta, 2005).
Con la edad, la comprensión de emociones aumenta en complejidad. En
un estudio de Lagattuta (2005), se pidió a 32 adultos y a 32 niños de cuatro

265
a ocho años que imaginaran cómo podría sentirse un niño si su pelota
se va a la calle y, como norma, se le impide recuperarla. Los resultados
evidenciaron una transformación de la comprensión emocional entre los
cinco y siete años similar al desarrollo del autoconcepto. Los niños más
pequeños del estudio respondían que el niño se sentiría feliz al recuperar
la pelota, independientemente de que se saltara la regla. Por el contrario,
niños a partir de seis años consideraban, al igual que los adultos, como
factor determinante de la felicidad o desdicha del niño el respeto a la regla.
Respecto a las emociones contradictorias, los niños más pequeños no
conciben la posibilidad de experimentar emociones opuestas al mismo
tiempo. A los tres años, ya se evidencian diferencias en la comprensión de
este tipo de emociones. Un estudio longitudinal mostró cómo al finalizar el
jardín de infancia, la comprensión de emociones contradictorias era mejor
en niños provenientes de familias que hablan a menudo sobre las causas
por las que la gente se comporta de una u otra manera (Brown y Dunn,
1996). Es durante la niñez media cuando la mayoría de niños adquiere la
comprensión de estas emociones (Harter, 1996).
En cuanto a las emociones dirigidas al yo, como vergüenza, culpa y or-
gullo, generalmente se desarrollan hacia el final del tercer año, momento
en que los niños y niñas adquieren conciencia de sí mismos y consienten
las normas que establecen los padres. No obstante, niños incluso mayores
carecen de la aptitud cognoscitiva necesaria para reconocer dichas emo-
ciones y sus causas (Kestenbaum y Gelman, 1995).
Hoy en día es posible afirmar, basándose en la literatura, que la auto-
conciencia, confianza en uno mismo, empatía y gestión adecuada de las
emociones, mejora la conducta del niño e incide positivamente en su propio
rendimiento social y académico (Goleman, 2012). Parece lógico inferir,
por tanto, correlatos entre algunas de estas variables ya en las primeras
edades del niño.
Algunos estudios han hallado correlaciones entre componentes emocionales
de felicidad y enfado con la empatía (Schultz, Izard y Bear, 2004). Ya en la
adolescencia, se ha sugerido que la estabilidad emocional resulta un factor
fundamental para establecer relaciones empáticas (Tur, Mestre y Del Barrio,
2004), aunque otros trabajos no han encontrado relación significativa entre
estas variables (Del Barrio, Aluja y García, 2004). (2010).
Otros trabajos, como el de Garaigordobil y García (2006) hallaron que
la capacidad para analizar emociones menos agradables resulta predictora
de la empatía en niños de entre 10 y 12 años, mientras que en las niñas, era
la capacidad para analizar las causas de dichas emociones.

266
 Si bien algunos de los trabajos citados han mostrado relación entre la
comprensión de emociones en preadolescentes y adolescentes, en nuestro
país es todavía escasa la producción científica en las primeras edades de
la vida que aborden la relación entre estos conceptos. Más allá de nues-
tras fronteras, hace ya varias décadas, un estudio transcultural de Borke
(1973) mostraba cómo niños estadounidenses y chinos ya con 3 años podían
percibir reacciones de alegría o tristeza en otros. A tan temprana edad,
la mayoría de los niños y niñas del estudio diferenciaban entre felicidad
e infelicidad, aunque la percepción del miedo, tristeza o enfado parecía
estar influenciada por el aprendizaje social y se desarrollaba un poco más
tarde. La conciencia que estos niños mostraban sobre los sentimientos de
otras personas, siendo aún muy pequeños y teniendo orígenes culturales
tan distintos puede sugerir que la empatía es una cualidad humana que se
relaciona con la adaptación social.
Un trabajo longitudinal más reciente de Roth-Hanania, Davidov y
Zahn-Waxler (2011) examinó las respuestas de bebés ante la angustia del
otro antes y después de cumplir su segundo año de vida. Se observaron
respuestas a las simulaciones maternas de angustia ya entre los 8 y los 16
meses. Antes del segundo año ya eran evidentes signos de empatía afectiva
y cognitiva para la situación de angustia del otro y fueron aumentando
durante el segundo año. El comportamiento prosocial solo se mostró cla-
ramente a partir del segundo año. Las diferencias en empatía cognitiva y
afectiva durante el primer año, predijeron de forma significativa los niveles
de comportamiento prosocial que se observaron a partir del segundo año.
El estudio no encontró diferencias en función del género.
De toda la literatura revisada y dada la implicación que, variables como
la comprensión y regulación de emociones o la empatía, parecen tener en
la predicción del buen ajuste psicosocial del niño, nos resulta de interés
estudiar si la relación entre comprensión de emociones y empatía surge
desde los primeros años de vida o es fruto de la socialización del niño. Del
mismo, modo será interesante estudiar las diferencias que puedan existir
en empatía en función del género.

2. Objetivos
El objetivo principal del presente estudio es estudiar el conocimiento de
las emociones en niños de 3 años y cómo este puede influir en su nivel de
empatía. Concretamente se espera encontrar una relación positiva entre
las variables comprensión de emociones y empatía.
Otro objetivo del estudio pretende contrastar si las diferencias en

267
empatía, en función de género, halladas en la literatura en niños y adoles-
centes (Garaigordobil y Maganto, 2011; Garaigordobil y García de Galdeano,
2006; Sánchez-Queija, Oliva y Parra, 2006) se evidencian ya en las edades más
tempranas de la vida del niño. De acuerdo con la literatura, se espera obtener
una puntuación ligeramente superior en el grupo de niñas.

3. Procedimiento
El grupo total de participantes estuvo formado por 21 escolares de un co-
legio de Alcásser, 10 de los cuáles eran niños y 11 niñas. Las edades estaban
comprendidas entre los 3 y 4 años (M = 3.46, D.T. = 0.26).
Para la obtención de los datos del estudio se evaluaron el conocimien-
to emocional mediante la versión validada para población española del
cuestionario Emotion Matching Task (EMT, Alonso-Alberca, Vergara,
Fernández-Berrocal, Johnson e Izard, 2012). Por otro lado, se evaluó la
empatía utilizando el cuestionario EmQue (Rieffe, Ketelaar y Wiefferink,
2010). El análisis de los resultados se llevó a cabo utilizando el paquete
estadístico SPSS v. 20.
Mediante un estudio correlacional se relacionaron las distintas dimen-
siones de conocimiento emocional y la puntuación total con empatía.
Posteriormente se realizó una regresión lineal para estudiar los mejores
predictores del criterio empatía.
Para comprobar las diferencias en empatía según el género se realizó
una prueba t de Student de grupos independientes con el género como
variable independiente y la empatía como variable dependiente.

4. Resultados
En primer lugar, se calcularon los estadísticos descriptivos de las diferen-
tes dimensiones evaluadas en el estudio, esto es, asociación de emociones,
conocimiento de situaciones emocionales, etiquetado de emociones, reco-
nocimiento de emociones y puntuaciones totales en EMT y EmQue. Los
resultados pueden verse en la Tabla 1.

268
 Dimensión N Mínimo Máximo Media Desv. Típica

Asociación de Emociones 21 0 10 5,76 2,66

Conocimiento de
21 1 9 4,57 2,18
Situaciones Emocionales

Etiquetado de Emociones 21 0 11 5,90 3,40

Reconocimiento de
21 1 12 6,48 2,73
Emociones

EMT_Total 21 12 40 22,71 7,84

EmQue_Total 21 5 23 15,29 4,98

Tabla 1. Estadísticos descriptivos.

Para el primer objetivo del estudio, se comenzó calculando correla-

ciones de Pearson bivariadas entre cada uno de los cuatro factores de
conocimiento emocional así como la puntuación total, con la variable
empatía, medida mediante el cuestionario EmQue. Los resultados se
muestran en la Tabla 2.

  Dimensiones EMT  

Conocimiento
Asociación de Etiquetado de Reconocimiento
  de Situaciones EMT Total
emociones Emociones de Emociones
Emocionales

EmQue .35 0 .77** .29 .54*

* p<.05, ** p<.01
Tabla 2. Correlaciones entre EmQue y EMT.

Tal y como puede apreciarse en la tabla, solo la dimensión Etiquetado de

Emociones correlacionó positivamente con el cuestionario EmQue (r = .77,
p = .00). Asimismo, la puntuación total en el cuestionario EMT mostró una
relación positiva y significativa estadísticamente con la variable empatía
(r = .54, p = .01).

269
 Una vez probada la relación existente entre conocimiento emocional y
empatía, se realizó una regresión lineal para encontrar el modelo que resultara
mejor predictor de la variable criterio empatía. Se utilizó un modelo hacia
delante, introduciendo las distintas dimensiones de empatía hasta encontrar
el modelo que explicara el mayor porcentaje de varianza. Según el resultado
de los cálculos estadísticos, el mejor modelo fue el que consideraba como única
variable independiente el Etiquetado de Emociones, que predijo un 58% de
varianza de la variable empatía, resultando estadísticamente significativo (F(1,
19) = 28.41, p = .00). El valor de los coeficientes obtenidos para este modelo de
regresión se expone en la Tabla 3.

Coeficientes  
Coeficientes no estandarizados
estandarizados  
Modelo
B Error típico Beta t p-valor

Constante 8,60 1,44   5,97 ,00

Etiquetado de
1,13 ,21 ,77 5,33 ,00
Emociones
Tabla 3. Modelo de regresión lineal para predecir empatía a partir de las dimensiones
de conocimiento emocional.

Por último, una vez probada la relevancia de algunos factores del cues-
tionario EMT para predecir las puntuaciones en empatía, se realizó un
modelo de regresión lineal considerando como única variable predictora
la puntuación total en este test. Los resultados evidenciaron la significa-
ción del modelo (F(1, 19) = 7.67, p = .01) que explicaba hasta un 25% de
la varianza de las puntuaciones en EmQue. En la Tabla 4 se muestran los
coeficientes obtenidos para este modelo de regresión.

Coeficientes  
Coeficientes no estandarizados
estandarizados  
Modelo
B Error típico Beta t p-valor

Constante 7.54 2.95   2.56 .02

EMT Total 0.34 0.12 .54 2.77 .01

Tabla 4. Modelo de regresión lineal para predecir empatía a partir de la puntuación total en EMT.

270
 Para dar respuesta al segundo de los objetivos del estudio, se realizó un
contraste entre las puntuaciones promedio en empatía de niños y niñas
Los resultados se muestran en la Tabla 5.

   
Valores en EmQue
   
Sexo N Media Desv.Típica. t p-valor

Niños 10 15.30 3.33

0,01 .99
Niñas 11 15.27 6.29
Tabla 5. Diferencias en empatía según género.

Como puede apreciarse, no se hallaron diferencias estadísticamente

significativas en empatía entre niños y niñas a tan temprana edad (t(19)
= 0.01, p = .99).

5. Conclusiones y discusión
Los objetivos del presente trabajo se centraban en el estudio de las re-
laciones existentes entre el conocimiento de las emociones y la empatía
en niños de tres años y las posibles diferencias significativas en función
del género. Siendo conscientes de la limitación que supone contar con un
tamaño de muestra pequeño, nuestro interés no va más allá de sentar unas
bases iniciales para la realización de trabajos posteriores con una meto-
dología más cuidada.
Respecto al primero de los objetivos, los hallazgos de la investigación
han mostrado que el conocimiento de las emociones está relacionado con
la empatía a la edad de tres años y que el primero puede ser un buen factor
predictor de esta última. No obstante, de todas las habilidades que incluye
el conocimiento emocional, es la de etiquetar correctamente los estados
emocionales la que se ha mostrado como factor más determinante de la
capacidad empática. Estos hallazgos refuerzan el trabajo de Borke (1973)
y estarían en la misma línea que los resultados de Schultz et al., (2004),
si bien, estos últimos autores trabajaron con niños y niñas de primer y
segundo grado.
Se podría decir, a la luz de los resultados, que los niños que tienen un
mejor conocimiento de sus propias emociones y son capaces de etiquetarlas
correctamente van a mostrar una mayor capacidad de empatía hacia los de-
más. Sin embargo, el resto de dimensiones correspondientes al conocimien-
to emocional no muestran relación con la empatía. Esto podría deberse

271
a que se trata de dimensiones aún incipientes a edades tan tempranas y
que requieren de la posterior socialización y educación del niño para su
adecuado desarrollo.
Por otro lado, aunque la literatura ha sugerido una mayor capacidad em-
pática en niñas que en niños, sobre todo más mayores, los resultados de este
trabajo no encontraron diferencias a los tres años de edad. Probablemente
la explicación de estas diferencias, que no se hallan en niños muy pequeños,
tenga que ver con factores culturales que determinan comportamientos
emocionales distintos en niños y niñas, y que predisponen a estas últimas
a una mayor comprensión de las emociones del otro, mientras que la ex-
presión emocional de los niños es habitualmente inhibida.
Estos resultados, forman parte de un estudio longitudinal del que se
podrán extraer conclusiones más sólidas con el transcurso de los próximos
dos años, sobre todo en lo referido al desarrollo de estas habilidades y a la
relación que presentan entre sí. Igualmente si con el tiempo se encontraran
diferencias en función de género, puede reforzarse la atribución de las mis-
mas a los estilos educativos y de crianza diferenciados entre niños y niñas.
En cualquier caso, los resultados encontrados vienen a sumar evidencia
empírica a la literatura que desde hace tiempo reclama la necesidad de
insertar en los currículos escolares la educación en emociones, puesto que
se relaciona con la empatía y por tanto con un mejor ajuste de los niños
a su entorno escolar. Mostrar una mayor empatía hacia los compañeros y
predecir en mayor medida sus estados emocionales puede reducir casos de
acoso escolar, favorecer la inclusión de alumnos con diversidad funcional o
mejorar la integración de compañeros de otras nacionalidades.

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274
1
EDUCACIÓN
Y CREATIVIDAD

Experiencias
Profesionales
Análisis diferencial de los déficits en las habilidades
que forman parte de la competencia emocional entre
alumnos con autismo y con trastorno por déficit de
atención con hiperactividad

Emotional skills deficits in students with autism and

Attention Deficit Hyperactivity Disorder: a differential
analiysis

Mª Ángeles Bravo-Álvarez
Elena Escolano-Pérez
Universidad de Zaragoza
Marian Acero-Ferrero
Gabinete Psicopedagógico

Resumen
Son numerosos los trastornos del neurodesarrollo que se acompañan de déficits en la
competencia emocional, es decir, en el reconocimiento, regulación y expresión de las
emociones. El autismo (TEA) y el trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TDAH), subtipos combinado e hiperactivo-impulsivo, son dos de los trastornos más
comunes en los que aparecen estas dificultades. Ambos trastornos comparten un mismo
deterioro existiendo evidencias que apuntan a su estrecha vinculación desde el campo
genético, neuropsicológico y neurobiológico. De esta manera, no resulta extraña la
prevalencia de los síntomas de TDAH en personas con TEA y que niños con TDAH
puedan tener rasgos autistas. Sin embargo, investigaciones actuales señalan la presencia
de perfiles particulares en funciones ejecutivas y en Teoría de la Mente en personas con
TEA y con TDAH; aspectos íntimamente relacionados con dificultades en habilidades
implicadas en la competencia emocional. En relación con ello, los objetivos de este
trabajo son: 1) revisar los patrones opuestos entre TEA y TDAH cuando el funcionamiento
ejecutivo es segmentado (funciones ejecutivas frías o cognitivas y funciones ejecutivas
cálidas o socioemocionales); 2) valorar la gravedad de los déficits ejecutivos y mentalistas
a través de la presentación del caso de un niño de 6 años previamente diagnosticado
de TEA (nivel 1) con la finalidad de poder servir como un criterio más de diagnóstico
diferencial. Los resultados de las distintas pruebas de evaluación indican un cuadro
compatible con TDAH con predominio hiperactivo-impulsivo frente a un TEA (nivel 1). A
partir de los resultados de este trabajo se está en disposición de diseñar programas para
el tratamiento de las dificultades sociales de los dos trastornos.

276
Palabras clave: competencia emocional, autismo, Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad, diagnóstico diferencial.

Abstract
Several neurodevelopmental disorders are characterized by deficits in emotional skills
such as emotional recognition, regulation and expression. The most common disorders
in which this difficulty arise are Autism Spectrum Disorder (ASD) and Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD). Although there are some important differences, ASD
and ADHD share many similar impairments. Recent genetic, neuropsychological and
neurobiological findings support several overlapping traits between ASD and ADHD.
In fact, several studies have shown high rates of ADHD comorbidity in children with
ASD. However current research indicates the presence of specific Executive Function
and Theory of Mind profiles, both aspects are closely related to emotional competence.
For this reason, the aim of our study are: 1) to review the opposing patterns between
ASD and ADHD when executive functioning is segmented, cold executive functions or
cognitive and hot executive functions or socio-emotional; 2) to assess the severity of
Executive Function and Theory of Mind deficits in a 6 year old boy diagnosed with ASD
(level 1) in order to identify possible different features to establish a differential diagnosis.
The results of the tests indicate a picture compatible with ADHD –impulsive hyperactive
predominance– (level 1). The results of this work encourage the design of programs for
the treatment of the social difficulties of both disorders.
Keywords: emotional skills, autism, Attention Deficit Hyperactivity Disorder, diferencial
diagnostic.

1. Introducción teórica
Las dificultades en aquellas habilidades que forman parte de la com-
petencia emocional, están presentes en numerosos trastornos del neu-
rodesarrollo. Así, aunque el Trastorno del espectro autista (TEA) y el
trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) subtipos
combinado e hiperactivo-impulsivo son trastornos diferentes, en ambos
es común la presencia de problemas en habilidades relacionadas con esta
competencia; es decir, en el reconocimiento, regulación y expresión de
las emociones (Saarni, 1999).
El TDAH es uno de los trastornos del neurodesarrollo más frecuentes,
afectando aproximadamente al 5-10% de la población en edad escolar
(Faraone, Sergeant, Gillberg y Biederman, 2003). La última edición
del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, quinta
edición (DSM-5) describe los síntomas del trastorno en dos grandes

277
grupos: inatención e impulsividad-hiperactividad. La presencia o au-
sencia de estos da lugar a tres subtipos: predominantemente inatento,
predominantemente hiperactivo-impulsivo y combinado. Incluye ade-
más criterios de diagnóstico para la edad adulta. Son característicos del
trastorno problemas cognitivos y/o sobreactividad motora, dificultades
que frecuentemente llevarán consigo un retraso en la actividad motriz,
problemas de motivación, bajo rendimiento académico y dificultades
en la competencia emocional (Barkley, 2006).
Concretamente, las principales teorías que analizan las dificultades
relacionadas con habilidades implicadas en la competencia emocional
en personas con TDAH señalan que tanto niños como adultos tienen
dificultades en el reconocimiento, la regulación y la expresión de las
emociones. En lo referente al reconocimiento de la información afec-
tiva, se han observado déficits típicamente en aspectos tales como ex-
presiones faciales, emocionales y prosodia afectiva (Rapport, Friedman,
Tzelepis y Van Voorhis, 2002; Yuill y Lyon, 2007). Estas dificultades
están presentes en los subtipos combinado e hiperactivo-impulsivo, si
bien se carece de datos consistentes en relación con el subtipo inatento
(Rapport et al., 2002; Pelc, Kornreich, Foisy y Dan, 2006; Yuill y Lyon,
2007; Williams et al., 2008). Estas investigaciones señalan además que
las disfunciones detectadas en el reconocimiento emocional no están
generadas por las deficiencias cognitivas características del trastorno
(inatención, impulsividad), sino que constituyen un déficit primario. En
relación a la regulación y expresión de las emociones, las teorías tradi-
cionales sostienen que estas personas tendrán importantes dificultades
para modular sus estados afectivos al existir una disfunción primaria
en los procesos de control inhibitorio, motivo por el cual se ha incluido
el TDAH en las teorías ejecutivas (Barkley, 1997). No obstante, estas
teorías clásicas no explican la heterogeneidad sintomática del trastorno,
concretamente las dificultades motivacionales y emocionales, de modo
que hoy en día se aboga por modelos multicausales que explicarían el
TDAH como resultado de dificultades en los procesos de control cog-
nitivo y en los procesos afectivos (Nigg y Casey, 2005; Sonuga-Barke,
2005). En este sentido, la combinación de deficiencias en funciones
ejecutivas frías (cognitivas) y funciones ejecutivas calientes (afectivas)
podría ayudar a explicar las manifestaciones observadas en TDAH.
Por su parte, el TEA es un trastorno del neurodesarrollo que incluye
alteraciones en dos dominios: 1) Déficits persistentes en la comunica-
ción y la reciprocidad social en los diferentes contextos, no atribuibles

278
a un retraso general del desarrollo; y 2) Patrones de comportamiento,
intereses o actividades restringidas y repetitivas que se manifiestan en
diferentes aspectos de la vida del individuo (DSM-5). Nos situamos
frente a un continuo de severidad y afectación en cada uno de los do-
minios afectados, que establece los diferentes niveles de competencias
y necesidad de apoyo de los individuos con TEA (Nivel 3: requiere un
apoyo muy substancial; Nivel 2: requiere apoyo substancial; Nivel 1:
requiere apoyo). Son varias las teorías explicativas a nivel psicológico
de estas alteraciones. Aspectos relacionados con teoría de la mente,
déficit de coherencia central y función ejecutiva, entre otras, han sido
utilizadas para entender la relación entre cogniciones, comportamiento
comunicativo social, conducta e inadecuada adaptación social (Ozonoff
y McEvoy, 1994). Desde estos modelos teóricos, numerosos estudios
empíricos han señalado las dificultades que tienen las personas con TEA
en el reconocimiento de las emociones tanto propias como ajenas, regu-
lación afectiva y expresión de emociones (Kennedy y Adolphs, 2012).
Podemos por tanto observar cómo ambos trastornos comparten un
mismo deterioro existiendo evidencias que apuntan a su estrecha vin-
culación desde el campo genético, neuropsicológico y neurobiológico
(Reiersen y Todd, 2011). Desde el punto de vista neuropsicológico, existe
un amplio consenso entre investigadores que señala que el déficit en
funciones ejecutivas es clave a la hora de identificar el origen de las
dificultades en ambos trastornos (Barkley, 1997; Hill, 2004). En este
punto, resulta relevante destacar que las funciones ejecutivas se locali-
zan en el córtex prefrontal y se extienden a través de múltiples interco-
nexiones con otras zonas cerebrales. Déficits a este nivel conducirían a
dificultades en la cognición, la emoción y el control motor. El sistema
frontoestriatal, además de dar soporte a diferentes habilidades ejecuti-
vas frías, también está implicado en la adquisición de habilidades que
facilitan el desarrollo de la teoría de la mente asociado con las funciones
ejecutivas calientes (Stuss y Alexander, 2000). Estas últimas implican
aspectos emocionales y motivacionales tales como la toma de decisiones
afectivas, retraso de la gratificación inmediata e identificación de de-
seos, pensamientos, sentimientos e intenciones propias y de los demás
(Perner y Lang, 1999; Séguin y Zelazo, 2005).
De esta manera, no resulta extraña la prevalencia de los síntomas de
TDAH en personas con TEA, que oscila entre un 30 y un 80%, y que ni-
ños con TDAH puedan tener rasgos autistas (Frazier et al., 2001; Sinzig,
Morsch y Lehmkuhl, 2008). Sin embargo, investigaciones actuales

279
señalan la presencia de perfiles particulares en funciones ejecutivas y
en Teoría de la Mente en personas con TEA y con TDAH (Gargaro
et al., 2011); aspectos íntimamente relacionados con dificultades en
habilidades implicadas en la competencia emocional. En este trabajo,
pretendemos revisar los patrones opuestos entre TEA y TDAH cuando
el funcionamiento ejecutivo es segmentado y se valoran la gravedad de
estos déficits a través de la presentación del caso de un niño de 6 años
previamente diagnosticado de TEA (nivel 1), con la finalidad de poder
servir como un criterio más de diagnóstico diferencial y diseñar progra-
mas para el tratamiento de las dificultades sociales de los dos trastornos.

2. Objetivo
Revisar los patrones opuestos entre TEA y TDAH cuando el funciona-
miento ejecutivo es segmentado y se valoran la gravedad de estos déficits
a través de la presentación del caso de un niño de 6 años previamente
diagnosticado de TEA (nivel 1).

3. Procedimiento
3.1. Motivo de consulta
Los padres solicitan confirmación diagnóstica de TEA (nivel 1) de su
hijo de 6 años.

3.2. Anamnesis
La historia de desarrollo evolutivo hasta los tres años se encuentra
dentro de parámetros normotípicos exceptuando cierta «torpeza» en
motricidad fina y gruesa.
Es en educación infantil donde el profesorado observa dificultades mo-
trices relacionadas con el equilibrio, coordinación y control de movimien-
tos; así como inquietud motriz («necesidad de constante movimiento»). No
aprecian dificultades en su socialización exceptuando algunos conflictos
con sus compañeros y no participación en actividades que salen fuera de su
agrado. Tampoco se aprecian dificultades en el lenguaje ni a nivel expresivo
ni comprensivo. Señalan que no presenta dificultades de aprendizaje y
que evoluciona adecuadamente en su desarrollo. Durante este periodo de
escolarización recibe tratamiento por dificultades psicomotoras.
Ante la escasa evolución en el proceso terapéutico manifestado
en la todavía presencia de dificultades conductuales, en primero de
Educación Primaria se realiza una nueva valoración psicológica reci-
biendo el diagnóstico de TEA dadas las dificultades en las relaciones

280
sociales y emocionales, así como por la presencia de patrones de inte-
reses restrictivos.

3.3. Procedimiento para la confirmación diagnóstica

Las dos primeras entrevistas son realizadas con los padres con el obje-
tivo de contextualizar la problemática y analizar el desarrollo evolu-
tivo del niño. Se aplican test de screening para determinar la posible
presencia de TEA y TDAH y se obtiene el consentimiento informado.
Establecida la hipótesis diagnóstica, se cita al niño con sus padres y se
efectúa entrevista y observación del niño con sus padres. En esta ocasión
los padres son también profesores del niño, de modo que obtenemos
información del aula a través de ellos. Recogida la información, se rea-
liza observación del niño en el contexto natural del centro educativo,
concretamente a la hora del recreo.
El protocolo de evaluación se realizó a través del análisis del desa-
rrollo evolutivo, baterías de exploración psicológicas y técnicas de en-
trevista y observación directa, de las cuales presentamos en el siguiente
apartado las referidas al objeto de estudio que nos ocupa.

4. Resultados
En este apartado se exponen las técnicas de evaluación psicológica uti-
lizadas y los resultados obtenidos con las mismas.
Se emplearon siete sesiones de evaluación psicológica y las siguientes
técnicas de evaluación:
1. Datos significativos del desarrollo evolutivo del niño (entrevistas
con los padres):
Intención comunicativa en edades tempranas dentro de márgenes
de desarrollo típico (tanto para pedir como para compartir, con con-
tacto visual). Adecuación correcta de sus conductas comunicativas al
contexto. Adquisición del lenguaje tempranamente a nivel expresivo
y comprensivo (sin alteraciones prosódicas, falta de comprensión en
expresiones faciales sutiles, ausencia de comprensión literal; tam-
poco estereotipia verbal ni idiosincrática y capacidad de extraer la
idea principal obviando detalles irrelevantes). No se aprecia en su
desarrollo dificultad empática ni comportamiento ingenuo. De la
información extraída tampoco se desprende la presencia un patrón
de rigidez cognitivo o comportamental. Ausencia de estereotipias
motoras y/o intereses restringidos. Se adapta sin problemas al cam-
bio de rutinas.

281
 Destacamos su actitud abierta hacia las relaciones sociales (también
observada en el entorno educativo). Sin embargo, sí se aprecia dificultad
en la reciprocidad social. Aunque es capaz de comprender las normas
sociales parece presentar dificultad para cooperar eficazmente con su
grupo de iguales, resultando en ocasiones desmedido en la regulación
de sus intercambios afectivos. No obstante, corrige su actitud cuando se
le señala sin que el niño manifieste una rigidez marcada ante la orden.
Ha llamado la atención a lo largo de su desarrollo la pobre coordina-
ción psicomotriz, pese a presentarse los hitos evolutivos de sedestación e
inicio de marcha dentro de los márgenes de desarrollo típico. Al mismo
tiempo, resulta relevante señalar la constante necesidad de movimiento
no funcional que le dificulta mantener la atención en las actividades
(especialmente en aquellas que salen fuera de su área de interés) y en
ocasiones ser descuidado con el material (p.e., el escolar). Nunca se
señala un bajo rendimiento académico.
2. Escala Magallanes de Detección de Déficit de Atención para pa-
dres (EMA-D.D.A; García-Pérez y Magaz-Lago, 2000): Resultados
negativos para TDAH en desatención (3/6) y positivos en hiperac-
tividad (5/6; probabilidad 90%) e impulsividad (3/5; probabilidad
80%).
3. Escala autónoma para la detección del Síndrome de Asperger y
Autismo de Alto Funcionamiento (Belinchón, Hernández, Martos,
Sotillo, Márquez y Olea, 2005): puntuación directa = 26 [corte =
36 en evaluación realizada por los padres].
4. E ntrevista para el diagnóstico del autismo-revisada (Autism
Diagnostic Interview- Revised, ADI-R; Couteur, Lord y Rutter,
2006): Alteraciones cualitativas de la relación social: 5 [corte =
10], Alteraciones cualitativas de la comunicación: 0 [corte = 8],
Patrones de conducta restrictivos, repetitivos y estereotipados: 1
[corte = 3], Alteraciones en el desarrollo evidentes a los 36 meses
o antes: 0 [corte = 1].
5. Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo (ADOS)
(Lord, Rutter, DiLavore y Risi. 1995 y 1999): Comunicación: 2
[corte para espectro autista = 2], Interacción social recíproca:
4 [corte para espectro autista = 4]. Total de Comunicación +
Interacción social recíproca = 6 [corte para espectro autista = 7].
Comportamiento estereotipado e intereses restrictivos: 0.
6. A ctitud del niño durante la exploración en consulta:
Importante inquietud motriz y dificultad para mantener la

282
 atención sin la directriz del examinador. Comunicación social re-
cíproca adecuada con intercambios visuales, aunque condicionada
por su tendencia a la dispersión. Entonación relativamente baja.
Actitud colaboradora y afectiva. No se aprecian manierismos, ni
rigidez ante los cambios.
7. Observación del niño en el contexto natural (durante el recreo
en su centro educativo):
La entonación que observamos durante la exploración en consul-
ta, aquí es normalizada. Busca intercambios sociales con adultos
e iguales. Participa en actividades de juego y sigue las normas.
Cambia de juegos y compañeros sin dificultad. No obstante, ob-
servamos cierta dispersión manteniendo la atención, de modo que
abandona los juegos si hay otro aspecto estimular que le llama la
atención. Confirmamos las apreciaciones del profesorado de edu-
cación infantil: Mantiene una actitud abierta hacia las relaciones
aunque, en ocasiones, resulta brusco al no regular sus intercambios
sociales, ni saber poner fin a su comportamiento. La dificultad e
inquietud motriz también se hace palpable en este contexto.
8. Test de inteligencia de Wechsler para niños (Wechsler Intelligence
Scales for Children-WISC IV; Wechsler, 2005): Puntuaciones:
CIT total de 118 (intervalo de confianza al 95% = 106-119); con
desarmonía entre los índices: Comprensión verbal (CIV =131:
intervalo de confianza al 95% = 121-136), Memoria de trabajo
(CIMT =108; intervalo de confianza al 95% = 98-115) y Velocidad
de Procesamiento (CIVP =113; intervalo de confianza al 95% = 106-
119) frente a Razonamiento perceptivo (CIRP =93; intervalo de
confianza al 95% = 86-102).
9. Tarea de Atención Sostenida en la Infancia (CSAT; Servera y
Llabrés, 2004): capacidad atencional y de discriminación muy baja
y un estilo de respuesta con tendencia a la impulsividad. Control
motor con tendencia a la desinhibición.
10. Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en
Niños (ENFEN; Portellano et al., 2009): A) Prueba de valoración
de Fluidez Fonológica: Medio-alto; B) Prueba de valoración de
Fluidez Semántica: Medio-alto; C) Sendero Gris: Medio-bajo ;
D) Sendero Color: Muy Bajo (si bien esta puntuación se debe al
tiempo empleado en la ejecución ya que no comete ningún error
en la planificación necesaria para la ejecución); E) Anillas: Muy
Bajo (si bien esta puntuación se debe al tiempo empleado en la

283
 ejecución ya que no comete ningún error en la planificación nece-
saria para la ejecución); F) Interferencia: Muy Bajo. Las puntua-
ciones obtenidas en todas las pruebas de fluidez verbal se sitúan
en la media-alta. Sin embargo, en Sendero Gris sus puntuaciones
son medias bajas y muy bajas respecto a su grupo normativo en
el resto de las pruebas. Dichas puntuaciones señalan dificultad
en aquellas tareas relacionadas con capacidad de programación
y toma de decisiones, utilización de estrategias para la resolución
de problemas, programación dual, capacidad de anticipación y
previsión, dificultades en atención selectiva y sostenida; dificul-
tades señaladas fundamentalmente por el tiempo de respuesta
empleado en la ejecución. También déficit en capacidad para
inhibir y resistencia a la interferencia.

5. Conclusiones y discusión
Los resultados obtenidos en este caso, dan muestras de un déficit palpa-
ble en funciones ejecutivas frías (cognitivas); es decir, en aquellos proce-
sos cognitivos superiores implicados en la dirección del pensamiento y
la acción. Estos aspectos pueden ser observados tanto en niños con TEA
como en niños con TDAH. Sin embargo, si parcelamos los resultados ob-
tenidos en los diferentes componentes ejecutivos (funciones ejecutivas
frías), observamos un mayor déficit en aquellas tareas relacionadas con
inhibición y resistencia a la interferencia (ENFEN: Interferencia: Muy
Bajo). En aquellas tareas relacionadas con flexibilidad y planificación,
las puntuaciones obtenidas son muy bajas a consecuencia del tiempo de
ejecución empleado en la resolución de las pruebas, no cometiendo erro-
res en la actividad (ENFEN: Sendero Color: Muy; Anillas: Muy Bajo).
En este sentido, investigaciones recientes señalan que niños con
TDAH muestran mayores dificultades en aquellas tareas relacionadas
con la inhibición, frente a niños con TEA cuya mayor afectación suele
estar relacionada con el rendimiento en tareas de flexibilidad y plani-
ficación (Geurts, Verte, Oosterlaan, Roeyers y Sergeant, 2004; Gioa,
Isquith, Kenworthy y Barton, 2002; Happe, Booth, Charlton y Hughes,
2006; Salcedo-Marín, Moreno-Granados, Ruiz-Veguilla y Ferrín, 2013;
Sinzig et al., 2008).
En lo que respecta a habilidades mentalistas, los resultados obtenidos tanto
en el momento actual como los extraídos de su historia evolutiva, dan muestras
de dificultades en la reciprocidad social, si bien, no se han observado aspectos
claves que suelen manifestar alumnos TEA (nivel 1). No tiene poca iniciativa

284
ni para iniciar interacciones con otros, ni falta de estrategias para iniciarlas.
Tampoco sus intereses son infantilizados para su edad, alejados de los intereses
del resto de iguales. Comprende las normas de los juegos más populares y nor-
mativos y no manifiesta reacciones poco adecuadas ante situaciones de ganar
o perder. Participa de forma efectiva en los juegos de equipo y no aparecen
reticencias para aceptar las alternativas que se proponen (por cuestiones de
inflexibilidad mental). Las dificultades en la reciprocidad social (aunque es
capaz de comprender las normas sociales parece presentar dificultad para coo-
perar eficazmente con su grupo de iguales) son consecuencia de la inadecuada
modulación en sus intercambios afectivos dado su problema para inhibir la
respuesta prepotente.
Estos resultados son compatibles con aquellas investigaciones que
señalan que los niños con TEA y TDAH difieren en la aparición de las
dificultades relacionadas con habilidades mentalistas según el periodo
evolutivo en el que se manifiestan, así como en su gravedad. Mientras
que los niños con TEA experimentan mayores deficiencias en teoría de
la mente en edades tempranas y un importante déficit primario en la
orientación social (Chevallier, Kohls, Troiani, Brodkin y Schultz, 2012),
los niños con TDAH no presentarían déficits en las habilidades menta-
listas en estas edades (Perner, Kain y Barchfeld, 2002). En este último
caso, las dificultades aparecerán asociadas a los déficits en el control
inhibitorio y, consecuentemente, los problemas en el establecimiento de
relaciones interpersonales, provocándoles un aprendizaje inadecuado
de habilidades mentalistas a partir de las experiencias vividas en su vida
cotidiana (Miranda-Casas, Baixauli-Fortea, Colomer-Diago y Roselló-
Miranda, 2013; Sinzig et al., 2008).
Todos estos aspectos, así como el resultado de las otras pruebas de eva-
luación, indican un cuadro compatible con TDAH con predominio hipe-
ractivo-impulsivo frente a un TEA (nivel 1).

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288
Curso de prevención y gestión de la ansiedad escénica
en músicos. Una experiencia de intervención

Training course for prevention and management of music

performance anxiety. An intervention experience

Carlos Candela Agulló

Universidad Miguel Hernández
Aurora Martínez Rives
Psicóloga General Sanitaria

Resumen
En este trabajo se muestra una experiencia de intervención, en formato curso de formación, que
persigue el objetivo de reducir el nivel de ansiedad escénica experimentado por estudiantes
de música ante situaciones de interpretación. La metodología de intervención incluye la
psicoeducación y las perspectivas fisiológica, cognitiva y conductual como estrategias para
reducir la ansiedad escénica musical. En una evaluación inicial se analiza el impacto de la
ansiedad sobre las personas participantes en el curso, con el fin de adaptar los contenidos y
prácticas a las necesidades específicas del alumnado. Tras el desarrollo del curso, se lleva a
cabo una evaluación final de la satisfacción del alumnado con los contenidos y metodologías
utilizadas. A través de esta evaluación se observa un elevado grado de satisfacción, lo
que indica una buena adaptación de intervención a las necesidades del alumnado. Como
limitación del estudio cabe destacar la necesidad de evaluar la eficacia de la intervención a
través de una medida de la ansiedad escénica antes y después de la realización del curso.
Palabras clave: ansiedad escénica, estrategias de intervención, músicos.

Abstract
This paper shows an intervention experience, a training course, which aims to reduce the level
of performance anxiety experienced by music students in the interpretation. The methodology
includes psychoeducation and the physiological, cognitive and behavioral perspectives as
strategies to reduce musical performance anxiety. An initial evaluation analyzes the impact of
anxiety on the participants, in order to adapt the contents and practices to the specific needs
of the students. After the development of the course, a final evaluation of student satisfaction
with the contents and methodologies used is carried out. A high degree of satisfaction is
observed through this evaluation, which indicates a good adaptation of intervention to the
needs of the students. The main limitation of the study is the need to evaluate the effectiveness
of the intervention through a measure of performance anxiety before and after the course.
Keywords: performance anxiety, intervention strategies, musicians.

289
1. Presentación
Este trabajo presenta una experiencia de intervención para reducir el nivel
de ansiedad escénica experimentado por estudiantes de música cuando se
enfrentan a situaciones de interpretación, ya sea en el contexto educati-
vo, como por ejemplo las audiciones en el conservatorio, o en el contexto
social, como son los certámenes y conciertos. La ansiedad escénica musi-
cal ha sido definida por Kenny (2011: 26) como un miedo persistente en
contexto público, que produce un impacto negativo en la interpretación.
Los efectos que tiene la ansiedad repercuten tanto en la capacidad para
interpretar como en la satisfacción resultante de la actuación. Por ello,
resulta necesario desarrollar estrategias de intervención para mejorar la
capacitación, las oportunidades y la calidad de vida de las personas en la
interpretación musical.

2. Objetivos
El objetivo de este trabajo es mostrar una experiencia de formación, en
modalidad de curso, desarrollada para reducir el nivel de ansiedad escénica
en alumnado de música. La actividad formativa se plantea como objetivo
el desarrollo de habilidades y el aprendizaje de estrategias para reducir el
impacto de las emociones negativas asociadas a la ansiedad escénica sobre
la capacidad para interpretar en público. A través del curso de formación se
pretende dotar al alumnado de las herramientas necesarias para, en primer
lugar, prevenir la aparición de la ansiedad escénica, mejorando el conoci-
miento de la respuesta emocional y la preparación de la persona antes de la
situación de interpretación; y en segundo lugar, gestionar adecuadamente
las emociones negativas a través de estrategias para el control emocional y
del pensamiento en la misma situación de interpretación. En los siguientes
apartados, se describe el perfil del alumnado y la estructura de contenidos y
metodología del curso. Por último, se exponen las conclusiones acerca de la
valoración final del alumnado sobre el desarrollo de esta acción formativa
y de intervención.

3. Contextos de aplicación
La intervención se realiza a través de un curso de formación, en el que se
plantea el objetivo general de reducir el nivel de ansiedad escénica del alum-
nado ante la interpretación musical. Para lograr este objetivo, se estructura
el curso en 4 sesiones, con objetivos específicos: una sesión introductoria
y tres sesiones que recogen la triple manifestación de la ansiedad escénica
musical: fisiológico, cognitivo y conductual (Lehmann, Sloboda y Woody,

290
2007: 68). El curso tiene una duración total de 16 horas, repartidas en cua-
tro sesiones de 4 horas cada una. El alumnado participante en el curso suma
un total de 15 personas, procedentes de dos ediciones del curso celebradas
en los diferentes centros educativos: Conservatorio Maestro Gómez Villa
de Cieza (Murcia), y la Unión Musical de Crevillente (Alicante).
Por tanto, el contexto de aplicación de esta iniciativa de formación es
el contexto educativo de la música, desde conservatorios profesionales y
superiores a escuelas de música municipales. El curso ha sido diseñado
desde una metodología participativa, teórico-práctica, en la que la psi-
coeducación permite al alumnado experimentar y aprender los conceptos
teóricos relacionados con la ansiedad escénica. Por otra parte, se plantean
ejercicios prácticos para enseñar herramientas o estrategias para combatir
la ansiedad en el contexto de la interpretación. A continuación se detalla la
puesta en marcha del curso de formación, así como los principales resulta-
dos obtenidos en la evaluación del desarrollo del curso.

4. Aplicación y resultados
En este apartado se presentan los resultados de la puesta en práctica del
curso de formación para la prevención y gestión de la ansiedad escénica.
A continuación, se revisa el perfil del alumnado a partir de la evaluación
inicial realizada con el grupo, la estructura de contenidos del curso que se
presenta, y la evaluación final acerca del desarrollo de la acción formativa.

4.1. Perfil del alumnado

En primer lugar, se describe al alumnado participante en este curso. El alumna-
do procede de dos centros educativos de las provincias de Murcia y Alicante,
con concreto, el Conservatorio Maestro Gómez Villa de Cieza (Murcia), y
la Unión Musical de Crevillente (Alicante). El grupo total de alumnado está
compuesto por 15 personas, de las cuales 8 son hombres y 7 son mujeres. La
edad del alumnado es muy variada, encontrando edades entre los 16 y los 50
años, con una media de 34 años. El conocimiento de los instrumentos que toca
el alumnado resulta interesante para orientar los contenidos y ejercicios del
curso, por lo que se indaga acerca de este dato. Los instrumentos que toca el
alumnado de este grupo son: clarinete (4), trombón (4), saxofón (2), piano,
flauta travesera, guitarra, trompeta y chelo. Como podemos observar, hay una
mayoría de instrumentos de viento (12).
Al principio del curso, se pasa al alumnado una encuesta para recoger infor-
mación sobre su perfil (sexo, edad, instrumento, curso), así como información
sobre las características de la respuesta de ansiedad en cada individuo. Con el

291
fin de tener un análisis completo del impacto que la ansiedad tiene sobre el
alumnado, resulta interesante para los objetivos del curso recoger información
acerca de las situaciones desencadenantes de la ansiedad, el impacto sobre el
organismo, la respuesta de la persona y las consecuencias que tiene dicha reac-
ción y respuesta. Esta información es útil para ajustar la dinámica de trabajo
en las siguientes sesiones del curso.
El análisis de las situaciones que suelen desencadenar la ansiedad en el alum-
nado, junto con las características que las definen, revela que las situaciones
que más ansiedad generan son las audiciones, los concursos y los conciertos
o recitales. Observamos en este grupo que aquellas situaciones que implican
tocar ante un público, y que además implican algún tipo de evaluación del des-
empeño (sea de un tribunal, profesorado, compañeros o público en general),
son las situaciones que más ansiedad generan.
Por otra parte, evaluamos el impacto que la ansiedad genera en la persona, y
en su capacidad para interpretar la música. Los síntomas más comunes para el
grupo de alumnado de este curso hacen referencia a la respuesta fisiológica de
la ansiedad: presión o dolor en el pecho, ahogo, pulso acelerado, palpitaciones,
temblor de manos o piernas, sudor en manos, boca seca, tensión muscular, y
rigidez. Otros síntomas relacionados con la ansiedad son aquellos que implican
una respuesta cognitiva: pensar que voy a fallar aumenta el miedo a la situación
y la impotencia por no poder actuar bien o por olvidar pasajes.
En relación con la respuesta conductual, encontramos que este grupo de
alumnado afirma que sus respuestas habituales ante la situación que genera
ansiedad son tener ganas de irse y evitar ese tipo de situaciones; respuestas
relacionadas claramente con la estrategia de evitación de la situación de
ansiedad. Otras respuestas conductuales son: hablar por teléfono con un
familiar para tranquilizarse, o intentar continuar tocando.
La tabla 1 muestra un resumen de las respuestas fisiológicas, cognitivas
y conductuales que este grupo de alumnado informa acerca de su forma
de responder habitual a las situaciones que suelen generar la ansiedad
escénica.

292
 RESPUESTA FISIOLÓGICA RESPUESTA COGNITIVA RESPUESTA CONDUCTUAL

Presión/dolor en el pecho.
Ahogo. Pensar que voy a fallar.
Tener ganas de irse.
Pulso acelerado/palpitaciones. Aumenta el miedo a la situación.
Evitar ese tipo de situaciones.
Temblor de manos o piernas. Impotencia por no poder actuar
Hablar por teléfono.
Sudor en manos. bien.
Intentar continuar tocando.
Boca seca. Olvidar pasajes.
Tensión muscular, y rigidez.

Tabla 1. Respuestas de ansiedad en el alumnado participante.

Por último, se pregunta al alumnado sobre qué consecuencias tiene la

situación, encontrando entre las respuestas más repetidas las siguientes: no
poder tocar como solista, perder oportunidades en audiciones o concursos,
sentirse mal por su mala interpretación, desarrollar más miedo o incluso
pánico a estas situaciones, y desmotivación. El alumnado siente que las
consecuencias de la ansiedad están interfiriendo con su capacidad para
disfrutar de la interpretación musical, reduciendo el grado de satisfacción
con esta actividad.

CONSECUENCIAS

No poder tocar como solista.

Miedo/pánico a estas situaciones.
Perder oportunidades.
Desmotivación.
Sentirse mal por su mala interpretación.

Tabla 2. Consecuencias de la ansiedad en el alumnado participante.

4.2. Estructura del curso

Los contenidos del curso se estructuran en función de las sesiones del
mismo, que en este caso son 4 sesiones de 4 horas cada una. Las sesio-
nes que componen el curso son: 1) Introducción y evaluación inicial, 2)
Componente fisiológico, 3) Componente cognitivo, y 4) Componente
conductual.
Los contenidos que se ofrecen al alumnado en la primera sesión,
Introducción y evaluación inicial, hacen referencia al concepto de ansiedad
escénica, los factores explicativos y desencadenantes, manifestaciones de la
ansiedad, e impacto sobre el rendimiento en la actuación musical. En esta
primera sesión se trabaja desde el punto de vista de la psicoeducación, que

293
ofrece información acerca de los procesos relacionados con la ansiedad
escénica, con el fin de conocer mejor aquello que se pretende trabajar des-
pués. Tal y como afirma Bregman (2006: 136), a través de la psicoeducación
se pretende orientar y ayudar al alumnado a identificar de forma clara el
problema de ansiedad, y así poder enfocar mejor la posible intervención o
tratamiento para su resolución. La transmisión de contenidos psicológicos
acerca de la ansiedad busca aumentar el conocimiento teórico general para
el autoconocimiento, incluyendo las áreas racional, emocional y conduc-
tual. De esta forma, la psicoeducación permite a las personas informarse,
además de desarrollar y fortalecer sus capacidades para afrontar situaciones
particulares (Bulacio, 2004: 45). La Psicoeducación ha sido utilizada como
estrategia para ofrecer información sobre los aspectos de la ansiedad y que
las personas puedan tener una explicación razonable de los síntomas que
aparecen en las situaciones de ansiedad. Por otra parte, la psicoeducación
persigue el objetivo de ofrecer información sobre las dinstintas estrategias
de afrontamiento que podrían resultar útiles para reducir el malestar emo-
cional asociado a la ansiedad escénica (Benedito, 2004: 223-224).
La segunda sesión del curso, Componente fisiológico, incluye informa-
ción sobre las manifestaciones fisiológicas de nuestro organismo, y pre-
tende dotar al alumnado de herramientas para controlar la ansiedad desde
el punto de vista fisiológico. Por ello, en esta segunda sesión, se trabaja la
relajación progresiva de Jacobson (Cautela y Groden, 1985: 19), practicando
en el aula. Además, se trabaja también la relajación en imaginación de
Koeppen (1974: 14) y la respiración diafragmática.
La tercera sesión, Componente cognitivo, plantea el objetivo específico
de conocer la respuesta cognitiva ante la ansiedad, identificar pensamientos
automáticos negativos que mantienen o aumentan la ansiedad, y ofrecer
técnicas para el control de estos pensamientos (reestructuración cognitiva,
autoconocimiento y autoconfianza). Osborne y Franklin (2002: 92) demos-
traron que las personas que tienen pensamientos catastróficos acerca de su
interpretación sufren más ansiedad escénica que quienes tienen pensamien-
tos realistas más ajustados a la situación. La intervención cognitiva trata de
cambiar patrones de pensamiento que conducen a conductas desadaptadas,
a través de la reestructuración cognitiva. Diversos estudios han demostrado
que la reestructuración del pensamiento, cambiando desde el pensamiento
egocéntrico o de la audiencia hacia la música, es eficaz para mejorar la in-
terpretación musical (Clark y Agras, 1991: 602; Steptoe y Fidler, 1989: 248).
La cuarta sesión, Componente conductual, pretende trabajar sobre
la respuesta conductual, a través de autoinstrucciones, exposición en

294
imaginación y exposición simulada en el aula. Diversos estudios han de-
mostrado la eficacia de las terapias conductuales en el tratamiento de la
ansiedad (Kendrick, Craig, Lawson y Davidson, 1982: 360; Wardle, 1975:
201). Como afirma Kenny (2006: 56), la intervención conductual trata de
cambiar los comportamientos disfuncionales que se llevan a cabo cuando
las personas sienten ansiedad, y que interfiere con su rendimiento en la
interpretación. Por último, se lleva a cabo una valoración general de la sa-
tisfacción del alumnado con el curso, a través de una encuesta de evaluación
de elaboración propia.
4.3. Evaluación final
Se elabora una encuesta de evaluación para conocer la opinión del alum-
nado acerca del contenido y desarrollo del curso de gestión y prevención
de la ansiedad escénica. Esta encuesta incluye preguntas acerca de los as-
pectos que más han gustado del curso, aquellos que cambiaría o añadiría
el alumnado, así como su opinión acerca de la utilidad, carácter práctico y
valoración global del curso.
Las respuestas a la encuesta indican que los apartados del curso que más
han gustado al alumnado participante son el trabajo sobre la respuesta
conductual. El alumnado se siente satisfecho con los contenidos del curso,
dado que indica que no cambiaría o añadiría nada al mismo. El alumnado
valora con un 9 sobre 10 el carácter práctico del curso, indicando que los
ejercicios realizados durante el desarrollo de las sesiones les facilita la com-
prensión de los contenidos teóricos y conceptos del curso. Por otra parte,
el alumnado muestra una elevada valoración de la utilidad del curso, con
9,5 sobre 10. Y finalmente, la valoración global del curso es de 9,5 sobre 10,
indicando un nivel de satisfacción global muy elevado del alumnado con
respecto al curso en general.

5. Conclusiones
A continuación se ofrecen las conclusiones acerca del desarrollo del curso
y del perfil del alumnado que demanda esta intervención, destacando las
situaciones que generan ansiedad, el impacto que tiene la ansiedad sobre
la interpretación, su respuesta ante la ansiedad y sus expectativas acerca
del curso.
La evaluación inicial permite obtener información acerca de las carac-
terísticas de la respuesta de ansiedad en cada individuo (situación desenca-
denante, impacto, respuesta y consecuencias). Este conocimiento permite
ajustar los contenidos del curso, dinámicas y ejercicios a las necesidades
específicas del alumnado. De esta forma, la intervención que propone el

295
curso se ajusta a las necesidades del alumnado, por lo que aumenta la efi-
cacia de la intervención y la satisfacción final.
El desarrollo del curso ha cumplido con los objetivos planteados, en la
medida en que ha logrado una buena participación por parte del alumnado,
implicación en los ejercicios planteados y aprendizaje de los contenidos
teóricos y herramientas de afrontamiento de la ansiedad. El alumnado ha
mostrado su compromiso con el curso a través de una elevada asistencia y
de su participación en las actividades propuestas. La programación tem-
poral del curso ha sido correcta, ya que ha sido posible impartir todos los
contenidos planteados inicialmente.
La evaluación final llevada a cabo ofrece resultados positivos que in-
dican un elevado grado de satisfacción del alumnado con los contenidos
propuestos y metodología utilizada en el curso, valorando especialmente
el carácter práctico del mismo.
Dadas las limitaciones de esta acción de formación, no se ha podido
realizar un seguimiento del alumnado para comprobar la eficacia de la
intervención. Por lo que resultaría necesario, en futuras acciones, volver a
evaluar al alumnado acerca de su percepción de la ansiedad, manifestacio-
nes y consecuencias que la ansiedad escénica tiene sobre su capacidad para
interpretar y su nivel de satisfacción y disfrute con la actividad.

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297
El componente emocional en la práctica artística
y su didáctica en las aulas: el mural ready-made,
como pretexto

The emotional component in the artistic practice and its

didactics in the classrooms: the ready-made, mural
as a pretext

Juan Cruz Resano López

Víctor Murillo Ligorred
Universidad de Zaragoza

Resumen
En la Educación Artística, especialmente en su vertiente específica de la expresión
plástica, nunca ha quedado a un lado cierto componente emocional. Por ello, la presente
comunicación describe una experiencia didáctica centrada en dicha práctica, llevada a cabo
en la asignatura Educación Visual y Plástica con el alumnado de 2º curso del grado Maestro
en Educación Primaria, concretamente en la Facultad de Educación de la Universidad
de Zaragoza. El proyecto viene a desarrollar la ejecución de una obra plástica colectiva
en forma de mural, práctica donde el alumnado logra asimilar competencias artístico-
emocionales de forma eficaz. Además, la aplicación de unos conocimientos teóricos en este
tipo de trabajos participativos favorece la educación integral y, más concretamente, una
alfabetización tanto visual y plástica como emocional, objetivos últimos de nuestro propósito
en el aula con quienes serán los docentes del futuro.
Palabras clave: educación artística, mural, emociones, arte contemporáneo.

Abstract
In art education, especially in its specific aspect of plastic expression, has never been left aside some
emotional component. Therefore, this communication describes a didactic experience centered on
this practice, carried out in the subject visual and plastic education with the students of the 2nd
year of the Master’s Degree in Primary Education, specifically in the Faculty of Education of the
University of Zaragoza. The project develops the execution of a collective plastic work in the form
of a mural, a practice where students can efficiently assimilate artistic-emotional competencies.
In addition, the application of a theoretical knowledge in this type of participative work favors
the integral education and, more specifically, literacy as much visual and plastic as emotional,
ultimate goals of our purpose in the classroom with who will be the teachers of the future.
Keywords: art education, mural, emotions, contemporary art.

298
Introducción
El componente emocional en el hecho artístico es una de las principa-
les cuestiones por las que la práctica artística se sigue desarrollando en
nuestro tiempo. Desde las primitivas formas de expresión artística has-
ta la complejidad del arte inspirado en los nuevos medios digitales, las
emociones ocupan un espacio privilegiado que refuerza cualquier tipo de
manifestación artística, envolviéndola de una autenticidad y una verdad
que, desde Schiller en un primer momento, continúa suscitando interés
para la investigación.
En nuestro ámbito, el arte plástico y visual trae al frente, desde la
procesualidad de la obra de arte, la materialidad de los rudimentos y
la propia realidad del medio, un continuum de emociones, sentimien-
tos y expresiones que dotan a la creación de una vida propia. Aquí, la
definición fundacional de Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer
apunta directamente a lo que en nuestro campo de conocimiento debe
desarrollarse como: «la capacidad para supervisar los sentimientos y
las emociones de uno/a mismo/a y de los demás, de discriminar en-
tre ellos y de usar esta información para la orientación de la acción
y el pensamiento propios» (1990: 189). En este sentido, el arte genera
emociones, desde la propia experiencia artística, en tanto que crea-
ción, como en la denominada experiencia estética, fundamentada en la
recepción y percepción del espectador. Todo ello no puede entenderse
sin la mediación de un fuerte componente emocional que empuja al
sujeto a crear –en sus múltiples formas– y a consumir arte. El goce, el
disfrute, la belleza, son conceptos que nos remiten, inexorablemente,
a asociaciones con estados de ánimo y subjetividades, todas ellas desde
un entendimiento razonado en las emociones que se proyectan y se
producen en la obra de arte y en el sujeto (Santrock, 2004).
Por todo ello, nuestra labor como docentes en el campo de lo plástico
y lo visual persigue la búsqueda de la familiaridad con el hecho artísti-
co, con la expresión plástica que deben adquirir los futuros maestros y
maestras para que la puedan trasladar a su alumnado. Por tanto, nuestro
alumnado debe experimentar el goce de la creación en sus múltiples for-
mas, y objetivar desde su propia comprensión los beneficios, más allá de
los perceptuales en cuanto a representación, que el arte infunde a quien
lo practica: la positividad, el refuerzo de la autoestima, el desarrollo del
pensamiento abstracto, e incluso, cierta dosis de narcisismo inseparable a
la práctica artística. Asimismo, si la práctica artística la desarrollamos en
estos términos, de refuerzo positivo, de confianza, de autoestima, estamos

299
potenciando el desarrollo integral de los individuos, como señala Gardner
(1985). Las continuas investigaciones en este campo, las reformulaciones
y matices en cuanto educación emocional o inteligencia emocional, nos
trasladan al punto en el que el arte, y su práctica, entran en el campo de
las competencias socioemocionales que, en los términos de Bisquerra y
Pérez se identifican con «la capacidad para movilizar adecuadamente un
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesa-
rias para realizar actividades con un cierto nivel de calidad y eficacia»
(2007: 3 y 4). A partir de este conocimiento adquirido en el desarrollo
de la práctica artística, en tanto que dibujo y pintura –en el caso que nos
ocupa–, el alumnado consigue alcanzar más allá de una instrucción, una
alfabetización visual, y en ello emocional, que utilizará como herramienta
de trabajo para su propio desarrollo como nuevos y nuevas docentes en
las aulas.

1. Objetivos
En la Universidad de Zaragoza, estudiantes de 2º curso del Grado de
Maestro en Educación Primaria de la Facultad de Educación han realiza-
do un trabajo plástico en forma de mural colaborativo. Esta experiencia,
llevada a cabo en el aula con alumnado universitario tiene como objetivo
principal la ejecución de un mural colectivo donde los estudiantes puedan
experimentar en primera persona una práctica didáctico-artística en un
formato inhabitualmente grande. Este hecho particular ha permitido ge-
nerar una enriquecedora sinergia entre los propios estudiantes así como
con –y entre– los profesores implicados. Pero, a partir del pretexto que
supone la creación del mural, el componente emocional es uno de los as-
pectos más destacados en el desarrollo del trabajo. Las emociones van en
aumento conforme el trabajo va tomando forma, y tienen que ver, entre
otras cosas, con la sorpresa que produce algo descubierto por primera vez.
El hecho de conocer, frente al reconocer, aporta una visión ante el mundo
novedosa e inquietante. (Siep, 1974: 160-162).
Asimismo, con este tipo de propuestas tan concretas, se potencian
otros conceptos como la empatía, la escucha activa y la integración del
alumnado en un mismo espacio de trabajo. Las relaciones interpersonales
se potencian desde la emotividad de la actividad, la ayuda, el compañeris-
mo y esfuerzo por conseguir el objetivo común, son parte importante en
la culminación de este trabajo de grandes dimensiones.
Además de lo anterior, también se pretende que el alumnado apren-
da los procedimientos por los que el arte, a cualquier nivel, puede tener

300
una función social. La puesta en práctica para un hipotético aprendizaje
de servicio (Furco: 1996, 3-4), es algo que incorporan a su experiencia
y que podrán desarrollar en el futuro. La transversalidad de la propues-
ta se completa con el estudio previo a la ejecución de la obra definitiva.
La puesta en práctica de cómo desarrollar un trabajo por proyectos en
nuestro campo de conocimiento, han sido cruciales para que asumieran el
empaque y la profundidad que tenía la propuesta inicial.
El objetivo último de esta intervención es la recomposición de las par-
tes en un todo, que dote de cierto sentido la complejidad y azarosidad de
las prácticas artísticas del arte contemporáneo expresado desde la propia
experiencia desde su sentimiento y emoción.

2. Contexto de aplicación
El hecho de la creación de un mural de grandes dimensiones, se funda-
menta en la comprensión por parte del alumnado de la pluralidad de
los caminos del arte que, desde la segunda mitad del siglo XX, han en-
trado en una espiral de desbordamientos, de relaciones tangenciales a
otros campos de conocimiento y mapeados sociológicos (Foster, 2001:
189). Esta situación, tan distinta y cambiante cualquier periodo an-
terior, provoca en el alumnado un desconcierto, motivado, principal-
mente, por un gran desconocimiento de la historia del arte moderna y
contemporánea. Frente a esta situación, a partir de la cual tenemos la
exigencia de alfabetizar visualmente, o al menos, de instruir en la ma-
teria, se ha diseñado una estrategia de trabajo donde materializar todo
lo incorporado durante el semestre en forma de mural participativo.
El mural ha propiciado una gran implicación de los y las estudiantes,
puesto que son ellos y ellas mismas quienes seleccionan, componen y
trabajan la obra; además, como decimos, de encontrarle una aplicación
práctica a su estudio teórico.
A partir de la estrategia en la selección del ready-made,, centramos
este trabajo en el proceso de investigación necesario en la forma de
los trabajos por proyectos (Thomas, 2000), en el que se han puesto en
práctica muchos de los conocimientos adquiridos en la asignatura de
Educación Visual y Plástica de la Facultad de Educación de la univer-
sidad señalada.
De hecho, el mural lo componen esos elementos que funcionan dentro
de esa suerte de objetos encontrados a partir de las estrategias ducham-
pianas, como son la descontextualización de las figuras de Las Meninas
reinterpretadas por Valdés, El Grito de Munch, La Danza de Matisse, La

301
persistencia de la memoria de Dalí, la Noche estrellada de Van Gohg, o
algunos iconos del pop art generados por Warhol en los años sesenta, así
como superhéroes de la cultura popular como es el caso de Batman de
Kane y Flinger. El diálogo que se establece en esta composición reflexio-
na sobre el peso de la cultura visual (Mirzoeff, 2003; Hernández, 2000)
en los espectadores mismos, sobre la cantidad de estímulos visuales a los
que somos sometidos y de forma amplia, en la intervención y la irrupción
de un flujo continuo de imágenes. Del mismo modo, la idea de tiempo
también está presente en esta obra, y como señala Bergson «cuanto más
profundicemos en la naturaleza del tiempo, más comprenderemos que
duración significa invención, creación de formas, elaboración continua
de lo absolutamente nuevo» (Bergson, 2007: 30). El alcance y la experi-
mentación en torno a esta obra suponen una nueva forma de conocimien-
to para muchas de estas alumnas y alumnos, algo que debe fomentarse
en este tipo de asignaturas, donde, a través de lo procesual y lo temporal,
puede evidenciarse la falta de autenticidad de muchos de los momentos
que vivimos en la era digital (Baudrillard, 2007: 65).

3. Aplicación y resultados
El proyecto comienza con la implicación del alumnado seleccionando
iconos del arte moderno hasta la actualidad. En esta reflexión, escogen
aquellos elementos que son susceptibles de despertar fuertes emocio-
nes en ellos mismos y por ende, de hacerlo también en otros especta-
dores. Esto es, seleccionan imágenes que les llaman poderosamente la
atención o generan en ellos algún tipo de sensación. Tras esta primera
selección, realizan un estudio compositivo de cómo pueden recompo-
ner esas imágenes encontradas en un todo y hacer que dialoguen entre
ellas, buscando una narratividad a la composición que la dote de cierto
sentido. A partir de esto, comienzan a dibujar en gran formato en el
formato definitivo y a pintar con las tintas de aceite, procedentes del
antiguo taller de grabado.
En este sentido, el mural tiene unas dimensiones totales de 2 x 5 metros
de superficie. La obra es un diálogo narrativo de imágenes descontextualiza-
das en forma de ready-made, visual de la historia del arte, dispuestas en una
nueva composición fresca, dinámica y llena de matices y guiños a la cultura,
traídos al frente desde la motivación y sentimientos del alumnado referido.
Desde este punto de vista, la composición escenifica una obra de gran
poder visual y sentido narrativo, donde un primer diálogo entre Batman
y el personaje de El Grito de Munch, muestran un hipotético pensamiento

302
tormentoso del personaje que imagina la situación de la cultura occiden-
tal desde la esquizofrenia que supone la irresolubilidad y la azarosidad del
arte contemporáneo.
Una composición que recuerda en las formas a la estética desarrolla-
da en Cremaster por Matthew Barney, encuadrada en la estética neo-ba-
rroca, que define algunos de los proyectos y discursos contemporáneos
en arte, a través de los cuales se aproximan a la definición de un nuevo
territorio de lo artístico, en tanto que nuevo acercamiento a los cues-
tionamientos de la representación, revisión de los temas y las narrativas
en arte. Asimismo, este imaginario realizado en técnica mixta, pretende
irrumpir en lo profundo del pensamiento estético orquestando para ello
una composición de iconos de la pintura en un gran espacio espectacular
en el sentido debordiano (Debord, 2007: 26).
Los resultados arrojados por esta experiencia, han culminado en la
creación de una obra plástica de gran poder visual, donde el alumnado
participante ha dejado su impronta de forma sobresaliente. Es el fruto de
un trabajo de gran calidad, bien planteado, resuelto con soltura y con el
dominio de un tipo de discurso en el que se han conjugado nuevos lengua-
jes, distintas tradiciones, prácticas y corrientes artísticas que reescriben
su presente inmediato en forma de mural ready-made,. La definición de
las figuras, así como la técnica de las tintas, le confieren un cromatismo
muy luminoso que refuerza la frescura que expresa la composición. El
gran cuadro está actualmente colgado, de forma provisional, en el aula-ta-
ller, esperando a ser reubicado en un espacio de la facultad, en el que estar
expuesto de forma permanente.

Figura 1. Imagen del mural finalizado.

303
Figura 2. Proceso creativo del mural.

4. Conclusiones
La calidad plástica de la producción artística, así como el sentido crítico
de la misma, resultado secundario en nuestros objetivos, suponen, junto
con la experiencia que han mostrado las alumnas y alumnos de la asigna-
tura, el colofón a un curso semestral que educa en lo plástico y lo visual,
desarrollando igualmente su empleo como recurso didáctico en el aula y
la praxis como herramienta teórico-práctica.
Es por ello que este tipo de experiencias suponen un cortafuegos
en el consumo irrefrenable de imágenes. Frente al flujo continuo de
las mismas, con este tipo de propuestas, fundamentadas en el trabajo
por proyectos, podemos interrumpir ese continuum. Mediante la ma-
terialidad y la procesualidad de la obra de arte, los alumnos y alumnas
ponen en cuestión la inmediatez, la frialdad y la impersonalidad de
los medios digitales. Desde de este plasticismo, el alumnado reflexiona
en lo matérico, en lo físico y en lo real que supone una obra plástica.
Del mismo modo, esta obra colectiva muestra un claro interés por lo
pictórico, en tanto que discurso y en tanto que actitud sobre las po-
sibilidades del medio. «La pintura es una idea, una forma de pensar,
seguramente, sobre la propia pintura en su posibilidad de aprehender
el mundo» (Barro, 2009: 12). En definitiva, la pintura es, desde nues-
tro entendimiento, una manera de conocer y conocernos a través de la
exploración del mundo, una vivencia que deseamos trasladar a nuestro
alumnado y algo que queremos que ellos mismos transmitan a sus fu-

304
turos alumnos y alumnas. Como señala Richter, «el arte es la más alta
forma de esperanza, un modo de ver, entender y apreciar el entorno»
(2003: 17). Y todo esto, desde el componente emocional que existe en
ello.

Figura 3. Mural colaborativo. Sinergias entre alumnado.

En resumen, y a modo de colofón, cabe traer a colación las palabras del

dramaturgo Juan Mayorga, quien sostiene lo siguiente: «El arte propicia
la capacidad de hacernos pensar en otros y en lo que nos acerca y separa
de ellos (…), un espacio para el examen de nuestras vidas y para la imagi-
nación de otras posibles». (Mayorga, 2014: 769). Una reflexión que puede
sintetizarse en la idea de que el arte –y, por supuesto, su adecuado empleo
en el ámbito de la educación–, puede ser crucial en la concienciación de
la necesidad de pensar en el «otro», pues dejar paso a las emociones en un
ámbito tan aséptico como suele ser el mundo académico no deja de ser
una gran conquista en una sociedad ultraindividualista (Lipovetsky, 1996)
y desaforadamente competitiva. Y es aquí donde cobran sentido las pala-
bras del filósofo J. A. Marina (2010) quien, apoyándose en la entomología,
nos recordará que los individuos egoístas quizá aventajen a los altruistas
en el interior de los grupos, si bien acaban siendo los grupos altruistas los
que aventajan a los egoístas. Una sentencia que deja la puerta abierta a un
gran debate: el de que la universidad está al servicio de la sociedad, aunque
esta solo se rija por el consumismo en su desnortado devenir. ¿Qué tipo de
profesionales debe aportar la enseñanza superior? ¿Eficaces profesionales

305
pero sin espíritu crítico y con aspiraciones meramente hedonistas? ¿O
debe ser en el ámbito académico donde surjan voces discordantes y con
criterio propio? En todo caso, ¿priorizar lo colectivo frente a lo individual
podría ser un primer paso para revertir la delirante situación actual? Y
de ser así, ¿favorece la universidad, inmersa en una fiebre de rankings
sesgados y enfermiza meritocracia, el espacio para la mejora común así
como para la presencia de los sentimientos y las emociones en las aulas?
La respuesta es tan compleja como incómoda, pero sí que podemos afir-
mar que, al menos desde prácticas didáctico-artísticas como la expuesta,
se favorece «otra» educación y formación. El resultado postrero de todo
ello está por ver, y aunque es posible que este tipo de apuestas no conduzca
al surgimiento de grandes y afamados especialistas, quién sabe si logrará
hacer que tengamos un futuro con mejores personas o ciudadanos, lo que
no es poco…

5. Referencias
Barro, D. (2009): Antes de ayer y pasado mañana (o lo que puede ser pin-
tura hoy), A Coruña, Artedardo.
Bergson, H. (2007): La evolución creadora, Buenos Aires, Cactus.
Bisquerra, R. y Pérez Escoda, N. (2007): «Las competencias emocionales».
Educación XX1, 10, 61-82.
Debord, G. (2007): La sociedad del Espectáculo, Valencia, Pretextos.
Eagleton, T. (2016): Cultura, Madrid, Taurus.
Fontal, O. (2013): «Estirando hasta dar la vuelta al concepto de patrimo-
nio», Fontal, O. (coord.) La educación patrimonial. Del patrimonio a las
personas, Gijón, Trea, 9-22.
Foster, H. (2001): El retorno de lo real, Madrid: Akal.
Furco, A. (1996): «Service-Learning: A Balanced Approach to Experien-
tial Education», Expanding Boundaries: Service and Learning, 2-6.
Gardner, H. (1994): Educación artística y desarrollo humano, Barcelona,
Paidós.
Hernández, F. (2000): Educación y cultura visual, Barcelona, Octaedro.
Marina, J. A. (2010): Las culturas fracasadas. Barcelona: Anagrama.
Mayorga, J. (2014): Juan Mayorga. Teatro 1989-2014, Segovia, La Uña
Rota.
Mirzoeff, N. (2003): Una introducción a la cultura visual, Barcelona, Paidós.
Lipovetsky, G. (1996): La era del vacío, Barcelona, Anagrama.
Richter, G. (2003): «Notas 1964-1965», Picazo, G., Ribalta, D. Indiferen-
cia y Singularidad, Barcelona: Gustavo Gili, 13-27.

306
Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990): «Emotional intelligence», Imagination,
Cognition and Personality, 9 (3), 185-211.
Santrock, J. W. (2004): Adolescencia. Psicología del desarrollo, España,
McGraw Hill.
Siep, L. (1974): «Der Kampf um Anerkennung. Zur Auseinandersetzung
Hegels mit Hobbes in den Jenaer Schriften», Hegel-Studien, 9, 155-207.
Thomas, J. W. (2000): A review of research on project-based learning, Ca-
lifornia, The Autodesk Foundation.

307
Educación emocional a través de un planteamiento
artístico para la formación del profesorado

Emotional education through an artistic approach

for teacher training

Ana Portela Fontán

Carolina Martín Piñol
Josep Gustems Carnicer
Diego Calderón Garrido
Universidad Internacional de La Rioja

Resumen
Recientes investigaciones reivindican la pertinencia y necesidad de conferir al profesorado una
sólida formación en Inteligencia Emocional que les permita gestionar al grupo-clase en toda su
globalidad, teniendo en cuenta las emociones que se crean en el aula, a la par que las del propio
docente. A su vez, constatamos una voluntad y necesidad que parte del propio profesorado de
conocer técnicas y recursos para poder llevar a cabo correctamente dicha gestión.
Nuestra propuesta parte de esa necesidad. Así pues, en esta comunicación se muestra una
acción de innovación docente desarrollada en el grado de Maestro en Educación Primaria de
la Universidad de Barcelona en el contexto de la asignatura de Educación Visual y Plástica,
con el objetivo de contemplar la educación emocional en la formación inicial de maestros
desde el área de expresión artística. Para ello se realizaron seis actividades distribuidas en
dos sesiones.
Posteriormente, y con la intención de evaluar el impacto emocional de esta experiencia en
los futuros docentes, se proporcionó un cuestionario realizado ad hoc en el que se recogían
datos cualitativos de aspectos vinculados a la experiencia.
Los resultados revelan que la práctica desarrollada ha contribuido a que los alumnos
universitarios incrementasen considerablemente su conocimiento sobre sus propias emociones.
A su vez, las prácticas realizadas han ayudado a realizar una serie de reflexiones sobre la
presencia de las emociones en el hecho educativo de un mayor calado al habitual en un
aula universitaria. Por último, el alumnado mostró su satisfacción ante la adquisición de
herramientas que podrá implementar en un futuro próximo.
Palabras clave: educación emocional, educación visual y plástica, formación del profesorado.

308
Abstract
The latest research claims the need of providing teachers with a solid formation in emotional
management, as this will allow them to conduct not only the feelings created in the class or group,
but also their own. At the same time, it is necessary for teachers to know the techniques through
which they can develop the emotional intelligence of their pupils.
In response to this need, this teaching innovation plan shows a proposal developed in the course
of plastic and visual education as a part of the bachelor in primary teacher at the University of
Barcelona (UB). The aim of this study is introduce emotional education as a part of the formation
of future professors on the field of artistic expression.
The results show that our proposal has helped the students to increase the knowledge about their
own emotions and, furthermore, to become more conscious about the role that emotions play
in education. Moreover, the proposals applied in this study have also been seen to provide the
students with tools which could be implemented in their future lectures.
Key words: emotional education, plastic and visual education, initial teacher training.

1. Objetivos
El objetivo de esta experiencia fue evaluar el impacto emocional perci-
bido a través de una propuesta basada en herramientas de la didáctica
de la expresión visual y plástica en el alumnado de grado de Maestro en
Educación Primaria. Para ello, se creó una serie de actividades que se im-
plementaron en el aula universitaria. De esta forma se buscó ofrecer a los
futuros maestros una serie de técnicas y recursos para poder desarrollar
la Inteligencia Emocional de su futuro alumnado, a través de una batería
de actividades centradas en el área de expresión artística. Posteriormente
se evaluó el impacto que esta implementación tuvo, lo que nos permitió
extraer conclusiones sobre la idoneidad de la experiencia.
Para llevar a cabo la evaluación del impacto emocional y bajo el para-
digma cualitativo, se le proporcionó al alumnado un cuestionario elabora-
do ad hoc a partir de las de las indicaciones de Bellocq y Gil Díaz (2010), y
autoadministrado en el horario de clases. El cuestionario buscaba obtener
datos sobre su estado emocional a través de una serie de aspectos: cómo
se sienten después de la sesión; lo que ha resultado fácil; lo que han apren-
dido; lo que ha sido difícil y lo que les gustaría hacer en sus futuras aulas
relacionado con esta actividad (ver figura 1).

309
Figura 1. Cuestionario de autoevaluación emocional (Elaborada a partir de Bellocq y Gil Díaz, 2010).

Esta investigación se enmarca dentro de los condicionantes del Infor-

me Belmont (1978) y el Código de Buenas Prácticas en Investigación de la
UB (2010) .

2. Contextos de aplicación
La experiencia que aquí se describe tuvo lugar en la Facultad de Educación de
la Universidad de Barcelona (UB) en la asignatura obligatoria «Educación Vi-
sual i Plástica a Primària». Esta asignatura de 6 créditos se realiza en el primer
cuatrimestre de segundo curso del Grado de Maestro de Educación Primaria.
En este sentido, es preciso destacar que estamos hablando de una muestra de
participantes muy homogénea, con un nivel muy semejante entre ellos. Todos
estos alumnos muestran un deseo de formarse como maestros de primaria,
aun en su estado inicial de formación pero con el criterio necesario para de-
sear crecer en cuanto a recursos emocionales.
En lo que respecta a la distribución y organización cabe señalar que,
la asignatura Educación Plástica y Visual, por su carácter de seminario,
se realiza en grupos desdoblados, habitualmente de treinta alumnos, y se
estructura en dos sesiones semanales de clase.

3. Aplicaciones y resultados
La propuesta que a continuación se describe se compuso de siete activi-
dades distribuidas a lo largo de dos sesiones, cinco en la primera y las dos
restantes en la segunda.

310
3.1. Primera sesión
En esta primera sesión se introdujo un marco teórico sobre las diferen-
tes emociones y las reacciones tanto de origen neurofisiológico como
comportamental o a nivel cognitivo que pueden comportar. Así pues se
explicó cómo el componente neurofisiológico coincide con el procesa-
miento emocional, y cómo el propio cerebro se activa a partir de una va-
loración automática. Por este motivo, si los futuros docentes trabajan las
emociones, pueden ayudar a paliar algunos efectos de respuesta como la
sudoración, las secreciones hormonales, la taquicardia o el cambio en los
niveles de ciertos neurotransmisores. A su vez, esa respuesta actúa sobre
los componentes relacionados con el comportamiento, ya que en reali-
dad tratan acerca de la manifestación externa de la emoción, y podemos
ser conscientes de ello a través de la comunicación verbal y no verbal en
los propios alumnos (con el ritmo de la voz, el movimiento corporal, la
expresión de la cara, el tono…). Finalmente, también se reflexionó sobre
los componentes más cognitivos, los que permiten tomar conciencia de la
reacción psicofisiológica y cognitiva que sucede en una emoción, etique-
tándola en función del dominio del lenguaje.
Para visualizar en un ejemplo concreto y tomar conciencia de las emo-
ciones básicas, las que compartimos la mayoría de las culturas, se eligió
en primer lugar un fragmento de la película InsideOut (2015) en el que
se observaba cómo la personificación de las emociones básicas interviene
directamente en las acciones de la protagonista. Seguidamente se realizó
una lectura cooperativa del álbum ilustrado El monstruo de los colores
de la arte-terapeuta Ana Llenas (2012). En este libro se observa como el
monstruo protagonista tiene un lío con las emociones, no sabe qué le pasa,
y ahora le toca deshacer el embrollo. Se trata de una historia sencilla y
divertida que se puede usar tanto en la etapa de Infantil como de Primaria
y que ayuda para adentrase en el lenguaje de las emociones de una manera
muy sencilla.
Ya que estas dos propuestas se basaban en las emociones asociadas a co-
lores, se introdujo la teoría de los colores , con la que se trabajó el concep-
to con los futuros maestros a través de 5 rincones de colores que estaban
distribuidos en distintos puntos del aula (alegría=amarillo, tristeza=azul,
rabia=rojo, miedo=negro, calma=verde). En cada uno de ellos encontrába-
mos elementos (objetos diversos, lecturas, prendas…) del mismo color y
el grupo clase compartía las emociones que le despertaba la isla de objetos
cromáticos, tras esta pequeña experiencia se mantuvo un debate sobre la
teoría.

311
 Posteriormente, la sesión continuó con la actividad «la red de emocio-
nes». Se dispuso de cinco ovillos de lana de distintos colores siguiendo la
teoría trabajada previamente (rojo, azul, verde, negro, amarillo). En cír-
culo, los alumnos debían pasarse los ovillos, de manera que el alumno que
tiraba el ovillo al compañero relacionaba este con un nombre o adjetivo
que le sugiriera la emoción (por tanto estaban los cinco ovillos a la vez
mezclándose). Finalmente, la red de emociones entremezcladas resultante
reflejaba la metáfora de cómo en ocasiones podemos sentirnos, con una
gran cantidad de emociones distintas que se cruzan entre ellas y que son
difíciles de discernir para poder saber cómo tratarlas.

Imagen 1 y 2. Material y desarrollo de la actividad «la red de emociones».

Para finalizar la sesión se trabajó con papel maché, que el alumnado

había preparado previamente con el objetivo de montar un stop motion.
Cada uno de los alumnos creó plásticamente un animal fantástico mono-
cromo, que con la expresión de su rostro y su color debía representar una
emoción. Por grupos de cinco, debían crear un pequeño film, el guión del
cual así como sus protagonistas debían hacer referencia a situaciones que
pudieran desencadenar diversas emociones (representadas por los prota-
gonistas) .

3.2. Segunda sesión

La segunda sesión partió de un diccionario de emociones (Emocionario).
Este resulta de gran ayuda a la hora de trabajar con el alumnado las dife-
rencias entre unas emociones y otras, pudiendo así discernirlas, al tiempo

312
que contribuye a que los discentes adquieran un vocabulario tan amplio
como su propia riqueza emocional. Para ello, se inició la sesión mostrando
el mapa de las 42 emociones que presenta el libro Emocionario de Núñez
y Valcárcel (2013). En el aula habíamos colocado una alfombra a escala
real creada a partir de la propuesta. La sesión empezó con cada uno de los
alumnos situado en una emoción. En la casilla encontraban la definición
dentro de un sobre, la compartían con sus compañeros y entre todos se
buscaba una situación en la que se pudiera sentir este tipo de emoción.

Imagen 3. Fotografía índice Emocionario (Núñez y Valcárcel, 2013: 6-7) con las tarjeras a través
de las que se dinamizaba la actividad.

Tras este rápido ejercicio, el alumnado encontró en su sitio un carbon-

cillo, un espejo y soporte para dibujar a mano alzada. Con este material se
inició la actividad «mírame a los ojos». El docente, ayudado del contexto
anterior en el que se había desarrollado cada emoción, escogió una batería
de emociones que planteó a todo el alumnado. Cada alumno, a modo de
trabajo individual, miró en su espejo y trató de buscar la expresión que
reflejaba dicha emoción. Tras verse en el espejo el alumno representó a
modo de esbozo (solo se disponía de 2 minutos por emoción) la expresión
que había visto.

313
 De la misma manera que en la sesión anterior, el alumnado concluyó el
proceso con una propuesta relacionada con la imagen digital. La deman-
da consistió en la elaboración de un «emocionario facial». Los alumnos
escogieron 15 emociones y fotografiaron un primer plano de su cara de
forma frontal y con el mismo encuadre en la que estaban expresando esas
15 emociones a modo de catálogo. Cuando ya tuvieron las 15 fotografías,
se encuadernaron y se realizó un corte a la altura de los ojos, boca y nariz,
de tal forma que el resultado final no fue un libro al uso, sino uno en el que
se pudo configurar un híbrido entre las 15 emociones.

Imágenes 4 y 5. Muestra de los resultados de «emocionario facial».

314
 En la siguiente tabla recogemos los principales detalles de las siete acti-
vidades distribuidas en las dos sesiones.

Tabla 1. Objetivos y competencias de las actividades desarrolladas.

3.3. Resultados
Tras las actividades, procedimos a realizar los cuestionarios descritos an-
teriormente. Se obtuvieron un total de 22 respuestas, de las cuales cinco
han sido desestimadas por estar incompletas al referirse a otros temas en
más de un 50% de las contestaciones, por lo que la muestra final es de 17
cuestionarios. El análisis crítico de los resultados nos permite presentar
los siguientes resultados.
La mayoría del alumnado hace referencia a un mejor conocimiento de las
propias emociones, constatable a través de manifestaciones tales como:
(1) He aprendido a desinhibirme un poco;
(3) aprendí a compartir conmigo misma mi expresión facial y a perder
la vergüenza de verme reflejada;
(5) me siento bien, ya que he conseguido perder la vergüenza;
(8) me siento bien conmigo misma, a medida que pasaba el tiempo era
más fácil y más divertido;

315
 (9) al mismo tiempo que contribuyó a la superación de inseguridades o
la timidez: me siento más segura;
(10) me siento orgullosa e innovadora porque he podido ver una parte
de mí que no había descubierto anteriormente;
(14) aprendí a conocerme un poco más.

En algunos casos es posible comprobar que el alumnado ha podido

reflexionar sobre la necesidad de formación en el ámbito de educación
emocional:
(5) Aprendí el significado de algunas emociones que no son muy co-
rrientes en nuestro vocabulario;
(18) hay muchas emociones que son muy similares en sí, pero que no
son las mismas y muchas veces no somos conscientes;
(21) me he dado cuenta de que no conocemos bien todas las emociones
que tenemos y que deberíamos trabajar más con ellas, así como
nuevos aprendizajes sobre el tema: he aprendido cosas nuevas (…)
emociones que realmente no conocía.

Además, el alumno ha podido reflexionar sobre el papel de las emocio-

nes en el arte, y de este como medio de expresión emocional, tal como se
observa en las siguientes afirmaciones:
(16) Aprendí a plasmar términos abstractos como son las emociones en
actividades artísticas;
(21) también aprendí que la expresión artística puede ser un medio
para trabajar las emociones.

Por lo que se refiere a la utilización de algunos de los recursos en las

futuras aulas, una amplia mayoría propone una adaptación de la actividad
del espejo en función de la edad del alumnado.
Por otra parte, se pone de manifiesto que el alumnado es consciente de
la importancia de la educación emocional y de la necesidad de trabajar
habitualmente sobre ella y no en actividades o talleres aislados, tal como
comenta:
(22) Intentaría hacer habitualmente ejercicios en pequeñas sesiones de
10 minutos sobre emociones para que los alumnos se expresen y se
sientan más cómodos en clase.

También se recogen otras aportaciones en las que se vincula la educación

emocional con otras áreas del currículo a través de propuestas como:

316
 (16) Trabajar las emociones con objetos de la naturaleza;
(20) añadiría la posibilidad de hacer sonidos y frases relacionadas con
las emociones o poniendo a los alumnos en determinadas situacio-
nes para que las experimentase.

Asimismo, se han encontrado referencias a la dinámica de las sesiones, ta-

les como:
(14) Me parece muy interesante hacer clases tan divertidas, diferentes
y útiles para los alumnos. Siento que con estas clases aprendí de
verdad a darme cuenta de la línea educativa que me gustaría utili-
zar en mi futuro trabajo como maestra;
(20) he aprendido cosas nuevas, tanto la dinámica como emociones
que realmente no conocía.

4. Conclusiones
En función de los resultados obtenidos y las opiniones del alumnado,
podemos afirmar que esta propuesta ha contribuido a un mayor autoco-
nocimiento de las emociones y, en algunos casos, a un incremento de la
autoestima y la seguridad de los participantes. También ha supuesto una
reflexión sobre el papel y la importancia de las emociones en los diversos
contextos educativos y, por consiguiente, la necesidad de formación en di-
cho ámbito. Los resultados ponen de manifiesto que casi la totalidad de los
participantes son sensibles a la importancia de la educación emocional, y
conscientes de la necesidad de trabajar habitualmente con ella de manera
global y transversal a todas las materias.
Por otra parte, hemos podido constatar que las actividades realizadas
han servido para dotar a los futuros maestros de herramientas para im-
plementar en sus respetivas futuras aulas, tal y como se refleja en las pro-
puestas de adaptación.
Por lo que se refiere al área de expresión artística, podemos observar
que parte del alumnado ha reflexionado sobre las artes plásticas como me-
dio de expresión emocional.
Como conclusión, esta propuesta ha sido un éxito ya que ha dotado al
alumnado de nuevas competencias instrumentales partiendo del desarro-
llo de sus propias competencias emocionales.

317
5. Referencias
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318
1
EDUCACIÓN
Y CREATIVIDAD

Estudios
Teóricos
Las funciones ejecutivas «hot» y su evaluación en niños

Assesement in chidren of «hot» executive functions

Marian Acero-Ferrero
Gabinete Psicopedagógico
Elena Escolano-Pérez
Mª Ángeles Bravo Álvarez
Mª Luisa Herrero Nivela

Resumen
El término funciones ejecutivas se utiliza para designar a un grupo de procesos cognitivos
de alto nivel implicados en el control consciente del pensamiento, los afectos y la conducta.
Alguna de estas funciones, denominadas «frías» o «cold», están principalmente involucradas
en la resolución de problemas de carácter abstracto y descontextualizado. Otras se han
relacionado con tareas que requieren el control y la modulación de componentes afectivos y
motivacionales, son las denominadas funciones ejecutivas «cálidas» o «hot». Esta distinción
existente en el plano teórico, en la práctica se traduce como una cuestión de grado puesto
que, en mayor o menor medida dependiendo de la naturaleza de la tarea, intervienen
ambos componentes. Las funciones ejecutivas en general, influyen en la conducta; numerosos
estudios han mostrado su importancia para el rendimiento escolar y la adecuada adaptación
psicosocial de niños y jóvenes. Se hace indispensable disponer de herramientas de evaluación
fiables y válidas que permitan no solo evaluar estos componentes sino predecir en qué
grado los posibles déficits ejecutivos pueden condicionar el funcionamiento diario de niños
y adolescentes en contextos significativos. En este sentido, tradicionalmente la evaluación de
las funciones ejecutivas se ha basado casi exclusivamente en los aspectos más cognitivos.
Por todo ello, este trabajo tiene por objetivo revisar las pruebas existentes que evalúan
funciones ejecutivas «hot» en niños. Se pone de relieve la necesidad de una evaluación más
completa de las funciones ejecutivas que incluyan medidas de componentes emocionales y
motivacionales. Esta integración podrá arrojar luz sobre las complejas interacciones entre
emoción y cognición, además de tener implicaciones prácticas para niños con trastornos
como el autismo y el trastorno de conducta, donde los déficits emocionales y sociales son
tan notorios.
Palabras clave: emoción, evaluación, funciones ejecutivas, infancia, motivación.

320
Abstract
Executive functions term involve a wide range of high level processes related to the regulation of
thinking, emotion and behaviour. Several functions are called «cold» and they are more likely to
be elicited by abstract, decontextualized problems. Other executive functions called «hot» are
more likely to be elicited by problems that involve the regulation of affect and motivation. The
distinction between «hot» and «cold» executive functions only exists in a theoretical level. In the
daily life the difference is always a matter of degree, because according the kind of task both
components intervene more or less. Executive functions in general influence behaviour; numerous
studies have shown the importance of these components as determining factors in the academic
achievement and social adaptation of children and young people. It is essential to have reliable
and valid assesment tools to test these components and also to predict the extent to which possible
executive deficits could condition the daily functioning of children and adolescents in significant
contexts. Traditionally executive function assesment has been almost enterely based on cognitive
aspects. This article review current executive tasks to test «hot» executive functions in children. We
underscore the need for more comprehensive executive assessments that include «hot» measures.
This integration enable to shed light on the complex interactions between emotion and cognition.
In addition, it could have practical implications for children with disorders such as autism and
conduct disorder, where social and emotional deficits are prominent.
Keywords: childhood, emotion, executive functions, assesment, motivation.

1. Temática analizada
En esta revisión se resalta la importancia que tienen dentro del constructo ge-
neral de las funciones ejecutivas, las denominadas «hot». Examinando las dis-
tintas tareas de evaluación, se muestra cómo emergen y se desarrollan, cómo
se relacionan entre sí los diferentes componentes «hot» y su implicación con
las funciones ejecutivas «cold». Por último, se muestran las variables con las
que más frecuentemente se ha asociado este constructo.

2. Estado de la cuestión
El término función ejecutiva hace referencia a todos aquellos procesos
psicológicos involucrados en el control cognitivo. Este constructo es
considerado generalmente como una capacidad cognitiva de dominio
general (Denckla y Reiss, 1997; Zelazo, Carter, Reznick y Frye, 1997) y
abarca una gran variedad de subfunciones (por ejemplo, memoria de
trabajo, flexibilidad, inhibición, monitorización…) que trabajan coor-
dinadamente con la finalidad de resolver un problema. Estos procesos
de orden superior están mediados por la corteza pre-frontal propor-
cionando control y dirección a las funciones cerebrales de orden infe-
rior (Stuss y Levine, 2002).

321
 La tradicional separación en la cultura occidental entre razón y emo-
ción, así como la primacía de los procesos cognitivos frente a los emo-
cionales ha favorecido que el concepto de función ejecutiva haya estado
durante mucho tiempo vinculado exclusivamente a factores puramente
cognitivos. Estos modelos teóricos se centran en el estudio del funciona-
miento ejecutivo desde una perspectiva clínica, evaluando dichas funcio-
nes en un ambiente de laboratorio, sin tener en cuenta las variables ecoló-
gicas de la persona evaluada. En contraste, investigaciones recientes sobre
las funciones de las regiones ventrales y mediales de la corteza prefrontal
sugieren que la función ejecutiva puede funcionar de manera diferente en
distintos contextos (Bechara, 2004; Damasio 1994; Milles y Cohen, 2001;
Rolls, 2004).
A la luz de estos planteamientos, Zelazo y Müller (2002) distinguieron
entre dos aspectos: los aspectos afectivos y motivacionales, «hot» asocia-
dos con las regiones ventrales y mediales de la corteza prefrontal y los
aspectos más puramente cognitivos, «cold» asociados con el córtex pre-
frontal dorsolateral. Aunque unos años antes del primer uso del término
«funciones ejecutivas cálidas», Metcalfe y Mischel (1999) ya apreciaron
la importancia de entender el desarrollo desde una perspectiva menos
cognitiva, la capacidad de resistir un impulso en un contexto altamente
motivador para lograr el objetivo de una mayor recompensa a largo plazo.
Así pues, las funciones ejecutivas frías integrarían funciones como:
planificación, flexibilidad cognitiva, memoria de trabajo, monitorización
e inhibición entre otras, mientras que las funciones ejecutivas cálidas se
compondrían de comportamientos que requieren conciencia emocional y
regulación, empatía y Teoría de la Mente, resultando su evaluación más
ecológica que la de los componentes fríos (Chan, David, Toulopoulo y
Chen, 2008).
Esta distinción alienta a los investigadores hacia una concepción más
amplia que contemple también sus aspectos más afectivos. Uno de los es-
fuerzos más importantes por integrar funciones ejecutivas cálidas y frías
proviene de Damasio y su equipo, que introduce las variables ecológicas
en el estudio y evaluación de las funciones ejecutivas, estudiando al mismo
tiempo la influencia de las emociones en la toma de decisiones. En la hi-
pótesis del marcador somático (Bechara, Damasio, Damasio y Anderson,
1994; Bechara, Damasio, Tranel y Damasio, 1997; Bechara, Tranel y Da-
masio, 2000; Bechara et al., 1996; Tranel, Bechara y Damasio, 2000), ellos
definieron el término como aquel cambio corporal que refleja un estado
emocional positivo o negativo, que hace la función de indicador de estado

322
y puede influir en la toma de decisiones. Las tres funciones principales de
los marcadores somáticos son: el apoyo a los procesos cognitivos, el permi-
tir que la persona realice una conducta social apropiada y la contribución
en la toma de decisiones ventajosas. Es decir, facilita la representación de
escenarios futuros en la memoria de trabajo y permite así tomar decisio-
nes, sopesando las posibles ventajas o inconvenientes de dichas decisiones
(Damasio, 2006). Si los marcadores somáticos se debilitan, la toma de de-
cisiones puede ser inadecuada (Suzuki, Hirota, Takasawa y Shigemasu,
2003).
McDonald (2008), estudia la influencia de las funciones ejecutivas cá-
lidas sobre las frías, concretamente en cómo afectan los procesos socioa-
fectivos al rendimiento en la memoria de trabajo. Concluye que ambos
sistemas trabajan de forma complementaria, de tal forma que el sistema
«hot» coopera con el «cold» proporcionándole reacciones fisiológicas que
le ayudan a predecir el éxito o fracaso de una determinada acción. A la
inversa, también el sistema «cold» asiste al «hot» para resolver los proble-
mas que necesitan ser examinados dentro de un contexto concreto para
que sean percibidos desde una perspectiva más neutral, donde las emocio-
nes pueden distorsionar la realidad.
El equilibrio entre ambos sistemas ejecutivos «hot» y «cold» condicio-
naría la capacidad del individuo para regular su comportamiento gracias
a la integración de sus necesidades junto con la información procedente
del mundo exterior. La alteración de cualquiera de estos sistemas disminu-
ye la capacidad de control del sujeto, y sus manifestaciones son distintas
dependiendo del sistema afectado. La alteración del sistema ejecutivo dor-
sal produce el denominado síndrome disejecutivo, mientras que la afecta-
ción del sistema afectivo ventral provoca alteraciones comportamentales.
Pese a ello, los estudios han demostrado que las deficiencias en cualquiera
de los componentes ejecutivos, sean fríos o cálidos pueden tener efectos
devastadores en las actividades cotidianas de las personas como: asistir
a la escuela, funcionar independientemente en el hogar, o desarrollar
y mantener relaciones sociales apropiadas (Goel, Grafman, Tajik, Gana
y Danto, 1997; Grafman et al., 1996; Green, Kern, Braff y Mintz, 2000).
Desde una perspectiva evolutiva, la corteza prefrontal en su conjunto
experimenta un crecimiento considerable durante la infancia, como así
lo indican los cambios relacionados con la edad en los volúmenes de ma-
teria gris y blanca (Giedd et al., 1999, Gogtay et al., 2004, Matsuzawa et
al., 2001; Pfefferbaum et al., 1994), y en la conectividad interhemisférica
(Thompson et al., 2000), entre otras medidas. Hasta hace poco, sin em-

323
bargo, las investigaciones sobre las repercusiones de estos cambios estruc-
turales se han centrado casi exclusivamente en el córtex dorsolateral de
la corteza prefrontal y en funciones ejecutivas frías. Estas investigaciones
indican que dichos componentes ejecutivos mejoran considerablemente
entre los 3 y 4 años de edad (Espy, Kaufmann, Glisky y McDiarmid, 2001;
Hughes, 1998; Zelazo, Müller, Frye y Marcovitch, 2003; Zelazo y Müller,
2002). Mucho menos se sabe sobre el desarrollo de las funciones ejecuti-
vas cálidas, aunque existe algún indicio de que la corteza ventromedial se
desarrolla antes que la dorsolateral (Gogtay et al., 2004; Orzhekhovskaya,
1981).

3. Elementos de revisión
Con el fin de buscar apoyo empírico a la hipótesis del marcador somá-
tico, Bechara, Damasio, Damasio y Anderson (1994), diseñaron una
tarea en la que intentaron reflejar las características de las situaciones
cotidianas en la toma de decisiones. Se trata de la conocida tarea de
apuestas de IGT (Iowa Gambling Task). En esta tarea, los individuos
tienen que elegir entre cuatro montones de cartas. Unos montones
producen una alta ganancia inmediata pero una pérdida mayor a lar-
go plazo, y otros inmediatamente producen menor ganancia, pero a
largo plazo generan menor pérdida. La mayor parte de los sujetos co-
mienzan eligiendo los montones más arriesgados, con recompensas y
pérdidas más fuertes. Progresivamente van cambiando de estrategia y
escogen cartas del montón que aporta recompensas a largo plazo. El
rendimiento en la prueba IGT depende de varios factores: el apren-
dizaje de asociación entre varios estímulos y reforzadores, la habili-
dad para flexibilizar la conducta en función de las demandas externas,
la capacidad para mantener la atención, sintetizar y recuperar de la
memoria secuencias complejas y la resolución de conflictos (Fellows y
Farah, 2005). La versión adaptada para niños de la IGT fue creada por
Kerr y Zelazo (2004). The Children’s Gambling Task (CGT) consiste
en presentar al niño dos montones de cartas, uno con las cartas cubier-
tas a rayas y otro con las cartas cubiertas con puntos. El niño dispone
de 40 ensayos y en cada uno va eligiendo cartas de cada uno de los
montones. Cuando se vuelven, las cartas muestran una serie de caras
felices y tristes, que corresponden al número de recompensas (carame-
los) ganadas y perdidas, respectivamente. Las tarjetas con la cubierta
a rayas ofrecen más recompensas inmediatas, pero resultan más des-
ventajosas puesto que producen pérdidas ocasionales grandes (con un

324
promedio neto de cinco caramelos perdidos por cada 10 cartas). Las
tarjetas con la otra cubierta (punteada) ofrecen menos recompensas en
el momento que se descubren, pero resultan ventajosas en general (con
un promedio neto de cinco caramelos ganados por cada 10 tarjetas). El
orden de las cartas en cada baraja está fijado de antemano. Al comien-
zo de la tarea, se instruye a los niños para que intenten ganar tantos
caramelos como les sea posible y que pueden seleccionar las cartas de
cualquier cubierta que deseen luego se les ofrecen 10 caramelos con
los cuales pueden comenzar la tarea. Durante 8 ensayos de demostra-
ción iniciales, el experimentador toma cuatro tarjetas de cada cubierta
mientras se le indica y se le demuestra al niño que las caras felices en
las tarjetas indican el número de dulces ganados, mientras que las caras
tristes indican el número de dulces perdidos. Cuando se vuelve una
carta, inicialmente solo se ven las caras felices porque las caras tristes
se cubren con un papel adherente. Se le indican al niño los dulces ga-
nados y se le entregan los caramelos. Posteriormente el papel adherido
a la parte de debajo de la carta se elimina y se revela al niño el número
de caramelos perdidos (esto se hace para asegurar que los niños están
al tanto de las ganancias como de las pérdidas). Las recompensas se van
depositando en un cilindro graduado situado en frente del niño, apar-
tado y a una distancia similar entre cada una de los dos montones de
cartas. La variable dependiente fue la puntuación neta en estos ensayos
(es decir, el número de opciones ventajosas menos el número de las
decisiones desventajosas tomadas en los últimos 20 ensayos). Así, las
puntuaciones más altas indican mejor ejecución. Este estudio concluye
que el desarrollo de las funciones ejecutivas calientes es muy rápido
entre los 3 y los 4 años. También afirman que alrededor de los 6 años,
vuelve a incrementar el rendimiento de esta función. Otras adaptacio-
nes de la Iowa Gambling Task como la Hungry Donkey Task. (Crone
y van der Molen, 2004) o la versión simplificada de la IGT (Garon y
Moore, 2004), han revelado mejorías en rendimiento relacionadas con
la edad en niños algo más mayores.
El paradigma de demora de la gratificación o Delay of Gratification
task (Mischel y Metzner, 1962; Mischel, Ebbeson y Ziess, 1972) surge
como indicador de la autorregulación infantil. Esta tarea examina la ca-
pacidad del niño para posponer una recompensa inmediata para obte-
ner un beneficio mayor a largo plazo retrasando así la recompensa en un
contexto afectivo. En una serie de experimentos, los niños debían elegir
entre una recompensa inmediata y una recompensa de mayor valor en

325
un momento más alejado en el tiempo (por ejemplo, una semana). Esta
tarea es sensible tanto al desarrollo como a las diferencias individuales en
inteligencia general.
Esta prueba es fácil de extrapolar a escenarios reales en los que los in-
dividuos pueden escoger el valor de una recompensa retardada en favor
de alguna forma de pago inmediato. No es sorprendente, por lo tanto,
que este mismo paradigma haya sido adaptado a otras condiciones: con
la gratificación presente pero tapada con distractores durante el proce-
so (Mischel, Shoda y Rodriguez, 1989), con un regalo envuelto dentro de
una bolsa (Kochanska, Murray, Jacques, Koenig y Vandegeest, 1996). Estas
pruebas utilizan el tiempo que el niño demora la gratificación como me-
dida. Existen otras que contabilizan las veces que el niño elige retrasarla y
en las que se cruzan tres tipos de recompensa (pegatinas, dinero y dulces)
y tres tipos de elección (uno ahora o dos más adelante, uno ahora con-
tra cuatro más adelante, uno ahora contra seis más adelante) (Prencipe &
Zelazo, 2005). En esta tarea se realizan dos ensayos de demostración por
parte del experimentador, uno en el que la opción es un caramelo ahora
frente a otro más tarde y otra opción en la que se ofrece un caramelo
ahora contra ocho caramelos más adelante. Se colocan las dos opciones de
recompensa por separado. A continuación, se presentan los nueve tipos de
intentos en orden aleatorio. En cada intento, el experimentador pregun-
ta: «¿Qué quieres hacer?», sin proporcionar retroalimentación sobre las
opciones, solo administrando las consecuencias (es decir, proporcionan-
do las recompensas). Cuando los niños eligen la opción inmediata, se les
permite comer el caramelo, pegar sus pegatinas en un pedazo de papel o
recoger su dinero. Las recompensas demoradas se colocan en un sobre y se
dejan aparte. Se puntúa el número de veces que los niños deciden retrasar
su recompensa. Los autores encontraron que en esta tarea los niños de 4
años tenían más probabilidades de elegir recompensas retrasadas que los
de 3 años. Estos resultados fueron robustos en los tres tipos de recompen-
sa. En línea con estos datos, Thompson, Barresi y Moore (1997) utilizaron
un paradigma de elección modificada y encontraron que entre los tres y
cuatro años de edad se producía un aumento significativo en la tenden-
cia de los niños a elegir retrasos en las recompensas. La investigación de
Mishel, Shoda y Rodríguez (1989) demuestra que la capacidad de los ni-
ños para demorar la gratificación emerge durante el periodo preescolar y
que a los cuatro años de edad esta habilidad se relaciona con el éxito y la
habilidad social en la adolescencia (Mishel, Shoda y Peake, 1988; Shoda,
Mischel y Peake, 1990). En esta misma línea, investigaciones más recientes

326
(Duckworth y Seligman, 2005) apoyan la evidencia inicial de Mischel y
su equipo (Mischel, Shoda y Peak, 1988) que sostienen que la capacidad
de retrasar la gratificación tiene mayor valor que el cociente intelectual
para predecir el rendimiento académico. La evidencia actual sugiere una
correlación negativa entre la inteligencia y el rendimiento en la tarea de
demora de la recompensa (Shamosh et al., 2008; Shamosh y Gray, 2008).
Es decir, una mayor inteligencia está asociada a una mayor capacidad para
aplazar los beneficios aceptando una recompensa menor para obtener
una recompensa de mayor valor.
Por otro lado, la investigación de Kochanska (Kochanska, Murray, Ja-
cques, Koenig y Vandegeest, 1996; Kochanska, Murray y Harlan, 2000),
que utiliza tareas que implican demora en la gratificación y de prohibi-
ción, arroja pruebas convincentes de que el rendimiento de la tarea de
niños pequeños predice comportamientos desafiantes relacionados con la
comprensión moral errónea y las conductas de riesgo en la niñez tardía y
la adolescencia.

4. Conclusiones
La investigación de las funciones ejecutivas durante mucho tiempo
ha enfatizado los procesos de control cognitivo que pueden medirse
en entornos controlados con tareas que minimizan el incentivo emo-
cional. Sin embargo, las investigaciones más recientes consideran la
importancia que tiene el comportamiento adaptativo en contextos del
mundo real y reconocen las interacciones continuas que se producen
entre emociones y procesos cognitivos. Estudios neuropsicológicos
destacan el papel crítico que juegan en las funciones ejecutivas las zo-
nas ventromedial (más específicamente de las regiones orbitofronta-
les) y dorsolateral de la corteza prefrontal. Esta «ruta dual», una vía
cognitiva y una más emocional, ha sido respaldada ampliamente por
múltiples estudios. Este enfoque integrador subraya la importancia de
una evaluación ejecutiva más comprensiva que también incluya medi-
das ejecutivas cálidas.
Si bien la distinción conceptual entre aspectos «hot» y «cool» es cla-
ra y precisa, las diferentes tareas neuropsicológicas diseñadas para eva-
luar funciones ejecutivas no son «puras» en lo referido a los mismos. Es
decir, el óptimo desempeño en tales tareas implicaría la intervención de
aspectos tanto «cool» como «hot» (Zelazo y Cunningham, 2007). De este
modo, la clasificación de una tarea como de tipo «hot» o «cool» se esta-
blecería en función del grado de implicación de alguno de dichos aspectos

327
(Manes et al., 2000). Asimismo, se resalta la necesidad del desarrollo de
instrumentos sensibles y precisos, que posibiliten un adecuado análisis de
cada uno de los procesos y operaciones implicadas durante la ejecución
de una tarea.
Pese a que los componentes fríos y cálidos de las funciones ejecutivas
maduran con la edad, concretamente durante la infancia y la niñez, no lo
hacen de la misma manera. En concreto, los componentes cálidos de las
funciones ejecutivas, hemos visto que comienzan a emerger entre los 3 y 4
años, se manifiestan de forma evidente entre los 6 y 12 años y se desarro-
llan plenamente entrada la preadolescencia, alcanzando su madurez en la
edad adulta (Bechara et al., 2005).
En esta revisión de los estudios actuales centrados específicamente en
niños de edades tempranas, no se muestra evidencia de que las funciones
ejecutivas cálidas y frías son constructos disociables. El caso de niños más
mayores y adolescentes la evidencia es algo más convincente, tal como se
refleja en la trayectoria de desarrollo de IGT. Sin embargo, no está claro si
existen otras diferencias además del grado de implicación de los compo-
nentes ejecutivos en la tarea, tales como las demandas cognitivas que exige
cada una. Estudios en niños y adolescentes que han incluido tanto el IGT
como una tarea de demora de la gratificación destacan las limitaciones de
nuestras tareas ejecutivas actuales (Peterson y Welsh, 2014). Las funcio-
nes ejecutivas frías se presentan como un constructo funcional coherente
entre sus componentes, sin embargo no ocurre lo mismo con las funciones
ejecutivas cálidas, que parecen no correlacionar entre ellas. Una suposi-
ción consistente con estos resultados es que las tareas ejecutivas pueden
implicar tanto procesos cálidos como fríos en diferentes grados, por ello
se sugiere la necesidad de un mayor refinamiento en las medidas ejecuti-
vas cálidas (Hongwanishkulh, Happeney, Lee y Zelazo, 2005).
Esta revisión de los estudios sobre evaluación de las funciones ejecuti-
vas cálidas en las primeras edades pone de manifiesto que la investigación
en este campo aún está en fase incipiente, y enfatiza la necesidad de ahon-
dar en el conocimiento de las funciones ejecutivas cálidas adoptando una
concepción más amplia que implique los aspectos más afectivos. Medidas
más ajustadas al mundo real permitirán obtener datos más fiables que
guíen tanto la prevención como la intervención en este ámbito.
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332
Inteligencia Emocional y género. Programa de
prevención y educación emocional de la inercia de la
inacción psicológica como alternativa al cambio para la
igualdad

Emotional intelligence and gender. Program of

prevention and emotional education of the psychological
inertia inaction as an alternative to change for the
equality

Marta Fernández de la Cruz

Macarena Blázquez Alonso
Juan Manuel Moreno Manso
Mª Elena García-Baamonde Sánchez
Universidad de Extremadura

Resumen
Trabajos recientes han detectado en los individuos el llamado «efecto de inercia de
la inacción psicológica» identificando una menor propensión de los mismos a aceptar
nuevos retos, rechazado previas alternativas de cambio. El aprendizaje pasivo o inerte
de arquetipos de género adquiridos a través de un proceso de socialización diferencial
que concede supremacía al género masculino frente al femenino, configura modelos
discriminatorios que explican fenómenos como la violencia de género. En el presente
trabajo pretendemos destacar la importancia de convertirse en miembros socialmente
competentes y activos que propicien la asimilación de nuevos modelos relacionales no
sexistas. Para ello, presentamos un programa de educación emocional planteado desde
la prevención primaria y dirigido fundamentalmente a jóvenes de 12 a 16 años. Se trata
de 14 sesiones agrupadas en cinco áreas que se corresponden con los factores de la
Inteligencia Emocional según el Modelo Multifactorial de Bar-On (1997). El programa
supone una propuesta innovadora que apuesta por la revisión y reflexión de las premisas
sexistas tradicionalmente adquiridas, como primer paso para romper con la rutina y
fomentar la tolerancia que favorece el cambio y la formación de actitudes de igualdad
entre hombres y mujeres.
Palabras clave: inercia psicológica, violencia de género, programa, prevención, Inteligencia
Emocional.

333
Abstract
Current research have been detected in individuals called «inertia effect of psychological inaction»
identifying a lower propensity thereof to accept new challenges, alternatives rejected previous
change. The passive or inert gender archetypes learning acquired through a process of differential
socialization that gives primacy to male versus female, set discriminatory models that explain
phenomena like gender violence. In this paper we aim to highlight the importance of becoming
socially competent and active members that promote the assimilation of new relational models not
sexist. To this end, we present a program of emotional education raised from primary prevention
and aimed primarily at young people aged 12 to 16 years. This is 14 sessions grouped into five
areas that correspond to the factors of Emotional Intelligence as the Multifactorial Model of Bar -On
(1997). The program is an innovative approach that focuses on the review and reflection of sexist
assumptions traditionally acquired as a first step to break the routine and encouraging tolerance
that favors change and the formation of attitudes of equality between men and women.
Key words: psychological inertia, gender violence, program, prevention, Emotional Intelligence.

1. Temática analizada
El concepto de inercia ha sido abordado recientemente desde el cam-
po de la biología y las ciencias físicas (Shneider, 2010). Desde ambas
disciplinas es concebida como la tendencia de los cuerpos a oponerse
a cualquier cambio de su estado de reposo o movimiento sin la aplica-
ción o interacción de alguna fuerza.
No obstante, autores como Kowalick (1999) extrapolan su signi-
ficado al ámbito de las ciencias humanas y sociales, describiendo el
constructo como la predisposición de permanecer inmóvil o la resis-
tencia al cambio que representa «la inevitabilidad de comportarse de
una manera determinada, en la medida en que la persona está guiada
por sus hábitos, dificultando la posibilidad de comportarse de una ma-
nera diferente» (Castro, 1999: 19).

2. Estado de la cuestión
Investigaciones actuales han detectado en los individuos el llamado
«efecto de inercia de la inacción» identificando una menor propen-
sión de los mismos a aceptar nuevos retos, habiendo rechazado previas
alternativas de cambio (Butler y Highhouse, 2000).
En esta dirección, el aprendizaje pasivo o inerte de los roles tra-
dicionales de género pone de manifiesto un elevado número de evi-
dencias epidemiológicas y clínicas, que apuntan a que el impacto de
los problemas psicológicos es diferente en función de las expectativas

334
estereotipadas de género aprendidas, vinculadas a cada sexo, y que
configura modelos discriminatorios que explican fenómenos como la
violencia de género.
Son numerosos los trabajos que han intentado determinar la cau-
sa de tal efecto. (Arkes, Kung y Hutzel, 2002). Castro (1999) y Muñoz
(2001) explican dicha incapacidad para alterar los hábitos, aprendizajes
o patrones de actuación e interacción desde planteamientos cognitivos
y conductuales. Tal y como podemos observar en la Figura 1, cada una
de estas afirmaciones es un pensamiento que justifica su inmovilización.
Estos pensamientos pueden ser positivos o negativos en función del tipo
de emoción que genera en el sujeto, desencadenando un comportamiento
que se dirigirá en una dirección u otra: cambiar-no cambiar.

– “Me siento superado”

– “Yo no soy capaz de hacer eso” “Prefiero no pensar en ello”.
– “Siento impotencia”
– “Es muy complicado para mí” BLOQUEO, NO INTENTOS
– “No me siento preparado para
– “Yo no puedo” DE CAMBIO
afrontarlo”

Figura 1. Secuencia de la Inacción Psicológica (Castro, 1999 y Muñoz, 2001).

Liao, Fei y Liu (2008) demuestran que el individuo cuando se en-

frenta a problemas recurre a la estrategia de «rutina de la resolución
de problemas».
Según Cortese (1998), Penagos y Aluni (2000) y Valqui (2005) las
constricciones responsables de tal ejecución pueden clasificarse en las
siguientes categorías: Perceptuales, Cognitivos, Afectivos, Conativos y
Socioculturales.
En esta dirección, los estudios efectuados por Kumar (2004) pro-
porcionan evidencias sobre la poderosa influencia que ejerce en el su-
jeto los referentes sociales a la hora de adoptar nuevas opciones.
La estructura del constructo «inercia psicológica» se compone de
seis factores (Castro et al., 2001) y sus variables correspondientes, que
constituirán los parámetros a partir de los que hemos diseñado nuestra
alternativa de prevención de la inercia psicológica ante la desigualdad
de género vigente. Estos serían: Influencia (Influenciabilidad y Sumi-
sión), Pasividad (Conformismo, Rutinariedad y Conservadurismo),
Autodeterminación (Autosuficiencia, Decisión e Independencia),
Cambio (Apertura al cambio), Tendencia a la Acción (Capacidad de
iniciativa y Dominancia) e Innovación (Creatividad y Afrontamiento
adaptativo).

335
 Así pues, el significado psicológico de la palabra «inercia» implica
una resistencia o predisposición negativa al cambio. Es decir, supone la
imposibilidad de descubrir mejores opciones de comportamiento, en
tanto que el individuo se rige por sus hábitos y costumbres (Van Put-
ten, Zeelenberg y Van Dijk, 2009). La rígida interiorización de estas
prácticas tradicionales en materia de género se torna aún más nociva
al actuar sobre la identidad de género del individuo asignándole com-
portamientos desde su nacimiento que implican el desempeño de roles
específicos cuya atribución estriba en sus características sexuales.
Así, lo que en un principio constituye una situación neutra de mera
enculturación social (Harris, 1983) se torna discriminatoria mediante
la creación de arquetipos de género (Guil, 1998), al otorgar distinta
importancia tanto al repertorio de actividades como a determinadas
características psicológicas de un sexo frente a otro, según una je-
rarquía de valores (López, 1994) que concede supremacía al género
masculino sobre el infravalorado femenino (De la Peña, 2007; Gomes,
2008; Ramírez, 1977; Willians y Best, 1990). Cada uno de estos com-
portamientos y características psicológicas adjudicadas desde la cuna
reciben el nombre de estereotipos de rol de género y estereotipos de
rasgo de género, respectivamente, actuando como responsables de que
la mujer asuma posiciones de dependencia afectiva hasta convertirse
en una víctima potencial de maltrato frente a un varón, que también
se ve determinado por el aprendizaje de valores que le exigen actitudes
dominantes e impositivas de acuerdo a su sexo (Alatario y Anguita,
1999; Moya, 2003).
En los últimos años la mayoría de los especialistas sostienen que la
violencia de género es una conducta aprendida que solo puede enten-
derse bajo una organización social de índole patriarcal donde la des-
igualdad establecida entre ambos sexos surge como producto de un
proceso de socialización genérica diferencial (Schwartz, 2005).
Diferentes trabajos (Alberdi y Matas, 2002; Rocha, 2000) con-
firman que el aprendizaje para ejercer el dominio social se legitima
con una serie de valores como el sexismo y la misoginia que limitan
en los varones la compasión y la empatía y favorece el aprendiza-
je paralelo en las mujeres de actitudes de sumisión, dependencia y
debilidad.
Detrás de este fenómeno, se encuentra la inercia psicológica, im-
pidiendo a los sujetos mantener actitudes receptivas al cambio y a la
mejora continua del funcionamiento social.

336
 Este programa de prevención nos permitirá conocer la prevalencia
de indicadores/manifestaciones de inercia psicológica entre los jóve-
nes estudiantes de la ESO; conocer las factores de riesgo que favorecen
la aparición y el mantenimiento de actitudes de inercia psicológica en
relación a la desigualdad de género; prevenir formas de estancamien-
to psicológico y social y obtener información sobre los procesos que
afectan a la inercia psicológica que actúan como facilitadores de la
aparición de psicopatologías derivadas de la reproducción irracional
del modelo tradicional de género aprendido.
Favorecerá la protección de conductas de riesgo y la potenciación
de actitudes activas y flexibles que favorezcan la asimilación de nuevos
planteamientos sociales basados en la igualdad y alejados de mandatos
de género perjudiciales tanto para la figura de la mujer como del varón;
planificar medidas preventivas al respecto; así como, proporcionar una
metodología a seguir con vistas a reducir las dificultades e impedimentos
que ocasiona la aparición de la inercia psicológica, responsable de la per-
petuación de esquemas relacionales asimétricos entre la mujer y el varón.

3. Elementos de revisión
De acuerdo con Castro (1999), realizamos la caracterización de los fac-
tores de inercia psicológica en los que establecemos una relación con los
factores de Inteligencia Emocional del Modelo de Bar- On (1997), con el
objeto de analizar diversas carencias en materia igualdad.
De este modo, y a través medidas de prevención primaria como el pro-
grama recogido en el presente trabajo, someteremos a revisión y reflexión
premisas sexistas tradicionalmente adquiridas, como primer paso para
romper con la rutina y fomentar la tolerancia que favorece el cambio.

3.1. Objetivos
El objetivo principal de este programa es prevenir y sensibilizar, a tra-
vés de la Educación Emocional, en el cambio de hábitos y costumbres
sexistas y discriminatorias, que posicionan a los sujetos en condiciones
de inferioridad con respecto al otro sexo.
Y como en todo programa, existen una serie de objetivos específicos:
• Adquirir nociones básicas sobre las prácticas sexistas que imperan
en nuestras vidas.
• Reconocer y prevenir los micromachismos encubiertos en nues-
tros hábitos diarios.

337
 • Aprender a emplear habilidades sociales que nos ayuden a des-
echar situaciones violentas.
• Ofrecer los mecanismos, recursos y estrategias apropiados para
evitar conductas discriminatorias.
• Orientar a los sujetos a encontrar soluciones a sus problemas coti-
dianos, a tolerar al estrés del momento o a controlar los impulsos
que nos conducen a situaciones de angustia y ansiedad.
• Conocer las emociones y sentimientos que nos impulsan a come-
ter desigualdades con los demás.
• Fomentar la autoestima y los valores morales.

Y, como objetivo final:

• Alcanzar la felicidad para sentirse satisfecho con la vida, expre-
sando positividad ante situaciones adversas, poniendo en prácti-
ca valores como la tolerancia y el respeto por los sujetos que nos
rodean.

3.2. Metodología
3.2.1. Participantes.
El programa de intervención ha sido diseñado como elemento de pro-
pulsión al cambio, para ser puesto en práctica fundamentalmente con
jóvenes en edades comprendidas entre los 12- 16 años aproximadamen-
te.

3.2.2. Estructura y contenidos del programa.

Los factores de entrenamiento emocional que constituyen el eje cen-
tral del presente programa, se inscriben en el Modelo de Bar-On
(1997) donde la Inteligencia Emocional es entendida como «Modelo
Multifactorial de la Inteligencia Emocional o de Inteligencias no cog-
nitivas».
El motivo de nuestra elección nos permite comprender con mayor
claridad y detalle la forma en que el individuo se relaciona con las per-
sonas que le rodean y la influencia que tienen los diferentes ambientes
o sistemas de relación por los que atraviesa el mismo en el desarrollo
de las capacidades, competencias y habilidades emocionales que pue-
den evitar la aparición de respuestas inertes en lo relativo al género.

338
Figura 2. Modelo de Bar-On (1997) de Inteligencia No Cognitiva.

El análisis de este modelo, conformará el esquema principal de este

programa, que se detalla en la figura 3.

FACTOR INERCIA VARIABLES INERCIA FACTOR IE

Autoconcepto
Influenciabillidad
INFLUENCIA Autoconciencia Emocional
Sumisión Asertividad

Conformismo Autoactualización

PASIVIDAD Rutinariedad Prueba de realidad

Conservadurismo Flexibilidad

Autosuficiencia
Responsabilidad social
AUTODETERMINACIÓN Independencia

Decisión Empatía

CAMBIO Optimismo

Figura 3. Estructura del Programa de Prevención de la Inercia de la Inacción Psicológica.

(Continúa en página siguiente)

339
 Capacidad de iniciativa Control de impulsos
INNOVACIÓN
Dominancia Relaciones Interpersonales

Creatividad Solución de problemas

TENDENCIA A LO NUEVO
Afrontamiento adaptativo Tolerancia al estrés

Figura 3. Estructura del Programa de Prevención de la Inercia de la Inacción Psicológica.

3.2.3. Actividades del programa y esquema de las sesiones.

Las actividades que se citan a continuación, de igual forma atenderán a
estas cinco áreas y se ajustarán a los objetivos específicos y generales.

SESIONES ACTIVIDADES

BLOQUE I. INFLUENCIABILIDAD/ SUMISIÓN

¡Cómo me veo!
Los niños estaban solos.
SESIÓN 1. Autoconcepto/ Autoimagen
Acentuando mis cualidades.
¿Soy influenciable?

Así soy yo.

¿Por qué lloran los niños?
SESIÓN 2. Autoconciencia Emocional
Arrebatos emocionales.
Me miro en el espejo y siento…
Cuéntame una historia...
Quiero escuchar…
SESIÓN 3. Asertividad
No te dejes manipular.
Dos no pelean si uno no quiere.
Figura 4. Áreas y actividades del Programa de Prevención de la Inercia de la Inacción Psicológica.
(Continúa en página siguiente)

340
 BLOQUE II. CONFORMISMO/RUTINARIEDAD/CONSERVADURISMO

En busca de la autoactualización.
Un sueño inalcanzable.
SESIÓN 4. Autoactualización
Te voy a escribir un poema.
Una historia de microviolencias.
Enfrentarse a la realidad.
Cántame una canción de amor.
SESIÓN 5. Prueba de Realidad
Desmitificando refranes populares.
Quiéreme como me merezco.
Las mujeres perfectas.
«Stepford» 2010.
SESIÓN 6. Flexibilidad
Mirando hacia el pasado.
Rompiendo moldes.
BLOQUE III. AUTOSUFICIENCIA/DECISIÓN/INDEPENDENCIA

Abrazos gratis.
SESIÓN 7. Responsabilidad Social La igualdad es responsabilidad de todos.
Más vale prevenir que curar.
Mira a través de mis ojos.
¡Cámbiate conmigo!
SESIÓN 8. Empatía
¿Desarrollamos la empatía?
Introdúcete en mi piel.
BLOQUE IV. APERTURA AL CAMBIO
La ranita optimista.
Indefensión aprendida.
SESIÓN 9. Optimismo
Dale la vuelta a la tortilla.
Ríete de la vida.
BLOQUE V. CAPACIDAD DE INICIATIVA/DOMINANCIA

Los lunes al sol.

Impulsividad vs Control de Impulsos.
SESIÓN 10. Control de Impulsos
El impulso de la reflexión.
Sentimientos incontrolados.
Cinema Paradiso.
Momentos íntimos.
SESIÓN 11. Relaciones Interpersonales
Confía en mí.
¿Tienes voluntad de cambiar?

Figura 4. Áreas y actividades del Programa de Prevención de la Inercia de la Inacción Psicológica.

(Continúa en página siguiente)

341
 BLOQUE VI. TENDENCIA A LO NUEVO

Tus problemas son los míos.

Soluciones creativas.
SESIÓN 12. Solución de Problemas
Buscando soluciones creativas.
Me siento incomprendido/a.
Estoy estresado/a.
SESIÓN 13. Tolerancia al Estrés Rutinas desestresantes.
El estrés con humor desaparece.
Un cuento sobre la felicidad.
¿Somos felices o infelices?
SESIÓN 14. Felicidad
Atrapado/a en la realidad.
La verdadera felicidad está en mí.
Figura 4. Áreas y actividades del Programa de Prevención de la Inercia de la Inacción Psicológica.

Cada sesión incluye: los objetivos específicos, las fichas de las ac-
tividades y el modo de aplicarlas y el material necesario, que será: las
fichas de trabajo que corresponden a cada actividad, el material audio-
visual, los gráficos y el material fungible.
Cada sesión se realizará según esté estipulado, pudiendo ser de for-
ma colectiva o individualmente. Además, estará compuesta por una
sección llamada TE CONVIENE CONOCER… dirigida al monitor/a.
La metodología se asienta en principios cooperativos de trabajo en
equipo. Será vivencial, activa, participativa y grupal, con la intención
de que se desarrollen la comunicación, el trabajo en grupo, la reflexión
y el debate. Será flexible, formativa, continua y reflexiva, buscando en
todo momento su validación, eficacia y fiabilidad. Se evaluará la par-
ticipación de los alumnos/as y el grado de satisfacción de los mismos/
as respecto a los contenidos y actividades, así como la presencia de
cambios actitudinales- comportamentales.

4. Conclusiones
La resistencia a cambiar de hábitos nos lleva a entrar en la espiral de la
inercia psicológica, provocando en los/as que lo experimentan una se-
rie de sensaciones, emociones o sentimientos generalmente negativos.
Y es que los cambios generan ansiedad ante la ambigüedad e incerti-
dumbre que conllevan los mismos, o temor ante lo desconocido, o sen-
timientos de pérdida al tener que dejar atrás creencias, convicciones
y principios que se presuponían inalterables, por lo que los sujetos se

342
vuelven reacios a los mismos, al percibirlos como sucesos amenazan-
tes. A su vez, estos comportamientos se ven reforzados a través de la
literatura, el cine o la televisión (Moreno, Sastre y Hernández, 2003)
y, en la mayoría de los casos, afectan a las mujeres en detrimento de los
varones, permaneciendo presentes en la familia, la escuela y la socie-
dad (Rubio, 2009).
En los últimos tiempos, en las relaciones entre las mujeres y los va-
rones persisten ciertas costumbre sexistas y/o discriminatorias que en
la mayoría de los casos se manifiestan de forma inconsciente (Moreno
et al., 2003) y que predisponen de forma abrupta a estos sujetos a no
cambiar dichos hábitos desencadenantes de la violencia simbólica que
sustenta a la violencia de género.
De este modo, Koffman (2007: 138) afirma: «Para cualquier ser huma-
no un cambio es una inestabilización de su bienestar (aunque sea supues-
to); un ataque a su Identidad. Por ello, esta tarea excede el voluntarismo,
la paciencia y la pasión puesta en ello. Supone, además de conocimientos
y habilidades, posiciones éticas frente a lo humano».
Sin embargo, estos cambios pueden ser de naturaleza variada, des-
de aprender habilidades sociales, conciliar la vida familiar y laboral
y permitir a los/as demás que la concilien, abandonar conductas vio-
lentas, conductas autodestructivas o cualquier otra que suponga una
psicopatología, hasta erradicar los roles, estereotipos o clichés de gé-
nero que nos condicionan de por vida y nos posicionan en condiciones
de inferioridad, aprender a comunicarnos asertivamente, modificar
nuestras conductas, aprender a conocernos emocionalmente, tolerar el
estrés, afrontar situaciones conflictivas y un largo etcétera.
Con la aplicación de este programa hemos intervenido de forma es-
tructurada en el mantenimiento de costumbres ancestrales, y se ha parti-
do de una labor de sensibilización en la que el sujeto toma conciencia de
sus actitudes de rol (Ferrer, Bosch, Ramis, Torrens y Navarro, 2006).
Los resultados finales de nuestro proyecto de intervención permi-
tirán constatar cómo se producen en estos sujetos manifestaciones de
Inercia Psicológica, así como la aparición de diferencias significativas
en las relaciones sociales de género entre mujeres y varones.
El modelo multifactorial sobre Inteligencia Emocional de Bar-
On (1997) pretende reducir la inercia de la inacción psicológica
favoreciendo la apertura al cambio de los sujetos ante las reatribu-
ciones de género actuales, de forma adaptativa y saludable a largo
y a corto plazo.

343
 Es por ello que desde este trabajo se reivindica la importancia de
revisar e identificar los hábitos de aprendizaje o experiencias apren-
didas como primer paso para descifrar el camino recorrido hasta la
consolidación del hábito. De este modo, el sujeto adquirirá conciencia
del fenómeno de inercia psicológica en su vida, así como del grado de
influencia que alcanza la misma en la anulación de competencias so-
cioemocionales, tales como la creatividad y resolución de problemas,
facilitadoras del éxito cotidiano (Blázquez y Moreno, 2008; Bonal y
Tomé, 1996; Colás y Villaciervos, 2007; Comas, 1995; Connell, 1987;
Del Rio, 1999; Del Valle, 2002; González, 1999; Herrera, Expósito y
Moya, 2012; Ortega, 1999).
Asimismo, no hay que olvidar que la peligrosidad de que el fenóme-
no de la Inercia de la Inacción Psicológica ocurra en la adolescencia
acrecienta de manera desmesurada sus consecuencias.
Confiamos que el presente programa constituya un recurso eficaz para
aprender a pensar y actuar, estimulando un espíritu crítico ante ciertos
hábitos basados en estereotipos de género.
Abrirse al cambio supondrá encontrar la motivación que hemos de po-
seer para conseguirlo.

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346
La necesidad de la materialización lingüística de las
emociones en la educación

The need for linguistic materialization of the emotions in

education

Ángeles Marco Torralba

Universidad Valladolid

Resumen
Esta revisión teórica se fundamenta en la necesidad de la enseñanza del niño
sobre materializar sus emociones. Pretende realizar un acercamiento al concepto y
valoración de la Inteligencia Emocional en Educación. A lo largo de esta propuesta
se incidirá en la importancia que tiene para el niño el conocimiento de sí mismo a
nivel emocional y cuáles son las herramientas lingüísticas de las que dispone para su
expresión. También reflexionaremos sobre la evolución de la Inteligencia Emocional,
su aparición en el currículo y sobre la necesidad de incluir dentro de nuestras aulas
el trabajo y desarrollo de la Educación Emocional, tanto para los niños como para
nosotros mismos.
Palabras clave: competencia emocional, educación, emociones, desarrollo integral,
autoconocimiento.

Abstract
This research is based on the need of developing children’s needs to understand and
materialise their emotions. It intends to approach the concept and assessment of Emotional
Intelligence in Education. Throughout this proposal we will focus on the importance of self-
awareness on an emotional level and explore what language tools are available to foster
children’s verbal expression. We will be reflecting on the emotional intelligence evolution, its
emergence in the National Curriculum and in the need to include Emotional Education into
our classrooms for both, children and teaching and learning staff.
Keywords: competence, emotional education, emotions, self-knowledge, integral
development.

1. Temática analizada
Sabemos que durante todo el desarrollo de la educación, podemos ob-
servar continuos cambios en los niños y niñas, tanto a nivel cognitivo,
sensorial, motor y emocional, dando lugar, todos estos, a la adquisición
de nuevos conocimientos y estrategias de acción muy variados. Si bien

347
es cierto que cada niño tiene sus particularidades y sus propios rasgos de
aprendizaje. La adquisición de sus conocimientos nunca será homogénea,
sino todo lo contrario, cada persona poseerá un ritmo diferente y unas
cualidades propias que lo harán único. Podemos pensar que esta diver-
sidad en el aula está determinada por su inteligencia, pero la verdad es
que cuando queremos definir esta capacidad caemos en una controversia:
existen muchas definiciones de inteligencia pero no una que sea válida,
común y universalmente aceptable para todos los supuestos. Como sabe-
mos, a lo largo de su historia numerosos autores han intentado dar una
definición de ella:
Sternberg (1985): «Actividad mental dirigida hacia la adaptación in-
tencional, selección o transformación de entornos del mundo real rele-
vantes en la propia vida».
Gardner (1983) nos habla de las Inteligencias Múltiples y enumera
ocho tipos de inteligencia como son la inteligencia lingüístico-verbal,
inteligencia lógica-matemática, inteligencia espacial, inteligencia na-
tural, inteligencia musical, inteligencia corporal kinestésica, inteligen-
cia intrapersonal e inteligencia interpersonal. Serán estas dos últimas
las que por primera vez hagan referencia a la valoración de la forma de
relacionarnos con nosotros mismos y con los demás.
Al centrarnos en la parte emocional de la inteligencia, podemos ha-
cer referencia a la propuesta en el año 1990 de los psicólogos P. Salovey y
J. Mayer, los cuales pretendieron agrupar la inteligencia intrapersonal y
la inteligencia interpersonal en un nuevo modelo que englobaba las dos
anteriores: Inteligencia Emocional. Como explica Castillo Antoñanzas
y Peña Capapey (2005) en su libro Inteligencia Emocional y Educación:
«Con él pretendieron describir las cualidades emocionales que parecen
tener importancia para el éxito. Estas pueden incluir: la empatía, la ex-
presión y comprensión de los sentimientos, el control de nuestro genio,
la independencia, la capacidad de adaptación, la simpatía, la capacidad de
resolver los problemas en forma interpersonal, la persistencia, la amabili-
dad y el respeto» (Castillo Antoñanzas y Peña Capapey, 2005:23).
Bisquerra (2000:61) entiende la emoción como «un estado com-
plejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación
que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan
como respuesta a un acontecimiento externo o interno».
Pese a tener las definiciones de varios autores, aún no poseemos una
definición clara sobre qué inteligencia, emoción, o cuáles son los com-
ponentes de la Inteligencia Emocional.

348
2. Estado de la cuestión
El objetivo fundamental de esta revisión es tomar consciencia de la im-
portancia de la expresión del lenguaje emocional dentro del desarrollo
de la competencia personal y social del niño.
Otros objetivos serán reflexionar sobre el nuevo papel del profesor
para hacer frente a la nueva didáctica de la Inteligencia Emocional y
enseñar a materializar las emociones dentro del aula.

3. Elementos de revisión
A menudo las emociones nos pueden transmitir que son partes de no-
sotros mismos poco tangibles y subjetivas, pero aun así podemos estar
de acuerdo en afirmar que todas tienen base física y fisiológica.
Goleman con su libro Inteligencia Emocional (1990) nos permitió un
acercamiento a este nuevo concepto, dividiendo la Inteligencia Emocio-
nal o Competencia Emoc