INSTITUTO PROFESIONAL HELEN KELLER

DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROPUESTA DE ADECUACIONES PARA EL CUADERNO

DE ESCRITURA DE APOYO AL PROCESO DE LECTO-
ESCRITURA EN ALUMNOS Y ALUMNAS DE PRIMER AÑO
BÁSICO CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE QUE
UTILIZAN EL MÉTODO MATTE

Seminario de tesis para optar al título de Educadora Diferencial con Mención en

Deficiencia Mental

Alumnas:
Berta Carolina Miño Cordero
Yanin Estephanie Muñoz Soto
Angélica Elizabeth Toledo Cid
Stefany Alejandra Vargas Contreras

Profesor guía:
Marcelo Gnecco Soto

Valparaíso, Chile
2013
 Agradecimientos

Al finalizar esta nueva carrera profesional he logrado uno de los objetivos de mi

vida y quiero darles las gracias a los que me apoyaron superando todos los obstáculos
para logarlo con todo respeto y amor dedico este triunfo.

A mi amado compañero de vida Daniel por darme la mano cuando sentía que el
camino se terminaba, a ti por siempre mi corazón y mi agradecimiento.

A mis hijos Rodrigo y Martina motor de mi vida a quienes amo y protegeré siempre.

A mi madre que me enseño todo el valor y la fuerza en un solo abrazo gracias por
el incondicional apoyo en esta etapa tan importante. A mis hermanos, cuñados y sobrinos
por darme el aliento necesario en los momentos en que toda se veía negro. A mi amiga
Valeria que me contuvo entre sus brazos mientras sentía que estaba decayendo, gracias
por tu compañía y tu comprensión. También quiero agradecer a todas mis compañeras y
amigas de tesis que compartieron pláticas, conocimientos y diversión.

Berta Carolina Miño Cordero

En estas líneas quiero agradecer a todas las personas que hicieron posible este
proceso con su apoyo fundamental, mi familia, en especial a mi abuela (Llalla), tata, tía
nene, Ariani, Patito, madre y a mi maravillosa hija Danae que sin dudas es mi pilar
fundamental para seguir adelante en todos los momentos que se dificultaba, me
entregaba su alegría, comprensión y madurez a pesar de su corta edad. Gracias familia
por aguantarme, por su paciencia , ayuda y estar conmigo siempre facilitándome todo, sé
que están orgullosos por los logros que han vivido conmigo paso a paso en todos estos
años. A mis compañeras tesistas por el gran equipo formado por la increíble relación por
el apoyo y comprensión en estos meses de tanto esfuerzo. Las cuales hicieron cada junta
de tesis de las mejores e inolvidables para llegar a cumplir nuestro sueño. Y no puedo
dejar de agradecer a todos los docentes por los conocimientos y experiencias entregadas
en todos estos años de estudio muchas gracias.

Yanin Estephania Muñoz Soto

2
 Quiero agradecer a las personas más importantes de mi vida y que han hecho
posible llegar a esta instancia de finalización en mi segunda carrera profesional:

A mi amado esposo Rodrigo por la compañía, amor, apoyo incondicional,

paciencia, por todos sus consejos entregados durante estos años de estudio y trabajo.

A mi hijo Matías por entregar día a día una sonrisa, su cariño y alegría. Por la
comprensión en muchos momentos y tardes de estudio que tuvo que esperar por
compartir juntos en familia.

A mi querida mamita quien siempre confió en mí, brindando amor, apoyo

fundamental para que pudiera estudiar y trabajar confiada en sus cuidados y constante
preocupación por mi familia. Muchas gracias por todo los amo

También agradecer la oportunidad de conocer, compartir y conformar este

maravilloso grupo de trabajo, con hermosas personas muy esforzadas y trabajadoras.
Gracias por hacer más amenas aquellas tardes y noches interminables de trabajo.

Angélica Elizabeth Toledo Cid

A mis padres que siempre han estado junto a mí, me han acompañado
incondicionalmente en este trayecto, por estar pendientes de mí en cada momento de
este arduo camino para convertirme en una profesional, gracias por ser ejemplo de arduo
trabajo y tenaz lucha en la vida.

A mis hermanos, porque me han brindado su apoyo incondicional y por compartir

conmigo buenos y malos momentos.

A ti amor que has sido fiel amigo y compañero, que me has ayudado a continuar
haciéndome vivir hermosos momentos de mi vida. Gracias por tu cariño y comprensión,
porque sé que siempre estaré contigo.

A mis compañeras por que sin el equipo que formamos, no hubiéramos cumplido
esta meta.

Stefany Alejandra Vargas Contreras

Queremos expresar también nuestros más sinceros agradecimientos a Rodrigo

por su importante aporte y participación activa en el desarrollo de esta tesis. Debemos
destacar, por encima de todo, su disponibilidad y paciencia que hizo que nuestras
incesables dudas fueran aclaradas. No cabe duda que su participación ha enriquecido el
trabajo realizado.

3
 Índice

Resumen ................................................................................................................ 6
Abstract .................................................................................................................. 6
Introducción........................................................................................................... 7
Capítulo I ................................................................................................................ 8
1.1.Planteamiento del problema........................................................................... 9
1.1.2. Viabilidad e impacto del estudio ......................................................... 10
1.2.Justificación .................................................................................................. 10
1.3. Delimitación ................................................................................................. 10
1.4. Objetivos ....................................................................................................... 11
1.4.1. Objetivo general ........................................................................................ 11
1.4.2. Objetivo específicos.................................................................................. 11
Capítulo II ............................................................................................................. 12
Marco Teórico .................................................................................................. 12
2.1. Discapacidad intelectual .......................................................................... 13
2.1.1. Etiología de la discapacidad Intelectual .................................................. 15
2.1.2. Criterios de clasificación de la discapacidad Intelectual ................... 17
2.1.3. Principales sistemas de clasificación .................................................. 19
2.1.4. Características del aprendizaje de un alumno con discapacidad
intelectual leve. ................................................................................................ 21
2.2. Necesidades educativas especiales. .......................................................... 24
2.2.1. Origen del concepto de necesidades educativas especiales. ........... 24
2.3. Historia de la integración escolar. .............................................................. 27
2.3.1. Principio de normalización.................................................................... 27
2.3.2. Integración escolar. .............................................................................. 28
2.3.2.1. Condiciones para un adecuado proceso de integración. ................ 28
2.3.2.2. Proyecto de integración escolar en Chile. ........................................ 30
2.3.3. Inclusión educativa. ............................................................................... 33
2.3.3.1. El aula inclusiva. .............................................................................. 34
2.4. Lectura .......................................................................................................... 36
2.4.1. Etapas en el desarrollo de la lectura .................................................... 37
2.4.2. Modelos de lectura ................................................................................. 39
2.4.2.1 Modelo de destrezas: ....................................................................... 39
2.4.2.2 Modelo holístico: .............................................................................. 39
2.4.2.3. Modelo equilibrado: ......................................................................... 39
2.5. Escritura ........................................................................................................ 40
2.5.1. Definición de la escritura....................................................................... 40
2.5.2. Requisitos previos para la escritura .................................................... 41

4
 2.5.3. Escritura manuscrita ............................................................................. 41
2.5.5. Metodologías de lectoescritura ............................................................ 44
2.6. Método Matte ................................................................................................ 46
2.6.1. Vida y obra de Claudio Matte ................................................................ 46
2.6.2. Origen del método ................................................................................. 46
2.6.3. Metodología de la enseñanza de lectoescritura Matte. ...................... 47
2.6.4. Características de la metodología Matte: ............................................ 48
2.6.5. Ventajas del método Matte .................................................................... 48
2.6.6. Calendarización del método Matte. ...................................................... 50
2.7. Análisis de juicio de expertos ..................................................................... 52
2.8. Metodología .................................................................................................. 54
2.9. Comentarios finales ..................................................................................... 55
Bibliografía........................................................................................................... 56
Anexo I : Evaluación juicio de expertos ........................................................ 59
Anexo II: Cuaderno de escritura. .................................................................. 66

5
 Resumen

Se presentará una propuesta metodológica de guías complementarias al

cuaderno de escritura de la metodología Matte con el objetivo de apoyar y
sistematizar el proceso de lecto-escritura de alumnos con discapacidad intelectual
leve, que asisten a proyectos de integración escolar y que utilicen el Método
Matte. Dentro de las adecuaciones más significativas, podemos destacar:
modificación de la cuadrícula, instrucciones en pie de página, ilustraciones reales,
selección de actividades de acuerdo a su nivel de complejidad, entre otras.

Abstract

This methodological proposal of complementary worksheets and material is

presented and attached to the writing notebook of Matte Methodology in order to
support and organize the reading and writing process of students with learning
disabilities who study in the Integration projects, and also use the Matte
Methodology. Amongst the adaptations, we can state the most meaningful ones,
such us: grid modification, footnote instructions, real pictures, selection of activities
according to their level of understanding and complexity, among many others.

6
 Introducción

El conocimiento sobre las características de aprendizaje de los alumnos

con discapacidad intelectual leve contribuye a mejorar la calidad de las respuestas
educativas, especialmente en la adopción de nuevas estrategias metodológicas y
el empleo de materiales adecuados con el objetivo de aprovechar al máximo sus
potencialidades y estilos de aprendizajes. Tomando en consideración las
características de aprendizaje se realizaron adaptaciones al cuaderno de escritura
de la metodología Matte.

En los últimos cinco años ha existido un aumento en la inclusión de

alumnos con Necesidades Educativas Especiales. El Proyecto de Integración
Escolar es una iniciativa del estado de Chile que tiene como finalidad cooperar en
el mejoramiento en la calidad de la educación que se dicta en los establecimientos
educacionales, beneficiando la presencia, participación y el logro de aprendizajes
de todos y cada uno de los estudiantes, principalmente de aquellos que presentan
necesidades educativas especiales.

En el año 2009 el Ministerio de Educación impulsa la aplicación del decreto

170 para la educación especial en establecimientos regulares el cual tiene por
objetivo aportar un conjunto de criterios y estrategias para la implementación del
proyecto de integración escolar, sin embargo, no considera las metodologías de
enseñanza ya implementadas en cada una de las escuelas coherentemente con
los proyectos educativos que estas poseen.

En este marco, proponemos guías complementarias de apoyo al método

Matte, el cual consiste en la enseñanza simultánea de la lectura y escritura, es
gradual ya que se trabaja de lo simple a lo complejo, utilizando un sistema
analítico, fonético y sintético es aplicado mayormente en niños con coeficiente
intelectual normal. A pesar que es altamente utilizado en las escuelas con
integración escolar de la comuna de Viña del Mar, este método no aborda las
necesidades educativas especiales.

Es por este motivo, que el presente trabajo constituye una iniciativa para
mejorar la inclusión y el diseño universal de aprendizaje en el aula, mediante una
propuesta de guías complementarias al cuaderno de escritura del método Matte el
cual será un apoyo al trabajo de las educadoras diferenciales y que van en
directo beneficio de los alumnos con discapacidad intelectual leve integrados en
primer año básico de escuelas regulares.

7
Capítulo I

8
1.1. Planteamiento del problema

La adquisición de la lectoescritura es una experiencia que marca la vida del

alumno, de ahí la importancia que pueda acceder a ella de una forma natural,
respetando los diferentes ritmos de aprendizajes y características de los alumnos
(Iglesias, 2000).

Se ha identificado al primer año de enseñanza básica, como el nivel más

importante que da comienzo a este proceso, es en esta etapa donde se adquieren
las herramientas y desarrollan las habilidades necesarias para fortalecer las
bases y se asegura el éxito de los futuros aprendizajes en sus desarrollo escolar
(Chile Crece Contigo, 2013).

El Método Matte es una metodología de enseñanza de lectura y escritura es

de carácter fonético-analítico –sintético, es utilizado hace muchos años, teniendo
buenos resultados en enseñanza básica (Sociedad de instruccion primaria, 2005).
Si bien el método, es efectivo y muy utilizado para la enseñanza de la
lectoescritura en niños de primer año básico de nuestro país, no aborda las
características y necesidades educativas especiales de los alumnos con
discapacidad intelectual leve, los cuales presentan características que evidencian
un descenso en el área cognitiva lo que hace que su proceso de enseñanza-
aprendizaje se torne más lento requiriendo mayores apoyos.

Los alumnos que trabajan actualmente con esta metodología presentan

dificultades en cuanto al tiempo de adquisición de cada una de las lecciones
estudiadas, se observan problemas de coordinación grafomotriz al utilizar la
cuadrícula de 5 mm, las imágenes del método son dibujos animados, entre otras.

Es por esto que surge la necesidad de establecer modificaciones al cuaderno

de escritura del alumno, los cuales se traducen en guías de apoyo que facilitara el
proceso y adquisición de la lecto-escritura.

9
1.1.2. Viabilidad e impacto del estudio

Este estudio fue factible llevar a cabo porque se contaron con los recursos
humanos y materiales para realizarlo, los que están constituidos por las autoras,
los profesionales de la educación que respondieron nuestra evaluación de juicio
de expertos y se contó con los recursos económicos para la elaboración de las
guías.

El impacto de la adecuación realizada al cuaderno de escritura de la

metodología Matte, puede servir de guía o punto de partida para las futuras
generaciones que se incentiven a realizar una investigación sobre el impacto y
resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos de las adecuaciones realizadas
en nuestro trabajo.

1.2. Justificación

En nuestro país no existe una metodología de enseñanza de la lecto-

escritura que aborde las características de aprendizaje de los alumnos con
discapacidad intelectual leve integrados en las escuelas regulares.

En la actualidad el método Matte es aplicado en escuelas básicas regulares

con proyectos de integración dependientes de la Corporación Municipal de Viña
del Mar, que atienden alumnos con discapacidad intelectual leve. Si bien este
método es muy utilizado, no aborda ni considera, las características ni estilos de
aprendizajes de estudiantes integrados.

Es por ello nuestra propuesta pretende dar respuesta a estas necesidades,

a través de una adecuación al cuaderno de escritura que promueva la
lectoescritura y que aborde las necesidades educativas especiales de alumnos
con Discapacidad intelectual leve, logrando con esto un material significativo y
atingente a las características de nuestros alumnos.

1.3. Delimitación

La siguiente propuesta de adecuaciones ha de ser utilizado por alumnos

que presentan discapacidad intelectual leve integrados en primer año básico,
además será un material de apoyo a docentes especializados en la metodología
lectoescritura Matte, de colegios con proyecto de integración escolar de la
corporación municipal de Viña del Mar.

10
 1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo general

Diseñar adecuaciones al cuaderno de escritura del Método Matte, que

permitan abordar las características y necesidades de estudiantes de primer año
básico con discapacidad intelectual leve que asisten a escuelas con proyectos de
integración escolar.

1.4.2. Objetivo específicos

1.- Identificar las características de aprendizaje de los estudiantes con

discapacidad Intelectual leve.

2.- Identificar las características del proyecto de integración en las diversas

aulas de nuestro país.

3.- Conocer la metodología de lectoescritura Matte.

4.- Proponer guías de aprendizaje con adecuaciones al cuaderno de escritura

del Método Matte .

11
Capítulo II

Marco Teórico

12
2.1. Discapacidad intelectual

La definición de discapacidad intelectual se debe comprender desde

distintas áreas como la psicología, medicina, sociología y la pedagogía. Todas
ellas son necesarias tanto para realizar un diagnóstico como para establecer los
apoyos necesarios para el alumno con discapacidad intelectual.

Concretamente la definición y caracterización del concepto de discapacidad

intelectual, ha sufrido a lo largo de la historia numerosos cambios e incluso su
significación hoy en día está en estudio y transformación. Los términos utilizados
en el pasado, (que según nuestra visión moderna e inclusiva solían denostar la
integridad física y emocional de nuestros alumnos) han sido: defecto mental,
incapacidad mental, imbecilidad, idiotez, debilidad metal, retraso mental o defecto
mental entre otros (Ingalls, 1982).

Algunas de las definiciones históricas que se han propuesto son las

siguientes:

En el año 1959 la definición que se le dio al retraso mental hace referencia

a un funcionamiento intelectual general por debajo de la media que comienza
durante el período de desarrollo y que se asocia con deficiencias en una o más de
las siguientes conceptos: 1.- Maduración 2.- Aprendizajes 3.- adaptación social.
(Verdugo, 2011).

A partir de año 1961, el concepto de retraso metal forja definición “A un

funcionamiento intelectual general por debajo de la media que comienza durante
el período de desarrollo y que se asocia con deficiencias en conducta adaptativa”
(Verdugo, 2011).

Con el paso del siglo veinte el concepto de retraso mental hace referencia:
a un funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media que
coexiste con déficits en conducta adaptativa y que se manifiesta durante el
período de desarrollo.

En 1992, La Asociación Americana de Retardo Mental (AARM) propuso

una definición del retraso mental que provocó un cambio radical del enfoque.
Abandono el concepto de retraso mental como una característica para plantear
una definición basada en la interacción de la persona y el contexto. Este fue el
primer planteamiento multifuncional de la discapacidad intelectual (Verdugo,
2003).

13
 El retraso mental se refiere a un funcionamiento intelectual
significativamente inferior a la media (coeficiente intelectual 70) que coexiste junto
a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de adaptación (habilidades
conceptuales, sociales y prácticas), esta discapacidad tiene origen antes de los 18
años (Verdugo, 2011). La definición de discapacidad intelectual propuesta por la
asociación americana del retraso mental en el 2002 plantea que: “Es una
discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades
prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18
años” (Luckasson, 2002).

La nueva definición de retraso mental, incluyen los siguientes cambios:

- Un nuevo modelo teórico, ampliando una dimensión más (participación,

interacciones y roles sociales)

- Nuevo modelo de evaluación con 3 funciones diferentes: diagnóstico,

clasificación y planificación de los apoyos.

- Ampliación del modelo de apoyos: se avanza en la planificación de los apoyos, al

incorporar la investigación de los últimos años sobre evaluación y determinación
de la intensidad de los mismos.

- Existe una mayor precisión en la medida de la inteligencia y en la conducta

adaptativa que se organiza en torno a las habilidades conceptuales, sociales y
prácticas.

- Se habla de un modelo de competencia que no habla de conducta o habilidades

adaptativas, sino de evaluación de la inteligencia conceptual, práctica y social.

-Incluye la calidad de vida dentro del concepto de salud .

La definición más actual que tiene vigencia a partir del año 2010, se
caracteriza por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual
como en la conducta adaptativa, en habilidades adaptativas conceptuales,
sociales y prácticas y aparece antes de los 18 años (Verdugo, 2011). Esta nueva
definición mantiene los fundamentos de 2002, incluyendo los siguientes cambios:

- Se elimina definitivamente el concepto de retraso mental por el de discapacidad

Intelectual.

- La Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) pasa a denominarse

Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD)

14
- La discapacidad intelectual debe concebirse hoy desde un enfoque que subyace
en primer lugar a la persona.

Creemos que es necesario seguir avanzando en la conceptualización

porque aún en estos tiempos es una definición inconclusa, sin embargo abre
indiscutiblemente una puerta para que toda persona con limitaciones significativas
en su rendimiento intelectual pueda asumir su posición social en las situaciones
más positivas posibles y en igualdad de derechos y deberes que el resto de sus
congéneres. Con la finalidad de suprimir las barreras en la comunicación o en los
medios de información, en el acceso a la educación, la cultura, el ocio, el deporte,
la práctica política, o en la obtención de puestos de trabajo que son barreras tan
importantes como las del medio físico se dirigen los esfuerzos de esta nueva
forma de comprender la discapacidad.

2.1.1- Etiología de la discapacidad Intelectual

Las causas de la discapacidad intelectual son múltiples. Con frecuencia

están asociadas a factores biológicos, sociales, conductuales o educativos
ocurridos antes, durante o después del nacimiento.

Para explicar las causas utilizaremos un enfoque multifactorial y se agrupan

en 4 categorías:

Biomédicos: Son los relacionados con procesos biológicos como los trastornos
genéticos o de alimentación.

Sociales: Son relacionados con la interacción social y familiar.

Conductuales: Son los relacionados con comportamientos inadecuados

Educativos: Son los relacionados con las posibilidades de disponer de una

atención educativa que favorezca el desarrollo cognitivo y las habilidades
cognitivas.

15
 A continuación presentamos una tabla con los factores de riesgo según el
momento:.

Tabla N° 1: Factores de riesgo de la discapacidad intelectual.

Momento Biomédico social conductual educativo

Prenatal Alteraciones Pobreza, mal Uso de Padres con

cromosómicas, nutrición materna , drogas por discapacidad sin
alteraciones violencia los padres, apoyos, falta de
metabólicas, domestica, falta de inmadurez oportunidades
infecciones - cuidados prenatal parental educativas
exposición a toxinas
oteratógenos,
malnutrición(deficienci
a materna de iodina)

Perinatal Prematuridad ,daño Carencias de Rechazo Falta de derivación

cerebral, hipoxia, accesos a parental de hacia servicios de
alteraciones cuidados en el cuidados, intervención tras
neonatales nacimiento abandono el alta medica
incompatibilidad del parental del
factor niño

Posnatal Daño cerebral, Falta de Abuso y Retraso

traumático ,mal estimulación abandono diagnostico,
nutrición, trastornos adecuada, infantil, intervención
degenerativos/ataques pobreza familiar, violencia temprana
enfermedad domestica, inadecuada,
crónica, conductas servicios de
institucionalización de niños educación especial
difíciles inadecuados
,apoyo familiar
inadecuados

Fuente: (Cegarra & García, 2014)

16
.

Tomar en consideración estos factores y su incidencia en la discapacidad

intelectual servirá para organizar las intervenciones preventivas con cada uno de
ellas, así como los apoyos necesarios para cada caso interpretando los apoyos
como recursos y estrategias destinados a promover el desarrollo, la educación,
los intereses, el bienestar personal y a incrementar el funcionamiento individual.

2.1.2. Criterios de clasificación de la discapacidad Intelectual

Uno de los inconvenientes tradicionalmente señalados con respecto al

empleo de sistemas de clasificación ha sido el conocido problema del “etiquetaje”
y su posible incidencia sobre la autoestima de la persona con discapacidad. No
obstante, como señala (Verdugo, 2003) las categorías diagnósticas no tienen por
que tener en sí mismas un sentido negativo, sino que pueden adquirirlo cuando
son utilizadas de un modo peyorativo, hecho bajo el cual suele residir un problema
actitudinal.

La discapacidad intelectual puede ser clasificada en diferentes criterios, de

manera que las necesidades de los diferentes profesionales puedan ser
satisfechas. Estos sistemas de clasificación pueden basarse, por ejemplo, en las
intensidades de apoyo necesario, etiología, niveles de inteligencia medida o
niveles de conducta adaptativa evaluada.

En la actualidad la gran mayoría de las definiciones relacionadas con la

discapacidad intelectual tratan de incluir los diferentes aspectos haciendo
referencia tanto al funcionamiento intelectual como la conducta adaptativa, de tal
manera existen tres criterios fundamentales que toma en consideración tanto la
asociación americana de discapacidades del desarrollo intelectual como la
organización mundial de la salud recogen en sus definiciones los siguientes
criterios.

-Criterio psicológico o psicométrico:

Es deficiente mental aquel sujeto que tiene un déficit o disminución en sus

capacidades intelectuales.

17
-Criterio sociológico o social:

Deficiente mental es aquella persona que presenta mayor o menor medida

una dificultad para adaptarse al medio social en que vive y para llevar a cabo una
vida con autonomía personal (Verdugo, 1989).

-Criterio médico o biológico.

La deficiencia mental tiene un sustrato biológico, anatómico o fisiológico

que se manifiesta durante la edad de desarrollo. Tanto en la Asociación
Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) como la
Organización Mundial de la Salud (O.M.S), recogen en sus definiciones estos tres
criterios:

La O.M.S define a los deficientes mentales como "individuos con una

capacidad intelectual sensiblemente inferior a la media que se manifiesta el curso
del desarrollo y se asocia a una clara alteración en los comportamientos
adaptativos".

La Asociación americana de discapacidades intelectual y del Desarrollo

define la discapacidad intelectual como un "funcionamiento intelectual general
significativamente inferior a la media o promedio, originado durante el período de
desarrollo y asociado a un déficit en la conducta adaptativa" (Verdugo, 2011).

La discapacidad intelectual es una cualidad individual del funcionamiento

intelectual, la ignorancia, la sobreprotección, el aislamiento y la burla son maneras
de disminuir la autoconfianza de las personas con discapacidad intelectual,
restringiendo sus condiciones para desenvolverse y aprovechar sus habilidades
remanentes en función de un desarrollo acorde a su etapa de vida. Esta
fundamenta su clasificación en un enfoque multidimensional de la discapacidad,
centrado en el individuo, que contempla tanto las capacidades como las
limitaciones permitiendo a su vez identificar los apoyos necesarios para la persona
y en el que conceptos como el de participación o el de entorno adquieren un
importancia crucial para comprender el funcionamiento de una persona (Crespo,
2003).

Nos localizamos, por tanto, ante un enfoque de la discapacidad intelectual

desde una perspectiva multidimensional, dejando atrás sistemas de clasificación
que contemplen únicamente como criterio bien la etiología de la discapacidad,
bien medidas de inteligencia o conducta adaptativa exclusivamente, para
centrarnos en las cinco dimensiones ya propuestas por la AAIDD en 2010:

18
 1. Capacidades intelectuales

2. Conducta adaptativa

3. Participación, interacción y roles sociales

4. Salud (física, mental y etiología); y

5. Contexto (ambiental y cultural).

2.1.3. Principales sistemas de clasificación

En la actualidad la clasificación de la discapacidad intelectual se basa en un
enfoque multidimensional. .Este requiere que la comprensión descriptiva de una
persona con discapacidad intelectual incluya:

 La existencia de discapacidad intelectual (a diferencia de otras condiciones

de discapacidad).
 Una consideración de la participación, interacción y roles sociales de la
persona dentro de los ambientes normales de vida, escuela o trabajo y
comunitarios que facilitan o restringen factores del bienestar personal.
 Una consideración del estatus de salud de la persona, incluyendo salud física,
salud mental y factores etiológicos relevantes.
 Los ambientes óptimos y sistemas de apoyo que facilitan la independencia de
la persona, relaciones, contribuciones, participación escolar y comunitaria y
bienestar personal.
 Un perfil de apoyos necesarios basado en los factores anteriores

Al enfocar la discapacidad intelectual con una perspectiva multidimensional es

importante conocer los conceptos clave en lo referente a cada una de las cinco
dimensiones propuestas por el manual: capacidades intelectuales (Dimensión I);
conducta adaptativa-habilidades conceptuales, sociales y prácticas- (Dimensión II);
participación, interacciones y roles sociales (Dimensión III); salud-salud física,
salud mental, factores etiológicos- (Dimensión IV); y contexto- ambientes y
culturas-(Dimensión V).

Por lo tanto la importancia de los sistemas de clasificación reside en parte

en que benefician el progreso en diferentes ámbitos en los que las personas con
discapacidad viven: educación, empleo, servicios de salud mental entre otros.

En la clasificación de la discapacidad intelectual se puede utilizar diferentes

criterios las que pueden basarse por ejemplo en la intensidad de los apoyos
necesarios, etiología, niveles de inteligencia entre otros.

19
 El uso de un sistema u otro de clasificación debe tener una finalidad
práctica, facilitando la comunicación entre profesionales. Para efecto de nuestro
estudio analizaremos los principales sistemas de clasificación:

A) Clasificación por intensidades de apoyos necesarios.

La intensidad de apoyos determinados por asociación americana en el

2010 variará en función de las personas, las situaciones y fases de la vida. Se
distinguen cuatro tipos de apoyos:
 Intermitente: Apoyo cuando sea necesario. El alumno o alumna no siempre
requiere de él, pero puede ser necesario de manera recurrente durante
periodos más o menos breves, pueden ser de alta o baja intensidad.

 Limitados: Intensidad de apoyos caracterizada por su consistencia a lo

largo del tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado pero sin naturaleza
intermitente (preparación e inicio de una nueva actividad, transición a la
escuela, al instituto o en momentos puntuales).

 Extensos: apoyos caracterizados por la implicación regular en al menos

algunos ambientes y por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo.

 Generalizados: apoyos caracterizados por su constancia, elevada

intensidad y provisión en diferentes ambientes; pueden durar toda la vida.

B) Clasificación según el nivel de inteligencia medida.

Aunque este sistema de clasificación sólo se basa en la medición de la

capacidad intelectual, es decir, sólo contempla una de las dimensiones de la
persona, hacemos mención a él ya que continúa siendo una referencia en los
ámbitos relacionados con la Discapacidad Intelectual.

El DSM-IV especifica cuatro niveles diferentes de retardo mental, los cuales se

basan en la puntuación de coeficiente intelectual (CI) (Lopez, Alino, Valdes, &
Miyar, 1994). Los cuatro niveles y sus rangos del coeficiente intelectual son
medidos con las escalas de Weschsler, estos son:

 Retraso mental leve: CI entre 50-55 y aproximadamente 70.

 Retraso mental moderado: CI entre 35-40 y 50-55.

 Retraso mental grave: CI entre 20-25 y 35-40.

 Retraso mental profundo: CI inferior a 20-25.

20
2.1.4. Características del aprendizaje de un alumno con discapacidad
intelectual leve.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo y como ocurre con todo

proceso de comunicación humana, se produce la interrelación constante entre el
emisor y el receptor del mensaje y de esos dos agentes, el alumno es el más
importante, ya que el fin último es que adquiera los contenidos de aprendizaje
previstos.

Resulta esencial para este estudio conocer la forma en que aprenden

los/as alumnos/as con discapacidad Intelectual leve para poder adaptar las
estrategias a su estilo de aprendizaje.

-Lentitud en el funcionamiento de sus circuito cerebrales lo que afecta en la

adquisición y en el progreso en los aprendizajes.

El proceso de consolidación tarda más tiempo, ya que aprenden más

pausadamente que aquellos alumnos no que presentan discapacidad intelectual ,
por lo tanto necesitan más tiempo para adquirir los conocimientos

-Dificultades con el procesamiento de la información: tanto en la recepción

de la misma, como con los elementos procesadores y efectores, que han de dar
respuesta a las demandas de la situación concreta. Les cuesta correlacionarla y
elaborarla para tomar decisiones secuenciales y lógicas.

-Pueden usar su competencia en la interacción social como un instrumento

para desviar o evitar las exigencias de tareas que no les gustan, empleando
“estrategias” de escape como sonreír, hablar al educador/ra, elogiarle, intentar
distraerle, pedir ayuda o cambiar de tema, todas ellas dirigidas a eludir la tarea
que se les está encomendando.

-Dificultades para resolver problemas: Cuando afrontan una dificultad, los

niños con discapacidad intelectual les complica más aprender la naturaleza del
problema y descubrir posibles soluciones.

- Dificultades de atención: A los alumnos con discapacidad intelectual se les

dificulta más dirigir su atención. Generalmente se distraen con estímulos externos.

-Menos pensamiento crítico: Es poco probable de que un niño con

discapacidad intelectual se dé cuenta que diversos hechos son inconsistentes,
por ejemplo, el niño con discapacidad intelectual puede otorgar el dinero para su
almuerzo a un niño más grande si éste se lo pide, sin razonar las posibles
consecuencias.

21
 -Habilidades limitadas para pensar en abstracto: Los niños con
discapacidad intelectual tienden a pensar en términos concretos, limitados a la
situación inmediata: pueden encontrar difícil imaginarse las consecuencias
posteriores de lo que hacen o dejan de hacer.

-Dificultades para almacenar y recuperar información: El alumno con

discapacidad intelectual puede retener menor cantidad de información en su
memoria, que la que tendría si no padeciera discapacidad intelectual.

-Dificultades para generalizar: Esto significa que la discapacidad intelectual

le impedirá aplicar lo aprendido previamente a una situación nueva o desconocida.
Por ejemplo, si ya aprendió a usar el baño en casa, puede no saber cómo hacerlo
en casa de una amiga, donde el papel higiénico está en otro lado.

-Percepción visual: aprenden con mayor facilidad si se apoyan en signos, gestos,

señales, imágenes, dibujos, gráficos, pictogramas o cualquier otro tipo de clave
visual. La percepción visual y la retención de la información a través de la vista
han de considerarse puntos fuertes en el aprendizaje de los/as niños/as

Todas estas diferencias en habilidades cognoscitivas, influirán en como

aprende y cuanto es capaz de retener en el largo plazo. Por esto, el niño
aprende más lentamente y tiene un período de atención reducido, es necesario
enseñarle habilidades en sesiones cortas y frecuentes; debido a que tiene
dificultades a nivel de pensamiento abstracto, también es necesario enseñar
desde la práctica, a través de situaciones de la vida diaria.

Las mayores dificultades se presentan en las actividades escolares, sobre

todo en el proceso de iniciación a la lectoescritura, llegando a alcanzar una gran
mayoría una escolarización en educación básica. Posteriormente pueden lograr
una adaptación en la sociedad y desarrollar habilidades vocacionales en la etapa
adulta, permitiendo desenvolverse con independencia.

Todas estas peculiaridades de su estilo de aprendizaje repercuten

directamente en su forma de enfrentarse a los contenidos escolares y en especial
a lo que nos convoca en este trabajo, el aprendizaje de la lectoescritura. Por otro
lado, la experiencia demuestra que, por lo general, no rechazan el trabajo
académico si se han conseguido instaurar unos hábitos adecuados y un buen
grado de empatía con el educador. Por lo común, lo que aprenden de forma
sólida suelen retenerlo bien, aunque es necesario reforzar y consolidar esos
aprendizajes.

22
 A la vista de toda esta exposición, es evidente que los/as alumnos/as con
discapacidad intelectual leve tienen necesidades educativas especiales
significativas y permanentes. Pero son precisamente estas características de su
estilo de aprendizaje las que nos han de orientar sobre cuáles son esas
necesidades. Ello nos permitirá, a su vez, tomar las medidas oportunas para dar
respuesta y generar los apoyos adecuados que permitirá obtener grandes
probabilidades de éxito.

23
2.2. Necesidades educativas especiales.

Para comprender y contextualizar el significado del término necesidades

educativas especiales en el marco de la presente investigación, es relevante
indicar que es uno de los derechos fundamentales que poseen todas las personas
se describe explícitamente en la declaración universal de los derechos humanos,
el cual menciona: todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad,
independiente de su condición física o mental, tienen el derecho natural a ser
educados en igualdad de condiciones y de ser respetados a pesar de sus
características físicas y/o cognitivas (Mineduc, 2013).

Por lo mencionado anteriormente, es necesario incluir en la sociedad a

todas las personas que presentan algún tipo de discapacidad, ya sea física o
síquica pues estas se enfrentan periódicamente a diversas problemáticas que les
plantea su entorno, siendo entre las más relevantes, la incomprensión, la
ignorancia, la intolerancia, los miedos e inseguridades de todo el ambiente que les
rodea. Hacer valer este derecho se torna fundamental para el logro de la igualdad
y la justicia, es por ello que el fin de la educación inclusiva siempre será el
desarrollo integral de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales,
logrando acceder a todos los recursos, disponiendo las condiciones necesarias
que merecen para una vida normalizadora.

En el siguiente apartado, se presentaran algunos temas relevantes a este

trabajo como : origen y alcances que tiene el término necesidades educativas
especiales, la importancia que este implica para una mirada hacia una educación
inclusiva.

2.2.1. Origen del concepto de necesidades educativas especiales.

Para referirnos a los inicios del concepto de necesidades educativas
especiales no podemos dejar de mencionar el llamado informe Warnock , el cual
tuvo un gran impacto en la educación especial en muchos países, elaborado por
el comité de educación, el cual era liderado por Mary Warnock, “ se realizó en
1978 en Inglaterra, el informe destaca que ningún niño puede ser considerado
ineducable, independiente de su nivel de discapacidad por lo que debían ser
incluídos en la escuela especial”. (Echeita, 2007)

El llamado informe Warnock sentó las bases para el concepto de necesidades

educativas especiales, ya que analiza la educación especial, ampliando su campo
y se destacando temas importantes para niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales algunas de ellas son:

24
  Todos los niños tendrán derecho a la educación.
 Los fines de la educación son los mismos para todos los niños.
 La educación especial deberá satisfacer las necesidades educativas. de
todos los alumnos.
 Las necesidades educativas especiales son comunes a todos los niños.

En el informe Warnock se abordaron temas de gran utilidad para la educación

especial, así como también la necesidad de una intervención educativa temprana
y la preocupación por aquellos jóvenes que ya han terminado su educación
obligatoria, pero sin dudas requieren de apoyos específicos. (Echeita, 2007)

“El término de Necesidades Educativas Especiales (comenzó a ser utilizado en

los años 60. Sólo él denominado informe facilito la incorporación de esta nueva
concepción a la práctica educativa.” (Lucchini, Niños con Necesidades Educativas
Especiales, 2003)

Así también, las normas uniformes, en el año 1993, representan el firme

compromiso moral y político de los gobiernos respecto de la adopción de medidas
encaminadas a lograr la igualdad de oportunidades para las personas con
discapacidad, constituyéndose en un instrumento para la formulación de políticas
estableciendo en sus fundamentos: para alcanzar la igualdad de oportunidades es
necesario que los distintos sistemas de la sociedad, el entorno físico, los servicios,
las actividades, la información y la documentación se pongan a disposición de
todos, especialmente de las personas con discapacidad.

Además agrega que deben brindarse dentro de los establecimientos de

educación regular todas las condiciones y apoyos necesarios en función de las
necesidades de personas con discapacidad, pertenecientes a los distintos grupos
etáreos y sexo, con políticas explicitas y planes flexibles, adaptables que permitan
una favorable evolución en el sistema, todo lo anterior con el conocimiento y
aceptación de la comunidad, existiendo solo en situaciones excepcionales la
opción de ser atendidos en establecimientos de educación especial, pero siempre
salvaguardando al máximo su vinculación con el sistema general, igualdad de
garantías y la integración gradual a este.

Junto con todo lo mencionado anteriormente la conferencia mundial sobre

la educación para todos desarrollada en enero de 1990, y la conferencia mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales realizada en Salamanca, en junio de
1994 dieron el principio y las bases significativas para la utilización e incorporación
del concepto de necesidades educativas especiales en las políticas educativas de
los estados participantes. (Lucchini, 2003)

25
 “La declaración de Salamanca establecía junto al derecho fundamental de
todos los niños a la educación, el reconocimiento de que cada uno de ellos posee
características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que les son
propios” Fuente especificada no válida.. Según lo señalado, esto marca las
pautas referido a que todas las personas son seres únicos e individuales los
cuales tienen necesidades comunes y desarrollaran su aprendizaje de diferentes
formas y presentaran distintas necesidades, las cuales deben ser abordadas con
los apoyos que estas requieran..

Además se señala en el encuentro que los sistemas educativos deben ser

diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta todas estas
diferentes características y necesidades, es por esto que lo anterior reafirma el
derecho de todos los individuos a tener una educación que respete y atienda sus
necesidades educativas especiales.

Esto reafirma que los alumnos con estas características “son aquellos que
requieren en un periodo de escolarización o a lo largo de ella, determinados
apoyos o atenciones educativas específicas por padecer discapacidades: físicas,
psíquicas, sensoriales, trastornos conductuales o por estar en situaciones sociales
y culturales desfavorecidas” (Antuña, 2007)

En la actualidad se puede afirmar que los alumnos necesitan una atención

específica en ciertas áreas de acuerdo al diagnóstico que presenten y las
necesidades individuales que ellos requiera para lograr avanzar o nivelar los
aprendizajes que este necesite aprender , esto se refleja en lo señalado en la
siguiente :

“ El concepto implica el reconocimiento de que el alumnado presenta algún

problema de aprendizaje, a lo largo de su escolarización que demanda atención
más específica y mayores recursos educativos de los necesarios, para lograr los
mismos aprendizajes que sus compañeros de edad y nivel “ (Lucchini, 2003).

Los recursos educativos tendrán relación con los tiempos destinados al

trabajo con los niños y jóvenes que presenten necesidades educativas especiales.
Sin lugar a duda, las diferentes estrategias y metodologías que serán escogidas,
se llevaran a cabo para lograr que los alumnos adquieran los aprendizajes
correspondientes a su nivel, los cuales deberán ser seleccionados y aplicados
según las características de cada niño y previa evaluación realizada a cada uno
de ellos, ya que no siempre el mismo método será el indicado para todos los
alumnos puesto que todos tienen diferentes ritmos de aprendizaje y características
únicas.

26
 Podemos concluir que las necesidades educativas especiales deben ser
apoyadas con los recursos y profesionales idóneos que se requieran. Teniendo
siempre como finalidad, lograr nivelar los aprendizajes de los alumnos o
desarrollar al máximo sus habilidades cognitivas y sociales, brindando un
desarrollo integral del alumno, sin dejar de destacar la importancia que tiene
dentro de este proceso el entorno familiar, emocional, y cultural de todos los
niños.

2.3. Historia de la integración escolar.

2.3.1. Principio de normalización.

Para referirnos a la historia y los comienzos de la integración escolar es

preciso mencionar que se da comienzo con el principio de normalización ya que
de este deriva la integración escolar, en el principio de normalización destacaron
principales exponentes como lo son:

“Nirje y Bank Mikkelsen son precursores del principio de normalización.,

que implica “el derecho de todas las personas para utilizar los servicios normales
de su comunidad y poder desarrollar una vida normalizadora.” (Perez, 1999)

Por lo tanto entenderemos como normalización al derecho que tienen los

niños y niñas con necesidades educativas especiales a acceder a todo lo que
necesitan, sin distinción ni discriminación.

“El principio de normalización no pretende amoldar a las personas que

presentan algún tipo de discapacidad, sino facilitar una aproximación a la
normalidad en términos de experiencias y comportamientos con todas las
personas que la rodean” (Manosalva, 2002)

La normalización fue el punto de partida el que enfocaba a la aceptación de

aquellos individuos que presentaban alguna discapacidad para permitir que sus
condiciones de vida se acercaran al común de cualquier persona.

En base al principio de normalización surge años más tarde a través del

informe Warnock el principio de integración en el ámbito escolar.

27
2.3.2. Integración escolar.

Para referirnos a la integración escolar es importante entender y conocer

cuáles fueron los orígenes y principios de este proceso y como han ido
evolucionando a través del tiempo, revisando aquellos sucesos que han marcado
la mirada de esta, además del cambio de paradigma que ha ido avanzando
significativamente a través de la historia.

En sus comienzos nos remontamos al inicio del siglo veinte, donde hubo un
modelo segregacionista que separaba a los niños en función de su discapacidad,
esta educación se enfocaba en atender a los niños con necesidades educativas
especiales en centros segregados. Solo teniendo contacto con niños de iguales
características, impidiendo las relaciones con sus pares, lo qué claramente
acentuaba las desigualdades y marcaba sin lugar a duda la discriminación hacia
ellos, sin dejar posibilidades de interacción o instancias de recreación.

“La integración escolar es un proceso que posibilita a la persona con

necesidades educativas especiales, desarrollar su vida escolar en condiciones de
igualdad, pero atendiendo (el sistema escolar) a su desarrollo personal
brindándoles los medios y condiciones adecuadas para que participe en el
conjunto de actividades escolares” (Manosalva, 2002)

A partir de los años 80 se ponen en marcha las primeras experiencias de

integración escolar, tanto en el sector público como privado. En los años 90 es
cuando el término y la metodología de trabajo de integración en Chile se
comenzó aplicar de manera gradual, focalizada en la escuela básica y media. Con
este fin se dispuso recursos técnicos y financieros para capacitación, organización
e implementación de los proyectos de integración escolar.

2.3.2.1. Condiciones para un adecuado proceso de integración.

Algunos de los términos que fundamentan esta definición de la integración

escolar son los siguientes:

1. Un entorno educativo adecuado para los estudiantes con necesidades

educativas especiales.

Con esto se reafirma la importancia que los niños con necesidades

especiales sean integrados en aula regular, esta instancia posibilita interacciones

28
sociales significativas. Esto generara al resto del curso una mirada inclusiva en
relación a la igualdad de oportunidades para todos. (Manosalva, 2002)

2. Es un proceso gradual y constante, desde el nivel parvulario hasta la

formación profesional o estudios superiores.

Los alumnos con necesidades educativas especiales, deben tener los

apoyos, recursos y profesionales idóneos que requieran a lo largo de toda su
etapa escolar, brindando oportunidades a un futuro independiente y normalizador.

3. Es necesario una estrecha colaboración entre los distintos actores

educativos.

Se debe realizar un trabajo entre profesionales que intervienen

directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos integrados,
formando un equipo multidisciplinario eficiente en base a las características y
necesidades de los niños. Marcando un diferencia en el logro de los aprendizajes
a lo largo de su etapa escolar (Manosalva, 2002).

Aunque en la actualidad el proceso de integración se encuentra distante a

lo mencionado anteriormente, siendo este un práctica individualizada y con
mínimas instancias de planificación en conjunto o colaborativa.

4. Todos los estudiantes son diferentes y tienen necesidades específicas que

deben ser atendidas.

No se debe etiquetar a los niños previamente por su diagnóstico, ya que si

bien recibirán apoyo individualizado en ciertas áreas compartirán las mismas
instancias de aprendizaje con sus pares teniendo necesidades comunes.
(Manosalva, 2002).

5. El proceso de integración escolar fomenta una mirada integradora en la

comunidad escolar:

Esto provoca en sus pares una visión anti- discriminación y libre de

prejuicios. (Manosalva, 2002)

Preparar a los alumnos con discapacidad para la vida, es por ello que se les
deben brindar diferentes instancias en las cuales desarrollen sus habilidades
sociales en diferentes contextos lo que fortalecerá su seguridad e independencia
(Escribano A. M., 2013).

29
2.3.2.2. Proyecto de integración escolar en Chile.

La integración escolar posee políticas de estado en torno a educación, sus

promulgaciones y derogaciones en post de avanzar hacia la inclusión educativa.

Para tener conocimiento de cómo funcionan los proyectos de integración en

nuestro país, es importante destacar que este se inicia “En 1990 con el Decreto
Supremo de Educación Nº 490, que reglamenta por primera vez en Chile, la
integración de alumnos con necesidades educativas especiales en
establecimientos comunes” (2013).

“En enero de 1994 se promulga en Chile, la Ley Nº 19.284 de Integración

social de las personas con discapacidad” (Integración Escolar y Efectividad en la
Escuela Regular Chilena., 2013). La cual sigue beneficiando a las personas con
necesidades educativas especiales, teniendo limitaciones importantes como:

- Los proyectos carecen de continuidad en ciclos escolares: los niños

que egresan de educación general básica o media no tienen la
posibilidad de ingresar a estudios superiores, restringiendo así un
futuro proyecto de vida integrador.

La asistencia al proyecto de integración no garantiza que estén

participando en igualdad de condiciones con sus compañeros: ya que en
ocasiones comparten solo de algunas actividades del currículo.

“Los proyectos de integración no han hecho partícipe a la comunidad de manera

efectiva: ya que no se observa un trabajo colaborativo y conjunto entre todo el
entorno que rodea al alumno, con la importancia que esto amerita, mientras más
apoyo y trabajo colaborativo reciba el niño más avances tendrá al futuro.” (Unicef,
2013) Los decretos más importantes que rigen a los proyectos de
integración en Chile son:

Decreto número 1: “Reglamenta Capítulo II de la Ley Nº 19.284/94 de Integración

Social de las personas con discapacidad.

Decreto 170: “Fija normas para determinar los alumnos con necesidades
educativas especiales que serán beneficiados por las subvenciones para
educación especial” (Decretos e instructivos, 2013).

En febrero del año 2010 se promulga la ley 20.244 sobre “igualdad de

oportunidades e inclusión social de las personas con discapacidad (Céspedes,

30
2013), la cual realizará modificaciones importantes a la anterior ley, la nueva
normativa se materializa a través del servicio nacional de la discapacidad.

El ministerio de educación responde desde 1998 a las nuevas normativas

de la integración escolar con los llamados proyectos de integración escolar, a
través de ellos se realizan los programas de intervención especializada para los
alumnos con necesidades educativas especiales. Los cuales tienen como fin
otorgar eficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, estos son los medios
con los cuales disponen el sistema educacional para incorporar a la enseñanza
regular a todos los alumnos con necesidades educativas especiales.

Todos los establecimientos que cuenten con el proyecto de integración

escolar reciben una subvención escolar. Este beneficio se verá reflejado a nivel
de infraestructura, materiales, capacitaciones, etc., para lograr cubrir todas las
necesidades que los alumnos requieran.

La normativa actual permite integrar a los siguientes alumnos que

presentan las diferentes discapacidades las que se clasifican en:

Discapacidad Intelectual: es una discapacidad caracterizada por

limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta
adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales, y
prácticas.

Discapacidad Visual: Se define con base en la agudeza visual y el campo

visual. Se habla de discapacidad visual cuando existe una disminución significativa
de la agudeza visual aun con el uso de lentes, o bien, una disminución significativa
del campo visual.

Discapacidad Auditiva: es un déficit total o parcial en la percepción

auditiva. Si se pierde esta capacidad de forma parcial se denomina hipoacusia y si
se pierde por completo se llama cofosis. Además puede ser unilateral o bilateral.

Déficit Motor: es la deficiencia que provoca en el individuo que la padece

alguna disfunción en el aparato locomotor. Como consecuencia se pueden
producir limitaciones posturales, de desplazamiento o de coordinación del
movimiento.

Los tipos de discapacidad que ingresan al proyecto escolar son clasificados

de la siguiente manera:

 Intelectual leve o moderada.

 Visual, con un 0.33 o menos de remanente visual.
 Auditiva, con una pérdida igual o superior a los 40 db.

31
  Déficit motor.
 Alteraciones en la capacidad de relación y comunicación.

Cabe destacar también que en base al decreto “1.300 de diciembre de 2002,

pueden integrarse en forma transitoria los alumnos con trastornos específicos del
lenguaje” (Céspedes, 2013).

Para dar la aprobación a los proyectos de integración debe ser sometido a

diferentes etapas de evaluación, que finalizan con las firmas en un convenio del
sostenedor del establecimiento y la secretaria ministerial de educación de la
región.

“La ley 20.201 de 2006, en su decreto Nº 170 de 2010, define que las
necesidades educativas especiales atendidas en los establecimientos regulares
con financiamiento del estado pueden ser transitorias o permanentes”. (Céspedes,
2013).

Necesidades educativas especiales permanentes: se refiere a todas aquellas

necesidades educativas especiales permanentes, sensoriales, intelectuales,
motoras, y trastornos graves de la comunicación.

Necesidades educativas especiales transitorias: se entenderán a aquellos

alumnos que presenten trastornos específicos de lenguaje y aprendizaje, también
a los alumnos con discapacidad intelectual limítrofe, y Déficit atencional. Uno de
los aspectos importantes de la nueva ley es el siguiente:

La evaluación de los diferentes profesionales que tengan intervención en

los procesos de diagnóstico de los alumnos con necesidades educativas
especiales, es por esto que deben estar registrados en el Ministerio de Educación
y también en el de salud. Con esto se da la posibilidad a padres y docentes saber
de la idoneidad de todos los profesionales que realicen los informes de sus hijos.

A continuación abordaremos la temática de la inclusión educativa la cual

derivo desde la integración escolar y trajo con ella cambios significativos y una
mirada centrada en los derechos de los niños con necesidades educativas
especiales, los cuales deben obtener todas las adecuaciones que necesiten
siendo todo su entorno quien se las brinde y se adecue a ellas. (Céspedes, 2013).

32
2.3.3. Inclusión educativa.
La inclusión educativa llega a romper las barreras y cambiar la mirada de la
sociedad ante los niños con necesidades educativas especiales, siendo un
concepto que provoca un cambio de paradigma, ya que este se basa en beneficios
para todos y en el desarrollo de los alumnos desde un enfoque integral.

Es así que la educación inclusiva tiene como finalidad permitir a los

docentes y alumnos sentirse cómodos frente a la diversidad, percibiéndola como
un desafío, una oportunidad para enriquecer los proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Es por esto “que el movimiento inclusivo se basa en la participación y en

los consensos de todos los agentes educativos que conviven en la escuela, la que
busca separar las barreras que tienen algunos alumnos al momento de llevar a
cabo el proceso escolar” (Escribano A. , 2013)

La inclusión propone una nueva mirada basada en nuevos valores tales

como: igualdad de oportunidades, un trabajo complementario, una escuela para
todos la que no discrimina ni segrega, simplemente debe ser capaz de aceptar y
apoyar a los alumnos con discapacidad incluyendo a toda la comunidad educativa.

Según las experiencias y conocimientos previos, se estima que para lograr

una verdadera inclusión debe haber una mirada asertiva a la igualdad de
oportunidades, al derecho para todos, a la aceptación real de todos los niños y
jóvenes con necesidades educativas especiales “La Ley N° 20.422, Establece
normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con
discapacidad” (Ley N°20.422, 2013).

Entendiéndose ésta como: “La ausencia de discriminación por razón de

discapacidad, así como la adopción de medidas de acción positiva orientadas a
evitar o compensar las desventajas que tienen para participar plenamente en la
vida política, educacional, laboral, económica, cultural y social” (Informe Inicial de
aplicación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad,
2013)

Esta ley tiene como objetivo la inclusión de las personas con discapacidad,
considerándolas de tal manera que favorecen el desarrollo del país y logrando con
eliminar cualquier forma de discriminación, como también poder exigir y disfrutar
de sus derechos.

33
2.3.3.1. El aula inclusiva.

En la educación inclusiva el aula es uno de los espacios más importantes

para los alumnos, ya que es aquí donde se relacionan significativamente con los
adultos y compañeros, reciben nuevos aprendizajes, comparten ideas, se
desarrollan, expresan espontáneamente y respetando la diversidad.

Dentro del aula inclusiva resulta muy efectivo poner reglas y derechos que
compartirán todos los alumnos:

•Derecho a aprender de acuerdo a las capacidades y ritmo de aprendizaje.

•Derecho a ser yo mismo (Escribano A. M., 2013)

Es de suma importancia que el educador mantenga una actitud flexible

frente a las actividades previamente planificadas siendo capaz de aplicar
diferentes métodos y estrategias, si estas no están funcionando considerar
siempre diversas opciones, con esto se entiende que los educadores deben tener
un manejo de diferentes métodos de lectura-escritura, cálculo, como de
habilidades artísticas, y manuales con el fin de potenciar al máximo las
habilidades de los alumnos, preparándolos para un futuro normalizador lo que les
permita autonomía de acuerdo a sus capacidades y un posible futuro laboral.

Según Vandercook, York y Forest (1989): “La flexibilidad es necesaria

cuando, hasta las estrategias y planes con la mayor meticulosidad, no funcionan
satisfactoriamente y necesitan una revisión” (Susan, 2007).

Es posible incluir a los alumnos con necesidades educativas especiales de

manera satisfactoria en el aula común siempre y cuando los educadores hagan un
esfuerzo, cuenten con los conocimientos y recursos pertinentes, además de
fomentar las relaciones emocionales buscando siempre las soluciones adecuadas
en las dinámicas que se desarrollen día a día. (Susan, 2007)

Para finalizar debemos recordar que todos los niños son diferentes y traen
con ellos una historia, todos con características que los hacen singulares al resto.

Los educadores tienen la responsabilidad, de enseñar y acompañar en el

proceso escolar de los niños/niñas que desean aprender, jugar y crear lazos
significativos sin distinción ni diferencias. Debido a lo anterior es que la sociedad
es la responsable de brindar los apoyos necesarios e iguales sin diferencias entre
los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales, los cuales merecen y

34
necesitan compartir las mismas instancias, espacios, oportunidades para su
proceso de Enseñanza Aprendizaje.

Tan importante como el deber del educador es el rol de la sociedad en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

Por otra parte es la familia que brinda la base del escenario educativo de
los niños, es la encargada de entregar la estabilidad emocional, los aprendizajes
a nivel cognitivo y social además de todos los valores que entregan a los niños
durante su vida los cuales serán complementados con el rol de los educadores y
de la sociedad, se fundamenta esto con la siguiente afirmación:

“La familia constituye el núcleo primario, porque es donde el sujeto inscribe

sus sentimientos, sus vivencias, aprende a comportarse en sociedad, y le da
significado a su vida” (Campabadal, 2005)

En resumen podemos decir que no todos los alumnos se enfrentan a los

aprendizajes establecidos en el currículum con las mismas experiencias y
conocimientos previos. Las desigualdades radican en que las necesidades
educativas tienen relación con las capacidades , intereses, niveles, ritmos y
estilos de aprendizajes, las que pueden ser atendidas adecuadamente a través
de las buenas prácticas pedagógicas , con las acciones del educador que utiliza
para dar respuesta a la diversidad , organizando los escenarios educativos de
manera que permita la participación y cooperación de todos en un trabajo
complementario con la familia, lo que hará posible desarrollar de manera efectiva
el proceso de enseñanza-aprendizaje y la adquisición de la lecto-escritura.

35
2.4. Lectura
La lectura es parte fundamental de la vida de todo ser humano, ya que sin
ella sería mucho más difícil tener acceso a los diferentes medios a los cuales nos
encontramos expuestos hoy en día. En esta propuesta entenderemos la lectura
como “Una actividad que consiste en interpretar y descifrar, mediante la vista, el
valor fónico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente (silencio), o en
voz alta (oral)” (Linuesa, 2004).

Para conocer cuáles fueron los comienzos de la lectura y como se fue

desarrollando a través del tiempo para llegar a lo que hoy significa saber leer, nos
referiremos a las primeras obras de las cuales solo se conocían parte de sus
textos.

Entre el siglo II y el IV se conoció el pergamino el cual se dividía en varias

partes y cuando se necesitaba leer se unían. Luego las primeras obras escritas en
ocasiones permitían tener solamente una parte del texto y luego en el siglo X las
palabras se comenzaron a escribir una tras otras por ende eran muy poco legibles
esta forma de escribir se llamaba scriptio continua (Linuesa, 2004).

Se conoce también la lectura en silencio y en voz alta, la primera se

practicó durante muchos años y la segunda fue una práctica casi sistemática. En
el siglo XVII la lectura comenzó a masificarse pero los libros se encontraban solo
en la realeza, ya que tenían un costo muy elevado para las demás personas. En el
siglo XXI la lectura está al alcance de la mayoría de las personas, a pesar de la
irrupción de la tecnología y el internet, el libro impreso es usado y apreciado por la
mayoría de las personas

La lectura consiste en un proceso de obtener y comprender ideas e

información almacenada utilizando alguna forma de lenguaje o simbología. “La
lectura es una actividad compleja que va más allá del descifrar, es decir, del
simple traducir el escrito en forma oral para poder comprender” (Cardemil, 2000)

Leer en forma cotidiana nos permite ampliar nuestro vocabulario, de

manera que tendremos un lenguaje más amplio y favoreceremos nuestra
comunicación con las demás personas. La lectura cumple con un rol importante en
los procesos de pensamiento y en el desarrollo social y cultural (Condemarín,
2001).

36
 Sin embargo y de acuerdo a lo que se ha observado en la realidad escolar y
como lo reafirma Condemarín, “La enseñanza de la lectura en el contexto escolar,
en numerosos casos se ha reducido a un descifrado, en muchas ocasiones
penoso, de letras, sílabas y palabras totalmente desprovistas de un entorno
significativo” (condemarin, 2001).

La lectura es fundamental para los niños, a pesar que es un proceso

muchas veces complejo para ellos, se deben buscar las alternativas y actividades
correctas para así lograr las metas propuestas con los alumnos y los aprendizajes
sean significativos para ellos.

Es así como el aprendizaje de la lectura constituye una tarea permanente

que se va desarrollando con la adquisición de nuevas habilidades. La lectura
cumple con un rol importante en los procesos de pensamiento y en el desarrollo
social y cultural (condemarin, 2001). Leer no es un mero ejercicio de pronunciar
palabras y reconocerlas impresas en una página, sino que leer es un proceso
sistemático y complejo que parte desde el lenguaje y se desarrolla durante toda la
vida, supone una perfecta interacción entre lo que el niño ve lo que interpreta.

La lectura en las personas con necesidades educativas especiales, es un

proceso que generalmente es más lento, se debe utilizar la mayoría de las veces
objetos concretos. Se debe estar constantemente estimulando a través del
contacto de libros fomentando a través de la lectura de textos acorde a su edad,
necesidad e intereses.

Tenemos que tener presente que un niño con discapacidad intelectual leve
aprende a leer de manera similar al de uno niño con un desarrollo normal, sin
embargo no existen libros que aborden las necesidades específicas de estos
alumnos, los cuales necesitan más apoyos visuales (letras de mayor tamaño,
colores más vistosos, etc.) reforzar constantemente la comprensión de lo que lee,
tener mayor flexibilidad y brindar más tiempo.

El proceso lector adquiere relevancia, pues es en él donde se pretende

mejorar las competencias de los alumnos que presentan NEE, a través del uso del
cuaderno de escritura con adecuaciones de la metodología Matte.

2.4.1. Etapas en el desarrollo de la lectura

La lectura es el proceso de obtener y comprender información que esta

almacenada, utilizando alguna forma de lenguaje o simbología, cuando leemos
vamos descifrando los signos de estos y simultáneamente los vamos cifrando en

37
unidades mayores para obtener significado esto implica que el niño debe pasar
por tres etapas, estas son:

La primera etapa es la logográfica es un reconocimiento de escrituras

globales, de palabras que son familiares para el niño (COCA.COLA, MC
DONALD), sin decodificación, es decir, “pueden ser capaces de reconocer
globalmente un pequeño grupo de palabras familiares. Las que se reconocen
valiéndose de sus rasgos físicos (longitud, contorno, color, etc.).

En esta etapa hay un reconocimiento visual del logo, pero no hay

correspondencia grafema-fonema. Este proceso puede llegar a tener éxito siempre
y cuando el número de palabras no sea muy amplio. Cuando las palabras son
similares el niño puede tender a confundirlas.

La segunda etapa que se utiliza para el desarrollo de la lectura es la

alfabética; el niño debe aplicar estrategias de decodificación fonológicas para
saber cuál es el significado de las palabras.

En la lectura alfabética se aplica completamente lo aprendido en la etapa

anterior, es en esta fase “en donde la toma de conciencia de los fonemas le va ser
útil para poder asignar una grafía a un fonema que ha podido aislar oralmente”
(Frith, 2004).

Pero, además de hacer corresponder la grafía con el fonema al que

representa, como ocurre en la lectura, para poder acceder al significado de la
palabra el niño tiene que unir las distintas partes que ha leído, dando así unidad al
conjunto de sonidos (Ramos, 2004). Aquí se visualiza el reconocimiento de
patrones ortográficos, necesario para la lectura fluida. El niño capta grupos de
letras y luego palabras en un solo golpe de vista por ejemplo: ME-SA MESA.

Cuando el proceso de decodificación es sistemático, tiene lugar una

tercera etapa en el desarrollo de la lectura, denominada ortográfica, a partir de la
cual el alumno va adquiriendo un léxico interno por el hecho de leer una y otra vez
los mismos vocablos.

En esta etapa es donde el niño adquiere una conciencia creciente de la

estructura ortográfica de las palabras. Acá es donde tiene la consolidación de lo
que podemos considerar plenamente lectura. Sin embargo, existen una gran
cantidad de niños(as) que no acceden a la etapa ortográfica. Estos alumnos(as)
podrán leer pero esta lectura será lenta lo que afectará directamente su
comprensión lectora

38
2.4.2. Modelos de lectura

La lectura al igual que la escritura tiene diferentes modelos para poder

trabajar con los alumnos, en esta sección se darán a conocer los tres tipos de
modelos.

2.4.2.1 Modelo de destrezas:

- Es utilizado en el aprendizaje de la lectoescritura

- Trabaja de lo más simple a lo más complejo; “de la enseñanza explícita de
las letras, tipos de sílabas, palabras, oraciones y textos, desde el dominio
del código hasta la comprensión de textos” (Condemarin, 1991).
- Se da importancia a la enseñanza de la relación letra-fonema y de la
enseñanza paso a paso.
- Este modelo corresponde a uso de los silabarios.

2.4.2.2 Modelo holístico:

- Debe haber un constante trabajo con las letras desde el inicio de la

escolaridad del niño. “Sus principales habilidades son hablar, escuchar,
leer y escribir, las cuales están a la base de la comunicación y construcción
de significados” (Condemarin, 1991).
- Utilizar textos significativos.
- Se valoran los conocimientos previos de los alumnos.
- Los niños deben desarrollar la necesidad de utilizar el lenguaje escrito y el
uso funcional de la lectura y escritura.

2.4.2.3. Modelo equilibrado:

- Los alumnos deben aprender a leer con textos completos y significativos,

“desde las primeras etapas del aprendizaje de la lecto-escritura el niño se
caracterizar por construir y comunicar significado de lo que lee”
- Los textos deben estar relacionados con sus experiencias intereses y
necesidades para que a ellos les llame la atención.
- En las lecturas que realizan los alumnos deben estar los textos auténticos
que son los que rodean el ambiente de los niños.
- Se deben realizar lecturas compartidas en donde el niño va mirando lo que
el profesor está leyendo.

39
2.5. Escritura

El ser humano siempre ha querido expresarse, no solamente a través de la

oralidad sino también a través de lo escrito dejando un legado a través de esta,
que se expresa, por ejemplo en los jeroglíficos egipcios. Para poder comprender la
escritura en los niveles iniciales, en esta sección de la presente propuesta
entenderemos la escritura como “Escribir es representar las palabras o las ideas
con letras u otros signos gráficos trazados en papel o en otra superficie”
(Troncoso & Mercedes del Cerro, 2009).

Al referirnos a la historia de la escritura nos remontamos hace millones de

años donde los indicios de esta se basaron en los jeroglíficos los cuales son
símbolos escritos por los egipcios. La primera de esta escritura fue la Cuneiforme
la cual se trataba de “Reflejar su apariencia de impresiones triangulares en forma
de cuña hechas con un estilo de junco sobre tablillas de arcilla” (Senner, 2002),
también se utilizaban formas como clavos, flechas o triángulos.

La escritura fue evolucionando y en los siglos XII y XI a.C se dio paso al

alfabeto fenicio el cual era más sencillo que los jeroglíficos y que la escritura
cuneiforme. “Esta nueva escritura constaba de 22 letras, únicamente consonantes.
El alfabeto fue uno de los grandes aportes de la civilización fenicia, era una
posibilidad accesible para la mayoría de población en su civilización, a diferencia
de los egipcios, ya que existía un grupo selecto de escribas” (Senner, 2002). Este
alfabeto dio origen al alfabeto arameo y al alfabeto griego.

El alfabeto griego se desarrolla alrededor del siglo IX a.C a partir del

consonántico fenicio. Se introduce por primera vez signos vocálicos, el cual separa
vocales de consonantes y se escriben por separado. Su escritura constaba de 24
letras (Senner, 2002).

Luego el año 105 D.C. se realizó la invención del papel el cual reemplazo
al pergamino en Europa, el cual es un medio que se ocupa para escribir hasta hoy
en día.

2.5.1. Definición de la escritura

La escritura es un instrumento de comunicación social y que permite el

acercamiento a las áreas de aprendizaje del ser humano, ya que representa las
palabras o las ideas con letras u otros signos gráficos trazados en papel o en otra
superficie.

40
 “Escribir, además de su carácter grafico es fundamentalmente un medio de
expresión. Presupone un lenguaje interior que quiere comunicar”. (Troncoso &
Mercedes del Cerro, 2009). A través de la escritura el niño es capaz de expresar
sentimientos, dar a conocer sus ideas y comunicarse con el mundo.

La escritura es una representación gráfica que a través de palabras y

oraciones se transmiten mensajes desde nuestro interior, por lo cual es un
ejercicio permanente y progresivo.

A través de la escritura se puede estimular habilidades más complejas del

pensamiento, tales como, la competencia de construir conexiones lógicas,
comparar, contrastar soluciones y problemas, sustentar adecuadamente
argumentos y conclusiones (Troncoso & Mercedes del Cerro, 2009).

2.5.2. Requisitos previos para la escritura

El niño se habrá preparado durante la etapa de atención temprana con

diversos ejercicios de psicomotricidad y gráficos. Los requisitos necesarios para
empezar a escribir con este método son:

- El niño sea capaz de sujetar el instrumento de escribir entre el pulgar y los otros
dedos.

- El niño sea capaz de realizar algunos trazos o garabatos siguiendo con la

mirada los movimientos de su mano.

- El niño haya comprendido que no debe rebasar con sus trazos la superficie del
papel. Comienza a inhibirse, controlando sus movimientos y frenando.
(Ajuriaguerra, 1973).

2.5.3. Escritura manuscrita

La escritura manuscrita, es una forma de comunicación que debe ser legible

y por ende fácilmente entendible por otras personas. Las letras deben ser claras,
diferenciadas y regulares en cuanto a su tamaño y las palabras deben estar
separadas unas de otras. (García, 2009).

El primer factor que influye en el aprendizaje de la escritura manuscrita es

el desarrollo de la motricidad óculo manual, esto es aprender a organizar ciertos
movimientos con el fin de reproducir el modelo.

41
 Para poder escribir, el niño debe tener un control psicomotor, es decir, tener
desarrolladas las habilidades de coordinación, disociación y freno de los
movimientos. También encontramos el factor témporo-espacial la reproducción
correcta de las letras, regularidad en el tamaño, dirección, proporción, posición de
las letras en relación a la línea base (García, 2009).

La primera función es el desarrollo de la psicomotricidad debido a que “la

escritura constituye el producto de una actividad psicomotriz extremadamente
compleja” (Ajuriaguerra, 1973) y los aspectos que forman parte de ella son;
maduración general del sistema nervioso se expresa en el conjunto de las
actividades motrices, desarrollo psicomotor general en lo que es tonicidad,
desarrollo de la psicomotricidad fina a nivel de dedos y de la mano (Ajuriaguerra,
1973). También podemos observar que juega un rol fundamental la adquisición de
una buena postura y la presión grafica ejercida sobre el papel y lápiz.

La segunda función es la simbólica es acá donde el niño debe entender

que se transmite un mensaje a través de la escritura lo que le va a permitir
comunicarse pero que va a tener formas y convenciones diferentes a la hablada.

La función simbólica se presenta de dos formas diferentes los signos y los

símbolos esto significa que “si una representación guarda relación directa con un
hecho, es un signo, por ejemplo: las huellas dejadas en la arena por una gaviota y
el símbolo en cambio, es una relación indirecta y convencional, aceptada por un
grupo, por ejemplo: una bandera”

Tenemos que tener en cuenta que el alumno/a tiene que haber alcanzado
un suficiente nivel de desarrollo de la función simbólica para comprender que la
escritura tiene un sentido y transmite un mensaje.

El desarrollo del lenguaje como función de la escritura manuscrita señala

que “la escritura implica para el niño una reformulación de su lenguaje hablado,
con el propósito de ser leído” (García, 2009).

La escritura será una de las últimas modalidades en ser adquiridas en el

contexto escolar, sabemos que un niño puede ser capaz de copiar, pero no
siempre podrá utilizar adecuadamente los símbolos escritos para comunicarse
(García, 2009). Lo anteriormente señalado nos indica que la escritura es un
proceso complejo y es una de las formas más elevadas del lenguaje y por ende la

42
última en ser aprendida, es una forma de lenguaje expresivo, un sistema de
símbolos visuales de sentimientos e ideas.

La escritura requiere de un nivel de desarrollo y de madurez de la

motricidad, la función simbólica, el lenguaje y la afectividad, por lo tanto su
aprendizaje debería iniciarse una vez que el niño alcance la madurez necesaria en
todos estos factores. Este nivel se logra alrededor de los 6 años de edad
cronológica, siempre que haya realizado actividades preparatorias de lenguaje y
grafo motricidad.

Los alumnos con discapacidad intelectual leve presentan un retraso en la

adquisición de la escritura ya que tienen problemas en cuanto a su destreza
motriz.

2.5.4. Etapas del desarrollo de la escritura

El desarrollo de la escritura comienza en la etapa preescolar, para que los

niños puedan desarrollar de buena manera esta habilidad se le debe proporcionar
los materiales necesarios (lápiz, cuaderno, hojas, etc.) y alentarlos en lo
realizando está bien y a medida que transcurra el tiempo ir enseñándoles a tener
una mayor y mejor motricidad fina. Esta indica el desarrollo grafomotor aparece
cuando el niño ha desarrollado cierta capacidad de controlar los movimientos,
especialmente de manos y brazos.

En el aprendizaje y/o adquisición de las habilidades grafomotrices se

empieza por el trazo prácticamente libre, que permite al niño dominar el espacio y
adquirir soltura con los utensilios básicos, para ir introduciendo progresivamente
pautas y trazos dirigidos. (Gomis, 2009).

La primera etapa de la escritura es la precaligráfica, se desarrolla desde los

6 años, aquí los alumnos adquieren las destrezas graficas desde el garabato
hasta una letra. La caligrafía es irregular en cuanto a su tamaño y forma presenta
una letra temblorosa (García, 2009), ya que son los primeros movimientos que
realiza el alumno para comenzar a trabajar la escritura.

La etapa precaligráfica tienes rasgos significativos que se deben tomar en

cuenta cuando el niño comienza a ocupar una hoja y un lápiz “trazos rectos de las
letras, temblorosos, curvos o semicurvos, el ligado entre las letras muestra

43
irregularidad y torpeza, la alineación no se mantiene recta, sino que tiende a ser
ondulante a subir o descender” (García, 2009).

La siguiente etapa es la caligráfica infantil esta comienza cuando el niño

manifiesta un dominio de su motricidad fina, esta habilidad es necesaria para
desarrollar una escritura ordenada y clara. La letra que utilizara el alumno
corresponde a la caligrafía que le enseñen en el colegio.

En la caligrafía infantil “existen líneas rectas, líneas regularmente

distanciadas, los márgenes se respetan en forma correcta, hay letras y palabras
diferenciadas claramente” (García, 2009).

La etapa postcaligráfica se desarrolla en la adolescencia y presenta una

caligrafía más personalizada que la define cada alumno según su personalidad.

Cuando los alumnos llegan a esta etapa presentan “crisis de la escritura,

realización de una caligrafía personalizada porque, la escritura infantil es muy
lenta, el escolar necesita escribir rápido para tomar apuntes y no todos los niños
alcanzan esta etapa” (García, 2009).

2.5.5. Metodologías de lectoescritura

Determinar cuáles son los elementos fundamentales en la enseñanza de la

lectoescritura es de suma importancia, ya que son los pasos a seguir para que los
alumnos puedan obtener estos conocimientos. Sabemos que “la adquisición de la
lectura y escritura no es inherente al cerebro humano, sino que debe ser
aprendida y automatizada” (Cardemil, 2000).

La lectoescritura es una práctica que debe ser trabajada constantemente a

través de diversas actividades en las cuales los niños sean los principales
protagonistas de estas. Para poder trabajar en el ámbito de la lecto escritura
existen variadas metodologías que podemos abordar, en este apartado se hará
referencia del método analítico y sintético:

El primer método es el sintético, este comienza por unidades subléxicas

(letras) para terminar en la palabra” (Cuetos, 2008) parte de la unidad más
pequeña hasta la más compleja, es decir, desde las vocales para avanzar en
forma paulatina a cada consonante. Es común que se aprenda a escribir la letra a
la vez con la lectura. Hay tres categorías para enseñar este método:

a) Alfabético: “comienza por enseñar las letras por sus nombres, para
pasar después a la sílaba y terminar con la palabra” (Cuetos, 2008). Las
letras se enseñan tanto en mayúscula como en minúscula. Cuando el

44
 niño conoce ya varias letras estas se van combinando en grupos de dos,
tres, cuatro y hasta de cinco letras, formando grupos de letras y
palabras.

b) Fonéticos: “similar al anterior pero que enseña el sonido de las letras en

vez de su nombre” (Cuetos, 2008), es decir solo pronunciando el sonido,
se aprende la “m” y la “s”. Las letras se van combinando poco a poco, a
medida que el niño las va conociendo.

c) Silábico: “comienza enseñando directamente la sílaba” (Cuetos, 2008),

este método es muy parecido a los anteriores. La mínima unidad de
aprendizaje es la sílaba, y no la letra en los primeros momentos. Los
métodos silábicos, son complejos ya que el niño debe aprender reglas
para articular cada sílaba y ello trae consigo numerosos errores.

El segundo método que es el analítico parte de unidades mayores,

concretas, como son las frases o las palabras, para llegar a las unidades más
pequeñas y abstractas (letras, sílabas). Estos métodos, son los que se aplican a
los niños en edades más tempranas, “perciben primero la globalidad de las cosas
y luego los detalles” (Troncoso & Mercedes del Cerro, 2009).

La lectura y escritura, tiene etapas, modelos y metodologías con las cuales

el docente puede trabajar, siempre tomando en consideración las características y
estilos de aprendizaje de cada uno de sus alumnos. Por lo tanto es de suma
importancia como especialistas conocer y manejar los diferentes métodos de
lectoescritura que existen, de esta manera se podrá brindar los apoyos necesarios
de acuerdo a las necesidades educativas especiales que están presentes en
nuestras escuelas.

45
2.6. Método Matte

Para conocer aspectos importantes del método Matte, sus comienzos,

aplicación en las escuelas, efectividad y cobertura en nuestro país, debemos
señalar aspectos relevantes de la vida de Claudio Matte quien fue un destacado
personaje de nuestra historia y quien introdujo el método Matte a Chile.

2.6.1. Vida y obra de Claudio Matte

Claudio Matte nació en una familia acomodada de Chile. Fue alumno del
Instituto Nacional y estudio Leyes en la Universidad de Chile, graduándose de
abogado en 1879. En 1881 viajó a París, y se intereso en conocer los métodos
de enseñanza europeos Se dirigió a Alemania a estudiar Pedagogía y
Metodología de la Enseñanza, donde tuvo la posibilidad de visitar muchas
escuelas (Biografía de Chile, 2013).

Uno de los aportes más importantes de Claudio Matte a la educación

Chilena es haber creado el silabario Matte, que es sin duda un método que ha
trascendido en el tiempo con grandes logros en generaciones de estudiantes que
se les ha enseñado el proceso de lectoescritura a través de esta metodología y
más aún en alumnos de sectores socioeconómicos más vulnerables de nuestra
sociedad. (Sociedad de instruccion primaria, 2005)

2.6.2. Origen del método

La experiencia recogida en europa lo hace reflexionar sobre la aplicación de

los métodos de la enseñanza de la lectoescritura en Chile, es por ello escribe el
texto “Nuevo Método para la enseñanza simultánea de lectura y escritura”
conocido como Silabario Matte o silabario del ojo (Matte, 1884) . La primera
edición fue enviada a la Sociedad de Instrucción Primaria a manera de obsequio.
(Biografía de Chile, 2013).

En 1888 Claudio Matte regresa a Chile y pudo constatar, que su texto era
utilizado en todas las escuelas del país. El método fue declarado texto oficial de
enseñanza en nuestro país, además de ser utilizado en toda América Latina.
(Biografía de Chile, 2013).

46
 La sociedad de instrucción primaria se ha dedicado a la educación en Chile
por mas de 100 años y se ha encargado de mantener activo y masificar el método
Matte, que actualmente es utilizado para la enseñanza de la lectura y escritura,
logrando un 99,2% de sus 1854 alumnos que cursan 1° año básico de sectores
vulnerables de nuestro país, aprenden lectoescritura de una forma sistemática y
autónoma antes de finalizar el año escolar, fortaleciendo su aprendizaje en otras
disciplinas del currículo escolar. (Sociedad de instruccion primaria, 2005).

2.6.3. Metodología de la enseñanza de lectoescritura Matte.

Para trabajar con el método Matte, se requiere de una capacitación o

inducción a los docentes que aplicaran esta metodología, que le permita conocer
en detalle la metodología, estructura, secuencia de lecciones y materiales
necesarios.

Cabe destacar que dentro de los aspectos importantes para la efectividad

del método y los resultados, es necesario plantear desde el inicio del año escolar
un ambiente propicio en el aula para el aprendizaje. Cada docente debe trabajar
en reglas de convivencia conocidas y respetadas por los alumnos (normalización).
Trabajar de manera secuencial y rutinaria para aprovechar el tiempo disponible de
la clase de lenguaje. Así como también mantener una organización de los
materiales a utilizar durante cada clase.

La metodología Matte utiliza dos textos de estudio, uno es para trabajar la

lectura de las lecciones y otro para desarrollar la escritura. Además, se debe
contar con cuadernos de ejercicios college cuadricula de 5 mm.

El desarrollo del método consta de etapas las cuales señalaremos a

continuación:

La primera etapa es diagnostica y de refuerzo a los contenidos y

habilidades desarrolladas en el nivel previo. Es en kínder donde comienza el
aprestamiento escolar, con el objetivo de desarrollar el aprendizaje de las
habilidades y destrezas necesarias para iniciarse en la escritura la metodología
Matte a través de la aplicación del texto Semilla (kínder).

Al inicio del primer año básico, los alumnos demuestran conocimientos

previos de las vocales, y se encuentran dispuestos para el aprendizaje de la
lectoescritura.

47
 En la segunda etapa, los alumnos aprenden nuevas letras, aplicando lo
anterior conocido por ellos que son las vocales, formando así nuevas palabras.
Esta etapa consta de 29 lecciones para trabajar lectura y escritura con letra
minúscula.

En la siguiente etapa del método se tratan 24 lecciones para el trabajo de

lectura y escritura de letras mayúsculas. Todo esto acompañado de refuerzo de
nombres propios, fonogramas, entre otros.

La última etapa del método se trabaja 28 textos de lectura más extensos,

esta etapa permite demostrar al alumno que ha adquirido una lectura comprensiva
y fluida.

En cuanto a la evaluación del método Matte, podemos señalar que al

término de cada lección se realiza un dictado en el cual los alumnos demuestran
el nivel de logros alcanzados. Una vez que el docente cuente con las notas de
dictados, estos se promedian y se convierte en una calificación final al libro de
clases. Además se aplican evaluaciones sumativas a final del semestre o cada
cierto tiempo dependiendo de los requerimientos de cada establecimiento.

2.6.4. Características de la metodología Matte:

El Método Matte es de carácter : fonético, analítico y sintético:

a) Fonético: porque se enseña sólo los sonidos de las letras, asociando a su

símbolo escrito, sin tomar en cuenta los nombres de ellas, evitando la confusión en
los niños.

b) Analítico: Es debido a la descomposición y análisis reiterado de cada palabra

en sílabas y luego en letras, en forma oral y escrita.

c)Sintético: Es la recomposición de los sonidos, juntar los fonemas para formar

de nuevo la palabra. La síntesis señala el momento que da comienzo a la lectura
mental. (Matte Perez, 2005)

2.6.5. Ventajas del método Matte

Se pueden nombrar ventajas del Método Matte por sobre otros métodos
para la enseñanza de la lectura y escritura, presentando tanto a nivel del

48
aprendizaje del alumno, el tiempo de cada lección como de la satisfacción de los
docentes su eficiencia y eficacia (Astorega Fundación, 2009).

Podemos señalar algunas prelaciones de esta metodología tales como:

La secuencia en las lecciones permite disminuir el tiempo de aprendizaje, lo
que es muy favorable, ya que el niño puede formar palabras y frases significativas
en un corto período.

-Utiliza un lenguaje significativo para el alumno. Todas las palabras

generadoras o también llamadas palabras anclas, tienen relación con la vida
diaria.

Otro aspecto importante del método es enfocar el aprendizaje de la lectura

y la escritura en forma simultánea. Se presentan las letras en forma simple. En
primera instancia minúsculas, bajo sus formas manuscritas e imprenta a modo de
juego.

En cada lección se trata un sonido nuevo, pero a la vez refuerza el anterior.

Esto permite al docente evaluar en forma rápida y permanente el logro alcanzado
por sus alumnos.

El método trabaja en la pronunciación correcta de las letras y palabras,

preparando además la caligrafía y ortografía. Todo esto le sirve al estudiante
para ser un lector independiente en un corto plazo.

El método Matte proporciona seguridad al docente, al constatar que los

alumnos avanzan en la escritura y lectura con precisión, es decir con calidad y
sin confusiones, que son tan características en esta etapa inicial. (Matte, 2007).

49
2.6.6. Calendarización del método Matte.

La planificación del método implica una sistematicidad muy rigurosa dentro

del calendario escolar, aprovechando al máximo el tiempo efectivo de las clases
de lenguaje, siendo el primer año básico el curso de adquisición de lectoescritura.
(Astorega Fundación, 2009)

El método comprende las siguientes etapas:

Etapa de diagnostico -Habilidades previas de apresto: trazos grafomotrices.

preparación- refuerzo de - Observan lámina de la vocal en estudio.
Vocales ( texto semilla kinder) - Nombran objetos con la vocal (recalcar el sonido inicial),
Duración l: tres días para dibujan en sus cuadernos.
cada vocal. - Tarea: recortes que empiecen con la vocal estudiada.
Metodología: todas las letras - Evaluación a través de dictados y pruebas sumativa
de la caligrafía Matte se
hacen en cuadernos de
escritura cuadriculado (5mm)

Etapa prelectura:
1.Actividades iniciales o de Esta etapa es planificada por cada docente de acuerdo a los
motivación recursos y creatividad en cada lección.

a) Análisis:
2. Presentación de la Leer separando las sílabas: o-jo
palabra modelo, en el Pronunciar cada sonido dentro de la palabra con naturalidad.
pizarrón con caracteres No hacer pausa entre un sonido y otro (o-j-o).
Imprenta. · Distinguir el nuevo sonido, pronunciarlo correctamente, j.
b) Síntesis:
· Combinar los sonidos para formar nuevamente las sílabas, j-o, jo.
· Reunir las sílabas para recomponer la palabra, o-jo, ojo.
· Con los sonidos ya conocidos y los recién aprendidos, formar
otras sílabas y palabras: ají-ajo- paja.
3. Escritura de la palabra y Escritura
de la nueva letra. -Palabra modelo (ancla) y letra en pizarrón.
- Cuaderno de papel cuadriculado, de 5 mm.

4. Lectura. a) Lectura con caracteres manuscritos.

· Lectura modelo, por el profesor.
· Explicación del vocabulario.

50
 b) Lectura con caracteres de imprenta.
· Asociar tipos de imprenta y manuscrito.
· Practicar la lectura silenciosa primero y oral después, por grupos
e individuales.

5. Lectura en libro. -Guiados en forma permanente por el profesor, los alumnos leerán
primero por grupos e individual.

6. Escritura de oraciones o - Evitar la copia de trozos completos para no recargar a los niños,
frases. cuando sean lecciones muy extensas.

Al término de cada lección, el profesor evaluará como estime

7. Evaluación final. conveniente ( promediar dictados y pruebas sumativa.
No puede faltar el dictado de palabras, frases y oraciones,
graduando las dificultades desde la primera lección.

Fuente: (Astorega Fundación, 2009)

“Los sonidos de las letras no se enseñan aisladamente, sino que se

desarrollan en palabras alrededor de las cuales se agrupa toda la enseñanza”
Claudio Matte. (Astorega Fundación, 2009).

51
2.7. Análisis de juicio de expertos

Profesora: Sandra Díaz Saavedra.

En relación a los comentarios y sugerencias, se acogen algunas de estas.

Realizando cambios pertinentes y señalando las siguientes aclaraciones:

En la primera lección se realizó una sugerencia sobre la palabra generada

de la palabra ojo, sugiriendo cambiar la palabra eje por ser un concepto
abstracto, en base a lo expuesto podemos señalar que la metodología Matte
establece una relación en las combinaciones vocálicas y consonánticas de manera
gradual, siendo estas únicas tres palabras de vocabulario trabajadas durante la
primera lección.

En cuanto a modificar letras iniciales de las oraciones a mayúsculas, es

preciso señalar que la confección del material complementario que fue realizada
en nuestro trabajo, se enmarca en la primera parte del Método Matte que contiene
29 lecciones de letras minúsculas. Siendo la segunda parte del método la que
abarca el estudio de letras mayúsculas.

Profesora: Janett Muñoz Magna.

Como grupo consideramos los aportes realizados por la profesora Janett

son acordes con nuestro trabajo y concuerdan totalmente con los objetivos que
se querían lograr con estas guías complementarias.

En relación a la sugerencia planteada, realizamos la modificación

agregando un apresto grafo motriz y un apresto de vocales previo al estudio de
cada lección.

Profesora: Valiuska Araya Araya

La profesora no realizo observaciones, que requerían cambios o

modificaciones al cuaderno de escritura.

Profesora: Vanessa Muhlembrock Fuentes

En relación a la sugerencia n°1: Es necesario aclarar que el cuadernillo

presentado es un material complementario de apoyo al Método Matte y puede ser
trabajado de manera conjunta como trabajo en el hogar, sala de recursos y
aula regular. La idea es trabajar ambas cuadrículas paralelamente.

52
 Sugerencia n°2: Recordamos que la metodología Matte consta de palabras
que están ligadas fonológicamente con vocales y consonantes que se han ido
trabajando de manera gradual, es por eso que la primera lección genera solo tres
palabras, que deben estar acompañadas con la imagen para profundizar su
comprensión. En cuanto a la inserción de un título para la página 3, concordamos
que en nuestro trabajo y en el método Matte el formato no tiene titulo ya que
corresponde a la lección de estudio y las instrucciones se encuentran en el pie de
página.

Sugerencia n°3: En cuanto a esta sugerencia acordamos que la

transcripción de imprenta a manuscrita se encuentra presente en las guías
adecuadas.

Sugerencias n°4: En la sugerencia sobre la lección cocina es necesario

aclarar que en esta lección se trabaja la relación entre fonema y grafema de la
consonante “ c”, en su sonido suave en las combinaciones ce-ci , y de acuerdo a
la acotación realizada por la profesora no corresponde trabajar sonido “ca-co”,
ya que estas fueron previamente estudiados en la lección casa, donde se presenta
consonante c, sonido fuerte ca-co-cu.

Sugerencia n°5: Se toma en consideración la sugerencia, exponiendo que

la numeración de páginas ya estaba en el formato oficial.

Sugerencia n° 6 : Se acoge la sugerencia, ya que consideramos que el

apresto inicial es necesario para reforzar las habilidades motoras de base y
coordinación óculo manual.

Sugerencia n° 7 : Se acoge sugerencia realizada en cuanto a trabajar y

reforzar guías con vocales, se considera este proceso para activar conocimientos
previos adquiridos en enseñanza parvulario.

Sugerencia n° 8: En cuanto a lo sugerido en este punto debemos recordar

que nuestro trabajo está dirigido a niños que se encuentran un proyecto de
integración, y el objetivo de confeccionar guías complementarias al Método
Matte, para no cambiar el método utilizado en la enseñanza de la lectoescritura,
sino adaptarlo en base a las necesidades y características de los alumnos con
discapacidad intelectual leve , pertenecientes a la corporación municipal de Viña
del Mar.

Como grupo consideramos necesario agradecer la disposición y

profesionalismo de cada uno de los docentes que contribuyeron a través de
comentarios y sugerencias a nuestro trabajo. Esto enriqueció y aportó de gran
manera al resultado de nuestras adecuaciones del método.

53
2.8. Metodología

A continuación se presentan las modificaciones realizadas en nuestro

trabajo, destacando que este el material es un complemento de apoyo a la
metodología Matte, ya que se trabajará solo la primera parte de este,
correspondiente a las primeras 29 lecciones y paralelamente con el libro de
lectura, escritura, cuaderno de trabajo. .Estas adecuaciones se realizaron
basándose en las características y necesidades que presentan los alumnos con
discapacidad intelectual leve.

Las adecuaciones realizadas son las siguientes: A partir de las

consideraciones sobre el aprendizaje de alumnos con discapacidad intelectual
leve: se realizó un aumento en el tamaño de las cuadrículas: considerando que el
tamaño original es de 5mm de las cuadrículas en las primeras lecciones es muy
complejo para la ubicación del punto de partida. Esperando con esto facilitar y
agilizar el proceso de escritura de los alumnos/as.

Se realizaron modificaciones a los dibujos presentados por fotografías

reales. Con esto se pretende, acercar de manera concreta a su entorno diario y
significativo, permitiendo internalizar los conceptos a través de imágenes reales,
favoreciendo su aprendizaje.

Se agregan instrucciones sencillas a cada actividad en el pie de página,

esto pretende facilitar el trabajo en el hogar con el apoyo del apoderado que guie
y refuerce el trabajo realizado en el aula.

En las primeras seis lecciones se dejará un tiempo definido de 6 días de

aplicación y luego se irá reduciendo el tiempo entre cuatro y tres días, según los
avances de cada niño, de acuerdo a su nivel o estilo de aprendizaje. Con esto se
pretende que los niños logren internalizar los contenidos de una manera más
significativa y que logren avanzar respetando sus ritmos de aprendizaje.

Cada seis lecciones se fue aumentando gradualmente la cantidad de

actividades y su complejidad. Esperando con esto que los alumnos avancen con
un orden progresivo y en constante desafío para sus habilidades.

Se estableció un formato estructurado y definido para cada lección de

manera que se logre facilitar el desarrollo de las actividades autónomamente y
avanzar a las siguientes lecciones conociendo su estructura de trabajo.

54
2.9. Comentarios finales

La elaboración de nuestra propuesta nos permitió constatar la importancia

de contar con un material de apoyo a la función docente, que considere las
características del aprendizaje de los alumnos con discapacidad intelectual leve
integrados en escuelas regulares.

Las opiniones, objetivos y fundamentos considerados en el marco teórico

avalan la decisión de elaborar guías complementarias de apoyo para el método
Matte, debido a la falta de material adecuado para los alumnos con discapacidad
intelectual leve participantes en los Proyectos de integración.

El proceso para desarrollar nuestras guías complementarias de apoyo para

el desarrollo de la lecto escritura fue una tarea ardua debido al minucioso trabajo
de seleccionar y confecciónar las actividades correctas de acuerdo a las
características de los alumnos, lo cual demando un constante proceso de estudio,
selección de material , tiempo y el diseño de las actividades.

Estas guías de apoyo son el primer paso para futuras investigaciones en

donde se logre la aplicación lo que permitirá medir su nivel de eficacia.

Confiamos en la validez de nuestra propuesta y en la ayuda que brindara a

los profesiones y alumnos en las que sean aplicadas..

Es necesario dejar claro que estas guías de material complementario del

Método Matte son un apoyo complementario a las metodologías utilizadas, ya que
pueden ser enriquecidas por cada uno de los profesionales que la utilizan y que
vaya en directo beneficio de los alumnos con discapacidad intelectual leve
integrados.

55
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Maderid: CIDE.

58
Anexo I : Evaluación juicio de expertos

59
 Valparaíso, 25 de Noviembre de 2013

Profesora: ______________________________________________________

Presente:

Nos dirigimos a usted con la finalidad de solicitar de su colaboración por su

experiencia docente en la validación del presente instrumento, esta acción
permitirá recopilar información a fin de desarrollar una propuesta para el seminario
de título.

Es por ello que le agradecemos observar la pertinencia y coherencia de los

ítems, en relación con los objetivos propuestos en el trabajo objeto de estudio la
claridad y objetividad de las preguntas , así como también realizar las
observaciones que usted considere pertinente, su opinión, constituirá un valioso
aporte para esta investigación.

Gracias por su colaboración.

Atte.

Profesor guía: Marcelo Gnecco

Alumnas Tesistas: Berta Miño
Yanin Muñoz
Angélica Toledo
Stefany Vargas

60
 A continuación se presentarán las adecuaciones realizadas a las guías
originales del método Matte.

Es importante mencionar que el material con las adecuaciones realizadas sólo

es un complemento de apoyo para este método, la metodología Matte, ya que se
trabajará solo la primera parte, paralelamente con el libro de lectura, escritura,
cuaderno de trabajo y dictado etc., estas adecuaciones se realizaron tomando en
cuenta las características y necesidades que presentan los alumnos con
discapacidad intelectual leve.

1- Aumento significativo en el tamaño de las cuadrículas, con el fin de facilitar

la escritura en los niños.
2- Modificación los dibujos presentados a fotografías reales.
3- Se agregaron instrucciones en la parte inferior de cada una de las hojas.
4- En las primeras seis lecciones se dejara un tiempo definido de 6 días para
trabajarla, y luego se irá modificando el tiempo entre cuatro y tres días,
según los avances de cada niño, de acuerdo a sus niveles de aprendizaje.
5- Cada seis lecciones se fue aumentando la cantidad de actividades y
complejidad de estas, logrando con esto mayor dificultad y un desafío
progresivo para los alumnos.
6- En cada lección se incorpora la letra en estudio en diferentes formatos
7- Se estableció un formato estructurado y definido para facilitar el desarrollo
de las actividades de manera que el alumno realice de forma autónoma las
siguientes lecciones.

61
62
63
64
65
Anexo II: Cuaderno de escritura.

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