¿Q ué son las

competencias?
 Aportaciones del constructivismo
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Académica
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¿ Qué son las competencias?

 Aportaciones del constructivismo clásico
y contemporáneo

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Biblioteca Digital de Investigación Educativa

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Mtro. Héctor Hugo Merino Sánchez Lic.
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Contacto
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Diseño (portada e interiores) y formación Héctor Hugo Merino Sánchez

Contenido

Agradecimientos 9

Introducción general 11

Primera Parte • “Competencias” ayer y hoy

 I

Antecedentes del término “competencias” 29

II

El constructivismo y las competencias 39

III

La definición actual de las competencias 47

IV

¿Dijo ‘esquema’? 75
¿Qué son las competencias?

Producción escrita y dificultades de aprendizaje: un modelo didáctico

actual 101

Anexo 1: una breve mirada a Suiza 121

Anexo 2: un ensayo de traducción de tipos de texto 127

VI

El terreno del currículo formal en

México para la enseñanza de la lengua 135

Segunda Parte • Visitando el pasado y el presente lejano

I

Análisis estructural y estudio del desarrollo 173

II

Procesos para-operatorios 193

III

Cálculo relacional y representación calculable 225

IV

Procedimientos y estructuras 245

V

¿Cómo funciona? Reflexiones preliminares a algunas cuestiones de

método y a los problemas llamados “funcionales”
259

6 Instituto de Investigaciones en Educación

Contenido

VI

Número, seriación, inclusión: irregularidades del desarrollo y

perspectivas de investigación 269
VIII

¿Dijo ‘estructura’? 285

X

Masculino-femenino: la escritura doméstica 311

XI

De Revault d’Allonnes a una teoría del esquema hoy 331

XIII

Las competencias, ¡bravo! Pero, ¿y luego?

Reflexiones críticas para avanzar 365
XIV

La mecánica del funcionamiento cognitivo del sujeto.

Un modelo estructural propuesto por Pierre Gréco
(memorias de seminario, 1974-1985) 373
XV

Las microgénesis situadas.

Estudios sobre la transformación de los conocimientos 397
XVI

Pierre Gréco o el difícil duelo del estructuralismo lógico 435

Reflexiones finales 441

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 7

Agradecimientos

ste libro es una obra colectiva cuya realización ha tomado varios años

E Los miembros del seminario Lengua escrita y matemática básica:

adquisiciones, prácticas y usos de la Universidad Veracruzana han
contribuido a su realización, durante sus diferentes momentos de
elaboración Agradecemos a Albertina Huerta Galván su contribución con uno
de los artículos traducidos, así como la colaboración de los licenciados en
Lengua francesa Rita Graciela Pérez Alegría y Santiago Casillas Navarro
También, la lectura atenta del primer borrador de este libro a los dictaminadores
anónimos, quienes hicieron posible importantes mejoras y correcciones
Agradecemos igualmente a los autores y a las casas editoriales que nos han
autorizado la publicación electrónica y de distribución gratuita de los artículos
traducidos para esta obra: a Jean-Pierre Pétard del Bulletin de Psychologie, a
Dominique Naget de la editorial Médecine et Hygiène, a Christine Langlois del
Ministère de la Culture et de la Communication, a Danièle Périsset de la Revue
Suisse des sciences de l’Education y a los autores Jacqueline Bideaud, Gérard
Vergnaud y Madelon Saada-Robert
Introducción general

lsie Rockwell (2002) nos ha mostrado con sus finos estudios de

E antropología histórica que “el aprendizaje para la vida” no es nuevo y

que ya entre los años 1900 y 1935 era intensamente debatido en la
educación mexicana; ahí también nos ha dicho que durante casi un siglo
y medio se han discutido intensamente propuestas de pedagogos o psicólogos
suizos, franceses y alemanes Rébsamen, quien estuvo en México, y Piaget, de
enorme influencia hasta la actualidad, son sólo dos ejemplos En este texto
analizaremos algunos planteamientos de Philippe Perrenoud, suizo, uno de los
grandes promotores de este enfoque educativo por competencias y cuyas obras
han sido profusamente difundidas por la Secretaría de Educación Pública entre
los maestros de
Educación Básica
Es claro que hay dos argumentos muy extendidos, y aceptados aun por no
especialistas, para justificar el cambio de enfoque en la educación nacional: por
un lado, la idea de evitar enseñar sólo conocimientos “memorísticos” que
quedan desvinculados de un saber práctico efectivo De ahí, el segundo
argumento: “educar para la vida” De acuerdo, pero ¿no se proponía eso mismo
el enfoque funcional y comunicativo de la reforma de 1993 en el área de español
para la educación primaria?
En el caso de la enseñanza del español, pongamos por ejemplo el hecho de
enseñar que una oración tiene típicamente un sujeto y un complemento,
preferentemente en ese orden, y que ese “conocimiento” sea, en el mejor de los
casos,
 Introducción general
memorizado pero que no se refleje a la hora de producir textos, donde aparecen
oraciones construidas sin sujeto, sin complemento, con el orden invertido, etc
Se busca también que ese “conocimiento” se adquiera haciendo textos reales,
que se aprenda a escribir, escribiendo, según la fórmula que tampoco es nueva
pero que se vincula ahora con las prácticas sociales del lenguaje, para así ligar
el saber implicado con el hacer cuya adquisición justifica
Está también el caso de la enseñanza de las matemáticas Demos otro
ejemplo, controvertido sin duda: “memorizar las tablas de multiplicar”,
aprendizaje que ha sido denostado a tal grado y desde hace tantos años, que
muchos jóvenes efectivamente ya no se saben “las tablas” de memoria, por lo
que resolver una división y una multiplicación, sin calculadora o celular,
representa para ellos todo un reto, pues entonces deben seguir procedimientos
ineficientes y rebuscados para lograrlo Estos jóvenes, en caso de necesidad,
deben encontrar el resultado de una simple división por medio de
multiplicaciones o incluso sumas sucesivas, ajustes, que finalmente los distraen
de la ruta trazada para la resolución de un problema, que quizá era adecuada
En realidad, que nosotros sepamos, nadie se ha muerto precisamente por
memorizar las tablas de multiplicar, y saber que 9 x 7 son 63 es una información
(o herramienta) útil, hasta en la vida real, cuando vamos de compras o
trabajamos en una tienda Por supuesto sabemos que aprender matemáticas no
es aprender las tablas, pero ayuda en la vida y, eventualmente, ayuda al
aprender matemáticas de verdad Además, la situación parece no ser exclusiva
de México ni restringirse a una operación “complicada”, como la división
Veamos cómo se divertía José Saramago en su diario:

A la entrada del auditorio unas estudiantes de la universidad se encargan de

la venta de los libros de Torrente Escojo media docena de títulos y me quedo
esperando a que me hagan las cuentas y digan cuánto tengo que pagar Seis
libros, seis parcelas de una suma simple, ninguna de ellas con más de cuatro
dígitos La primera tentativa falló, la segunda no fue mejor Yo miraba,
asombrado, el modo como la chica iba sumando, decía siete más seis, trece, y
llevo uno, escribía tres en la suma, uno al lado, y proseguía sumando por
escrito los que iban a los que estaban, como, en los viejos tiempos, un
estudiante de primer curso antes de aprender a usar la memoria Una colega
me explicó con una sonrisa medio avergonzada: “es que faltó la máquina”
Ante aquella florida e ignorante juventud me sentí, de súbito, infinitamente
sabio en aritmética: pedí el papel y el lápiz y, con un aire de triunfo
condescendiente, rematé la suma en un instante mentalmente Las pobres
chicas se quedaron aplastadas, confusas, como si, habiéndoles faltado las
cerillas en mitad de la selva, les hubiese aparecido un salvaje con dos palitos
secos y el arte de hacer fuego sin calculadora (Saramago, 1998, p 97)

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 13

¿Qué son las competencias?
Señalemos de pasada que estos ejemplos muestran que aprender para la vida y
aprender de memoria no riñen siempre, y que no se requiere complicarse
demasiado en el espacio de las competencias para lograrlo, al menos en algunos
temas
La justificación de enseñar cosas “útiles para la vida” y no sólo “para la
escuela” está fuertemente atada al cuestionamiento actual de la escuela pública
y de los maestros, y también a la duda de qué saben hacer, de manera efectiva,
quienes egresan de ella para, eventualmente, insertarse en el campo laboral,
campo de donde proviene originalmente la educación o formación por
competencias (Díaz Barriga, 2006), que se ha extendido a todos los niveles
educativos, desde el preescolar hasta el posgrado, y a terrenos educativos
pujantes, los que Perrenoud (2012) llama “las educaciones ”: para la
ciudadanía, la interculturalidad, etc
Sea como sea, el concepto al parecer llegó para quedarse en México (como
en muchos países), al menos por un tiempo generalmente medido en sexenios,
y se hace necesario tratar de definir qué son las competencias, 1 quiénes han
usado este concepto y cuáles son las ventajas y desventajas de adoptarlo como
columna vertebral en la educación nacional De lo contrario, si no lo
comprendemos bien y continúa siendo un concepto difuso o borroso, muy
fácilmente puede ser asimilado a viejos conceptos o formas de pensar en el
campo educativo que, al contrario de hacernos evolucionar, nos pongan en la
ruta de la involución Pensamos, por ejemplo, en los viejos conceptos de los
“objetivos conductuales” que se presentaran a finales de los años setenta en
México como la perspectiva clave que debía orientar todos los desarrollos
educativos: cada clase, cada tema, cada lección se estructuraba de tal manera
que en su inicio se pudiera especificar, en un lenguaje objetivo y neutro, las
“conductas” que cada estudiante debería estar en posibilidad de realizar: el
estudiante, al final de la lección, sabrá usar las comas en textos descriptivos y
colocarlas convencionalmente en uno, sin que sobren ni falten El futuro del
verbo nos indica que se trata de un objetivo y la descripción clara de la conducta
nos indica la manera en que el saber se manifestará, dando así pistas para la
evaluación de ese logro específico Ya hay ensayos que de manera conveniente
con-funden competencia y desempeño Pero enunciar claramente un objetivo,
conductualmente o no, no es una condición suficiente para lograrlo Además se
requiere, para el ejemplo considerado, conocer efectivamente a ese “ajolote
ingobernable” que es la coma (Zavala, 2012, pp 177 y ss ) y, armados de ese
conocimiento, inventar un amplio conjunto de situaciones problemáticas que a
través de la escolaridad básica permita a los estudiantes gobernarlo

1
Usaremos indistintamente los términos “competencia” y “competencias” (en singular y
plural) de acuerdo a los usos lingüísticos en México y a las exigencias sintácticas de su uso: en
general, el singular alude al concepto mientras que el plural al enfoque educativo
14 Instituto de Investigaciones en Educación
 Introducción general
Sin embargo, para rastrear el concepto de “competencias” en la historia de
sus principales usos, se necesita mucho más que una demanda explícita a San
Internet Su uso se remonta a casi cien años y ha dado lugar a muchas
discusiones específicas (al menos en psicología y en psicolingüística) Por eso,
será necesario al menos bosquejar las rutas de evolución del concepto y luego
intentar desentrañar qué se pone en juego con él Lo anterior nos servirá para
justificar el estudio y la traducción de ciertos textos que tratan de, al menos,
una de las relaciones invocadas por el concepto, que resulta central: la relación
entre saber y saber-hacer, expresada con duplas de otras palabras durante el
siglo veinte: conocimiento, uso; estructura, procedimiento; o la más famosa,
competencia, desempeño
Así, rastrear históricamente el concepto (mediante los materiales a los que
hemos podido acceder) será el objeto de la sección siguiente
Ya en 2006, Ángel Díaz Barriga (2006) hace un excelente ensayo sobre el
enfoque educativo por competencias desde la óptica de la innovación curricular
en México Se trata de un texto imprescindible A diferencia de ese ensayo, o
quizá como su complemento, aquí cerramos más la perspectiva a la genealogía
del concepto principalmente en psicología, para observar las características del
currículo actual de Español en la educación básica En este libro ampliamos
mucho la discusión sobre las ciencias de referencia que se aluden, en particular
la de la psicología constructivista, que sale a la luz cuando Díaz Barriga
“dialoga” con Perrenoud a partir de uno de sus textos de 1999 Díaz Barriga
menciona como importantes los conceptos de movilización y de esquema de
acción, sobre los cuales profundizamos en esta obra Además, tomamos como
referencia un texto de Perrenoud de 2011, disponible en español en 2012
Ya que este libro es fundamentalmente teórico e intenta precisar los
significados de términos y conceptos relacionados con el de “competencias”,
hemos preferido reproducir fragmentos a veces muy largos de texto, que
parafrasearlos También, vigilar, en la medida de nuestras posibilidades, que
nuestras propias interpretaciones no se confundan con las de los autores
referidos y analizados Abundan, pues, en la primera parte de esta obra, las citas
largas, práctica frecuentemente reprobable en el ámbito académico, que sin
embargo justificamos con la razón antedicha Creemos que para acceder a estas
problemáticas conceptuales se requiere remitirse a muy diferentes fuentes, que
en todo caso aquí presentamos reunidas y organizadas de la mejor manera en
la que hemos podido Una disculpa, pues, por la abundancia y amplitud de estas
citas, pero esperamos que les sean útiles sobre todo a los lectores más jóvenes
Es un hecho que “la educación por competencias” tiene diversas
posibilidades de implementación, una de las cuales es aquella sostenida por
Phillipe Perrenoud quien, como hemos dicho, es un autor muy difundido en
México a raíz de las reformas curriculares recientes (de hecho es el único autor
citado en el programa de 2011) Serán los aspectos psicológicos subyacentes a
Biblioteca Digital de Investigación Educativa 15
¿Qué son las competencias?
su noción de competencia lo que se discutirá en esta obra, además de la
factibilidad de implementar esa u otra “educación por competencias” en
México, luego de analizar el concepto mismo y algunos otros presentes en la
justificación del currículo mexicano y su escuela 2

El espacio de las competencias en educación

El tema que nos ocupa exige, en México, un análisis crítico por sus importantes
consecuencias en la educación nacional de todos los niveles Éste debe hacerse
al menos en cuatro planos distintos que denominaremos socio-político,
psicológico, educativo y didáctico, que, por supuesto, están relacionados
Imaginemos este espacio como circunscrito por superficies que forman un
tetraedro cuyas caras corresponden a cada uno de los planos antes enunciados
Su espacio interior es lo que llamaremos “el espacio de las competencias”, cuya
dinámica está influida por todas sus caras, a la manera de un campo magnético

En el plano sociopolítico correspondería analizar críticamente la pertinencia de

la adopción en México de este modelo proveniente de sociedades democráticas
desarrolladas y adaptado a sus problemáticas específicas, como las de la
Comunidad Europea o Suiza Importantes autores se han preguntado si los
mexicanos podemos ser finlandeses (cf Zebadúa, 2011; Juárez, 2012) La
propagación de este modelo educativo responde a presiones de los organismos
internacionales tanto como a la adopción a-crítica de los gobiernos (de
cualquier tendencia) y va de la mano con la falta de un cuestionamiento

2
Rastrear la influencia de los diferentes autores en la elaboración de los documentos oficiales
se dificulta porque son muy pocos los que presentan una lista de referencias, aunque los
diferentes expertos consultados y los mismos didactas los puedan estar movilizando
16 Instituto de Investigaciones en Educación
 Introducción general
detallado de lo que se puede entender por “Desarrollo”: ¿“Desarrollo” es todo
lo que tienda a parecerse a la vida que se lleva en la Unión Europea en cuanto
a organización social, trabajo, educación y salud? Si así es, ¿por qué debemos
o queremos parecernos, por ejemplo, a España, con el 25% de su población
económicamente activa desempleada? ¿O el Desarrollo es acercarse a la
democracia europea? Entonces, ser Desarrollado ¿es parecerse a esos países,
como Grecia o España, en los que miles o millones de indignados y de
desempleados salen a las calles para pedir un alto a los recortes en el
presupuesto social, nadie les hace caso y se hace lo que dice el parlamento de
la Unión y punto? ¿Hay que desarrollar competencias para sobrevivir al
desempleo y la migración, “inherentes” a la globalidad y a las sociedades tal
como las plantea Perrenoud (2011, p 158), enseñando con ello el
conformismo? ¿O más bien hay que enseñar a repensar la sociedad en la que
deseamos vivir, empezando por el concepto de Desarrollo, aun el
“sustentable”? Sin embargo, por importante que sea lo anterior, no nos
ocuparemos de ese plano que delimita el espacio de las competencias Para una
discusión crítica de él puede consultarse, por ejemplo, de Vega Cantor, “Las
‘competencias educativas’ y el darwinismo pedagógico” (documento en línea,
sf)
En el plano psicológico, correspondería analizar “las teorías implícitas” o
las explícitas sobre el desarrollo y el aprendizaje humanos de los autores que
defienden este enfoque Sostendremos la tesis de que se utiliza un ropaje
diferente (nuevas o viejísimas palabras: competencias, saberes, saberes-hacer,
habilidades, movilización, recursos) para abordar un problema largamente
investigado por la psicología constructivista (piagetiana, post- y peri-
piagetiana) referente a la construcción de (estructuras de) conocimientos y su
relación con su uso o aplicación en situaciones problemáticas más o menos
concretas El libro que el lector tiene en sus manos se enfoca en el estudio de
este plano de el espacio de las competencias, ya que reúne la traducción de más
de una docena de viejos y nuevos textos que, en este dominio, vale la pena re-
visitar
En el plano educativo ubicamos dos terrenos, ambos importantes: el del
currículo formal y el de la evaluación educativa El currículum formal
propuesto por las diversas reformas (sea en educación básica, media superior,
superior o en posgrado) supone una selección fundamentada de contenidos de
aprendizaje, de competencias claramente definidas y de prácticas sociales que
en principio se desea desarrollar/enseñar en toda la población atendida, así
como una transformación profunda en los modelos de enseñanza-aprendizaje
(cf Diaz Barriga, 2006) Si algo nos ha enseñado la investigación educativa en
México y es una y otra vez subrayado por ella (cf. Candela, Rockwell & Coll,
2009; Vaca, Bustamante, Gutiérrez & Tiburcio, 2010), es que el currículum (al
menos el de educación básica) resulta muy extenso y el tiempo de clases es
Biblioteca Digital de Investigación Educativa 17
¿Qué son las competencias?
siempre muy corto Muchos contenidos por enseñar (y aprender), poco tiempo
para trabajar efectivamente en ellos (entre 3 y 5 horas efectivas en preescolar y
primaria como máximo “ideal”) y la imposición, por la vía de las evaluaciones
estandarizadas, de cubrirlos todos ¿Efectivamente cambió el currículo y se
adaptó al enfoque, o sólo se nombra y reorganiza de manera diferente la misma
carga curricular en las reformas? Creemos que ni siquiera uno de esos
magníficos maestros finlandeses o suizos, aun conservando su sueldo, podría
salir bien librado con las exigencias curriculares, las poblaciones atendidas, las
condiciones efectivas de trabajo (los “recursos externos” o los “parámetros de
la situación”) y las restricciones temporales impuestas por el sistema educativo
mexicano, si vinieran a dar clases a un localidad rural de, digamos, Veracruz o
Guerrero
Con relación al terreno de la evaluación educativa, diremos que por lo
regular se realiza mediante la aplicación de pruebas estandarizadas Mucho
hemos discutido este tema desde el año 2005 (Vaca, 2005, 2008, 2013; Vaca,
Bustamante, Gutiérrez & Tiburcio, 2010) y hoy estamos todavía más
convencidos de la pertinencia de las críticas que hemos formulado, a tal punto
que la misma ocde ha criticado la prueba enlace y sus usos con algunos de los
argumentos que habíamos elaborado tiempo atrás (Poy, 2012)
Por lo anterior, este terreno no lo tocaremos y sólo invitamos al lector a
acercarse a las investigaciones antes citadas Señalemos que Perrenoud (2012)
se manifiesta en la misma dirección cuando de evaluación de competencias se
trata:

Es imprudente e injusto basarse en una prestación [sic] única para juzgar una
competencia Se podría decir que el nivel de desempeño se distribuye alrededor del
nivel de competencia de tal manera que se necesita cierto numero de prestaciones
[sic] comparables para evitar graves sobre- o sub-estimaciones del nivel de
competencia (p 57)3

Finalmente, en el plano didáctico de el espacio de las competencias

ubicaríamos también dos terrenos: el análisis de las sugerencias didácticas
oficiales para trabajar por competencias y el del trabajo docente efectivo, es
decir, el análisis de la realidad cotidiana del aula, tal como es interpretada por
los profesores que día a día trabajan: ¿los “proyectos” oficialmente propuestos
como dispositivos didácticos son adecuados a la diversidad de circunstancias
de vida de los estudiantes? ¿Maestros y alumnos cuentan con los medios y el
tiempo para desarrollarlos con un beneficio efectivo de un incremento de

3
En la versión suiza del texto dice: “ s’appuyer sur une performance unique ” lo que
consideramos que debió traducirse como “basarse (o apoyarse) en una presentación (o
desempeño) única” Es el mismo caso para la segunda aparición de la palabra “prestaciones”
en el párrafo citado
18 Instituto de Investigaciones en Educación
 Introducción general
conocimiento y de saberes-hacer útiles para la vida? ¿Cómo son interpretados
y realizados efectivamente estos proyectos? ¿Qué énfasis pone el maestro a la
hora de trabajar con sus estudiantes? ¿Los maestros han comprendido el cambio
fundamental que el enfoque se propone o simplemente han asimilado los
nuevos planes y programas y la terminología a las viejas prácticas y añejas
necesidades del trabajo docente en la escuela mexicana? Todas estas preguntas,
y muchas más, se están ya investigando, y los resultados que empiezan a
aparecer no son muy halagadores para el sistema educativo nacional (Cano &
Vaca, 2013)
Reiteramos que este libro está centrado fundamentalmente en el análisis del
plano psicológico de el espacio de las competencias (las teorías implícitas del
desarrollo y el aprendizaje), aunque también trataremos el plano curricular, en
el terreno de las sugerencias didácticas oficiales a través del análisis, como
ejemplo, de un solo proyecto didáctico de español de sexto grado

Contenido de la obra
Este libro está organizado en dos partes Ambas buscan profundizar en el
significado del término competencias, como se usa en psicología y en el campo
educativo
La primera parte se conforma de seis capítulos En el I se repasan los
antecedentes del término en diferentes épocas, tanto en la lengua común como
en diferentes disciplinas donde se le ha usado En el II nos ubicamos en el
constructivismo y revisamos someramente algunos problemas abordados por
Piaget y luego por la escuela ginebrina en el último quinto del siglo xx Con lo
anterior, estamos en condiciones de abordar, en el capítulo III, la definición
actual que se le da al término y en particular se analiza la concepción expuesta
por Philippe Perrenoud, por ser un autor ampliamente difundido en México,
principalmente a través de la Secretaría de Educación Pública El capítulo IV
lo dedicamos a revisar el concepto de esquema, como consecuencia de las
discusiones abiertas en el capítulo anterior En el capítulo V reseñamos un
modelo suizo de didáctica de lengua de gran influencia en nuestros análisis, con
lo que la hacemos explícita Aquí también nos aproximamos a Suiza y su
sistema educativo, para dar una idea de la sociedad en la que y para la cual se
desarrolla dicho modelo, que tiene semejanzas y diferencias con “el modelo
mexicano” El capítulo VI aborda el análisis del currículo mexicano de español
“basado en competencias” y el de las sugerencias didácticas oficiales
La segunda parte incluye la traducción de 12 textos de psicología (cognitiva
y sociocognitiva) y uno de sociología Los hemos considerado pertinentes en
nuestra discusión del concepto competencias, central desde el momento de
decidir qué artículos traducir Aun cuando algunos autores no usan el término,

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 19

¿Qué son las competencias?
sí estudian en particular una relación implicada en las competencias y que
queremos subrayar desde ahora: la relación entre saber y saber-hacer
La línea de tiempo de la página siguiente muestra los textos ordenados
según la fecha de su primera publicación, así como sus autores Mediante ellos
visitamos apenas un pequeño “barrio” de la psicología y rescatamos algunas
problemáticas, enfoques y soluciones esbozadas entre 1965 y 2009
En la línea de tiempo (y en el índice) hay cuatro textos marcados con un
color más claro, que no aparecen en la segunda parte de este libro, aunque
deseamos que el lector los tome como parte de él, pues su contenido es muy
pertinente para la discusión que nos proponemos Tres de dichos textos ya los
publicamos y se pueden consultar en la cpu-e, Revista de Investigación
Educativa El cuarto, la traducción del artículo sobre la teoría de los campos
conceptuales de Vergnaud, es accesible en la tesis doctoral de Javier
Bustamante, realizada en el Programa de Doctorado de Investigación Educativa
de la Universidad Veracruzana
Tres textos son de uno de los más grandes psicólogos franceses del siglo
xx: Pierre Gréco Baste saber que se publicaron tres libros en su honor: dos en
Francia y uno en Ginebra Con el estilo y la agudeza que lo caracterizaba,
discute de manera muy acertada la cuestión de la relación entre “las estructuras”
y la manera en que los niños abordan y resuelven problemas, tareas o
situaciones “pertenecientes a una misma familia”, diríamos hoy Las finas
discusiones que emprende dejan ver hasta qué grado desconocemos la manera
en que el saber se organiza y cómo es desplegado cuando se enfrenta una
situación problemática “Análisis estructural y estudio del desarrollo”,
“Procesos para-operatorios” y
“¿Cómo funciona?” son tres textos clave para entender la compleja relación en-

20 Instituto de Investigaciones en Educación

 Introducción general

tre saber y saber-hacer y ser conscientes de que la psicología ha investigado

intensamente estos problemas, y para saber cómo lo ha hecho Una construcción

científica del término competencia está pendiente de hacerse, como veremos,

en psicología como en el resto de los planos cuya intersección forman el espacio
de las competencias

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 21

¿Qué son las competencias?
D Gilis se propuso recuperar “La mecánica del funcionamiento cognitivo
del sujeto”, elaborada pero nunca escrita por Gréco Recupera el modelo a partir
de las grabaciones autorizadas del seminario de Gréco, al que asistió por varios
años, modelo apenas esbozado por éste en otro texto: el Prólogo del libro de J
Bideaud, Logique et bricolage chez l’enfant Si entonces la discusión giraba en
torno a las “estructuras lógicas de conjunto”, luego éstas se diversificaron en
“estructuras de significaciones” o conceptuales, lo que resulta pertinente para
profundizar el concepto de competencia
De esa misma autora, J Bideaud, tradujimos “Número, seriación e
inclusión” y el excelente ensayo “¿Dijo ‘estructura’?” En ambos discute a
profundidad el alcance y los criterios mediante los cuales se puede decir que
una misma “estructura” domina las maneras de enfrentar las típicas situaciones
problemáticas piagetianas y, por extensión, otras En el segundo de ellos se
repasa magistralmente la noción de estructura: la autora dialoga con el espíritu
de Gréco dando respuesta al Prólogo que él escribiera años atrás Se extienden
las estructuras, nuevamente, a las significaciones, sin restringirlas a la lógica;
si cualquier sujeto, al enfrentar “una situación”, se debe hacer una
representación de ella o si, al interactuar con otros con quienes la enfrenta,
deben ajustar las significaciones atribuidas a los objetos y a sus intercambios
lingüísticos, la noción de estructura de significaciones resulta importante y
pertinente en la discusión del concepto de competencia
Con relación a Pierre Gréco, señalemos finalmente el excelente texto que G
Vergnaud escribió en ocasión de uno de los libros en su homenaje: “Pierre
Gréco o el difícil duelo del estructuralismo lógico” Deja ver la estrecha
relación entre ellos dos y la influencia que el primero tuvo sobre el segundo,
sin que éste dejara de realizar una crítica y una re-elaboración de los conceptos
y los problemas ya planteados e investigados por Gréco La continuidad inter-
generacional en el progreso del conocimiento aparece aquí igualmente
subrayada
Un texto imprescindible en esta discusión es “Procedimientos y
estructuras”, escrito por B Inhelder y J Piaget (un año antes de su muerte) Se
reflexiona aquí sobre esa dupla de conceptos que toca nuestro tema central:
¿cuál es la relación entre las estructuras (de conocimiento o saber) y los
procedimientos de acción que un sujeto sigue (porque está en condiciones de
seguir), al enfrentar una tarea o una situación? ¿Los procedimientos de
comportamiento y exploración pueden aprenderse al margen de las estructuras
de conocimiento de que disponga el sujeto o el grupo de sujetos? ¿En qué
medida los sabereshacer (¿procedimientos?) dependen de los saberes? ¿Los
“saberes” son saberes aislados, bits de información desorganizada y
simplemente retenida en memoria, o están organizados (¿estructurados?) en
“familias de saberes” de acuerdo con las “familias de situaciones”
concomitantes? Con un nivel de generalidad característico de ambos autores,
22 Instituto de Investigaciones en Educación
 Introducción general
analizan esta relación hasta desembocar en una nueva dupla de conceptos
generales: “saber hacer” y “extraer las razones”, lo que evidentemente se
vincula con las competencias: ¿no es acaso el sujeto competente aquel que sabe
hacer y sabe por qué hay que hacer de tal o cual manera las cosas, pues puede
justificar las razones de la pertinencia de ese saber hacer? Este texto,
nuevamente, nos permite ver la complejidad conceptual y operacional
implicada en la noción de competencia y de su investigación seria, iniciada
muchos años atrás por B Inhelder y “el grupo de las estrategias” El lector
puede acercarse a la brillante síntesis teórica que ya hemos traducido de
Inhelder y de Caprona: “Hacia un constructivismo psicológico: ¿Estructuras?
¿Procedimientos? Los dos indisociables” Ese texto podría naturalmente formar
parte de este libro
Nuestro tercer autor es justamente Gérard Vergnaud, conocido en México
sobre todo por la publicación de su libro El niño, las matemáticas y la realidad
(Trillas, 1991, 1a Ed ) Sin embargo, ha afinado paulatinamente su “Teoría de
los campos conceptuales”, teoría que recupera, a nuestro parecer, los
principales planteamientos tanto de P Gréco, del constructivismo psicológico
ginebrino como algunos de Lev Vygotski Su teoría es una teoría de la
competencia, aplicable a cualquier ámbito de la actividad humana, lo que no es
poco decir, aunque la ha desarrollado con relación a la enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas, fundamental aunque no exclusivamente Constituye, a
nuestro parecer, la estafeta que hay que tomar para continuar integrando los
estudios sociológicos, antropológicos y psicológicos de la actividad humana,
dado su fino trabajo teórico en torno al concepto de esquema: permite, desde
nuestro punto de vista, una aproximación integradora sobre las prácticas
sociales y culturales, las representaciones sociales de la gente sobre los diversos
objetos, los procesos de construcción de conocimientos y un estudio más fino
de las representaciones individuales de las “situaciones” por enfrentar y
resolver Así, en “Cálculo relacional y representación calculable” (1974), “De
Revault D’Allones a una teoría del esquema hoy” (2000) y “Las competencias,
¡bravo! Pero, ¿y luego?” (2006) Vergnaud expone sus principales
planteamientos Tradujimos de hecho su más reciente formulación de “La teoría
de los campos conceptuales” (2009), pero nos hemos visto impedidos de
publicarla por limitaciones económicas, ya que la revista Human Development
pretendió cobrar una suma exorbitante por los derechos Sin embargo, puede
consultarse en la tesis doctoral de Javier Bustamante, su traductor
Para terminar de presentar nuestros textos traducidos del campo de la
psicología, mencionemos uno contemporáneo, que representa la punta de lanza
de lo que ahora se realiza en Ginebra bajo la perspectiva de “Las microgénesis
situadas ”: M Saada-Robert y K Balslev exponen adónde ha llegado el
constructivismo clásico y el psicológico funcionalista coordinado con la
perspectiva sociocultural de la escuela rusa (Leontiev y Vygotski,
Biblioteca Digital de Investigación Educativa 23
¿Qué son las competencias?
principalmente) Además, lo sitúan en el terreno específico de la enseñanza
Esta vertiente de trabajo, que el artículo apenas sugiere, representa, por lo poco
que conocemos, una de las líneas más avanzadas de la investigación que se
realiza hoy en los terrenos de la psicología y la didáctica en esa comunidad
ginebrina Las otras son las de lingüística discursiva y didáctica de la lengua,
desarrolladas por Bronckart y Dolz, a las que haremos referencia en esta obra
A riesgo de ser “egocéntricos”, aunque siempre hemos admitido nuestra
infinita ignorancia, diríamos que en México y en idioma español los psicólogos
hemos tenido acceso sólo a ciertas perspectivas y trabajos de la psicología
constructivista genética Que estas traducciones sirvan a los jóvenes psicólogos
y a los maestros para darse una idea de la intensidad de la investigación
psicológica en el pasado reciente, en lugares tan lejanos a México y Veracruz
como Ginebra y Francia
Justo es que el lector se pregunte qué hace aquí un texto del sociólogo B
Lahire: “Masculino-femenino: la escritura doméstica” La respuesta es sencilla
En primer lugar es un trabajo específico de lo que él llama la sociología
psicológica, que ha desarrollado Al respecto, puede consultarse como parte de
este libro una obra ya traducida y publicada por nosotros: “De la teoría del
habitus a una sociología psicológica” (disponible en CPU-e, Revista de
investigación educativa, No 14) En segundo, muestra muy claramente que las
competencias de las personas tienen que ver con los entornos sociales en donde
se desenvuelven y lo ilustra a través de la categoría de género en relación con
prácticas de escritura en el hogar Si las mujeres resultan en las encuestas
culturales “más lectoras” y “mejores en lengua” que los muchachos, puede ser
porque la escritura doméstica (en Francia) tiene una fuerte marca de género:
son las muchachas quienes participan más con las mamás en las prácticas de
lengua escrita y particularmente en la producción de textos del contexto
familiar, en su interior, mientras que los muchachos llegan a ver estas
actividades como ajenas a su identidad masculina Las “competencias” están
social y culturalmente (en)marcadas, a tal grado que deberíamos empezar a
hablar de “las competencias de las sociedades” más que (o alternativamente a)
a hablar de las competencias de los individuos Para cerrar esta reflexión en
torno a la relación entre competencias y sociedad, citemos a otro gran
sociólogo, Norbert Elias (Sobre el tiempo, 1989, p 40):

A menudo parece como si el individuo se enfrentara al mundo como ser

aislado y se comportara en consecuencia Asimismo la sociedad y la
naturaleza se presentan como mundos independientes Estudiar el tiempo
puede tal vez contribuir a corregir esta imagen errónea de un mundo con
compartimentos herméticamente cerrados Estudio que se revelará imposible
si se escamotea el hecho de que la naturaleza, la sociedad y los individuos
están entremezclados y son interdependientes
24 Instituto de Investigaciones en Educación
 Introducción general
Este libro tiene entonces la intención de aportar elementos para la construcción
científica del concepto de “competencia” y de mostrar que estamos aún muy
lejos de lograr una teoría de la competencia humana, que sería como contar con
una teoría psicológica, sociológica y antropológica unificada de la actividad
humana en general

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 25

 Primera parte

“Competencias” ayer y hoy

I

Antecedentes del término

“competencias”

Los antecedentes más antiguos: diccionarios

ronckart y Dolz (2007) mencionan, en su análisis de la noción (para el
B francés), los siguientes antecedentes:

• siglo xv, en el contexto legal o institucional: tribunal competente en materia

de
• siglo xviii, “capacidad adquirida por el saber y la experiencia”

Entonces, ya en el siglo xviii podían intercambiarse los términos competencia

y capacidad: alguien es competente en un dominio si es capaz de Es
destacable la mención de la experiencia que, en el siglo xviii, debió referirse a
la experiencia obtenida en la vida real (de un carpintero, de un constructor, etc
)
Por su parte, los diccionarios antiguos de las academias de la lengua
española registran las siguientes definiciones del término “capaz”
Transcribimos sólo aquéllas pertinentes y eliminamos las definiciones o
acepciones repetidas ( las itálicas son nuestras y actualizamos la ortografía ):
Diccionario de Autoridades de la Real Academia Española (1729):
• Adj de una term Lo que tiene en sí capacidad o ámbito suficiente, para
comprehender o contener en sí otra cosa: como el vaso
 Antecedentes del término “competencias”

• Se toma también por apto, adecuado, suficiente y competente para algún fin
• Por translación vale inteligente, hábil, juicioso, instruido, y dotado de las
prendas convenientes para entender, discernir y conocer
• Significa también enterado, instruido e informado: y así se dice que uno está
ya capaz o que ha hecho a otro capaz de alguna dependencia y le ha informado
y enterado de ella Academia usual (1780):

• El que es de buen talento e instrucción (Eruditus, doctus, ingeniosus)

La Academia usual de 1817, 1843 y 1899 registra los mismos significados que
la de 1780 y la de 1936
En cuanto a la definición de “capacidad”, encontramos lo siguiente:
Academia Autoridades (1729)

• El ámbito competente para recibir en sí otra cosa Viene del latino capacitas,
que significa esto mismo
• Por translación es la aptitud, facultad, inteligencia y pericia del hombre para
discurrir, penetrar y conocer
• Vale también por translación la oportunidad, tiempo, lugar, ocasión y
coyuntura para decir o hacer alguna cosa, y así se dice: hay o no hay
capacidad, o no se encuentra ni se halla capacidad para ejecutar alguna cosa
Academia usual (1780):

• El talento o la disposición para comprehender bien las cosas Facultis,

ingenium, mentis
• Oportunidad, lugar o medio para ejecutar una cosa

Si bien pueden parecer curiosidades lexicográficas, citamos estas definiciones

de diccionarios muy antiguos porque en el fondo coinciden con aquello que hoy
se quiere expresar con este término, sólo que haciéndolo pasar por científico
La vieja psicología
La red de términos competencia-capaz-capacidad serán centrales en la
psicología de las facultades desarrollada desde los comienzos de esta

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 31

¿Qué son las competencias?

disciplina, desde Kant (siglo xvii) hasta bien entrado el siglo xx Piaget (2006)
dice en 1951:

La psicología moderna renunció, como se sabe, a la noción de facultad, es

decir, a creer que el espíritu está repartido en casilleros separados por
divisiones impermeables, un casillero para el saber, uno para el sentir, uno
para el querer La psicología moderna también renunció a caracterizar su
objeto por la conciencia
Ella es un estudio de las conductas, conductas, comprendida ahí la
conciencia por supuesto, pero también de otras, además de la conciencia [ ]
Toda conducta es, entonces, a la vez conocimiento y afectividad
Se puede, por ejemplo, estudiar la inteligencia animal, o la inteligencia del
bebé, de quien no sabemos nada en cuanto a su grado de conciencia Nos
basamos simplemente en su conducta
Toda conducta es, entonces, a la vez conocimiento y afectividad (p 5)

Wolman (1994) en su revisión histórica de Las teorías y los sistemas en

psicología, nos dice a propósito de A Binet, quien trabajó a principios del siglo
pasado e impulsó su “gran empresa de los tests mentales”, lo siguiente:

Varios psicólogos europeos se plantearon las mismas cuestiones que se habían

planteado los funcionalistas americanos: ¿En qué consiste el uso de la
memoria, la percepción, el pensamiento, etc ? ¿Contribuyen las capacidades
psicológicas y la acción a la adaptación a la vida? ¿Cómo y en qué medida
contribuyen? (p 501)

Subrayemos por el momento el empleo de dos términos en la cita anterior: uso

y capacidades El primero, porque tiene que ver con la importante relación que
hemos señalado en torno a las competencias, entre saber y saber-hacer; el
segundo, por la nueva aparición del término capacidad que, como vemos, está
íntimamente ligado a la vieja psicología de las facultades y a la psicología de
los tests, como hemos venido afirmando desde hace casi 10 años
Para finalizar, tomemos estos párrafos de Pichot (1954):

Por largo tiempo se definieron las aptitudes a partir de las antiguas funciones
mentales Se describieron así tests de memoria, de atención, etc [ ] Nos

32 Instituto de Investigaciones en Educación

 Antecedentes del término “competencias”

conformaremos con señalar aquí una categoría especial de tests, los llamados
‘de pensamiento conceptual’, que se sitúan en el límite entre los tests de
aptitud y los tests de inteligencia [ ] Los tests de pensamiento conceptual
miden la aptitud a la categorización que ciertos autores consideran como la
forma más elevada de la inteligencia [ ]
El análisis factorial es un método matemático cuya meta fundamental es
transformar gran número de variables en un número menor de categorías o
factores La base del análisis factorial, su materia prima, por decirlo así, es el
coeficiente de correlación [ ] Los factores así aislados no poseen
forzosamente una existencia ‘real’ Son esencialmente un sistema de
referencia que permite representar de modo sencillo una multitud de hechos
experimentales [ ]
[Algunos ejemplos de los factores aislados son:] Factores del dominio de
la motricidad: destreza manual, destreza digital [obviamente en el sentido que
en esa época se le podía atribuir a la expresión, desligado de las computadoras,
pues aún no existían], visual, golpeteo ; Factores del dominio de las
funciones intelectuales superiores: deducción, inducción, juicio, integración,
fluidez ideacional, fluidez verbal, fluidez de expresión, comprensión verbal,
denominación, articulación, numérico, memoria, memoria inmediata,
velocidad, velocidad de asociación, verificación de palabras, velocidad de
juicio, tiempo de reacción, aplicación (pp 41-63)

Baste señalar que ya tenemos en las cartillas de nuestros niños de primaria (la
nueva boleta “de calificaciones”) espacios para señalar la fluidez de lectura, su
velocidad (cf Aranda, 2011)
Los términos no son nuevos y hoy las definiciones no son más precisas: se
usa y quizás se abusa de la semántica intuitiva que nos provee el lenguaje
natural
Antecedentes de la noción en
Biología: Waddington y Chomsky
En Biología y conocimiento, discutiendo la relación entre el genoma y el
fenotipo, Piaget (1980) escribe:

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 33

¿Qué son las competencias?

Esto no quiere decir, por otra parte, que tal maduración dependa sólo del
genoma, pero depende de él (con intervención de factores de ejercicio, etc ) y
de manera general se reconoce hoy que toda producción fenotípica
(comprendiendo, por consiguiente, las funciones cognoscitivas en su
conjunto) es el producto de interacciones estrechas entre el genoma y el medio
Es cierto que el análisis de esta colaboración es extremadamente complejo
y que apenas ha comenzado en la actualidad A este respecto, citemos primero
una noción debida igualmente a Waddington (pero desde sus trabajos de 1932
acerca de los fenómenos de inducción en los embriones de pollos y de patos):
la de “competencia” o estado fisiológico de un tejido, que le permite
reaccionar específicamente a estímulos dados La competencia está
naturalmente sujeta a las condiciones temporales de que hablamos
anteriormente y un tejido puede ser competente durante una fase dada sin serlo
anteriormente, ni siquiera ulteriormente
Ahora bien, es difícil dejar de ver la analogía entre esta noción relativa a
la mecánica embrionaria y los hechos que ponen en evidencia las experiencias
de aprendizaje en el terreno de las operaciones lógico-matemáticas, que se
desprenden, por ejemplo, de los trabajos de Inhelder, Sinclair y Bovet Cuando
se presentan de tal manera dispositivos destinados a favorecer la adquisición
de nociones de conservación (conservación de un líquido después del
transvase a vasijas de formas diferentes), el resultado es completamente
distinto según el estadio del niño; una determinada presentación que acelerará
la adquisición de la invariante de cantidad en un sujeto, dejará a otro
totalmente insensible Una vez más, la razón es que la sensibilidad a los
estímulos (estímulos que no son exclusivamente perceptivos, en este caso
particular, sino que desencadenan razonamientos) es función de los esquemas
de asimilación de que dispone el sujeto Así pues, la “competencia” es un caso
particular de lo que llamamos “asimilación” cognoscitiva, pero los esquemas
de asimilación se construyen por colaboración entre las capacidades de
coordinación del sujeto y los datos de la experiencia o del medio (p 22 )

En 1975, durante la célebre discusión entre Chomsky y Piaget en el Centro

Royaumont para una ciencia del hombre, encontramos en la introducción,
escrita por Piattelli-Palmarini (1983), la siguiente observación:

34 Instituto de Investigaciones en Educación

 Antecedentes del término “competencias”

Otro presupuesto, rico en consecuencias, en el que entraré en detalle a

propósito del “núcleo duro” del programa chomskyano, fue la dicotomía entre
genotipo y fenotipo, inaugurada por Johansen Por medio de esta bipartición
se vieron separados, tanto materialmente como lógicamente y de modo
operacional, por un lado el repertorio ideal de potencialidades relativo a cada
especie (la competencia genética) y, por el otro, la expresión, variable,
vinculada al contexto, e idiosincrásica de cada individuo, de las estructuras
visibles aquí y ahora (la expresión o realización efectiva) (p 28)

En este mismo debate, Piaget comenta, en su texto de apertura:

En cuanto a los procesos de aprendizaje, invocados por los empiristas

behavioristas a favor de sus tesis, Inhelder, Sinclair y Bovet han demostrado
que no explican el desarrollo cognoscitivo, sino que se someten a sus leyes,
al no actuar un estímulo como tal más que a un cierto nivel de “competencia”
(otra noción biológica, próxima a la asimilación) En una palabra, la acción
de un estímulo supone la presencia de un esquema, el cual constituye la
verdadera fuente de la respuesta (esto invierte el esquema ER o lo hace
simétrico E < > R) (Piattelli-Palmarini, 1983 p 52)

Esta afirmación nos remite a una relación que es necesario tener clara cuando
se habla de competencias: la relación entre desarrollo y aprendizaje Perrenoud
(2012), como veremos, afirma que las competencias no se aprenden sino que
se desarrollan, y esta afirmación nos mete de lleno en una discusión largamente
investigada por la psicología genética: ¿se pueden aprender/enseñar las
estructuras operatorias como tales? Es quizá otro terreno, el de la lógica, pero
pertenece al mismo campo Para una revisión del tema puede consultarse a
Gréco (1973)
Como vemos, la noción de “competencia” tiene efectivamente una larga
raíz biológica y conserva su sentido básico de “potencial ideal” Es por esto que
hemos incluido en este rubro a Chomsky En su introducción a la edición
española de Estructuras sintácticas nos dice:

Los términos “actuación [desempeño, performance]” y “competencia” no

aparecen en SS [Estructuras sintácticas], pero la distinción es clara
precisamente en este punto de la discusión La competencia lingüística, en el

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 35

¿Qué son las competencias?

sentido de esta frase introducido en investigaciones subsiguientes (Aspects...)

es entendida como el conocimiento que el hablante-oyente tiene de su lengua
tal como es representado por una gramática generativa Es simplemente una
confusión conceptual no distinguir competencia, en este sentido, de actuación,
en el sentido de conducta lingüística o uso real del lenguaje El uso del
lenguaje implica sin duda muchos factores además de la gramática que
representa el conocimiento que el hablante tiene de su lengua Es natural
suponer que los modelos del hablante y del oyente incorporarán la “gramática
de la competencia” como un elemento básico; es decir, esos modelos
incorporarán el sistema de reglas y de principios que determina la lengua que
el hablante-oyente usa y su estructura Debería resultar claro, pues, que una
gramática generativa no adopta el punto de vista del hablante o del oyente Es,
más bien, una descripción, en los términos más neutros posibles, del
conocimiento poseído por el hablante-oyente y puesto en uso en el discurso
normal Una gramática generativa es una teoría de la competencia (Chomsky,
1980, pp 5-6)

El intento de Chomsky de especificar la gramática del inglés es uno muy

desarrollado y permite comprender lo que está en la base de la competencia
lingüística Correspondería, en los usos actuales del término (véase más
adelante), a las descripciones detalladas de los conocimientos implicados en
“las situaciones” o “familias de situaciones” respecto de las cuales quiere
definirse la competencia Actualmente, se está lejos de llegar a esos sofisticados
niveles de descripción, indispensables sin embargo para desambiguar el
concepto Corresponderían a la descripción del conocimiento o saber implicado
en la competencia Quienes más se han acercado a estos niveles de descripción
detallada, por lo que conocemos, es G Vergnaud con su descripción de los
campos conceptuales aditivos y multiplicativos, y Bronckart y Dolz (2007) en
lo que respecta a la enseñanza de las lenguas
Basten los autores anteriormente citados para subrayar el hecho de que esta
noción tiene profundas raíces biológicas, como muchos otros conceptos
adoptados en psicología, constructivista o no y el giro que está dando el
concepto, acercándose más al polo “desempeño” que al de “conocimiento
ideal”

36 Instituto de Investigaciones en Educación

 Antecedentes del término “competencias”

Más adelante veremos otros tópicos investigados por Piaget que están
estrechamente ligados al concepto de competencia Antes, veamos a otros
autores que lo adoptaron

Otros autores contemporáneos: simples

menciones
Sin duda, uno de los enfoques lingüísticos más influyentes de finales del siglo
pasado es el de Hymes, quien introduce aproximadamente en 1973 la
“competencia comunicativa” y el conocimiento funcional del lenguaje:
capacidad de adaptar las producciones verbales a los desafíos comunicativos
en contexto, lo cual supone un aprendizaje social
En la década de los 90 resurge el término en el ámbito laboral y en el de la
formación profesional: flexibilidad en situaciones laborales, problemas, avance
de la tecnología, análisis de las tareas, énfasis en los saberes-hacer, etc Debe
notarse que muchos de estos antecedentes nos meten en un campo conceptual
sumamente difuso que gira alrededor de los términos capacidad, habilidad
(“skill”) y facultad e incluso talento, como de hecho vimos con las acepciones
registradas en los diccionarios más antiguos
Bronckart y Dolz (2007), preguntándose qué se entiende actualmente por
competencia(s), nos transcriben las definiciones de varios autores (las itálicas
son nuestras):
• Leboyer (1996): “repertorios de comportamientos [ ] que hacen
eficaces a las personas en una situación dada”
• Tardiff (1994): “un sistema de conocimientos, declarativos [ ]
condicionales [ ] y procedimentales [ ] organizados en esquemas
operatorios para la resolución de problemas”
• Le Boterf (1994): es un “saber actuar reconocido”
• Toupin (1995): “la capacidad de seleccionar y de reunir en un todo,
aplicable a una situación dada, saberes, habilidades y actitudes”
• Para otros, son “esquemas generadores”, “fuerzas simbólicas
estructurantes”, “habitus”
Aquéllos subrayan que “todas estas definiciones comprenden la problemática
de las competencias a partir de un análisis de la eficacia de las intervenciones
en tareas situadas” (p 155)

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 37

¿Qué son las competencias?

Houdé, Kayser, Koenig, Proust y Rastier (1998) introducen en su

Vocabulaire de sciences cognitives la dupla competencia/desempeño (pp 92-
94) La refieren básicamente a la noción chomskyana ya comentada, aunque
resaltan los siguientes rasgos que vale la pena recuperar: señalan que la
distinción lengua/ habla de Saussure es retomada por Chomsky en términos de
competencia/desempeño, respectivamente, y que define la gramática
generativa como el modelo de la competencia lingüística, es decir, del saber
implícito, no de una comunidad sino de un locutor/escucha ideal,
independientemente de su cultura, de su situación social o de su estado
neurológico Todo locutor nativo de una lengua tiene intuiciones concernientes
a la gramaticalidad de cualquier frase, de su carácter ambiguo o no y sobre las
relaciones de unas frases con otras Los desempeños del hablante, por otro lado,
dependen de factores extra-lingüísticos tales como su historia personal (el
léxico al que ha sido expuesto) o su disponibilidad mental inmediata Los
errores, los defectos en la producción o en la comprensión pertenecen al
dominio del desempeño y no al de la competencia, que se supone idéntica para
todo hablante nativo de una lengua dada Finalmente, el Vocabulario... nos
informa que la distinción competencia/desempeño fue reformulada por
Chomsky en 1980, con los términos I-language, lenguaje interno, el conjunto
de reglas interiorizadas por un hablante y E-language, lenguaje externo, que
designa el conjunto de enunciados generados por esas reglas Abandonó la
noción de capacidad generativa que sólo caracteriza el aspecto externo del
lenguaje y amplió la definición de competencia a la facultad del lenguaje,
independientemente del conocimiento de tal o cual lengua Se trata del proyecto
de la gramática universal La facultad del lenguaje es concebida como un
dispositivo biológico innato propio de la especie humana Finalmente, el
Vocabulario... nos señala que esta concepción del lenguaje ha sido criticada
desde muchos puntos de vista Para W Lavov y la mayoría de los
sociolingüistas, la variación está en el corazón mismo de la competencia
lingüística y hace falta definir la noción de “regla variable” También para
muchos, los yerros de la comunicación son una parte integrante de nuestra
facultad del lenguaje
Confirmaremos así que la adopción de la noción de competencia en el
campo educativo implica necesariamente la adopción de múltiples nudos
conceptuales no resueltos en el campo de la lingüística, de la psicología o en el

38 Instituto de Investigaciones en Educación

 Antecedentes del término “competencias”

de su intersección (la psicolingüística o, para ser más neutros, el de la psicología

del lenguaje)

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 39

II

El constructivismo y las
competencias

na de las hipótesis que sostenemos es que el concepto de

U “competencia” no sólo “apela” o “se parece” a lo que trataba de

estudiar el constructivismo psicológico, sino que de hecho ya se usaba
“la palabra y la cosa” en esta psicología desde hace mucho tiempo En
primer lugar, veamos cómo Piaget mismo enfocó ciertos temas implicados en
algunos usos actuales del término competencia y luego veamos cómo otros
autores adoptan el concepto para describir la obra de Piaget

Piaget, la relación entre saber y saber-hacer y los

procesos de conceptualización
Piaget mismo se ocupó de algunos temas estrechamente relacionados con “las
competencias”, al margen de lo que ya hemos citado en relación con el origen
biológico del concepto Estos temas son: la relación entre saber y saber-hacer,
los procesos de conceptualización y la relación entre estructuras y
procedimientos
Reussir et comprendre [Lograr y comprender] (Piaget, 1992), es un libro
importante para este tema, por cuanto reúne un conjunto de estudios que
abordan la relación entre el conocimiento, el saber-hacer práctico y los procesos
 El constructivismo y las competencias

de conceptualización sobre los objetos y su relación con las acciones propias

ejercidas sobre ellos
Desde el prefacio de la obra se puede apreciar claramente la semejanza
temática con la noción de “competencia”:

Una primera etapa de nuestro análisis fue el objeto de una obra preliminar
sobre La toma de conciencia de la acción propia, y consistió en mostrar que
existen acciones complejas tanto como éxitos precoces y que presentan todas
las características de un saber, pero solamente de un “saber hacer”; y que el
pasaje de esta forma práctica de conocimiento al pensamiento se efectuaba
por medio de tomas de conciencia, pero que éstas no se reducen para nada a
una especie de esclarecimiento; consisten en una conceptualización
propiamente dicha, es decir, en una transformación de los esquemas de acción
en nociones y en operaciones Sin embargo, esta modificación fundamental
puede no producirse más que años después del éxito práctico, por estar la toma
de conciencia retrasada por deformaciones variadas, yendo incluso a cierto
tipo de “retrocesos” espectaculares y sin que el sujeto logre ver en sus propias
acciones ciertos caracteres, sin embargo enteramente “observables”, que
aseguran su éxito pero cuya inconsciencia o ausencia de registro por la
conciencia dificulta la comprensión conceptualizada
En esta obra se tratará en primer lugar de verificar que esta autonomía y el
carácter cognitivo de la acción se mantienen, antes de la toma de conciencia,
hasta en el caso de acciones con éxito no precoz pero efectuadas por etapas y
por medio de coordinaciones más y más complejas Enseguida, se tratará de
estudiar la inversión progresiva de esta situación, cuando la conceptualización
alcanza el nivel de la acción y termina, hacia los 11-12 años, por pasarla y por
influir de regreso en las acciones hasta poder dirigirlas, programándolas antes
de toda realización Sobre todo se tratará, y este es nuestro principal objetivo,
de precisar las semejanzas y las diferencias entre “lograr”, lo que es la sanción
del “saber-hacer” y “comprender”, que es lo propio de la conceptualización,
ya sea que suceda a la acción o termine por precederla y orientarla
Finalmente, convendrá, en virtud de los hechos recabados, verificar las leyes
de pasaje de la periferia al centro y de la solidaridad entre los movimientos de
interiorización (en la dirección de las estructuras lógico-matemáticas) y de la
exteriorización (en la dirección física), así como desglosar algunas

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 41

¿Qué son las competencias?

observaciones preliminares sobre las relaciones entre las afirmaciones, o

elementos positivos de la conceptualización, y los negativos, lo que constituye
un aspecto importante de los procesos que conducen de la periferia al centro
(pp 6-7)
Piaget trabaja este tema en relación con su segundo modelo de la equilibración
de las estructuras cognitivas: la construcción de los instrumentos lógicos, o
estructuras, de conocimiento y la dinámica de los desequilibrios, sus
compensaciones y la reequilibración Sin embargo, señalemos que los procesos
de toma de conciencia y de la conceptualización son centrales para “saber cómo
hacer” o saber cómo enfrento tal o cual situación problemática y que dicha
reflexión dista mucho de ser simple: aun los expertos en un campo técnico
tienen importantes lagunas y difícilmente pueden expresar verbalmente, con
claridad y completitud, la manera en la que proceden o procederían al enfrentar
ciertas situaciones (cf Baudelot, 2005 y Vergnaud: “Las competencias, ¡bravo!
Pero, ¿y luego?”, en la segunda parte de este libro)
Tomemos otro ejemplo El de la construcción de lo que hemos llamado el
esquema silábico de escritura Como es sabido, Ferreiro y Teberosky
describieron por primera vez en 1979 la psicogénesis del principio alfabético
de escritura Dentro de ésta, con apoyo en investigaciones posteriores, se
describió la constitución del esquema silábico y su progresiva
conceptualización, en el sentido señalado aquí por Piaget: los niños,
inicialmente, logran escribir silábicamente después de tanteos y ajustes
progresivos apoyados en la interpretación de sus propias producciones; el
esquema está presente, pero no está conceptualizado, en el sentido de que no
logra aún controlar la acción y efectuar las anticipaciones precisas del número
de letras requeridas para escribir una palabra; al final, se consolida el esquema
a tal grado que el niño, antes de escribir una sola letra, puede responder a la
pregunta sobre cuántas letras requiere para escribir tal o cual palabra El
esquema se ha interiorizado, se ha tomado conciencia del procedimiento de
producción y esto permite la anticipación del número de letras en función del
número de sílabas de la palabra por escribir

El uso del término en Ginebra

Para celebrar el centenario de su nacimiento, la Facultad de Psicología y de
Ciencias de la Educación de Ginebra publicó (Ducret, 1996) un cd-rom cuyo

42 Instituto de Investigaciones en Educación

 El constructivismo y las competencias

título es Jean Piaget: trayectorias en la obra científica que contiene una

enorme cantidad de módulos de gran interés Uno de ellos, redactado por
Jacques Ducret es la “Presentación crítica de la obra de Jean Piaget” Si se
imprimiera, ocuparía más de 700 cuartillas Hemos explorado este documento
y lo que viene a cuento es algo que nos llamó mucho la atención: el uso
prácticamente idéntico de las palabras “estructura” y “competencia” He aquí
algunos fragmentos traducidos:

Uno de los resultados más notables de la psicología genética es demostrar que

si bien existe continuidad de los mecanismos funcionales básicos durante todo
el desarrollo cognitivo, éste se desenvuelve en dos tiempos, marcados cada
uno por estadios similares de pasaje a niveles de competencias operatorias
y de conocimiento cada vez más elevados: el tiempo de la construcción, en el
bebé, de la inteligencia sensoriomotriz; después, el de la construcción en el
niño y luego en el adolescente de la inteligencia representativa (o del
pensamiento)

En efecto, es verosímil que ocasionalmente, en ciertas situaciones, el niño

del sexto estadio utilice espontáneamente sus competencias representativas
(el comienzo del lenguaje y de la imagen mental) para revivir escenas
entonces juzgadas como pertenecientes al pasado, por razones aún mal
determinadas

Es el periodo “transfigural” durante el cual las estructuras son coordinadas

unas con otras (lo que requiere competencias combinatorias propias del
pensamiento formal)

La respuesta a estas preguntas será proporcionada en los dos libros sobre

La representación espacial y La geometría espontánea en el niño, después de
un gran número de experiencias escogidas para poner en evidencia las
competencias espaciales de los niños entre dos y doce años (Las negritas son
nuestras)

Estos párrafos nos dan una idea del estrecho vínculo entre estos términos, tal
como se estaban usando al menos en esta comunidad lingüística de Suiza en

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 43

¿Qué son las competencias?

esa época Recuérdese que Perrenoud y otros autores vinculados, pertenecen o

pertenecían a esta comunidad
El constructivismo psicológico funcionalista
Aunque Piaget mismo reflexionó e investigó mucho acerca de la relación entre
el conocimiento (estructurado o esquematizado) y su uso, entre el
conocimiento-en-acto y los procesos de conceptualización que suponen una
toma de conciencia de las relaciones entre el sujeto que conoce y actúa y el
objeto sobre el que actúa y del que abstrae sus propiedades (físicas o lógico-
matemáticas), nosotros presentamos en este libro algunos textos de los
representantes de lo que hemos llamado en otros textos “el constructivismo
contemporáneo”, aquel que desarrollaron, entre otros muchos, Bärbel Inhelder
y “el grupo de las estrategias”, Pierre Gréco y la psicología francesa, y más
recientemente Gerard Vergnaud y su teoría de los campos conceptuales que
aborda la manera en que las competencias matemáticas se van haciendo más y
más complejas conforme el niño, dentro y fuera de la escuela, se enfrenta y
resuelve “situaciones”, “tareas” o “problemas” matemáticos
Todos estos autores, con herramientas teóricas diferentes o comunes, han
abordado el difícil problema de estudiar y comprender la relación entre el
conocimiento o el saber (y su construcción) y su uso o actualización frente a
situaciones problemáticas diversas
De entre los textos cuya traducción presentamos, tomemos sólo un
fragmento de “¿Cómo funciona? ”, de Pierre Gréco, escrito en 1979/1980:

¿Qué es a fin de cuentas una estructura cognitiva? ¿Una construcción

abstracta que da forma o que condensa de la mejor manera posible la
competencia de un sujeto, probada previamente por un conjunto de
desempeños variados y, grosso modo, sincrónicos? ¿O bien una
representación muy “realista” de las herramientas de las que se sirve el
pensamiento para organizar la realidad, o al menos sus representaciones? Es
por el segundo sentido por el que personalmente optamos [ ] La
actualización de las estructuras de las que hoy hablan B Inhelder y sus
colaboradoras ¿es una “operación” en el sentido piagetiano del término,
moneda de cambio corriente de las estructuras operatorias mismas, que harían
“esquemas” como un manzano, manzanas, o bien supone un sistema distinto,
que se construye en lo figurativo mismo y que sirve para codificar (y para

44 Instituto de Investigaciones en Educación

 El constructivismo y las competencias

seleccionar, organizar, etc ) los datos del mundo para hacer de ellos
representaciones calculables, un poco como en álgebra escolar la “puesta en
ecuación” permite desencadenar las “rutinas” del algoritmo?

Este solo fragmento refleja bien la similitud entre las actuales consideraciones
sobre las “competencias” y las viejas discusiones sobre la construcción de
estructuras (lógicas o conceptuales) y su manera de apelar a los esquemas para
enfrentar situaciones problemáticas diversas
Por eso hemos sostenido que no se trata de un problema banal ni nuevo Los
textos aquí traducidos y reunidos dan tan sólo una idea de la complejidad del
tema y de la manera ardua en que los psicólogos constructivistas lo estudiaron
durante el último tercio del siglo pasado, dando lugar a teorías y planteamientos
fantásticamente ricos También, dan idea de los límites de nuestro conocimiento
y de la superficialidad con la que ahora se tratan estos problemas
Por otro lado, en una “entrevista en línea” (Baudelot, 2005) realizada a
Gérard Vergnaud (colega de P Gréco), investigador emérito del cnrs en Francia
por parte del equipo de Semiótica Cognitiva, hace un conjunto de
observaciones en relación con la noción de competencia Lo que sigue es una
síntesis de sus ideas expresadas en ese video
En primer lugar, él enfatiza que la competencia es un juicio de valor: se es
competente o no se es competente Más competente hoy que ayer o bien se dice
X es más competente que Y Para que haya juicios de valor como ésos, es
necesario que haya criterios; entonces menciona o distingue cuatro,
“sucesivos”:
1. El criterio del desempeño Yo soy más competente hoy que ayer porque
sé hacer cosas que no sabía hacer ayer El resultado de la actividad basta
para decir X es más competente hoy que ayer o que lo es más que Y
2. El desenvolvimiento X es más competente si se desenvuelve de una
mejor manera, más rápido, de manera más confiable, de manera más
compatible con el trabajo de los otros en un grupo Sin embargo, hay
que analizar la actividad Ejemplifica este criterio o definición con un
problema matemático elemental Compré 4 galletas de 1 20 euros
¿Cuánto debo pagar? Un niño puede sumar cuatro veces 1 20 y obtener
el resultado Otro puede decir “4 veces 1 20” o “4 por 1 20” El segundo
es más competente en la medida en que recurre a un procedimiento más
eficiente y sobre todo más general, porque si no tengo 4 galletas sino

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 45

¿Qué son las competencias?

25 o 32, entonces hay que hacer una suma de 32 veces 1 20 La idea de

que existen maneras de proceder que son más fuertes, más simples que
las otras, más económicas, más rápidas, más fiables es muy importante
en la definición de la competencia
3. Los recursos y su elección X es más competente si dispone de un
conjunto de recursos que puede ajustar a diferentes situaciones
problemáticas y encuentra la manera de desenvolverse en la tarea Se
ve ahí que no se trata de un esquema, sino de un conjunto de esquemas
y la competencia consistiría en elegir mejor los esquemas por movilizar
en cada situación problemática que se le presente
4. Amparo ante situaciones nuevas Es más competente quien está menos
desamparado ante una situación nueva Este criterio es muy importante
hoy en el ámbito empresarial y está muy ligado a la rápida evolución de
la sociedad y a la evolución tecnológica
En otros momentos de la entrevista, Vergnaud enfatiza dos aspectos del
concepto que deseamos a su vez subrayar: el concepto de competencia no es un
concepto que se baste a sí mismo y siempre hay que analizar la actividad y con
ella las concepciones subyacentes a la organización de la actividad Sólo así se
puede avanzar un poco mejor Se está obligado a decir a la gente: ¡atención!,
veamos el contenido del conocimiento, pero no necesariamente en su forma
predicativa, sino también en su forma operatoria (el conocimiento utilizado en
el esquema), implícito, inconsciente
Estos fragmentos nos permiten entrever qué tan difícil sería esta
transposición de “las competencias” al campo educativo y prever sus
repercusiones para el docente en lo referente a la planeación, la ejecución, el
seguimiento y la evaluación de la docencia
Si se consideran detenidamente todas estas complejidades y disputas en
psicología, que se presentaban ya hace treinta años, se puede suponer que la
translación del concepto al campo educativo resulta, al menos, peligrosa:
1 Se requiere, en primer lugar, de un análisis muy detallado de las tareas,
situaciones o secuencias didácticas que se les plantean a los
estudiantes, de tal suerte que se identifiquen bien los saberes y saberes-
hacer en ellas implicados
2 Es difícil que los maestros puedan saber explícitamente con qué
recursos específicos cuenta cada estudiante (sus estructuras, esquemas,

46 Instituto de Investigaciones en Educación

 El constructivismo y las competencias

herramientas o recursos) frente a diversas situaciones Sin embargo, ese

sería
un saber necesario para la planeación didáctica específica Quienquiera
que lea con atención la sección 5 del texto de Bronckart y Dolz (2007)
se podrá dar cuenta de la especificidad del conocimiento requerido por
el maestro para planear, o simplemente ejecutar un plan diseñado por
otro, basado en competencias
3 Puede suceder, en cambio, que el concepto de competencia esté siendo
asimilado al concepto de “objetivo educativo conductualmente
expresado” (el alumno sabrá escribir una carta ), porque, como el
saber-hacer ha adquirido tanta importancia (criterio 1 de Vergnaud), en
detrimento del saber, lo que se requiere ahora es que los alumnos
muestren desempeños variados, conductas explícitas que muestren la
posesión de una competencia ¿o un desempeño? (cf Díaz Barriga,
2006)
4 No se puede acceder, con sólo pruebas estandarizadas, a las
competencias de los estudiantes (cf Graves, 2001) Éstas adoptan,
cuando mucho, el primer criterio de Vergnaud, el del desempeño
5 No quiere esto decir que pensemos que las competencias sean
inaccesibles Pensamos que son accesibles, pero solamente a través de
análisis cualitativos muy precisos, ya que se manifiestan a través de
enfrentar a un estudiante o grupo a una gama de situaciones más o
menos amplia y bien analizada (de un “campo conceptual” plenamente
explicitado) El término “competencias” tiene una larga vida y por eso
existen diversas formulaciones que intentan responder a problemáticas
teóricas o comunicativas particulares Hay muchas maneras de afrontar
el término y diversos aspectos de ellas que ya han sido estudiados, sobre
los que ya hemos construido conocimiento, aunque sea parcial Veamos
cómo las concibe Ph Perrenoud

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 47

III

La definición actual de las

competencias

Philippe Perrenoud

T
omaremos como eje para este análisis dos capítulos de uno de los
últimos libros publicados por Perrenoud, Cuando la escuela pretende preparar
para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes?, publicado
en 2012 por Graó 4 Él es sin duda uno de los principales exponentes y
defensores del enfoque educativo por competencias Lo elegimos porque es uno
de los autores más difundidos entre el magisterio mexicano y ha sido adoptado,
publicado y distribuido por la sep y porque es un libro actual, publicado en
2011 en su versión original en francés por esf éditeur, que se propone, entre
otras cosas, aclarar “confusiones” a las que ha dado lugar el término y el
enfoque educativo
Al intentar comprender los términos a los que Perrenoud recurre para
definir y explicar el plano cognitivo de la(s) competencia(s), encontramos que
se plantea el difícil problema de coordinar, en un sólo sistema de términos,
tradiciones psicológicas muy diferentes, entre las que se pueden identificar
claramente tres:

4
En esta sección, citamos textualmente los fragmentos del texto tal y como han sido traducidos
y publicados en español Sin embargo, nosotros hemos leído además la versión original en
francés
 La definición actual de las competencias

• El constructivismo piagetiano, y muy particularmente su concepto de

esquema, que luego es identificado por él con el de habilidad, al discutir
incluso los problemas de traducción de términos como skill, ability
(habilidad o aptitud), además de que usa frecuentemente los términos
capacidad e inteligencia (concebida más como un conjunto de
habilidades que como un proceso adaptativo) Aunque sin definirlos, a
partir de la manera en que los usa se pueden inferir aproximadamente los
sentidos que les atribuye
• La perspectiva desarrollada por G Vergnaud, quien ha desarrollado la
teoría de los campos conceptuales como una teoría de la competencia en
el campo de la enseñanza de las matemáticas, potencialmente útil para
otros campos de enseñanza
• La tradición psicométrica, heredera de la vieja psicología de las
facultades, que desglosaba las habilidades de la inteligencia mediante
análisis factoriales Para él, “saber leer, calcular, medir, clasificar, buscar,
comparar” son habilidades (cf 2012, p 77), y esta lista deja clara (además
de otros elementos en su exposición) la intervención y la
conceptualización primaria que él moviliza y que se identifica con esta
tradición
Si consideramos importante analizar aquí este término, particularmente en el
plano cognitivo (y no en el social), es porque tiene repercusiones directas en
los planos educativo y didáctico de el espacio de las competencias; funciona
como eje para crear un “enfoque” que debe cristalizar en una propuesta
curricular específica así como en una evaluación Además, porque de su
conceptualización dependerá el trabajo didáctico en el aula: el tipo de
actividades por realizar, su planeación, los recursos por emplear, los tiempos
asignados a las actividades, los modos de organización del trabajo, etc En otras
palabras, de la claridad conceptual que se tenga acerca de qué son las
competencias dependerá la claridad y coherencia de los planteamientos
educativos y didácticos correlativos Las “obscuridades” o ambigüedades
conceptuales provocarán, al contrario, zonas de contradicción: diseños
curriculares tradicionales “disfrazados de competencias” (cf Díaz-Barriga,
2006), centración en los desempeños o el abandono del saber y su adquisición
en favor del saber-hacer y las habilidades puramente instrumentales

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 49

¿Qué son las competencias?

A continuación intentaremos justificar estas aseveraciones, escudriñando

los capítulos 3, “Competencias y situaciones” y 4, “Confusiones conceptuales”
del libro Llamaremos a estos dos capítulos “texto-base”
Los términos con los que se define la competencia
El término competencia(s) no es un concepto científico porque no tiene una
significación estable y compartida por una comunidad Perrenoud nos lo
advierte al inicio de su capítulo 3, además de que resulta evidente cuando se
leen las muy diferentes definiciones del término tan sólo en los campos
psicológico y educativo Nuestro texto-base registra al menos 14 maneras
diferentes de enunciar qué son las competencias, más o menos diferentes unas
de otras, al margen de los enunciados que le atribuyen cualidades como “ser
producto del aprendizaje”, “ser fundamento de la acción humana”, “ser
compleja y evolutiva”; la de “ir más allá de una suma o yuxtaposición de
elementos”, la de “ser un proceso y no un estado”, la de “empezar su desarrollo
antes de la escolaridad y continuarlo después” y la de “requerir tiempo para su
desarrollo”
Competencia es un término definido, en el texto-base, a su vez mediante un
grupo de términos, entre los que destacan los siguientes (según se aprecia en la
gráfica realizada con la herramienta Wordle, que refleja aproximadamente la
frecuencia de uso: a mayor frecuencia, mayor el tamaño de letra usado en el
gráfico, aunque no nos ceñimos a él):

50 Instituto de Investigaciones en Educación

 La definición actual de las competencias

Son pues destacados los siguientes términos: Saber (conocimiento), Saber-

hacer (habilidad, esquema), Situación (familia de situaciones, tarea, problema),
Movilización de recursos (sinergia, uso, aplicación, realización),
Representación, Desarrollo de la competencia (aprendizaje) Hemos incluido
el término “representación” en la lista, a pesar de que cuantitativamente no es
prominente en el texto Sin embargo, para nuestro análisis lo será
Para comenzar, se insiste en el texto-base en que esta manera de ver la
educación apunta definitivamente a tener como objeto fundamental la relación
entre el ser humano (su constitución mental, sus disposiciones, sus
conocimientos, su experiencia) y su manera de actuar frente a una situación:

• Esto no debería sorprendernos: el sentido común, al igual que las ciencias

sociales y humanas, deben de una forma u otra pensar las relaciones entre las
disposiciones de un sujeto y su acción, pensar pues “algo de la índole de una
competencia” (2012, p 55)

• La competencia es la promesa de un desempeño Pero esta promesa sólo se

cumple en promedio: ocurre que el desempeño sea muy inferior a lo que
prometían las competencias, como puede suceder que sea muy superior
Porque el desempeño también depende de las condiciones de la acción, las
circunstancias afortunadas o desafortunadas, el apoyo o la resistencia de los

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 51

¿Qué son las competencias?

demás actores implicados, el acceso a herramientas o tecnología de calidad

(2012, p 56)

Analicemos los términos empleados para definir la competencia

La dupla competencia-situación
La dupla competencia-situación es indisociable, ya que una competencia está
necesariamente referida a una situación o a una familia de situaciones análogas
Se verá que Perrenoud concibe la competencia íntimamente ligada a una
situación o familia de situaciones, con lo cual estamos plenamente de acuerdo
por lo que a partir de ahora hablaremos de la dupla competencia-situación para
expresar su unidad Vergnaud también lo ha enfatizado, señalando que la
competencia no es una noción que pueda definirse autónomamente, al margen
de su campo de aplicación Él ha realizado los análisis finos necesarios para
establecer, por ejemplo, el campo de estructuras aditivas, que clasifica y analiza
todos los problemas que se pueden resolver con sumas y restas (Vergnaud,
1991) El establecimiento de esta “familia de situaciones”, o campo conceptual
en su terminología, requirió años de investigación de especialistas de su talla
El mismo Perrenoud analiza y critica, por ejemplo, las competencias muy
generales o competencias transversales:

• Nunca es fácil delimitar familias de situaciones cuyo tratamiento requiera la

misma competencia (2012, p 64)

• Podríamos estar tentados a definir una competencia general llamada, por

ejemplo, «saber resolver un problema matemático» Lo cual significaría:
disponer de todas las habilidades, todos los conocimientos y todas las
actitudes permitiendo identificar los datos y encontrar la solución o, por lo
menos, una solución aceptable Dudo que exista una competencia semejante,
válida para todos los problemas matemáticos Es indispensable distinguir
entre varias, en función del tipo de obstáculos a superar y del tipo de
razonamiento a efectuar (2012, p 77)

52 Instituto de Investigaciones en Educación

 La definición actual de las competencias

• Se puede entender la atracción que sienten numerosos sistemas educativos por

las competencias llamadas transversales La idea seduce: si pudiéramos
extraer unos denominadores comunes de la diversidad de prácticas humanas,
la educación básica podría concentrarse en su desarrollo, sin perderse en la
complejidad, ni agotarse en conflictos ideológicos insuperables La lista de
las competencias transversales no está establecida definitivamente Sin
embargo, en casi todos los sistemas, se encuentran competencias como saber
comunicar, saber observar, saber analizar, saber buscar y clasificar
informaciones, saber adaptarse, saber innovar, saber decidir, saber
negociar, saber argumentar [ ] ¿Quién no desearía preparar un número
inmenso de situaciones y prácticas, desarrollando una decena de
competencias transversales? ¿Pero existen tales competencias? Todo el
mundo estará de acuerdo en que casi todas las situaciones de la vida requieren
razonar, analizar, observar, negociar, decidir, comunicar Queda por
determinar si estos rasgos casi universales de la acción humana corresponden
a igual número de competencias (2012, p 79; las negritas son nuestras)

• Este breve recordatorio de la diversidad de situaciones de comunicación y

actos de palabra lleva a dudar de la existencia de una competencia universal
de comunicación, independiente del contexto, del contenido, de lo que esté en
juego y de los actores en presencia [ ] Tomemos otro ejemplo, el saber
analizar, una competencia transversal regularmente citada «Analizar» se
refiere sin duda a un funcionamiento de la mente que presenta cierta unidad,
ya que se trata de descomponer, desmenuzar, aprehender los componentes de
un sistema y sus relaciones En todos los casos, entran en juego algo de lógica,
método, memoria, razonamiento ¿Bastará para definir una competencia?
(2012, p 80; las negritas son nuestras)

• Llegamos entonces a la misma conclusión que en el caso de la comunicación:

existen varias competencias, cada una se adapta a una determinada modalidad
de comunicación o análisis y moviliza recursos específicos, conocimientos,
habilidades y actitudes pertinentes para tal familia de situaciones, y que
difieren en el caso de tener otra familia Me sumo aquí a las dudas que
expresaba Rey (1996) en Las competencias transversales cuestionadas.
(2012, p 81)

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 53

¿Qué son las competencias?

De estos párrafos se desprende muy claramente, como de hecho lo ha

enfatizado Vergnaud, que para definir con precisión una competencia es
necesario definir con la misma precisión una situación o familia de situaciones
vinculada a ella, porque forman una unidad por el hecho mismo de que la dupla
competencia-situación enfatiza o se refiere a la interacción entre un sujeto con
sus recursos –saberes, saberes-hacer, habilidades, etc – y una situación, con sus
características y contenidos específicos, condiciones contextuales, objetivos,
restricciones de modo, tiempo y condiciones generales de realización
Entonces, el análisis o la valoración de la competencia se orienta a la
interacción entre el sujeto y la situación

• [Hay competencia cuando se] domina con regularidad una “familia” de

situaciones de la misma estructura (2012, p 56)

• ¿Cómo delimitar entonces el campo de una competencia?

• Decir que una competencia siempre se refiere, de forma explícita o implícita,
a una «familia» de tareas o, de manera más global, a situaciones con la misma
estructura no da ninguna indicación de cómo constituir estas familias; y sin
una respuesta clara y estable a esta pregunta, no se puede construir un
referencial de competencias satisfactorio Efectivamente, cada ítem de un
referencial debe remitir a una familia de tareas que la competencia enunciada
permite realizar, o de situaciones que permite dominar. (2012, p 62)

• En su detalle, toda situación es singular, irreductible a cualquier otra Una

competencia que correspondería a una situación totalmente singular no
tendría el menor interés Así que debemos pensar de forma conjunta la
singularidad y las similitudes de las situaciones de una misma familia Si la
misma competencia se relaciona eficazmente con situaciones distintas, es
porque sólo tiene en cuenta los parámetros principales de estas situaciones,
mientras otros, secundarios, dan lugar a un tratamiento adaptado, específico
a cada situación singular Se podría decir que la competencia anticipa una
posible acción, como lo refleja la imagen de la trama El texto mismo se
escribe en situación singular, a partir de esta trama (2012, 63)

• Se deduce de ello que una familia de situaciones, tal como es asociada a una
competencia enunciada en un referencial o lista de objetivos de formación, es

54 Instituto de Investigaciones en Educación

 La definición actual de las competencias

un conjunto que corresponde de manera aproximativa a la forma en que cada

individuo clasifica las situaciones Se trata de cierta forma de un arreglo, un
tipo de construcción válida para un sujeto «medio», una manera de sujeto
epistémico (2012, p 66)

• Como «concentrado de la inteligencia pasada», una competencia sólo existe

ante una situación presentando una cantidad suficiente de rasgos comunes con
situaciones anteriores Es lo que permite enfrentarla no sólo apoyándose en
los mismos recursos, sino también activando los mismos esquemas de
coordinación Lo cual nos lleva a la idea de familias de situaciones (2012, p
62)

• Si hay más de una competencia, es porque hay conflictos y conflictos Pero

¿cuáles son la diferencias pertinentes? Se pueden hacer unas hipótesis, por
ejemplo distinguir entre un conflicto de personas en el seno de una
organización donde ambas tienen un estatus y un papel, y un conflicto entre
personas fuera de un marco de este tipo Pero una hipótesis sólo puede
validarse a través de observaciones empíricas, comparando los recursos
movilizados en un caso y en el otro, así como la manera de movilizarlos Se
dirá que un conjunto de situaciones constituye una familia si el actor puede
encarar cada una de
estas situaciones con una sola y única competencia Esto
significa:
*Que las situaciones perteneciendo a esta familia se abordan y manejan
más o menos con los mismos recursos, mismos conocimientos, mismas
habilidades, mismas actitudes, etc [y]
*Que los procesos mentales en juego en la puesta en sinergia de estos
recursos tienen como trasfondo los mismos esquemas
Ningún razonamiento estrictamente lógico o teórico podría validar la
existencia de una competencia única Sólo observaciones empíricas permiten
establecer la similitud de los procesos y recursos (2012, p 65)

Desafortunadamente, como lo expresa Perrenoud, resulta particularmente

difícil definir lo que nosotros hemos referido como la escala a la cual conviene
definir las competencias: entre las competencias-situaciones transversales y las

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 55

¿Qué son las competencias?

competencias-situaciones demasiado específicas hay un problema muy serio

de análisis tanto de las situaciones, su agrupación en familias como de los
recursos cognitivos necesariamente involucrados Sólo estos análisis finos
pueden hacer operativa, en los planos educativo y didáctico, “la educación
basada en competencias”; y por lo regular estos análisis finos no están hechos,
o lo están pero de manera muy fragmentaria, o se dejan a la responsabilidad de
los maestros, lo que resulta un encargo verdaderamente desmesurado
Reflexionemos sobre las competencias de producción de textos escritos
Supongamos que, para el caso del español, el capítulo iii de El libro y sus orillas
de Roberto Zavala (2012), “A orillas de la escritura”, alcanza a “codificar”, en
su estilo particularmente juguetón, el saber que todo escribidor debería dominar
al término de su educación básica Se trata de un texto escrito por un experto
(es decir, una persona con la más alta competencia en la materia) y, obviamente,
refleja años y años de experiencia en la corrección y edición de textos de muy
distinto género discursivo El saber y el saber-hacer “codificados” en ese
capítulo deberían entonces ser analizados en “pequeños islotes”, organizados,
jerarquizados y enunciados de tal manera que diera lugar al diseño de
situaciones didácticas que permitieran al maestro abordar, mediante un
conjunto de situaciones o tareas bien planeadas, tales saberes y “haceres” Debe
notarse que hablamos de dos cosas diferentes: saberes, como las reglas de
acentuación, la lógica de la acentuación diacrítica y los casos en que se aplica,
y saberes-hacer, como identificar estilos retorcidos o palabras o expresiones
sobrantes, como en los siguientes ejemplos, expresado “al revés” (citado por
Zavala, 2012):

En vez de escribir: “Dos comunidades cambiaron con rapidez”, escriba: “Hay

dos casos en los cuales las comunidades cambiaron con una rapidez
considerable” (p 241)

O las construcciones ripiosas:

Se venden pantaloncitos para niños de pana

Se renta cuarto solo para caballeros con baño (p 197)

56 Instituto de Investigaciones en Educación

 La definición actual de las competencias

¿Cómo se aprende y cómo se enseña la concisión y la claridad al escribir? Para

comenzar, la enseñanza pasa necesariamente por el análisis, lo más detallado
posible, del saber por ser enseñado y de una práctica continua de escritura,
discusión, corrección, re-escritura, re-lectura, que va puliendo el texto
producido, los textos producidos a lo largo del año y de los años escolares, lo
que consume mucho “tiempo didáctico”, exige el dominio de esos saberes
implicados en la actividad por parte del maestro, una relación dialógica con los
alumnos y muchas condiciones más que la organización de la escuela pública
mexicana no permite, empezando por la cantidad de niños (o de grupos) por
maestro, la cantidad de horas efectivas de trabajo por día en el aula hasta
llegar a la aplicación (en abril o junio) de la prueba enlace
Ese saber debe estar codificado en el plan de estudios y ese saber-hacer se
debe “transmitir” a través de la participación en “prácticas sociales” que
“movilizan” ese saber ¿Así sucede en realidad?
Los recursos
Un segundo bloque de términos gravita en torno al de “recurso” Perrenoud
establece, para comenzar, nuevas dicotomías:
• Disponibles vs no disponibles Esta dicotomía es contraria o francamente
contradictoria con los planteamientos constructivistas con los que dice
estar de acuerdo, porque no da cabida a construcciones intermedias o
parciales de recursos y más bien hace pensar en la presencia o ausencia
total de los mismos (ya sea en el individuo, si se trata de un recurso
interno o en el contexto, si se trata de uno externo) Resulta contradictoria
también con la idea de que las competencias evolucionan, pues si hay
evolución, hay puntos intermedios
• Intelectuales vs emocionales Esta distinción también es cuestionable
desde el punto de vista de, por ejemplo, Piaget o Vergnaud, para quienes
el esquema es una totalidad dinámica que tiene componentes
epistémicos, inferenciales, procedimentales, volitivos y emocionales
ligados a la acción
• Internos (el sujeto los tiene y los registra en su memoria o en la “memoria
del cuerpo”) vs externos (documentos, herramientas, computadoras,
cooperación con otros) Parece una distinción absoluta aunque él mismo
relativiza al admitir que el sujeto debe ser capaz de usar los recursos Que
un objeto material sea o no un recurso depende de quién actúa y en qué

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 57

¿Qué son las competencias?

situación contextual Todos los objetos de la realidad pueden ser vistos o

no como recursos frente a una situación y sus “parámetros específicos”
Nos encontramos aquí, pues, frente a otra distinción que debería ser
definida interactivamente, en congruencia con la concepción unitaria de
la competencia-situación: el recurso es recurso para alguien y frente a
una situación específica, y por tanto sólo lo es en la del espacio de la
interacción
Enseguida, clasifica los recursos internos así: Saberes, habilidades y otros Las
primeras dos clases son de orden cognitivo y la última no Aparecen entonces
nuevas dicotomías: universales/locales (contextos específicos –la cultura, el
taller–, experiencia personal), explícitos/tácitos
Despejemos primero la tercera clase de recursos, pues no nos ocuparemos
de su análisis por ser no cognitivos e implicar todos una psicología de la esfera
emocional y una sociología psicológica de las “disposiciones” (cf Lahire,
2012): son los otros, muy diversos: incluye desde actitudes, posturas, valores y
normas hasta disposiciones como la empatía, la sangre fría, el rigor, la
tolerancia, la perseverancia
La primera clase de recursos, los saberes, se sub-clasifican en declarativos
(“modelos de la realidad”), procedimentales (“saber cómo hacer, métodos,
técnicas”) y condicionales (saber cuándo intervenir de tal o cual manera)
Perrenoud afirma que se representa en general a los saberes (¿explícitos?) bajo
el modelo de los saberes escolares, científicos, en forma de textos que enuncian
definiciones, leyes, regularidades, causalidades “Al otro extremo del
continuum, se encuentran saberes tácitos o implícitos, cuya enunciación exige
un trabajo de formalización no necesario para actuar, pero que podría serlo para
justificar una acción o transmitir estos saberes a alguien” (2012, pp 57-58)
Al respecto, debemos hacer tres señalamientos El primero es que debemos
suponer que se refiere inicialmente a los saberes explícitos, aunque no lo
especifica en el texto Resulta confuso, pues justamente se está desarrollando
una clasificación de saberes El segundo: es desconcertante pasar de un
razonamiento dicotómico (explícitos/implícitos) a uno que supone un continuo
con extremos: ¿debemos suponer entonces que las clases no son dicotómicas
sino que las etiquetas expresan en realidad los polos de un continuo?
Aceptándolo y concordando con esta última perspectiva, ¿cómo caracterizar a
los saberes intermedios del continuo, es decir, aquéllos que serían a medias
implícitos y a medias explícitos? La idea es interesante y tiene potencial, pero

58 Instituto de Investigaciones en Educación

 La definición actual de las competencias

habría que desarrollarla Debemos preguntarnos si podemos suponer lo mismo

para todas las otras dicotomías presentes en su conceptualización y que hemos
mencionado, es decir, que en realidad son etiquetas de los polos de un continuo
aplicable, por ejemplo, a los recursos del continuo disponibles/no disponibles
En tercer lugar, debemos subrayar que al hablar de los saberes implícitos,
afirma que puede suceder un trabajo de formalización eventualmente útil para
justificar la acción y “transmitir” dichos saberes ¿No se tratará en realidad de
un trabajo de conceptualización más que de formalización?: yo sé hacer algo
tácitamente y lo hago de cierta manera Comienzo un trabajo de toma de
consciencia para poder justificar cómo hago lo que hago y, eventualmente, para
poder expresarlo y “transmitirlo”: sé gatear, pero no sé exactamente cómo gateo
hasta que realizo un proceso de toma de consciencia y conceptualización
propiamente dicho Si es así, se está hablando del proceso de conceptualización
y la necesaria toma de consciencia de la organización de las acciones que Piaget
estudió con mucho detalle y que ya mencionamos con anterioridad Al respecto,
vale la pena también mencionar las observaciones que ha realizado Vergnaud
sobre la dificultad que los expertos reconocidos tienen para describir sus modos
de proceder
Justamente en este punto de su texto, Perrenoud menciona la noción de
“conocimientos-en-acto” de Vergnaud, al ampliar la explicación sobre los
conocimientos tácitos, implícitos o no declarativos Sin embargo, queda la duda
de en qué clase de saberes habría que insertar estos conocimientos-en-acto
(almacenados en la “memoria del cuerpo”), según su perspectiva, pues
obviamente no son declarativos, procedimentales ni condicionales Se hace
necesario subrayar que en la última versión expuesta por Vergnaud (2009) de
La Teoría de los campos conceptuales, él no habla más de “conocimientos-en-
acto” (los textos citados por Perrenoud datan de 1990, 1994 y 1996) sino de las
invariantes operatorias de los esquemas, que son los conceptos-en-acto y los
teoremas-en-acto, los componentes epistémicos de los mismos Esta distinción
juega un papel importante en su teoría y en su re-elaboración del concepto de
esquema piagetiano
Finalmente, dentro de la clase de los saberes procedimentales se incluye al
“saber cómo hacer” (que quizá calque la expresión inglesa Know How), los
métodos y las técnicas Sin embargo, luego, el “saber-hacer” aparece en la
segunda clase de recursos (un nivel arriba en la clasificación): las habilidades,
además identificadas con los esquemas Nuevamente, el encaje de los conceptos

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 59

¿Qué son las competencias?

en las clases y sub-clases no es claro: por momentos el “saber hacer” es una

clase de recurso (habilidad) y en otros una sub-clase de saber: saber
procedimental La crítica anterior es válida si suponemos que saber-cómo-
hacer y saber-hacer son expresiones sinónimas
En otras palabras: el saber-hacer y la habilidad son una clase de recurso
(habilidad) y al mismo tiempo una sub-clase de saber (procedimental) Esto
causa no pocas confusiones, que no se despejan aun cuando Perrenoud lo
intenta Persiste un problema de inclusión lógica de las categorías empleadas,
que a nuestro juicio no se resuelve
Competencia, habilidad y esquema
Pasamos ahora al análisis del problema de la relación entre esos términos

Así concebida, una competencia presenta todas las características de un

esquema como lo ya [sic] definió Piaget (1973, p 23) en Biología y
conocimiento: Las acciones efectivamente no se suceden unas a otras al azar,
sino que se repiten y se aplican de forma similar a situaciones comparables,
más precisamente, se reproducen tal cual cuando situaciones análogas
corresponden a los mismos intereses, pero se diferencian o se combinan de
manera distinta si las necesidades o las situaciones cambian. Llamaremos
esquemas de acción lo que, en una acción, se puede así extrapolar,
generalizar o diferenciar de una situación a la otra, es decir, lo que hay de
común a las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción. (2012
, 61)

Aquí, Perrenoud recurre a la definición más reductiva (o al menos restringida)

del concepto de esquema “Dialoga” con Vergnaud:

• Vergnaud (1990, p 136) retoma este concepto: Llamemos «esquema» la

organización invariante de la conducta para una clase determinada de
situaciones. Es en estos esquemas que hay que buscar los conocimientos-en-
acto del sujeto, es decir los elementos cognitivos que permiten que la acción
del sujeto sea operativa. [ ] Se podría hablar de un “macroesquema” para
designar lo que subyace detrás de la puesta en sinergia, la coordinación, la
orquestación de conocimientos, habilidades, actitudes, valores al origen de la
«elección» del rumbo de acción que mejor o menos mal conviene ante la

60 Instituto de Investigaciones en Educación

 La definición actual de las competencias

situación Pongo “elección” entre comillas, porque la competencia permite

una forma de pilotaje automático, el actor, en casos extremos, viéndose actuar
«naturalmente», en lo que Bourdieu llamaba “la ilusión de la espontaneidad”,
donde la acción expresa un habitus, es decir un conjunto de esquemas en parte
inconscientes (el inconsciente práctico de Piaget) o pre-reflexionados
(Vermersch, 1990 y 1994), que funcionan “en estado práctico” (2012, p 62)

• Nos encontramos aquí en el punto de confluencia entre saberes y habilidades,

si es que definimos estas últimas como esquemas guiando las operaciones
mentales como concretas Estas habilidades, que pueden también designarse
como skills o saber-hacer de bajo nivel, se diferencian de las competencias en
esto que automatizan operaciones imprescindibles, pero insuficientes por sí
solas para dominar la situación (2012, p 58)

Por un lado, Perrenoud reduce el concepto de esquema a tal grado que queda
identificado con el de “habilidad”, y el de skill Por el otro, aborda el problema
del funcionamiento de los esquemas o “macroesquemas” Efectivamente, bajo
los términos movilización y sinergia Perrenoud enfrenta los aspectos del
funcionamiento cognitivo, como lo veremos más adelante Y agrega:

• Lo importante es no confundir una habilidad con la competencia que la

moviliza, incluso si esta habilidad es un recurso importante, incluso cuando
da su nombre a la tarea, a la situación o a la propia competencia (2012, p 79)

• Del punto de vista del trabajo prescrito, es tentador asimilar una competencia
a una habilidad sin tomar la situación en consideración Cuando se analiza el
trabajo real, esta simplificación pierde sentido: se observa que el trabajador
está lidiando con situaciones multidimensionales y debe gestionar múltiples
parámetros que, por lo regular, dejan a los prescriptores indiferentes: la
mirada y las expectativas de los colegas de trabajo, ejecutivos, usuarios, la
calidad y pertinencia variable de los materiales y herramientas o incluso su
ausencia, las informaciones faltantes o dudosas, las presiones para la
productividad, el cansancio, el estrés, el aburrimiento La gestión de todos
estos parámetros conforma la competencia, que requiere habilidades y
conocimientos más amplios y diversos que las previstas por la definición del
puesto de trabajo (2012, p 78)

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 61

¿Qué son las competencias?

• Algunos dudan de la posibilidad de distinguir claramente entre competencias

y habilidades (o capacidades) Rey (2004, p 236), por ejemplo, propone más
bien una distinción entre competencias de distintos niveles, de las más
sencillas a las más complejas [ ] Por mi parte, propongo que se hable de
competencia cuando se trata de dominar globalmente una situación, y de
habilidad si se trata de dominar una operación especifica que no basta por sí
sola para enfrentar y manejar la totalidad de los parámetros Esto lleva a referir
las competencias a unas familias de situaciones y las habilidades a unas
operaciones o unos esquemas que puedan funcionar como recursos al servicio
de múltiples competencias [ ] Cualquiera que sea la postura adoptada, hay
que aceptar la idea de que una competencia también puede funcionar como
un recurso al servicio de una competencia más global (2012, p 59)

En los fragmentos anteriores se puede apreciar cómo, para Perrenoud, los

términos competencia, habilidad, esquema y macro-esquema son o pueden ser
intercambiables Sucede que toma la noción más reductiva del esquema, la
identifica con la de habilidad, casi tan fija como un hábito o un algoritmo con
lo que el aspecto dinámico del esquema ha desaparecido o, más bien, está
siendo expresado con una terminología que pretende evitar a la vieja escuela
piagetiana: sinergia (organización, estructura), habilidad (esquema,
procedimiento, estrategia), movilización (funcionamiento cognitivo)
Para complicar aún más la clasificación, las competencias pueden ser
identificadas con un saber-actuar, que si tomamos como sinónimo de saber-
hacer, resulta que el todo puede estar contenido en la parte Como vimos,
Perrenoud admite la propiedad de inclusión entre las competencias, ya que una
puede formar parte de otras más globales, propiedad fundamental de las
estructuras por oposición a los procedimientos, que se encadenan, más que
incluirse unos en otros (véase Procedimientos y estructuras en la segunda
parte):

Si la competencia es un saber-actuar, ¿cómo funciona? El operador

competente [hablando del ámbito laboral] es el que sea capaz de movilizar,
implementar de manera eficaz las distintas funciones de un sistema en el que
intervienen recursos tan variados como operaciones de razonamiento,
conocimientos, activaciones de la memoria, evaluaciones, capacidades
relacionales o esquemas conductuales Esta alquimia sigue siendo en gran

62 Instituto de Investigaciones en Educación

 La definición actual de las competencias

medida terra incognita. (Le Boterf, 1994, p 17 Citado en Perrenoud, 2012,

p 56)

Esta “alquimia” fue arduamente investigada por el constructivismo en las dos

últimas décadas del siglo pasado La segunda parte de este libro pretende
justamente acercar al lector a estas investigaciones, debates y reflexiones El
estructuralismo funcionalista de Inhelder y los bosquejos del modelo del
funcionamiento cognitivo del sujeto de Gréco, su pragmática cognitiva,
abordan éstas y otras cuestiones
Finalmente, debemos señalar lo siguiente: ¿cómo no se van a confundir las
categorías si llegan a compartir el mismo nombre las habilidades, la tarea, la
situación y la competencia? El término mismo de confusión pretende
responzabilizar a los otros (los lectores, los didactas, etc ) de lo que uno debe
hacer, hasta el límite de sus propias posibilidades No es que los lectores o los
usuarios de la teoría se confundan; es que se les confunde

El funcionamiento de las competencias: movilizar y

poner en sinergia
Supongamos que no hubiese las ambigüedades conceptuales que hemos
señalado Tenemos, simplemente, la dupla competencia-situación: un sujeto
con ciertos saberes, saberes-hacer y habilidades colocado frente a ella El sujeto
ha de reconocerla, interpretarla, identificar los recursos con los que cuenta,
sopesar sus parámetros (¿lo debo hacer sólo o acompañado, en qué tiempo, con
cuáles recursos externos?) y comenzar a actuar
¿Cómo operan y se relacionan todos estos elementos “en la cabeza” del
sujeto? ¿Cómo hace esas valoraciones, esos “cálculos” rápidos, esas
planificaciones de la acción, ese análisis de la tarea y cómo evalúa, mientras
actúa, la pertinencia de sus acciones, la necesidad de echar mano de otros
recursos, de planificar sub-tareas? La manera en que nos imaginemos cómo
funciona este “aparato mental” correspondería a lo que proponemos llamar
funcionamiento de la competencia Analicemos lo que nuestro autor nos
comenta al respecto

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 63

¿Qué son las competencias?

Ante el problema (funcional) de explicar la identificación, por parte del

sujeto, de los recursos pertinentes frente a una situación, expone tres casos o
niveles de preparación

Le Boterf (1994) insistió mucho: disponer de recursos sólo es una condición

necesaria de la competencia Un ser humano puede tener recursos sin lograr
utilizarlos, sea porque es incapaz identificar [sic] a tiempo cuáles movilizar o
porque no logra combinarlos de forma adecuada y eficaz En lugar de hablar
de combinatoria como lo hace Le Boterf, prefiero la imagen de la sinergia, en
el sentido etimológico de la palabra: trabajar juntos Si los recursos no
cooperan, no se articulan, no se complementan, la acción no será eficaz Le
Boterf asimila la movilización a una «alquimia extraña», subrayando así que
no sabemos muy bien cómo se realiza la sinergia de los recursos
1 El actor no dispone de todos los recursos necesarios para enfrentar la
situación, por lo que debe adquirirlos lo antes posible [ ]
2 Segunda configuración: el actor dispone de los principales recursos
necesarios pero no está acostumbrado a ponerlos en sinergia, por haber
tenido pocas confrontaciones con esta situación En este caso, usa su
inteligencia, reflexiona, prueba La acción es más lenta, menos segura, pero
es realizable si el actor dispone de una capacidad de razonamiento suficiente
No se dirá en este caso que es competente, pero tiene la «inteligencia»
suficiente para superar el problema honrosamente Es lo único que se puede
hacer frente a situaciones inéditas, que exigen a la vez razonamiento y
tanteo para saber cómo combinar los recursos disponibles
3 Tercera configuración: el actor no sólo dispone de los principales recursos
necesarios, sino también está acostumbrado, entrenado a ponerlos en
sinergia, porque el problema se asemeja a problemas que ya ha encontrado,
porque la decisión se asemeja a otras decisiones
Estos tres niveles de preparación nos permiten entender lo que es una
competencia: una trama que sostiene y acelera la puesta en sinergia de los
recursos, trama que, si bien deberá ser adaptada para encarar la singularidad
del aquí y ahora, permite sin embargo actuar de forma rápida y segura
mientras esta adaptación sea marginal Alguien desprovisto de esta
competencia no es incapaz de dominar ipso facto la situación; con la ayuda
de su inteligencia y de conocimientos generales, puede intentar encontrar una

64 Instituto de Investigaciones en Educación

 La definición actual de las competencias

solución Pero al menos que sea un genio o que tenga mucha suerte, será largo,
laborioso y aleatorio. (2012, p 60 y 61)

Varias observaciones deben hacerse frente a estos pasajes:

• Se reconoce algo parecido al grado cero de la competencia, que
correspondería a un sujeto que simple y llanamente se quedara
impávido frente a una situación por no tener ni un recurso y quizá ni
siquiera comprender la situación o la tarea misma Si bien podemos
imaginar situaciones como ésta en un ambiente laboral, serían casos
realmente artificiales: poner a pilotear un avión comercial a una
persona que apenas sabe conducir un auto Aún así, algo sabrá: que hay
pedales y que se llaman así, aunque no sepa para qué sirven ni cuándo
usarlos; que hay “una especie de volante”
y que posiblemente sirva “para dar vuelta” o cambiar de dirección Por
fragmentarios y limitados que sean los saberes, lo son; por erróneas que
sean las inferencias que el sujeto realiza, las hace Lo que queremos decir
es que es difícil realmente pensar un grado cero de la competencia, al
menos desde el punto de vista constructivista
• Habría que preguntarse qué es la inteligencia para Perrenoud: ¿recurso,
habilidad, competencia, ninguna o todas las anteriores? Lo que nos
expone al respecto podría parafrasearse así: si frente a una situación
debes recurrir a tu inteligencia, significa que no eres competente frente
a ella En realidad la competencia lo es cuando hay hábitos, cuando las
tareas están “rutinizadas” por la experiencia repetida y el
entrenamiento De acuerdo con estas formulaciones, podríamos decir
que el ejemplo paradigmático de la competencia lo podríamos
encontrar en un programa de computadora: no requiere ser inteligente
(no requiere pensar ni tantear, explorar la situación), cuenta con los
recursos necesarios y suficientes y los despliega de manera pertinente
y eficaz
Es claro que Perrenoud reconoce la importancia de explicar cómo funcionan
las competencias Sin embargo, los términos que usa para referir a ese
funcionamiento son intuitivos: movilizar y poner en sinergia; éstos sólo
señalan que hay un funcionamiento, que algo pasa o debe pasar entre los
recursos o entre ellos y la situación, pero este funcionamiento no es explicado
y debería serlo, porque es central en algunas definiciones de competencia:

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 65

¿Qué son las competencias?

• Es un poder de actuar eficazmente en una clase de situaciones, movilizando

y combinando en tiempo real y de forma pertinente recursos intelectuales y
emocionales (2012, p 55)

• [Es] una trama que sostiene y acelera la puesta en sinergia de los recursos,
trama que, si bien deberá ser adaptada para encarar la singularidad del aquí y
ahora, permite sin embargo actuar de forma rápida y segura mientras esta
adaptación sea marginal (2012, p 61)

• La competencia es una forma de memoria de la inteligencia pasada,

individual o colectiva, un tipo de rutinización de la puesta en sinergia de los
recursos (2012, p 61)
• [Es] un saber-actuar fundado en la movilización y uso eficaz de un conjunto
de recursos [ ] Se entiende por saber-actuar, la capacidad de recurrir de
forma apropiada a una diversidad de recursos tanto internos como externos,
en particular los aprendizajes realizados en contexto escolar y los que
provienen de la vida cotidiana [ ] Finalmente, las ideas de movilización y
de uso eficaces sugieren que el saber-actuar propio de la competencia rebasa
el nivel del reflejo o del automatismo Este saber-actuar supone, persiguiendo
un objetivo claramente identificado, una apropiación y un uso intencional de
los contenidos nocionales y habilidades tanto intelectuales como sociales
(2012, p 67)

• En un momento dado, una competencia, concebida como un

«macroesquema», sólo conviene más o menos para tal o cual situación
singular Esta aproximación se volverá problemática únicamente si la parte
de acomodación es muy importante, frenando la acción y mermando su
eficacia [ ] Cuando esta desaceleración o el alcance de los riesgos no son
compatibles con el tiempo disponible o las expectativas del organismo, se
puede decir que aquí y ahora, no existe la competencia, lo que, de inmediato,
implica un fracaso y sus diversas consecuencias (2012, p 64)

Este funcionamiento debería ser explicado porque es justamente lo que se

plantea como prioritario promover, enseñar o desarrollar: movilizar y poner en
sinergia los recursos, y éstos frente a situaciones o familias Insistimos en que

66 Instituto de Investigaciones en Educación

 La definición actual de las competencias

este nivel funcional sí ha sido investigado por la psicología constructivista y

que no se están considerando en estas formulaciones La segunda parte de este
libro incluye varios estudios al respecto, aunque se expresen con otra
terminología: coordinación en vez de sinergia o combinación, uso o aplicación
en vez de movilización

La representación
La cuestión de “la representación” la subrayamos nosotros No se trata de un
término ampliamente usado por Perrenoud en el texto-base Lo hacemos porque
actualmente, y desde los enfoques cognitivos que revisamos, es fundamental
para comprender el “funcionamiento cognitivo del sujeto” Perrenoud nos dice
al respecto:
• Se puede ir más lejos y hablar de saberes de acción (Barbier, 1996) o de
conocimientos-en-acto (Vergnaud, 1990, 1994, 1996) Los saberes de este
tipo prescinden de discurso e incluso de representaciones Pueden ser
considerados como esquemas de acción en el sentido de Piaget Esquemas
construidos a veces por interiorización gradual de un esquema, una regla, pero
generalmente desarrollados en función de la experiencia [ ] Entramos aquí
en uno de los debates aún abiertos entre investigadores: ¿debe la noción de
saber ser restringida a las representaciones del mundo, de sí mismo o de la
acción a realizar para dominar la realidad? ¿O se deben considerar como
saberes todos los elementos cognitivos que sostienen la acción? Si se
identifica saber con cognición, se incluirán los esquemas, con o sin
representación Si, por el contrario, hacemos una distinción entre los saberes
relativos a un objeto o un proceso, y el dominio práctico de las operaciones,
se considerará que hablar de saberes de acción o saberes en actos oscurece la
noción de conocimiento No se trata aquí de negar la existencia e importancia
de unos procesos cognitivos que, aunque relativa o totalmente inconscientes,
guían eficazmente la percepción, la anticipación y la acción en condiciones
estables Lo que importa es decidir si los consideramos o no como saberes, y
atenerse a esta decisión (2012, p 58)

• Algunos adversarios de las reformas fingen no ver que hay conocimientos de

diversa índole en juego en toda acción humana No son los únicos recursos

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 67

¿Qué son las competencias?

movilizados pero juegan un papel determinante en cualquier acción racional

Por una muy sencilla razón: nadie puede actuar sobre la realidad sin hacerse
de ella una representación que le indica entre otros qué recursos activar para
transformarla Semejantes representaciones van mas allá de una simple
imagen mental del objeto de la acción, constituyen una especie de teoría de
causalidades en acción Por supuesto, a un «erudito», teorías de este tipo le
parecerán aproximativas o erróneas Decir que hay conocimientos en juego
en cualquier acción no significa que sean todas válidas de un punto de vista
científico Ciertos conocimientos, que sean construidos por los actores en
función de su experiencia o transmitidos por la cultura de una comunidad de
prácticas, pueden entrar en contradicción con los saberes eruditos
homologados (2012, p 71)

En primer lugar queremos señalar que, obviamente, las representaciones se dan

en formatos o en “códigos semióticos” muy diversos Tanto, que la
representación lingüística (el discurso) es un caso muy particular, ligado al
conocimiento declarativo Piaget e Inhelder (1968), en Memoria e inteligencia,
escribieron:

La memoria de un esquema operatorio como la clasificación, la seriación o la

correspondencia biunívoca (y bien decimos la memoria del esquema por
oposición a la de los objetos concretos que han podido ser seriados,
clasificados, etc ) se confunde con el esquema mismo, el cual, una vez
construido, se conserva toda la vida (p 19)

La retención de la imagen-recuerdo está ligada a la conservación de los

esquemas, lo que simplifica notablemente el problema de la conservación
mnemónica/mnésica: el esquema se conserva, en efecto, él mismo por su
propio funcionamiento y a cada etapa de este desarrollo la imagen
representativa y la imagen recuerdo misma aparecen como su expresión
simbó-
lica (p 451)

Así, pensar en esquemas sin representación nos parece incoherente porque si

hay memoria del esquema, hay conservación y, por lo tanto, hay representación
De hecho, ese libro desarrolla una concepción de la memoria estrechamente

68 Instituto de Investigaciones en Educación

 La definición actual de las competencias

vinculada con la inteligencia y esto importa porque en la interacción

competencia-situación se ponen en juego múltiples procesos de reconocimiento
(que ya es memoria) de la situación, en primer lugar, la selección o activación
de esquemas y recursos con adaptación de los mismos a la situación, etc
Resulta entonces incoherente la distinción entre los “saberes relativos a un
objeto” y el “dominio práctico”, porque desde el punto de vista constructivo,
ambos están “fundidos” en el esquema (véase ¿Dijo esquema?)
Recuérdese que desde Piaget, el esquema “funde” en esta unidad funcional
el objeto, el concepto y las repetidas acciones que le dieron origen y de las
cuales depende el concepto mismo: mi concepto de perro tiene que ver con
todas las interacciones o experiencias que yo haya tenido con ellos y no se
restringe de ninguna manera a las características de la clasificación zoológica
que la escuela me haya presentado Una vez constituido, el esquema tiende a
asimilar, lo que supone un reconocimiento Es elocuente la anécdota de una
señora muy humilde, de origen rural, que al ver a un perro french poodle (sin
“corte de cabello”) expresa sorprendida: “miren, qué chistoso borrego”
¿Por qué el hablar de “saberes en acción” obscurece la noción de
conocimiento? Quizá Perrenoud preferiría reservar el término saber (o
conocimiento) para referir exclusivamente el conocimiento declarativo,
lingüística e institucionalmente codificado, explícito, sea científico o incluso
escolar, y que se conserva en memoria a largo plazo en islotes de información
más o menos bien organizados Quizá, por lo mismo, la “arquitectura mental”
que Perrenoud tiene en mente es muy diferente de la arquitectura que el
constructivismo (clásico y contemporáneo) nos ha orientado a ver: la
inteligencia, la memoria, la percepción, el esquematismo y el lenguaje no son
funciones tan nítidamente diferenciadas y están sujetas a una dinámica continua
que en alguna medida depende de “las situaciones”, “la realidad” que uno
enfrenta, es la realidad tal y como uno se la representa “La situación” tampoco
es un término absoluto
Lo que es más importante subrayar, a nuestro parecer, es que el flujo de
representaciones que sucesivamente nos formamos durante la resolución de una
tarea o situación es generado por los esquemas “activados” y por el
desenvolvimiento de la misma, por la manera en que “nos habla el objeto” Este
flujo es controlado por el esquematismo del sujeto (en el sentido que Gréco da
al término, según su “modelo”, reconstruido por Gilis –en este libro–)

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 69

¿Qué son las competencias?

Si bien el concepto de esquema es complejo y abstracto, no por ello tenemos

derecho a dejar de lado su evolución, simplificándolo y reduciéndolo a tal grado
que se le identifique con las habilidades puras y simples, o con algoritmos Por
lo mismo, diferimos también en que sean “las representaciones” las que
proveen esa especie de “teorías de causalidades” que entran en juego en la
interacción Inhelder hablaba ya de “teorías implícitas” y Vergnaud hace bien
en distinguir conceptos-en-acto de teoremas-en-acto como los componentes
epistémicos del esquema: los primeros no son falsos ni verdaderos, sino
pertinentes o no a la situación; los teoremas-en-acto (inconscientes o no) sí
pueden ser falsos o verdaderos y pueden agilizar o bloquear la acción: asumir
que “en una división, el número mayor siempre es el dividendo” o que “el
resultado de una multiplicación siempre tendrá por resultado un número mayor
que los multiplicandos” son teoremas-en-acto falsos, aunque verdaderos para
el sujeto
Al respecto, estamos plenamente de acuerdo en la necesidad de considerar
las representaciones que el sujeto se hace de la situación para actuar sobre ella,
para elegir los recursos con los que la enfrentará, etc La cuestión de la
“representación de la tarea” fue arduamente trabajada por Inhelder y también
por P Gréco, y la del reconocimiento y selección de los esquemas por aplicar
a la situación también la enfatiza Vergnaud
La evolución del concepto de esquema va de la mano con la evolución de
la noción de representación 5 y en general con la de la arquitectura y el
funcionamiento mental o cognitivo Sería necesario considerar estas
evoluciones de las descripciones de la pragmática cognitiva del sujeto
(expresión de Gréco) frente a las situaciones De esa pragmática y de la
evolución de esos conceptos trata la segunda parte de este libro: ya que no se
trata sólo de las clásicas “estructuras lógicas de conjunto” o estructuras
operatorias que “darían esquemas como el manzano, manzanas”, sino de
distinguirlas (pues la lógica y el razonamiento sigue siendo importante) de las
estructuras de significado, que incorporan los conceptos, sus contenidos y sus
relaciones, por lo que se habla de campos conceptuales o de estructuras de
significados; no se trata sólo de esquemas de clasificación lógica sino de
procesos de categorización mucho más flexibles, que toman en cuenta las

5
De hecho, Vergnaud formula una teoría operatoria de la representación: Concepts et schèmes
dans une théorie opératoire de la représentation Psychologie francaise, 1985, 30, 245-252

70 Instituto de Investigaciones en Educación

 La definición actual de las competencias

interacciones con la vida real, con los objetos de la realidad; no se trata del
sujeto epistémico, sino del psicológico, situado
En síntesis: no se trata de restringirnos a un solo enfoque teórico por
fidelidad a una escuela, sino de revisitar, recuperar e integrar, coherentemente,
la investigación cognitiva que está suficientemente desarrollada y que sea
suficientemente clara y específica como para poder aportar algo significativo e
igualmente claro a la escuela y a sus principales actores: los maestros Pero hay
que ser conscientes de que muchos de estos aspectos del funcionamiento
cognitivo, subyacentes a los términos “sinergia” y “movilización”, son
simplemente desconocidos; o no los conocemos con la claridad suficiente como
para que se conviertan en una herramienta para el maestro Se trata de intentos
de comprensión en desarrollo, pero es mejor expresarlo así que ocultarlos tras
una palabra cuyo significado es difuso
El desarrollo o el aprendizaje de las competencias
Analicemos ahora las aseveraciones que se realizan respecto de este tópico
Señalemos, en primer lugar, que Perrenoud (2012) se declara a favor del
constructivismo, al menos frente al enemigo común, la enseñanza tradicional o
“el paradigma transmisivo”:

El constructivismo es, antes que nada, una teoría general del aprendizaje
Como tal, vale también para el desarrollo de las competencias Tal vez cobre
más pertinencia aún por el hecho de que las competencias no se enseñan, de
manera que su desarrollo impone pasar por la creación de situaciones de
desarrollo, enfatizando entonces el papel del docente como creador de estas
situaciones, en una postura bastante diferente de la de transmisor de saberes
[ ] “¿Está usted a favor o en contra de la teoría de gravitación?” Semejante
pregunta carecería de sentido, ya que la gravitación universal es una ley de la
naturaleza de la que sólo se puede tomar nota Sin embargo, conocerla permite
usarla en beneficio propio o neutralizar sus efectos apoyándose en otras leyes
de la física para hacer volar un avión, o crear un estado de ingravidez, por
ejemplo [ ] El constructivismo es de la misma índole, es una “ley” del
aprendizaje humano que afirma que, independientemente de su contenido y
naturaleza, éste siempre pasa por una actividad mental del sujeto, una
actividad de reorganización de su sistema cognitivo Sin esta actividad de

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 71

¿Qué son las competencias?

(re)construcción, generalmente tan intensa como invisible, ningún elemento

nuevo puede ser integrado (2012, pp 85-86)

Del párrafo anterior hay que hacer notar al menos dos cosas En primer lugar,
que el constructivismo, más que una teoría general del aprendizaje, lo es del
desarrollo, y que las extensas e intensas investigaciones realizadas durante
décadas en torno a la relación entre aprendizaje y desarrollo así lo mostraron:
¿se pueden enseñar/aprender las estructuras cognitivas (lógicas)? ¿Se saca igual
beneficio de un mismo procedimiento “de enseñanza/aprendizaje” sea cual sea
el nivel de desarrollo con el que se le enfrenta (Inhelder, Sinclair & Bovet,
1974)? ¿El desarrollo es sólo la suma de todos los aprendizajes o hay algo más
que cambia en el sujeto y en su manera de enfrentar las situaciones? ¿Pasar de
ser novato a ser experto es sólo cuestión de acumular (sumar) experiencia(s) o
es una cuestión de re-organización? En segundo lugar, nuevamente nos
topamos con aspectos de pragmática cognitiva: ¿cómo son “actualizadas” esas
estructuras/competencias al momento de enfrentar una situación? ¿Cómo
funciona la estructura? Si bien compartimos el principio constructivo general
de aprendizaje y de desarrollo, sabemos mucho menos de su funcionamiento
específico, y enunciar que “entran en sinergia los recursos” no lo resuelve con
claridad y sobre todo no lo resuelve como para poder guiar (didácticamente) la
construcción o la re-estructuración de estructuras (de esquemas) o
competencias generales Habría que investigar, en cada campo específico,
cuáles son los esquemas clave, los conceptos clave que deben entrar en sinergia
para resolver tal o cual tarea específica, porque no son los mismos los que
entran en juego frente a un problema aritmético del campo de las estructuras
aditivas que los que entran en juego al momento de redactar un anuncio para
vender “pantaloncitos para niños de pana” Entonces, ¿qué tan general es la
teoría? ¿Conviene hablar en esos términos tan generales o vale más aceptar
nuestra ignorancia psicológica relativa y, una vez aceptada, desarrollar
investigación y aplicaciones específicas a familias de situaciones igualmente
específicas?

• Desde luego, puede ser que la orientación de los programas hacia las
competencias sea un factor de renovación del debate sobre el constructivismo
La movilización de los recursos en situación no se enseña de forma magistral

72 Instituto de Investigaciones en Educación

 La definición actual de las competencias

Tampoco puede aprenderse sólo a través de los ejercicios tradicionales (2012,

p 91)

• Es cierto que el desarrollo de competencias exige un constructivismo más

ambicioso que el curso dialogado Pero poner los programas orientados hacia
las competencias bajo el estandarte del constructivismo oscurece inútilmente
el debate, lo desplaza hacia los procesos de formación y las teorías del
aprendizaje (2012, p 92)

Quizás estemos reabriendo el debate sobre el constructivismo, como predice

Perrenoud Pero lo que habría que preguntarse es de qué constructivismo
estamos hablando: ¿de uno reducido a su mínima expresión y que sólo
incorpora las tesis más generales de lo producido en casi 100 años de intensa
investigación y debate o del que pueda incorporar los importantes desarrollos
pos-piagetianos de las últimas tres décadas y que debe seguir trabajando con un
pie en la psicología y con el otro en salón de clases? Parafraseando a P Gréco,
diríamos que cada quien tiene el constructivismo que se merece (Gréco, 2010)
Además, tendríamos que considerar que muchos de los elementos críticos
sobre la escuela y su paradigma transmisivo que enarbola el enfoque por
competencias, fueron ampliamente discutidos antes del boom de las mismas En
México y en Latinoamérica, hubo importantes desarrollos constructivistas
sobre la lengua escrita, tanto en lo que toca a la descripción de la(s)
psicogénesis como a la didáctica: hay una historia aún no contada del desarrollo
de una didáctica específica de la lengua escrita, y en lugar de seguirlas
desarrollando, se cambió de rumbo Lo mismo sucedió con la didáctica de las
matemáticas de tradición francesa y que tanto avanzó e influyó en el mundo y
en Latinoamérica Para entender estos procesos sociales, habría que considerar
el marco socio-político en que se dieron esos desarrollos y el cambio de rumbo
hacia “las competencias”
Finalmente,

Una de las críticas más corrientes que se hace a la orientación del currículo en
cuanto al desarrollo de competencias consiste en acusarlo de dar la espalda
a los conocimientos y, por consiguiente, a la cultura Mencionemos primero
que reducir la cultura a los conocimientos es una visión insostenible desde un
punto de vista antropológico El ser humano es antes que nada acción, su

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 73

¿Qué son las competencias?

pensamiento y su cultura se inscriben generalmente en una relación

pragmática al mundo Las competencias son parte de la cultura (2012, p 71;
las negritas son nuestras)

Diríamos que otras maneras de dar la espalda al conocimiento son, por un lado,
enfatizar los desempeños sin que importe realmente cómo y con base en qué
conocimientos se realicen En los contextos educativos actuales se enfatizan “la
realización de los proyectos didácticos y de sus productos tangibles” sin que se
sepa bien cómo llegan los estudiantes a realizarlos y sin darse el tiempo para
los necesarios y metódicos diálogos constructivos y las tematizaciones de los
saberes implicados en los proyectos, tareas o situaciones Si nadie se detiene a
explicarles a los estudiantes, en el mejor de los casos, que el corrector
ortográfico de
Word es sólo una guía y no un sustituto del conocimiento de sistema gráfico
del español, seguiremos viendo aparecer en los textos producidos por los
jóvenes “ósea” en vez de “o sea”, ya que originalmente la habían escrito “osea”
O decir: “hay que dividir 35 entre 70” [el planteamiento correcto para resolver
un problema], y a continuación verlos escribir, de izquierda a derecha, 35,
“casita”, 70, con lo que acaban dividiendo 70 entre 35

Cierre
La psicología, implícita y explícita, del enfoque educativo por competencias
expuesto por Perrenoud es ambivalente, ecléctica, incoherente e incompleta
Ambivalente y ecléctica, porque abreva al menos de tres psicologías
distintas, como hemos podido constatar: el constructivismo clásico (de Piaget)
que le sirve de fondo pero del que al mismo tiempo se decanta mediante el
lenguaje que emplea y por el destierro de ciertos términos (como
conocimientos, estructuras, niveles o estadios –operatorios o no–,
procedimientos, procesos funcionales) pero cuya significación sin embargo
sigue siendo referida mediante otros: competencias, recursos, sinergias, trama
En segundo lugar, abreva de la vieja psicología de las facultades, con sus
compartimentos bien delimitados del saber (almacenado en la memoria), la
motivación, la inteligencia, las disposiciones y sus términos canónicos:
capacidad, habilidad, destreza, entrenamiento Finalmente, el del
constructivismo contemporáneo, del cual abreva la comunidad a la que

74 Instituto de Investigaciones en Educación

 La definición actual de las competencias

pertenece (los autores que cita) y particularmente las aportaciones de G

Vergnaud, que llevan a intentar ahondar en algunos problemas como el de la
distinción entre “conocimiento-en-acto” y conocimiento explícito o instituido,
o entre campos conceptuales y las familias de situaciones Como vimos, estas
cuestiones no las resuelve
Consideramos que es incoherente porque al intentar fundir en un sólo
cuerpo teórico (por lo que corresponde a la psicología) esos diferentes
paradigmas (que nos parecen incompatibles), acaba clasificando de manera
incoherente los saberes y los recursos, acaba identificando la competencia con
los esquemas (¿o macroesquemas?) y éstos con las habilidades o los skills A
un tiempo, la inteligencia es más una habilidad que interviene en caso de que
no se sea competente, puede hacernos salir honorablemente de la situación,
pero si la usamos es, finalmente, porque no lo somos, es decir, porque no
disponemos de un algoritmo o hábito ya establecido, producto de haber
enfrentado reiteradamente la misma situación, o casi la misma
Finalmente, consideramos que es incompleta porque no alcanza a recuperar
la complejidad de los temas tratados, la evolución de los conceptos, el
planteamiento de los problemas (aún hoy no resueltos como el referido con la
expresión aspectos funcionales) y los enfoques que al mismo tiempo que
criticaron los estad(i)os previos de la teoría, la hicieron avanzar durante el siglo
xx: no se incorporan los avances del constructivismo que hemos llamado
contemporáneo y del cual presentamos en la segunda parte de este libro sólo
una imagen fragmentada
También la consideramos incompleta porque no toma en cuenta de manera
seria los aspectos sociales del desarrollo, que tanto pesan en “la formación de
competencias”, como lo subraya B Lahire en el texto que aquí traducimos, para
el caso del género y la escritura ordinaria Las competencias comienzan a
desarrollarse desde los hogares y desde las localidades en donde se crece y se
vive (los niños no esperan a tener 6 años y una maestra enfrente para empezar
a aprender a escribir, como nos lo mostró E Ferreiro) y esta desigualdad social
no es considerada para nada por la psicología de las competencias Las
actitudes, las valoraciones sobre los contenidos prescritos para ser
desarrollados por la escuela, las inclinaciones hacia la escritura, la lectura o las
matemáticas y la participación extraescolar en prácticas sociales de lengua
escrita y de numerosidad echan sus raíces en los procesos de socialización y de
vida, por lo que no puede simplemente trasponerse el modelo educativo de las

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 75

¿Qué son las competencias?

sociedades europeas avanzadas a una sociedad latinoamericana con

características muy disímiles (cf Juárez, 2012) Debemos recordar que algunas
regiones de América son, aún hoy, lugares donde el hombre del siglo xxi se
puede dar la mano con el hombre del medioevo (parafraseando a Alejo
Carpentier) Las sociedades construyen la escuela que requieren o pueden
construir Es realmente difícil que la escuela cambie a la sociedad, aunque haya
muchos argumentos que falazmente afirmen lo contrario, al grado de culpar de
los males sociales a los grupos con menor educación formal: la lucha contra el
analfabetismo siempre sale a relucir vinculada con la criminalidad, por ejemplo
Se requiere de una verdadera revolución social para que pueda comenzar una
revolución educativa Sostener la proposición inversa es simple demagogia

76 Instituto de Investigaciones en Educación

IV

¿Dijo ‘esquema’?

l concepto esquema puede ser el sucedáneo del de idea. Intenta

E responder al viejo problema que M. Rowlands (2003) llama the

matching problem, “el problema de la correspondencia”, aunque
desde una episte-
mología constructivista que postula el origen del conocimiento en la inter-
acción entre sujeto y objeto (o entre un sujeto, otro y una situación). El origen
del conocimiento lo debemos buscar en la acción o en la actividad (y su
organización, estructuración o esquematización) y no en la sensación, en la
percepción (retenida en imágenes) o en el lenguaje. El vínculo entre los objetos
de la realidad y “el mundo interior” es justamente esta unidad mental llamada
esquema, capaz de sintetizar o compactar las propiedades atribuidas o
atribuibles a los objetos (concibiéndolos de cierta manera) a partir de las
interacciones (experiencias) pasadas con él. Los esquemas son también los
significados (personales y sociales, no siempre homomorfos) de los
significantes lingüísticos (de las “imágenes acústicas”). La mente, desde esta
perspectiva, no sería otra cosa que “un órgano” compuesto por innumerables
esquemas coordinados y coordinables (un kit), que permite interpretar, por
asimilación, las situaciones presentes, operar con ellas, definir los trayectos
posibles de la actividad, inferir los efectos posibles de las acciones con base
¿Qué son las competencias?

en las experiencias pasadas, organizadas precisamente mediante esas

unidades cognitivas móviles que son los esquemas.
Introducción
Cuando Ph Perrenoud (2012) identifica esquemas con habilidades (skills),
sentimos la necesidad de reunir nuestras múltiples exploraciones y
definiciones, que ya veníamos haciendo, en torno al concepto de esquema
piagetiano (schème):

Nos encontramos aquí en el punto de confluencia entre saberes y habilidades, si es

que definimos estas últimas como esquemas guiando las operaciones mentales como
concretas Estas habilidades, que pueden también designarse como skills o saberhacer
de bajo nivel, se diferencian de las competencias en esto que automatizan operaciones
imprescindibles, pero insuficientes por sí solas para dominar la situación (Perrenoud,
2012p 58)6

Esta identificación nos parece una reducción inadmisible tan sólo porque los
esquemas han sido una de las piedras angulares de la psicología cognitiva del
siglo xx Este texto reúne información histórica sobre dicho concepto, al menos
la que es accesible para nosotros
El concepto de esquema tiene una larga historia: entre 1787, fecha en que
Kant (1996) publica su Crítica de la razón pura, obra en la que se usa por
primera vez en el sentido que nos interesa, y 2009, fecha en que Gérard
Vergnaud publica su más reciente versión de La Teoría de los campos
conceptuales, que se apoya en su reelaboración, median 222 años, la vida y la
obra de muchos filósofos y científicos, menos o más conocidos, como Revault
d’Allonnes (1920), Pierre Janet (1929, citado por Vergnaud y Récopé en este

6
Nosotros traducimos este fragmento así: “Nos encontramos aquí en la conjunción de los
saberes y las habilidades, si definimos estas últimas como esquemas que guían tanto las
operaciones mentales como las concretas Estas habilidades, que también podemos llamar skills
o saber-hacer de bajo nivel, se distinguen de las competencias en que automatizan operaciones
indispensables, pero de las cuales ninguna permite por sí misma dominar la situación” El texto
original dice lo siguiente: “On se trouve ici à la jonction des savoirs et des habiletés, si l’on
définit ces dernières comme des schèmes guidant des opérations mentales aussi bien que
concrètes Ces habiletés, qu’on peut nommer aussi skills ou savoir-faire de bas niveau, se
distinguent des compétences en ceci qu’elles automatisent des opérations indispensables, mais
dont aucune ne permet à elle seule de maîtriser la situation” (2011, p 48)

78 Instituto de Investigaciones en Educación

 ¿Dijo ‘esquema’?

libro), Jean Piaget (1994, 1a Ed 1936), Frederic Bartlett (1932), Barbel

Inhelder y Denys de Caprona (2007), Pierre Gréco (1979/1980), David
Rumelhart (1980), Rolando García (2000) y César Coll y Eduardo Martí
(2001), por citar sólo a algunos autores que han reflexionado y usado este
concepto crucial de la psicología del siglo pasado, y la de éste
Los esquemas han traspasado también las fronteras disciplinarias y han ido
de la filosofía a la biología (Lorenz, 1963), la psicología, la antropología y aun
a la sociología (el habitus de Bourdieu) También han traspasado las fronteras
lingüísticas, siempre conflictivas, mediante la traducción de textos que
involucran el alemán, el francés (schème y schéma), el inglés y el español, por
lo que nos concierne
Así pues, merece hacer una exploración del concepto, por su vigencia y
porque, en nuestro caso particular, algunos defensores de la llamada “educación
basada en competencias” recurren a él, si bien lo hacen mediante su
conceptualización más restringida, limitada o reducida
Este texto intenta mostrar, al contrario, la importancia y la pertinencia del
concepto en la psicología actual (constructivista o no), enriquecido por más de
dos siglos de reflexión y trabajo filosófico y científico
No olvidemos que las definiciones son aproximaciones a los conceptos, son
meras paráfrasis o intentos de sintetizar, mediante palabras, esfuerzos de
comprensión que en nuestro caso son nada más ni menos que de “las facultades
del entendimiento humano”, sus condiciones y sus límites Quizá hemos
abusado de las citas, largas y con letra pequeña, pero lo hemos hecho para
permanecer fieles a las palabras de los propios autores, hasta donde esto es
posible, porque nosotros mismos estamos traduciendo todas las referencias
encontradas en francés e inglés
Quizá a algunos lectores contemporáneos interesados en la educación les
parezca extraño este texto por creer que se trata de una revisión basada en la
nostalgia o la melancolía por el constructivismo, tan súbitamente desplazado
en México a partir del año 2000 Para ellos, una cita de Umberto Eco:

Hacer progresar el pensamiento no significa solamente rechazar el pasado Es a veces

volver a visitarlo para comprender no solamente lo que fue efectivamente dicho, sino
también lo que pudiera haberse dicho o al menos lo que se podría decir hoy (y quizá
sólo hoy) a partir de lo que se dijo antes (Eco, 1988, p 13 Citado por Bideaud en
¿Dijo ‘estructuras’?, en este libro)

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 79

¿Qué son las competencias?

Organizamos el texto tomando como referencia a los principales autores que

revisamos Por supuesto que un lugar especial merece la revisión y re-
elaboración del concepto realizada por Vergnaud y Récopé (2000), estudio que
tradujimos íntegramente y que presentamos en este libro

Kant
De acuerdo con Rowlands (2003) en su libro Externalism: putting Mind and
World Together Again, un problema central del conocimiento es lo que él llama
“el problema de la correspondencia” o matching problem: si la mente es una
entidad interna al sujeto, si está dentro de los límites “de su piel”, ¿cómo
podemos, los humanos, lograr un conocimiento del mundo exterior, o al menos
creerlo así? La filosofía, a lo largo de su historia, ha tratado de dar respuesta a
esta cuestión, generando muchas soluciones polares como la del idealismo y el
realismo Algunas aluden a las intuiciones sensibles, a las facultades del
entendimiento o a representaciones de diversos tipos, a estructuras o al lenguaje
De acuerdo con Kant, por un lado recibimos impresiones sensibles, “se
irritan nuestros receptores”, y hay una sensación (empírica) que, según nuestra
facultad sensible, nos deja una intuición (también empírica) cuyo objeto es un
“fenómeno”; su materia es lo que corresponde a la sensación (diversa y
desordenada) y su forma es la sensación organizada, ordenada Entonces el
objeto nos es dado por la sensibilidad o facultad receptiva humana y ésta nos
da intuiciones con base en las cuales se forman los conceptos Una parte de la
solución kantiana refiere al esquema

Hemos visto, en efecto, que los conceptos son imposibles o que carecen de
sentido si un objeto no se da, bien a esos mismos conceptos o al menos a los
elementos de que se componen y que por consiguiente no pueden ser
aplicados a cosas en sí [ ] Asimismo hemos visto que el único modo que
existe para que los objetos nos sean dados es por una modificación de nuestra
sensibilidad Y, por último, hemos visto también que los conceptos puros a
priori deben contener, a priori, además de la función del entendimiento en la
categoría, ciertas condiciones formales de la sensibilidad (en especial el
sentido interno), condiciones las solas que permiten la aplicación de las
categorías a un objeto cualquiera Llamaremos a esta condición formal y pura

80 Instituto de Investigaciones en Educación

 ¿Dijo ‘esquema’?

de la sensibilidad, que limita en su uso al concepto del Entendimiento, el

schema de ese concepto, y al procedimiento del Entendimiento con esos
schemas, el schematismo del entendimiento puro
Por sí mismo, el schema no es siempre más que un producto de la imaginación;
pero como la síntesis de ésta no tiene por fin ninguna intuición particular, sino
únicamente la unidad en la determinación de la sensibilidad, es preciso no confundir
el schema con la imagen Cuando yo coloco cinco puntos seguidos hago una imagen
del número cinco Al contrario, cuando pienso un número en general, sea cinco o
ciento, este pensamiento es más bien la representación de un método que sirve para
representar en una imagen una cantidad (v. gr., mil) conforme a cierto concepto que
no es esta misma imagen, lo que además me sería muy difícil de hacer si quisiera
recorrerlos con los ojos y compararlos con mi concepto Ahora bien; lo que yo llamo
schema de un concepto es la representación de un procedimiento general de la
imaginación que sirve para dar su imagen a ese concepto
Y en efecto, nuestros conceptos sensibles puros no tienen por fundamento imágenes
de objetos, sino schemas No hay imagen alguna de un triángulo que pueda nunca
adecuarse al concepto de triángulo en general; porque ninguna alcanzaría la
generalidad del concepto, el cual se aplica igualmente a todos los triángulos
rectángulos, isósceles, etc , y estaría siempre limitada a una parte de esta esfera
Además, el schema del triángulo no puede existir más que en el pensamiento y señala
una regla de la síntesis de la imaginación en relación con figuras puras en el Espacio
Un objeto de la experiencia o su imagen alcanzan mucho menos que el concepto
empírico; pues éste se refiere siempre inmediatamente al schema de la imaginación
como una regla que sirve a determinar nuestra intuición conforme a cierto concepto
general El concepto de perro, por ejemplo, designa una regla según la que mi
imaginación puede representarse de un modo general la figura de un cuadrúpedo, sin
limitarse a una figura particular de la experiencia, ni a cualquier imagen posible que
in concreto pueda representarme Este schematismo del Entendimiento, relativo a los
fenómenos y a su simple forma, es un arte escondido en las profundidades del alma
humana, bien difícil de arrancar a la naturaleza el procedimiento y el secreto No
podemos decir más que la imagen es un producto de la facultad empírica de la
imaginación productiva, y que el schema de los conceptos sensibles (como de figuras
en el Espacio) es un producto y en cierto modo un monograma de la imaginación pura
a priori, mediante el que y por el cual son sólo posibles las imágenes y que esas
imágenes no se pueden enlazar al concepto más que por medio del schema que
designan, si no le están en ellas mismas perfectamente adecuadas el schema puro de

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 81

¿Qué son las competencias?

la cantidad como concepto del Entendimiento es el número, el que es una

representación que comprende la adición sucesiva de uno a uno el schema de la
sustancia es la permanencia de lo real en el Tiempo el schema de la causa y de la
causalidad de una cosa en general es lo real, que, una vez puesto, necesariamente está
siempre seguido de alguna otra cosa (Kant, 1986, pp 157-158, los subrayados son
nuestros)

Como se ve, Kant intentaba, si algo comprendemos, describir la manera en que

funciona el pensamiento, cómo “sentimos” y percibimos los objetos, cómo nos
los representamos y cómo abstraemos las propiedades generales que los
caracterizan También, postula la necesidad de recurrir a los esquemas para
explicar la puesta en correspondencia del concepto general con, digamos, un
ejemplar específico que corresponda al concepto general (perro o triángulo); lo
que Kant nos dice, en resumidas cuentas, es que requerimos de un generador
de imágenes (reglas) capaz de mediar entre el concepto general (que no es una
imagen) y un objeto-en-sí (percibido, es decir, “sentido” + “intuido” ya como
fenómeno –con materia y forma–) Según Kant, se requiere del esquema del
concepto para operar la correspondencia entre el concepto general y el objeto
dado, de tal forma que el concepto genere, mediante reglas, imágenes posibles
que permitan determinar, por comparación, si el objeto-en-sí es una instancia
particular del concepto
Para él, el esquema es un objeto teórico que permite generar una
explicación de cómo funciona u opera el pensamiento o parte de él, o, en sus
términos, “las facultades del entendimiento”
Siguiendo ahora a Pascal Ludwig (1997), filósofo contemporáneo del
lenguaje:

Las palabras no poseen en sí mismas el poder de significar; están dotadas de

tal poder sólo porque remiten a entidades mentales, las ideas, a las cuales
reemplazan, es decir, de las que son los signos
Dicho de otra manera, la teoría clásica del lenguaje descansa en una teoría
de los signos y en una teoría de las ideas [ ] Si la noción de signo domina la
semántica de los clásicos, la noción de idea atraviesa toda su epistemología,
de la que constituye el concepto teórico principal Pero ese término, que
proviene de un vocabulario filosófico técnico –fue introducido por Platón en
la lengua filosófica– posee también una extraordinaria variedad de empleos:

82 Instituto de Investigaciones en Educación

 ¿Dijo ‘esquema’?

según los autores, las imágenes mentales, los pensamientos, las concepciones
[hoy diríamos conceptualizaciones], pero igualmente las sensaciones o las
impresiones sensibles pueden ser llamadas “ideas” Se reconoce entonces que
la significación de la noción es a tal grado fluctuante en la edad clásica que ya
no es posible darle una definición precisa
Nosotros nos conformaremos con subrayar que las ideas, en la filosofía
clásica, son signos, pero signos con un estatus singularmente privilegiado
Para los filósofos clásicos todo conocimiento pasa por la mediación de las
ideas, que son de alguna manera la representación en nosotros de lo que pasa
afuera Al ser directamente accesible al ego, una idea no presupone otro objeto
que el ego mismo: el mundo que el sujeto cartesiano descubre mientras se
concentra en sus pensamientos, tratando de no presuponer nada que no sea
indispensable a su ejercicio, está poblado de ideas y únicamente de ideas [ ]
El conocimiento de la significación de las palabras no es la excepción en esta
epistemología Saber lo que una palabra quiere decir equivale a conocer la
idea de la que es signo, la idea a la cual está convencionalmente asociada [ ]
es a causa de que la idea de triángulo es conocida sin mediación por el sujeto
cartesiano, de manera clara y distinta, por lo que aclara la significación de la
palabra “triángulo” Sin embargo, como a toda reducción, se le puede oponer
un argumento regresivo Supongamos que las palabras son los signos de las
cosas del mundo sólo en virtud de una relación con entidades mentales, las
ideas, las que por sí solas significan directamente y sin mediación esas cosas
¿Cómo explicar entonces esa nueva relación de signo a cosa significada entre
la idea y el objeto del cual ella es la idea? ¿Verdaderamente es más simple
explicar una relación de significación entre una idea y una cosa que una
relación semejante entre una palabra y una cosa? (pp 12, 14-15)

Seguramente, en filosofía, habrá registrados cientos o miles de discusiones de

este género Lo que nos parece posible es que la adopción del concepto esquema
se debiera a este tipo de dificultades que plantea el concepto idea, que habría
que evitar para poder superarlas

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 83

¿Qué son las competencias?

Piaget
Piaget retoma el concepto, pero en vez de ligarlo a la sensación o a la
percepción, lo hace a la acción El origen de los esquemas está en la acción Fue
principalmente a partir de sus más clásicos estudios sobre El nacimiento de la
inteligencia, La construcción de lo real y La formación del símbolo en el niño
donde lo comienza a desarrollar Las siguientes definiciones son las más
conocidas (en fpse, 1996, s/p La traducción es nuestra)

Un esquema es la estructura o la organización de las acciones tal como se

transfieren o generalizan durante la repetición de esta acción en circunstancias
parecidas o análogas (La psychologie de l’enfant, p 11)

El esquema de una acción no es ni perceptible (se percibe una acción

particular pero no su esquema) ni accesible directamente por introspección, y
no se toma conciencia de sus implicaciones más que repitiendo la acción y
comparando sus resultados sucesivos (Etudes d’épistémologie génétique,
volumen 14, p 251)

Llamamos esquemas sensoriomotores a las organizaciones sensoriomotrices

que pueden ser aplicadas a un conjunto de situaciones análogas, dando así
testimonio de asimilaciones reproductivas (repetición de las mismas
actividades), de reconocimiento (reconocer los objetos atribuyéndoles una
significación en función del esquema) y generalizadoras (con
diferenciaciones en función de situaciones nuevas) (Etudes d’épistémologie
génétique, volumen 2, p 46)

Sabemos que Piaget centró sus esfuerzos en responder interrogantes de

naturaleza epistemológica, por lo que su mirada estuvo siempre orientada a la
interacción entre un sujeto epistémico y un objeto epistemológico, que
concedió poca atención a los aspectos sociales del desarrollo del conocimiento,
así como a la función semiótica y al lenguaje y, finalmente, que se comprometió
con un programa que buscaba comprender la construcción de la lógica, lo que
no es poca cosa Sin embargo, el constructivismo siguió desarrollándose en
diferentes direcciones epistemológicas y psicológicas

84 Instituto de Investigaciones en Educación

 ¿Dijo ‘esquema’?

Después, se sigue re-elaborando

En el cd-rom Piaget: cheminement dans l’oeuvre scientifique (fpse, 1996)
encontramos, también en el módulo Nociones, lo siguiente:

La definición más simple, pero también la más reductiva, es la que identifica

al esquema con el “armazón [canevas] de las acciones repetibles” o con el
“conjunto estructurado de las características generalizables de una acción”, o
finalmente, según Apostel, Morf y Piaget, “la estructura común que
caracteriza una clase de acciones equivalentes” (estas fórmulas fueron
extraídas del diccionario de epistemología genética de A Battro, bajo la
entrada ‘esquema’) Esta primera definición de esquema lo acerca a la noción
informática de organigrama Permite capturar el orden lógico-matemático
inherente a toda actividad psicológica, pero deja escapar la dimensión
biológica o cibernética de las entidades consideradas por Piaget en sus
diversas investigaciones (s/p)

Ducret en su Revisión crítica de la obra de Piaget (fpse, 1996) nos dice:

En efecto, el esquema no sólo es una estructura sino también un órgano que realiza
transformaciones materiales y lógico-matemáticas orientadas a un fin sobre los
objetos de su ‘nicho ecológico’ Para tomar un ejemplo de la clase de las conductas
sensoriomotrices, el esquema de la succión es la totalidad psico-biológica organizada
que permite a un niño alimentarse físicamente al comienzo de su vida Aparte de su
incorporación biológica, ese esquema, como cualquier otro, incluye tanto saberhacer
como saber, una dimensión motivacional y afectiva, y una dimensión cognitiva (s/p)

Nos comenta también que:

La psicología genética ha revelado un gran número de esquemas que cumplen
funciones variadas (organización del universo de la acción, del universo del
pensamiento, de las relaciones interpersonales, esquemas de control o de
regulación, etc ) Sin embargo, actualmente no existen más que esbozos de
una sistematización razonada de estas entidades y del establecimiento de una
teoría de los esquemas Por ejemplo, Piaget mostró cómo, durante su
funcionamiento, un esquema tiende a asimilar los elementos de su medio,
atribuyéndoles al mismo tiempo su significación funcional, y se adapta o se

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 85

¿Qué son las competencias?

acomoda a sus particularidades Igualmente, en su estudio de 1936 sobre el

nacimiento de la inteligencia, mostró cómo los esquemas pueden
diferenciarse, generalizar su campo de aplicación, coordinarse en órganos
superiores de asimilación y de transformación materiales y lógicas de los
objetos a los cuales se aplican, etc Pero queda mucho por hacer para que
tengamos una idea más exhaustiva y precisa de la organización de conjunto
de los esquemas propios de los seres vivos, tanto en las diferentes etapas de
evolución de las especies como en las diferentes etapas de desarrollo de los
individuos de esas especies

Como veremos, esta “teoría de los esquemas” siguió y sigue desarrollándose

Es relevante encontrar estudios actuales que movilizan el concepto,
reelaborado, en campos como el de la didáctica y la psicología ergonómica
(Goigoux, 2001)

Inhelder
Presentamos el depurado tratamiento que Inhelder y de Caprona (2007) dan al
concepto, inmersos en sus preocupaciones sobre la relación entre las estructuras
y los procedimientos de acción:

Los esquemas son organizadores de la conducta que no son observables pero

que pueden inferirse Se sabe que, para Piaget, los esquemas no son otra cosa
que el entramado [canevas] de acciones susceptibles de ser repetidas
activamente Se reconocerá en esta formulación una definición esencialmente
funcional que insiste sobre el aspecto de ejercicio y de repetición y hace del
esquema un instrumento de asimilación El esquema es entonces
fundamentalmente asimilador, y tiene por función hacer conocibles los datos
de la experiencia Esta función corresponde en otro contexto a lo que Kant
había asignado al esquema en su elucidación del “esquematismo del
entendimiento” (Crítica de la razón pura, Analítica trascendental, ii, 1) Se
sabe que Piaget distinguió tres tipos de asimilación (recognitiva, reproductora
y generalizadora) que, en el estudio de los funcionamientos del pensamiento,
se manifiestan por el reconocimiento de situaciones donde el esquema es
aplicable, es decir reproducible, por su transposición generalizadora a

86 Instituto de Investigaciones en Educación

 ¿Dijo ‘esquema’?

situaciones nuevas y por la significación implicativa que asigna a las acciones

A propósito de este último aspecto, subrayemos que Piaget (1987), en sus
últimos trabajos, buscó describir los vínculos entre significaciones en
términos de implicaciones significantes
La noción de esquema dio y da lugar a diversas interpretaciones y aplicaciones Se
ha podido establecer su compatibilidad con la noción de procedimiento utilizada en
inteligencia artificial, y que las formulaciones actuales en términos de “esquemas”
(schémas) incluyen aspectos esenciales del esquema piagetiano, en particular su
naturaleza relacional De todas maneras, hay divergencias en cuanto a la generalidad
más o menos grande atribuida a los esquemas cognitivos Puede ser útil recordar que
Piaget habla de “esquema” ante todo para designar el carácter generalizable de la
acción Para fijar las ideas, proponemos hacer una distinción entre la noción de
esquema empleada a fin de dar cuenta de procesos cognitivos (ligada por ejemplo a
las formas de asimilación evocadas más arriba) donde es la generalidad
(generalización) la que aparece como el rasgo más sobresaliente, y el carácter
particular de los esquemas en tanto que productos de la organización cognitiva Sea
cual sea la perspectiva que se adopte, subrayaremos que en este último caso los
esquemas pueden ser ellos mismos más o menos generales o particulares, que se
transforman y sobre todo que son susceptibles de cambiar de significación Se notará
igualmente que los “esquemas” (schémas) del cognoscitivismo actual (trabajos de
Schank y su escuela) no nos parece que capturen el aspecto de proceso dinámico,
constitutivo de la noción de esquema
Si el esquema explica así esencialmente las características de la acción, ¿no
tenemos el derecho de pensar que los esquemas son casi por naturaleza procedurales?
En otras palabras, ¿puede uno imaginar un esquema que no sea procedural, es decir,
que no organice las acciones en secuencias de medios orientados a una meta?
Interesándose en nuestros trabajos sobre los procedimientos, Piaget
(1976b) propuso una distinción que reconoce plenamente la importancia de
los esquemas procedurales, mostrando sus diferencias con otros tipos de
esquemas Él llama presentativos a los esquemas que tratan de las
características permanentes y simultáneas de objetos comparables y que
engloban a los esquemas representativos o conceptos, pero también a los
esquemas sensorio-motores que no suponen una representación semiótica
elaborada Además de que ellos explican la permanencia y la simultaneidad,
los esquemas presentativos pueden ser fácilmente generalizables y abstraídos

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 87

¿Qué son las competencias?

de su contexto, y se conservan incluso si son integrados en otros más amplios

Los esquemas re-presentativos son opero-semióticos: aplican operaciones a
símbolos o significantes más bien que a objetos y tienen una función
inferencial, incluyendo aplicaciones prácticas (anticipar, planificar,
reconstruir) y teóricas (“modelar”, deducir, explicar) (Inhelder & de Caprona,
2007, pp 41-43)

Como vemos, el esquema se sigue desarrollando ahora en el contexto de un

constructivismo funcionalista con intereses psicológicos más que
epistemológicos Esto sucedía en las últimas dos décadas del siglo anterior Otra
muestra de estas reelaboraciones críticas del concepto nos la aporta P Gréco
De entre los textos cuya traducción presentamos, tomemos sólo un fragmento
de “¿Cómo funciona? ”, escrito originalmente en 1979/1980:

¿Qué es a fin de cuentas una estructura cognitiva? ¿Una construcción abstracta

que da forma o que condensa de la mejor manera posible la competencia de
un sujeto, probada previamente por un conjunto de desempeños variados y,
grosso modo, sincrónicos? ¿O bien una representación muy “realista” de las
herramientas de las que se sirve el pensamiento para organizar la realidad, o
al menos sus representaciones? Es por el segundo sentido por el que
personalmente optamos [ ] La actualización de las estructuras de las que hoy
hablan B Inhelder y sus colaboradoras ¿es una “operación” en el sentido
piagetiano del término, moneda de cambio corriente de las estructuras
operatorias mismas, que harían “esquemas” como un manzano, manzanas, o
bien supone un sistema distinto, que se construye en lo figurativo mismo y
que sirve para codificar (y para seleccionar, organizar, etc ) los datos del
mundo para hacer de ellos representaciones calculables, un poco como en
álgebra escolar la “puesta en ecuación” permite desencadenar las “rutinas” del
algoritmo?

Estas concepciones incorporan ya a la discusión los contenidos de los

esquemas, las representaciones de la tarea o actividad, el funcionamiento
cognitivo, extendiendo la idea de “estructura” lógica a la de la estructura de
significaciones y haciendo figurar, quizás en primer plano, las representaciones
y lo figurativo mismo, lo semiótico

88 Instituto de Investigaciones en Educación

 ¿Dijo ‘esquema’?

García
En El conocimiento en construcción (2000), libro que expone una formulación
sistémica de la epistemología constructivista, se expone el concepto de la
siguiente manera:

El rechazo de tales alternativas, coherente con el abandono de todas las formas

de apriorismo y de empirismo, llevó a adoptar a Piaget como categoría básica
inicial a la acción [ ] son esas acciones elementales, pre-determinadas
biológicamente, las que lo ponen [al bebé] en relación con el exterior: puede
mirar, tiene prensión involuntaria, puede chupar y es capaz de toda una serie
de movimientos El ejercicio de esas actividades va a generar lo que Piaget
llamó esquemas de acción Los esquemas son engendrados por la repetición
de la acción [ ] Esos movimientos ya organizados con un objeto determinado
constituyen los esquemas de acción [ ] incluyen, desde el inicio,
componentes motores, sensoriales, perceptivos, afectivos y volitivos [ ] El
esquema funciona como una totalidad organizada cuyos componentes
adquirirán identidad en sucesivas diferenciaciones e integraciones [La
conceptualización del esquema] no presupone un sujeto que actúa sobre
objetos, sino un organismo que interactúa con algo externo a sí mismo Las
acciones repetidas, a través de múltiples encuentros con “realidades” externas
al organismo, no sólo generan los esquemas como totalidades organizadas,
sino que son, al mismo tiempo, organizantes en tanto ese “algo” exterior
adquiere significación: se trata de algo “chupable”, o “agarrable” o “mirable”
y eso está ligado a dos procesos funcionales básicos que son la asimilación y
la acomodación [ ] Los esquemas no permanecen aislados, y las
coordinaciones de esquemas conducen a nuevas asimilaciones [ ] la
significación de un objeto está dada, en las etapas más primitivas de la
construcción del conocimiento, por “lo que se puede hacer con él” y esto
resulta de su asimilación a un esquema de acción A su vez, la significación
de una acción está ligada a los cambios, modificaciones o transformaciones
que provienen de su accionar sobre objetos o situaciones [ ] las reiteraciones
conducen a poder anticipar el resultado de una acción [ ] El gran progreso
cognitivo que realiza un niño [ ] consiste en poder pasar de “lo empujé y se

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 89

¿Qué son las competencias?

movió” –constatación, germen de relaciones causales– a “si lo empujo se

mueve” –inferencia, relación entre acciones, [germen de la] lógica–
[Cuando un esquema se aplica a nuevos objetos, ¿qué es lo que se
transfiere? ¿qué es lo que cambia de contenido?] Lo que transfiere un sujeto
en desarrollo cuando aplica un esquema de acción a otra situación nueva (por
ejemplo un nuevo objeto con características diferentes, que pretende asir) no
es otra cosa que una manera de coordinar sus propias acciones y esta
coordinación debe desligarse de su contenido primitivo para ser sustituido por
otro contenido Lo que se transfiere es, por consiguiente, una forma pura, o
sea forma sin contenido De aquí resulta que la actividad cognoscitiva del
sujeto consiste, desde el comienzo, en la organización de sus acciones, es
decir, en la “construcción” de formas organizativas de sus propias acciones,
que le permitan ir incorporando nuevos elementos del entorno, los cuales irán
adquiriendo nuevas significaciones (puesto que en eso consiste la asimilación)
(pp 97-102)

Esta formulación es clara y permite apreciar la idea de unidad cognitiva, la del

origen del conocimiento en la acción y la de la atribución mutua de
significaciones entre el objeto y la acción

Coll y Martí
Coll y Martí (2001) argumentan contra la adecuación del esquema piagetiano
como unidad cognitiva porque, de acuerdo con ellos, no puede tomar en cuenta
“la interacción con los otros”, con las personas (adultas) con quienes interactúa
el niño en crecimiento y porque, adoptándola, se desestima el papel de las
herramientas semióticas elaboradas (como el lenguaje, los sistemas gráficos de
representación, etc ), herramientas culturales fundamentales en la constitución
y funcionamiento del pensamiento, siguiendo un razonamiento vygostkiano:

en ese contexto surge la necesidad de alargar la unidad piagetiana de

análisis, el esquema, y de considerar la mediación semiótica como parte
integrante de las acciones humanas [ ] La unidad de análisis es en ese caso
“la acción mediatizada por signos” y el agente que está al centro del estudio

90 Instituto de Investigaciones en Educación

 ¿Dijo ‘esquema’?

psicológico ya no es el individuo sino “las personas que actúan con

instrumentos mediadores” (p 53)

Ellos adoptan una posición decididamente externalista, que tiende a enfatizar

la cognición situada, la mente distribuida (cf. Rowlands, 2003)
Es necesario subrayar que analizan la noción piagetiana de esquema sin
considerar las sucesivas re-elaboraciones de la misma por parte de los
investigadores que siguieron desarrollando el constructivismo después de 1980,
particularmente el constructivismo psicológico: Inhelder y el grupo de las
estrategias (de quienes incluso citan un libro importante aunque no lo
incorporan al análisis), P Gréco y su modelo rts, o la Teoría de los campos
conceptuales de
Vergnaud, como lo hemos expuesto en este texto
Las limitaciones del esquema piagetiano (y no el post-piagetiano) que
enumeran y desarrollan son tres: la pretensión de generalidad de la unidad,
aplicable a cualquier proceso sin tomar en cuenta el contenido o situación de
que se trate; la falta de consideración de las interacciones sociales, y su
centración en la interacción diádica s<>o: “en el esquema no se encuentra el
objeto social como se encuentra el objeto físico” (Coll & Martí, 2001, p 49);
finalmente, no se le da la importancia que merece, según la teoría sociocultural,
a la mediación semiótica para comprender el desarrollo y la actividad cognitiva
En síntesis: con la unidad diádica esquema, no se toma en cuenta (o no se puede
tomar en cuenta) la influencia de la cultura para explicar el desarrollo y la
actividad cognitiva
Enseguida, ellos repasan las unidades propuestas por otros autores
contemporáneos: la “participación guiada” de Rogoff, las “situaciones
socialmente organizadas” de Cole, el “sistema de actividad” de Leontiev, los
“intercambios comunicativos entre los participantes” (p 54) y desembocan en
la propuesta, nada clara, de construir “un sistema de unidades de análisis”,
enfatizando la pluralidad de estas unidades,

capaz de dar cuenta de las exigencias y de las restricciones de los

conocimientos específicos por construir, del peso de lo social y del rol
mediador de los sistemas de signos; o, lo que es lo mismo, debería ser capaz
de aprehender lo esencial de las interacciones que se establecen en situación
escolar entre los tres elementos del triángulo maestro-contenidos de

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 91

¿Qué son las competencias?

aprendizaje-alumnos, de aprehender también cómo intervienen los sistemas

de signos en esas interacciones y cómo mediatizan los procesos constructivos
emprendidos por los participantes (p 54; las itálicas son nuestras)

Nos proponen, al parecer, desechar la unidad esquema y sustituirla por un

sistema de unidades, que a nuestro parecer no une sino que separa, diversifica:
¡si algo caracteriza a las interacciones sociales es su diversidad infinita, su
forma y contenido infinitamente variables! ¿Hay alguna esencia que las
caracterice a todas, que las una? ¿Hay alguna esencia que caracterice a la gran
diversidad de herramientas semióticas culturalmente elaboradas tales como el
lenguaje oral o escrito, los mapas, los dibujos, los textos multimedia, los
sistemas de numeración, los algoritmos gráficos de la aritmética, los planos, los
gráficos y demás sistemas no glóticos de representación gráfica (Harris, 1999)?
No compartimos esta postura porque:
• Los instrumentos semióticos mediadores deben ser ellos mismos
reconstruidos por el individuo y dicha reconstrucción puede ser explicada
justamente mediante el seguimiento de la construcción de esquemas,
unidad que “cristaliza” o “comprime” el conocimiento hasta cierto
momento desarrollado sobre tal o cual sistema semiótico El lenguaje, el
dibujo, la escritura y seguramente todos los sistemas gráficos de
representación son objetos sociales o culturales cuya reconstrucción
individual supone una psicogénesis, en el sentido más clásico del término
Estamos de acuerdo en que hay que enfatizar que esas reconstrucciones
individuales se dan en el seno de interacciones sociales (de prácticas
sociales) que usan los objetos como herramientas para realizar
actividades específicas, y que dichas interacciones son por lo regular las
de triadas y no siempre de la díada sujeto-objeto (epistémicos): mamá-
niño-libro, papá-niño-carrito, aunque no sean raras las interacciones
diádicas niño-piedritas, bebé-insecto comido, niño-escritura: siempre nos
ha divertido la idea según la cual el niño construye el esquema silábico
de escritura mientras realiza “las planas” o la copia que el maestro o la
mamá le deja (la escritura silábica no está afuera en ninguna parte de “la
cultura”, porque nadie escribe silábicamente –en español– ni se le ocurre
nunca a nadie decirle al niño que así se escribe)
• Estamos más de acuerdo en ver ontogenéticamente subordinados los
instrumentos semióticos al conocimiento implicado, que con la

92 Instituto de Investigaciones en Educación

 ¿Dijo ‘esquema’?

formulación inversa: “sé, luego hablo (o puedo hablar)” y no “hablo,

luego sé” Como afirma Sinclair, cualquiera puede usar la palabra
“algoritmo” (pongamos por caso) de manera sintácticamente correcta,
aunque no por ello debemos suponer que “la entiende” y puede
efectivamente “operar con ella” A pesar de que “la cultura” reserva la
palabra “perro” para los cuadrúpedos peludos que ladran y mueven la
cola al saludar, el niño en desarrollo la aplica, en algún momento, a
cualquier cuadrúpedo peludo ya sea que ladre, muja, relinche o maúlle
La clasificación, o al menos una categorización prototípica básica (véase
Bideaud en este libro) subyace necesariamente al uso significativo del
lenguaje El uso de los sistemas semióticos supone: 1), un conocimiento
de lo representado por ellos; 2), un conocimiento de la manera en que esa
realidad es representada (del sistema de representación como tal) y 3), la
comprensión de las funciones y usos sociales de dichos sistemas ¿El
lenguaje se aprende (sólo) con el lenguaje?
• Las interacciones sociales mismas, su riqueza y “efectividad epistémica”,
están sujetas al esquematismo de y entre los participantes, de tal forma
que el lenguaje, o cualquier otra herramienta semiótica mediadora, será
interpretado mediante estos esquemas: si hay conocimiento compartido
(compactado en esquemas) entre un autor y un lector, la interpretación
del texto será más convergente o coincidente que si hay lagunas de
conocimiento o aún conceptualizaciones muy diferentes entre uno y otro
sobre el objeto tratado en el texto No toda interacción social está
(en)marcada por una “zona de comprensión” cognitiva efectiva o en un
“tercer espacio”, una zona de co-operación en la que coincidan las
significaciones atribuidas a los objetos y las palabras que median en la
interacción (cf Saada-Robert y Balslev, en la segunda parte de este libro)
Muy frecuentemente, el lenguaje es un medio de incomunicación entre
los individuos y los diálogos son “entre sordos”
• “Lo que está adentro estuvo afuera”, pero no fue “inyectado”,
“transmitido” mecánicamente por la sociedad y la cultura, ni “absorbido”
tal cual por el sujeto Afirmar lo anterior denotaría un empirismo ingenuo
No hay hechos puros, ni signos puros, transparentes Son necesariamente
asimilados por el individuo, lo que supone siempre una deformación del
objeto o situación y una transformación de los esquemas del sujeto, una
reorganización de sus elementos, o entre ellos Si tal “deformación” no

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 93

¿Qué son las competencias?

existiera, el lenguaje sería “transparente” para todos, no habría fallos en

la comunicación ni desvíos entre los homomorfismos entre la realidad, el
pensamiento y el lenguaje (véase Vergnaud y las nociones de esquema y
homomorfismo en este libro)
• El alargamiento de la unidad “esquema” ha sido ya elaborado justamente
por Vergnaud, de tal manera que las mismas representaciones son
concebidas por él como “sistemas de esquemas”, su cuarto sentido de la
noción de representación Asimismo, él incorpora la importancia de los
lenguajes y de los sistemas de representación como elementos para
explicar el desarrollo de la actividad cognitiva en situación, la selección
y activación de los esquemas pertinentes, la interpretación de los
objetivos de la actividad, la intervención de las invariantes operatorias
(conceptos- y teoremas-en-acto), la generación de las reglas de acción y
de inferencias en el flujo incesante de la interacción entre los sistemas de
esquemas y las situaciones (ahí incluidos los otros y los espacios
culturales donde la actividad se desenvuelve) y, finalmente, para explicar
la comunicación entre niños y entre ellos y los adultos

Vergnaud
Más recientemente, Vergnaud (2009; traducción tomada de Bustamante, 2014)
toma también como central este concepto:

Un esquema es la organización invariante de la actividad para una cierta clase

de situaciones; por otro lado, esta definición analítica debe contener conceptos
abiertos y posibilidades de inferencia De estas consideraciones queda claro
que los esquemas comprimen muchos aspectos definidos de la siguiente
manera:
• El aspecto intencional de los esquemas involucra una o muchas metas que
pueden ser desarrolladas en sub-metas y anticipaciones
• El aspecto generativo de los esquemas involucra reglas para generar la
actividad, concretamente la secuencia de acciones, la toma de información
y los controles

94 Instituto de Investigaciones en Educación

 ¿Dijo ‘esquema’?

• El aspecto epistémico de los esquemas involucra invariantes operatorias

llamadas conceptos-en-acto y teoremas-en-acto Su principal función es
tomar y seleccionar información relevante e inferir de ella metas y reglas
• El aspecto computacional involucra posibilidades de inferencia, esenciales
para entender que el pensamiento está compuesto de una intensa actividad
de cálculo incluso en situaciones aparentemente simples; aún más en nuevas
situaciones Necesitamos generar metas, sub-metas y reglas, también
propiedades y relaciones que no son observables (p 202-203)

Él da prioridad al “concepto” sobre el esquema, de tal suerte que afirma que

un concepto es en suma: un conjunto de situaciones, un conjunto de

invariantes operatorias (contenidas en los esquemas), y un conjunto de
representaciones lingüísticas y simbólicas (Vergnaud, 2009; traducción
tomada de Bustamante, 2014, p 210)

Nos parece particularmente relevante la integración de las representaciones en

el esquema, en la formulación de Vergnaud, y el sentido que les da en términos
de actividad basada en sistemas de esquemas (véase Vergnaud y Récopé en este
libro) Finalmente, nos parece muy importante y central su noción de
homomorfismo, que re-transcribimos aquí de ese mismo artículo:

Si la representación es operatoria, es porque está constituida por esquemas, y

si los esquemas mismos son operatorios, es porque conllevan
conceptualizaciones, explícitas o implícitas Estas conceptualizaciones
estructuran a la vez los objetivos, sub-objetivos y anticipaciones de la
actividad, y las reglas que la suscitan progresivamente Este trabajo del
pensamiento supone la intervención de un conjunto considerable de
inferencias, cuya mayor parte sigue siendo totalmente inconsciente
Entonces, tres relaciones de conjunto a conjunto merecen ser identificadas
si se quiere aprehender lo esencial de las relaciones entre la realidad, el
pensamiento y el lenguaje:
• de los objetos de la realidad, de sus propiedades y relaciones hacia las
invariantes operatorias;
• de las invariantes operatorias hacia los significados de la lengua y los
sistemas simbólicos utilizados en la comunicación;

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 95

¿Qué son las competencias?

• de los significados hacia los significantes léxicos y sintácticos

correspondientes
Para cada una de estas correspondencias existen a la vez homomorfismos y
desvíos Sin homomorfismos entre objetos de la realidad e invariantes
operatorias, la acción jamás podría tener éxito, pero sin desvío del
homomorfismo, la acción jamás podría fracasar Entonces, una parte de las
invariantes operatorias es errónea Sin homomorfismo entre significantes y
significados de la lengua, no se podría comprender su estructura, pero sin
desvío de este homomorfismo, no se podrían comprender sus ambigüedades
Finalmente, y aquí está un punto muy mal comprendido hoy en día: sin
homomorfismo entre invariantes operatorias y significados de la lengua, no
se ve cómo dos individuos podrían comunicarse entre sí, pero sin desvío de
este homomorfismo no se puede ver cómo podrían producirse a la vez los
errores de comunicación, evidentemente negativos, y los avances por
desplazamiento del sentido de la enunciación, cuando es cuestión de poner en
palabras las ideas nuevas, con palabras y formas de la lengua cuyo sentido
suele ser otro Este aspecto productivo de los desvíos entre invariantes
operatorias y significados de la lengua es un fenómeno de gran importancia
teórica muy poco estudiado hoy

Así, Vergnaud hace avanzar esa teoría de los esquemas, integrando los procesos
de representación al funcionamiento mismo de los esquemas operatorios
Discusión
Decididamente, consideramos que el concepto de esquema ha sido y es
epistemológicamente productivo en psicología cognitiva por muchas razones
Es ante todo una “unidad cognoscitiva” a través de la cual “vemos” la realidad
y actuamos sobre ella, y tiene un conjunto de propiedades o características que
nos parecen innegables e importantes
• Se forman en la inter-acción, durante las actividades o la participación en
prácticas sociales y eso significa dos cosas principales: que el sujeto actúa
sobre el objeto tanto como el objeto sobre el sujeto: la acción es
bidireccional y de mutua influencia El conocimiento siempre es relativo
a un sujeto activo (aunque no necesariamente solitario, pues su actividad
sobre el objeto puede estar mediada o acompañada por interacciones
sociales simultáneas o diferidas) y a un objeto

96 Instituto de Investigaciones en Educación

 ¿Dijo ‘esquema’?

• El esquema es ante todo un esquema asimilador Entonces, el sujeto “ve”,

“reconoce”, “traspone” e “interpreta” el mundo de acuerdo con las
interacciones que ha tenido con él, lo que ha hecho, ha visto, (re)conocido
e interpretado antes, en su historia personal Por lo tanto, el conocimiento
está históricamente determinado El esquema interpreta el “estímulo” o
la situación, lo relativiza de acuerdo al sujeto y a sus interacciones
pasadas No existe un estímulo o hecho puro que “se interiorice tal cual”
• El esquema nos remite a un sujeto activo y no a uno pasivo, como lo
hacen nociones tales como la de asociación y, dependiendo de la
interpretación que se le dé, la de interiorización El sujeto participa de su
formación y no se trata de asociaciones contingentes (del tipo que
Skinner refiere como comportamiento supersticioso, que dependen de los
azares que el mundo nos depare) ni de interiorizaciones mecánicas
Tampoco dependen sólo de condiciones externas ambientales como la
contigüidad temporal y la frecuencia con la que se nos presenta esa
contingüidad, de satisfactores externos a la actividad (los estímulos
reforzadores o los castigos) ni de los sistemas de enseñanza, pues los
niños no aprenden como se les pretende enseñar y es por eso que hay
siempre variaciones en las interpretaciones de lo enseñado: no es lo
mismo usar mayúscula después de punto al escribir que poner punto antes
de mayúscula, aun siendo la de los nombres propios (para tomar el bonito
ejemplo de Celia Díaz)
• Los sistemas de esquemas pueden servir como unidades teóricas para
representar de manera más o menos nítida el conjunto de herramientas de
que dispone un sujeto así como calcular su manera de enfrentar un objeto
o situación, sus posibilidades y límites Permite pensar el desarrollo de
manera organizada De otra manera, el desarrollo y la interacción misma
serían caóticas, por su variedad infinita Atiéndase a las posibles
relaciones entre “las habilidades prensivas y los gustos ferroviarios” de
los niños pequeños que discute P Gréco a propósito de las observaciones
de Gesell (véase Gréco en este libro, Análisis estructural y estudio del
desarrollo) La ciencia es reducción y orden, explicación y comprensión
nunca aisladas
• El esquema se diferencia del hábito por su flexibilidad y movilidad Es
capaz de adaptarse a situaciones nuevas o similares K Lorenz afirmó

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 97

¿Qué son las competencias?

que el hábito sirve para olvidar Nosotros diríamos que, al contrario, el

esquema sirve para recordar
• Si bien los esquemas más elementales son pautas organizadas de acción
cuyo antecedente más directo son los reflejos y los hábitos elementales,
éstos se hacen cada vez más complejos por coordinación y
diferenciación, de tal forma que llegan a formar sistemas, estructuras o
campos conceptuales
• Los esquemas de acción se interiorizan y adquieren significantes capaces
de evocarlos: las palabras Las palabras-significantes son también los
significantes de los esquemas Las palabras, en tanto significantes, no son
más que las puntas de innumerables icebergs cuyo basamento se
encuentra sumergido, es invisible y se ha formado a través de muchas
interacciones
Efectivamente, los esquemas corresponden a los significados:

Así, estos primeros esquemas verbales no son sino esquemas sensoriomotores

en vías de conceptualización y no esquemas sensoriomotores puros ni
conceptos francos Del esquema sensoriomotor conservan lo esencial, a saber:
ser modos de acción generalizables y que se aplican a objetos cada vez más
numerosos Pero del concepto presentan ya un semi-desprendimiento que está
en relación con la actividad propia y una situación de la que la acción pura
tiende hacia la comprobación; además[,] del concepto anuncian el elemento
característico de comunicación, puesto que son fonemas verbales que los
ponen en relación con la acción de un tercero (Piaget, 1980, pp 302-303)

Para que el símbolo representado tenga un significado es preciso que el niño

haya adquirido un conocimiento sobre lo que se representa; y este
conocimiento no proviene de acomodaciones motoras o sensoriales a
ejemplos particulares de objetos o sucesos, sino de la coordinación de pautas
de acción que afectan a la estructura general de acciones distintas, antes que
a su forma particular en un ejemplo específico El significado implica un
conocimiento, lo cual es muy distinto de reaccionar a señales [ ] La
capacidad de representación, en el sentido de la creación, el uso y la
comprensión de los símbolos como entidades significativas, depende, por
consiguiente, del desarrollo del conocimiento sobre lo que representan los
símbolos (Sinclair, 1975, pp 226-227)

98 Instituto de Investigaciones en Educación

 ¿Dijo ‘esquema’?

Finalmente, citemos a Rumelhart (1980), quien en su excelente artículo

Schemata, The Building Blocks of Cognition, [Esquemas: los ladrillos de la
cognición], nos dice:

Un esquema contiene, como parte de su especificación, la red de

interrelaciones que, se supone, normalmente existe entre los constituyentes
del concepto en cuestión Una teoría del esquema encarna una teoría prototipo
del significado Es decir, ya que un esquema subyacente a un concepto
almacenado en la memoria corresponde al significado de ese concepto, los
significados están codificados en términos de situaciones típicas o normales,
o eventos que actualizan el concepto (p 34, la traducción es nuestra)

• Los esquemas son unidades formadas durante las inter-acciones y el

sujeto no es consciente de ellos Su conceptualización supone un proceso
de toma de consciencia Incluye pues conocimientos o “teoremas y
conceptos-en-acto” de los que el sujeto no es consciente, o al menos no
de todos sus rasgos:

Una primera etapa de nuestro análisis fue el objeto de una obra preliminar
sobre “La toma de conciencia” de la acción propia y consistió en mostrar que
existen acciones complejas con éxitos precoces que presentan todas las
características de un saber, pero solamente de un “saber hacer” y también que
el pasaje de esta forma práctica de conocimiento al pensamiento se efectúa
por medio de tomas de conciencia que no se reducen a una especie de
“esclarecimiento”, pues consisten en una conceptualización propiamente
dicha, es decir, en una transformación de los esquemas de acción en nociones
y en operaciones Ahora bien, esta modificación fundamental puede
producirse sólo años después del éxito práctico; entonces, la toma de
conciencia está retardada por deformaciones variadas, yendo incluso a una
especie de “retroceso” espectacular ya que el sujeto no logra “ver” en sus
propias acciones ciertos caracteres, sin embargo enteramente “observables”,
que aseguran su éxito pero cuya inconsciencia, o la ausencia de registro por
la conciencia, impide la comprensión conceptualizada […] Se trata enseguida
de estudiar la inversión progresiva de esta situación, cuando la
conceptualización llega al nivel de la acción y termina, hacia los 11-12 años,

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 99

¿Qué son las competencias?

por rebasarla y por influir, ahora en contrasentido, las acciones, hasta poder
dirigirlas, programándolas antes de toda realización (Piaget, 1974, p 6)

Hay pues, según los autores, “grados de conciencia” a los que se llega con los
procesos de conceptualización

A manera de conclusión
Sin negar la relevancia de las limitaciones enumeradas por Coll y Martí (2001)
de la noción piagetiana clásica de esquema, creemos que debemos profundizar
la discusión y volver a someter a un análisis crítico los conceptos (esquema,
lenguaje y semiosis e interacción social), pero incorporando los análisis críticos
realizados por el constructivismo contemporáneo en las tres últimas décadas
del siglo pasado y lo que va de este, antes de darle la espalda al individuo
(biológico, además de cultural) y seguir persiguiendo a ese “fantasma
distribuido” que ya no deberíamos llamar “individuo” sino ¿“figuración o
composición”? ( Elías, 1989; 2009):

Comoquiera que los seres humanos tienen un mayor o menor grado de

dependencia recíproca, primero por naturaleza y luego por el aprendizaje
social, por la educación y por la socialización a través de necesidades de
origen social, estos seres humanos únicamente se manifiestan como
pluralidades; si se permite la expresión, como composiciones Tal es la razón
por la que no es fructífero [ ] interpretar que el contenido de una imagen del
hombre es una imagen de un hombre aislado Resulta más adecuado
interpretar que la imagen del ser humano es la imagen de muchos seres
humanos interdependientes, que constituyen conjuntamente composiciones,
esto es, grupos o sociedades de tipo diverso Desde este punto de vista
desaparece la dualidad de las imágenes tradicionales del ser humano, la
separación entre imágenes de seres humanos aislados, de individuos, que a
menudo dan a entender que pudieran existir individuos sin sociedades, y las
imágenes de sociedades que a menudo dan a entender que pudieran existir
sociedades sin individuos Precisamente hemos introducido el concepto de
composición porque expresa de modo más claro e inequívoco que los
instrumentos conceptuales existentes de la sociología, el hecho de que aquello

100 Instituto de Investigaciones en Educación

 ¿Dijo ‘esquema’?

a lo que llamamos “sociedad” no es una abstracción de las peculiaridades de

unos individuos sin sociedad, ni un “sistema” o una “totalidad” más allá de
los individuos, sino que es, más bien, el mismo entramado de
interdependencias constituido por los individuos” (p 70)

¿ que son, ellos mismos, composiciones plurales? Da un poco de vértigo y no

deja de ser interesante esta dialéctica en la que el todo (sociedad) está en la
parte (el individuo) y las partes son también composiciones plurales
Este análisis crítico viene realizándose desde al menos hace 200 años, sólo
un suspiro en nuestros intentos de comprendernos y de asir nuestras “facultades
del entendimiento” Mientras, no dejamos de pensar que tenemos hambre y
debemos comer, que tenemos sed y debemos tomar agua y que debemos
respirar hondo
Quizá fue necesario reemplazar el término idea, porque sus múltiples
significaciones obstaculizaban el estudio de “las facultades del entendimiento”
Tal vez podríamos pensar que, desde la perspectiva que adoptamos actualmente
en psicología cognitiva, dos mil años después de Platón, el mundo de los
pensamientos ya no está poblado de ideas Está poblado de esquemas, unidades
cognitivas surgidas en la interacción del sujeto con el mundo y con los otros,
capaces de organizar (o estructurar) la experiencia pasada y generar imágenes,
de combinarse, re-combinarse y diferenciarse, de comunicarse (de manera
aproximada) mediante el lenguaje, de asimilar el mundo y otorgarle así una
significación, de reconocerlo, de preparar la actividad frente a lo que sucede
fuera de nosotros, frente a “las situaciones”

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 101

V

Producción escrita y dificultades de

aprendizaje: un modelo didáctico
actual

n este capítulo reseñaremos un modelo didáctico actual de enseñanza y

E aprendizaje de la escritura, del leer y del escribir, propuesto en Suiza,

que nos puede servir como contraste y como “modelo ideal”, pues per-
mite vislumbrar todo lo que implicaría implementar un currículo o un
modelo didáctico, guiado o no por competencias, que buscara una enseñanza
adecuada del español oral y escrito Se trata de los desarrollos que Dolz,
Gagnon y Vuillet (2011) exponen en un pequeño libro que nos parece
particularmente relevante, por lo que es importante compartirlo, intentar
exponerlo y así hacer explícita nuestra opinión sobre él y, en general, sobre el
trabajo que este grupo de investigación ha realizado durante años,
desarrollando un modelo de adquisición y didáctica de las lenguas (Dolz,
Gagnon y Mosquera, 2009) En un primer momento, su consideración estaba
implícita en el análisis e influía en la postura que adoptamos al analizar el
enfoque por competencias, y en particular la didáctica de la lengua escrita
desarrollada en México por la sep
Este modelo didáctico de hecho evita por lo general el uso del término
“competencias” Dolz, Pasquier y Bronckart (1993) justificaron su rechazo del
término en un artículo cuyo título traducido sería “La adquisición de los
discursos: ¿emergencia de una competencia o aprendizaje de capacidades
 Producción escrita y dificultades de aprendizaje: un modelo
didáctico actual

lingüísticas diversas?” En él, rechazan con argumentos la noción de

“competencia” como una noción epistemológicamente productiva:
Que uno se adhiera o no, la concepción cognitivista de la competencia
testimonia una indiscutible coherencia epistemológica Pero “el éxito” de esta
noción ha engendrado otros empleos, que nos parece que introducen más
confusión que claridad (p 26)

Transpuesta a todo problema de desarrollo y adaptándose a los más diversos

marcos epistemológicos, la noción de competencia nos parece que ya no tiene
gran sentido (p 27)

Sin embargo, aunque su modelo actual de didáctica de las lenguas no es un

modelo “basado en competencias”, se podrá ver que se aproxima mucho a lo
que plantea idealmente el currículo mexicano (aunque no sea idéntico) y es por
esa razón que lo reseñamos y comentamos Es importante percatarse de que
aunque se usen los mismos términos (proyectos, secuencias didácticas,
capacidades, etc ) los sentidos que éstos adquieren al interior de cada teoría o
enfoque es diferente, o los elementos juegan un rol muy diferente en su interior
Finalmente, es necesario aclarar que reseñaremos los aspectos más
pertinentes y a nuestro juicio relevantes del texto citado de 2011 a partir del
texto en francés Aunque la traducción/adaptación apareció muy recientemente
(Dolz, Gagnon, Mosquera & Sánchez, 2013), mantendremos nuestra reseña del
libro en francés por incluir observaciones que nos siguen pareciendo
pertinentes después de aparecida la versión en español y que no se resuelven
con la traducción/ adaptación del material, ni podrían resolverse, como es el
caso, por ejemplo, de las tipologías discursivas y textuales, diversas en una y
otra culturas La adaptación realizada es relativa sobre todo al análisis de
ejemplos de producciones de niños hablantes y escribientes del español
Si alguien nos preguntara cuál es una característica de los suizos, diríamos
que su gusto por la exactitud, por la especificidad Como argumento diríamos
que han desarrollado los famosos relojes, las navajas, muchísimos instrumentos
de medición precisos y a Roger Federer La didáctica y la lingüística no es la
excepción y su desarrollo es centenario Basta con citar nombres, por el lado de
los pedagogos, como Rousseau, Claparède y Piaget (aunque no le interesara
particularmente la escuela) y, por el lado de los lingüistas a de Saussure y
Bronckart, para darse cuenta de que esa búsqueda de la exactitud (siempre un

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 103

¿Qué son las competencias?

límite) y de la especificidad está también presente en las ciencias sociales

Puesto que “el contexto importa” (Kalman, 2002), exponemos en el anexo 1
una panorámica de la Suiza contemporánea que informa sobre su organización
política, económica y principalmente educativa
Este magnífico texto busca introducir a los maestros suizos en formación
en la didáctica de la producción de textos Comprime y coordina una gran
cantidad de conocimiento lingüístico, sociolingüístico, de análisis del discurso,
psicológico y antropológico, poniéndolo al servicio de una didáctica de la
producción de textos, que es ella misma una disciplina (Dolz, Gagnon &
Mosquera, 2009) Mientras lo leíamos, recordamos que Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky escribieron, en 1979, que mencionarían a Piaget al mínimo pero que
lo utilizarían al máximo Los autores mencionan al mínimo esos conocimientos
teóricos, pero los explotan al máximo para desarrollar esa didáctica Uno
particularmente relevante es el modelo del funcionamiento del discurso,
desarrollado por Bronckart (1985) específicamente para el francés

La situación comunicativa y la escritura

como actividad
En la introducción y el capítulo I, los autores enfatizan la importancia de la
situación comunicativa (efectiva) para la expresión y la movilización del
conocimiento implicado en la actividad Distinguen las situaciones
“pretendidas” de las situaciones efectivas: escribir una nota policiaca como si
se hubiera visto un accidente automovilístico vs. escribirla habiéndolo visto
efectivamente; o bien escribirla como si se fuera a publicar a escribirla porque
en verdad se va a publicar La situación comunicativa efectiva influye
decisivamente en las producciones y es posible encontrar sus marcas en los
textos de los niños
Tan sólo lo anterior nos lleva a considerar, por ejemplo, si efectivamente se
cuenta en las escuelas con un medio para publicar los textos infantiles o no,
aunque no sea más que entre la comunidad escolar, por ejemplo Una didáctica
es dependiente de sus condiciones de contorno Hace tiempo que sabemos de
la importancia de considerar la situación comunicativa efectiva Anne
Messegué (1999) nos cuenta esta anécdota, que refleja cabalmente su
importancia:

104 Instituto de Investigaciones en Educación

 Producción escrita y dificultades de aprendizaje: un modelo
didáctico actual

Pero bajo el pretexto de tomar en cuenta el destinatario para ayudar a los niños
a escribir mejor, tengo otro ejemplo, menos positivo Un día una niña de nueve
años me dijo llorando: “la maestra dice que no soy buena en expresión escrita”
Le pregunto por qué y me dice que en la clase debía escribir una carta a sus
padres como si estuviera de vacaciones, lejos de ellos Y agregó: “Yo no
quiero escribir para la maestra lo que diría a mis padres Entonces no escribí
casi nada y me dijo que no soy buena [para escribir]” (p 107)

Enseguida queremos señalar que los autores conciben la escritura como una
“actividad compleja” (p 16) Los didactas mexicanos, a pesar de conceder
importancia a las situaciones comunicativas, siguen concibiendo la lectura y la
escritura como una habilidad (véase más adelante) En trabajos anteriores
(Vaca, 2008, pp 80-89) ya hemos señalado las importantes implicaciones que
tiene concebir la lectura y la escritura bien como actividades o bien como
habilidades Una de esas implicaciones, si se las concibe como actividades, es
deducir que el aprendizaje de la escritura comienza pronto, es de largo aliento
y nunca acaba
Al mismo tiempo, los autores conciben “la escritura” como un “objeto
[itálicas nuestras] por enseñar y por aprender” “La escritura” es pues ambas
cosas: objeto de conocimiento y actividad comunicativa Nosotros hemos
distinguido “la escritura” (en cuanto objeto) y “escribir” o “leer” (en cuanto
actividades) Esta distinción también la hemos discutido en otros trabajos:
podríamos decir que la concepción “objetal” de la escritura corresponde al
conocimiento (o el saber) que hay que adquirir, mientras que concebirlo como
actividad apunta al saber-hacer y a los procedimientos con base en los cuales
“se actualiza” el saber de ese objeto (se lo usa en ese momento), además del
conocimiento mismo de su funcionamiento social

Hipótesis para la formulación del

modelo didáctico
Para la elaboración de su modelo didáctico, formulan cuatro hipótesis: 1,
plantean que el texto es la unidad lingüística y didáctica mínima; 2, que su
enseñanza se debe apoyar en textos particulares y que el maestro debe conocer
cada tipo de texto y conocer las diferencias específicas entre ellos, para poder

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 105

¿Qué son las competencias?

enseñarlos; 3, que el conocimiento textual específico permite anticipar los

obstáculos y las dificultades que todo aprendiz deberá enfrentar y superar
Finalmente, 4, que se hace necesario un análisis didáctico del error
(distinguido de la simple “falta”), pues éste refleja lo que se domina y lo que
no, y puede orientar la planificación de secuencias didácticas específicas al
grupo de alumnos atendido Se concibe el error un poco a la manera en que,
muchos años atrás, se concebía el “desacierto” o el miscue en lectura: como
una ventana a los procesos de producción y al conocimiento consolidado
Enseguida, los autores analizan los componentes o dimensiones de ese
saber-hacer que es el escribir (saber escribir)

Los componentes de la escritura

Los autores analizan los componentes o las dimensiones de la escritura,
distinguiendo tres: la psicológica (cognitiva, afectiva y sensoriomotriz), la
lingüística (textual, pragmática, sintáctica, léxica, ortográfica y gráfica) y social
(interaccional y cultural)
La dimensión psicológica a su vez es cognitiva, pues moviliza el
pensamiento o las representaciones del conocimiento temático implicado, la de
la situación de comunicación, los conocimientos mismos de la actividad de
escribir, la imaginación y la invención Toda actividad de escritura moviliza
esos procesos También están implicados en la actividad los afectos o la esfera
emocional, que determina la motivación y la postura adoptada por el escritor
Finalmente, esta dimensión incluye los aspectos sensoriomotrices implicados
en la escritura (a mano, principalmente)
La dimensión social subraya el punto de vista interactivo, pues los discursos
(publicitario, periodístico, literario, político ) están marcados por las
instituciones en que se realizan El lugar social es importante para comprender
la naturaleza de las interacciones y permite aprehender las normas y los valores
asociados a los textos, lo que lleva a la necesaria consideración de los
parámetros de las situaciones de interacción durante la producción o
interpretación de un texto Los parámetros son al menos cuatro: el enunciador,
el fin u objetivo comunicativo, el destinatario y el lugar social Por esta
dimensión hemos subrayado anteriormente la importancia de la situación
comunicativa, efectiva o simulada

106 Instituto de Investigaciones en Educación

 Producción escrita y dificultades de aprendizaje: un modelo
didáctico actual

Esta dimensión incluye, según los autores, el punto de vista cultural: ya que
la escritura pone a quien la practica en relación con la cultura (y su
transformación) ya que lo orienta al descubrimiento del patrimonio literario,
artístico y cultural en general La relación que los alumnos establecen con la
escritura es estructurada por sus representaciones y por las referencias
culturales de que disponen
La dimensión lingüística se encara desde los puntos de vista pragmático y
enunciativo, textual, sintáctico, léxico y ortográfico El primero supone la
adaptación a las restricciones y apuestas de la situación de producción, tanto
materiales como a los parámetros de la situación social de interacción, que
tienen una gran influencia en la elección de los tipos de discurso por adoptar y
se reducen a cuatro básicos (Bronckart, 1985), que se caracterizan por un
anclaje enunciativo contrastante y por regularidades lingüísticas particulares en
el nivel de la textualidad:
• Narración (la dupla imperfecto-pasado simple y la tercera persona del
singular –il était une fois, un enfant... Un jour il décida que...–) La
traducción sería: “Había una vez un niño Un día decidió que ” Il était
es el imperfecto que forma una dupla con el pasado simple (il décida),
éste último de uso exclusivamente literario en francés En español usamos
el pasado simple tanto para lo literario como para lo no literario (sea oral
o escrito) En francés ordinario y escrito no literario, se usa el pasado
compuesto: il a decidé (equivalente al uso en España del tiempo
compuesto en lugar del simple: he decidido en lugar de decidí) En
México, en cambio, nunca hay coincidencia aspectual entre los dos
tiempos
• Teórico. Uso del presente y el impersonal: On explique généralement les
phénomènes de cette façon “Se explica generalmente los fenómenos de
esta manera” Aquí coincide esta marca lingüística con el español, aunque
la escritura impersonal de textos teóricos no está tan generalizada en
México, y coexisten más estructuras lingüísticas, como la segunda
persona del plural: “Explicamos generalmente los fenómenos de esta
manera” es una expresión aceptada en un discurso teórico
• En situación. Uso de deícticos temporales y de lugar; uso de primera y
segunda personas: Je suis un nouvel étudiant. Pouvez vous me passer les
notes du cours?. “Soy un estudiante nuevo ¿Puede pasarme los apuntes
del curso?”. Una expresión verdaderamente oral en México de lo mismo

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¿Qué son las competencias?

sería: “Soy nuevo, ¿podría pasarme los apuntes del curso?” (asumiendo
que se está dirigiendo al maestro)
• Relato conversacional. Uso de la dupla imperfecto-pasado compuesto y
uso de los deícticos temporales: J’étais à Paris la semaine passée, mais
à cause d’un ennui avec ma voiture, je n’ai pas pu te rendre visite..
“Estaba en París la semana pasada, pero por un problema con mi carro
no pude visitarte” Nuevamente, no corresponden las formas en francés
y en español El imperfecto (J´étais) correspondería al “Estaba” de la
traducción Sin embargo, nosotros también diríamos “Estuve en París ”,
según el contexto, con un pasado simple Los demás rasgos gramaticales
(primera y segunda personas), coinciden
Señalemos de inmediato que la descripción de estos aspectos discursivos y sus
repercusiones textuales concomitantes son el resultado de investigaciones
empíricas llevadas a cabo con un corpus de textos suizos en francés Son hechos
lingüísticos que, con el tiempo, se han erigido en normas, a través de las
prácticas sociales de producción y lectura de textos De ahí la importancia de
las prácticas sociales, cuando efectivamente se trata de prácticas extendidas a
toda la sociedad (o a su mayoría)
Queremos destacar la distinción entre las nociones de géneros textuales,
que “remiten a las condiciones de producción del discurso y a las expectativas
tipificantes que caracteriza un conjunto potencialmente ilimitado de actividades
lingüísticas encontradas en una colectividad en una época dada” y los tipos de
discurso, “que designan un número finito, estable, recurrente y claramente
identificable de modalidades de textualización que contribuyen a la
organización de las infraestructuras (Filliettaz, 2001, p 1)” (p 23)
Porque este párrafo resultó obscuro para nosotros, buscamos la fuente
original y encontramos que:

tanto en lo oral como en lo escrito, las producciones discursivas no se

reducen a la manifestación de un tipo de discurso único, sino que articulan
una pluralidad de segmentos que pertenecen a tipos distintos y que se
combinan según modalidades variables Así, explicar las modalidades de tal
combinación equivale a estudiar la complejidad de la organización del
discurso según un punto de vista particular, el de su heterogeneidad
composicional” (Filliettaz, 2001, p 1)

108 Instituto de Investigaciones en Educación

 Producción escrita y dificultades de aprendizaje: un modelo
didáctico actual

Esta distinción resulta útil para entender las dificultades que toda tipología
textual plantea: todo texto resulta de la movilización y composición de tipos
discursivos básicos que según Filliettaz pueden reducirse a tres: la narración, la
descripción y la deliberación Bronckart (1985) habla de cuatro, pues agrega el
discurso conversacional, como ya vimos
Si entendemos bien, lo anterior significa que, por ejemplo, si bien un cuento
es principalmente una narración, también incluye descripciones (de personajes,
situaciones) y “deliberaciones” diversas que articulan información relativa al
mundo narrado
Si bien esta discusión es de especialistas, nos parece relevante porque
creemos que en México se ha trabajado con una tipología textual (lo que para
los autores que revisamos son los géneros textuales) que mezcla los tipos
discursivos y los géneros textuales de acuerdo con Dolz et al (2011)
En México, en el currículo oficial, se habla de seis tipos de texto:
argumentativo, descriptivo, dramático, expositivo, instructivo y narrativo Sin
embargo, a la hora de estar frente a los alumnos, puede resultar difícil explicar
la distinción entre, por ejemplo la descripción y la instrucción, ya que en
realidad pertenecen al mismo género discursivo por suponer las mismas
operaciones (anclaje, aspectuación, puesta en relación y tematización), sólo que
en el primer caso se describen objetos y en el segundo, acciones (Filliettaz,
2001)
Sin entrar en el detalle ni en las disputas en el terreno de la lingüística
discursiva (cosa que de hecho no estamos capacitados para hacer), creemos que,
en didáctica, se deberían especificar claramente las referencias lingüísticas
usadas por los didactas para que los maestros puedan comprenderlas y poder
hacerlas operativas en el salón de clase
Regresando a nuestros autores (Dolz et al , 2011), se entiende entonces la
relevancia didáctica de todo lo anterior cuando nos dicen:

Para el escritor, la posibilidad de representarse, antes de escribir, un modelo

del producto final que busca producir, constituye una ayuda Esta
representación preliminar lo ayuda a construirse una postura enunciativa
puesto que lo obliga a adoptar un rol más preciso (¿a quien quiero representar
al escribir el texto [a un periodista, a un escritor de cuentos]?) [ ] La postura
enunciativa se manifiesta en el texto con marcas lingüísticas de postura
enunciativa (deícticos o pronombres personales –yo, usted, se o uno, desde

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 109

¿Qué son las competencias?

mi punto de vista, etc –, modalización –indudablemente, seguramente, puede

ser que, es posible que– y otras marcas apreciativas o deónticas –debe, etc –
) Estas marcas indican la actitud adoptada por el sujeto hablante frente a lo
enunciado (p 23)

Estas serían las razones por las que, como veremos más adelante, el programa
insiste en la importancia, por ejemplo, de que el alumno distinga “la voz del
narrador” en una biografía y una autobiografía Sin embargo, debemos
preguntarnos si los maestros tienen clara la razón de su importancia, en el
proceso mismo de aprender a producir textos

Las operaciones ligadas a la producción textual

Después de exponer este marco lingüístico y discursivo, los autores exponen
las cinco operaciones principales (las primeras en la tabla siguiente) y tres
dimensiones transversales implicadas en la producción textual Se relacionan
con la situación de comunicación y sostienen la elección de una base de
orientación para la elección de un género textual de referencia (cuento, fábula,
receta, etc )
En la situación escolar puede corresponder a una consigna

Operación Descripción
Se refiere a la interpretación de la situación de comunicación con
Contextualización miras a producir un texto coherente con el contexto, en la medida
en que sea pertinente o esté adaptado a ella.
Se refiere a la adaptación a los diferentes elementos de la
situación en función del género. Se busca un equilibrio entre la
información supuesta del lector (potencial) y la nueva, asegurada
por la progresión temática. Hay cuatro reglas básicas para
Desarrollo de
asegurar la coherencia y la progresión: 1, la definición de un lector
contenidos temáticos
modelo, que asegura la ausencia de información contradictoria
con su conocimiento; 2, la presencia de elementos que se repiten
para asegurar un hilo conductor y la continuidad; 3, la presencia
de información nueva y 4, la ausencia de contradicciones internas.

110 Instituto de Investigaciones en Educación

 Producción escrita y dificultades de aprendizaje: un modelo
didáctico actual

Un texto es una secuencia que presenta una organización. Se

Planificación refiere a la secuencia, el orden y la jerarquía de las grandes partes
del texto.
Operación Descripción
Se refiere a la realización y linearización de las unidades
lingüísticas que constituirán el texto. Sus marcas lingüísticas
características son la puntuación, los párrafos y los organizadores,
que sirven para marcar su segmentación y la conexión entre los
segmentos. La cohesión evoca el conjunto de medios lingüísticos
Textualización que aseguran los vínculos entre las frases, con marcadores
cohesivos: pronombres, referencias anafóricas, co-referencias;
uso de tiempos verbales –referencias temporales– (ej. la
alternancia del imperfecto y el pasado simple en un cuento: el
primero alimenta el fondo de la historia, mientras que el segundo
hace progresar los eventos).
Relectura- La fórmula de R. Barthes “escribir es reescribir” es válida para
revisiónreescritura todo escritor y no sólo para los aprendices.
Vocabulario y fabricación de nuevas palabras a partir de las
Lexicalización palabras de base (creación de neologismos), fenómeno frecuente
y fuente de muchos errores.
Se refiere a la sintaxis entre los elementos internos de la frase. La
Sintagmatización conciencia de la sintaxis facilita la producción de la escritura. Las
zonas de incertidumbre son numerosas.
Representación gráfica convencional. Conocimiento del sistema
gráfico y ortográfico [Vaca, 1992 y 2006]. La escritura como
plurisistema fonográfico, morfográfico y logográfico. Su falta de
Ortografía
dominio es objeto de una severa descalificación social [Vaca, 2004
y Vaca, en prensa]. Incluye los aspectos estrictamente gráficos (la
apariencia visual general del texto).
La psicogénesis de la lengua escrita y la gradualidad de
los aprendizajes
Los autores reconocen e incorporan plenamente los conocimientos adquiridos
por las investigaciones realizadas desde México y que aquí solíamos denominar
“psicogénesis de la lengua escrita”, de tal forma que plantean que en los
primeros ciclos de enseñanza-aprendizaje se realicen muchas actividades de

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 111

¿Qué son las competencias?

“introducción a la escritura”, de escritura espontánea, de descubrimiento de los

principios básicos del sistema de escritura del francés: el fonográfico, el
morfográfico y el logográfico, junto con un amplio conjunto de reflexiones
metalingüísticas como el establecimiento de la unidad palabra, los cambios de
registro lingüístico de lo oral a lo escrito, etcétera Al respecto, tal como lo
exponen los autores (en otro capítulo), da la impresión de una gradualidad muy
clara y verdaderamente accesible a los niños Por eso, nos permitimos traducir
varios fragmentos, para que el público hispanohablante lo pueda apreciar:

En el preescolar (1º y 2º) [equivalentes a 2º y 3º de preescolar en México]7, el

niño se inicia en la escritura y en el mundo de lo escrito Este trabajo toma en
cuenta el desarrollo de la expresión oral, la distinción entre lo oral y escrito,
el pasaje del idiolecto familiar a la lengua común de la escuela y el
descubrimiento progresivo del orden de la escritura en francés [ ] en este
nivel, para organizar la enseñanza es fundamental considerar las hipótesis de
los alumnos sobre los textos y sobre las dimensiones pragmáticas, semánticas
y alfabéticas (pp 58-59)

En el primer ciclo de la escuela primaria (3º y 4º) [México: 1º y 2º de

primaria], en el caso de la producción de textos diversos, el niño se apropia
del sistema de escritura Con la ayuda del adulto, la producción precoz de
textos es una práctica para probar las restricciones de la lengua y las
convenciones de los géneros textuales Apoyándose en soportes visuales y en
modelos de los géneros, el alumno aprende a modular y organizar textos
breves en función del destinatario y, en este marco, estructura las principales
correspondencias fonográmicas, la segmentación de las palabras y los
primeros procedimientos ortográficos (p 59)

En el segundo ciclo de la escuela primaria (5º y 6)º [México: 3º y 4º], la

producción escrita evoluciona hacia la diversificación de los géneros textuales
La exigencia de autonomía en la práctica de la escritura se acrecienta Se

7
Cabe aclarar que las edades y duraciones de las etapas escolares en Suiza varían entre los
cantones que conforman el país (actualmente, los suizos se encuentran en una fase de transición
para homogeneizar su sistema educativo, por medio del acuerdo Harmos) En este caso, por el
origen del texto, nos ceñimos al sistema del cantón de Ginebra para establecer las
correspondencias con el sistema mexicano

112 Instituto de Investigaciones en Educación

 Producción escrita y dificultades de aprendizaje: un modelo
didáctico actual

espera una adaptación a las convenciones del género textual y a las

características de la situación de comunicación El alumno comienza a estar
atento a la coherencia, la cohesión y la conexión de su texto gracias a la
utilización de organizadores textuales adecuados, de referencias anafóricas,
de índices temporales y de signos de puntuación Los aprendizajes del ciclo
precedente a propósito del código (correspondencias fonográmicas y
segmentación en palabras) deben estar disponibles y estabilizados En el
marco de la producción escrita, el niño se inicia en los procedimientos de
relectura, revisión y autocorrección (pp 59-60)

En el curso de los dos últimos grados de la escuela primaria (7º y 8º) [México:
5º y 6º], el entrenamiento de la expresión escrita debería conducir al alumno
a redactar de manera plena, autónoma y completa textos de géneros variados,
particularmente textos al servicio de la vida social y de los aprendizajes
escolares Las expectativas al final de la escuela primaria buscan sobre todo
una lengua escrita correcta y una ortografía léxica y morfosintáctica
asegurada en los límites de esta edad y en función del trabajo realizado en
gramática Las producciones esperadas permanecen cercanas a los modelos y
los soportes trabajados en clase, pero se anima a los alumnos a ir más allá de
ellos
En el ciclo de orientación (secundaria i) [México: los tres años de
secundaria], la progresión es enfrentada según las expectativas relativas a los
diferentes componentes de cada género textual (“robinsonada” [relato de
aventuras en la naturaleza, similar al de Robinson Crusoe], anécdota [récit de
vie], relato histórico, relato policiaco, relato fantástico, artículo enciclopédico,
texto documental, canción, sainete, opinión, carta de exposición de motivos,
etc ) Las exigencias pueden ser precisadas en cada grado [ ] A lo largo de
la secundaria, las estrategias de escritura se precisan y diversifican, y los
aspectos estilísticos son tomados más en cuenta en la revisión y la reescritura
de los textos (pp 60-61)

Destaquemos que, a pesar de que la escritura del francés tiene una ortografía
mucho más “pesada” que la del español, se busca consolidarla hacia los diez
años, para luego concentrarse predominantemente en los aspectos propiamente
textuales, que están presentes siempre, aunque de manera mucho más relajada,

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 113

¿Qué son las competencias?

modelada y que permite exploraciones diversas por parte del niño También es
de señalar que si bien se especifican objetivos y prácticas específicas, los
criterios de exigencia van creciendo junto con los niños, de tal forma que los
mismos temas se abordan en diferentes momentos y con criterios de exigencia
mayores Existe, pues, continuidad o recursividad en el tratamiento de los
temas, las prácticas y los géneros textuales
El capítulo ii del libro que reseñamos destaca el valor didáctico del error y
la necesidad de identificarlos, jerarquizarlos y, con base en ellos, planificar
secuencias didácticas adaptadas a los niños o a los aprendices que se atienden
Los errores son vinculados con las dificultades, por decirlo así, inherentes al
objeto de aprendizaje El error, para los autores, es un indicador de proceso e
incluso de la competencia (o capacidad) actual del alumno, su dominio del
objeto y de la actividad Las fuentes de esas dificultades pueden ser
motivacionales, enunciativas, procedurales, textuales, lingüísticas,
ortográficas y finalmente sensoriomotoras, en coherencia con lo que ya se ha
expuesto
Finalmente, afirman que el error es constructivo a condición de ser vivido
como un fenómeno normal y necesario que no se supera azarosamente Éste
debe ser procesado racionalmente, analizado y comprendido Una parte de los
errores constituyen un pasaje obligado del proceso que permite la apropiación
de las convenciones de la escritura, de acuerdo con los autores De hecho, la
teoría piagetiana en psicología “arrancó” con la intención de comprender la
sistematicidad de los errores infantiles, aunque frente a tareas diferentes
Recuérdese también el intenso uso que se ha hecho del error para el estudio de
la lectura y su progreso (Vaca, 2006, p 9 y ss )
El capítulo iii está dedicado a justificar por qué trabajar con los géneros
textuales (lo que la SEP denomina tipos de texto) como unidad didáctica:
porque el texto es concebido como “la encarnación de prácticas lingüísticas”
(socio-culturales), como “mega-herramienta” didáctica, cultural y de
aprendizaje (en el sentido vygotskiano) y facilitador de la enseñanza de la
producción textual Las prácticas lingüísticas significantes y socialmente
reconocidas constituyen un referente indispensable para orientar la enseñanza,
porque un género es una construcción histórica que resulta de una práctica y de
una formación social Así, los alumnos pueden apropiarse de las experiencias
acumuladas por la sociedad y se da acceso a “maneras de decir”, a

114 Instituto de Investigaciones en Educación

 Producción escrita y dificultades de aprendizaje: un modelo
didáctico actual

configuraciones de unidades lingüísticas que nos han sido transmitidas a través

del tiempo (pp 42-43)
Ellos aplican tres criterios para agrupar los géneros: las finalidades o
dominios sociales, las tipologías textuales (géneros orales o escritos) presentes
en los planes de estudio y los manuales, y las capacidades lingüísticas
implicadas El resultado lo sintetizan en la tabla que traducimos así (p 50):8

Capacidades
Dominio social de
lingüísticas Ejemplos de géneros orales o escritos
comunicación
dominantes
Cuento maravilloso, fábula, leyenda,
Narrar. Creación de cuento o novela de aventuras, cuento o
Cultura, literatura,
un universo de novela de ciencia ficción, cuento o
ficción
ficción. novela policiaca, cuento o novela
fantástica, parodia de un cuento.
Biografía, autobiografía, memoria o
Documentación y Relatar. Recreación relato de un evento vivido, relato de
memorización de de eventos situados viaje, testimonio, currículum vitae,
acciones humanas en el tiempo. noticia policiaca, reportaje, crónica
deportiva, semblanza.
Argumentar. Apoyo, Artículo de opinión, diálogo
Discusión de
refutación y argumentativo, carta de los lectores,
problemas sociales
negociación de carta de reclamo, deliberación informal,
controvertidos
posicionamientos. debate moderado, defensa, acusación.
Conferencia, artículo enciclopédico,
Transmisión y entreExponer. Presentación vista con un experto, toma de
construcción de notas, resutextual de diferentes men de textos expositivos o
saberes explicativos, formas de los saberes. reporte de
investigación científica, reporte de experimento.
Describir las accio- Instrucciones de armado, receta,
Instrucción y
reglamennes. Regulación mutua to, reglas de juego, instrucciones
prescripción
de uso, de comportamientos. instrucción.

8
En el anexo 2, el lector encontrará una tabla comparativa de los términos usados en francés
y en español sobre los géneros textuales referidos En la tabla traducida usamos esa
información Sólo anotamos aquí la primera opción, aunque encontramos otras posibles

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 115

¿Qué son las competencias?

Recordemos que, al margen de las diferencias en las tipologías de géneros

textuales asumidas (entre los casos de Suiza y México por ejemplo), las
“capacidades lingüísticas” están estrechamente ligadas a los géneros
discursivos, mientras que los tipos de texto, si bien presentan “dominancias”,
son composicionalmente heterogéneos (cfr más arriba) La distinción entre
género textual y tipo discursivo cobra sentido: los primeros se vinculan con los
textos en circulación social y permiten proyectar un texto final por producir,
mientras que los segundos son actividades psico-lingüísticas básicas (narrar,
relatar ) con base en las cuales se puede construir un texto Entonces, la clase
de “textos narrativos” (en los programas mexicanos) es una clase “difusa”, lo
mismo que la clase de “textos descriptivos” Los textos son, por ejemplo,
“cuentos”, y en ellos domina la actividad de narrar, aunque su construcción
puede requerir de actividades como describir (personajes, lugares, acciones) Y
al revés: el texto es “receta” y su actividad predominante es la descripción, sin
que excluya otros géneros discursivos necesariamente
Subrayemos también que las prácticas culturales en uno y otro país están
muy desigualmente expandidas, ya que en Suiza el analfabetismo es realmente
historia mientras que en México es un problema aún presente Además, las
encuestas de lectura y de prácticas culturales muestran lo poco extendidas que
están dichas prácticas sociales del lenguaje Si en Suiza incorporar dichas
prácticas a la escuela a través de la “unidad texto” representa una ventaja segura
(cultural, didáctica y de aprendizaje), en México no necesariamente sucede lo
mismo, debido a que las prácticas que se promueven no constituyen un
referente cultural generalizado, o al menos ampliamente extendido En México,
pongamos por caso hipotético, no sería raro encontrar que la representación
social de la “novela” estuviera más fuertemente atada a la “telenovela”
(producto “cultural” de exportación de las televisoras dominantes) que al libro
Los de abajo 9 Si “trabajar a partir de las representaciones sociales facilita el
sentido de los aprendizajes” (p 50), en México no hay que dar por hecho que
ellas están extendidas, o que lo están sólo en ciertos sectores de la población
Entonces, se debe hacer un doble trabajo: difundirlas realmente (a través de la
escuela) y luego apoyarse en ellas para darle sentido al aprendizaje, lo cual
duplica y hace más complejo el trabajo del maestro mexicano, a través de varias
generaciones

9
Hay personas que juzgan las novelas como “perniciosas” o simplemente como pérdidas de
tiempo Quizá sea por su relación con las “telenovelas”

116 Instituto de Investigaciones en Educación

 Producción escrita y dificultades de aprendizaje: un modelo
didáctico actual

Finalmente, nótese que los géneros textuales cambian de una sociedad a

otra, como muestra de manera elocuente nuestra necesidad de escribir
constantemente notas aclaratorias sobre la traducción de los géneros textuales
(véase el anexo 2) Lo anterior significa que no podemos simplemente
“importar” tipologías textuales y que, tratándose de un tema lingüístico,
requerimos desarrollos adaptados a nuestra cultura y nuestra lengua Los
desarrollos didácticos suizos se apoyan en estudios lingüísticos específicos para
el francés Bronckart (1985) aclara: “nuestras investigaciones empíricas tratan
entonces de una lengua particular (el francés) y nuestras extrapolaciones se
orientan a las operaciones lingüísticas, bajo la precaución de que haya
resultados ulteriores de análisis comparativos” (p 12) Este aspecto no es menor
Bronckart, en su estudio empírico, da listas, algunas cerradas (exhaustivas) y
otras no, de las unidades lingüísticas, con base en los análisis de un corpus
específico Nos dice, por ejemplo, que hay 24 y sólo 24 unidades lingüísticas
de superficie y da las listas de, por ejemplo, “organizadores argumentativos
correlativos”, una de esas 24 unidades (B 3 2, lista no cerrada):

non seulement ... mais en plus, no sólo/solamente ... sino que además,
non seulement ... mais aussi, no sólo/solamente ... sino que también,

no sólo/solamente ... sino que en la

non seulement ... mais tout autant,
misma medida
non seulement ... mais encore, no sólo/solamente ... sino que también,

ou bien ... ou bien, o bien ... o bien

ou bien ... ou encore, ( Creemos que no existe en español. )

ou bien ... ou au contraire, o bien ... o al contrario

d’une part ... d’autre part, por un lado... por (el) otro

soit ... soit. ( ya) sea... (ya) sea.

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 117

¿Qué son las competencias?

Traducimos de manera muy aproximada al español las unidades referidas

Desconocemos algún estudio lingüístico de expresiones que en español
equivalgan a estas unidades del francés Intuimos que tenemos muchas más
variantes usuales en español ¿Cuáles serían, de manera lingüísticamente
fundamentada, los “organizadores argumentativos correlativos” equivalentes y
usuales en el español (de México)? ¿Bastaría con traducir adecuadamente esta
lista para tenerlos disponibles? Evidentemente, no
Estas listas y, en general, el trabajo lingüístico de Bronckart representan la
base de conocimiento (conceptual y empírico) con apoyo en la cual se ha
podido diseñar una didáctica de la producción de textos y constituye una
descripción clara (para los maestros) del “saber por enseñar” ¡en francés!
“Desde que los objetos de enseñanza son descritos y explicitados, la
introducción en la enseñanza se ve facilitada” (Dolz et al , p 52)
Así, “el modelo didáctico del género textual” busca una formalización de
los componentes enseñables de los géneros orales y escritos y supone una
ingeniería didáctica que explicita los saberes de referencia por movilizar para
trabajar los géneros, la descripción de los diferentes componentes textuales
específicos (que tengan un carácter operacional) y las capacidades lingüísticas
de los alumnos que están involucradas Este modelo debe probarse de manera
constante y someterse a tres criterios de validez: el de legitimidad, que supone
recurrir a saberes válidos (por su estatus académico o por la opinión de
expertos); de pertinencia, que mide la pertinencia de los recursos y de los
saberes escogidos en función de las finalidades y de los objetivos escolares;
finalmente, un criterio de solidarización, que asegura la coherencia del
conjunto de recursos convocados (los saberes se presentan como un todo) El
modelo presenta, idealmente, el conjunto de recursos que podrían ser
transformados en contenidos potenciales de enseñanza y movilizados en las
actividades escolares (p 54)

El resto del libro

En los capítulos iv y v, los autores exponen una manera de hacer el análisis
específico de las producciones infantiles, la importancia de tomar en cuenta los
objetivos didácticos prioritarios, la reconstrucción de la posible consigna a la
que responde la producción (en caso de que sea desconocida) y la identificación
de los errores con la ayuda de un formato de evaluación criteriado

118 Instituto de Investigaciones en Educación

 Producción escrita y dificultades de aprendizaje: un modelo
didáctico actual

Al entrar en lo didáctico, proponen revisar un texto y, con base en ello,

plantear su re-escritura al autor, no sin antes haber realizado actividades
escolares específicas y haber diseñado dispositivos que abordarán la enseñanza
o el trabajo en una secuencia didáctica que toma en cuenta la jerarquía de
errores previamente realizada Una didáctica verdaderamente adaptada al
aprendiz
El capítulo vi toma los textos narrativos como ejemplo y dos textos reales
escritos por niños para ejemplificar todo lo expuesto anteriormente Distingue
entre relatar y narrar y muestra la pertinencia de la distinción propuesta;
enseguida, se modela didácticamente el género “hechos diversos” (lo que
conocemos quizá como nota policiaca), se identifican los problemas de
escritura, se jerarquizan los errores y se elaboran pistas de trabajo didáctico con
base en todo lo anterior
Finalmente, como un segundo y último ejemplo, se desarrolla en el capítulo
vii el texto argumentativo, con base en el análisis de dos producciones de niñas
con 4 grados escolares de diferencia Se realizan consideraciones respecto del
grado escolar y las expectativas posibles de trabajo con este género, se analizan
las principales fuentes de dificultades encontradas por las niñas y, para
finalizar, se dan pistas para el trabajo didáctico específicamente ligadas a los
textos argumentativos
Exponer estos análisis, en español, resultaría particularmente difícil porque
los autores trabajan con textos en francés y exponen problemáticas específicas
de su producción textual Como ya hemos dicho, se requiere conocimiento
específico del español escrito, de una descripción del funcionamiento del
discurso, de cómo los géneros discursivos han encarnado las prácticas socio-
culturales de la comunicación escrita Quizá ya existan fragmentos de ese
conocimiento que nosotros desconocemos, o que habría que reunir y completar
Se requiere de investigación puntual sobre los procesos de adquisición de ese
saber y de ese saber-hacer y del desarrollo de una didáctica que coordine y
movilice todo ese conocimiento en el contexto mexicano y latinoamericano 10

10
Si bien la adaptación al español de este texto, que aparece en la bibliografía, representa un
avance importante y una herramienta útil, no creemos que resuelva estos problemas El análisis
de textos producidos en español correspondientes a los capítulos VI y VII no tienen el mismo
grado de profundidad, especificidad y pertinencia, precisamente por la carencia de
conocimiento sobre el funcionamiento del discurso en español y de sus variantes (a veces muy
marcadas entre el español ibérico y el latinoamericano) y con el que sí se cuenta gracias a los
estudios lingüísticos en francés ya mencionados

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 119

¿Qué son las competencias?

Como esperamos haber mostrado, una didáctica requiere especificar y

justificar, ante los maestros encargados de desplegarla, un amplio conjunto de
conocimientos sin cuya comprensión y dominio plenos el maestro se verá
desvalido frente a la situación de enseñanza Veamos ahora cómo presenta la
sep el currículo y las sugerencias didácticas para desplegarlo frente a los niños
y jóvenes mexicanos

120 Instituto de Investigaciones en Educación

¿Qué son las competencias?

Anexo 1: una breve mirada a Suiza

S uiza es un país de Europa Central sin salida al mar que colinda con Italia,
Austria, Alemania y Francia Desde 1515 es un país neutral, lo que le ha
conferido el papel de defensor de la paz y mediador en conflictos interna-
cionales Su última guerra fue en 1848
2
Tiene una superficie de 41,285 km (un poco más grande que el estado de
Yucatán) con un total de 7 7 millones de habitantes (casi la misma población
que Veracruz) El clima y el paisaje natural son muy variados Además de la
diversidad lingüística y cultural existente entre los suizos, un 22 7% de sus
residentes son extranjeros y 25 8% de los niños residentes no tiene la
nacionalidad suiza

Política
Está dividida en 26 cantones con amplia autonomía, pues cuentan con
constitución, parlamento, tribunales judiciales y autoridad policial propios,
además de autonomía fiscal De la misma manera que los estados en México,
los cantones se adhieren a las normas jurídicas de la Confederación y no pueden
separarse de ella
Los cantones, a su vez, se dividen en comunas, en las cuales hay
participación directa de los ciudadanos En las más pequeñas aún se convoca a
asambleas para decidir sobre diversos asuntos municipales, mientras que en las
comunas grandes las decisiones son tomadas por el consejo municipal Los
ciudadanos pueden impugnar las decisiones del consejo acudiendo a las urnas
o por vía postal
Suiza es un Estado Federal de democracia directa; sus ciudadanos eligen a
sus representantes de los tres niveles de gobierno, tienen derecho a la iniciativa
popular y a participar en referéndums Sin embargo, la participación electoral
es baja: no suele superar el 40%

122 Instituto de Investigaciones en Educación

Idiomas
Hay cuatro lenguas oficiales: italiano, francés, alemán y romanche, de las
cuales se hablan distintos dialectos, especialmente del romanche y el alemán
La lengua romanche es hablada por un número pequeño de personas que
conforman una “isla lingüística” dentro de la región de habla alemana, lo que
obliga a sus hablantes a aprender alemán La diversidad lingüística al interior
de los cantones se toma en cuenta en la planeación educativa

Educación
El sistema educativo es descentralizado y hace énfasis en la diversidad
lingüística y cultural de los suizos Por ello, aunque los cantones son la principal
autoridad en este tema, las comunas también tienen cierta autonomía y pueden
decidir sobre las escuelas de su territorio Los directores de enseñanza de los
cantones forman la Conferencia Suiza de Directores Cantonales de Enseñanza
Pública, que se ocupa de armonizar el sistema de enseñanza
En 2009 entró en vigor el acuerdo HarmoS entre la mayoría de los cantones
para igualar la duración de la escolaridad obligatoria en las escuelas de su
territorio, así como las edades de los estudiantes Antes del pacto, Suiza tenía
prácticamente el mismo número de sistemas educativos que de cantones:
veintiséis Ahora las duraciones de las etapas cambian a 2 años de preescolar,
6 de primaria y 3 de secundaria I; y la entrada al preescolar sucede a los 4 años,
para finalizar aproximadamente a los 15 su educación obligatoria También se
pretende armonizar los horarios de clase y establecer las competencias
esperadas
Anexo 1: una breve mirada a Suiza

de los alumnos en determinadas asignaturas, como lengua de enseñanza,

lenguas extranjeras, matemáticas y ciencias naturales
Al terminar la educación obligatoria, los suizos tienen la posibilidad de
continuar en la secundaria II (aproximadamente equivalente al nivel
preparatoria en México), que dura tres o cuatro años En este nivel, los alumnos
se separan desde el principio en diversas vías de estudio, según la carrera que
vayan a estudiar en el siguiente ciclo formativo (el terciario o universitario)
Además, si desean integrarse directamente al campo de trabajo, en este nivel
pueden elegir una escuela de formación profesional, una especie de
preparatoria técnica, que abarca tanto teoría (en el aula) como práctica (en una
empresa) Se calcula que un 90% de los jóvenes suizos obtiene alguno de los
diplomas de Secundaria II
¿Qué son las competencias?
En el tercer ciclo de formación, los suizos pueden entrar a una escuela
superior (universidades, escuelas técnicas superiores, escuelas pedagógicas) o
a otros centros Hay diez universidades en total y dos escuelas politécnicas, una
de las cuales es bilingüe: la de Friburgo, que enseña en francés y alemán
Además, hay más de cien institutos de formación técnica reconocidos a nivel
nacional
La mayor parte de los maestros de educación básica se forma en las
universidades pedagógicas (Hautes écoles), donde llevan una educación
interdisciplinar, tienen una relación constante con la práctica de la profesión y
se familiarizan con las ciencias de la educación Para dar clases en preescolar
y primaria, deben estudiar de tiempo completo durante tres años en una Haute
école; y para enseñar en secundaria I, deben además hacer una maestría de dos
años
La escuela obligatoria es gratuita También hay escuelas privadas, pero 95%
de los estudiantes suizos termina la escuela obligatoria en una escuela pública
de su comuna La educación post-obligatoria no es gratuita, de hecho es cara,
pero las universidades cuentan con apoyo económico del Estado

Instituciones
Suiza cuenta con importantes centros de investigación, como el Laboratorio de
Investigación de Física de Partículas (cern), el laboratorio europeo de ibm y el
Instituto Paul Scherrer (ips) Las dos ciudades más grandes del país son Zúrich
y Ginebra En esta última se encuentran las sedes de varias organizaciones in-

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 123

ternacionales: la central europea de Naciones Unidas (onu), el Comité
Internacional de la Cruz Roja (cicr), la Organización Mundial de la Salud
(oms), la Organización Internacional del Trabajo (oit) y el Alto Comisariato de
las Naciones Unidas para los Refugiados (acnur)

Economía y empleo
Un tercio de la población y gran parte de las actividades económicas se
concentran en la Planicie, es decir, en 30 por ciento del total del país Berna, la
capital, se encuentra en esta región En esa ciudad se encuentran la sede del
gobierno, los ministerios federales y otras instituciones como el Banco
Nacional y la Unión Postal Universal de la onu
Los recursos naturales de Suiza son pocos; el agua dulce y la madera son
los más importantes Sin embargo, su economía es una de las más prósperas del

124 Instituto de Investigaciones en Educación

mundo Está basada no en sus recursos naturales, sino en sectores como el de
la microtecnología, la alta tecnología, la biotecnología, la industria
farmacéutica, la banca y los seguros, que producen para venta en el exterior,
caros pero muy apreciados por su calidad Aproximadamente 90% de los bienes
y servicios producidos son vendidos a otros países
En cuanto a los trabajadores, 73% de las personas activas trabaja en el sector
servicios, 23% en el sector industrial y solamente 4% en el sector agrario La
agricultura se practica en la planicie, de forma intensiva porque hay poca tierra
apropiada para la siembra En la región de los Alpes, una actividad económica
importante es el turismo, especialmente después de la construcción masiva de
ferrocarriles de montaña, instalaciones deportivas y hoteles
Como el suelo disponible para vivienda es escaso, sólo una tercera parte de
la población tiene casa propia y las rentas son muy caras La mayor parte de las
familias son de 1 o 2 personas: 36% y 31 6%, respectivamente, según un censo
del año 2000 Por otro lado, la población está envejeciendo debido al aumento
de la esperanza de vida y a la baja natalidad
Los matrimonios se realizan tardíamente porque la formación es
prioritaria Algunos incluso optan por no casarse Las parejas suelen tener uno
o dos hijos solamente debido a los altos costos de las guarderías, sean
municipales o privadas En algunos casos, la mujer deja de trabajar para
dedicarse
Anexo 1: una breve mirada a Suiza

al cuidado de los hijos mientras es el marido quien adopta el papel de proveedor

La satisfacción laboral es elevada: 91% de las personas activas, superado
solamente por Noruega, Dinamarca y Gran Bretaña Según los suizos, sus
horarios se ajustan bien con su vida familiar y profesional Algunos
trabajadores tienen cursos de formación continua financiados por su empleador
Entre los aspectos negativos, se reporta que un tercio de los trabajadores
considera que el trabajo afecta su salud, especialmente los que se desempeñan
en agricultura, construcción, industria y silvicultura
Tanto los salarios como el costo de la vida son altos La mayor parte del
sector industrial ganó 50 7 francos por hora en 2002, un aumento respecto del
año 2000, pero los sueldos altos no son suficientes para contrarrestar la
inflación, por lo que el poder adquisitivo está disminuyendo
El desempleo es un asunto que no preocupaba a los suizos hace algunos
años Antes de 1997 y por varias décadas, no superaba el 1% Ese año llegó a
5 7%; después bajó, pero se ha mantenido en un nivel más alto que en décadas
pasadas El registro de 2007 es de 2 8%
Un cuarto de la población suiza además trabaja voluntariamente en
asociaciones culturales y deportivas, así como en entidades del servicio público
¿Qué son las competencias?
y en organizaciones benéficas y religiosas Incluso muchos cargos públicos son
honoríficos, es decir, sus ocupantes no son profesionales y reciben una
remuneración pequeña Es el caso del ejército y el parlamento

Lista de referencias
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Biblioteca Digital de Investigación Educativa 125

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126 Instituto de Investigaciones en Educación

Anexo 2: un ensayo de traducción de
tipos de texto

ste anexo busca solamente ilustrar las diferencias de nomenclatura de

E los tipos de texto entre el francés y el español, y la consecuente

dificultad de su traducción Es claro que hay diferencias en la
especificidad de la codificación textual en una y otra lenguas Las
dificultades vienen también por mezclar tradiciones disciplinarias diferentes al
tratar de caracterizarlas: la tradición literaria y la de lingüística textual y
discursiva
Ponemos primero el nombre en francés y sus posibles traducciones al
español, seguidos de una definición (traducida del francés) y algún comentario

Article encyclopédique: artículo enciclopédico

Article: 1) Parte, pasaje de un escrito; 2) Parte del diccionario que agrupa
toda la información sobre una misma palabra (cnrtl) En el caso de una
enciclopedia, se trata de temas más que de palabras

Chronique sportive: crónica deportiva

Chronique es un “artículo de periódico o de revista, emisión de radio o de
televisión, producidos regularmente y consagrados a información y
comentarios sobre un tema preciso” (cnrtl), en este caso, los deportes

Compte rendu d’experience: reporte de experimento

Compte rendu: “reporte detallado sobre una obra artística, un trabajo o un
suceso” (cnrtl) En este caso, se trata de un reporte acerca de un experimento
y debe permitir comprenderlo y rehacerlo (Vérin) Como corresponde al
ámbito científico, para nosotros más bien sería un “artículo científico” (o una
parte de él)

Conférence: conferencia
“Discurso, exposición didáctica dirigida a un público cultivado y que en
principio trata de un tema de la especialidad del orador” (cnrtl) Coincide con
¿Qué son las competencias?
el español, aunque llama la atención que en francés especifique: “se dirige a un
público que posee una amplia cultura general”

Consigne: instrucción, consigna

“Instrucción escrita o verbal dada a un militar, un guardia y, por extensión,
a cualquier persona sobre lo que debe hacer o evitar hacer” (cnrtl)

Conte merveilleux: cuento maravilloso, cuento de hadas

Relato imaginario donde intervienen elementos sobrenaturales o mágicos;
generalmente inician con la fórmula “había una vez ” Nosotros decimos más
bien “cuento de hadas”, pero el conte merveilleux no necesariamente tiene
personajes hadas También solemos decir “cuento infantil”, aunque es un
nombre muy general e inexacto

Conte parodié: parodia de un cuento

Una transformación que imita y deforma el modelo original para mostrar
una intención irónica o satírica (Tauveron, en Grevaux) En ambas lenguas hay
pocas menciones en textos académicos Al parecer, no se estudia mucho como
género

Curriculum vitae: curriculum vitae

“Conjunto de indicaciones concernientes al estado civil, los diplomas y la
experiencia profesional de un candidato” (cnrtl)

Débat régulé: debate moderado

Intercambio oral de opiniones con intención persuasiva Es regulado
cuando un moderador administra y estructura el desarrollo del diálogo
Coincide con el uso en español, aunque en esta lengua decimos simplemente
debate.

128 Instituto de Investigaciones en Educación

 Anexo 2: un ensayo de traducción de tipos de texto

Délibération informelle: deliberación informal

Délibération es una “acción de deliberar [reflexionar] con la intención de tomar una
decisión”, (cnrtl)

Dialogue argumentatif: diálogo argumentativo (oral)

Diálogo oral en el cual cada participante toma un partido, lo justifica y discute
(Golder)

Esquisse biographique: semblanza, esbozo biográfico

“Descripción o enumeración de acciones relativas a la historia de una personalidad;
dichas acciones se sitúan en un mismo nivel jerárquico” (Dolz)

Fable: fábula, mito

1) Leyenda relativa a los orígenes de las religiones, a la historia de los pueblos; 2)
Relato sobre los hechos importantes de la Antigüedad, de los dioses y los héroes de la
mitología; 3) Breve relato alegórico que ilustra una verdad moral (cnrtl) En español,
fábula coincide con las acepciones 2 y 3, aunque es más utilizada con el sentido de la
tercera Para cubrir la acepción 1 diríamos leyenda, por su mezcla de hechos históricos
y fantasía

Fait divers: nota roja, noticia policiaca

“Suceso sin alcance general que pertenece a la vida cotidiana” (Larousse)
Generalmente se trata de sucesos trágicos, como los crímenes, los accidentes y las
desapariciones

Interview d’expert: entrevista con un experto

“Entrevista con un especialista a propósito de un producto nuevo, una máquina
nueva, un medicamento nuevo, o de un fenómeno natural o suceso político” (Walter)
En español se habla de entrevistas en general, sin especificar

Légende: leyenda
Relato maravilloso cuyos temas son hechos o eventos más o menos históricos que
fueron deformados y amplificados por la imaginación popular o literaria
Lettre de lecteur: carta de un lector
Carta que escribe un lector cualquiera a la redacción de una publicación

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 129

¿Qué son las competencias?

Lettre de réclamation: carta de reclamo

Carta dirigida a una autoridad o empresa para hacer respetar un derecho o reclamar
algo que se debe a uno (cnrtl)

Mode d’emploi: instrucciones de uso

“Explicación que acompaña un producto o un aparato y que indica la manera de
utilizarlo” (Larousse)

Notice de montage: instructivo (de montaje, de armado, de uso)

Texto breve que “describe el armado, el funcionamiento y el cuidado de un aparato,
el modo de empleo de un producto” (cnrtl)

Nouvelle fantastique: cuento o novela fantástica

El género fantastique es aquel que en un marco de realidad introduce un elemento
aparentemente sobrenatural para crear un efecto de extrañeza y duda en el lector En
cuanto a nouvelle, según el diccionario del cnrtl: “Obra literaria, parecida a la novela,
que se distingue de ella por su brevedad, el pequeño número de personajes, la
concentración y la intensidad de la acción, y el carácter insólito de los eventos
contados” Lo difícil de traducir este nombre es el término nouvelle, que en español se
ha llamado noveleta, novela corta y cuento largo Se trata de un género intermedio
entre el cuento y la novela, en cuanto a extensión y líneas narrativas

Plaidoirie: defensa
1) Exposición que realiza el abogado en defensa de su cliente; 2) “Defensa
argumentada en favor de una persona, una idea o una institución” (cnrtl)

Prise de notes: toma de notas, toma de apuntes

Registro de lo dicho en clase o leído en un texto Le sirve al alumno para recabar
información o estudiar

Rapport de sciences: reporte de investigación científica

Rapport: “Informe presentado en forma más o menos oficial” (cnrtl) Para un
reporte en el marco de la ciencia decimos simplemente “reporte de investigación”, pero
usamos el término reporte para la exposición de resultados de indagaciones o tareas
fuera del ámbito científico

Recette: receta

130 Instituto de Investigaciones en Educación

 Anexo 2: un ensayo de traducción de tipos de texto

1) “Fórmula que indica el modo de componer ciertas preparaciones”; 2) “Fórmula

que indica las proporciones de las sustancias que entran en ciertas mezclas y la manera
de confeccionar los platos” (cnrtl)

Récit d’aventures: cuento o novela de aventuras

Relato ficticio en el que el héroe debe enfrentar una serie de peripecias o una
situación peligrosa en un lugar desconocido (Dolz, en Sales et al )

Récit-d’énigme: cuento o novela policiaca

Relato cuyo enigma suele ser un crimen no resuelto y aparentemente inexplicable
Su atractivo es que permite al lector identificarse con el detective

Récit de science-fiction: cuento o novela de ciencia-ficción

“Relato en prosa que trata una situación que no podría presentarse en el mundo que
conocemos, y cuya existencia se funda en la hipótesis de una innovación cualquiera,
humana o extraterrestre, en el dominio de la ciencia o de la tecnología” (Amis, en
Heller)

Récit de vie: biografía, autobiografía, memoria, relato de un evento vivido

Relato (generalmente no ficticio) que un narrador hace de su propia experiencia A
veces se produce en el marco de una encuesta de investigación Puede tratar toda la
vida del narrador, gran parte de ella o solamente un suceso relevante Aquí se engloban
biografías, autobiografías y memorias En ambas lenguas, en el campo de las ciencias
sociales, se usa «relato de vida» como término genérico para esta clase de narraciones

Récit de voyage: relato de viaje

Relato sobre un viaje importante Es característico del naturalista, el geógrafo, el
misionero, el etnólogo, el arqueólogo
Règle de jeu: reglas o reglamento del juego
“Convención a la que los jugadores y deportistas deben someterse” (CNRTL); 2)
“El conjunto de convenciones que se deben admitir explícitamente en una situación
dada” (Larousse)

Règlement: reglamento

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 131

¿Qué son las competencias?

“Conjunto de disposiciones que definen las reglas de funcionamiento a las que

deben someterse, bajo pena de sanción, los miembros de una colectividad o de un
organismo” (CNRTL)

Reportage: reportaje
Texto que expone los resultados de una investigación periodística, donde el
periodista cuenta lo que vio y escuchó en el lugar de los hechos Coincide con el uso
en español De hecho, el término en español viene del francés

Réquisitoire: acusación
1) “Desarrollo oral de los medios de la acusación presentada a la audiencia por el
representante del ministerio público que requiere la aplicación de la ley en contra del
acusado”; 2) “Exposición escrita u oral de sentimientos negativos, reproches o
acusaciones desarrolladas en contra de una o varias personas o instituciones” (cnrtl)
Algunos diccionarios, como el Wordreference, traducen el primer sentido como
requisitoria, pero en el drae, este término tiene otro significado Según este mismo
diccionario, en ambos casos se trata de acusación.

Résumé de textes “expositifs” ou explicatifs: resumen o síntesis de textos

expositivos o explicativos
Résumé es un “texto corto que recapitula, con fines didácticos, lo que se debe
recordar sobre un tema, un autor o un libro” (cnrtl) Hay quien pretende distinguir
ambos términos (resumen y síntesis).

Témoignage: testimonio
“Acto de testimoniar, declaración que confirma la veracidad de lo visto, escuchado,
percibido, vivido” (cnrtl)
Texte d’opinion: artículo de opinión
Texto que refleja un juicio personal a propósito de un tema específico

Lista de referencias
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132 Instituto de Investigaciones en Educación

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VI

El terreno del currículo formal en México

para la enseñanza de la lengua

134 Instituto de Investigaciones en Educación

 quí analizaremos la manera en que las competencias han sido definidas por la

A propia sep y relacionadas con los términos de estándares y aprendizajes

esperados, la organización y los conceptos movilizados exclusivamente en el
currículo de español de sexto grado, una sola unidad del libro de los niños de
ese grado, aquélla dedicada a la práctica social de “escribir biografías y autobiografías
para compartir” Cerraremos este capítulo con algunas observaciones importantes
derivadas de todos los análisis anteriores

Introducción
Perrenoud (2011) observa que cada país ha adoptado en sus respectivos sistemas
educativos el enfoque por competencias de acuerdo con sus propias interpretaciones y
circunstancias Hagamos un repaso general de cómo se ha adoptado (y adaptado) en
México
Con La Reforma Integral de la Educación Básica (rieb) la sep ha apostado por una
reforma curricular cuya columna vertebral son los conceptos de “competencia” y, para
el Español, de “prácticas sociales del lenguaje”, nos parece que sin sospechar las
contradicciones y complejidades por enfrentar en México Un análisis curricular
completo debería contemplar al menos tres niveles:
• El del currículo general con sus grandes directrices: sus propósitos gene rales,
sus orientaciones didácticas y sus conceptos fundamentales
• El del currículo específico para cada período y grado, sus relaciones y coherencia
así como las sugerencias específicas generadas para que sea llevado al aula por
los maestros En este nivel se incluiría también el análisis de los materiales
generados para los niños, es decir, el de los libros de texto gratuitos mexicanos
• Finalmente, se requeriría analizar el “currículo-en-acto”, es decir, su puesta en
práctica con los niños y estudiantes en las aulas, tal como éste es interpretado y
ejecutado por los maestros Al respecto, puede verse el trabajo de Amanda Cano
titulado “Aprendiendo español en una telesecundaria de contexto popoluca: el
curriculum-en-acto” (por aparecer en la CPU-e, Revista de Investigación
Educativa del segundo semestre de 2014)
Por lo anterior, este capítulo no pretende hacer el análisis curricular completo en los
tres niveles, pues supone una investigación documental muy amplia y laboriosa así
como investigaciones empíricas que sólo un gran equipo puede realizar, además de que
consumiría varios años de trabajo, según los recursos y las ambiciones analíticas
¿Qué son las competencias?

Basamos nuestro análisis en algunos documentos oficiales: el Plan de estudios 2009

(SEP, 2009), el Programa de estudios 2011, Guía para el maestro, Educación básica,
Primaria, Sexto grado (SEP, 2011), el Acuerdo número 592 por el que se establece la
articulación de la Educación Básica (SEP, 2011) y finalmente el
Libro para el alumno, Español, Sexto grado (SEP, 2010) 11
Estos documentos fueron construidos por grupos muy numerosos de profesionistas,
no necesariamente coordinados Los llamaremos “didactas”, pues son ellos los que
especifican, hasta donde les es posible y según las restricciones con las que trabajan,
los marcos conceptuales, la organización de contenidos, las actividades específicas, los
perfiles y finalmente su adaptación a los libros de texto de los niños, lo que les impone
nuevas restricciones Estos análisis los

11
Hemos revisado también el Plan de estudios y el Libro para el alumno 2011 y no hemos encontrado
ninguna diferencia respecto de lo que analizamos con base en estas ediciones ni en la manera de definir
las competencias, los estándares, los aprendizajes esperados ni en el proyecto que analizamos sobre las
biografías

136 Instituto de Investigaciones en Educación

El terreno del currículo formal en México para la enseñanza de la lengua

haremos en secuencia, de tal manera que las preguntas que un texto nos deje, podrán
eventualmente ser respondidas en un texto más específico, analizado con posterioridad
Esta manera de proceder en el análisis tiene la ventaja de poder observar en qué nivel
descriptivo del currículo se pueden resolver posibles dudas durante la lectura de los
diferentes documentos, cuándo se logran especificaciones útiles para los maestros, etc
Históricamente, esta reforma curricular comienza en 2004 con la actualización del
currículo de preescolar (lo que hoy corresponde al primer periodo de la educación
básica), sigue con la reforma curricular de secundaria (cuarto periodo) concluida, a
prisa, a fines de 2006 (al terminar el sexenio de V Fox) Finalmente, se lleva a cabo en
varias etapas la actualización curricular de primaria (segundo y tercer periodos) para
concluir con el Acuerdo número 592 por el que se establece la articulación de la
educación básica en México (que citaremos como Acuerdo...), publicado en 2011 y
que se ha constituido en el documento rector de ese nivel educativo Nos basaremos en
este documento, así como en el Programa de estudios 2011, Guía para el maestro,
Educación Básica, Primaria, Sexto grado (que citaremos como Programa...) Nos
hemos limitado a este grado suponiendo que habrá diferencias mínimas con otros, que
seguramente atienden sus particularidades (por ejemplo, el del segundo periodo, que
habrá de contemplar aspectos particulares de la alfabetización inicial o la introducción
a la escritura)
Es pertinente resaltar que, al menos para el caso de la enseñanza del español, hay
continuidad respecto de la reforma de 1993, la que promovió el Enfoque comunicativo
y funcional Ésta es explícita, por considerar: al estudiante como constructor activo, a
la lengua como objeto social de conocimiento, la importancia del lenguaje para todos
los aprendizajes, ubicar como elemento central el aprendizaje del alumno y adoptar
como unidad lingüística básica el texto (Programa..., pp 21 y 22)
Se observa también una continuidad implícita, sobre todo en los énfasis funcionales
y comunicativos, en la organización curricular basada en las prácticas, llamadas casi
siempre “sociales”, y no en las competencias comunicativas específicas, pues éstas son
siempre las mismas a lo largo de todos los bloques Se enuncia un número limitado de
competencias transversales subordinadas a las prácticas sociales Pareciera que
permaneció el mismo currículo, con añadidos y adaptaciones que permitieran hacer ver
una articulación con los otros períodos y así poder hablar de competencias También se
observa una gran in fluencia de las concepciones lingüísticas que ya estaban presentes
en la reforma de 1993, tales como la distinción entre el lenguaje formal y el no formal,
dependiente de la situación comunicativa, distinción que se enfatiza pero que no se
acaba de describir de manera precisa Este aspecto recuerda la gran influencia que tuvo,

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 137

¿Qué son las competencias?

a principios de los años ochenta, el trabajo de Claire Blanche-Benveniste sobre el

“lenguaje dominguero” (Blanche-Benveniste, 1982)
La inclusión de “las prácticas sociales” y del trabajo por proyectos didácticos
rescata los desarrollos didácticos latinoamericanos (cf Lerner, 2001) y vienen a darle
cuerpo a las viejas expresiones “se aprende a escribir, escribiendo” y “se aprende a leer,
leyendo”; de ahí se rescatan las actividades permanentes Al mismo tiempo, esta
continuidad se observa en la generalidad de las descripciones, por ejemplo, de las
características de los textos y en las maneras vagas de definir las diferencias lingüísticas
entre una narración y un relato o una argumentación, por mencionar algunas

Competencias para la vida

El Acuerdo... (pp 30-31) define sólo cinco grandes competencias (transversales)
para la vida:
1 “para el aprendizaje permanente Para su desarrollo se requiere: habilidad
lectora, integrarse a la cultura escrita”
2 “para el manejo de información Su desarrollo requiere: identificar lo que se
necesita saber, aprender a buscar, identificar, evaluar, seleccionar, organizar y
sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica,
utilizar y compartir información con sentido ético”
3 “para el manejo de situaciones”
4 “para la convivencia”
5 “para la vida en sociedad”
Destaquemos por el momento que, desde el comienzo, se ha reducido la lectura a una
habilidad y que “integrarse a la cultura escrita” es difícil si dicha cultura no existe (o
casi no) fuera de la escuela La escuela tiene que empezar por “crearla” o por estimularla
y dinamizarla Esta es una cuestión necesaria de considerar en detalle, por cuanto exige
una adaptación del modelo didáctico y los contenidos a contextos sociales y culturales
particulares Con relación a la segunda competencia, vinculada con el manejo de
información, la formulación es tan general que puede o no implicar a los campos
formativos de nuestro interés o su contexto de aplicación puede variar enormemente
dependiendo de los recursos efectivos, internos o externos, disponibles en los sujetos,
la escuela y la localidad

138 Instituto de Investigaciones en Educación

El terreno del currículo formal en México para la enseñanza de la lengua

Nos adherimos pues a la opinión de Perrenoud referente al cuestionamiento de la

utilidad de postular competencias transversales por la dificultad de hacerlas operativas

Perfil de egreso de la educación básica

Derivado de las cinco competencias para la vida enunciadas, este perfil expresa

un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán mostrar al término de la educación

básica, como garantía de que podrán desenvolverse en cualquier ámbito en el que
decidan continuar su desarrollo Dichos rasgos son el resultado de una formación que
destaca la necesidad de desarrollar competencias para la vida, que además de
conocimientos y habilidades incluyen actitudes y valores para enfrentar con éxito
diversas tareas (SEP, 2009)

Se enuncian los siguientes grupos de rasgos: a) utilizar el lenguaje escrito para

comunicarse con claridad y fluidez; b) argumentar y razonar al analizar situaciones,
identificar problemas, formular preguntas, juicios, soluciones, decisiones; c) manejar
información (buscarla, seleccionarla, analizarla, utilizarla); d) interpretar y explicar
procesos (sociales, económicos, culturales, etc ) en función del bien común; e) conocer
y ejercer los derechos humanos; f) asumir la interculturalidad; g) autoestimarse y saber
trabajar en equipo; h) cuidar de la salud propia y del ambiente; i) aprovechar recursos
tecnológicos y j) reconocer manifestaciones artísticas y ser capaz de expresarse
artísticamente
Al margen de la utopía que esto representa (resulta muy difícil, por ejemplo, actuar
democráticamente e intentar enseñar esa manera de actuar en una sociedad no
democrática que todos los días nos recuerda que las leyes son letra muerta en México),
recordemos las características generales de las pruebas

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 139

¿Qué son las competencias?
pisa, que destacan los conocimientos para vida, la medición de competencias,
contenidos y contextos particulares, jerarquiza en escalas de habilidades las
competencias en lectura, matemáticas y ciencias, los usos del conocimiento, la
toma de decisiones y posturas frente a los textos y la comprensión de asuntos
mundiales desde perspectivas cívicas idealizadas (democracia, participación
ciudadana, etc ) Para nosotros, se trata de una muestra clara de que dicha
prueba orientó el currículo Otra, es la práctica social del lenguaje del Bloque I
del Programa , “Elaborar guías de autoestudio para la resolución de
exámenes” (p 44) Aprovechandito para elevar los estándares y preparar a
los alumnos ante el tsunami de pruebas estandarizadas que deberán enfrentar,
dentro y fuera de la escuela

Competencias, estándares y aprendizajes

esperados
En el capítulo 5 del Plan de estudios 2009, Educación básica, Primaria (SEP,
2009) no se alcanzan a definir las competencias: se dice que se requiere
fomentar el desarrollo de “competencias amplias para mejorar la manera de
vivir y convivir”, como “el uso eficiente de herramientas para pensar” (el
lenguaje, la tecnología, los símbolos y el conocimiento); se nos informa que
éstas “se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos sólidos, ya que su
realización implica la incorporación y la movilización de conocimientos
específicos, por lo que no hay competencias sin conocimientos” Se nos informa
también que

una competencia implica un saber-hacer (habilidad) con saber

(conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer
(valores y actitudes) En otras palabras, la manifestación de una competencia
revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores
para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón
se utiliza el concepto “movilizar conocimientos” (pp 40 y ss ; las itálicas son
nuestras)

Aún no sabemos qué son las competencias según este documento oficial, pero
sabemos con qué están estrechamente ligadas, qué implica su realización o ella
misma y cómo se manifiesta Queda claro que, sean lo que sean, las
competencias tienen como componentes el conocimiento o saber12 (tomados

12
Nosotros también estamos considerando en esta obra los términos “saber” y “conocimiento”
como sinónimos Sin embargo, sería necesaria una reflexión sistemática al respecto Rockwell
(2009), al distinguir entre el saber pedagógico y el saber docente, nos especifica: “por saber,
entiendo aquí un conocimiento integrado a la práctica, el know how en lugar del know that” (p
140 Instituto de Investigaciones en Educación
 El terreno del currículo formal en México para la enseñanza de la
lengua
como sinónimos), las habilidades (saberes-hacer), los valores (sobre todo de la
consecuencia de nuestras acciones, de nuestro hacer) y actitudes; también y
fundamentalmente, aparece el logro de propósitos (acciones finalizadas, es
decir,
orientadas a un fin específico en contexto)
Enseguida, se nos dice que

la movilización de saberes se manifiesta tanto en situaciones comunes de la

vida diaria como en situaciones complejas, y ayuda a visualizar un problema,
poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos
en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta
(SEP, 2009, p 41)

Y se nos da como ejemplo de las “situaciones” diseñar y aplicar una encuesta,

organizar una actividad, escribir un cuento, editar un periódico En esta
formulación, tomando en cuenta sus ejemplos, situaciones y prácticas se hacen
equivalentes Luego, estas “situaciones” se convierten en experiencias ligadas
a prácticas sociales: “de estas experiencias se puede esperar una toma de
conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir
un cuento no es sólo cuestión de inspiración, pues demanda trabajo,
perseverancia y método” (SEP, 2009, p 41) Enfaticemos una vez más que las
experiencias y la participación y apropiación de las prácticas debe, en México,
realizarse en la escuela Situación diferente de otros contextos, en los que esas
experiencias y esa apropiación comienzan desde edades muy tempranas, en el
contexto familiar
Dos años después, en el Acuerdo..., las definiciones no han ganado
precisión y se declara que “la educación básica favorece el desarrollo de
competencias, el logro de Estándares Curriculares y los aprendizajes
esperados” (p 22) Enseguida se los define así:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e
implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como
valoraciones de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)
Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello
que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan
[¿agrupan?] los aprendizajes esperados que, en los programas de educación
primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en
educación preescolar por campo formativo-aspecto Los Estándares
Curriculares son equiparables con estándares internacionales, y en conjunto

27, nota 5); igualmente, Elias (1989, p 53, nota 2) habla de tradiciones epistemológicas
filosóficas y sociológicas, distinguiendo el conocimiento individual y el saber social
Biblioteca Digital de Investigación Educativa 141
¿Qué son las competencias?
con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones
nacionales o internacionales que sirven para conocer el avance de los
estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la
complejidad y gradualidad de los aprendizajes
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de
la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se
espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además,
le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes
logran, y constituye un referente para la planificación y la evaluación en el
aula (p 22)

Al parecer y si no cometemos una asimilación abusiva, las competencias

corresponderían a los objetivos o propósitos generales de la educación básica;
los estándares serían objetivos cuya formulación está adaptada a las
evaluaciones internacionales y los aprendizajes esperados la expresión de lo
que correspondería a los objetivos educativos específicos (enunciados más o
menos conductualmente) pero que, conceptualmente, como vimos, estos
últimos coinciden con la definición de competencia Entonces: la educación por
competencias, en el camino, se convirtió en educación por desempeños ¿Las
competencias se transmutaron en desempeños! Sigamos adelante a pesar de
las lagunas identificadas (cf Díaz Barriga, 2006)

Competencias comunicativas y prácticas

sociales de lenguaje
Transcribimos todas las competencias enunciadas, las prácticas y los tipos de
texto del Programa de sexto... No hay correspondencia precisa alguna entre los
componentes del programa y las competencias particulares Las competencias
se enuncian a través de su versión sintética (la oración en negritas –en verde,
en el documento original–):

Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para

aprender. Se busca que los alumnos empleen el lenguaje para interpretar,
comprender y transformar el mundo, obteniendo nuevos conocimientos que
le permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, y para que logren una
comunicación eficaz y efectiva en diferentes contextos y situaciones, lo que
les permitirá expresar con claridad sus sentimientos, ideas y opiniones de
manera informada y apoyándose en argumentos; y sean capaces de discutir
con otros respetando sus puntos de vista
Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas. Comprende el conocimiento de las características y
142 Instituto de Investigaciones en Educación
 El terreno del currículo formal en México para la enseñanza de la
lengua
significado de los textos, atendiendo a su tipo, al contexto en que se emplean
y destinatario al que se dirigen Se refiere también al empleo de las diferentes
modalidades de lectura, en función del propósito del texto, las características
del mismo y particularidades del lector, para lograr una construcción de
significado, así como a la producción de textos escritos que consideren el
contexto, el destinatario y los propósitos que busca, empleando estrategias de
producción diversas
Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de
decisiones. Se busca que los alumnos desarrollen su capacidad de análisis y
juicio crítico de la información, proveniente de diferentes fuentes, para tomar
decisiones de manera informada, razonada y referida a los intereses colectivos
y las normas, en distintos contextos, sustentada en diferentes fuentes de
información, escritas y orales
Valorar la diversidad lingüística y cultural de México. Se pretende que
los alumnos reconozcan y valoren la riqueza lingüística e intercultural de
México y sus variedades, así como de otras lenguas, como formas de identidad
Asimismo, se pretende que empleen el lenguaje oral y escrito para interpretar
y explicar diversos procesos sociales, económicos, culturales y políticos como
parte de la cultura democrática y del ejercicio ciudadano (Programa..., p 42)

Como vemos, se trata nuevamente de competencias transversales y en realidad

no se organizan los contenidos, textos y aprendizajes en función de ellas, sino
en función de las prácticas, que juegan un papel central, más que las
competencias mismas, aunque estén relacionadas Esta es una muestra más de
la continuidad entre los programas de 1993 y los de 2011 Ahora bien, las
prácticas sociales del lenguaje son definidas como

pautas o modos de interacción que enmarcan la producción e interpretación

de los textos orales o escritos Comprenden los diferentes modos de participar
en los intercambios orales y analizarlos, de leer, interpretar, estudiar y
compartir los textos y de aproximarse a su escritura Dentro de las prácticas
los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros, a interpretar y
producir textos, a reflexionar sobre ellos, a identificar problemas y
solucionarlos, a transformarlos y crear nuevos géneros, formatos gráficos y
soportes (SEP 2011, p 24)

¿Cuál es la relación precisa entre competencias, prácticas, estándares y

aprendizajes esperados? Por el momento, sólo podemos pensar que las
competencias son la categoría más general (son sólo cinco competencias para
la vida y cuatro competencias comunicativas en todo el programa de español
Biblioteca Digital de Investigación Educativa 143
¿Qué son las competencias?
de educación básica); la relación entre éstas y las prácticas (¿o situaciones?),
los estándares y los aprendizajes esperados no es precisa o al menos no se
organizan en un sistema cuyos criterios de inclusión lo sean Es decir,
deberíamos esperar que una competencia incluyera ciertas prácticas o
situaciones, y éstas a su vez incluyeran ciertos estándares y aprendizajes
esperados, todos específicos, para garantizar la coherencia curricular
El programa de español, de 1º de primaria a 3º de secundaria, contempla
125 prácticas diferentes, 447 aprendizajes esperados y seis tipos de texto
diferentes (argumentativo, descriptivo, dramático, expositivo, instructivo y
narrativo)
Las prácticas son enunciadas, salvo excepciones, con verbos en infinitivo
en su comienzo El análisis de estos verbos deja ver que los programas de
diferentes grados fueron realizados por equipos diferentes de didactas De
hecho, con redacciones diferentes, se podrían igualar algunas de esas prácticas
(por ejemplo, “escribir” y “elaborar un texto”) Los verbos más usados son
elaborar (30), escribir (25), analizar (9), leer (6) y difundir (4) Sin embargo,
“elaborar un cartel” supone escribir; “analizar información” debe hacerse para
escribir un texto informativo, etc No hay una organización jerárquica entre
unas prácticas y otras ni entre éstas y las competencias
Se asume que son “prácticas sociales de lenguaje” Lo serían si
efectivamente fueran prácticas relativamente extendidas en la sociedad Sin
embargo, muchas son prácticas que se desearía fueran extendidas o que se
desea extender al conjunto de la sociedad, pero que de hecho no lo son Ya
hemos comentado que esto es importante, porque la idea de incorporar las
prácticas sociales a la escuela es un argumento que sostiene a las reformas
educativas en, por ejemplo, los países europeos, donde sí son extendidas dichas
prácticas y ayuda a que los alumnos otorguen sentido a los aprendizajes
Además, esta inclusión está alineada con el argumento de que la escuela debe
preparar para la vida y de que se deben abandonar los paradigmas transmisivos
y disciplinares según los cuales la escuela transmite conocimientos
memorísticos que no pueden ser efectivamente movilizados Hemos ya
mencionado el caso de la gramática y el de la memorización de las tablas de
multiplicar
Veamos las prácticas correspondientes al 6º grado:

Escribir cartas de opinión para su publicación

Escribir cartas personales a familiares o amigos
Elaborar guías de autoestudio para la resolución de exámenes
Elaborar un programa de radio
Escribir poemas para compartir

144 Instituto de Investigaciones en Educación

 El terreno del currículo formal en México para la enseñanza de la
lengua
Elaborar un álbum de recuerdos de la primaria
Adaptar un cuento como obra de teatro
Escribir un reportaje sobre su localidad
Producir un texto que contraste información sobre un tema
Conocer una canción de los pueblos originarios de México
Elaborar un manual de juegos de patio
Escribir biografías y autobiografías para compartir
Escribir cuentos de misterio o terror para su publicación
Escribir un relato histórico para el acervo de la biblioteca de aula

Da la impresión de que, más que de prácticas sociales, se trata de prácticas

profesionales de ciertos grupos (escritores, periodistas, etc ) Y tiene
efectivamente sentido abordarlas, porque poner a los niños en situación de
escribir una nota periodística, como si fuera un reportero, lo orienta a analizar,
cuando lee, la “manera de decir” de los periodistas, lo que debe cuidar, las
“pruebas o datos” que debe proporcionar, el orden de presentación de la
información (encabezado > información principal > información adicional o
complementaria) lo cual a su vez le da herramientas para leer dichas notas
Como sostiene Graves, el más agudo lector es el escritor Pero insistimos en
que esta experiencia, en el caso mexicano, la debe proporcionar la escuela casi
por completo
Otras prácticas parecen ser incorporadas ex profeso para “cubrir” ciertos
saberes o saberes-hacer juzgados necesarios, al margen de que se trate de
prácticas sociales propiamente dichas Es el caso, por ejemplo, de la práctica
“conocer una canción de los pueblos originarios de México”, entre las de 6º
grado: el tema es importante, ha de tratarse y entonces se “enuncia” un
objetivo de aprendizaje (legítimo e importante sin duda alguna) que se hace
pasar por práctica
En México, algunos sectores de la población leen libros, pero son los
menos, de acuerdo, por ejemplo, con las encuestas de lectura (Consejo Nacional
para la Cultura y las Artes [CONACULTA], 2006):

Considerando a quienes actualmente leen, después de los textos escolares (32

5%) se encuentran las novelas (23 3%), los libros de historia (22 7%), los de
superación personal (19 7%), las biografías (16 4%), los científicos y técnicos
(16 1%), las enciclopedias (15 2%) y los cuentos (11 8%) (p 116)

En cuanto a producción de textos, la encuesta 2012 (Fun-Lectura) reporta,

además de opciones de comunicación escrita electrónica, que es lo más

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 145

¿Qué son las competencias?
frecuentemente reportado, los siguientes rubros (los porcentajes son de quienes
afirman sí hacerlo):

Trabajos escolares 28 %
Cartas 26 %
Documentos de trabajo 24 %
Pensamientos 16 %
Memorias personales o familiares 10 %
Poemas 8 % Un diario 8 %
Cuentos o relatos 7%
Los porcentajes no son despreciables, pero indican claramente nuestro punto:
las “prácticas sociales” son en realidad prácticas de grupos profesionales o
grupos minoritarios
Retomando nuestro ejemplo, tenemos que en 6º grado se propone trabajar
con la práctica de “escribir biografías y autobiografías para compartir”; se les
considera como textos narrativos y se les ubica en el ámbito de la literatura Los
aprendizajes esperados asociados a esta práctica son los que se anotan en la
última columna:

Escribir biografías y Identifica e infiere las características del

6
autobiografías para personaje a través de la lectura de biografías y
Narrativo
compartir autobiografías.
Identifica la diferencia en el uso de la voz
narrativa en la biografía y la autobiografía.
Usa oraciones compuestas al escribir.
Emplea recursos literarios en la escritura de
biografías y autobiografías.
Ninguno de los aprendizajes esperados es, por decirlo así, exclusivo o inherente
a la práctica elegida: se infieren características de personajes al leer cuentos,
novelas, noticias y biografías Se usan oraciones compuestas (por
yuxtaposición, coordinación o subordinación) en cualquier tipo de texto y los
“recursos literarios” son compartidos por un gran número de tipos de texto
Quizá el aprendizaje esperado más específico a esta práctica, ligado
necesariamente a él, sea el de “la voz narrativa”, que significa que las biografías
usan la tercera persona del singular y la autobiografía, la primera (Nací , fui a
la escuela, estudié )
Estamos pues frente a un programa que elige un conjunto amplio de
prácticas/situaciones/proyectos a los que se le han adosado aprendizajes
esperados más o menos específicos y más o menos acordes con lo que el tipo
de texto exige al escritor/lector aprendiz Éstos se desarrollarán mediante otros
componentes del plan de estudios (temas de reflexión, propiedades y tipos de
146 Instituto de Investigaciones en Educación
 El terreno del currículo formal en México para la enseñanza de la
lengua
texto, etc ) Repetimos que no hay una atadura específica respecto de las cinco
competencias para la vida ni respecto de las cuatro competencias comunicativas
transversales Veremos más adelante cómo se realiza este plan en el Libro de
texto de los niños, pero antes debemos analizar el resto de los componentes
curriculares del programa
Otros componentes del programa de estudios
Señalemos que, en cuanto a Español se refiere, hay otros conceptos (o
componentes) involucrados en la organización del Programa de estudios, por
periodos y grados: Temas de reflexión, que a su vez se descomponen en rubros
o subtemas: comprensión e interpretación, Búsqueda y manejo de información,
Propiedades y tipos de texto, Conocimiento del sistema de escritura y
ortografía y Aspectos sintácticos y semánticos Más adelante los analizaremos
Como ya dijimos, las prácticas sociales del lenguaje adquieren
preeminencia y coinciden, en forma y fondo, con los proyectos (tres para los
primeros cuatro bloques y dos para el último) uno de cada ámbito de prácticas
(estudio, literatura y participación social) y corresponden a diversos tipos de
texto (descriptivo, narrativo, expositivo, instructivo, dramático,
argumentativo); coinciden también con el Producto final del bloque Por
ejemplo, la segunda práctica del Bloque I se expresa como “escribir biografías
y autobiografías para compartir”; los productos finales del proyecto serán las
“biografías y autobiografías para compartir con el grupo”
Cada bloque corresponde a un bimestre, lo que significa que los maestros
cuentan con un poco más de dos semanas para la realización de cada proyecto,
pues los maestros suelen reservarse dos semanas para la evaluación del bloque
Se contempla la realización de 14 proyectos en el 6º grado En lo que sigue nos
referiremos al ejemplo del segundo proyecto del bloque I, que es presentado en
el libro para el maestro según se muestra en la imagen siguiente Cada “unidad”
o práctica, es presentada así en el programa en una tabla idéntica a la que
aparece en la página 141
De los aprendizajes esperados enunciados en la tabla, habría que
preguntarse a qué se refiere el primero: “identifica e infiere las características
del personaje” al leer una biografía ¿Si leo la biografía de Fouché debo
identificar la ambición, la astucia, la frialdad, la eficiencia política como sus
características? Para el segundo, ¿se refiere a la marca pronominal más o menos
obvia entre el yo de la autobiografía y el él de la biografía? Del tercero, ¿qué
justifica el uso de oraciones compuestas justo en esta práctica y tipo de texto (y
no en cualquier otro) y específicamente a qué le llaman los didactas “oraciones
compuestas”, cuál es su gramática de referencia? Finalmente, el cuarto y último
aprendizaje esperado se refiere a “los recursos literarios en la escritura de
biografías y autobiografías”:
Biblioteca Digital de Investigación Educativa 147
¿Qué son las competencias?
¿cuáles específicamente son los recursos en los que piensan los didactas?
Práctica social del lenguaje: Escribir biografías y autobiografías para compartir
Tipo de texto: Narrativo
Competencias que se favorecen: Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento
para aprender · Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones
comunicativas · Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones ·
Valorar la diversidad lingüística y cultural de México
Aprendizajes Producciones para el desarrollo
Temas de reflexión del proyecto
esperados
• Identifica e infiere las Comprensión e interpretación • Selección y lectura de biografías
características del • Características de los y autobiografías.
personaje a través de personajes a partir de la • Discusión sobre la posición del
la lectura de biografías información que brinda el narrador en ambos tipos de
y autobiografías. texto. texto.
• Identifica la diferencia • Diferencias en la voz narrativa • Cuadro comparativo de las
en el uso de la voz empleada en biografías y características específicas de
narrativa en la autobiografías. ambos tipos textuales.
biografía y la Búsqueda y manejo de • Lista de preguntas que guíen la
autobiografía. información recuperación de datos para la
• Usa oraciones • Entrevista como medio para elaboración de la biografía de
compuestas al escribir. recabar información un compañero.
• Emplea recursos Propiedades y tipos de textos • Esquemas de planificación de la
literarios en la • Características y función de autobiografía y la biografía del
escritura de biografías los textos biográficos: compañero.
y autobiografías. biografía y autobiografía (uso • Borradores de autobiografías y
de la voz narrativa). biografías que cumplan con las
Aspectos sintácticos y siguientes características.
semánticos · Empleo de voz narrativa de
• Pronombre en primera y acuerdo con el tipo textual.
tercera personas. · Sucesión cronológica de
• Patrones ortográficos hechos y orden lógico de la
regulares para los tiempos redacción.
pasados (acentuación en la · Palabras, frases adjetivas y
tercera persona del singular adverbios para describir
en el pasado simple, personas y situaciones.
terminaciones en copretérito, • Lectura en voz alta de las
flexiones del verbo haber). biografías y autobiografías del
• Nexos para dar coherencia a mismo alumno, que permitan, a
los textos. partir de la voz narrativa,
• Oraciones compuestas. identificar el tipo de texto al
• Palabras, frases adjetivas y que corresponden.
adverbios para describir Producto final
personas y situaciones. • Biografías y autobiografías para
compartir con el grupo.

148 Instituto de Investigaciones en Educación

 El terreno del currículo formal en México para la enseñanza de la
lengua
Frente a estas dudas, el maestro y nosotros debemos considerar dos
componentes didácticos más, pues, además de los proyectos, se deben atender
los Temas de reflexión (que siempre se vinculan con Comprensión e
interpretación, Propiedades y tipos de texto y con Aspectos sintácticos y
semánticos) además de Las producciones para el desarrollo del proyecto, que
son sugerencias de “pasos” para realizarlo Esquemáticamente, estos pasos
corresponden a un momento de modelamiento (leer modelos pertinentes al tipo
de texto/práctica involucrada –leer biografías y autobiografías en el proyecto
correspondiente– o bien hacer listas para realizar elecciones diversas); uno de
preparación –listas de materiales y organización de equipos, por ejemplo–; uno
de elaboración de borradores –revisión con arreglo a criterios específicos– y
finalmente uno de socialización de productos terminados
En este componente, Producciones para el desarrollo del proyecto, están
“repetidos” algunos “temas de reflexión” fundamentales, que se refieren, por
lo que hemos observado, a características específicas del texto/práctica
involucrada: para seguir con nuestro ejemplo, se incluyen aquí: 1, “la posición
del narrador” en ambos tipos de texto; 2, crear un cuadro comparativo con las
características específicas de ambos tipos de texto (biografía y autobiografía)
Los criterios de revisión de borradores enunciados dan nuevas pistas sobre las
“características” de este tipo textual específico, que corresponderían a otros
temas de reflexión: la ya mencionada voz narrativa, “sucesión cronológica de
hechos” (¿corresponde a una “característica específica” de este tipo de texto o
es compartida por otros –relato periodístico–?) y palabras y frases adjetivas para
describir personas y situaciones
Entonces, “las características textuales” por aprender están distribuidas
tanto en los aprendizajes esperados, los temas de reflexión (“propiedades y
tipos de los textos”) como en las Producciones para el desarrollo del proyecto
Podríamos decir que el “saber por enseñar” específicamente abordado y que da
sentido a la elección de la unidad didáctica “texto-práctica-proyecto” está
enunciado en diferentes lugares, sin que el maestro tenga claro dónde buscarlo;
además, hasta este momento, no hay indicaciones precisas que orienten al
maestro y lo obligan a actuar como “analista de discurso”: ¿la posición del
narrador y las unidades pronominales convencionales (yo/él) son lo mismo y
eso es lo que se busca específicamente? ¿Cómo saberlo? ¿Cuáles son las
características y las funciones de las biografías y las autobiografías? ¿Se puede
deducir lo anterior de la lectura de unas cuantas biografías? ¿La lista de esas
características y funciones está cerrada? ¿La sucesión cronológica rigurosa rige
todas las biografías y autobiografías?

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 149

¿Qué son las competencias?
El libro de texto de los niños
Algunas de las respuestas a esas interrogantes, o algunas especificaciones, las
encontramos en el Libro para el alumno (Español, sexto grado, pp 22-35) El
nombre del proyecto que nos ocupa sustituye al título de “la lección” Cuenta
con 17 secciones claramente identificables:
1 una breve introducción y una enunciación de los propósitos del
proyecto;
2 algunas preguntas que buscan que los niños recuerden lo que ya saben
de las biografías;
3 una “biografía” de Juan José Arreola extraída de un diccionario y
fragmentos de “[De] Memoria y olvido”, semblanza autobiográfica del
mismo personaje Cumplen la función de modelo textual;
4 enseguida se presenta una tabla de doble entrada en la que se pide anotar
cinco características de cada tipo de texto, guiando el análisis con rubros
tales como la posición del narrador (uso de pronombres), forma de
presentar los hechos oponiendo una presentación objetiva a una
subjetiva, identificación de elementos subjetivos –emociones,
sensaciones y opiniones– y finalmente el orden de presentación de los
sucesos Se acompaña el ejercicio con algunas preguntas vinculadas;
5 una sugerencia de escritura de los sucesos más importantes de la vida
de J J Arreola;
6 aparece un “Fichero del saber”, donde se definen brevemente los textos
objeto de la práctica social considerada y “Un dato interesante” donde
se apuntan en realidad cuatro datos sobre el personaje; además, se dan
tres ligas electrónicas para leer otros textos biográficos Dos de ellas
están “muertas”; sólo está viva la de la unam;
7 viene enseguida una página con indicaciones para realizar la entrevista
al compañero de quien se escribirá la biografía;
8 en “Herramientas para escribir” se aborda el tema de las oraciones
compuestas o la manera en que éstas se relacionan: por yuxtaposición,
coordinación y subordinación;
9 en la sección “La descripción” se presenta una “autobiografía” infantil
con palabras faltantes (tipo Close) para ser completado; está
básicamente orientado al uso de adjetivos;
10 vienen enseguida indicaciones para realizar el borrador de la biografía,
con base en la entrevista realizada y las notas, así como indicaciones y
preguntas que orientan su revisión;
11 un poco fuera de lugar (p 31) hay otro “Fichero del saber” que define
los adjetivos y las frases adjetivas;

150 Instituto de Investigaciones en Educación

 El terreno del currículo formal en México para la enseñanza de la
lengua
12 se pasa entonces a la autobiografía, dando indicaciones para identificar
la voz (la persona gramatical) en una “autobiografía” infantil de dos
párrafos que se analiza mediante preguntas;
13 luego se hace análisis de otra autobiografía, se pide “señalar con color
las palabras que sirven para relacionar oraciones” y se pregunta por el
nombre de esas palabras, remitiendo al “Fichero del saber” (aunque no
está);
14 se pide escribir la autobiografía y se dan orientaciones para su
realización (platicar en casa, tomar notas, seleccionar lo que aparecerá
en ella, escribir el borrador, revisarlo);
15 se prevé una actividad de revisión de textos de otros compañeros y la
escritura en limpio, sin nombre;
16 se propone un juego de adivinanzas de descubrir al personaje (con las
autobiografías sin nombre);
17 producto final: publicar la biografía o la autobiografía en el periódico
escolar; entregar el texto no seleccionado para formar un compendio
Surgen nuevas inquietudes al revisarlo
• Nuestra hipótesis sobre la “posición del narrador” queda confirmada: el
contraste pronominal yo/él (o primera y tercera persona del singular)
encarna esa “posición del narrador” Aunque resulte más o menos obvia
(natural) su adopción, es necesario que los alumnos tomen distancia y se
hagan conscientes de que esta característica es importante, que la
manejen reflexivamente, para que les ayude a regular su manera de
escribir
• Las “oraciones compuestas” remiten a los tipos de relación entre
oraciones: coordinación por yuxtaposición, coordinación y
subordinación Presentamos en los recuadros los análisis y comentarios
de los fragmentos de texto con los cuales se pretende que el niño
reflexione sobre estos aspectos sintácticos (p 29 del libro de los niños)
13

Coordinación
Mario nació en Guadalajara, Jalisco. Sus padres eran oriundos de Michoacán, su padre
había nacido en Janitzio pero conoció a su mamá en La Piedad, donde ella había nacido. Se
casaron en 1996 y se fueron a Guadalajara. Ahí nació Mario y ahí estudia actualmente la
primaria en la escuela “Emiliano Zapata”.
Análisis

13
Análisis y comentarios realizados por Verónica Aguilar
Biblioteca Digital de Investigación Educativa 151
¿Qué son las competencias?
1 [Mario nació en Guadalajara, Jalisco]. 2 [Sus padres eran oriundos de Michoacán], 3 [su
padre había nacido en Janitzio] pero 4 [conoció a su mamá en La Piedad, 5 (donde ella
había nacido)]. 6 [Se casaron en 1996] y 7 [se fueron a Guadalajara]. 8 [Ahí nació Mario] y 9
[ahí estudia actualmente la primaria en la escuela “Emiliano Zapata”].
• Las oraciones 1 y 2 están yuxtapuestas.
• Las oraciones 2 y 3 están yuxtapuestas.
• Las oraciones 3 y 4 están coordinadas por una conjunción adversativa (pero).
• La oración 4 tiene en su interior una oración subordinada (oración 5), introducida por
donde. Esta subordinada se llama “adjetiva”, porque tiene una función de adjetivo
respecto del sustantivo “La Piedad”.
• Las oraciones 6 y 7 están coordinadas por una conjunción copulativa (y), lo mismo que la
8 y la 9 , que además comparten el sujeto.
Comentarios
• Aquí aparecen los tres tipos de relación entre oraciones y no solamente la coordinación,
como sugiere el subtítulo.
• Entre las oraciones 2 y 3 haría falta un punto y coma o un punto, según la norma culta
(véase el apartado “Punto y coma” del Diccionario panhispánico de dudas de la RAE).
• La conjunción pero entre 3 y 4 debería ir precedida por una coma, según la norma culta
(véase el apartado “Coma” del Diccionario panhispánico de dudas de la RAE).
Yuxtaposición
Mario nació en Guadalajara, Jalisco. Sus padres eran oriundos de Michoacán. Su padre
nació en Janitzio. Su mamá en La Piedad. Se casaron en 1996. Años después, inscribieron
a Mario en la primaria “Emiliano Zapata”.
Análisis
1 [Mario nació en Guadalajara, Jalisco]. 2 [Sus padres eran oriundos de Michoacán]. 3 [Su
padre nació en Janitzio]. 4 [Su mamá(,) en La Piedad]. 5 [Se casaron en 1996]. 6 [Años
después, inscribieron a Mario en la primaria “Emiliano Zapata”].
• La yuxtaposición se realiza mediante los pronombres subrayados, que refieren todos a
Mario. En el caso de los verbos, encontramos sujetos implícitos que refieren a los
padres de Mario.
Comentarios
• En realidad, el nexo es también el punto y seguido. Sin embargo, hay otro tipo de
marcadores ( punto y coma o coma) que yuxtaponen oraciones y no quedan
ejemplificados en este texto.
• A la oración 4 le falta una coma entre el sujeto y el predicado, para indicar un verbo
omitido: la coma se convierte así en necesaria (véase el apartado “Coma” del
Diccionario panhispánico de dudas de la RAE). Se le llama predicado no verbal en
algunas gramáticas.

152 Instituto de Investigaciones en Educación

 El terreno del currículo formal en México para la enseñanza de la
lengua
Subordinación
Mario nació en Guadalajara, Jalisco. Sus padres eran oriundos de Michoacán. Un lugar lleno
de magia y encanto es Janitzio, ahí nació su padre, aunque los viajes lo llevaron a La Piedad,
donde encontró a la madre de Mario. Después se fueron a vivir a Guadalajara, lugar en el
que nació Mario y es ahí que, hasta la fecha, estudia en la escuela “Emiliano Zapata”.
Análisis
1 [Mario nació en Guadalajara, Jalisco]. 2 [Sus padres eran oriundos de Michoacán]. 3 [Un
lugar lleno de magia y encanto es Janitzio], 4 [ahí nació su padre], aunque 5 [los viajes lo
llevaron a La Piedad, 6 (donde encontró a la madre de Mario)]. 7 [Después se fueron a vivir
a Guadalajara, lugar 8 (en el que nació Mario)] y 9 [es ahí 10 (que, hasta la fecha, estudia
en la escuela “Emiliano Zapata”)].
• Las oraciones 1 y 2 están yuxtapuestas.
• Las oraciones 3 y 4 están yuxtapuestas.
• Las oraciones 4 y 5 están coordinadas por una conjunción adversativa, aunque.
• La oración 5 tiene una subordinada (6) con función adjetiva (del sustantivo “La Piedad”).
• La oración 7 tiene una subordinada (8) con función adjetiva (del sustantivo “lugar”).
• La oración 9 está coordinada con la 7 por la conjunción y.
• La oración 9 tiene una subordinada (10) sustantiva con función de sujeto.
Comentarios
• La oración 3 es uno de esos casos que demuestran lo difícil que es ser objetivos cuando
se trata de la lengua: tanto “Un lugar lleno de magia y encanto” como “Janitzio” pueden
cumplir la función de sujeto, a causa del verbo ser. Digamos que el sujeto y el predicado
son intercambiables.
• La oración 4 debería ir precedida por punto y coma o punto y seguido, por las razones
citadas arriba.
• La subordinada 10, por su función de sustantivo, es intercambiable con el circunstancial
“ahí” (también por el verbo ser).
• En la oración 10 debería ser “donde” en vez de “que”: “donde, hasta la fecha, estudia...”

Como se puede apreciar, los ejemplos de oraciones compuestas no son claros y

su análisis requiere de conocimientos gramaticales específicos
En cuanto a las nuevas inquietudes, la primera y más importante es que al
entrar a la escuela, la práctica social de “escribir [y leer] biografías y
autobiografías” del “ámbito de la literatura” se convirtió en una práctica
(¿escolar?) que confunde biografías y autobiografías con semblanzas o “auto-
semblanzas”, respectivamente; lo que el libro de texto muestra como modelo
de biografía (la de J J Arreola) es en realidad una semblanza, si nos atenemos
a la definición de la rae: “bosquejo biográfico” Por otro lado, la autobiografía
de J J Arreola se presenta a tal grado mutilada, seguramente por restricciones
impuestas a los didactas (se le asigna una sola página, por ejemplo), que se
desplazan los textos y el ámbito: de trabajar con biografías y autobiografías del
Biblioteca Digital de Investigación Educativa 153
¿Qué son las competencias?
ámbito literario, se acaba trabajando con semblanzas y “semblanzas
autobiográficas” más bien del ámbito del estudio: la “semblanza
autobiográfica” (como bien la titula el Dr Mario Molina, Nobel mexicano de
Química, uno de los textos modelo sugeridos), pierde mucho de “lo literario”,
y con ello mucho del sabor, mucho de la estética lingüística de la
(auto)biografía
He aquí algunos de los fragmentos que lamentablemente se perdieron, en
el caso de la autobiografía de J J Arreola (por respeto a los derechos de autor,
nosotros también mutilamos este bello texto, que puede ser consultado en www
materialdelectura unam mx/images/stories/pdf5/juanjosearreola-70 pdf):

• Desde mayo hasta diciembre, se ve la estatura pareja y creciente de las milpas A

veces le decimos Zapotlán de Orozco porque ahí nació José Clemente, el de los
pinceles violentos

• A propósito de volcanes, la orografía de mi pueblo incluye otras dos cumbres,

además del pintor: el Nevado que se llama de Colima, aunque todo él está en
tierra de Jalisco Apagado, el hielo en el invierno lo decora Pero el otro está vivo
En 1912 nos cubrió de cenizas y los viejos recuerdan con pavor esta leve
experiencia pompeyana: se hizo la noche en pleno día y todos creyeron en el
Juicio Final Para no ir más lejos, el año pasado estuvimos asustados con brotes
de lava, crujidos y fumarolas Atraídos por el fenómeno, los geólogos vinieron a
saludarnos, nos tomaron la temperatura y el pulso, les invitamos una copa de
ponche de granada y nos tranquilizaron en plan científico: esta bomba que
tenemos bajo la almohada puede estallar tal vez hoy en la noche o un día
cualquiera dentro de los próximos diez mil años

• Procedo en línea recta de dos antiquísimos linajes: soy herrero por parte de madre
y carpintero a título paterno De ahí mi pasión artesanal por el lenguaje

• Y así, a los doce años de edad entré como aprendiz al taller de don José María
Silva, maestro encuadernador, y luego a la imprenta del Chepo Gutiérrez De ahí
nace el gran amor que tengo a los libros en cuanto objetos manuales El otro, el
amor a los textos, había nacido antes por obra de un maestro de primaria a quien
rindo homenaje: gracias a José Ernesto Aceves supe que había poetas en el
mundo, además de comerciantes, pequeños industriales y agricultores

¿Piensan los didactas que presentar al niño la autobiografía completa de

Arreola es mucho para ellos –en cantidad y en calidad–? ¿No se trata justamente
de eso la didáctica cuya unidad es el texto social en circulación? ¿No se trata
de eso la literatura: ese “buen” decir, ese decir de manera original, atractiva, las

154 Instituto de Investigaciones en Educación

 El terreno del currículo formal en México para la enseñanza de la
lengua
mismas cosas, pero con elegancia, picardía, poesía? ¿No serían más ricos los
intercambios y las discusiones detalladas sobre las expresiones logradas por
Arreola que fueron eliminadas? Quizás no todas las referencias llegaran a ser
comprendidas a cabalidad (¿quién lo puede hacer?), pero se puede intuir que
indagarlo sería un buen proyecto y penetrar en la significación, un reto:
• ¿Qué nos enseña de él mismo cuando escribe “ desde mayo hasta
diciembre se ve la estatura creciente y pareja de las milpas”?
• ¿Por qué habla de “pinceles violentos”?
• ¿Por qué introduce la palabra “apagado” en “Apagado, el hielo en el
invierno lo decora”
• ¿Qué significa la expresión “en plan científico”?
• ¿Por qué relaciona los linajes del herrero y del carpintero con “su pasión
artesanal por el lenguaje”?
Fue sin duda un acierto de los didactas elegir esta autobiografía, pero se la
mutiló a tal grado que permite ver apenas lo literario
La tercera inquietud tiene que ver con la actividad de escritura de las
autobiografías Al respecto, imaginamos no pocos niños que se nieguen, de
manera completamente justificada a escribir autobiografías “auténticas”, que
relaten o comuniquen eventos centrales, sucesos, relaciones, “dramas”
(individuales o familiares) eventualmente ya reconocidos por ellos Esto lleva
a una “escritura para el maestro” que acaba rescatando los rasgos más básicos
de las semblanzas puestas de ejemplo (nací, viví entre cierto número de
hermanos y estudio ) que evitan el “núcleo” de ambos géneros textuales tal
como se practican en la sociedad: si vale la pena escribir y leer las biografías
de Arreola, Hitler o Gandhi es porque hay algo que contar, algo importante para
amar o despreciar, algo que se debe repetir o evitar, hay un “núcleo” que los
escritores o los literatos podrán saber definir Pero ese núcleo no entró a la
escuela o, como se diría, la práctica sufrió una transposición a tal grado
simplificadora que, al menos, falsea la realidad y hay un gran riesgo de que se
acabe haciendo una actividad escolar más
Un ejemplo de lo que podría ser este núcleo, nos lo ofrece Stefan Sweig
(1993), biógrafo notable, en su introducción a la biografía de José Fouché:

A Napoleón en Santa Helena, a Robespierre entre los jacobinos, a Carnot,

Barras y Talleyrand en sus respectivas memorias y a todos los historiadores
franceses –realistas, republicanos o bonapartistas–, la pluma les rezuma hiel
cuando escriben su nombre Traidor de nacimiento, miserable, intrigante, de
naturaleza escurridiza de reptil, tránsfuga profesional, alma baja de esbirro,
abyecto, amoral No se le escatiman las injurias Y ni Lamartine, ni Michelet,

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 155

¿Qué son las competencias?
ni Luis Blanc intentan seriamente estudiar su carácter, o, por decir, su
admirable y persistente falta de carácter (p 15)

De pasada, se perdieron oportunidades para promover el gusto por la lectura de

biografías literarias

Un balance final
Después del somero análisis que hemos presentado, con base en una sola unidad
temática, de un solo grado, no podemos sacar conclusiones Sin embargo,
podemos formular algunas observaciones que eventualmente sean útiles para
analizar de forma sistemática tanto la base de conceptos como la manera en que
los didactas han realizado, concretado o actualizado el currículo en el libro de
los niños, herramienta didáctica que, como sabemos, es central en México, pues
los maestros lo suelen tomar como guía y objetivo únicos, muchas veces sin
conocer los otros materiales oficiales y las publicaciones complementarias que
dan soporte teórico a la didáctica oficial
1. ¿Competencias, textos o prácticas? Hemos visto que el modelo
didáctico mexicano para el español está construido, más que con base en una
especificación de competencias, por una de prácticas lingüísticas, pues las
únicas competencias enunciadas son las cuatro transversales que ya hemos
transcrito 14 En realidad cumplen la función de enunciar los grandes objetivos
a los que se debe llegar, pero no la de permitir guiar la construcción de los
programas ni las secuencias didácticas específicas Son el texto como unidad y
las prácticas sociales del lenguaje las que cumplen esa función Se argumenta
que las competencias se desarrollarán a través de la participación en esas
prácticas, que para un buen sector de la población deben ser implantadas desde
la escuela misma
2. Modelo general o específico. Al comparar de manera muy somera los
modelos didácticos suizo y mexicano, nos percatamos que comparten muchos
conceptos y recursos didácticos, pero los comparten sólo a un nivel general La
adopción de la unidad “texto” como (mega)herramienta didáctica, ligada a las
prácticas sociales del lenguaje, es un ejemplo de semejanza entre ambos
modelos Sin embargo, lo que para el modelo suizo significa una ventaja, pues
incorpora las prácticas sociales efectivamente difundidas en la población y con
ello las representaciones sociales efectivamente compartidas de “las maneras
de decir” y, en general, la función de la lengua escrita en la sociedad, el modelo

14
Los programas distinguen propósitos para básica y para primaria, los primeros más generales
que los segundos, más específicos; sin embargo, las competencias enunciadas son las mismas
y únicas para primaria y secundaria
156 Instituto de Investigaciones en Educación
 El terreno del currículo formal en México para la enseñanza de la
lengua
mexicano pretende instituir las prácticas desde la escuela y además beneficiarse
didácticamente de ellas
Por otro lado, el modelo suizo cuenta con el apoyo de herramientas
conceptuales y empíricas, producto de investigaciones lingüísticas y
discursivas específicas para el francés, que especifica qué y cómo enseñar Las
listas que hemos presentado de los “organizadores argumentativos
correlativos” es un ejemplo de especificidad que contrasta con la vaguedad de,
por ejemplo, el tratamiento de “las oraciones compuestas” en el caso de las
biografías y de las autobiografías, que deja al maestro en la indeterminación de
a qué unidades lingüísticas hay que apuntar, por qué con ese tipo de texto y no
con cualquier otro y, a fin de cuentas, a qué profundidad habría que llegar al
respecto del tema “modos de coordinación entre oraciones” Al no contar con
un modelo claro del funcionamiento del discurso en español, el tema se
desplaza y acaba introduciéndose un tema gramatical canónico que al mismo
tiempo trata de ocultarse, porque “ya no hay que enseñar gramática”
Citemos la confusión entre géneros textuales (por lo visto muy diferente de
una cultura a otra) y tipos de discurso, que en México al parecer se ve
indiferenciada, lo que debe causar no pocos problemas a la hora de abordar los
temas en el salón de clase
Más que todo, desde un punto de vista conceptual, enfaticemos la diferencia
que significa concebir la lectura y la escritura como habilidades o como
actividades Esa conceptualización lo cambia todo y a nuestro juicio es
contradictoria o al menos genera decisiones contradictorias, al grado de que se
llegó a concebir “una práctica” como equivalente a “practicar 20 minutos
diarios la lectura” para desarrollar la habilidad de leer a tantas o cuántas
palabras por minuto, según el grado escolar (cf. Aranda, 2011)
3. Graduación y coherencia del programa. La coherencia del programa
de español en los nueve grados escolares no es explícita, en caso de que la haya
Incluso la manera de enunciar las prácticas es muy heterogénea y tiende a
confundir a los maestros: ¿“elaborar un texto” y “escribir un texto” son
prácticas diferentes? ¿Se trabajan, a lo largo de la educación básica, las mismas
prácticas pero con grados de dificultad cada vez mayores? ¿Con base en qué
criterios se gradúa esa dificultad? ¿Cómo se considera la “autonomía” en estos
criterios de exigencia progresiva? ¿Cómo conocemos lo que ya va adquiriendo
el niño? ¿Por la prueba enlace?: no, porque esta prueba no evalúa ni la
producción de textos, ni el gusto por la lectura, ni los libros llevados a casa para
disfrutar
4. Condiciones de contorno. ¿Existen las “condiciones de contorno”
propicias para el desarrollo de la didáctica mexicana del español? Si las
situaciones comunicativas efectivas son la piedra angular de las prácticas
lingüísticas y también son fundamentales para trabajar con la unidad didáctica
Biblioteca Digital de Investigación Educativa 157
¿Qué son las competencias?
texto, debemos preguntarnos si en la escuela mexicana hay las condiciones para
llevarla a cabo:
• Tiempo del programa y del maestro: en primer lugar, es cuestionable que,
debiendo realizar un proyecto cada dos semanas, el maestro pueda revisar
finamente los textos de todos sus niños (o equipos), les pueda brindar
orientaciones específicas con base en sus borradores sucesivos para
mejorar sus textos porque no cuenta ni con las guías específicas de
revisión, ni con el tiempo mismo, pagado, para hacer dichas revisiones,
ajustes, explicaciones suplementarias que llevaran a los niños a
comprender y dominar los procesos y los componentes de los diversos
géneros textua-
les El tiempo para editar, imprimir y divulgar los textos de los niños (o
una selección) está “vedado”, desde que un proyecto ha de acabarse en
dos semanas y hay que seguir un ritmo, pues viene en abril o junio la
prueba enlace
• Recursos escolares y comunitarios: hacer textos reales y publicarlos
supone toda una infraestructura de la escuela y toda una organización con
la que difícilmente cuenta el maestro: papel, tinta o dinero para
fotocopiar, correo local por medio del cual enviar y recibir cartas, o en su
defecto, acceso efectivo a internet, desde la escuela Revistas locales,
diarios impresos (o electrónicos), etc , son todos recursos necesarios para
echar a andar una didáctica que verdaderamente ponga al centro las
situaciones y prácticas sociales de comunicación
De hecho, para trabajar de manera genuina de esta manera, habría que contar
con más maestros en cada aula, auxiliares pedagógicos o ayudantes, que sepan
hacer trabajos didácticos específicos En México faltan maestros y tiempo, si
se quiere realmente llegar a brindar lo que simplemente se podría llamar “una
buena educación”
5. Formación de maestros vs desarrollo central: en México existe una
especie de tradición centralista en la que las autoridades federales desarrollan
las didácticas, que se vierten en los libros gratuitos de los niños Esto sucede al
menos desde 1960 Esta tradición, si bien intenta fijar y conservar los mínimos
por cubrir en cada grado y materia, ha provocado que el maestro sea cada vez
menos autónomo y por tanto que se haya descuidado su formación
Los nuevos currícula y las nuevas didácticas suponen un maestro con un
nivel de especialización y con una autonomía de acción muy considerables,
como se muestra con el texto que nos hemos esforzado por reseñar dirigido a
los maestros suizos de la educación obligatoria Así se trabaja en Suiza, en
Finlandia y seguramente en muchos países que han adoptado estos nuevos
enfoques
Hemos tratado de dejar ver que estas didácticas suponen esos maestros y
además un sistema de administración educativa centrada en la confianza hacia
158 Instituto de Investigaciones en Educación
 El terreno del currículo formal en México para la enseñanza de la
lengua
ellos (dada una formación de alto nivel), en sus logros a mediano plazo, en el
otorgamiento de tiempos y apoyos suplementarios congruentes con las
didácticas propuestas
6. Países y retos. La población total de Suiza es equivalente a la población
del estado de Veracruz Sin embargo, Veracruz cuenta con recursos
infinitamente menores para su educación y aún habría que dudar de que éstos
llegaran a aquélla
Lo anterior ilustra la magnitud de los retos cuantitativos para México Que
la cantidad de alumnos repercuta en la calidad no es un pretexto para justificar
la ineficiencia de las sucesivas administraciones educativas (si efectivamente
se suceden, pues con frecuencia se ve a los mismos funcionarios, sexenio tras
sexenio, tras los mismos escritorios, sin importar la “eficiencia educativa”
lograda)
Pero para el maestro, que tiene la doble (o triple) tarea de enseñar las
prácticas y además beneficiarse de ellas para enseñar, no es lo mismo atender
a un grupo de diez niños en una “escuela modelo” actual en Suiza que atender
a un grupo de 20 o 30 niños, muchas veces de diferentes grados escolares, en
condiciones de pobreza material y cultural respecto de la lengua escrita
No es lo mismo atender a niños que han crecido con y como “ciudadanos
de la lengua escrita”, inmersos en prácticas de lengua escrita o literacidad desde
su más tierna infancia, que atender a niños que han crecido en hogares cuyos
padres desempeñan trabajos completamente indiferentes a dichas prácticas, en
localidades que difícilmente cuentan con correo postal, en municipios
gobernados por ayuntamientos que tienen abandonadas las bibliotecas públicas
(véase Vaca & Xilot, 2013) y cuya cultura de comunicación, al menos para una
parte importante de la población, sigue siendo de tradición básicamente oral
Si la didáctica misma se ve diariamente contrariada por exigencias absurdas
y contradictorias del sistema de administración educativa en sus recursos, en
sus tiempos, en su carga curricular, en su sobrecarga de trabajo administrativo
y en sus demandas contradictorias, ningún maestro, ni mexicano, ni suizo ni
finlandés, será capaz de llevarla a cabo Los buenos maestros lo pueden ser
insertos en sistemas educativos igualmente buenos Ningún sistema educativo
es mejor que los maestros que lo soportan, pero ningún maestro, por preparado
y comprometido que esté con sus alumnos, puede trabajar si día a día debe
responder a demandas contradictorias del propio sistema educativo
Tan responsable es “el sistema educativo” (desde el secretario de educación
del país hasta el director de cada escuela) como lo es el maestro mismo, el
didacta, el investigador y la familia

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 159

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166 Instituto de Investigaciones en Educación

 Segunda parte

Visitando el pasado y el presente

lejano
I

Análisis estructural y estudio del

desarrollo

Pierre Gréco*, I

l análisis estructural no es, ciertamente, una novedad Ampliamente

E empleado en las ciencias de la naturaleza, este análisis se ha extendido

muy recientemente a las ciencias humanas, donde sin embargo parece
que aún es, bastante a menudo, mal comprendido Se lo considera ante
todo a través de algunas de sus culminaciones doctrinales (las tesis de un Lévi-
Strauss, las concepciones estructuralistas en lingüística, la teoría de la
inteligencia y del desarrollo en Piaget) más que bajo su aspecto verdadero, que
es ante todo el de un método: un método de análisis de los datos, cuya
explicación prepara; un medio para elaborar conceptos científicos y producir
hechos experimentales cuya significación no sería ni trivial ni intuitiva Eso
pretendía Lewin con su topología —desgraciadamente tan poco estructural, ya
que en ella se encuentran los vocablos pero ninguna estructura topológica
propiamente dicha, y ya que las leyes, aunque sean puramente cualitativas, se
enuncian habitualmente

* Tomado de: Gréco, P (1991) Analyse structural et étude du développement En Bassano, D

, Champaud, Ch y Lehalle, H (Comps ), Structures et significations: Approches du
développement cognitif (pp 243-257) París: Éditions de l’École des hautes études en sciences
sociales I Traducción de Jorge Vaca Uribe y Verónica Aguilar Martínez Nos basamos en un
borrador realizado por E Ferreiro a partir de una versión previa del texto original, publicado
en Psychologie française, 10, Nº 1, 1965, 89-100
¿Qué son las competencias?

en lenguaje funcional y no estructural— Sin embargo, es un método

auténticamente estructuralista el que emplea por ejemplo Chomsky cuando
define una “gramática transformacional”, y más adelante veremos por qué
Así que hoy nos mantendremos en el plano del método y de las exigencias
operacionales Sería perfectamente posible, contrariando una inspiración
demasiado evidente, admitir y aplicar lo que sigue, sin aceptar por eso las
teorías de Piaget Más aún, yo hubiera ilustrado gustoso mis proposiciones con
ejemplos tomados del sistema de Hull, si yo mismo lo conociera más a fondo,
o del psicoanálisis estructural tal como se lo considera desde la perspectiva de
Lacan (cf. Lacan, 1961) si ese proyecto estuviera (en mi opinión) más avanzado
y, sobre todo, mejor validado Pero como es difícil no hablar la lengua del
pueblo de uno, sin duda emplearé muy a menudo una jerga y un folclore que
me son más familiares
Desde esta perspectiva metodológica el análisis estructural puede parecer
el complemento o el punto de llegada necesario de los métodos comparativos
y también, muy conveniente para ciertos problemas específicos del desarrollo
mental Como única prueba de ello, cito el hecho de que la mayor parte de los
oradores que me han precedido hoy, aunque hayan sido muy diversas sus
preocupaciones y sus referencias, han señalado claramente su utilidad, han
invocado el análisis estructural de manera más o menos explícita Las finas
reflexiones de la señorita Orsini sobre la noción de variable la conducen a
afirmar, en su resumen, que “el objeto más importante de la psicología genética
descansa no tanto en la medida de una variación como en la determinación de
un sistema de variables [ ] al que puede corresponder una estructura
invariante” Al mostrar la distinción fundamental y la complementariedad
necesaria entre los estudios comparativos y los estudios experimentales en
sentido estricto, aceptando que los estudios comparativos deben tratar no
solamente de comportamientos aislados sino también de patterns o de
secuencias diacrónicas de conductas, ¿no ha señalado así la señorita Hatwell la
articulación de los análisis funcionales y de los estudios estructurales para los
problemas del desarrollo? La señora Stambak nos ha mostrado, de hecho como
de derecho, qué beneficios pueden obtener los estudios clínicos de una
referencia a las estructuras (y no solamente a las conductas) normales y el señor
Netchine se ha servido expresamente de conceptos estructurales para presentar
un método y algunos hechos pertenecientes a un dominio donde esos conceptos
no aparecían hasta ahora sino de forma vaga o metafórica En cuanto al señor

172 Instituto de Investigaciones en Educación

 Análisis estructural y estudio del desarrollo

Malrieu, espero hacerle admitir que el método estructural es susceptible de dar

un sentido (que posiblemente no aceptará pero que no contradice en nada) a las
exigencias dialécticas, a las que él parece hacer tanto caso —pienso que con
justa razón— Finalmente, no me atrevo a decir al señor Oléron, porque lo
sabemos reticente a este tipo de vocabulario, que un estudio genético del
lenguaje no puede evitar encontrar problemas estructurales esenciales (por otro
lado, el señor Oléron ya habla de una adquisición que “trata de organizaciones,
de reglas” —y la estructura no queda lejos, ya que se perfila tras el concepto de
código) Y, por lo menos, no pienso que la señorita Braun, formada también en
una buena escuela lingüística, tenga objeciones de principio al respecto
En buena retórica, convendría quizás dar primero una definición precisa del
concepto de estructura, para describir luego sus empleos eventuales Pero una
definición tal podría parecer aquí dogmática, a priori, extraña desde su
formulación a las necesidades del análisis psicológico Ahora bien, yo quisiera
justamente mostrar que el análisis psicológico la requiere Es por eso que
indicaré primero algunas de las funciones metodológicas importantes que el
análisis estructural puede cumplir en psicología genética, y sólo luego
intentaremos precisar la… estructura de los conceptos estructurales Por el
momento, nos contentaremos con una definición léxica: una estructura es
aquello que conforma un conjunto organizado, unitas multiplex como dice la
gente de la calle (¡cuando habla en latín!)
La función más inmediata del análisis estructural será pues, por definición,
la de unificar, o más exactamente la de explicar los lazos que unen diferentes
conductas o diferentes segmentos de conducta: ya sea que ellas se encuentren
efectivamente articuladas unas a otras en el curso de una tarea dada, o que se
trate de conductas distintas, pero que aparecen solidaria y sincrónicamente en
el curso del desarrollo La noción de estructura está inevitablemente ligada a la
noción de estadio, aunque esta noción no se limite a designar una marca
aproximativa o un corte convencional para la exposición de los hechos, sino
que pretenda connotar una etapa real, un modo de comportamiento
relativamente general y provisionalmente estable No reabramos aquí la
controversia sobre los estadios, tema sobre el cual, por otra parte, los falsos
problemas forman legión Porque, incluso en caso de que los estadios del
desarrollo no existieran en modo alguno, el análisis estructural no perdería sus
derechos; simplemente debería renunciar a expresar la unidad o la generalidad
de los niveles sucesivos, pero podría entonces representar una “edad” dada

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 173

¿Qué son las competencias?

como un muestreo al azar de estructuras pertenecientes a un mismo espacio de

comportamiento En cuanto a imaginar que quizás nunca ninguna conducta está
verdaderamente estructurada, sería evidentemente renunciar a toda psicología
científica, puesto que no existe una aproximación experimental conocida del
panta rei.
El análisis estructural permitirá entonces al psicólogo genético sobrepasar,
ya desde el plano de la descripción, el nivel de la crónica, del “diario” Más
aún, evitará los peligros implícitos en esta forma de observación que podríamos
llamar cataloguismo, porque se limita a confeccionar un catálogo de hechos, y
porque constituye el simétrico del error que comete el pensamiento analógico
del cual vamos a hablar un poco más adelante En efecto, quien dice catálogo
dice por lo menos clasificación En un catálogo de observaciones puras uno se
expone a agrupar y a comparar ulteriormente los datos en el interior de
categorías preestablecidas, extraídas del pensamiento común y del lenguaje
vernáculo, y en consecuencia, precientíficas y fácilmente falaces Es evidente
que el catálogo de los hechos, de los desempeños, puede presentar para la
ciencia un gran interés, pero eso no es la ciencia, que no comienza
verdaderamente sino hasta después de emprender la caza de Pan II
Veamos por ejemplo los libros Gesell, donde están consignadas tantas
informaciones preciosas y precisas Encontramos allí, edad por edad, según
cortes muy finos, una lista tan exhaustiva como es posible de los diversos
“rasgos del comportamiento” Pero las rúbricas de este inventario no son
definidas jamás, sino por medio de una semántica intuitiva; el valor
característico de los rasgos y de los perfiles no debe ser considerado —el autor
nos lo previene sin cesar— sino como muy aproximativo Entonces, ¿para qué
sirve una clasificación tan

II “The chase of Pan” es una alusión a la obra y pensamiento de Francis Bacon, quien en su
Novum Organon desarrolla, mediante aforismos, una serie de temas ligados a su filosofía
natural y a los procesos de conocimiento, estableciendo analogías con seres de la mitología
griega Pan “es el dios de los cazadores, entre muchas de sus funciones; en este caso, es el dios
de los cazadores de conocimiento Sin embargo, en el aforismo 104, los cazadores de
conocimiento vieron sólo una miscelánea de información Ellos cazaban simplemente por
cazar; no estaban interesados en ensamblar y consolidar el conocimiento” Véase: MacIntyre,
W P “Francis Bacon’s Use of Ancient Myths in Novum Organum” Revista Alicantina de
Estudios Ingleses 7 (1994): 123-132 La traducción del inglés es nuestra y aproximada [N T ]

174 Instituto de Investigaciones en Educación

 Análisis estructural y estudio del desarrollo

minuciosa si no es ni sistemática ni una escala de normas? A los dos años y

medio, se nos dice allí, el niño “agarra y lanza muy bruscamente”, y “le gusta
mirar de lejos pasar los trenes” Seis meses más tarde “puede ponerse los
zapatos y desabrocharse los botones”, y ahora le gusta “mirar trabajar a los
obreros y ver funcionar una excavadora a vapor o una mezcladora de cemento”
Agreguemos que todos esos rasgos pintorescos figuran bajo la rúbrica de las
“características motrices”, sub-rúbrica: “los ojos y las manos” (Gesell, 1949, p
240) Muy bien, pero quizás nos gustaría comprender si existe un vínculo no
contingente entre las torpezas prensivas y los gustos ferroviarios, y qué
progreso real representa la evolución de los intereses, del tren a la mezcladora
de cemento Ahora bien —y es justamente por eso que elegí este ejemplo, que
no me parece en modo alguno ridículo—, nosotros sentimos que el vínculo no
es fortuito y que el progreso no es banal, pero no hacemos más que sentirlo
En resumen, los cortes transversales sugieren perfiles, como las
recapitulaciones longitudinales sugieren “gradientes de crecimiento”, pero ni
los gradientes ni los perfiles están definidos El único “concepto unificador”
que Gesell invoca explícitamente es el del crecimiento mismo El crecimiento
sería un “todo estructurante y estructurado” (cf el prefacio a El adolescente de
10 a 16 años, 1959, entre otras declaraciones de este estilo), pero ¿qué pueden
significar esas palabras que ningún análisis estructural precisa? Estos
comentarios, por supuesto, no intentan desacreditar la obra de Gesell, sino
simplemente marcar los límites de un método, que Gesell no ha podido y sin
duda no ha querido superar, a pesar de la permanencia de las exigencias
estructurales
Una segunda función del análisis estructural, complementaria —y
simétrica, si se quiere— de la precedente será la de comparar y diversificar:
función discriminadora para comportamientos que podrían parecer análogos,
pero sobre los que habría que explicar el desfase diacrónico o la especificidad
La célebre rata de Maier (Maier, 1929) hace “hipótesis” (y, progresivamente,
el autor suprime las comillas); más aún, “pareciera como si” procediera a una
inferencia modus ponens para encontrar el camino hacia el alimento: pero
atención, “como si” Adquiridas desde antes del final del primer año, las
constancias perceptivas se parecen mucho a las invariantes nocionales, pero
estas no aparecen antes de los 7 años En casos semejantes, el análisis
estructural, lejos de subrayar con el término pedante de isomorfismos esas
semejanzas más o menos groseras, deberá dar razón de esas analogías que

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 175

¿Qué son las competencias?

corresponden a niveles o a planos de conducta diferentes Así, Piaget explica

las constancias a través de mecanismos de regulación, cuyo modelo es
estocástico (y es por eso que las constancias de la percepción son y permanecen
aproximadas e inestables), y las conservaciones, a través de estructuras de
agrupamiento, cuyo modelo es algebraico (y es por eso que las invariantes son
afirmadas por el sujeto como necesarias)
He aquí otro ejemplo: precozmente, desde los 3-4 años, el niño emplea
correctamente las palabras oui o si como respuesta afirmativa según sea
positiva o negativa la forma de la pregunta; y la palabra non que expresa por su
parte la denegación, cualquiera que sea la forma de la pregunta ¿Se trata aquí,
en el plano del lenguaje e implícitamente en el de los condicionamientos de los
que procede, de una operación multiplicativa referida a clases de equivalencia
de estímulos y de respuestas, ya que podríamos representar la situación por una
matriz de 2 preguntas x 2 respuestas? Es difícil que sea así, ya que sabemos que
en las tareas de clasificación según dos criterios simultáneos, tales operaciones
rara vez se efectúan antes de los 7 años Lo estamos verificando actualmente
por medio de una serie de pruebas de aprendizaje discriminativo o categorial
El sujeto debe descubrir el nombre de 4 estímulos, bautizados
convencionalmente así: vi el primero, no el segundo, da el tercero, y el cuarto
no, como el segundo Si se trata de 4 estímulos claramente diferentes a, b, c, y
d, el aprendizaje es más rápido a los 6 años, que con estímulos que combinan
dos características según la forma aa, ab, ba, bb A los 7-8 años, la diferencia
entre los dos tipos de situación se reduce claramente Pareciera entonces que la
adquisición de oui, si y non no requiere un inventario de situaciones en la forma
de una clasificación matricial
Citaré finalmente un ejemplo relevante para Fraisse y que ha alimentado
durante largo tiempo su controversia con Piaget sobre la noción de tiempo a
nivel preoperatorio Es sabido que Piaget hace reposar inicialmente esta noción
sobre la intuición de la velocidad, y cita en ese sentido la inferencia paradójica:
más rápido → más tiempo, frecuente aún a los 7-8 años Fraisse objeta que a la
misma edad se puede encontrar también la inferencia correcta más rápido →
menos tiempo Más aún: en una experiencia que hicimos en Ginebra en 1962,
los sujetos debían comparar las duraciones de dos paseos simultáneos,
conociendo únicamente el orden temporal de llegada y de partida (Gréco,
1967b) Les pedíamos además que infirieran, a partir de las duraciones
consideradas de esa manera, una comparación de los trayectos efectuados y de

176 Instituto de Investigaciones en Educación

 Análisis estructural y estudio del desarrollo

las velocidades (problemas evidentemente irresolubles, puesto que sólo se

conoce una variable de tres, a menos de postular que la velocidad es constante:
pero antes de los 9 años ningún niño formuló explícitamente esta hipótesis, ni
juzgó irresolubles los problemas) Ahora bien, a los 6-7 años, la frecuencia de
juicios “coherentes” es mayor que a los 7-8 años, edad en que aparece en efecto
la relación directamente proporcional tiempo-velocidad Pero esta aparente
regresión no tiene nada de paradójica si se considera que las inferencias
materialmente correctas de los niños más pequeños provienen de una simple
lógica de equivalencias semánticas, una lógica de sinónimos que ni siquiera
exige la transitividad; una acción que ha durado poco tiempo es indistintamente
nombrada más rápida o más corta, teniendo este último adjetivo, en la
circunstancia, un significado tanto temporal como espacial Por el contrario, a
los 7-8 años, los errores se inscriben en una lógica de cuasi-implicaciones que
opera paso a paso (“si se va más rápido se hace más camino; si se hace más
camino, se tarda más tiempo”) y que fracasa porque, no ligando las variables
sino de a dos, el sujeto supone en cada caso la tercera como constante El
razonamiento correcto exige evidentemente una estructura más compleja, con
la multiplicación de las relaciones directas e inversas
Hemos mostrado entonces cómo un análisis detallado de las estructuras
puede prevenir metodológicamente al psicólogo contra los peligros del
analogismo, lo cual no es siempre posible limitándose al estudio cuantitativo
de las leyes funcionales, y aún menos por la observación pura Prueba de esto
es, por ejemplo, el carácter no genético de las leyes del aprendizaje, de donde
se han derivado indebidamente las teorías lineales del desarrollo, o bien otro
ejemplo: esas genealogías psicoanalíticas cuasipreformistas, como en Melanie
Klein, quien reencuentra en la primera infancia todos los esquemas con los
cuales Freud había marcado la evolución afectiva
Resulta muy claro desde ahora que si el análisis estructural pretende asumir
conjuntamente las dos funciones estudiadas hasta aquí, evidentemente no basta
con imaginar, para una clase dada de comportamiento, una estructura abstracta
que le sirva de modelo: es necesario todavía que el modelo se aplique a esta
clase únicamente La elección de un criterio de adecuación plantea problemas
delicados, que no conciernen exclusivamente a las investigaciones empíricas
No abordaré aquí este problema, sino a través de un rodeo Es frecuente en
psicología genética que uno se dedique antes que nada a los momentos en los
que tal o cual desempeño es realizado: es por supuesto esta consideración la

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 177

¿Qué son las competencias?

que sirve de base a tantos tests de “nivel global” Diversos artificios de medida
imponen entonces una aditividad cómoda a lo que no es, de hecho, sino la
yuxtaposición de conductas heterogéneas La legitimidad práctica de esos
procedimientos no está aquí en tela de juicio, pero resulta claro que procediendo
así se fabrica una imagen muy extraña del desarrollo Se fabrica un continuo a
partir de lo discreto, se disfraza una jerarquía o un mosaico de estructuras con
un gradiente cuantitativo, eliminando así toda posibilidad de poder comprender
el proceso de crecimiento, ya que el instrumento que la representa está falseado
Nos preguntaremos más adelante si el análisis estructural puede dar cuenta
de los mecanismos de pasaje de un nivel dado al nivel ulterior Pero habremos
dado un primer paso si logramos establecer una jerarquía lo suficientemente
fina de estructuras, si —en otros términos— ya no nos limitamos a decir, para
una tarea dada, que por debajo del nivel en que es resuelta el sujeto “no sabe”,
“no puede todavía ”, “no posee” tal o cual instrumento mental En resumen,
sería necesario poder dar cuenta de los fracasos y de las limitaciones por medio
de estructuras específicas, y no por la ausencia de aquellas que suprimirían esos
fracasos Tarea insólita, en verdad, y bien incómoda: a nadie se le ocurre que
se pueda estudiar la motricidad del bebé instalándolo sobre una bicicleta y, sin
embargo, pedimos al psicólogo que nos diga de qué manera un lactante anda
en bicicleta Pero existe por lo menos un ejemplo brillante y notorio de esta
humorada, un célebre trabajo cuyo objeto “no es el de establecer un inventario
de los conocimientos o de las creencias, sino de aprehender el funcionamiento
del pensamiento en sus comienzos en el niño (de 5 a 9 años)” (Wallon, 1945, t
I, p xvi) y muy particularmente de poner de manifiesto y explicar sus
“inconsecuencias” Se habrá reconocido el texto: se trata de Los orígenes del
pensamiento, de Wallon (1945) Porque es precisamente a un análisis
estructural del pensamiento pre-categorial o pre-operatorio que Wallon se
dedicó (entre otros procedimientos de análisis y de interpretación) Es
precisamente una lógica de pre-inferencias la que él pone de manifiesto,
describiendo cuidadosamente lo que en seguida nosotros llamaremos los
contenidos, los dominios, las relaciones fundamentales (las “parejas”) y los
operadores de transformación
Que esas estructuras estén muy imperfectamente formalizadas y sean de
preferencia descritas en un vocabulario personal que toma más de la filosofía,
de la patología mental o de la retórica que de la lógica propiamente dicha, no
quita nada a la significación general del proyecto Se podría entonces

178 Instituto de Investigaciones en Educación

 Análisis estructural y estudio del desarrollo

fácilmente retranscribir tal análisis en una lógica cuyos axiomas identificarían

las simetrías verbales o conceptuales con relaciones de reciprocidad y de
inversión a la vez; aceptarían la transitividad de las relaciones de pertenencia y
más generalmente la transitividad de relaciones semántica y estructuralmente
heterogéneas; confundirían (como ocurre aún a menudo en el adulto) la
implicación, su recíproca y su dual, etc Quien dude de que esta manera de
presentar las cosas esté de acuerdo con las intenciones wallonianas está invitado
a referirse a la página 86 del primer tomo, en donde se presenta un seudo-
cuaterno muy curioso e interesante Podemos imaginar entonces representar el
pensamiento preoperatorio no con una estructura de conjunto única (lo cual es
evidentemente imposible por definición, porque si existiera una tal estructura
de conjunto, ella aseguraría una cohesión al pensamiento “sincrético”, que sería
entonces necesario llamar de otra manera), sino por multisistemas, cuyas
interacciones y feedback serían representados por un modelo estocástico, y que
generarían inferencias entre las cuales el sujeto suprimiría las contradicciones
a través de interpretaciones semánticas improvisadas ad hoc —o las mantendría
si fuera necesario Dicho esto, una explicitación correcta de las estructuras
preoperatorias (proyecto que deseamos realizar desde hace mucho tiempo) no
es una cosa fácil, y basta con indicar la dificultad para distinguir las formas y
los contenidos; las respuestas verbales no son, por otra parte, el mejor material
para este tipo de análisis
Finalmente, a los tres objetivos que acabamos de proponer se puede agregar
para el análisis estructural una función normativa, en varios sentidos diferentes,
sobre los cuales no nos extenderemos aquí El clínico podrá por ejemplo extraer
de allí criterios diagnósticos, bien distintos de los niveles de eficiencia, y ciertas
“estructuras patológicas” podrían entonces caracterizar las entidades
nosográficas y los tipos de desviación Dos posiciones previas nos sugieren
algunos ejemplos En el terreno experimental, resulta claro, por otra parte, que
el análisis estructural es apto para constituir normas para la construcción de las
situaciones experimentales, con vistas a investigaciones ulteriores y a su propia
validación: así procede, por otra parte, toda investigación coherente, siendo la
única diferencia en este caso el que un modelo estructurado tiene una
posibilidad muy alta de reducir el margen de indeterminación Volveremos un
poco más adelante sobre un aspecto de esta función Finalmente, se puede
esperar que el análisis estructural provea normas para una investigación que no
se refiera únicamente a las etapas, sino a la dinámica misma de la evolución, a

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 179

¿Qué son las competencias?

esta famosa causalidad cronogénica que es tan difícil de aprehender en razón

de lo que Zazzo llama nuestra “incapacidad radical para pensar el devenir”
Intentaremos decir algo sobre esto, con toda prudencia, para terminar
Es necesario ahora intentar definir lo que puede o lo que debe ser una
estructura —para el psicólogo, por supuesto No podemos, evidentemente,
conformarnos con los criterios clásicos y demasiado generales: totalidad,
estabilidad, transponibilidad, etc Son exclusivamente morfológicos, su
fecundidad operacional es mediocre, y además se podría sostener que no son ni
suficientes ni tampoco necesarios para nuestros propósitos (hay muchos
ejemplos de estructuras parciales o “locales” en el comportamiento concreto y
sería necesario poder hablar de “estructuras inestables”, de un modo diferente
del que indica el hecho trivial de que un modelo es más riguroso que lo real)
Tampoco podemos referirnos, sin más, al catálogo de estructuras que nos
proponen las distintas lógicas o la casa Bourbaki; eso implicaría postular que
nuestras exigencias metodológicas son las mismas que las de la axiomatización,
y nada es menos evidente que eso Debemos entonces preguntarnos qué
condiciones debe satisfacer un sistema de conceptos psicológicos para
garantizar las funciones que le hemos asignado
Definir una estructura supone en primer lugar la definición de un dominio
M, conjunto de los elementos o de las situaciones a los cuales la estructura se
aplica de hecho Por ejemplo, tal estructura sensorio-motriz puede ser definida
en el niño de 8 meses sobre el conjunto de los movimientos de la prensión, y
tal otra, un poco más tarde, sobre el conjunto de los movimientos de prensión
y de locomoción De la misma manera, es posible considerar en el niño pequeño
estructuras de prensión diferentes, según que éstas se ejerzan en el espacio
próximo o en el espacio distal, o incluso a través de la sucesión de los espacios-
mano que el sujeto recorre cuando se desplaza Una estructura operatoria
concreta de clasificación se define, a los 7-8 años, sobre un conjunto finito de
clases finitas, formadas de objetos manipulables y susceptibles de ser
efectivamente reunidos, incluidos o extraídos unos de otros pero solamente
paso a paso, etc ; y que soporten las operaciones sucesivas de partición , pero
todavía no las operaciones combinatorias del simplex La necesidad de definir
un dominio parece obvia La manera de hacerlo lo es menos ¿Estamos
obligados a establecer un catálogo empírico? O bien, ¿M debe ser constituido
como la semántica de los sistemas R y T de los que hablaremos en seguida? En
el primer caso M no es más que el contenido de la estructura, y entonces su

180 Instituto de Investigaciones en Educación

 Análisis estructural y estudio del desarrollo

definición deja de derivarse del análisis estructural en tanto y cuanto tal En el

segundo caso, ya no es a fin de cuentas sino una interpretación de la estructura
y no tenemos criterio para prever cuál interpretación conviene y cuál no A
menos que una antropología cultural elabore estructuralmente esas
significaciones y nos brinde sus luces sobre este punto preciso (Gesell presintió
algo de este tipo pero nunca lo realizó) El lógico J -B Grize, quien a menudo
encontró este problema en el curso de sus trabajos, subraya en todo caso una
idea fundamental: durante el desarrollo, la manipulación de un dominio D
según las estructuras S, instituye progresivamente un nuevo dominio D’ sobre
el cual estructuras S’, de nivel superior a S, podrían establecerse luego (Grize,
1963, p 59) Nosotros hemos dado un (tímido) ejemplo de aplicación a
propósito de los conceptos numéricos, en nuestro estudio sobre “el progreso de
las inferencias iterativas ” (Gréco, 1963b, pp 149-152, 269 y sigs )
En segundo lugar, es naturalmente conveniente definir un sistema R de
vínculos existentes entre los elementos del dominio Este término de “vínculos”
[liaisons] debe ser entendido en sentido amplio: pueden ser simples relaciones
de proximidad o de orden (dos respuestas contiguas, diferentes acciones
sucesivas), de congruencia (dos actos o respuestas sustituibles en una cierta
situación o bajo ciertas condiciones), de equivalencia en sentido estricto
(implicación mutua de dos juicios, de dos decisiones); pueden ser
composiciones de todo tipo, motrices, simbólicas, inferenciales, etc El sistema
R corresponde entonces a lo que los gestaltistas habrían llamado el “campo”,
quedando bien entendido que ese campo no se reduce a una forma en el sentido
de un conjunto de relaciones figurales
En tercer lugar, se definirá un sistema T de operadores que aseguren la
transformación reglada de esas relaciones (y, en particular, su invarianza bajo
la operación idéntica del sistema) La definición del sistema T representa la
pieza esencial y la tarea más delicada del análisis estructural No es posible sino
después de una experimentación metódica (el sistema T no es un observable),
mientras que para los sistemas M o R es posible atenerse al rigor de la
observación: de hecho, es el sistema R el que constituye la estructura como tal
En este nivel, es deseable una formalización tan rigurosa como sea posible En
efecto, la función del sistema T es la de asegurar, para el observador, la
previsión deductiva al interior del campo (M, R); pero resulta claro por otra
parte que T no representa solamente la lógica interna de la explicación; desde
el punto de vista del sujeto, T explica la organización misma de las conductas,

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 181

¿Qué son las competencias?

y en particular de su encadenamiento Así, la coordinación de los segmentos de

comportamiento en el curso de una adquisición motriz, las leyes de
organización de las respuestas en un aprendizaje secuencial, tanto como un
razonamiento explícito o no del niño, el procedimiento según el cual el niño
busca y utiliza la información en una tarea inductiva, etc , se refieren todos al
sistema T Del mismo modo, es el sistema T el que podría representar lo que
los psicoanalistas llaman “mecanismos”, por oposición a las pulsiones y a los
afectos En otros términos, el sistema T representa en el sujeto una estructura
de comportamiento; para el psicólogo, delinea ya un modelo causal (no estamos
diciendo, evidentemente, que sea un modelo causal sino que lo representa, en
la medida en que una relación causal puede estar delineada, por ejemplo, por
una implicación) Se notará que si el sistema T está constituido por operadores
de transformación, representa algo muy distinto de una simple descripción
articulada, algo muy distinto de una “Gestalt” de carácter estático Por otra
parte, es por no haber explicitado ese sistema de operadores que los gestaltistas
no reconocieron finalmente sino una única familia de estructuras, y que la
dinámica que Koffka o Lewin se han esforzado por introducir es exterior a las
estructuras descritas en el sentido de que no está directamente vinculada a las
propiedades estructurales (sino por el principio vagamente finalista de la
tendencia a la buena forma)
Finalmente, el psicólogo exigirá por supuesto un código t de interpretación
de los operadores, aunque no fuera más que para asegurarse de que las
estructuras definidas por T no proyectan sobre la conducta del sujeto las normas
de la construcción del modelo, es decir, la lógica propia de la comprensión del
observador (cf. al respecto: la distinción que Piaget hace a menudo entre
“normas” y “hechos normativos” y su discusión sobre los distintos tipos de
normas, en “Defensa de la epistemología genética”, Études d’Épist Génét T
XVI, 1962; sobre el problema de las relaciones sujeto-observador, nosotros nos
extendemos algo en un artículo sobre la “Epistemología psicológica”, 1967, en
“Logique et connaissance scientifique”, de la “Encyclopédie de la Pléiade”)
Los experimentalistas, quienes detestan la teoría (y son legión), subrayarán que
justamente allí está el hic, que el “realismo formalista” es un riesgo permanente,
por no decir la enfermedad infantil del análisis estructural Pero es claro que,
en un plano más abstracto, el problema que se plantea aquí no es de naturaleza
diferente de aquel que, en el plano de la experimentación pura, consiste en
evitar la artificialidad Sobre la importancia del código t no nos extenderemos

182 Instituto de Investigaciones en Educación

 Análisis estructural y estudio del desarrollo

más, ya que es muy evidente que un modelo debe siempre ser interpretado Pero
es necesario tener presente que una interpretación no es solamente un léxico
que establecería la semántica de los operadores Es necesario entender este
término en un sentido bastante próximo al que le da el lógico (cf. Grize, 1963,
y Papert, 1963, pp 115 y sig ) La explicación del código t, que no consiste
pues en definir una aplicación biyectiva operadores-procesos efectivos, puede
entonces conducir a una construcción nueva Si es demasiado vaga, no
conducirá sin duda sino a los “más o menos” metafóricos Pero es a través de
ella que se constituye la teoría que es necesario distinguir cuidadosamente del
modelo, teniendo la teoría como función propia la de dar cuenta de la
adecuación del modelo a la realidad (cf. Gréco, 1967c)
Tales son pues las cuatro condiciones requeridas para la construcción de
conceptos estructurales Agreguemos algunas indicaciones para prevenir
eventuales equívocos terminológicos En primer lugar, al hablar de un conjunto
M de “elementos”, de un sistema L de “relaciones”, etc , no estamos tratando
de repetir la distinción corriente entre términos (aislados), relaciones (entre
términos) y operaciones (sobre las relaciones), ni reproducir la distinción que
se hace en matemática estructural, entre las leyes de composición (en un
conjunto dado) y las transformaciones o propiedades de esas leyes Los
elementos de M pueden muy bien ser en efecto relaciones, incluso
“operaciones” en el sentido corriente del término Por otra parte, lo que Piaget
llama una “operación” engloba a la vez una idea de composición (ya que las
operaciones son acciones ) y una idea de sistema estructurado o de
transformaciones (puesto que no existen las operaciones aisladas, y las
estructuras operatorias representan la forma general de la coordinación de las
acciones): la “operación” de Piaget se refiere pues a la vez a nuestros dos
sistemas L y T Para dar ahora un ejemplo que no sea tomado de la psicología
de la inteligencia y del razonamiento, tal mecanismo perceptivo podrá ser
representado por un conjunto M de relaciones intrafigurales, un sistema L de
comparaciones interfigurales posibles, en tanto que el sistema T describirá las
transformaciones no compensadas resultantes de esas comparaciones, las que
Piaget nota con fórmulas del tipo:

A (B>A) = A - PA
(A comparado con B, mayor que él, es devaluado de P, valor de la ilustración),
así como las leyes de composición sistemática o estocástica entre esas

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 183

¿Qué son las competencias?

transformaciones Se podría también imaginar, para la afectividad, un dominio

M cuyos elementos serían afectos o sentimientos, relaciones L referidas a esos
afectos o a sus objetos (simultaneidad, incompatibilidad ), donde las T
representan entonces los mecanismos que conducen a la ambivalencia, la
disociación, el aislamiento, etc Un proyecto en ese sentido está algo más que
esbozado en la obra freudiana; a nosotros nos parece más fecundo que los
modelos fisicalistas de la energética libidinal, que remiten a una muy hipotética
biología, modelos cuya precaria consistencia ha sido mostrada por Rapaport
Hemos enunciado esos principios del análisis estructural en términos
expresamente muy generales (¿demasiado generales?), para no limitar en
absoluto, de entrada, su extensión Sin embargo, no evitaremos así una objeción
habitual: ¿la formulación de esas exigencias no supone ya un cierto tipo de
estructuras, no impone al psicólogo el reconocer como tales sólo a las
estructuras de carácter lógico-matemático, incluso booleano? Objeción
sorprendente en verdad, porque equivale a desconocer el valor epistemológico
de la lógica y que el catálogo de las estructuras es en sí suficientemente vasto
y variado Nadie se inquieta por el hecho de que el menor procedimiento
experimental está lógicamente estructurado, y no duda de que esta
estructuración sea fuente de verdad y no de artificialidad Nadie se alarma
demasiado por el hecho de que toda técnica de medida o estadística se refiera a
un modelo latente 15 Ahora bien, debería igualmente resultar claro que la lógica
implícita al análisis estructural en tanto método —digamos: la sublógica— es
absolutamente independiente de la estructura de los sistemas que puede ser
conducida a extraer para configurarIII el comportamiento Esta sublógica está
suficientemente definida por los operadores fundamentales que aseguran, por
ejemplo, la identificación, la disyunción y el encadenamiento implicativo —en
otras palabras, los operadores que permiten decir: “(se puede saber si) es el caso
o no; si es el caso, se sigue que Si no, se sigue que ” Quizás fuera necesario
agregar a esos operadores un cuantificador existencial—, lo que no adelanta
nada sobre los “axiomas” propios de cada estructura descrita Esos axiomas

15
Nadie, salvo los opositores a la medida y al método experimental en psicología, y
desgraciadamente también, salvo los positivistas ingenuos aunque por razones diametralmente
opuestas
III Usaremos las palabras figurar, configurar y figura en correspondencia con el verbo francés
figurer y el sustantivo figure ya que deseamos mantener la diferencia entre representación y
figuración que aparece como un término teórico en textos posteriores del autor [N T ]

184 Instituto de Investigaciones en Educación

 Análisis estructural y estudio del desarrollo

pueden en efecto ser cualesquiera, lacunarios y contradictorios si es necesario,

en la medida en que deban figurar procesos que presentan esas características;
nada obliga tampoco a escribir esos axiomas en el lenguaje de la lógica clásica,
y son aparentemente numerosos los casos en que sería ventajoso, indispensable
incluso, el probabilizarlos o introducir modalidades en ellos Se comprenderá
mejor la distinción entre la sublógica y los axiomas estructurales, si nos
referimos al ejemplo fácil de los simuladores o computadoras: una cosa es el
programa con el cual están equipados y otra, la estructura operatoria (sublógica)
que asegura de una manera general sus funciones de comparación y de decisión
Dicho esto, se habrá comprendido que la tarea del análisis estructural no
consiste en imponer a posteriori una organización a los hechos, en enunciar en
el lenguaje de las estructuras los datos que se hubieran recogido previamente
según los métodos “convencionales” de la experiencia o de la observación Por
el contrario, este análisis implica, si no técnicas nuevas, por lo menos un ajuste
de esas técnicas, de manera que la estructura aparezca como una propiedad de
los hechos y no del discurso sobre los hechos. No podemos hacer aquí una
exposición detallada de las consecuencias que la óptica estructuralista entraña
en lo que se refiere a la tecnología concreta de las investigaciones
experimentales: elección de las situaciones, homogeneización y diferenciación
de los grupos de sujetos para los planes comparativos, utilización de criterios
estadísticos y, especialmente para el psicólogo genético, identificación de los
niveles sucesivos de desarrollo —el problema en este caso no puede reducirse
jamás a indicar si los sujetos “poseen” o no una estructura dada Insistamos de
todos modos sobre un punto: Fraisse, que muestra de manera excelente que el
método experimental puede ser, en psicología, de un empleo absolutamente
general, tiene la preocupación de distinguir el estudio funcional, el estudio
estructural y el estudio diferencial Los dos primeros responderían a un
esquema común: un mismo sujeto P, en diferentes situaciones S, S’, S’’ , da
respuestas R, R’, R’’ ; el estudio funcional estudia las covariaciones de S y
de R; el estudio estructural se refiere a las relaciones entre R, R’ y R’’ (Piaget,
Fraisse & Reuchlin, 1963) Este esquema es inobjetable, pero pareciera que el
autor se refiere exclusiva o esencialmente a métodos como los del análisis
factorial, donde la estructura de las R es extraída de un cuadro de correlaciones,
y la de las S es eventualmente inferida a posteriori de la estructura de las R En
el análisis estructural tal como nosotros lo presentamos, por el contrario, el
experimentador elegirá las S de manera sistemática, y el estudio consistirá

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 185

¿Qué son las competencias?

primordialmente en descubrir los homomorfismos entre las estructuras s, s’, s’’

de las S, por un lado, y las estructuras r, r’, r’’ identificables sobre las R Se ve
entonces que, en definitiva, el estudio estructural es aún más cercano al estudio
funcional de lo que habitualmente se pretende, y que, como éste, intenta
establecer relaciones del tipo [R] = f ([S]), con una diferencia, sin embargo, que
es la siguiente: ni [R] ni [S] son variables aisladas, y f no representa una
“función” en el sentido del álgebra escolar El estudio genético, por su parte,
introducirá una variable “edad” sobre P, donde el desarrollo es representado
por la sucesión cronológica de los diversos homomorfismos de las [R], en
función de P, para una misma estructura de [S]
Llegamos ahora a los problemas llamados cruciales, de los cuales, sin
embargo, un buen número sigue estando obscurecido por una mala formulación
Así, el carácter “artificial” de los conceptos estructurales no debería ser objeto
de tantas polémicas, puesto que una estructura no es ni más ni menos artificial
que una ley “funcional”, si está controlada por el bosquejo que acabamos de
describir Por otra parte, creer que una estructura es un concepto estático por
esencia, impropio para dar cuenta del carácter dinámico de la conducta, es sin
duda un malentendido del mismo cuño La ley funcional no es más “dinámica”,
so pretexto de que encadena con un operador los valores de las R a los valores
de las S; se desconoce así que una estructura es un sistema de transformaciones,
y no una organización cristalizada Finalmente, la objeción más corriente: que
una sucesión de estructuras bosqueja a lo sumo las etapas discontinuas de una
evolución continua (y que, en consecuencia, el análisis estructural sería de
todos los métodos el menos apropiado sin duda para un estudio genético): esta
crítica tampoco es admisible, de derecho, y por las mismas razones ¿Cómo es
que no se ve que un análisis estructural de la jerarquía diacrónica de las
estructuras, de su filiación, de sus transformaciones internas, es aún la mejor
manera de aproximarse a los procesos de transformación reales que constituyen
el desarrollo? Sin duda una genealogía abstracta no da una explicación en sí;
pero es pura ilusión verbal creer que una referencia a la maduración biológica
o a las interacciones culturales tiene un valor “causal” superior En suma, el
análisis estructural no excluye en absoluto tales referencias: intenta situarlas
con un poco más de precisión y mostrar su juego de una manera un poco menos
“sincrética” Es cierto que el análisis genealógico plantea otros problemas
técnicos Pero es difícil dudar de su fecundidad heurística: el deslumbrante
trabajo de J -B Grize (cf. Grize, 1963), quien no obstante se limita a trabajar

186 Instituto de Investigaciones en Educación

 Análisis estructural y estudio del desarrollo

en el plano formal sobre el pasaje de las estructuras operatorias “concretas” a

las estructuras formales del adolescente, nos da un ejemplo sugestivo Porque
el trabajo del lógico no consiste aquí en largas cadenas deductivas que extraen
las estructuras terminales de axiomas que inicialmente se habrán elegido lo
suficientemente amplios para contenerlos, ni tampoco en ampliar
progresivamente una axiomática inicial limitando y especificando la de las
estructuras ulteriores Por el contrario, actualiza un bosquejo orgánico de las
estructuras contemporáneas o sucesivas, de sus interacciones, de las
transformaciones que se les debe hacer para integrarlas, etc Otra técnica, pero
que no difiere en lo esencial de la precedente en sus intenciones metodológicas,
consistiría en escribir el “programa” que simule, de modo abstracto o por un
sistema cibernético, las transformaciones estructurales cuyos efectos se
observan sin percibir los procesos ¿Una parodia del espíritu?IV ¿Y por qué no?
¿La ciencia acaso hace otra cosa? Simplemente, más que hacer intervenir en el
momento oportuno un Deus ex machina, bautizado a voluntad por cada quien
como Maduración, Crecimiento o Dialéctica, nosotros pensamos que es más
benéfico apuntar hacia esa ilusión en que la razón parodia a la naturaleza en el
detalle de sus pasos Pero este es otro problema, y dejo con gusto al filósofo el
debate sobre la inmanencia
Todavía un último detalle, puesto que la temible palabra “dialéctica” acaba
de ser pronunciada Es sabido que esa palabra, con connotaciones ideológicas
diversas, sirve regularmente para ocultar el fracaso del análisis Otros, en casos
semejantes, nos hablan de una causalidad “en red” Entonces, la ambición del
análisis estructural es justamente describir esa red, en el sentido propio del
término; este análisis pretende que esa palabra designe un retículo,V por
ejemplo, en vez de esa estructura bien conocida por los electricistas y que
llaman “maraña [de cables, perruque]” Si la dialéctica es un proceso que
muestra el juego de las contradicciones y la manera en que la “síntesis” supera
las antinomias, “in-

IV Hoy en día diríamos “mente” [N T ]

V Como estructura matemática de un conjunto [N T ]
tegrándolas”, etc , habremos quizás superado el plano de las metáforas cómodas
si, por ejemplo, mostramos que a una edad dada coexisten dos estructuras,
relativamente coherentes en sí mismas, pero que se convierten en

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 187

¿Qué son las competencias?

contradictorias en el sentido propio del término si se las aplica simultáneamente

al mismo dominio, o si la cultura, la experiencia o el experimentador proponen
un objeto tal que la antinomia se haga patente Entonces, la AufhebungVI dejaría
de ser un artificio retórico y pasaría a ser la expresión misma de una exigencia
funcional, pudiendo subrayar indistintamente necesidades biológicas o
presiones culturales, pero en todos los casos, asumida por el sujeto según
modalidades que seríamos capaces de describir con algo más de precisión Sin
duda es posible aceptar que llevada a ese punto, la descripción ya no se
diferencia demasiado de una explicación verdadera
Tal sería el programa del análisis estructural en materia de estudio del
desarrollo Ya ciertos resultados permiten esperar que este programa no sea
absolutamente quimérico Que el análisis estructural no nos dé el omega de
nuestros conocimientos sobre la génesis, es más que probable —pero seríamos
muy dichosos seguramente si nos sugiriera el alfa. Para terminar, lamento que
esta exposición haya tomado más bien la forma de prolegómenos que la de un
balance bien ordenado Su única ambición era la de eliminar ciertos equívocos,
y convencer a los psicólogos —al menos a los psicólogos “experimentales”—
de que el análisis estructural no surgió completamente armado de algunos
cerebros logísticos, y que ni sus procedimientos ni sus fines merecen que se los
considere por anticipado como una estéril o temible perversión del espíritu
doctrinario

Lista de referencias
Gesell, A (1949) L’enfant de cinq à dix ans, traduction Franchise, 1949 Paris,
puf
Gesell, A (1959) L’adolescent de dix à seize ans Paris, puf

VI Quizás la traducción sería “entonces, la superación dejaría de ser un artificio retórico ”

Basándonos en J Hyppolite: “Aufhebung, la palabra dialéctica de Hegel, quiere decir a la vez
negar, suprimir y conservar, y en el fondo levantar”, consultado en [Link] udea
edu co/revistas/index php/affectiosocietatis/article/viewFile/5426/4779 [N T ]
Gréco, P (1963b) Le progrès des inferénces itératives et des notions
arithmétiques chez l’enfant et l’adolescente, en Gréco P , Inhelder B ,

188 Instituto de Investigaciones en Educación

 Análisis estructural y estudio del desarrollo

Matalon B , Piaget J , La formation des raisonnements récurrentiels.

Paris, puf (eeg, t xvii)
Gréco, P (1967b) Comparaison «logique» de deux durées et jugements
corrélativfs de distances et de vitesses chez l’enfant de 6 à 10 ans, Dans
Bovet M , Gréco P , Papert, S , Voyat G , Perception et notion du temps
Paris, puf (eeg, t xxi)
Gréco, P (1967c) Épistemologie de la psycologie, dans Piaget J (ed ), Logique
et connaissance scientifique Paris, Gallimard (Encyclopédie de la
Pléiade)
Grize, J -B (1963) Des groupements à l’algèbre de Boole, Dans apostel L ,
Grize J -B , Papert S , Piaget J , La filiation des structures Paris, puf
(Études d’epistemologie génétique, t xv)
Lacan, J (1961) La direction de la cure La Psychanalyse, 6
Lacan, J (1961) Remarques sur le rapport de Daniel Lagache: «Psychanalyse
et structure de la personnalité» La Psychannalyse, 6, 111-147
Maier, N F R (1929) Reasoning in White rats Comparative Psychological
Monographs, 6, n 29
Papert, S (1963) Sur la logique piagétienne, en Apostel L , Grize J -B , Papert
S Piaget J , La filiation des structures Paris, puf (Études d’epistémologie
génétique, t xv)
Piaget, J , Fraisse, P , Reuchlin, M (1963) Histoire et méthode, Paris puf (Traité
de psycholigie expérimentale, t i)
Wallon, H (1945) Les origines de la pensée chez l’enfant T I : Les moyens
intellectuels, t II: Les taches intellectuelles Paris, upf

Biblioteca Digital de Investigación Educativa 189

II

Procesos para-operatorios

Pierre Gréco*, I

Este texto sobre procesos “para-operatorios” es la transcripción de una conferencia

que data de 1971, a la cual asistieron Piaget, Grize y Papert, como lo indican algunos
intercambios o apóstrofes que no siempre conservamos.
Esta transcripción, directamente hecha a partir de una grabación, nunca fue
revisada ni modificada por Pierre Gréco. Conservamos, en la medida de lo posible, el
texto tal cual, dejándole las marcas de lo expuesto oralmente. Simplemente abreviamos
la presentación de algunos ejemplos experimentales e hicimos algunas modificaciones
de forma que, según nos parece, facilitan la lectura.

uando ya no se trata de describir los grandes niveles de la evolución intelectual

C
sino más bien, a un nivel dado o a través de diferentes niveles, los procesos realmente
observables de un pensamiento que por lo menos es parcialmente operatorio; cuando
se trata de observar en un mismo

* Tomado de: Gréco, P (1991) Processus para-opératoires En Bassano, D Champaud C y

Lehalle H (Comps ), Structures et significations: Approches du développement cognitif (pp 259284)
París: Editions de l’Ecole des hautes études en sciences sociales
¿Qué son las competencias?

I Traducido por Jorge Vaca Uribe, Francia M Gutiérrez Reyes y Verónica Aguilar Martínez, con la
colaboración de Marcos Iván Juárez Martínez, estudiante de la Facultad de Idiomas de la uv como su
Servicio Social en el semestre febrero-agosto de 2010
sujeto la manera de comportarse frente a situaciones muy parecidas y que para el
constructor son incluso más que parecidas porque presentan un isomorfismo muy
estricto, se constata toda una serie de incoherencias aparente