CAPÍTULO UNO

La escuela como contexto de acción. Mirando la organización desde la

perspectiva institucional
SANDRA NICASTRO
(Argentina)

"Nada separa más a los hombres

que aquello que espera, y la esperanza
más difícil de abandonar es
la que todavía no ha encontrado su
argumento".
María Zambrano

Este artículo se organizará sobre una pregunta: cuál es el sentido que asume lo escolar hoy,
tomando a la escuela como el contexto de acción en el cual se expresa la institución de la
educación.
En más de una oportunidad nos ocurre que la manera a través de la cual, expresamos
algunas ideas sobre las cosas, parece rígida, estereotipada, alejada de lo que se quiere
nombrar. En realidad, por momentos, esto tiene que ver con un gran esfuerzo que
realizamos por mantenernos dentro de algunos modelos teóricos. De esto resulta un
fenómeno interesante: mientras se observa la escasa utilidad de los mismos y los peligros
que pueden desprenderse por un uso forastero y ajeno, simultáneamente se vive como
imposible abandonarlos por entender que, si han dado buen resultado hasta ahora, es
riesgoso hacer un descarte rápido.
En este momento como un posible recaudo ante la situación que acabamos de describir
intentáramos revisitar algunas categorías de uso habitual en los análisis que solemos hacer
cuando procuramos entender el sentido de lo escolar, eligiendo como tres recorridos
posibles para seguir pensando.
Uno tendrá que ver con desarrollar la idea de la escuela como contexto de acción. Otro,
seleccionar algunas variables del funcionamiento escolar que entendemos claves para volver
a pensar en el sentido de lo escolar. Por último, acercarnos a la idea de sentido de lo escolar
y las distintas expresiones que podemos reunir sobre el mismo según las posiciones que
asumamos en el análisis1.
Una pregunta que acarrea tensiones

1Los desarrollos que siguen se presentan en profundidad en NICASTRO, S. (2006) Revisitar la mirada sobre
la escuela. Exploraciones sobre lo ya sabido. Homo Sapiens Editores. Rosario.
1
Preguntarse por el sentido de lo escolar en el marco de la escuela como contexto de acción
implica enfrentarse a una serie de tensiones que se relacionan con preguntarse por el
conocimiento de la dimensión institucional de los fenómenos y comprenderlos promoviendo
un tipo de pensamiento situado o situacional.
Estas tensiones muestran cómo por un lado, el conocimiento de la institución intenta
develar visiones enajenadas y/o naturalizadas de los hechos; y por otro lado, muestra que
cierta presión que las instituciones ejercen sobre los sujetos no es producto de un simple
determinismo mecánico, sino efecto de un tipo de conocimiento, que en realidad en muchos
casos, es desconocimiento de los fundamentos, de las lógicas profundas, de los significados,
tanto subjetivos como sociales que sostienen el orden institucional.
Tensión entre luz y tiniebla, tensión entre miradas que sostienen lo instituido y lo refuerzan
o además centran la atención en quiebres, rupturas, fracturas, crisis, movimientos que
enlazan este conocimiento a la idea de posibilidad, de movimiento, de discontinuidad, de
inédito. Tensión por conocer más allá de lo conocido, ya que, a pesar de contar con un
conocimiento profundo, un diagnóstico de lo canónico y habitual nos vemos desafiados a
desnaturalizar aquello que aparece como habitual o natural. Esto implica intentar alcanzar
otro conocimiento, sobre lo ya sabido, otro significado para las conocidas cuestiones.
La institución de la educación y la escuela como organización
Cuando nos referimos a la escuela en realidad estamos aludiendo a una organización que,
según Enríquez, E. (...) traduce, expresa, interpreta la institución de la educación.
Dirá este autor que más que tener algún acceso sensible a la institución de la educación, lo
tenemos a las escuelas como organizaciones a través de las cuales esa institución expresa su
sentido. Y será un aspecto central a tener en cuenta justamente ese proceso de traducción a
través del cual vemos diferencias en la manera que cada escuela traduce la institución
universal.
Por ejemplo: ante políticas educativas que ponen el acento en la inclusión, hay escuelas que
explican el sostenimiento de esas políticas mostrando cómo hay que excluir a algunos
alumnos a los fines de incluir a otros.
Es decir que este principio de la política en algunas escuelas se lleva adelante justamente a
través de su contrario, la exclusión, aunque la racionalidad y/o sustento de la acción quiera
ser otra.
Entonces más allá de los resultados de la expresión y traducción que se ponga en juego, el
dato primero a tener en cuenta es cómo este proceso de expresión y traducción aportará
sentido a las organizaciones educativas.
A esta altura cabe aclarar que en tanto contexto de acción la organización educativa está
conformada por una estructura que entrama una serie de componentes entre los cuales
podemos nombrar: el espacio, el tiempo, los fines y proyectos, los recursos, las personas y
los sistemas que las organizan: de comunicación, de información y de relaciones, el gobierno
escolar y las normas y reglas que se ponen en juego, etc.
El entramado de estas variables responde a su vez a una modalidad idiosincrática de
funcionamiento que la organización construye a lo largo del tiempo, que tiene que ver con
su cultura, sus tradiciones, mandatos y legados.
2
En todos los casos teniendo en cuenta además que estamos ante el atravesamiento de dos
lógicas, por un lado la lógica de la formación que es la que portan los alumnos, y por otro la
lógica del trabajo, que maestros, profesores, directores asumen en tanto desempeñan
puestos específicos de trabajo en la organización educativa.
A su vez dejaremos planteadas como hipótesis para seguir pensando: hasta dónde una
organización como contexto de acción no es sólo un ámbito de trabajo, un espacio físico, en
el cual transcurre un tiempo, el tiempo de lo cotidiano, el presente que me permite estar en
conexión sensible permanente con lo que ocurre; y que requiere como atributo y condición
para que un trabajo humanizante sea posible que este espacio permita hacer trama,
desarrollar relaciones, perfilar encuentros con otros, en el marco de un proceso de
historización subjetivante para el sujeto y para el colectivo.
El desarrollo que sigue intentará abrir estas cuestiones: al reconocer a la escuela como el
contexto de acción que traduce y expresa la institución de la educación, reconoceremos en
ella por lo menos dos variables que entendemos centrales como puntos de sostén del modelo
pedagógico, del trabajo institucional y del sentido de lo escolar: el espacio y el tiempo.
El espacio escolar2
Más de un autor advierte que al hablar del espacio, y más allá de aquél que se refiere al
estrictamente escolar, nos acercamos a un término atravesado por la polisemia, que va desde
pensarlo como espacio geográfico, a pensarlo como una noción de la física o una categoría
de la sociología, de la psicología de los grupos y las organizaciones, etc.
Nos referimos a espacios que están atravesados por el tiempo, por lo cual tienen como
primer rasgo el movimiento; la transformación. Según algunos autores3 esto implicaría
pasar de la idea de territorialización donde prima la idea de espacio físico y concreto a la de
desterritorialización ligada a los fenómenos de globalización, atravesamiento y
transversalización que diluyen fronteras, acortan distancias, cuestionan los límites,
entrando a jugar simultáneamente distintas líneas de fuerza.
A su vez es necesario reconocer como hipótesis inicial que cada espacio es único y a pesar de
que por momentos hacemos referencias a espacios comunes en cada caso las acciones y
relaciones que alojan son de diferente tipo.
Una cuestión inicial: de espacios y lugares
Tal como lo señala Mundo, D. (2003) el espacio es una condición de posibilidad para la
existencia del hombre, y puede tratarse tanto como un objeto exterior al sujeto o como un
lugar. No se trata de mostrar dos posiciones antagónicas que fácilmente se asocien a lo que
está bien o a lo que está mal, a lo que se debe hacer y a lo que no se debe hacer. En todo caso
se trata de diferentes maneras tanto de relacionarse con el espacio, como de plantear una
reflexión sobre él.

2 Algunas de estas ideas se desarrollan en profundidad en NICASTRO, S. (2006) Revisitar la mirada sobre la
escuela. Exploraciones sobre lo ya sabido. Homo Sapiens Ediciones. Rosario.
3 MILTON, S. (1996); ORTIZ, R. (1996); BOZZANO, H. (2004).

3
En algunos casos podremos encontrar un tratamiento de un tipo, o de otro o simplemente
simultáneos. Quizás dependerá del momento histórico, de las personas que allí trabajan, del
contexto y proyecto político, etc., qué posición se adopte al respecto.
Cuando tratamos al espacio como un objeto exterior a uno, que cada cual toma a su manera,
donde cada uno se sumerge o entra en él, lo mismo el grupo o colectivo, las operaciones
habituales que se ponen en marcha son: la medición, el cálculo, la organización, el
ordenamiento de distribuciones de personas y objetos, el control, etc.
En esta línea Giddens, A. (2003) comenta que en varias ocasiones sólo tiene en cuenta al
espacio en su “cualidad de envase”, y entonces el espacio es, ante todo una localización
disponible para el afincamiento de una organización, en nuestro caso, la escuela.
Es como si nos acercáramos a la escuela y estudiáramos el tamaño de las aulas, su
distribución, los pasillos de conexión, los otros ambientes disponibles, la calidad y cantidad
de luz, etc., y de este modo se diera por estudiado el espacio en su totalidad, sobre todo
teniendo en cuenta como rasgo central que es un espacio físico al cual se accede desde un
acto de percepción sensible.
En este tipo de mirada prima una razón instrumental que parece ir más allá de las personas,
sus deseos, necesidades, intereses, atendiendo a la emergencia de dinámicas institucionales
que dan cuenta de modalidades habituales de uso, distribución, asignación de funciones, etc.
Modalidades que, una vez hechas rutina, se disponen como si alguien anónimamente alguna
vez las haya dispuesto para siempre.
Pardo, J. L. (1991) dirá a su vez que algunos espacios se resisten a acomodarse a las historias,
e intentan mantenerse por fuera de las mismas, dejando a quienes en ellos se mueven como
espectadores ajenos, que miran desde afuera. Por lo tanto, cuando no es posible entramar
espacio y tiempo, cuando no es posible ir más allá de la idea de “un estar allí” sensible, la
ligadura entre el sujeto y el espacio se verá seriamente perturbada, provocando ajenidad, y
una distancia excesiva.
Hasta aquí se consideró al espacio como objeto exterior al sujeto, en su “condición de
envase” del funcionamiento de las organizaciones; como aquél en el cual se lleva a cabo una
experiencia. Es decir, que es este caso el espacio es mucho más que algo para vivenciar.
Desde aquí no se trata de imponerle un sentido desde afuera, desde otro contexto, sino que
éste se ganará en el diálogo, en el estar adentro, temática que lleva a varios autores a hablar
de lugar.
Mientras que al hablar de espacio como objeto exterior al sujeto lo caracterizábamos
teniendo en cuenta sobre todo su cualidad de espacio físico y material, al hablar de lugar
hacemos hincapié en la dimensión simbólica.
Así un espacio ocupado, vivido, se convierte en lugar en tanto posibilita puntos de
identificación, relaciones con la historia, posibilidad de historizar y hacer memoria con
otros, entramarse en significaciones singulares y situacionales, etc.
En síntesis, sus rasgos centrales tienen que ver con la producción de interrelaciones, desde
las más colectivas a las más íntimas; allí encontraremos más de una historia, más de una
palabra, más de una experiencia, y por último, y en relación a lo anterior, lo atraviesa un
movimiento constante que lo deja abierto y en pleno acontecer.
4
El espacio en tanto lugar funciona como un soporte que andamia tanto el desarrollo de los
grupos como de las personas y de los colectivos. En ese soporte es que se pueden anclar las
prácticas y los modos de trabajar para hacer de un espacio un lugar habitable. En este
sentido esas prácticas, esos modos de hacer, de enseñar, de aprender, de relacionarse con
los otros, de resolver problemas, de comunicarse, de hacer uso del poder, etc., son en sí
mismas las maneras de hacerse lugar en el espacio de la escuela. 4
A esta altura del análisis también resulta de interés recordar algunas hipótesis de Roussillon,
R. (1989), Ulloa, F. (1969) quienes al pensar en espacio institucional se refirieron a su
cualidad de depósito. En este sentido los espacios son lugares que se transforman y son
utilizados como pantallas proyectivas de aquello que no puede tramitarse o elaborares en
otra parte.
En algunas ocasiones el anonimato, en tanto no relación, la imposibilidad de encuentro,
podrían pensarse como situaciones institucionales, que pueden investirse como conflictos,
que al no encontrar un canal de elaboración, problematización, despliegue, se depositan en
pantallas o depósitos en los cuales los espacios pueden convertirse.
Abundan ejemplos que ilustran esta hipótesis: el patio de la escuela y sus dimensiones como
responsable único de los problemas de violencia que se dan en el recreo, las aulas que no son
confortables para explicar la apatía de los alumnos en las clases, la falta de sala de profesores
para justificar los problemas de comunicación entre los adultos, etc., entre tantos otros.
Los ejemplos presentados también pueden recibir una lectura desde otra clave que tiene que
ver con entender al espacio como un lugar en el cual cada uno hace un análisis de lo que allí
ocurre desde las historias compartidas, desde las tramas colectivas, desde la experiencia
cosechada, de las novelas institucionales. Esta inscripción en un relato compartido, este ser
alojado en una dinámica de funcionamiento contextualizada, es justamente uno de las
características que hace de un espacio, un lugar.
Tal como lo señala Mundo, D. (2003) desde los planteos que se derivan de la obra de
Heidegger, el habitar es un problema que atraviesa a las sociedades y a los grupos,
“el habitar se relaciona con la manera que tiene el hombre de percibir los fenómenos
del mundo, la manera de ver lo que se ve, o de leer lo que se lee, la manera en la que
uno se relaciona con las cosas, la manera de hablar con los otros, y principalmente
el modo en que escuchamos” (pág. 58).
Es importante pensar cómo el mismo habitar y el tejido de esas relaciones son en sí mismas
maneras de hacer ese espacio. Desde aquí porque hay escuela hay lugar, la escuela misma es
un lugar. Es decir que hacerse lugar en la escuela tiene que ver con instituir el acto educativo
produciendo situaciones escolares distintas, singulares y contextualizadas.
El tiempo institucional
La experiencia del tiempo tiene que ver con la tensión entre los tiempos: pasado, presente y
futuro, ligada a la finitud y a la contingencia propias de la temporalidad que se expresa en
los relatos, de los cuales somos parte, testigos, escuchas. Cuando se habla de finitud nos

4 BERGER, J. (2004), en su obra El tamaño de una bolsa, comenta que: “El lugar es más que una zona. Un
lugar está alrededor de algo. Un lugar es la extensión de una presencia o la consecuencia de una acción. Un
lugar es lo opuesto a un espacio vacío. Un lugar es donde sucede o ha sucedido algo” (pág. 35).
5
estamos refiriendo a un tiempo que empieza y termina, que en el caso de la escuela puede
ejemplificarse con el trayecto formativo de un alumno, el tiempo de trabajo de un docente.
La contingencia tiene que ver con que nada se empieza de nuevo ni de cero, y que cada uno
y los colectivos institucionales están inscriptos en un camino, en una historia iniciada por
otros, que no se elige como pasado, que se hereda con todas las vicisitudes que esto implica.
Tomando el planteo de Ricoeur, P. (1991) acerca del tiempo y la temporalidad, este autor
explicará que “el tiempo humano” es siempre un “tiempo relatado”.
Este autor señala tres posibles maneras de acercarnos a la idea de tiempo, una es la idea de
tiempo histórico que es lo que habitualmente llamamos historia, en tanto relato que requiere
de una transmisión, donde no necesariamente el pasado deberá invadir el presente y el
presente quedar a merced de ese pasado5.
Este relato toma presencia en un narrador que no sólo tiene entre manos un problema de
circular información de unos a otros, o de comunicación entre unos y otros, sino que se trata
de una cuestión ligada a la transmisión.
Cabe alertar sobre un conjunto de cuestiones. En primer lugar, que la transmisión no es un
acto de pasaje mecánico, lineal desde el cual uno pasa y el otro recibe, como en una cinta de
montaje. Muy por el contrario, implica un proceso que tiene fallas, que tiene resto, en el
sentido que pasar tiene que ver con posicionarnos como “pasadores” de lo que nos fue
pasado, y desde este lugar de pasadores cada uno pierde parte de lo recibido en el camino,
ofrece lo que se tiene, busca lo que no se encuentra, deja en parte y sólo en parte.
La escuela recrea en su cotidianeidad, expresa y pone en escena historias comenzadas por
otros, historias de otros tiempos, que cada uno porta. Desde allí cada uno que se incorpora
a la escuela se incorpora en un determinado devenir. Aunque sea, a veces, un devenir en el
cual prima el sentimiento de un presente continuo y un recomenzar eternamente.
Cuando no se reconoce la finitud en el propio accionar del sujeto en su puesto de trabajo en
la organización, en los proyectos que se da, es posible que se intente controlarlo todo, sin
interrupción, e impidiendo un acto de retorno donde se puede pensar, reflexionar, elaborar,
deliberar, descartar.
Por supuesto que interrumpir provoca inquietud y también miedo. La cuestión es que
cuando esto no tiene lugar se provoca compulsión a la repetición, burocratización,
canalización, rigidización, etc.
Esta inquietud y este miedo al que aludimos, son un verdadero analizador cuando lo que se
devela es haber mirado a otro que transcurre en su tiempo, que no necesariamente es igual
al tiempo de todos, y a veces, no encaja perfectamente en todo. Por él, por momentos, se
debe modificar el ritmo de algunos en sus maneras de trabajar, de hacer, de pensar, de
transitar el tiempo, porque mientras algunos habitan un tiempo, otros habitan otro.
A modo de ejemplo es posible pensar en aquellos que son arrastrados por otros hacia un
pasado glorioso, otros que los sitúan sólo en el presente que hay que “sacar adelante”, otros
que son llevados permanentemente a una aventura que está por venir. Estos movimientos

5Castillo, N. (1999) dice que la historia es un relato a discutir y a impugnar, no por su adueñamiento del
presente si no por su avasallamiento del pasado.
6
no son necesariamente producto del acuerdo mutuo o colectivo sino muchas veces más bien
puro sostenimiento de lo que se viene haciendo.
El tiempo vivido, el tiempo humano, el tiempo en las organizaciones puede al revisitarse
expresar por lo menos dos de sus rasgos más manifiestos: uno, el avasallamiento del pasado
sobre el presente. Otro rasgo, la idea de aplastamiento de la memoria, donde queda
vulnerada la posibilidad de transmisión. Ambos casos coinciden en que ellos estará presente
la idea de eternidad dando consuelo al devenir cotidiano, ya que “ser así”, a veces es un
problema, pero algo del orden de la certeza y la continuidad, estaría garantizado.
Tiempo y escuela: el presente perpetuo
Nuestro material de análisis nos lleva a pensar que algunas escuelas hoy viven en un solo
tiempo: el presente perpetuo. Inscripta en un mundo en el cual lo duradero ya no parece
estar bien visto, contrariamente a lo que ocurría hace un tiempo atrás.
Habitar un presente perpetuo es una tarea ardua, donde sobre todo se exalta el valor
individual, la conquista que cada uno es capaz de hacer en ese tiempo turbulento en el que
se encuentra.
Esta situación empuja de la escena del análisis la dimensión de la organización educativa y
de las instituciones que la atraviesan, ya que el peso está puesto en los individuos y sus
posibilidades de supuesta autonomía.
En este punto es posible pensar como tensión la que se plantea entre una organización como
la escuela en la cual el futuro como proyecto y el porvenir como lo que vendrá y no se
anticipa, son portadores de sentido. La escuela ve amenazado su sentido cuando su razón de
ser se acota al presente, como un tiempo detenido, que a su vez apremia en nombre de un
mañana, que es casi como el mismo hoy.
Tener tiempo no es garantía de éxito, pero sí permite la proyección, la idea de cambio, de
revisitar, de volver sobre lo hecho, de avanzar, etc. No contar con él, y vivir en ese presente
perpetuo provoca que los distintos actores de la escuela oscilen entre intentar mantener lo
que se hace, prolongándolo en ese presente o un tipo de accionar que cada día empieza de
nuevo.
Cuando el tiempo en la escuela más que expresarse en sus rasgos de finitud, contingencia,
brevedad, escurrimiento, y como un punto de apoyo para el desarrollo de las distintas
experiencias, pasa a ser sinónimo de un plan de acción o de un plazo, aparece nuevamente
la lógica instrumental como eje de la cotidianeidad, que a su vez, se eterniza. Esto no quiere
decir que la experiencia escolar sea eterna, ni indeterminada, sino que requiere desplegarse
en la temporalidad que pone en relación el presente, con el pasado y el porvenir.
Podemos sostener como hipótesis que la escuela y el presente como tiempo perpetuo hacen
del futuro una prolongación de lo actual. Por lo tanto, si el presente constante, está
avasallado por el pasado, el futuro no será más que su prolongación.
Si el presente está regido por la incertidumbre y el agotamiento del sentido de lo escolar, el
futuro es más de lo mismo, pero dentro de un tiempo.
Hasta aquí nos propusimos pensar el espacio como un lugar que para ser habitado requiere
y promueve procesos de historización, y desde allí cuenta con algunas condiciones de base
7
para operar como contexto de acción del trabajo institucional. Siguiendo a Koselleck, R.
(2001) “tanto el espacio como el tiempo pertenecen... a las condiciones de posibilidad de la
historia” (pág. 97), su relación puede ser cambiante, pero seguramente lo importante es que
ni en un caso quedaríamos atrapados en la preeminencia que algunos historiadores le dan a
la idea de tiempo ni tampoco pensaríamos el espacio como una cuestión sólo bajo propiedad
de los geógrafos.
Será asunto de un pensamiento político no caer en la falacia de falsas alternativas que nos
alejan del entendimiento del sentido de hacer experiencia en la escuela.
El sentido de lo escolar
Dar sentido a algo, a alguna cuestión, implica según Pardo, J. L., incluirla en una historia,
organizarla a través de un significante. Y si hoy algo se encuentra en estado de alerta, es la
atribución de sentidos relativos al hecho educativo y a lo escolar específicamente, y sobre
esta cuestión más de uno puede dar cuenta de qué se trata.
Parte de ese proceso de inscripción del que habla Pardo, y que según este autor funcionaba
más o menos en automático, hoy ya no es de esta manera. Aún así, según el mismo autor, es
imposible salirse por fuera del sentido, vivir fuera del sentido.
Algo del orden de la duda circula porque la representación que algunos tienen de alumno,
de maestro, de ambiente de aula, de clima de escuela, de directora, etc., no se ajusta
acabadamente a la realidad que se tiene enfrente.
Por ejemplo: si los rasgos del alumno de hoy ponen en cuestión nuestras representaciones,
es posible entender que no sólo el docente se preocupe por cómo aprendió su asignatura,
sino que quede atrapado en un proceso de formación que lo incluye y parece que le muestre
un final imposible de aceptar. Algo así como decir: todo lo que se hace es para que nada
sirva, nada tiene sentido ya.
Si esto es así, es posible comprender en algunos casos de qué manera se activan estrategias
defensivas del oficio en palabras de Dejours, C.6 frente a la tarea de formar a este alumno —
que contrariamente a lo esperado— deshumaniza al docente. Una tarea deshumanizante
implica, por ejemplo, que su naturaleza carece de sentido, y que vislumbre el fracaso como
porvenir.
Algo del mismo orden podríamos decir para el caso del director, cuando algún rasgo de su
desempeño, de los profesores o de los alumnos, o aspecto de la dinámica de trabajo que lleva
adelante, se escapa del orden establecido y de la expectativa sobre él montada.
De esta manera todos quedan atrapados en un quiebre de significados que provoca un gran
desconcierto. No sólo las ilusiones o desilusiones del otro pueden desconcertar a cada uno,
también sus desengaños.
El sentido en tanto certeza
Siguiendo con la idea de buscar otros aportes para problematizar la idea de sentido,
recordamos las palabras de Téllez, M. (2001) cuando dice que a veces tenemos la sensación
de “estar a la intemperie” porque se encuentran en riesgo algunas de las certezas

6 Ver nota 20
8
provocadoras de sentido. En la escuela esas certezas justificaban el por qué estar allí, algunas
se presentaban como promesa de un futuro, de un cambio, de una recompensa, de un logro,
de un pasaje hacia otro lugar.
Cuestionada esta certeza y ante la perplejidad, y por qué no peligrosidad, de que cada uno
en tanto otro emerja en su diferencia, se ponen en marcha una serie de operaciones que
permiten clasificar y tipificar lo conocido, lo aceptable y desde allí se intenta recuperar algo
de aquella certeza perdida.
Desde estos planteos es posible recuperar las hipótesis de Espósito, R. (2003 preguntarnos
hasta qué punto esta pérdida de una certeza más o menos contextualizada promueve como
revuelta la necesidad de volver a encontrar, en palabras de este autor, una “comunidad de
destino”, con proyectos comunes, recorridos semejantes y los mismos ideales. Esta
comunidad de destino se propone ocupar el lugar del sentido compartido, del sentido sin
fisuras, en el cual la homogeneidad no está puesta en cuestión.
Desde acá algunas preguntas se acallan en su mismo decir: ¿Para qué la escuela hoy?,
¿formamos a un ciudadano?, ¿quién y cómo ser docente?, ¿quién y cómo ser alumno?, etc.
Preguntas que se aquietan y respuestas que circulan a veces, para recuperar la ilusión del
sentido único, de los significados unívocos, de las historias universales que nos amparan a
todos. Si esto no fuera así, la aparición del otro en su diferencia irrumpe en la cotidianeidad
de las relaciones y la alteridad emerge como una cuestión inalienable y amenazante.
Sentido: historia, novela, relato
La vida cotidiana en la escuela muestra cómo algunas de estas preguntas y algunas de sus
respuestas se inscriben en historias y a su vez, en otras historias, como en un bucle cuyo final
se desconoce, en relatos de relatos, en mitos que portan novelas y ritos colectivos. Esta es
una manera de dar sentido a la experiencia en el mundo y por ende a la experiencia de cada
uno en la escuela.
Sin embargo, pareciera que algunas escenas que tenemos frente no pueden ser inscriptas ni
entramarse en esas historias. Y no sólo porque está intercepta la idea de inacabamiento que
porta toda historia sino porque no se puede abrir especulación sobre ellas 7.
Más allá de los ejemplos que cada uno registre sobre el tema, vale la pena intentar pensar de
qué manera las dificultades en el entendimiento entre unos y otros, la necesidad de
encontrar sentidos comunes, muchas veces salvan a través de la reunificación de los grupos
y las personas alrededor de imperativos unificadores, que vuelvan a plantear coincidencias
entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo que se pregona y lo que se exige, entre las
creencias y las acciones.
Estos imperativos reunificadores echan por tierra cualquier hipótesis ligada al
inacabamiento, al desajuste natural y constitutivo de cualquier relación humana. Más bien
se trata de un intento de reunificación que homogeniza, que iguala, que nos hace parecidos.
Es encontrar una “historia oficial” que nos aloje a todos.
En este punto nos apoyamos en algunas hipótesis de Melich, C. (2003) quien sostiene que:

7 En las páginas anteriores decíamos perplejidad, citando a ZAMBRANO, M.

9
 “el universo simbólico compartido ha entrado en crisis... se ha cuestionado el mundo
dado por supuesto” (Pág. 127).
Es decir, aquellos valores, historias, mitos que supuestamente se creían válidos para todos,
ya no lo son más, y lo que aparece en su lugar es la idea de pluralismo y relativismo. Lo que
damos por supuesto y conocido ha entrado en crisis y no es posible saldar la situación con
interpretaciones únicas, fijas, unívocas.
Sin embargo, en más de una oportunidad, nos vemos compelidos a sostener la fijeza de
algunos sentidos para dominar lo incierto y la contingencia, casi olvidando (es más que esto)
que sólo se trata de sentidos provisorios, en permanente transformación.
De ahí que contar con historias, con narraciones, son maneras de encontrar sentido al
mundo y, en nuestro caso, a la escuela y lo que en ella ocurre. La vida humana es para este
autor una búsqueda permanente de sentido, y la educación no puede ser menos.
Cuando ese control está en riesgo o en algunos casos cuando adviene un acontecimiento de
otro orden, se abre la pregunta por el sentido en el cual a veces estamos cómodamente
instalados creyendo que son sentidos finitos, que existen de una vez y para siempre.
Sentido y situación
Según Chambers, I. (1995) en estos tiempos se produjo un desplazamiento de sentido. Los
referentes que gozaban de buena salud y continuidad, hoy ya no están como antes.
Desde aquí es posible pensar que el simple hecho de convivir en la escuela con una
cotidianeidad atravesada por la ritualidad, la tecnología y la fluidez hace que se deba mediar
su funcionamiento y lo que era permanente va perdiendo esa cualidad. Ya no lo es más.
Ahora es contingente. Es posible que sea la transitoriedad una de las cuestiones que ha
trastocado el sentido, hasta en algunos casos, amenazarlo con su propia muerte.
Sentidos y significados absolutos permitían un acercamiento al otro, a las condiciones
institucionales, a las relaciones con poder para marcar los desviantes: los malos en relación
con los buenos, los desalineados en relación con los aplicados, los que no siguen el derrotero
señalado de los que sí lo hacen y son fieles sucesores. Esto es hoy un recuerdo, lejano a veces,
en más de un caso.
Encontrar sentido en lo que se hace, en lo que se observa y analiza es propio de nosotros,
nos define como humanos y nos permite tener algún control simbólico de las situaciones que
nos atraviesan.
Nos vemos enfrentados a la necesidad de construir sentidos contextuales, que dan cuenta de
configuraciones particulares. Estos sentidos contextuales requieren de un pensamiento
sostenido en la dinámica del intercambio con el otro en el marco de unidades heterogéneas
que renuncian a la idea del absoluto, del para siempre.

10
De todo lo dicho se deduce que la cuestión del sentido es central. Las organizaciones en tanto
que manifiestan, traducen y producen instituciones adquieren importancia por los sentidos
que se les atribuyen8.
En el caso de la escuela podemos tomar como ejemplo algunas ideas que han circulado y
circulan: la escuela para todos, la escuela con trayectoria, la escuela del barrio, la escuela
como segundo hogar, el magisterio como vocación, la escuela como bastión de lo público,
etc.
Más allá de nuestra coincidencia o no, con estos ejemplos lo que queremos decir es que se
trata de un conjunto de significaciones que no nos son extrañas. Es decir que la familiaridad,
lo habitual y lo conocido son una garantía inestimable para sostener el sentido.
De esta manera, las significaciones conocidas y habituales favorecen los procesos de
identificación de los sujetos entre sí y en los colectivos y, así el alumno es su escuela, el
profesor es su escuela, el director es su escuela, etc. Así el sujeto queda identificado al
colectivo e inscripto en una línea de significados comunes e inalterables y con pretensión de
eternidad.
Acerca de la posición de quien se pregunta por el sentido de lo escolar
¿Qué miro cuando miro: “lo que queda” del sentido de la escuela o “lo que hay” del
sentido de la escuela9?
Tal como lo señala Lewkowicz, I. (2004) “lo que hay y lo que queda no son sinónimos”10.
Lo que queda, según este autor, remite al “resto de una operación de destitución”. Ese resto
es algo así como estar ante una ruina, como lo que quedó de algo que no conocimos y que
otros sí tuvieron la oportunidad de conocer y experimentar.
Cuando preguntarse por el sentido de la escuela se acerca a la escuela en tanto lo que queda,
se acepta implícitamente, que nos encontramos ante las ruinas de glorias pasadas, en las
cuales, por ejemplo: “dicen que los alumnos antes estudiaban, que los docentes enseñaban
con ganas y las familias colaboraban con las escuelas”. Son dichos que se dicen y se repiten
una y otra vez, en tanto historia casi mítica. Como un fin en sí mismo sólo resta hoy evocar
eso que fueron y que ya no está.
Auge, M. (2003) para definir una ruina toma la propuesta del diccionario Robert en el cual
la definición alude a “lo que queda, de lo que ha sido destruido, o de lo que se ha degenerado”
(pág.28). Lo que prima en esta definición es una versión del tiempo en su versión de tiempo
pasado y así serán los tiempos pasados de la escuela para algunos “aquellos buenos tiempos
hoy perdidos”, los que quedaron interrumpidos en su devenir. Como si la historia hubiera
quedado interrumpida y lo que miramos de la escuela es sólo un espectáculo en el cual se
pone en evidencia el final.

8 CASTORIADIS, C. (2005) en la distinción que realiza entre instituciones primeras e instituciones segundas
plantea que éstas no sólo dan sentido a los individuos que en ellas se socializan, sino que además este sentido
sobrevive cuando estas instituciones lo sostienen y representan (Pág. 123).
9 Es LEWKOWICZ, 1. (2004) quien al referirse al desplazamiento de la lógica estatal nos propone pensar en

estos términos.
10 En la misma obra pág. 160.

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Preguntarse por el sentido de la escuela y deducir que la respuesta sólo reproduce lo que
queda es ver en la escuela la ruina de la escuela. Es ver en las prácticas, discursos y relaciones
la vacancia de la promesa: tanto de aquello que los docentes y los alumnos portan y portarán,
como lo que la escuela despliega como ilusión.
Es posible pensar desde esta hipótesis que lo que percibimos y sentimos en estos espacios
en tanto ruinas, es una sensación de extrañeza, de saturación de lo evidente: que es lo que
ya no es, lo que ya no está: la vacancia del sentido. Nostalgia y melancolía por el paraíso
perdido que no retorna, aquello que se soñaba eterno, permanente, perdurable, más allá de
todo, fue como un sueño que, aunque sin futuro no deja de envejecer.
Pontalis, J.B. (2005) dirá “hay ruinas y ruinas”. Las que promueven nostalgia son
justamente por la evidencia de lo que fueron. Pero justamente su grandeza, está en ese
punto: haber sido. Cuestión suficiente para montar sobre ella un anhelo de retorno hacia allí
ya que ocupan el lugar de lo sagrado.
Tres rasgos se reiteran en una pregunta que se refiere al sentido de la escuela como lo que
quedó.
El primero, la idea de catástrofe o caos, en el sentido de la instalación de una lógica de
cambios repentinos, bruscos, desestabilizantes, que ya no sólo son parte de una etapa que
concluye y pasa, sino que se sostienen en el tiempo y entonces: “la catástrofe nos alcanzó a
todos”, “el sinsentido nos alcanzó a todos”.
El segundo rasgo, se asocia al destino como algo inefable, aquél que se opone a la historia y
que aparece como la razón última y la causa primera de todo lo que ocurre. Se relaciona con
el tipo de pensamiento que Maldavsky, D. (1990) denomina “apocalíptico”, que reduce y
condena lo nuevo, lo diferente, lo que no acepta ni tiene una explicación habitual.
Desde aquí el sentido de lo escolar indica un camino que va de la repetición de lo mismo a
la desaparición de la ilusión y la utopía; y un rasgo que lo define es lo inexorable, en tanto
que no se puede vencer.
Por último, la sensación de nostalgia, por el tiempo vivido, por lo que ya no está y un
recuerdo que una y otra vez habla de una relación armónica, basada en el reconocimiento,
donde según cuenta la novela escolar, cada uno aceptaba que el rumbo de la relación lo ponía
la escuela, lo fijaba el docente y esto así era lo esperado.
Acaso podríamos terminar esta primera parte relativa a la pregunta sobre el sentido de la
escuela desde mirar la escuela como lo que queda, con una pregunta que nos permita seguir
pensando: por qué no imaginar que alguien cual turista disfrute de experimentar un paseo
por la escuela que se mira como ruina, como transitando un tiempo otro, contemplando
escombros y a veces pensando ¿cómo nos deshacemos de ellos? o ¿cómo transformamos la
ruina en otra cosa? O ¿cómo volvemos a ser lo que fuimos?
En este momento nos detendremos a pensar y preguntamos por el sentido de la escuela
desde la segunda posición que anunciamos, es decir, la escuela como lo que hay. Esto implica
un movimiento: pasar de los fragmentos que representan tradiciones unitarias e historias
cerradas a aceptar tradiciones abiertas e historias multirreferenciadas. Algo así como pasar
de la idea de institución como sinónimo de decadencia, aunque más no sea lustrosa y de

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museo, a la de institución como una organización posible, como un contexto de acción que
en un punto es imprevisible.
Si la posición desde la cual volvemos a preguntarnos por este sentido de lo escolar recupera
a la escuela como “lo que hay”, esta posición remite a una aventura, que se inscribe en un
proceso que se inicia y se desconoce cómo termina. No tiene que ver con una aceptación
pasiva de lo que se tiene enfrente. En este punto cabe hacer una aclaración porque se pueden
generar equívocos, si se entiende que aceptar la escuela como lo que hay, tiene de entrega,
de pasividad, de renuncia11.
“Lo que hay” es el producto de una operación que inscribe la institución de la educación y
sus organizaciones en el tiempo histórico y en el accionar político, que requiere de la
invención y de la suspensión de los juicios y prejuicios que sólo intentan explicar para calmar
la conmoción que produce el hecho de enfrentarnos a la falta de certezas.
Si la escuela es “lo que hay” requiere de ingenio, de volver a pensar, de acercarse a cada
situación para comprenderla12 sin ánimos de encontrar lo que ya fue, sino de entender el
presente ligado al pasado y aventurando el porvenir.
“Lo que hay” es para algunos un nuevo escenario quizás desalentador por lo inestable. Por
su cualidad de obra, de proyecto en construcción en el cual la idea de promesa es central.
Aunque esta promesa no tiene un solo nombre o un único contenido, se sostiene la creencia
acerca de su posibilidad.
La idea de promesa puede asociarse a la de porvenir 13, en el sentido de un tiempo que se
abre. Esto no significa que no existan también disconformidades, sentimientos encontrados
y peleas por reivindicar prácticas y saberes que se estiman vacantes. No sólo lo que aqueja
es la añoranza. En todo caso el motor es el anhelo y la decisión de la no resignación de
preguntarse por el sentido de la escuela desde lo que no es, desde lo que fue, desde lo que no
tiene.
Quizás “lo que hay” no son productos palpables en un presente apresurado por ser resuelto.
Son efectos diferidos en el tiempo, en el cual se dio la palabra, se dejó huella, de habilitó el
deseo, se demarcaron también algunos límites.
Un sentimiento que viene a nosotros una y otra vez ante este tipo de mirada es la sorpresa,
en tanto se descubre que el presente también es un tiempo para habitar y, desde aquí, la
producción del pensar el sentido, es una actividad constante y no un producto acabado.
Ni en “lo que queda” ni en “lo que hay” encontraremos un menú de verdades consagradas o
claves de éxito para seguir.
Una postura preocupada por el qué hacer, el cómo hacer que no se pregunta por los
significados, por los fines y propósitos que hacen de marco, señala sólo un rasgo típico de

11 Como si sólo restara en palabras de CRUZ, M. (1996) de "levantar actas del estado de cosas, completar el
inventario de los objetos existentes...".
12 Esta comprensión no significa plantear al decir de LARROSA, J. (2003) a un sujeto que como traductor y

lector etnocéntrico niegue las diferencias.

13 Este mismo autor plantea una diferencia interesante entre la idea de futuro y la de porvenir, en "Dar la

palabra. Notas para una dialógica de la transmisión" (2001). Allí relaciona la idea de futuro con lo que se puede
anticipar porque se fabrica y la de provenir con lo que no se puede proyectar porque escapa a nuestro poder.
13
esta época que es el apremio para que las cosas sólo se resuelvan más allá de todo, y el resto
queda como si nada ocurriera. Y esto a pesar de todo.
Conclusión
Una vez más vuelve a nosotros una idea casi en forma de pregunta: es posible (para nosotros)
decir algo más sobre el sentido de la escuela. Y con ello nos preguntamos por un decir que
más que volver sobre escenas escolares conocidas, más que reunir explicaciones habituales,
con definiciones que modelizan o intentan imponerse como modelos, más que propuestas
que se propongan como ejemplares, intenta producir otro entendimiento, otra
inteligibilidad sobre la ya sabido.
Así advertimos la necesidad indispensable de encuadrar esa reflexión en el contexto
organizativo de la escuela, teniendo en cuenta en primer lugar el espacio y el tiempo y luego,
sus fines y proyecto, el sistema político y de roles y responsabilidades, las comunicaciones e
interrelaciones, la población destinataria, los mandatos a la escuela, los requerimientos del
contexto, los recursos, por nombrar algunas de condiciones estructurantes. Esto a su vez
enmarcado en la situación de metacontextos, que nos advierte sobre la imposibilidad de
pensar las escuelas por fuera de la trama social y de la trama intersubjetiva.
En esto reside la convocatoria que desafía, repensar lo vivido, recordar lo ya conocido, hacer
memoria sobre lo dicho, recuperar el día a día cotidiano, tan corriente que a veces casi no
sabemos de qué se trata, porque empecemos a nombrarlo con categorías prestadas que nos
alejan de los fenómenos.
Abrir a la pregunta sobre si el espacio y el tiempo sólo en su manifestación sensible, son
condiciones suficientes para que la organización se presente tanto al sujeto como al colectivo
como un contexto propicio para la acción, esto es, para llevar adelante un trabajo
institucional con sentido, es una pregunta que merece una segunda vuelta, un volver a mirar
a pensar, revisitar las respuestas conocidas.
Sin duda es entender la cotidianeidad como más que lo diario, en el sentido de lo que ocurre
en el día a día, y a veces todos los días. Tiene que ver con lo habitual que no por frecuente es
más de lo mismo, que no por corriente es sólo sinónimo de lo acostumbrado.
Desde aquí volver a preguntarse por el sentido de lo escolar, implica en primer lugar ser
capaces de desanudar ese significado que asocia cotidiano a reiteración, y sentido a principio
unívoco y operar con un encuadre de análisis que nos permita reconocer el potencial de
experiencia y de inédito en diferentes tramas, discursos, prácticas que se expresan
diariamente en múltiples espacios escolares.

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