RASGOS QUE CARACTERIZAN A LOS BUENOS PROBLEMAS.
Una vez que tenemos un problema, los hay mejores y peores, vamos a referirnos a los
rasgos que caracterizan a los buenos problemas
No son cuestiones con trampas ni acertijos. Es importante hacer esta distinción en la
enseñanza porque los alumnos, cuando se les plantean problemas, tienden a pensar
que si no hay (o al menos ellos no lo recuerdan directamente) un algoritmo para
abordarlos ni se les ocurre ningún procedimiento, seguro que lo que sucede es que
tiene que haber algún tipo de truco o de "magia". La práctica sistemática
resolviendo problemas hace que esa percepción habitual vaya cambiando.
Pueden o no tener aplicaciones, pero el interés es por ellos mismos. Así como hay
otras cuestiones cuya importancia proviene de que tienen un campo de aplicaciones
(y sin descartar que los problemas las tengan), el interés de los problemas es por el
propio proceso. Pero a pesar de ello, los buenos problemas suelen llevar a
desarrollar procesos que, más tarde, se pueden aplicar a muchos otros campos.
Representan un desafío a las cualidades deseables en un matemático. Parece obvio
para todo el mundo que existen unas cualidades que distinguen a las personas que
resuelven problemas con facilidad, aunque si se tienen que señalar cuáles son, es
bien dificultoso hacerlo. Y se tiende a pensar que coinciden en líneas generales con
las cualidades propias de los matemáticos.
Una vez resueltos apetece proponerlos a otras personas para que a su vez intenten
resolverlos. Pasa como con los chistes que nos gustan, que los contamos enseguida a
otros, y así se van formando cadenas que explican su rápida difusión. Lo mismo
sucede con los buenos problemas.
Parecen a primera vista algo abordable, no dejan bloqueado, sin capacidad de
reacción. Y puede pasar que alguna solución parcial sea sencilla o incluso
inmediata. Desde un punto de vista psicológico, sólo nos planteamos aquello que
somos capaces (o al menos eso creemos) de resolver. Por eso, si un problema sólo lo
es para nosotros cuando lo aceptamos como tal, difícil es que nos "embarquemos"
en una aventura que nos parezca superior a nuestras fuerzas.
Proporcionan al resolverlos un tipo de placer difícil de explicar pero agradable de
experimentar. La componente de placer es fundamental en todo desafío intelectual,
si se quiere que sea asumido con gusto y de manera duradera. Incluso, en la
enseñanza, la incorporación de esos factores a la práctica diaria pueden prefigurar
la inclinación de los estudios futuros. Y no hay que olvidar que las matemáticas son
de las materias que no dejan indiferente, se las quiere o se las odia (como aparece en
múltiples estudios). Por ello más vale que introduzcamos refuerzos positivos para
hacer que aumenten los que las aprecian.
PAUTAS A SEGUIR EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Una vez señaladas las características de los buenos problemas, hay que referirse a la
importancia que tiene resolver problemas en clase.
Pensemos, que, como dice Polya (1945) «sólo los grandes descubrimientos permiten resolver
los grandes problemas, hay, en la solución de todo problema, un poco de descubrimiento»;
pero que, si se resuelve un problema y llega a excitar nuestra curiosidad, «este género de
experiencia, a una determinada edad, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar,
tanto en el espíritu como en el carácter, una huella que durará toda una vida».
Para resolver problemas no existen fórmulas mágicas; no hay un conjunto de
procedimientos o métodos que aplicándolos lleven necesariamente a la resolución del
problema (aún en el caso de que tenga solución). Pero de ahí no hay que sacar en
consecuencia una apreciación ampliamente difundida en la sociedad: la única manera de
resolver un problema sea por "ideas luminosas", que se tienen o no se tienen.
Es evidente que hay personas que tienen más capacidad para resolver problemas que
otras de su misma edad y formación parecida. Que suelen ser las que aplican
(generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de métodos y mecanismos que
suelen resultar especialmente indicados para abordar los problemas. Son los, procesos que
se llaman "heurísticos": operaciones mentales que se manifiestan típicamente útiles para
resolver problemas. El conocimiento y la práctica de los mismos es justamente el objeto de
la resolución de problemas, y hace que sea una facultad entrenable, un apartado en el que
se puede mejorar con la práctica. Pero para ello hay que conocer los procesos y aplicarlos
de una forma planificada, con método.
Es ya clásica, y bien conocida, la formulación que hizo Polya (1945) de las cuatro etapas
esenciales para la resolución de un problema, que constituyen el punto de arranque de
todos los estudios posteriores:
1. COMPRENDER EL PROBLEMA. Parece, a veces, innecesaria, sobre todo en
contextos escolares; pero es de una importancia capital, sobre todo cuando los problemas a
resolver no son de formulación estrictamente matemática. Es más, es la tarea más difícil,
por ejemplo, cuando se ha de hacer un tratamiento informático: entender cuál es el
problema que tenemos que abordar, dados los diferentes lenguajes que hablan el
demandante y el informático.
- Se debe leer el enunciado despacio.
- ¿Cuáles son los datos? (lo que conocemos)
- ¿Cuáles son las incógnitas? (lo que buscamos)
- Hay que tratar de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas.
- Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situación.
2. TRAZAR UN PLAN PARA RESOLVERLO. Hay que plantearla de una manera
flexible y recursiva, alejada del mecanicismo.
- ¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos?
- ¿Se puede plantear el problema de otra forma?
- Imaginar un problema parecido pero más sencillo.
- Suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la situación de llegada
con la de partida?
- ¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?
3. PONER EN PRÁCTICA EL PLAN. También hay que plantearla de una manera
flexible y recursiva, alejada del mecanicismo. Y tener en cuenta que el pensamiento no es
lineal, que hay saltos continuos entre el diseño del plan y su puesta en práctica.
- Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.
- ¿Se puede ver claramente que cada paso es correcto?
- Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto?
- Se debe acompañar cada operación matemática de una explicación contando lo que
se hace y para qué se hace.
- Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al
principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.
4. COMPROBAR LOS RESULTADOS. Es la más importante en la vida diaria, porque
supone la confrontación con contexto del resultado obtenido por el modelo del problema
que hemos realizado, y su contraste con la realidad que queríamos resolver.
- Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía es lo que se ha
averiguado.
- Debemos fijarnos en la solución. ¿Parece lógicamente posible?
- ¿Se puede comprobar la solución?
- ¿Hay algún otro modo de resolver el problema?
- ¿Se puede hallar alguna otra solución?
- Se debe acompañar la solución de una explicación que indique claramente lo que se
ha hallado.
- Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear
nuevos problemas.
Hay que pensar que no basta con conocer técnicas de resolución de problemas: se pueden
conocer muchos métodos pero no cuál aplicar en un caso concreto. Por lo tanto hay que
enseñar también a los alumnos a utilizar los instrumentos que conozca, con lo que nos
encontramos en un nivel metacognitivo, que es donde parece que se sitúa la diferencia entre
quienes resuelven bien problemas y los demás.
Dentro de las líneas de desarrollo de las ideas de Polya, Schoenfeld da una lista de
técnicas heurísticas de uso frecuente, que agrupa en tres fases, y que extractamos:
ANÁLISIS.
1. Trazar un diagrama.
2. Examinar casos particulares.
3. Probar a simplificar el problema.
EXPLORACIÓN.
1. Examinar problemas esencialmente equivalentes.
2. Examinar problemas ligeramente modificados.
3. Examinar problemas ampliamente modificados.
COMPROBACIÓN DE LA SOLUCIÓN OBTENIDA.
1. ¿Verifica la solución los criterios específicos siguientes?:
a) ¿Utiliza todos los datos pertinentes?
b) ¿Está acorde con predicciones o estimaciones razonables?
c) ¿Resiste a ensayos de simetría, análisis dimensional o cambio de escala?
2. ¿Verifica la solución los criterios generales siguientes?:
a) ¿Es posible obtener la misma solución por otro método?
b) ¿Puede quedar concretada en casos particulares?
c) ¿Es posible reducirla a resultados conocidos?
d) ¿Es posible utilizarla para generar algo ya conocido?
Finalmente, hacemos una recopilación de las estrategias más frecuentes que se suelen
utilizar en la resolución de problemas.
Según S. Fernández (1992) serían:
- Ensayo-error.
- Empezar por lo fácil, resolver un problema semejante más sencillo.
- Manipular y experimentar manualmente.
- Descomponer el problema en pequeños problemas (simplificar).
- Experimentar y extraer pautas (inducir).
- Resolver problemas análogos (analogía).
- Seguir un método (organización).
- Hacer esquemas, tablas, dibujos (representación).
- Hacer recuente (conteo).
- Utilizar un método de expresión adecuado: verbal, algebraico, gráfico, numérico
(codificar, expresión, comunicación).
- Cambio de estados.
- Sacar partido de la simetría.
- Deducir y sacar conclusiones.
- Conjeturar.
- Principio del palomar.
- Analizar los casos límite.
- Reformular el problema.
- Suponer que no (reducción al absurdo).
- Empezar por el final (dar el problema por resuelto).
Para terminar sólo queremos hacer dos consideraciones.
La primera hace referencia a que el contexto en el que se sitúen los problemas, que por
parte de los profesores se tienden a considerar como irrelevante o, al menos como poco
significativo, tiene una gran importancia, tanto para determinar el éxito o fracaso en la
resolución de los mismos, como para incidir en el futuro de la relación entre las
matemáticas y los alumnos.
La segunda, es que la única manera de aprender a resolver problemas es resolviendo
problemas; es muy bueno conocer técnicas y procedimientos, pero vistos en acción, no sólo
a nivel teórico, porque si no, es un conocimiento vacío. Luego, hay que hacer cuantos
esfuerzos sean precisos para que la resolución de problemas sea el núcleo central de la
enseñanza de la matemática.
DESARROLLO DE ALGUNAS ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Si consideramos un problema como una situación que se presenta en la que se sabe más o
menos, o con toda claridad, a dónde se quiere ir, pero no se sabe cómo; entonces resolver
un problema es precisamente aclarar dicha situación y encontrar algún camino adecuado
que lleve a la meta.
A veces no sabremos si la herramienta adecuada para la situación está entre la colección
de técnicas que dominamos o ni siquiera si se ha creado una técnica que pueda ser
suficientemente potente para resolver el problema. Esta es precisamente la circunstancia
del investigador, en matemática y en cualquier otro campo, y, por otra parte, ésta es la
situación en la que nos encontramos a veces en nuestra vida normal.
La destreza para resolver genuinos problemas es un verdadero arte que se aprende con
paciencia y considerable esfuerzo, enfrentándose con tranquilidad, sin angustias, a
multitud de problemas diversos, tratando de sacar el mejor partido posible de los muchos
seguros fracasos iniciales, observando los modos de proceder, comparándolos con los de los
expertos y procurando ajustar adecuadamente los procesos de pensamiento a los de ellos.
Es la misma forma de transmisión que la de cualquier otro arte, como el de la pintura, la
música, etc.
Las estrategias que tendremos ocasión de aprender y ejercitar son:
A. Comenzar resolviendo un problema semejante más fácil.
B. Hacer experimentos, observar, busca pautas, regularidades... Hacer conjeturas.
Tratar de demostrarlas.
C. Dibujar una figura, un esquema, un diagrama.
D. Escoger un lenguaje adecuado, una notación apropiada.
E. Inducción.
F. Supongamos que no es así.
G. Supongamos el problema resuelto.
H. Si tenemos una receta y estamos seguros de que se ajusta al problema, apliquémosla.
A. COMENZAR RESOLVIENDO UN PROBLEMA SEMEJANTE MÁS FÁCIL.
Esta estrategia se practica en multitud de circunstancias. El niño que aprende a andar en
bicicleta no intenta lanzarse cuesta abajo por su cuenta a gran velocidad. Empieza con un
triciclo para atender primero el problema de los pedales y del volante. Luego vendrá el
problema del equilibrio y se ensayará con dos ruedas. Si se aprende a conducir un coche, lo
mejor es circular primero despacio, sin necesidad de cambiar marchas, y en descampado,
para poder jugar con el volante. Ya vendrán luego los problemas conduciendo en la calle.
En matemática sucede lo mismo. Si estudiamos derivadas, primero, las haremos
sencillas, la de un monomio como x2, ... , luego pasamos a un polinomio y cuando sentimos
cierta familiaridad con el proceso, nos lanzamos más lejos.
Un problema puede resultar difícil por su tamaño, por tener demasiados elementos que
lo hacen enrevesado y oscuro. Para empezar, debemos resolver un problema semejante lo
más sencillo posible. Luego lo complicaremos hasta llegar al propuesto inicialmente.
Procediendo así, obtenemos varios provechos:
a) De orden psicológico. Empezamos animándonos con el probable éxito.
b) De orden racional. En el problema sencillo suelen aparecer, más transparentes,
principios de solución que estaban confusos y opacos en medio de la complejidad del
problema inicial.
c) Manipulación más fácil. La manipulación efectiva en un problema de pocas piezas es
más fácil que en uno de muchas.
La simplificación de un problema se puede lograr no sólo reduciendo su tamaño, sino
también imponiendo alguna condición adicional que no está en el problema propuesto.
Incluso, aunque parezca al principio que tu simplificación es demasiado drástica, se
comprueba con frecuencia cómo la ayuda del problema simplificado es muy efectiva.
UNA MOSCA ANTOJADIZA. Colocamos sobre la mesa 25 monedas iguales en la
siguiente posición:
O O O O O
O O O O O
O O O O O
O O O O O
O O O O O
Una mosca viene volando y se posa sobre una de ellas (la indicada). Se le ocurre hacer un
paseo andando por las 25 monedas, pero, pasando de una moneda a otra horizontalmente y
verticalmente y sin repetir moneda. ¿Lo podrá hacer? ¿Qué itinerario sería el adecuado
para cada moneda en la que se pueda posar?
Solución. Son muchas 25 monedas. Vamos a probar con menos, por ejemplo, con 2x2=4
monedas. Así:
O O
O O
Es obvio que se pose donde se pose, la mosca tiene el camino bien fácil.
Probemos con 3x3=9 monedas. Así:
O O O
O O O
O O O
Si la mosca se posa en una esquina también lo tiene fácil. Si se posa en el centro, también.
Pero si se posa en cualquier otra moneda, como fácilmente se observa, lo tiene imposible.
Así, en el caso de 3x3=9 monedas, a veces se puede hacer el paseo, y otras no. Podemos
sospechar que en el de 5x5=25 monedas suceda algo parecido.
¿Por qué no se puede hacer el paseo en algunos casos cuando hay 9 monedas?
Señalemos los centros de las monedas con coordenadas:
(-1,1) (0,1) (1,1)
(-1,0) (0,0) (1,0)
(-1,-1) (0,-1) (1,-1)
Es curioso: ¡los puntos desde los que el paseo no se puede hacer son (0,1), (1,0), (0,-1), (-
1,0)! En ellos, la suma de las coordenadas es impar. En los restantes, la suma de las
coordenadas es par. Llamaremos pares a estos vértices y, a los otros, impares.
Hay cuatro vértices impares y cinco pares. El paseo de la mosca, empezando por un
vértice impar, sería:
Impar Par Impar Par ...
Si terminase en impar, habría más vértices impares que pares. Si terminase en par,
habría igual número de las dos clases. Ambas cosas son falsas. ¡La mosca no puede hacer el
paseo saliendo de un vértice impar!
Esto da luz más que suficiente para tratar el caso de 5x5 monedas. El camino en los casos
en los que se puede hacer se encuentra fácilmente.
CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS ARITMÉTICOS ELEMENTALES
VERBALES (PAEV)
Polya, en su libro clásico “Cómo plantear y resolver problemas”, distingue entre problemas de
encontrar y problemas de probar; Butts (1980), desde el punto de vista del nivel de creatividad
necesario para atacarlos, los jerarquiza en ejercicios de reconocimiento, ejercicios algorítmicos,
problemas de aplicación, problemas de búsqueda y situaciones problemáticas. Aquí, los
problemas aritméticos van a clasificarse en primer lugar en problemas de una etapa y problemas
de más de una etapa, dependiendo de que sea necesario, para alcanzar la solución, realizar una o
más operaciones aritméticas.
ESTRUCTURA DE UN PAEV DE UNA ETAPA.
Un PAEV es un problema de encontrar: se nos pide que, bajo ciertas condiciones, se determine
una cantidad a partir de otras que se nos proporcionan y que, por tanto, son conocidas.
En un PAEV de una etapa se pueden distinguir claramente dos partes: la parte informativa y la
pregunta del problema.
Problema 1. Después llegó a casa del detective un niño que estaba preocupado. Le contó que
tenía 27 coches de juguete y había perdido 12. Le quedaban muy pocos, pero no sabía cuántos.
¿Cuántos le quedaban?
Problema 2. ¿Cuántos coches tendrá Pedro si tenía 27 coches y pierde 12?
En el problema 1 la parte informativa la constituye “Después […] perdido 12.”, y la pregunta del
problema, “Le quedaban […] le quedaban?”.
Estas dos partes, información y pregunta, son distinguibles en cualquier PAEV,
independientemente de que, debido a la estructura sintáctica del problema, sean separables con
mayor o menor dificultad (ver problema 2).
ANÁLISIS DEL ENUNCIADO VERBAL DE UN PAEV.
El primer análisis que puede realizarse de un PAEV puede ser un análisis ingenuo que centre su
atención en las palabras.
Problema 1. Juan tenía 5 canicas. Ganó 3 canicas. ¿Cuántas tiene ahora?
Problema 2. Juan tenía 5 canicas. Perdió 3 canicas. ¿Cuántas tiene ahora?
Problema 3. Juan tenía 5 canicas. Pedro tiene 3 canicas. ¿Cuántas canicas tienen los dos juntos?
Si tal análisis se aplica a los problemas 1, 2 y 3, podemos distinguir inmediatamente dos tipos de
palabras: las que desempeñan algún papel en la elección de la operación y las que no
desempeñan papel alguno.
ANÁLISIS GLOBAL DEL ENUNCIADO DE UN PAEV.
Nesher distingue en su modelo de análisis tres componentes: el componente sintáctico, la
estructura lógica y el componente semántico.
EL COMPONENTE SINTÁCTICO.
El componente sintáctico forma parte de la estructura superficial del problema y puede ser
descrita en función de las variables.
LA ESTRUCTURA LÓGICA.
Un problema de una etapa bien formado, de adición o sustracción, contiene, implícita o
explícitamente, tres proposiciones: dos en la parte informativa y una tercera en la pregunta del
problema. En el caso de los problemas de adición, la estructura lógica de estas proposiciones
puede ser descrita así:
Problema . En un estanque hay 3 patos y 7 gansos. ¿Cuántos animales hay?
Problema . Juan tiene 7 canicas. Pedro tiene 3 canicas más que Juan. ¿Cuántas canicas tiene
Pedro?
EL COMPONENTE SEMÁNTICO.
El contenido semántico de un PAEV puede ser analizado a trozos atendiendo a los diversos
modos de codificar lingüísticamente las relaciones lógicas entre las tres proposiciones básicas del
problema, o bien globalmente atendiendo a la naturaleza y el sentido del texto como un todo.
De aquí que algunos grupos de investigadores se hayan puesto de acuerdo en clasificar los
PAEV desde el punto de vista semántico en cuatro grandes categorías –cambio, combinación,
comparación e igualación:
CAMBIO
Se incluyen en esta categoría los problemas verbales en los que las relaciones lógicas aditivas
están embebidas en una secuencia temporal de sucesos; esto es, en estos problemas se pueden
distinguir tres momentos diferentes en los que se describe cómo una cantidad inicial es sometida
a una acción, directa o sobreentendida, que la modifica.
Las tres cantidades presentes en el problema reciben los nombres de cantidad inicial, final y de
cambio o diferencia entre la inicial y la final.
INICIAL CAMBIO FINAL
Cambio1. Juan tenía a. Le dan b. ¿Cuántos tiene ahora?
Cambio2. Juan tiene a. Da b. ¿Cuántos le quedan?
Cambio3. Juan tenía a. Pedro le dio algunos. Ahora tiene c. ¿Cuántos le dio Pedro?
Cambio4. Juan tenía a. Dio algunos a Pedro. Ahora tiene c. ¿Cuántos dio a Pedro?
Cambio5. Juan tenía algunos. Pedro le dio b. Ahora tiene c. ¿Cuántos tenía?
Cambio 6. Juan tenía algunos. Dio b a Pedro. Ahora tiene c. ¿Cuántos tenía?
Puede verse que cambio1 y cambio 6 se resuelven mediante una suma y los demás, mediante una
resta.
COMBINAR
Se incluyen en esta categoría los problemas en los que se describe una relación entre conjuntos
que responde al esquema parte-parte-todo. La pregunta del problema puede versar acerca del
todo o acerca de una de las partes, con lo que hay dos tipos posibles de problemas de combinar.
Combinar1 se resuelve mediante una suma y combinar2, mediante una resta.
Combinar1. Hay a hombres. Hay b mujeres. ¿Cuántas personas hay?
Combinar2. Hay a hombres. Hay b personas. ¿Cuántas mujeres hay?
COMPARAR
Se incluyen en esta categoría los problemas que presentan una relación estática de comparación
entre dos cantidades.
Las cantidades presentes en el problema se denominan cantidad de referencia, cantidad
comparada y diferencia; la cantidad comparada aparece a la izquierda de la expresión ‘más que’
o ‘menos que’, y la cantidad de referencia a su derecha. Dado que el sentido de la comparación
puede establecerse en más o en menos, y dado que se puede preguntar por cualquiera de las tres
cantidades, el número de tipos posibles de problemas de comparación es seis.
Comparar3 y comparar6 se resuelven con una suma y los demás, con una resta. Para facilitar la
lectura de la tabla de modelos la cantidad de referencia es siempre la de Juan y la comparada, la
de Pedro; además las letras a, b y c las hemos usado para representar los números
correspondientes a las cantidades de referencia, comparada y diferencia, respectivamente.
Comparar1. Juan tiene a. Pedro tiene b. ¿Cuántos tiene Pedro más que Juan?
Comparar2. Juan tiene a. Pedro tiene b. ¿Cuántos tiene Pedro menos que Juan?
Comparar3. Juan tiene a. Pedro tiene c más que Juan. ¿Cuántos tiene Pedro?
Comparar4. Juan tiene a. Pedro tiene c menos que Juan. ¿Cuántos tiene Pedro?
Comparar5. Pedro tiene b. Pedro tiene c más que Juan. ¿Cuántos tiene Juan?
Comparar6. Pedro tiene b. Pedro tiene c menos que Juan. ¿Cuántos tiene Juan?
IGUALACIÓN
Estos problemas se caracterizan porque hay en ellos una comparación entre las cantidades que
aparecen, establecida por medio del comparativo de igualdad ‘tantos como’.
Es un híbrido de problema de cambio y problema de comparación: una acción (cambio) se
realiza con una de las cantidades con el fin de igualarla a otra con la que ha sido comparada.
Como la estructura básica de este tipo de problemas es la de los problemas de comparación,
están presentes aquí también los tres tipos de cantidades: de referencia, comparada y diferencia,
y la incógnita puede ser cualquiera de ellas; el sentido del cambio, que puede ser en más o en
menos dependiendo de la relación entre las cantidades de referencia y comparada, duplica el
número de posibilidades, con lo que de nuevo hay seis tipos de problemas de esta clase.
Igualar1. Juan tiene a. Pedro tiene b. ¿Cuántos tiene que ganar Pedro para tener tantos como
Juan?
Igualar2. Juan tiene a. Pedro tiene b. ¿Cuántos tiene que perder Pedro para tener tantos como
Juan?
Igualar3. Juan tiene a. Si Pedro gana c, tendrá tantos como Juan. ¿Cuántos tiene Pedro?
Igualar4. Juan tiene a. Si Pedro pierde c, tendrá tantos como Juan. ¿Cuántos tiene Pedro?
Igualar5. Pedro tiene b. Si Pedro gana c, tendrá tantos como Juan. ¿Cuántos tiene Juan?
Igualar6. Pedro tiene b. Si Pedro pierde c, tendrá tantos como Juan. ¿Cuántos tiene Juan?
