Técnicas e Instrumentos para la recogida de información

DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UNA “PRUEBA

OBJETIVA” ENFOCADA A LA ORIENTACIÓN ESPACIAL

Componentes del grupo de trabajo:

González Sánchez; Francisco Javier, Muñoz Martín; Sofía & Rivas Pérez; Mónica.

Universidad de Educación a Distancia (UNED)

C.A Jacinto Verdaguer
Grado en Pedagogía
Asignatura de técnicas e instrumentos para la recogida de información.

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Tabla de Contenidos

Introducción ........................................................................................................................ 1

1ª FASE: DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE LA PRUEBA

1.1 Objetivo de la prueba. ........................................................................................... 2

1.2 Población diana de la prueba ................................................................................ 3
1.3 Utilidad esperada de la prueba .............................................................................. 3
1.4 Fundamentación y contenido de la prueba............................................................ 3
1.5 Tabla de especificación de la prueba .................................................................... 4
1.6 Tipo de prueba ...................................................................................................... 4
1.7 Longitud de la prueba ........................................................................................... 4
1.8 Redacción de los ítems.......................................................................................... 5
1.9 Ordenación/numeración de los ítems……………………………………………6
1.10 Instrucciones de la prueba ................................................................................. 13

2ª FASE: APLICACIÓN Y PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA

2.1 Tiempo de aplicación. ......................................................................................... 13

2.2 Soporte de aplicación. ......................................................................................... 14
2.3 Tipo de aplicación. .............................................................................................. 14
2.4 Muestra de aplicación. ........................................................................................ 14
2.5 Matriz de respuestas directas. ............................................................................. 15
2.6 Matriz de aciertos y errores................................................................................. 16
2.7 Cálculo de la puntuación total de cada sujeto en la prueba. ............................... 17

3ª FASE: ANÁLISIS DE LAS PROPIEDADES MÉTRICAS DE LA PRUEBA E ÍTEMS

3.1 Valorar los índices de dificultad. ........................................................................ 18

3.2 Análisis del ítem (Discriminación, homogeneidad y equiprobabilidad) ............ 19
3.3 Valorar fiabilidad de la prueba. .......................................................................... 23
3.4 Valorar la validez criterial de la prueba. ............................................................. 24
3.5 Aplicación práctica de la baremación realizada.................................................. 25
3.6 Valoración global de la prueba construida.......................................................... 26
3.7 Baremación……………………………………………………………………..27

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4ª FASE: VALORACIÓN DE LA FASE MÉTRICA DE LA PRUEBA

4.1 Valorar los índices de dificultad……………………………………………...28

4.2 Análisis del ítem: discriminación, homogeneidad y equiprobabilidad…………28
4.3 Valorar la fiabilidad de la prueba……………………………………………….29
4.4 Valorar la validez criterial de la prueba………………………………………...30
4.5 Aplicación práctica de la baremación realizada…………………………...……31
4.6 Valoración global de la prueba construida…………………………………...…32

5ª FASE: REFLEXIÓN FINAL Y CONCLUSIÓN…………………………..………33

Bibliografía y Webgrafía…………………………………………………………..…….34

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Introducción.

Presentación

El desarrollo de las distintas competencias relacionadas con la inteligencia (atención, memoria, orientación espacial, orientación
temporal, razonamiento verbal, razonamiento numérico, pensamiento creativo o inteligencia emocional) es una tarea permanente e
indiscutible de la educación. Dada su importancia, la última reforma educativa la reconoce explícitamente a través de las
competencias.
Las competencias han sido definidas y adaptadas en España por la LOE de acuerdo con el marco de la Unión Europea, así que los
educadores las tendremos en cuenta de manera estable y a largo plazo en nuestros planteamientos educativos.

En este sentido, en este trabajo se pretende crear una prueba objetiva analizando que cumpla con las exigencias psicométricas
necesarias, en vistas a poder evaluar posibles aptitudes y potenciar algunas competencias básicas que conforman el currículo actual.

Por su temática y orientación, la competencia básica que más relación guarda con la prueba creada es la orientación espacial, el
desarrollo de la prueba ha sido inspirada en las competencias básicas que habitualmente se pueden adquirir en asignaturas, como son la
competencia lingüística, matemática y el conocimiento o la interacción con el medio físico.

Podemos distinguir dentro de las habilidades cognitivas relacionadas con la orientación, la orientación personal, orientación temporal y
orientación espacial, hemos decidido enfocarnos en la orientación espacial ya que es más relevante de lo que puede parecer en un
principio, en comparación con otras habilidades cognitivas en las que se suele incidir más en el ámbito de la educación, ya que
repercute directa o indirectamente en la mejora de la lectoescritura, en el cálculo y en la resolución de problemas. De hecho, algunas de
las dificultades que manifiestan determinados alumnos para entender parte de lo que leen proceden de la orientación.
La orientación en el espacio en niños, previene dificultades en los planos perceptivos, motrices, incluso en el plano social y personal.
Es una habilidad básica dentro del desarrollo de la inteligencia y aprendizaje en los niños.
La orientación espacial se ejercita con la percepción de simetrías, giro de figuras, orientación con respecto a cuadrículas y posición de
los objetos en el espacio. También se desarrolla con el uso y empleo correcto del vocabulario espacial.

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Aunque las posibilidades de modificar las diferentes competencias que abarca la inteligencia siguen siendo objeto de debate entre los
pedagogos, creemos que las pruebas que promueven el desarrollo intelectual dan frutos evidentes. Si bien es cierto que la genética
condiciona el punto de partida, hay que tener en cuenta que las habilidades cognitivas y las competencias no es un don estático sino un
elemento plástico sobre el que se puede intervenir facilitando experiencias para desarrollarlo de forma plena.

Por otra parte, dentro del conjunto de elementos que determinan e influyen en el éxito o el fracaso escolar, la motivación es uno de los
más significativos. Por ello, nosotros como futuros educadores nos esforzamos para que los niños y niñas perciban su inteligencia
como algo mejorable puesto que ello genera una motivación positiva que repercute en una actitud favorable hacia el aprendizaje.
Cuando los alumnos piensan que la inteligencia es estable en vez de desarrollable, se desmotivan y atribuyen su fracaso a la falta de
capacidad disminuyendo así su interés.

El desarrollo de pruebas e instrumentos sobre su aptitud intelectual deberían ofrecer estrategias de pensamiento y ayudar a identificar
la raíz del fracaso, centrándola no en la propia capacidad, sino en no haber aplicado la estrategia apropiada, además deben ser
adecuados, motivadores, válidos y fiables.

Estas consideraciones creemos que deben constituir la base y el sentido a la hora de la creación de pruebas e instrumentos de medida
teniendo en cuenta que la medición en educación es sumamente importante y como futuros pedagogos debemos ser conscientes de que
su manejo es clave para una buena intervención educativa.

1ª FASE: DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE LA PRUEBA

1.1 Objetivo de la prueba

 Objetivo
Elaborar y utilizar instrumentos y estrategias personales de cálculo mental y medida, así como procedimientos de orientación espacial,
en contextos de resolución de problemas, decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados.

 Contenidos
Percepción de simetrías, continuidad de patrones, giro de figuras y posición de los objetos en el espacio.

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1.2 Población diana de la prueba
 Población diana:
Alumnos y alumnas del tercer ciclo de primaria.

 Muestra escogida:
Alumnos y alumnas de 6º curso de Educación Primaria del colegio Lourdes de Madrid.

1.3 Utilidad esperada de la prueba

La utilidad de esta prueba radicará en medir la orientación espacial en una edad clave para detectar posibles dificultades que podrían
afectar en el desarrollo y aprendizaje en su próxima etapa escolar, ya que este tipo de habilidad repercute en la mejora de la
lectoescritura, en el cálculo y en la resolución de problemas.

1.4 Fundamentación y contenido de la prueba

Para fundamentar el contenido de la prueba nos hemos nutrido del Decreto 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el Currículo
de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y León1, en él destacan abundantes referencias sobre las capacidades básicas
como la orientación espacial y a los conceptos relacionados con ella.
Para la elaboración de la prueba hemos tomado y adaptado algunas ilustraciones provenientes del cuaderno de fichas de activación de
la inteligencia de Alberto Cascante2.

1
FERNÁNDEZ CARRIEDO, C; HERRERA CAMPO,J.V; Currículo de la Educación Primaria, Decreto 40/2007 ( Mayo de 2007) ,Comunidad de Castilla y
León.
2
CASCANTE DÍAZ, ALBERTO, “Activación de la inteligencia”, Superpixépolis, Editorial: Grupo Edelvives. URLhttps://docplayer.es/55410214-Activacion-
de-la-inteligencia.html

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1.5 Tabla de especificación de la prueba

Contenidos

Continuidad Imaginación Discriminación Cambios relativos TOTAL

de patrones visoespacial propioceptiva de posición ÍTEMS

Pregunta 1 Pregunta 4 Pregunta 7 Pregunta 11

Procesos Competencias Pregunta 2 Pregunta 5 Pregunta 8 Pregunta 12

espaciales
Pregunta 3 Pregunta 6 Pregunta 9

Pregunta 10

SUBTOTAL 3 3 4 2 12

1.6 Tipo de prueba

La prueba objetiva consistirá en un cuestionario de 12 ítems de elección múltiple, con 3 alternativas de respuesta en las que solo
una de las alternativas es correcta. Los errores no penalizan y las posibles respuestas están nombradas con las letras A, B o C.

1.7 Longitud de la prueba

Como hemos podido observar en la Tabla de especificación de la prueba, se compone de 12 ítems.

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1.8 Redacción de los ítems

Orden de los ítems Especificaciones Contenido Proceso Opción correcta

Ítem 1 Pregunta 1 Continuidad de patrones Compentencia espacial A

Ítem 2 Pregunta 2 Continuidad de patrones Compentencia espacial A

Ítem 3 Pregunta 3 Continuidad de patrones Compentencia espacial B

Ítem 4 Pregunta 4 Imaginación visoespacial Compentencia espacial C

Ítem 5 Pregunta 5 Imaginación visoespacial Compentencia espacial A

Ítem 6 Pregunta 6 Imaginación visoespacial Compentencia espacial C

Ítem 7 Pregunta 7 Discriminación propioceptiva Compentencia espacial C

Ítem 8 Pregunta 8 Discriminación propioceptiva Compentencia espacial C

Ítem 9 Pregunta 9 Discriminación propioceptiva Compentencia espacial A

Ítem 10 Pregunta 10 Discriminación propioceptiva Compentencia espacial B

Ítem 11 Pregunta 11 Cambios relativos Compentencia espacial C

de posición

Ítem 12 Pregunta 12 Cambios relativos Compentencia espacial A

de posición

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1.9 Ordenación/numeración de los ítems

Enunciado 1: Relaciona las figuras que encajan con el hueco correspondiente de la siguiente trama.

 Pregunta 1. Selecciona la respuesta correcta:

a) El hueco “A” corresponde con el número de la figura 1.

b) El hueco “A” corresponde con el número de la figura 2.

c) El hueco “A” corresponde con el número de la figura 3.

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 Pregunta2. Selecciona la respuesta correcta:

a) El hueco “B” corresponde con el número de la figura 1.

b) El hueco “B” corresponde con el número de la figura 2.

c) El hueco “B” corresponde con el número de la figura 3.

 Pregunta 3. Selecciona la respuesta correcta:

a) El hueco “C” corresponde con el número de la figura 1.

b) El hueco “C” corresponde con el número de la figura 2.

c) El hueco “C” corresponde con el número de la figura 3.

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 Pregunta 4. La siguiente figura tiene:

a) 6 caras.

b) 9 caras.

c) 14 caras.

 Pregunta 5. La siguiente figura tiene:

a) 18 caras.

b) 11 caras.

c) 21 caras.

 Pregunta 6. La siguiente figura tiene:

a) 14 caras.

b) 9 caras.

c) 17 caras.

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 Pregunta 7. ¿Cuántas manos derechas hay?

a) 3 manos.

b) 5 manos.

c) 4 manos

 Pregunta 8. ¿Cuántas manos izquierdas hay?

a) 3 manos.

b) 5 manos.

c) 4 manos.

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 Pregunta 9. ¿Cuántos pies derechos hay?

a) 5 pies.

b) 6 pies.

c) 7 pies.

 Pregunta 10 ¿Cuantos pies izquierdos hay?

a) 5 pies.

b) 3 pies.

c) 4 pies.

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 Pregunta 11. Si giramos este patrón 180 grados (señale la respuesta correcta)

Patrón original

Correspondería con:

a) b) c)

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 Pregunta 12. Si giramos este patrón 90 grados a la derecha (señale la respuesta correcta)

Patrón original

Correspondería con:

a) b) c)

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1.10 Instrucciones de la prueba

Al inicio de la prueba se les explicara a los alumnos unas pautas para la realización de la misma:

La prueba objetiva tendrá una duración de treinta minutos, es una prueba individual y consistirá en un cuestionario de doce ítems de
elección múltiple, con tres alternativas de respuesta en las que solo una de las alternativas es correcta. Los errores no penalizan y las
posibles respuestas están nombradas con las letras A, B o C. Para cualquier duda podéis levantar la mano y consultarla con el profesor.
Esta prueba no es un examen, es para conocer vuestro nivel sobre orientación espacial.
Realizar la prueba de forma tranquila, hay que contestar a todas las preguntas y si os equivocáis, tacháis la respuesta nula y señaláis la
correcta.
Hay que poner los datos, (nombre y edad) y la fecha.
¿Hay alguna pregunta?
Ya podéis comenzar la prueba.

2ª FASE: APLICACIÓN Y PUNTUACIÓN DE LA PRUEBA

2.1 Tiempo de aplicación

La prueba que hemos presentado a los alumnos está compuesta por ítems de elección múltiple con tres alternativas de respuesta cada
uno, siendo correcta sólo una de las alternativas. El tiempo de duración de la prueba sería de 30 minutos, distribuidos:

 Continuidad de patrones (ítems 1 – 3): dos minutos por ítem, total seis minutos.
 Imaginación visoespacial (ítems 4 – 6): dos minutos por ítem, total seis minutos.
 Discriminación propioceptiva (ítems 7 – 10): tres minutos por ítem, doce minutos.
 Cambios relativos de posición (ítems 11 – 12): tres minutos por ítem, seis minutos.

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2.2 Soporte de aplicación

El soporte que hemos utilizado para presentar la prueba a los alumnos ha sido en papel, debido a que la prueba ha sido realizada en
clase y no disponían de ordenadores para todos los alumnos.

2.3 Tipo de aplicación

La prueba se ha realizado de manera individual, y el investigador no ha estado presente durante la realización de la misma, para no
interferir en la actividad diaria de los alumnos. Estando presentes sus respectivos profesores. Los resultados de la prueba se presentan
en; la matriz de respuestas directas, la matriz de aciertos/errores, el cálculo de la puntuación total de cada sujeto en la prueba y las
puntuaciones criteriales.

2.4 Muestra de aplicación

La prueba se ha aplicado sobre 44 alumnos de 6º de primaria de las clases de 6º A y 6º B.

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2.5 Matriz de respuestas directas
sujetos Pregunta 1 Pregunta 2 Pregunta 3 Pregunta 4 Pregunta 5 Pregunta 6 Pregunta 7 Pregunta 8 Pregunta 9 Pregunta 10Pregunta 11Pregunta 12

1 A C B B B C A A A A A B
2 A B B C A A B B C C C B
3 A C A B C C A C A B C A
4 A B C C A C A A A A C A
5 A A B A A C B C B C A
6 A A A A B C C B A C B A
7 A B A B A C C B A C B C
8 B C A A A C C A A B B C
9 A A B A B B C B A C B C
10 A A B B A C C A A B C A
11 A B B B A C C B A B B B
12 A A B B A C A C B A C A
13 A C B A B B A A A B B A
14 A A B B A B C C A A A B
15 A A B C A C C A A C B C
16 A A B B B C C B A B C B
17 A A B B A A C A A A B A
18 A C B C A C C B A A C A
19 A C B B A C B C A B A A
20 A A B A B A B C A B B C
21 A C A C A B C A A C B B
22 A B A C A A C C A B B C
23 A A B A B B A A A B B C
24 A A B B A C C A A B B B
25 A C A C A C B C A C C A
26 A A B A A A A A A B B A
27 A A A B A C A A A B C A
28 A B C A B A A A A C B A
29 A A A B A A A A A A B A
30 A A B A B C C A A C A C
31 A C B A A B A B A B B C
32 B A B A B B A C A A B C
33 A B A C A A A A A A C B
34 A A B B B C C B A B B C
35 A C B C A C C B B B C B
36 A B A B A C C A A B C A
37 A A B A A C A C A B C B
38 A A B A B A C A A B C A
39 A B C B A C B B A C B C
40 A A B A B C A C A C B A
41 A B B A B C C A A C B C
42 B C A 5 A A B A A B C B
43 A B B A A B C A A B B C
44 A A A B A B A A A A C B

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2.6 Matriz de aciertos/errores3
SUJETOS ÍTEM 1 ÍTEM 2 ÍTEM 3 ÍTEM 4 ÍTEM 5 ÍTEM 6 ÍTEM 7 ÍTEM 8 ÍTEM 9 ÍTEM 10 ÍTEM 11 ÍTEM 12
1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0
2 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0
3 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1
4 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1
5 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1
6 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1
7 1 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0
8 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0
9 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0
10 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1
11 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0
12 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1
13 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1
14 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0
15 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0
16 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0
17 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1
18 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1
19 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1
20 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0
21 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 0 0
22 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0
23 1 1 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0
24 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0
25 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1
26 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1
27 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1
28 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1
29 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1
30 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0
31 1 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0
32 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0
33 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0
34 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0
35 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0
36 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1
37 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0
38 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1
39 1 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0
40 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1
41 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0
42 0 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0
43 1 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0
44 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0
ACIERTOS ÍTEMS 41 22 28 12 28 24 21 11 41 22 16 18
ERRORES ÍTEMS 3 22 16 32 16 20 23 33 3 22 28 26

ÍNDICE DE DIFICULTAD 0,90 0,25 0,45 - 0,09 0,45 0,32 0,22 - 0,13 0,90 0,25 0,05 0,11
INTERPRETACIÓN MUY FÁCIL DIFÍCIL NORMAL MUY DIFÍCIL NORMAL DIFÍCIL MUY DIFÍCIL MUY DIFÍCIL MUY FÁCIL DIFÍCIL MUY DIFÍCIL MUY DIFÍCIL

3
El sombreado de la matriz color verde corresponde con acierto, sombreado color rojo corresponde con error.

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2.7 Cálculo de la puntuación total de cada sujeto en la prueba

SUJETOS PUNTUACIÓN TOTAL SUJETOS PUNTUACIÓN TOTAL

1 4 23 5
2 5 24 8
3 7 25 8
4 7 26 7
5 10 27 8
6 6 28 3
7 5 29 5
8 5 30 6
9 5 31 5
10 10 32 4
11 7 33 5
12 8 34 6
13 5 35 8
14 7 36 8
15 8 37 10
16 8 38 9
17 7 39 4
18 8 40 7
19 8 41 5
20 6 42 5
21 5 43 5
22 7 44 5

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3ª FASE: ANÁLISIS DE LAS PROPIEDADES MÉTRICAS DE LA PRUEBA

3.1 Índice de dificultad (ID`)

Calculamos el índice de dificultad insertando la fórmula en Excel. Sabiendo que A= aciertos, E= errores, K= alternativas de respuesta
y n= número de sujetos
ID’ = [A – (E/K-1)] / n

Obtenemos el siguiente resultado:

ACIERTOS ÍTEMS 41 22 28 12 28 24 21 11 41 22 16 18
ERRORES ÍTEMS 3 22 16 32 16 20 23 33 3 22 28 26

ÍNDICE DE DIFICULTAD 0,90 0,25 0,45 - 0,09 0,45 0,32 0,22 - 0,13 0,90 0,25 0,05 0,11
INTERPRETACIÓN MUY FÁCIL DIFÍCIL NORMAL MUY DIFÍCIL NORMAL DIFÍCIL MUY DIFÍCIL MUY DIFÍCIL MUY FÁCIL DIFÍCIL MUY DIFÍCIL MUY DIFÍCIL

MUY FÁCIL FÁCIL NORMAL DIFÍCIL MUY DIFÍCIL

CRITERIO DE 0,75 A 0,95 DE 0,55 A 0,74 DE 0,45 A 0,54 DE 0,25 A 0,44 DE 0,05 A 0,24
Nº de ÍTEMS 2 0 2 3 4

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3.2 Análisis del ítems
● Índice de discriminación (D)
LEYENDA SIGNIFICADO
COLOR LILA EXTREMO INFERIOR
COLOR NARANJA EXTREMO SUPERIOR

NOTA SOBRE 10 ordenado de menor a mayor

1 2,5 CÁLCULO DEL EXTREMO INFERIOR
2 3,3 25% DE ALUMNOS CON PUNTUACIÓN TOTAL MENOR
3 3,3 CON UN NÚMERO TOTAL DE ALUMNOS DE 44
4 3,3 44*0,25= 11
5 4,2
6 4,2
7 4,2
8 4,2
9 4,2
10 4,2
11 4,2
4,2
4,2
4,2
4,2
4,2
4,2
5
5
5
5
5
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
5,8
6,7
6,7
1 6,7 CÁLCULO DEL EXTREMO SUPERIOR
2 6,7 25% DE ALUMNOS CON PUNTUACIÓN TOTAL MAYOR
3 6,7 CON UN NÚMERO TOTAL DE ALUMNOS DE 44
4 6,7 44*0,25= 11
5 6,7
6 6,7
7 6,7
8 6,7
9 7,5
10 8,3
11 8,3

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Elegimos ítem número 5 para el cálculo de índice de discriminación

Pregunta 5 LEYENDA SIGNIFICADO

B FALLO COLOR LILA EXTREMO INFERIOR
A ACIERTO COLOR NARANJA EXTREMO SUPERIOR
A ACIERTO
A ACIERTO
A ACIERTO

B FALLO índice de discriminación

A ACIERTO D= (P+) - (P-)
A ACIERTO
A ACIERTO Siendo:
A ACIERTO D= Índice de discriminación
A ACIERTO P+ = Extremo superior
A ACIERTO P- = Extremo inferior
A ACIERTO
B ACIERTO
A ACIERTO
A FALLO
B FALLO
A ACIERTO
A ACIERTO
A ACIERTO
B FALLO
A ACIERTO

Tenemos un total de 44 estudiantes de los cuales 11 con peor puntuación total en la prueba, 7 han acertado el ítem 5 y de los 11 con mejor puntuación total 10 han acertado dicho ítem

D= (10/11) - (7/11)
D= 0,91 - 0,64
D= 0,27

Para ser un buen índice de discriminación necesita ser superior a 0,35 por lo que nos indica que el ítem 5 NO POSEE UN BUEN ÍNDICE DE DISCRIMINACIÓN

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● Índice de homogeneidad (IH)

Calcularemos el índice de Homogeneidad mediante el Coeficiente de correlación de Pearson. Con ello obtendremos el grado de
relación de un ítem con el resto.

Elegimos el ítem número 5 por tener un índice de dificultad

HOMOGENEIDAD
medio. 12

𝑁 ∑ 𝑋𝑌−∑ 𝑋 ∑ 𝑌 10
IH = r =
√[𝑁 ∑ 𝑋 2 −(∑ 𝑋 ) 2 ][𝑁 ∑ 𝑌 2 −(∑ 𝑌 ) 2 ]
8
44∗192−282∗28
IH= r = = 0.35
√[ 44∗1928−2822 ][44∗28−282 ] 6

Hemos obtenido un índice de Homogeneidad de 0.35, por lo que 0

nuestro ítem correlaciona bien con el resto. Es un ítem válido. 0 10 20 30 40 50

● Análisis de los distractores

(𝑓𝑜𝑖−𝑓𝑒𝑖) 2
Fórmula utilizada: 𝑥 2 = ∑𝐾
𝑖=1 𝑓𝑒𝑖

(14−7.5) 2 −(1−7.5) 2
Resultado: 𝑥2 = =11,22
7.5

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Análisis de distractores

Frecuencia observada

Incorrectas Correcta

B C A

14 1 28

Frecuencia esperada

Incorrectas Correcta

7.5 7.5 28

Ji Cuadrado empírica 11.22

Ji Cuadrado Teórica 11.22>3.84

Nivel de confianza 95% 3.84

Al analizar la equiprobabilidad de sus distractores, vemos que no existe equiprobabilidad entre todas las opciones incorrectas.
Hay que analizar y modificar los distractores.

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3.3 Fiabilidad de la prueba como consistencia interna

Para calcular la fiabilidad de la prueba como consistencia interna vamos a utilizar el método de las dos mitades. Vamos a dividir la
prueba entre los ítems pares e impares y calcularemos la correlación utilizando la correlación de Pearson y posteriormente aplicaremos
la corrección de Sperman-Brown.

𝑛.∑ 𝑥.𝑦−∑ 𝑥.∑ 𝑦

Fórmulas utilizadas: Coeficiente de correlación de Pearson: 𝑥𝑦 =
√[𝑛 ∑ 𝑥 2 −(∑ 𝑥) 2 ].[𝑛 ∑ 𝑦 2 −(∑ 𝑦) 2]

Corrección de Sperman Brown: 𝑅𝑥𝑥= 2𝑟𝑥𝑥

1+𝑟𝑥𝑥

Obtenemos los siguientes resultados introduciendo en Excel los datos:

Pearson: 0.537

Spearman-Brown: 0.698

En los resultados observamos una correlación intermedia entre los ítems pares e impares, lo que nos dice que nuestra consistencia
interna es un poco pobre. Es probable que no hayamos ordenado los ítems en orden de dificultad creciente.
Para alcanzar una fiabilidad en la prueba de 0.80 podríamos aumentar el número de ítems a 22, lo que no parece demasiado
recomendable dada la edad de los niños a los que se les pasó la prueba. Lo más idóneo sería mejorar la prueba en base al resto de
parámetros analizados.

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3.4 Criterio externo

Hemos establecido como criterio externo la suma de las notas medias en matemáticas, lenguaje y educación física por la siguiente
relación con las habilidades visoespaciales:

3.5 Estudio de la validez criterial

Hemos correlacionado mediante Excel las puntuaciones de los alumnos en nuestra prueba con
las medias de las asignaturas que creemos que pueden estar relacionadas con nuestro estudio.

Hemos correlacionado los resultados de nuestra prueba, con las notas obtenidas en las asignaturas de; Matemáticas, Lenguaje y
Educación Física, considerando varios puntos de relación de dichas asignaturas con las habilidades visoespaciales de los alumnos.

Por ejemplo, las matemáticas requieren habilidades de procesamiento visoespacial. Supongamos una operación como 9 + 6 = 15, un
alumno debe darse cuenta cómo están colocados en una página los números y símbolos en relación el uno con el otro y cómo esa
posición es importante para resolver la ecuación (“5 - 3 + 2” tiene un resultado diferente que “3 - 2 + 5”). Además algunas formas de
matemáticas avanzadas, como la trigonometría y el cálculo, requieren la capacidad de imaginar un objeto girando en el espacio. Esta
también es una habilidad de procesamiento visoespacial.

En lenguaje y más específicamente en lectura, se requieren habilidades similares. Un niño necesita saber que ciertas formas, como la
“w” y la “m” y el “6” y el “9” pueden tener significados diferentes según la posición que tengan en la página. También debe recordar
el orden en que van las letras para formar una palabra (de tal manera que pueda decir “paso” en lugar de “sopa”, por ejemplo).

En educación física, o cualquier deporte, el procesamiento visoespacial en combinación con las habilidades visual-motoras, permite a
los alumnos coordinar sus movimientos con lo que ven. Por ejemplo, para atrapar una pelota, se debe calcular la velocidad y distancia
de la pelota durante el vuelo y ajustar sus movimientos en consecuencia. También usan las habilidades de procesamiento visoespacial
para poder caminar a través del aula lleno de gente sin chocar a nadie.

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NOTA MEDIA DE LA PRUEBA "X" Nota media primer cuatrimestre total asignaturas "Y" NOTA MEDIA MATEMÁTICAS NOTA MEDIA LENGUAJE NOTA MEDIA EDUCACIÓN FÍSICA
3,3 5,0 4 5 6
4,2 5,8 5 4,5 8
5,8 6,0 6 5,5 6,5
5,8 5,8 5 5,5 7
8,3 8,3 7,5 8,5 9
5 5,0 5 5 5
4,2 5,2 5 5,5 5
4,2 5,3 6 4 6
4,2 5,3 4 5,5 6,5
8,3 8,7 7,5 8,5 10
5,8 6,2 5 6 7,5
5,8 6,8 6,5 5 9
4,2 6,0 5 4,5 8,5
5,8 6,2 6 5,5 7
6,7 7,0 6,5 7 7,5
6,7 6,7 5 6,5 8,5
5,8 6,0 5,5 6 6,5
6,7 7,0 6,5 7,5 7
6,7 6,2 6 4,5 8
5 5,2 5 5 5,5
4,2 5,5 4,5 5,5 6,5
5,8 6,2 7 5,5 6
4,2 5,5 5,5 4,5 6,5
6,7 6,7 6 5,5 8,5
6,7 7,3 8 7 7
5,8 6,7 5,5 7 7,5
6,7 7,5 8 6,5 8
2,5 3,8 3,5 3 5
4,2 5,3 4 5 7
5 7,0 5 8 8
4,2 5,0 5 5 5
3,3 4,3 4 4 5
4,2 5,8 5 6 6,5
5 6,0 5,5 6 6,5
6,7 6,7 7,5 5,5 7
6,7 7,8 6,5 8 9
7,5 7,3 7 6,5 8,5
6,7 7,3 8 6,5 7,5
3,3 5,5 6 4,5 6
5,8 6,5 5,5 6 8
4,2 5,5 5,5 5 6
4,2 5,3 5 5,5 5,5
5 6,5 5,5 8 6
4,2 5,7 5 4,5 7,5

COEFICIENTE DE CORRELACION 0,80

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3.6 Baremar la prueba

Para baremar la prueba calcularemos los percentiles del 10 al 90 y los cuartiles 1,2 y 3 (percentil 25, 50 y 75
respectivamente).

PERCENTILES
Percentil 10 4,5
Percentil 20 5
Percentil 30 5
Percentil 40 5
Percentil 50 6,5
Percentil 60 7
Percentil 70 8
Percentil 80 8
Percentil 90 8,5
CUARTILES
Cuartil 1 5
Cuartil 2 6,5
Cuartil 3 8

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3.7 Baremación

Una puntuación Z es cuando se traduce la puntuación del sujeto a una puntuación típica (en función de la media y DT del grupo
normativo).
Un dato es considerado atípico cuando la puntuación Z es menor a -3 ó mayor a 3.
Z = (dato evaluado – media) / desviación estándar. Media = 6,454545455 desv. Estándar = 1,744820181
SUJETOS PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN TÍPICA Z SUJETOS PUNTUACIÓN PUNTUACIÓN TÍPICA Z
TOTAL TOTAL
1 4 -1,406761271 23 5 -0,833636309
2 5 -0,833636309 24 8 0,885738578
3 7 0,312613616 25 8 0,885738578
4 7 0,312613616 26 7 0,312613616
5 10 2,031988502 27 8 0,885738578
6 6 -0,260511346 28 3 -1,979886233
7 5 -0,833636309 29 5 -0,833636309
8 5 -0,833636309 30 6 -0,260511346
9 5 -0,833636309 31 5 -0,833636309
10 10 2,031988502 32 4 -1,406761271
11 7 0,312613616 33 5 -0,833636309
12 8 0,885738578 34 6 -0,260511346
13 5 -0,833636309 35 8 0,885738578
14 7 0,312613616 36 8 0,885738578
15 8 0,885738578 37 10 2,031988502
16 8 0,885738578 38 9 1,45886354
17 7 0,312613616 39 4 -1,406761271
18 8 0,885738578 40 7 0,312613616
19 8 0,885738578 41 5 -0,833636309
20 6 -0,260511346 42 5 -0,833636309
21 5 -0,833636309 43 5 -0,833636309
22 7 0,312613616 44 5 -0,833636309

No hay ningún valor atípico, todos los valores están dentro de los rangos establecidos (-3 y +3).

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4ª FASE: VALORACIÓN DE LAS PROPIEDADES MÉTRICAS DE LA PRUEBA

4.1 Valorar los índices de dificultad

El índice de dificultad es la proporción de personas que responden correctamente un reactivo de una prueba. Mientras mayor sea esta
proporción, menor será su dificultad. Se trata de una relación inversa: a mayor dificultad del ítem, menor será su índice de dificultad.
Los índices de dificultad que hemos obtenido van desde muy fácil a muy difícil. Siendo los dos ítems más fáciles de la prueba el 1 y el
9, con un ID´ de 0,90 cada uno. Los ítems más difíciles son el 4 y el 8, con ID´ de -0,09 y -0 ,13 respectivamente. En conjunto la
prueba tiene un ID´ promedio de 0,30 por lo que se puede ver que es una prueba de dificultad alta. Podemos apreciar que la prueba no
sigue las recomendaciones de presentar los ítems en dificultad creciente, es decir de los más fáciles al principio y los más difíciles,
encontrándose los dos ítems más difíciles entre los dos ítems más fáciles. Se considera que no se realizó la planificación del examen
con la profundidad requerida y esto pudo ser la causa de la diferencia de los valores porcentuales esperados y observados de los incisos
muy fáciles y muy difíciles.

4.2 Análisis del ítem: discriminación, homogeneidad y equiprobabilidad.

Hemos elegido el ítem 5 para realizar la prueba de discriminación (D), distinguiendo entre los sujetos que han obtenido más aciertos y
los sujetos que han obtenido menos aciertos. Este índice (D), va de -1 a +1, considerándose un índice de discriminación pobre >0.14,
índice regular entre 0.15 y 0.24 y buen índice el comprendido entre 0.25 y 0.35 o mayor. El ítem 5 da un valor de (D) de 0.26 por lo
que está considerado un índice de discriminación regular, coincideen ser clasificados como “normal” según su índice de dificultad,
Según algunos autores, para rangos similares de discriminación la conducta a seguir es revisarlos con profundidad o descartarlos
definitivamente, y consideran que un buen ítem debe discriminar entre aquellos que obtuvieron buenas calificaciones en la prueba y
aquellos que obtuvieron bajas calificaciones.
Sería adecuado revisar todos los ítems de la prueba en especial los ítems muy fáciles/muy difíciles que no discriminen adecuadamente,
deben ser revisados con cautela para lograr reelaborarlos con mayor complejidad, o con una complejidad adecuada según el caso, para
que permitan predecir que los niños que salieron bien en la prueba obtuvieron buenos resultados en el ítem.
Estos resultados evidencian dificultades en la planificación y elaboración de instrumentos evaluativos, además de evidencia la
necesidad de explorar en profundidad la mayor cantidad de objetivos posibles que implican la habilidad visoespacial.

También hemos realizado el índice de homogeneidad (IH) para saber su correlación con el resto de la prueba. Utilizando el Coeficiente
de Correlación de Pearson obtenemos un resultado de 0.35 por lo que nuestro ítem correlaciona bien con el resto. Es un ítem válido.

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4.3 Valorar la fiabilidad de la prueba

La fiabilidad como consistencia interna la hemos calculado con el método de las dos mitades. Hemos dividido la prueba en dos sub-
muestras entre los ítems pares e impares y calculado la correlación, utilizando la correlación de Pearson y posteriormente aplicando la
corrección de Sperman-Brown. El grado de correlación entre ambas sub-muestras determina el coeficiente de consistencia.
Obteniendo un resultado; Pearson: 0.537 y Spearman-Brown: 0.698.

En los resultados observamos una correlación intermedia entre los ítems pares e impares, lo que nos dice que nuestra consistencia
interna es un poco pobre. Puede ser probable que no hayamos ordenado los ítems en orden de dificultad creciente (de más fácil a más
difícil).

Para alcanzar una fiabilidad en la prueba de 0.80 deberíamos aumentar el número de ítems a 22, no siendo muy recomendable ya que
se extendería a más del doble de los ítems realizados, (siendo una prueba bastante extensa). Por lo que deberíamos plantearnos en
mejorar la prueba en base al resto de parámetros analizados.

4.4 Valorar la validez criterial de la prueba

Hemos podido comprobar que estas asignaturas están realmente correlacionadas con la capacidad visoespacial, aparte de comprobarlo
recabando estudios relacionados, hemos podido observar que el coeficiente de correlación obtenido ha sido de 0.8, que es un muy buen
índice. Esto nos ayuda primeramente a a encaminar las siguientes pruebas y a elegir en coherencia nuestros ítems, y en segundo lugar
tener en cuenta que es posible que algunos alumnos puedan tener problemas con el procesamiento visoespacial. Sus dificultades
pueden pasar desapercibidas hasta que necesiten hacer tareas que requieren esas habilidades específicas. Y debido a que las habilidades
de procesamiento visual se superponen, puede tomar tiempo descubrir dónde están las dificultades.
4.5 Aplicación práctica de la baremación realizada

De acuerdo al resultado que hemos obtenido, los sujetos que se encuentran por debajo del percentil 20 serían el 1, 28, 32 y 39. (Siendo
el percentil 20 = 5). No sería necesario aplicar ninguna medida educativa especial, ya que no se alejan mucho del percentil 20 salvo el
sujeto 28, y esta desviación puede ser debida al nerviosismo de la prueba, que les ha pillado por sorpresa y no se la esperaban, o a una
distracción al no fijarse en lo que se preguntaba. Deberíamos de realizar otras pruebas y si siguen estando por debajo del percentil,
entonces podríamos aplicar alguna medida educativa al respecto.

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Por encima del percentil 80, (siendo percentil 80 = 8), tenemos los sujetos 5, 10, 37 y 38. A estos sujetos les podríamos aplicar unos
ejercicios con dificultad aumentada y ver si siguen por encima de la media, y si es así desarrollar toda su capacidad.

4.6 Valoración global de la prueba construida

Aunque la prueba construida necesita mejorarse, hemos cumplido con los objetivos que nos habíamos marcado: “Elaborar y utilizar
instrumentos y estrategias personales de cálculo mental y medida, así como procedimientos de orientación espacial, en contextos de
resolución de problemas, decidiendo, en cada caso, las ventajas de su uso y valorando la coherencia de los resultados”. Como punto
fuerte de la prueba determinaría, el índice de dificultad (ID´). La prueba tiene un ID´ promedio de 0,30 por lo que se puede ver que es
una prueba de dificultad alta.
Como punto débil señalaría la fiabilidad de la prueba, ya que para alcanzar una fiabilidad de 0,80 en la prueba, deberíamos de
aumentar el número de ítems a 22. Otra debilidad es que la prueba no sigue las recomendaciones de presentar los ítems en dificultad
creciente, es decir de los más fáciles al principio a los más difíciles al final.

5º FASE: REFLEXIÓN FINAL

Este trabajo nos ha permitido adquirir competencias sobre la construcción de un instrumento de medida, una prueba de aptitud para ser
exactos, y su posterior análisis estadístico, valorando tras el análisis si el diseño tiene la calidad suficiente para ser aplicado y ser
eficaz.
Hemos adquirido a su vez competencia en las TICs, una herramienta que nos ha resultado tremendamente útil, tanto por el contenido
del trabajo en todos los cálculos estadísticos como en la comunicación entre nosotros y el trabajo en equipo. Un trabajo que no siempre
resulta fácil por la dificultad de las diferentes circunstancias de cada miembro del grupo, que hemos resuelto favorablemente
desarrollando competencias en resolución de conflictos y aprovechando la diversidad para enriquecer nuestro trabajo.
Ha sido enriquecedor empezar y terminar el diseño; desde la creación de los ítems, pasarlo a una muestra real, el posterior análisis de
los datos y la interpretación de estos.
Consideramos que aunque lejos de ser una “práctica real” nos hemos aproximado en nuestra investigación y diseño a nuestro futuro
como pedagogos. Este trabajo práctico nos ha resultado muy útil en nuestro aprendizaje de la asignatura.
Hemos aprendido la importancia de la medición en educación así como la dificultad que entraña construir un instrumento de calidad
que pueda ser aplicado con seguridad de éxito a futuros estudiantes.

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BIBLIOGRAFÍA

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issues/visual-spatial-processing-what-you-need-to-know

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