Disciplina

escolar y
convivencia

Psicología del
Aprendizaje y
Creación de
Nuevos
Escenarios
Educativos
 Disciplina escolar y
convivencia

a.-Algunos elementos teóricos

Existen episodios escolares en los cuales se evidencian problemas de

aceptación y acatamiento a la norma, conductas indisciplinadas que
rompen la armonía del trabajo. Indisciplina, resistencia a la obediencia,
acatamiento que muchas veces en la escuela es “obediencia debida”. ¿Hasta
dónde indisciplina, hasta dónde violencia?

El disciplinamiento puede traer aparejados violentaciones en los

sujetos. Lucía Garay aporta una clara distinción entre comportamientos
violentos y fenómenos de indisciplina. Las manifestaciones violentas tiene
origen “en conflictos al interior de las tramas de relaciones y vínculos
intersubjetivos; se nutren de sentimientos y afectos; de representaciones y
significaciones imaginarias cuyo contenido es extraído, principalmente, del
mundo interno, subjetivo de los sujetos implicados…”. La indisciplina tiene
más que ver con conflictos en el trabajo escolar, “con la enseñanza, con el
aprendizaje, con el espacio, el tiempo, la rutina, con las normas y los
hábitos que son indispensables para trabajar en la escuela y lograr
resultados”. (Habermas, 1990)

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 La violencia no es sólo un fenómeno escolar. La escuela es un
espacio más donde se manifiesta como parte de una violencia simbólica
y social.

La preocupación por la violencia emerge cuando son visibles sucesos

en los que se manifiestan tangiblemente las agresiones verbales y físicas de
distinto tenor y con diversidad de efectos y consecuencias, lo que pone
sobre el tapete una violencia no visible. Existe una violencia simbólica
que opera sin ser percibida, que obra de modo inconsciente, aceptada sin
saberlo, lo que Bourdieu denomina “resignación dóxica”. Esta violencia
potencia las pulsiones destructivas y autodestructivas. Existe entonces una
violencia invisible que cobra vida en las familias, escuelas, espacios
laborales, medios de comunicación, que van impregnando las prácticas
cotidianas, siendo caldo de cultivo de la violencia visible.

Habermas, en su Teoría de la Acción Comunicativa, toma al

entendimiento como mecanismo coordinador de la acción donde un
hablante y un oyente “refieren a algo en el mundo objetivo, en el mundo
social y en el mundo subjetivo”. El primero tiene que ver con los hechos,
el segundo con las normas y el último con lo vivencial.

En las acciones comunicativas el autor distingue entre acciones

comunicativas orientadas al entendimiento de aquellas orientadas al
éxito.

Si en las comunicaciones entre los sujetos se privilegian los fines

encaminados a producir determinados efectos como influencias en el
accionar de otros, entonces, éstas pueden generar diferentes
perturbaciones. Estas perturbaciones se manifiestan como sucesos de
violencia. Habermas sostiene que el avance burocrático y económico
sobre los sujetos ha producido una colonización de los mundos de la
vida invadiendo con una lógica racional instrumental, originando en
consecuencia patologías inducidas sistémicamente. Estos mundos de la vida
como contextos formadores de sentido, proveedores de convicciones de
fondo y del acervo de saber necesario para los procesos de entendimiento;
ha sido jaqueado por las transformaciones políticas, económicas y sociales.
Dichos cambios han sacudido estos mundos de la vida provocando
violentación, inestabilidad y confusión en los sujetos. (Mead, 1976)

La colonización de los mundos de la vida bloquea posibilidades

comunicativas en pro del entendimiento y del respeto mutuo. Cuando los

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medios de coordinación de la acción entre los sujetos no es el lenguaje sino
medios deslingüistizados, se vehiculiza el malestar en instancias de
“pasaje al acto”. En las escuelas podemos observar que mucho de lo que
no se pone en palabras se pone en actos (golpes, gritos, amenazas,
agresiones…). Estas expresiones violentas pueden ser canalizadas
positivamente según cómo se las aborde, o pueden ser potenciadas según el
entorno y las interacciones intersubjetivas que allí se produzcan. Estas
manifestaciones violentas suponen una perturbación donde el sujeto
“apuesta sin Otro. Trata de tramitar el malestar a través de la obtención de
cierta satisfacción directa”. (Accardo, Corcuff, 1997)

b.- Análisis de una situación escolar en el marco de una

investigación. A modo de ejemplo: La sanción y el mutismo en el
castigo. Relato

reconstruido e interpretado de un episodio.

En la primera entrevista, mientras estaba con la docente de 5º

grado, se acerca una niña y le pregunta algo en voz baja. Se retira y la
maestra luego me comenta que le ha preguntado si yo era psicóloga. Queda
como un hecho secundario, sólo atendido como simple curiosidad de la
niña.

Un rato más tarde cuando observaba durante el recreo, ubicada en el

patio, se aproxima esta docente y me muestra un papel donde la misma
niña había escrito una frase y se lo había entregado a su maestra sin mediar
palabra. El papel contenía un mensaje que sí pudo escribir pero que no
pudo verbalizar. Anunciaba malestar, las palabras eran las siguientes:

“seño mi papá está preso porque lo acusan de un delito” (Reg Ent.

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La maestra solicita que lo lea y va haciendo acotaciones de la

historia familiar de la niña a partir de comentarios que discurren, algunos
recién hechos por la quiosquera. Podemos suponer que el papelito
deambuló bastante ya que fue leído hasta por la señora del quiosco. Luego,
tal como se abordó en otro apartado, se van armando “historias de vida”
desde enunciados que circulan a los cuales cada nuevo enunciatario va
cargando de nuevos datos, no importa que tan certeros sean. Así se va
generando una imagen del alumno que dista bastante de la vida real del

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mismo fuera de la institución. Comienzan a transmitirse enunciados que lo
catalogan y que son fruto, en algunos casos, de la fuerza del prejuicio.

Estos acercamientos de la alumna a la maestra quedan reducidos a

un “mirá qué dice, mirá pobre nena también con la madre que tiene…”.
Luego el papel es guardado en el bolsillo del guardapolvo de la maestra. La
niña está cargada de angustia.

Al otro día, en uno de los recreos, esta alumna le pega una patada en
los testículos a un compañero, patada que es más “atendible” que otras
dado que ha impactado en una zona del cuerpo muy sensible, también por
ser precisamente una zona genital (sexualidad) y por estar en cierto modo
latente la “situación” previa de esta niña.

¿Quiénes atienden el “golpe”? Se recurre a la directora. La patada es

un hecho concreto, verificable, que ha afectado a un tercero. Patear a otro es
un acto punible. Es un acto mas allá de quien lo ejecutó; es un acto “sin
sujeto”.

Esta descripción de la secuencia que toma visibilidad en un “pasaje

al acto” culmina en una imprescindible sanción. La niña es suspendida por
un día. Nadie acusó recibo del pedido de auxilio que se podía leer en los
enunciados del día anterior, pero sí todos pudieron dar cuenta de la
agresión física que la alumna llevó a cabo.

“Las formas prerreflexivas de la acción -como son las violentas-

derivadas de causas inconscientes en lo individual, se vinculan a las
situaciones sociales en las que los sujetos están inmersos y no corresponde
analizarlas de manera descontextualizada”. (Laino, 2001)

¿Qué es lo que ocurrió? Se sabe que determinados actos tienen

preadjudicados ciertos castigos. La necesidad de “tomar medidas” ante
varias situaciones, de “poner límites”, necesidad que al ser sentida como
imperiosa implica decisiones que no contextualizan los episodios. Así, a
pesar de que la niña había “podido decir” lo que dijo a su maestra, no se
tomó como indicador de su malestar y como una manifestación de pedido
de atención solicitado por la alumna. En este sentido Lucía Garay considera
que, para evitar decisiones como la que se viene analizando, se hace
imprescindible “preparar a los docentes y a los adultos de quienes se espera
que intervengan, para diagnosticar situaciones, conductas y efectos; para
que se puedan diferenciar los acontecimientos. Es decir, elaborar un saber
lo más verdadero posible como base para actuar, contener, sancionar,

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expulsar”. Defiende la necesidad de “que el conocimiento remplace al
miedo. Que “tomar medidas” sea el resultado de reflexiones y no de
impulsos reactivos”. (Garay, Gezmet, 2000, p. 28)

Las palabras de la niña eran una voz de reclamo. La directora,

informada de lo acontecido el día anterior a la patada, igual decide aplicar
la sanción. Se castigó la conducta “patear a alguien” como un “acto sin
sujeto”. El castigo es “no ir a la escuela” por veinticuatro horas; no ir al
espacio en el que ella confió para dar a conocer su angustia, la que nadie
pudo interpretar. Esta expulsión temporaria pudo ser vivenciada por la niña
como una puerta cerrada. Nadie devolvió un gesto, una palabra al pedido de
ayuda. Esa búsqueda por ser escuchada quedó obturada por una sanción
que “la saca” de un lugar en el que ella depositó confianza, la suficiente
como para presentar su dolor por el padre. Recurrió a su maestra, referente
afectivo e interlocutor valorado como alternativa para compartir y tramitar
su malestar.

Nadie le dio una respuesta. El malestar se manifestó en conductas

agresivas. El silencio que acompañó la sanción operó de modo violento
esperando resolver la violencia. Así las decisiones de estos adultos, en pro
de reparar hechos, terminan por convertirse en lo que intentan prevenir. La
acción de “patear a otro” es análoga a la modalidad que asumió la sanción.
Ambas fueron “pasajes al acto”.

El hecho castigado fue una “sanción en silencio” dado que no se

consideró al sujeto y “las circunstancias”. No medió palabra respecto de su
reclamo. Pero, es posible que asimismo durante “el acto de la sanción”
algunos enunciados acompañaran justificando la suspensión. Hubo
violencia tangible y violencia simbólica en esta decisión. En los
intercambios lingüísticos siempre hay relaciones de fuerza simbólica,
“relaciones de fuerza histórica entre el locutor, dotado de una autoridad
social específica, y su interlocutor o público, el cual le reconoce su autoridad
en diferentes grados, así como entre los respectivos grupos a los que
pertenecen”. (Bourdieu, Wacquant, 1995)

Hay coordenadas posicionales, siguiendo con Bourdieu, que

intervienen en la determinación de la estructura objetiva de la “acción
comunicativa”, y “la forma que tome dependerá de dicha estructura, que
permanece inconsciente y casi siempre funciona a espaldas de los
locutores”. (Bourdieu, Wacquant, 1995) A estas diferencias de posiciones en
los campos debemos agregar la relación asimétrica existente entre alumna-
directora-docente, donde la modalidad de intervención puede vulnerar aún
más la situación de la niña.

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 Los intercambios comunicativos observados entre la directora y los
alumnos eran generalmente unidireccionales, palabras que apuntaban (más
bien ordenaban) revisar “conductas”. Las emisiones eran unidireccionales y
no invitaban a una posible respuesta por parte de los que estaban bajo
“cuestionamiento”. Las acciones comunicativas asumían las características
de un “sermón” que apelaba a la culpabilización y la reprimenda, amenaza
de por medio, por lo que el alumno no tenía posibilidad a réplica. Es la
modalidad de comunicación que posiblemente reproduzca a la vez la
manera familiar de intercambio. Los niños la asumían al modo de
“resignación dóxica”. Esta aceptación prerreflexiva se debe al ejercicio de
una violencia simbólica que es posible por la complicidad activa, no
necesariamente consciente y voluntaria, de los que la padecen.

Es sobre la base de la complicidad originaria entre las

estructuras cognitivas y las estructuras objetivas, de las cuales
son el producto, que se instaura la sumisión absoluta e
inmediata que es aquella de la experiencia dóxica del mundo
natal, mundo sin sorpresas donde todo puede ser percibido
como yendo de suyo porque las tendencias inmanentes del
orden establecido vienen continuamente delante de las
expectativas espontáneamente dispuestas a adelantárseles.
(Bourdieu, 1995)

Analizado como hasta ahora, podemos afirmar que habría mucha

distancia entre lo observado y el ideal planteado por Habermas, en tanto
lograr acciones comunicativas orientadas al entendimiento, donde el
aspecto comunicativo de una acción pretende interpretar una situación y
obtener acuerdos suponiendo una contexto intersubjetivamente vinculante.

Los aportes de Habermas son interesantes para pensar en una

comunicación válida en el contexto escolar. Este autor se preocupa por
dejar clara la diferencia entre acciones comunicativas orientadas al
entendimiento de aquellas orientadas al éxito. Las primeras se sientan en
un modelo de influjo recíproco. Las orientadas al éxito responden a un
modelo de influencia unilateral que como “acciones estratégicas” (propias
de una sociedad concebida como orden instrumental) los actores utilizan la
comunicación como un medio para la maximización de la utilidad en pro de
su propio éxito utilizando en muchos casos el engaño, la sugestión, las
gratificaciones y las amenazas.

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 La reciprocidad es indispensable para el arribo de acuerdos. Éstos
no pueden forzarse ni inducirse ya que de este modo pierde su eficacia para
coordinar las acciones. En las acciones comunicativas orientadas al
entendimiento los sujetos, hablantes y oyentes, intercambian refiriendo a
algo en el mundo objetivo, en el mundo subjetivo y en el mundo social. El
entendimiento es concebido como un mecanismo coordinador de la acción
en donde “los participantes en la interacción se ponen de acuerdo sobre la
validez que pretenden para sus emisiones, es decir, reconocen
subjetivamente las pretensiones de validez, que recíprocamente se entablan
unos a otros”. (Habermas, 1990)

Las comunicaciones orientadas al entendimiento, en el caso de la

escuela como en muchos otros, encuentra su primer límite en el
reconocimiento de ciertos lugares de autoridad asignados desde
definiciones institucionales históricas que los sujetos han internalizado en
sus socializaciones siendo ya parte de sus habitus. Supone cambio y
esfuerzo por parte de los maestros, de los adultos, para modificar estos usos
(a veces abusos) de autoridad, sobradas veces coercitivas y de
disciplinamiento, que obturan toda posibilidad dialógica.

Existe una

…normativa institucional que prescribe y proscribe, premia y

castiga…Allí donde hay un vacío normativo o pérdida del poder regulatorio
de las reglas por pérdida de legitimidad, se incrementan los conflictos;
asimismo, cuando logran acordar, se impone la necesidad de normalizar.
(Garay)

La autoridad se constituye en el curso de una relación. La autoridad

puede venir incluida en un rol, como en el caso analizado, pero hace falta el
reconocimiento por parte del otro para que funcione como tal (su
legitimación). Sólo se puede educar, entrar en diálogo, con la aceptación y
colaboración de aquellos para los que se piensa la enseñanza (contenidos y
normas). La búsqueda de escucha por la niña era una búsqueda de diálogo.
Más se podría haber logrado dando la oportunidad comunicativa que
habiendo aplicado un castigo expulsor.

Los episodios, del tipo que sean, no se dan sino en un contexto. La

acción sancionada había tenido indicadores previos de malestar. ¿Por qué
nadie pudo asumir el reclamo? ¿Por qué no pudieron poner palabras? ¿Por
qué la resolución apresurada ignorando a la niña? ¿Por qué una modalidad
comunicativa estratégica que pretendió una sanción correctiva por el
mismo efecto del castigo? ¿Por qué la imposibilidad de abordar el episodio

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reflexionando sobre el mismo y teniendo fundamentalmente presente que
son niños en constitución psíquica y social?

La producción de hechos se enmarca en una red de relaciones que

pueden incrementar o no el malestar.

Existe una estructura de relaciones intersubjetivas

potenciadora, o no, de las disposiciones de los sujetos, a partir
de intercambios subjetivos y libidinales que las favorecen o las
impiden, que las desarrollan o las reprimen. Todo ello
enmarcado, a su vez, en un campo más amplio, regido por
regulaciones que afectan los contextos particulares en los que
los sujetos se ubican. (Laino, 2003)

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Bibliografía de referencia
Bourdieu, Pierre. Wacquant. “Respuestas. Por un antropología reflexiva”.
México. Grijalbo.1995

Mead, George. “Espíritu, persona y sociedad”. Ed Paidos. Bs. As. 1976

Accardo, A.; Corcuff . “La sociologie de Bourdieu”, Le Madcaret. 1986.

Citado por Gutierrez, Alicia. “Las Prácticas Sociales”. Ed Universitaria.
U.N.C y U.N. de Misiones. 1997

Garay, Lucía; Gezmet, Sandra. “Violencia en las escuelas, fracaso

educativo”.CIFFYH. U.N.C. 2000

Habermas, Jürgen. “Teoría de la Acción Comunicativa, complementos y

estudios previos”. Cáp. 11. 1982

Laino, Dora. “Violencia simbólica, violencia social, violencia escolar” .En

“Psicopedagogía en la actualidad” Laino Dora (comp.) Ed. Homo Sapiens.
Santa Fe. 2003.

Laino, Dora. “La Psicología social de G.H Mead leída desde Habermas”.
Material de trabajo I . Programa de postgrado Clínica del Aprender. 2001

Garay Lucía. “La cuestión institucional de la educación y las escuelas.

Conceptos y reflexiones” En “Pensando las instituciones” El subrayado es
mío.