ENSEÑAR GRAMÁTICA

EN EL AULA DE ESPAÑOL

Nuevas perspectivas y propuestas

 cuadernos de didáctica

ENSEÑAR GRAMÁTICA
EN EL AULA DE ESPAÑOL

Nuevas perspectivas y propuestas

LOURDES MIQUEL AOIFE AHERN
EE. OO. II. Universidad Complutense de Madrid

NEUS SANS VICTORIA ESCANDELL VIDAL

Editorial Difusión UNED, Madrid

FRANCISCO HERRERA MAR GARACHANA CAMARERO

CLIC International House Cádiz Universitat de Barcelona

JOSÉ MARÍA BRUCART ANTONIO ORTA GRACIA

Universitat Autònoma de Barcelona CLIC International House Sevilla

JOSÉ P. RUIZ CAMPILLO M. MAR GALINDO MERINO

Columbia University Universidad de Alicante

REYES LLOPIS-GARCÍA PEDRO GUIJARRO FUENTES

Columbia University Universitat de les Illes Balears

PEDRO GRAS VICENTA GONZÁLEZ

Universiteit Antwerpen Universitat de Barcelona

PABLO MARTÍNEZ GILA JUAN GARCÍA-ROMEU

Instituto Cervantes de Londres Instituto Cervantes de Praga

JOSÉ AMENÓS PONS JAVIER GONZÁLEZ LOZANO

Universidad Complutense de Madrid Univerzity Karlovy
CUADERNOS DE DIDÁCTICA
Colección dirigida por Francisco Herrera y Neus Sans

ENSEÑAR GRAMÁTICA EN EL AULA DE ESPAÑOL

Nuevas perspectivas y propuestas

AUTORES: José María Brucart, José P. Ruiz Campillo, Reyes Llopis-García, Pedro Gras, Pablo
Martínez Gila, José Amenós Pons, Aoife Ahern,Victoria Escandell Vidal, Mar Garachana
Camarero, Antonio Orta Gracia, M. Mar Galindo Merino, Pedro Guijarro Fuentes,Vicenta
González, Francisco Herrera, Juan García-Romeu, Javier González Lozano.
Prólogo: Lourdes Miquel

EDICIÓN: Francisco Herrera y Neus Sans

REDACCIÓN: Gema Ballesteros Pretel

CORRECCIÓN ORTOTIPOGRÁFICA: Carmen Aranda

DISEÑO Y MAQUETACIÓN: Aleix Tormo

ILUSTRACIÓN DE CUBIERTA: Laurianne López Barrera
IMÁGENES: p. 32 majivecka/Istockphoto; p. 39 Freeartist/Istockphoto, LUHUANFENG/
Istockphoto, aarrows/Istockphoto, 4x6/Istockphoto; p. 40 Vectorios2016/Istockphoto,
4x6/Istockphoto, Leontura/Istockphoto; p. 44 Barbulat/Istockphoto, Alexander
Mikhailov/Istockphoto, Leontura/Istockphoto; p. 70 Leontura/Istockphoto, Sudowoodo/
Istockphoto; p. 71 Leontura/Istockphoto, Sudowoodo/Istockphoto, bubaone_www.
iconpattern.com/Istockphoto; p. 111 Leontura/Istockphoto, bubaone_www.iconpattern.
com/Istockphoto.

© Los autores y Difusión S.L. Barcelona 2018

ISBN: 978-84-16943-89-0
Impreso en España por Gómez Aparicio

Queda prohibida cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de

esta obra sin contar con la autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos
mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (art. 270 y ss. Código Penal).
ÍNDICE

7 PRÓLOGO 107 7 / LOS PORQUÉS DE LA

Lourdes Miquel GRAMÁTICA. GRAMÁTICA
DIACRÓNICA EN EL AULA
13 NOTA DE LOS EDITORES DE ELE
Mar Garachana Camarero
Neus Sans
Francisco Herrera
121 8 / ENSEÑAR PRONUNCIACIÓN
AL COMPÁS DE LA GRAMÁTICA
17 1 / GRAMÁTICA Y SIGNIFICADO Antonio Orta Gracia
EN ELE
José María Brucart
137 9 / LA ENSEÑANZA DE LA
27 2 / SEIS REGLAS PARA UNA GRAMÁTICA DESDE LA L1
DEL ESTUDIANTE DE ELE
GRAMÁTICA OPERATIVA: UN
ANTÍDOTO CONTRA EL CAOS M. Mar Galindo Merino
José P. Ruiz Campillo
149 10 / ¿CUÁNTO HAY DE LA L1
55 3 / APORTACIONES EN LA GRAMÁTICA DE LA L2?
EN TORNO AL APRENDIZAJE
PEDAGÓGICAS DE LA
LINGÜÍSTICA COGNITIVA DE LOS TIEMPOS DE PASADO
A LA ENSEÑANZA DE DE LENGUAS PRÓXIMAS (L1
GRAMÁTICA EN ELE FRANCÉS / L2 ESPAÑOL)
Reyes Llopis-García Aoife Ahern, José Amenós Pons
y Pedro Guijarro Fuentes

65 4 / GRAMÁTICA DE
161 11 / LA GRAMÁTICA ESTÁ EN
CONSTRUCCIONES PARA
PROFESORES DE ELE JUEGO: ENFOQUE LÚDICO Y
Pedro Gras ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA
EN EL AULA DE ELE
Vicenta González
79 5 / CRITERIOS DE SELECCIÓN y Francisco Herrera
Y TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES
PARA LA ENSEÑANZA DE LA
GRAMÁTICA 173 12 / GRAMÁTICA Y TECNOLOGÍA
Pablo Martínez Gila EN ELE, ENTRE TUS SOMBRAS
ME DEBATO
Juan García-Romeu
95 6 / DEL SIGNIFICADO A LA y Javier González Lozano
INTERPRETACIÓN: GRAMÁTICA
Y PRAGMÁTICA
José Amenós Pons, Aoife Ahern
y Victoria Escandell Vidal

5
 PRÓLOGO

6
Lourdes Miquel
(EE. OO. II.)

Encontrarnos con una serie de textos que meditan sobre la gramática en muchos
de sus aspectos, como veremos en estas páginas, es una muy buena noticia y una
necesidad. Una buena noticia porque solo la reflexión, el abordaje desde distintas
visiones y análisis, puede combatir la idea fija, estática, que se suele tener de ella.
Una necesidad porque la gramática ha sido y es una parte de la enseñanza de
lenguas extranjeras especialmente controvertida: de ser el centro exclusivo del
aprendizaje de lenguas, pasó a ser denostada e, incluso, rechazada a lo largo de
muchos años y el debate sobre su papel en el aula sigue –debe seguir– abierto.
¿Cómo es posible que la gramática, el motor básico de la maquinaria de la
comunicación, el que aporta el significado preciso a los enunciados, haya sufrido
esta suerte de animadversión generalizada?, ¿por qué hay tantas reticencias a la
hora de enseñar gramática?, ¿por qué, en definitiva, suscita tanta desconfianza?
Quizá todo ello tenga su origen en estos dos factores:
1.  Un uso abusivo de la descripción estructural que, si bien es previa al enfoque
comunicativo, sigue teniendo gran protagonismo. De hecho, la mayor parte
de las propuestas que encontramos en la red, numerosas actividades diseñadas
para trabajar con las TIC y muchos de los materiales y prácticas docentes al uso
siguen describiendo las formas gramaticales de ese modo. Es decir, analizan la
gramática como si se tratara de una lengua muerta, partiendo del análisis de
frases ya producidas. De ahí surgen esas reglas basadas en descripciones tan
poco intuitivas como: “Detrás de x va y”. El estudiante se encuentra desasistido
ya que, excepto cuando resuelve ejercicios preparados para que la regla de la
descripción cuadre sin excepción, a la hora de producir un enunciado acorde a su
intención no puede movilizar los conocimientos que como hablante posee y, lo
que es peor, no encuentra nada “antes”, no se puede colocar “detrás” de nada, no
le “aparece” ningún subjuntivo ni ningún marcador temporal cuando se dispone
a hablar. Solo ante el peligro no puede tomar decisiones porque las “reglas” que
se le han proporcionado no se lo permiten. En realidad, todo aprendiente de
lenguas necesita poder usar los recursos formales “antes” de la enunciación, es
decir, disponer de reglas, valores, explicaciones de los mecanismos de generación

7
PRÓLOGO

del significado, que le permitan una elección consciente de la forma gramatical

que mejor se ajuste a su intención comunicativa.
2.  Por otra parte, el enfoque comunicativo que, si bien en sus inicios se basó
en análisis nociofuncionales –que luego se diluyeron a favor de enfoques más
centrados en el texto o en las tareas– no ha sido capaz de crear un modelo
gramatical acorde con el objetivo de alcanzar la competencia comunicativa. Esta
ausencia de modelo, probablemente, indujo a pensar, con cierta lógica, que se
podía prescindir de la gramática en la enseñanza. De ahí que las explicaciones
gramaticales, el tratamiento explícito de la gramática, se relegara de manuales
y materiales, se incluyera tangencialmente en las clases, se mirara, en definitiva,
con reticencia. Ello motivó, a su vez, el desarrollo de una serie de creencias
–pensar que la gramática no es opaca, que se puede intuir o deducir, que se puede
trabajar autónomamente en casa, etc.– que poco han favorecido el aprendizaje.
Hemos creado monstruos: confusiones formales (ser = permanente / estar
= temporal, imperfecto = circunstancias / indefinido = acción, por citar dos
ejemplos llamativos) que difícilmente habrán ayudado a los estudiantes; hemos
potenciado, siempre sin quererlo, fosilizaciones de errores y hemos convencido
a generaciones de estudiantes de que la gramática no era necesaria. Mientras,
en las clases, colocábamos a los estudiantes como si el aula fuera la calle,
más preocupados en simular la realidad que en intervenir en los fenómenos
gramaticales y su corrección, algo que, sin duda, no querían, no quieren, las
personas que vienen a nuestras aulas, que esperan de nosotros ajustar su fluidez a
un buen control formal. Sin embargo, la gramática, más o menos a regañadientes
–según cual sea la idea del profesor sobre lo que es el enfoque comunicativo–,
se ha seguido y se sigue trabajando fundamentalmente recurriendo –sí, una vez
más– a la gramática estructural.
Este “eterno retorno” a lo estructural ha creado la impresión colectiva de que eso
y solo eso es “LA gramática”. Siendo así las cosas, no es de extrañar la mala fama
de la que ha gozado, porque si, efectivamente, esa es la visión que tenemos de la
gramática –unas reglas escuálidas que reducen la realidad de la lengua a una simple
estructura, basada en lo estrictamente formal, alejada del significado, sancionadora
de lo que es correcto o no correcto– no resulta difícil desconfiar de su eficacia.
Los retos que tenemos afectan a la propia descripción de la gramática, al modo de
trabajo en el aula para lograr la máxima eficacia de su enseñanza y aprendizaje, y al
papel que el profesor debe jugar en el proceso de instrucción gramatical:

8
 Lourdes Miquel

1.  Cuál es la manera más eficaz de abordar la gramática para poder proporcionar
a los estudiantes valores que, relacionando la forma con su significado prototípico,
les permitan elegir las formas gramaticales del modo más consciente posible
de acuerdo con aquella intención que los mueve a hablar, siendo, además,
pragmáticamente adecuados.
2.  Cómo hacer para que los estudiantes, hablantes competentes de una o más
lenguas, sean en español las mismas personas que son en su L1 y cómo hacer que el
proceso de aprendizaje sea un proceso en el que estén, de verdad, cognitivamente
implicados. Hablar de gramática y pensar la gramática no es algo ajeno a ningún
estudiante. Conseguir que eso suceda en el aula permitirá crear productivos
procesos de negociación, de reestructuración, de reflexión en los mismos términos
que en la comunicación. Solo de este modo los estudiantes podrán pasar de un
conocimiento procedimental a uno automático.
3.  Cuál debe ser la relación entre el profesor y la gramática de acuerdo con lo
analizado en los puntos anteriores. Se impone, ante todo, una buena formación
en las nuevas visiones de la gramática, para superar el permanente recurrir a las
descripciones estructurales, a favor de explicaciones del funcionamiento de cada
forma gramatical y su relación con el significado. Además, el profesor ya no será el
que “explica” gramática, el deus ex machina que todo lo sabe, que todo lo soluciona
y que, de repente, aparece para revelar la verdad, las reglas gramaticales en este
caso, sino un gestor, un facilitador de procesos cognitivos en el aula, una persona
que está permanentemente alerta sobre la relación forma-significado, capaz de
dar explicaciones basadas en esos significados que ayuden al estudiante a tomar
decisiones, que le permitan al estudiante ser operativo1.
La buena noticia es que, en la actualidad, ya no estamos condenados a ese “eterno
retorno” del que hablábamos antes. Como sabemos el tiempo anterior está siendo
–tiene que serlo– necesariamente revisado y con él los referentes que lo definían.
Las disciplinas que componen esta actividad, tan compleja, llamada “la enseñanza del
ELE” están permanentemente cuestionando sus hipótesis, constatando su veracidad
y efectividad, y los profesores no debemos ser ajenos a ello. Estamos explorando,
intentando averiguar todo lo que podamos saber sobre la gramática, abordándola
desde muy diversas perspectivas, como se demuestra en los artículos aquí publicados.
Además, esa revisión de la concepción de la gramática y de su enseñanza es, sin duda,
benéfica en la medida en que tiende a mejorar el acceso de los estudiantes a la lengua.

1  Siguiendo la terminología de Ruiz Campillo.

9
PRÓLOGO

Una prueba de la búsqueda de nuevos referentes son los textos que componen
este libro, textos que reflexionan y dialogan entre sí sobre el controvertido tema
de la gramática y de sus procesos de enseñanza-aprendizaje: una revisión de la
evolución gramatical para llegar a propiciar una reflexión de la forma al significado
(Brucart); la relación entre gramática y pragmática (Amenós, Ahern y Escandell),
aportaciones cognitivistas –algunos de sus principios básicos (Llopis-García),
gramática de las construcciones (Gras), y las bases para una gramática operativa
(Ruiz Campillo)–, actividades focalizadas en el estímulo de la conciencia gramatical
(Martínez Gila), las posibilidades de los juegos en la enseñanza de la gramática
(González, Herrera), visiones diacrónicas que esclarecen el funcionamiento de
las formas gramaticales (Garachana), reflexión sobre las lenguas transparentes
(Ahern, Amenós y Guijarro), potenciar el aprendizaje basándose en la L1
(Galindo), la relación entre gramática y tecnologías (García-Romeu, González)
y la incorporación, tan necesaria, de la fonética y su relación con la gramática
(Orta).
Pasen y vean. No se lo pierdan.

LOURDES MIQUEL
(EE. OO. II.)

Barcelona, 14 de septiembre de 2018

10
11
 NOTA DE LOS
EDITORES

12
Neus Sans 
Editorial Difusión
Francisco Herrera
CLIC International House Cádiz

En esta cuarta entrega de los Cuadernos de Didáctica los editores hemos decidido
encarar la cuestión gramatical con una serie de trabajos y enfoques que nos permitan
a los profesores de español como lengua extranjera y a los docentes de segundas
lenguas, en general, obtener un panorama lo más completo posible de la situación
actual tanto en la investigación como en la práctica de aula.
Analizar la cuestión gramatical en nuestra área profesional significa entrar en una
batalla que dura ya unas cuantas décadas. El hecho de que hayamos usado una metáfora
bélica para describir la situación no resulta nada novedoso; a menudo los profesores
de L2 hablamos de enfrentarse a, luchar contra o atacar un problema gramatical, como si
se tratara de un combate a brazo partido entre el aprendiz y la estructura formal del
idioma con el que se mide.
Hostiles también han sido, a menudo, las posiciones de los propios enseñantes a la
hora de presentar sus armas docentes. Como Lourdes Miquel señala en el prólogo
de este volumen, el papel de la gramática ha pasado de ser el contenido principal de
la enseñanza a una cuestión secundaria absolutamente subordinada a las necesidades
comunicativas, sin entender que no existe comunicación sin una estructura formal
que la mantenga en pie. No creemos que existan debates más intensos en las salas de
profesores o departamentos de enseñanza de español que los que se establecen en
torno a cuestiones de uso de las estructuras gramaticales.
Sin embargo, en nuestra opinión, el estado actual de la cuestión de la enseñanza y el
aprendizaje de la gramática en el aula de segundas lenguas nos devuelve una imagen
bastante más pacífica que la que tuvo en otras épocas. Es evidente que se ha llegado
a un consenso general, en el que la instrucción gramatical se basa sobre todo en su
dimensión significativa: enseñar la estructura formal de una lengua implica enseñar
significados, no montar rompecabezas lingüísticos en los que cada pieza encaja
exclusivamente en una posición específica. De igual forma, en los últimos años se
ha insistido mucho en la necesidad de contar con explicaciones gramaticales que se

13
NOTA DE LOS EDITORES

basen en una naturaleza claramente operativa. Ambos aspectos se han visto reforzados
tanto en las propuestas basadas en el enfoque cognitivista (véanse los artículos de
Ruiz Campillo y Llopis-García en ese sentido), como en la llamada “gramática de
construcciones” (Gras en este volumen). Estas propuestas necesitan, como es lógico,
de un soporte práctico que se refleja en la planificación y creacion de actividades
gramaticales para la enseñanza de ELE (Martínez). En cualquier caso, asumamos el
enfoque que asumamos, lo primero que debe primar, como indica en su artículo
Brucart, es la eficiencia de las propuestas, que han de viajar del contenido a la forma.
Una vez establecidos los límites conceptuales más teóricos, nos ha interesado también
recoger en este volumen de Cuadernos de Didáctica aquellos aspectos que pueden
facilitar la enseñanza de la gramática en la clase de español. En este sentido nos han
parecido relevantes otros acercamientos como el de las relaciones ente los niveles
gramatical y pragmático de la lengua (Amenós, Ahern y Escandell), la reflexión en
calas diacrónicas (Garachana), el rol de la lengua materna o L1 en la adquisición de
la competencia gramatical en la L2 (tanto en Galindo, como en Ahern, Amenós y
Guijarro) o la enseñanza de la gramática a través de las estrategias didácticas de la
pronunciación (Orta). Por último, aunque lógicamente no menos relevantes, hemos
querido incluir dos enfoques de un carácter más centrífugo: las propuestas lúdicas
(González y Herrera) y los acercamientos tecnológicos (García-Romeu y González)
a la instrucción gramatical.
Los editores somos conscientes de que esta fotografía refleja, como no podía ser de
otra manera, un momento definido, con unos protagonistas concretos y una ópticas
específicas. Por lo tanto, no queremos verla como un punto de llegada, sino más bien
como un intento de seguir abriendo la conversación, la mejor herramienta conocida
para crecer como profesionales de la enseñanza de una lengua.

14
15
 1
GRAMÁTICA Y SIGNIFICADO EN ELE

16
José María Brucart 
Universitat Autònoma de Barcelona

GRAMÁTICA Y L2: CENIT, OCASO Y ORTO

Si se estudia la evolución del impacto de la gramática en la metodología de la
enseñanza de las lenguas extranjeras, la imagen que se obtiene es tan cambiante
como la de las fases de la Luna o la de un acordeón, con períodos de expansión
máxima seguidos de épocas de contracción y, por supuesto, fases intermedias
crecientes o decrecientes, en función de los supuestos teóricos y metodológicos
dominantes en cada momento. El objetivo de estas páginas es revisar muy
brevemente algunas de las causas de tan sinuoso recorrido y abogar por un
enfoque integrador que permita situar al componente gramatical en una posición
más estable y equilibrada en la disciplina. En particular, defenderemos que la
gramática es un componente central en el proceso de adquisición y aprendizaje de
una lengua extranjera y que su presencia está justificada siempre que su enfoque
sirva a los objetivos comunicativos que caracterizan el currículo de la enseñanza de
lenguas segundas y funcione como vínculo de enlace con los demás componentes
de la lengua, especialmente el léxico y el discursivo.
Como señalan Nassaji y Fotos (2011), es posible identificar tres fases sucesivas
a la hora de caracterizar la presencia de la gramática en los currículos de L2. La
primera corresponde a una época en que su primacía estaba fuera de toda duda.
En palabras de los autores mencionados, “durante muchos años, la enseñanza de la
lengua se identificó con la de la gramática. Se creía que la lengua estaba compuesta
principalmente de reglas gramaticales y que el conocimiento de tales reglas sería
suficiente para que los aprendices adquirieran la lengua” (traducción propia).
La situación cambió drásticamente en la década de 1970, con la irrupción de los
enfoques comunicativos. Los motivos fueron básicamente dos, uno práctico y otro
teórico. Por una parte, se otorgó prioridad en el aula a los aspectos discursivos
y a la interacción comunicativa, un objetivo fundamental en la tarea de hacer
del aprendiz un hablante competente capaz de entender y producir discursos
adecuados en contextos reales. Eso significaba la integración de la competencia
comunicativa (Hymes, 1966) y la introducción de la perspectiva pragmática y
sociolingüística en los programas de L2. La gramática, más centrada en el sistema

17
GRAMÁTICA Y SIGNIFICADO EN ELE

que en el uso y más enfocada al análisis que a la síntesis, quedaba así relegada a ser
uno más de los componentes del currículo.
Con todo, fueron los estudios de adquisición los que contribuyeron a arrojar más
dudas sobre la pertinencia de la presencia de la instrucción gramatical explícita
en las aulas de L2. Algunos modelos de la adquisición, como el muy influyente
de Krashen (1981), establecieron una diferencia nítida entre el “conocimiento
adquirido” y el “conocimiento aprendido”. El primero, alojado en la memoria
procedimental, es un saber automatizado que depende del procesamiento
rutinizado e inconsciente del input lingüístico por parte del aprendiz en situaciones
de intercambio real de información y se fomenta básicamente mediante el
uso de la lengua. El segundo, en cambio, es un saber consciente ubicado en la
memoria declarativa que se alimenta de procesos metacognitivos de instrucción
formal y facilita la monitorización de la producción del aprendiz. La principal
conclusión del modelo de Krashen –denominado “modelo del monitor”– es que
ambos saberes son cualitativamente distintos y, sobre todo, que sus respectivos
sistemas son estancos, de modo que no existe conexión entre ellos. Según esta
visión, la instrucción formal de la gramática es una tarea que tiene incidencia
sobre el conocimiento aprendido, dado que se trata de un proceso de reflexión
consciente sobre el sistema que se está adquiriendo, pero su efecto se limita a las
tareas de monitorización. Al ser tareas reflexivas, exigen tiempo. Por lo tanto, su
efecto sobre la producción o comprensión en tiempo real y sobre la competencia
comunicativa en general es muy limitada, dado que los intercambios comunicativos
requieren inmediatez, lo que solo está al alcance de los sistemas procedimentales,
que son automatizados.
En la década de 1990, sin embargo, se pusieron en crisis algunos de los supuestos
que habían dado pie a la relegación de la gramática en las aulas de L2. En gran
parte, ello se debió al giro cognitivista que se produjo a principios de esa
década. El cambio de perspectiva se resume en la siguiente cita de Mc Laughlin
(1990): “Las destrezas cognitivas complejas se aprenden y rutinizan (es decir, se
automatizan) a través del uso inicial de procesos controlados. El procesamiento
controlado requiere atención y exige tiempo, pero por medio de la práctica, las
distintas habilidades se convierten en automáticas y los procesos controlados se
liberan para ser colocados en los niveles de procesamiento superiores” (traducción
propia). Así, pues, desde la nueva perspectiva se mantiene la distinción
entre memoria procedimental y declarativa, pero se acepta cierto grado de
permeabilidad entre ellas al afirmar que, mediante una práctica adecuada, los

18
 José María Brucart

procesos controlados –esto es, los ubicados en la memoria declarativa– pueden

automatizarse y alimentar la memoria procedimental. De hecho, el mismo uso
del lenguaje parece requerir un elevado grado de conexión entre ambas clases
de conocimiento, dado que la gramática (un sistema automatizado de reglas y
principios) debe interactuar en todo momento con el léxico (un componente
al menos parcialmente abierto, en gran parte alimentado por la memoria
declarativa).

LA RELACIÓN ENTRE FORMA Y CONTENIDO EN LA ENSEÑANZA DE L2

De lo expuesto en el apartado anterior, se concluye que en la actualidad hay
bastante consenso sobre la conveniencia de que la instrucción gramatical
planificada forme parte de los programas de L2. Existe, por el contrario, mucha
menos unanimidad a la hora de determinar cuál debe ser su peso en los currículos
y cómo debe integrarse en ellos. Ellis (2006) ofrece un panorama general de
las distintas opciones en disputa. Pueden, no obstante, trazarse algunas líneas
generales sobre qué características debe cumplir la presencia de la gramática en
las aulas.
El primer requisito parece obvio: se justifica en la medida en que pueda facilitar el
objetivo de mejorar la competencia comunicativa de los aprendices. Eso significa
que debe acomodarse a un diseño comunicativo y que debe centrarse en el uso,
no en el sistema, que es el objetivo de la gramática teórica. Hay, pues, muchas
discusiones gramaticales de considerable interés teórico que no tienen ningún
papel en las aulas de ELE. Por poner solamente dos casos significativos, pensemos
en la polémica de si un es un artículo o un cuantificador numeral o indefinido –
posturas defendidas respectivamente por Lapesa (1973) y Alarcos (1968)– o en
la discusión de si en español hay propiamente construcciones sintácticas pasivas
con ser o si estas son meras variantes del patrón atributivo –opciones por las que
abogaron respectivamente Lázaro Carreter (1975) y Alarcos (1966)–. Es obvio
que el interés de tales discusiones no trasciende al ámbito de la gramática de ELE,
donde lo que importa con respecto a estas unidades es que el estudiante adquiera
una idea lo más precisa posible de la alternancia que se da entre el/un/Ø (Planchó
[las/unas/Ø] camisas) o que sea consciente de que, además de la pasiva con ser, el
español cuenta con otros dos esquemas, las pasivas reflejas o las construcciones de
objeto topicalizado, que cumplen funciones similares, lo que explica que aquellas
se usen menos frecuentemente que en otras lenguas (como el inglés, que carece
de las dos últimas posibilidades): La carta fue enviada aquel fin de semana/ Se envió la
carta aquel fin de semana/ La carta la enviaron aquel fin de semana.

19
GRAMÁTICA Y SIGNIFICADO EN ELE

Una característica importante del enfoque de la gramática en ELE es, pues, que
debe basarse siempre en el contenido y, a partir de este, remitir a la forma. No
se trata, pues, de prescindir de los aspectos formales, puesto que las lenguas son
sistemas que codifican formalmente el contenido, sino de llegar a aquellos a partir
de este. En un interesante trabajo dedicado a reivindicar la presencia de gramática
en ELE, Alhmoud y Castañeda (2015) atribuyen a la preponderancia del enfoque
formalista de corte chomskyano en la lingüística de finales del siglo xx la relegación
del significado en el estudio gramatical. Para estos autores, principios como el de
la autonomía de la sintaxis llevan ineludiblemente a ocuparse solamente de los
aspectos formales, ya que se supone que estos no son derivables de principios
cognitivos de carácter más general. En nuestra opinión, tal crítica es matizable, al
menos en dos aspectos.
En primer lugar, no puede decirse que la lingüística formal se haya desentendido
del significado. Desde principios de la década de 1980, con el modelo de los
principios y los parámetros, el contenido ha sido objeto de estudio preferente
del generativismo. El establecimiento de una teoría sobre las diversas clases de
eventos, la formulación de las relaciones temáticas entre predicados y argumentos,
el estudio sistemático de las dependencias de correferencia o el desarrollo de una
teoría sobre la cuantificación, por mencionar solamente algunos ejemplos, son
líneas de investigación que no hubieran podido llevarse a cabo si no se hubiera
prestado atención al significado. Un importante manual de sintaxis formal define
la sintaxis del siguiente modo: “La sintaxis es la parte de la gramática que estudia
la forma en que se combinan las palabras y los significados a los que dan lugar esas
combinaciones” (Bosque y Gutiérrez-Rexach, 2009).
En segundo lugar, la hipótesis de la autonomía de la sintaxis no implica en
absoluto que toda relación entre forma y contenido sea arbitraria. Basta
reparar en la definición anteriormente mencionada para darse cuenta de que la
construcción del significado se obtiene mediante procedimientos combinatorios
composicionales (esto es, regulares, dado que son el resultado de la aplicación de
reglas o principios). La tesis de la autonomía de la sintaxis significa, simplemente,
que es este el componente en el que se aloja la recursividad que convierte a
la lengua en un sistema caracterizado por la infinitud discreta, una propiedad
definitoria del lenguaje humano que ya había sido sido señalada por Humboldt en
la primera mitad del siglo xix: “El lenguaje hace un uso infinito de medios finitos”
(Humboldt, 1820).

20
 José María Brucart

Lo que sí constituye un principio básico de los modelos formales es la idea de que

la forma no es derivable de la función en todos los casos. Que el español tenga
artículos y flexión de plural y que el chino carezca de ambas características es
producto del azar y no es deducible de posibles diferencias cognitivas de orden
superior. El contraste puede remitirse a factores históricos, pero estos, como
es sabido, no son de orden teleológico. Así, por ejemplo, el latín, que es un
ancestro inmediato de las lenguas románicas, carecía de artículo. La diferencia
en estos casos es formal y no funcional, puesto que el chino puede expresar la
determinación o la pluralidad por otros medios.

EXPLICACIONES NOCIOFUNCIONALES Y EXPLICACIONES FORMALES

EN L2
La ventaja de abordar el componente gramatical desde el contenido en la
enseñanza de L2 se debe a que la tarea del aprendiz es, justamente, interiorizar las
formas de la lengua meta estableciendo sus correspondencias con los contenidos
que aquellas vehiculan. Para adquirirlas y usarlas adecuadamente, es necesario
tener una idea de la función que desempeñan en el sistema y de lo que aportan
en la construcción del significado. Eso no quiere decir que todas las formas
lleven asociado un contenido externo al propio sistema: en inglés los adjetivos
no tienen flexión de género y número y, por lo tanto, no concuerdan con el
nombre, a diferencia del español. Se trata de una diferencia formal que provoca
dificultades de adquisición, a pesar de lo cual no es posible asociar el contraste a
diferencias de significado. Es una diferencia en la morfología flexiva entre ambas
lenguas que es interna al sistema. Lo mismo sucede con las formas irregulares
de la conjugación, cuya existencia no es predecible a partir de su significado:
en inglés el pasado de to think es irregular y en español no lo es el pretérito
perfecto simple de creer. Pero sí lo es el de tener o el de saber. En todos estos casos,
la explicación gramatical debe remitirse a propiedades internas del sistema, sin
consecuencias en el significado. Pero, dejando aparte estos aspectos, la mejor
estrategia es introducir la forma a partir del contenido, justamente porque el
interés prioritario del aprendiz es perfilar el conjunto de usos de las formas
que va adquiriendo. Este enfoque de la gramática, que se ha etiquetado como
nociofuncional, tiene claras ventajas en la enseñanza de L2, puesto que intenta
hacer explícito el conocimiento implícito de los hablantes nativos.
Cualquier hablante competente de español conoce intuitivamente la diferencia
de significado entre el verbo ir y su variante pronominal irse. Es precisamente
ese conocimiento lo que le permite decidir cuándo debe usar una u otra forma.

21
GRAMÁTICA Y SIGNIFICADO EN ELE

Nótese que estamos hablando de conocimiento interiorizado y no explícito:

muchos hablantes que no tienen problemas en elegir la variante adecuada
en todos los contextos se verían en dificultades a la hora de caracterizar con
precisión la diferencia entre ambos verbos. En términos gramaticales, se trata de
una oposición aspectual: la variante pronominal es puntual, frente a la simple,
que es durativa, dado que describe la trayectoria de una entidad (persona o cosa)
hacia una meta. El siguiente esquema muestra este contraste:

irse ir

Origen Meta

Mientras que ir conceptualiza el desplazamiento de una entidad hacia una meta,
irse denota solamente la primera fase de tal movimiento: aquella en la que la
entidad abandona el origen (es decir, el lugar que ocupa). El contraste se percibe
claramente en expresiones como las del ejemplo (1):
(1) a. — ¿Está Pedro? / — No; se ha ido.
b. — ¿Puedes venir? / — Voy enseguida.
c. — ¿Por qué no te quedas un rato más? / — Es tarde. Me tengo que ir.

La respuesta del fragmento de diálogo (1a) indica que Pedro ha abandonado el

lugar que ocupa el hablante, sin mención alguna a su destino. El cambio por la
forma no pronominal daría lugar en este contexto a una respuesta agramatical
(*No; ha ido). En (1b), el primer interlocutor solicita del segundo que se desplace
a la posición que aquel ocupa. En este caso entra en juego la oposición deíctica
entre ir y venir (véase Brucart, 2012): quien formula la petición en forma de
pregunta usa venir porque el movimiento que solicita que se produzca es
convergente con la posición que ocupa (el español siempre organiza este contraste
en función de la posición del hablante, a diferencia de otras lenguas), mientras
que quien responde utiliza ir, porque el movimiento es a una posición distinta
de la que él ocupa cuando habla. De nuevo, en este contexto el uso de irse daría
lugar a un contenido distinto o a un enunciado pragmáticamente inadecuado. Una
respuesta como Me voy enseguida no podría interpretarse en ningún caso como una
aceptación del ruego formulado y sonaría extraña. Se podría contestar Sí, pero me
voy enseguida, pero de nuevo el contenido variaría: a través de la afirmación se

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 José María Brucart

indica que el ruego será cumplido, pero luego se añade una apostilla que alude a
la marcha inmediata del hablante (para lo cual debe usarse irse).
Cualquier hablante nativo del español usaría sin indecisiones los pares del
ejemplo (1), lo que indica que tiene interiorizada la diferencia entre ambas
variantes. Pero no es tan seguro que supiera dar una explicación razonada de la
diferencia que refleja el esquema de la página anterior. Ello se debe a que irse
admite sin problemas la especificación del destino del movimiento: No; se ha ido a
su casa es una respuesta perfectamente plausible en el contexto del ejemplo (1a)
y Me tengo que ir a casa en (1c). Podría parecer que en estos casos irse tiene los
mismos valores que ir. De hecho, en los dos enunciados anteriores sería posible
cambiar la forma pronominal por la no pronominal. Pero tal impresión es errónea:
el significado de irse es el mismo en todos los ejemplos, la diferencia es que ese
verbo, que es un predicado puntual que solo remite obligatoriamente al origen
del desplazamiento, admite sin problemas un adjunto (es decir, un elemento no
obligatorio) que indique la meta del desplazamiento. Por eso las expresiones del
ejemplo (1) son relevantes, ya que ponen de manifiesto el contraste de modo
unívoco. A veces, también lo son los enunciados agramaticales: piénsese, por
ejemplo, en la mala formación de (2a) frente a (2b):
(2) a. *Fue de su casa en tren.
b. Fue de su casa a la universidad en tren.

En (2a) la agramaticalidad se debe a que ir se ha combinado con el complemento

de origen sin incluir la meta. La presencia de esta en (2b) convierte la oración en
gramatical.
En resumen: ir selecciona una meta, que puede interpretarse deícticamente en
casos como el del ejemplo (1b) o anafóricamente, como en (3):
(3) Le invitaron a la fiesta, pero no fue.

Por el contrario, irse selecciona un origen. El complemento que expresa la meta

puede añadirse como adjunto, pero no es necesario. Una prueba adicional del
contraste se obtiene incluyendo en la oración un adjunto temporal:
(4) a. Se fue de su casa a las 9, como cada día.
b. Fue a su casa a las 9, como cada día.

Mientras que el complemento temporal del ejemplo (4a) se interpreta como el

momento de la marcha, el de (4b) se asocia al momento de la llegada.

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GRAMÁTICA Y SIGNIFICADO EN ELE

En los ejemplos anteriores hemos intentado explicar la diferencia entre ir e

irse atendiendo a los contenidos que ambas formas aportan al significado de las
oraciones en las que concurren. Pese a lo que podría parecer, la oposición no es
estrictamente léxica, sino propiamente gramatical, como lo demuestra el hecho
de que los diccionarios no consideran estas formas como piezas léxicas diferentes.
Es decir, no incluyen una entrada irse como palabra distinta de ir, sino que en
esta última voz engloban los usos de una y otra forma. Como ya se ha dicho,
en términos estrictamente gramaticales, se trata de un contraste aspectual: irse
expresa un evento puntual (un logro, en términos de la terminología aspectual),
mientras que ir denota una trayectoria, lo que implica duración (corresponde a
una realización). Pero es evidente que el profesor de ELE no puede explicar la
oposición en estos términos, tanto porque forman parte de un metalenguaje que
no dominan los aprendices como por el hecho de que de esa diferencia no se
deduce fácilmente el distinto campo de usos de una y otra forma.

A MODO DE CONCLUSIÓN
Después de trazar la sinuosa trayectoria de la instrucción gramatical en la
metodología de enseñanza de la L2, hemos abogado por un enfoque que incorpore
la gramática como una herramienta eficiente para la reflexión metacognitiva de
los estudiantes. Para cumplir tal objetivo, hemos defendido un enfoque que lleve
del contenido a la forma.
En el último apartado, como ejemplo práctico, hemos utilizado los pares mínimos
y los esquemas gráficos como estrategia para la explicación del contraste ir/
irse. Ambos son instrumentos especialmente adecuados para centrar la atención
de los estudiantes en el fenómeno que interese tratar en cada momento. La
noción de par mínimo, que tiene su origen en la fonología estructuralista, opone
enunciados cuya única diferencia depende del elemento que interesa estudiar. De
este modo, los aprendices captan directamente cuál es el núcleo de la discusión y
concentran su atención en él. Además, al darse identidad de contextos, se eliminan
las interferencias que frecuentemente producen los elementos adyacentes que
lo acompañan. Por su parte, los esquemas gráficos presentan una imagen visual
global de los fenómenos que facilita la reflexión metalingüística del aprendiz.

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 José María Brucart

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