Ducoing Watty, Patricia

Pensamiento crítico en educación / Patricia Ducoing Watty,

coordinadora. -- México : UNAM, Instituto de Investigaciones sobre
la Universidad y la Educación : AFIRSE, Sección México, 2010
504 p.; 23 cm. -- (IIsuF educación)
ISBN: 978-607-02-0835-5
1. Pensamiento crítico. 2. Pensamiento creador.
I. Ducoing Watty, Patricia, ed. II. Ser.

Coordinación editorial
Dolores Latapí Ortega

Edición
Graciela Bellon y Martha Díaz Cañas

Diseño de cubierta
Diana López Font

Primera edición: 2011

© D.R. 2011, Universidad Nacional Autónoma de México

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación,
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Coyoacán, 04510, México, D. F.

http://www.iisue.unam.mx
Tel. 56 22 69 86
Fax 56 64 01 23

ISBN: 978-607-02-0835-5 (uNAM)

Se prohibe la reproducción, el registro o la transmisión parcial o total de

esta obra por cualquier medio impreso, mecánico, fotoquímico, electrónico,
magnético u otro existente o por existir, sin el permiso previo del titular
de los derechos correspondientes.

Impreso y hecho en México

 INDICE

INTRODUCCIÓN GENERAL
Patricia Ducoing Watty .................................................................. 11
PRIMERA PARTE
EL DEBATE EPISTEMOLÓGICO EN LA INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN
INTRODUCCIÓN
Claudia Beatriz Pontón .................................................................. 21
Verdad, pruebas y testimonios. Fragmentos
Jacques Ardoino .............................................................................. 25
La actitud científica en la investigación
Gaston Mialaret .............................................................................. 57
El pensamiento complejo en investigación educativa:
del discurso crítico a la praxis emancipadora
Fernado Sabirón y Ana Arnaiz ................................................... 93
Influencia de la metodología cualitativa en el campo
de la investigación educativa en México
Claudia Beatriz Pontón ............................................................... 127
Una trayectoria de investigación sobre los estudios
de posgrado de la UNAM
Martiniano Arredondo .................................................................. 135
Formación para la investigación desde la pedagogía
crítica. Una experiencia con estudiantes de pedagogía
de la UNAM
Edith Chehaybar .............................................................................. 151
Construcción del imaginario de autonomía en
la UNAM
María de Lourdes Velázquez Albo .............................................. 161
SEGUNDA PARTE
APROXIMACIONES AL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN
Norma Delia Durán .................................................................. 173
Cultura de la crítica y la educación en Francia.
Una herencia por examinar
Jean Louis Le Grand ............................................................... 177
-

Los retos de la crítica en el paisaje anglosajón de la

educación: pequeña travesía por los campos
Michel Alhadeff ........................................................................... 197
Corrientes críticas en educación: cuestionamiento
de una propuesta didáctica mexicana
Norma Delia Durán .................................................................. 217

TERCERA PARTE
EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE
INTRODUCCIÓN
Ramón Arce ............................................................................... 257
Sobre el sujeto que aprende: reflexiones en torno
a la epistemología lega y plural
Ramón Arce y Francisca Fariña ............................................. 263
¿Qué aprenden los estudiantes en la escuela?
Un acercamiento desde la pedagogía crítica
Concepción Barrón .................................................................... 277
Las implicaciones del postulado de la UNESCO
"aprender a aprender" como uno de los pilares de la
educación y su relación con el pensamiento crítico
Graciela Pérez ........................................................................... 289
Las metas de la educación primaria según alumnos del
último semestre de la licenciatura en Educación Primaria
María Bertha Fortoul 307
Entornos heurísticos de aprendizaje virtual
Enrique Ruiz Velasco ............................................................... 321
-

La escuela experimental Freinet de México. En torno

al origen y vigencia de una forma de saberes y prácticas
pedagógicos
Rosa María Sandoval Montarlo ................................................ 345

8
CUARTA PARTE
EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN: ENTRE POSICIONES CRÍTICAS
Y OBJETIVISTAS
INTRODUCCIÓN
Diana Carbajosa .............................................................................. 361
Aspectos críticos de los métodos de evaluación
cualitativa
Diana Carbajosa .............................................................................. 365
Sentido de la evaluación y certificación de competencias
dentro de la formación continua
Tomás Díaz González ...................................................................... 375
Análisis crítico de las prácticas de evaluación de los
profesores universitarios en México
Mario Rueda y Javier Loredo ........................................................ 393

QUINTA PARTE
PENSAMIENTO CRÍTICO, FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO
INTRODUCCIÓN
Fernando Sabirón y Ana Arnaiz ................................................. 405
Educación y formación profesional para los oficios
de lo humano: ¿desarrollar una función crítica?
Bernard Donnadieu ....................................................................... 411
La eficacia versus la emancipación del sujeto en la
formación de profesores
Patricia Ducoing Watty .................................................................. 425
Universidad, investigación y autogestión del conocimiento
Patricia Mar ..................................................................................... 441
Antígona y la locura o la paradoja del acompañamiento
"im-posible"
Frédérique Lerbet-Sereni ................................................................ 461
Formación de los docentes del Sistema Universidad
Abierta de la Facultad de Filosofía y Letras (SUAFyL)
de la UNAM
Margarita Vera .............................................................................. 479
Repensar la educación vial
Francisco Alonso, Constanza Calatayud, Ángel Egido
y Cristina Esteban ......................................................................... 491

9
 INTRODUCCIÓN GENERAL

Este texto se inscribe en el marco del Seminario Pensa-

miento Crítico en Educación, iniciado en 2005 en el antes
Centro de Estudios sobre la Universidad y actualmente
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación, y recoge las aportaciones provenientes de: a)
los trabajos originados por varios de los participantes del
seminario; b) las versiones ampliadas de los trabajos pre-
sentados por los miembros del seminario en el Coloquio
de Santiago de Compostela de la Asociación Francófona
Internacional de Investigación en Ciencias de la Educación
(AFIRsE), denominado el "Pensamiento Crítico en Educación" y
celebrado en la Universidad de Santiago de Compostela,
y c) varios trabajos de los colegas españoles y ciertos textos
que se presentaron como conferencias magistrales en el
señalado coloquio y que fueron transcritos y traducidos al es-
pañol por diferentes compañeros y, finalmente, algunos de
los trabajos ahí expuestos, de los colegas franceses, traduci-
dos por participantes en el seminario. Por ello, agradecemos
a todos los compañeros de la AFIRSE que intervinieron tan-
to en la traducción de textos, nada fáciles, así como en su
revisión.
De entrada, necesitamos reconocer que un primer rasgo
de este libro es, sin duda, la diversidad, diversidad que
refleja —entre otras cosas— sólo un pequeño segmento
de una comunidad científica internacional, que si bien
converge en ciertas posiciones intelectuales —teóricas y
epistemológicas— en torno a la educación, también se en-
cuentra signada por la pluralidad de disciplinas de origen, de
tradiciones propias de cada país en las diferentes disciplinas,
y de culturas académicas institucionales, así como de códi-
gos particulares de los autores y de las microcomunidades
académicas locales. A pesar de las divergencias, la preocupa-
ción por la temática de esta obra —el pensamiento crítico en
educación— es el elemento convergente de los autores que
aquí participan, el cual atraviesa muchas miradas y posicio-
nes, igual que múltiples áreas y campos disciplinares de las
mismas ciencias de la educación.
Por lo que se refiere a la primera parte del enunciado,
"pensamiento crítico", podemos reiterar que carece de un
contorno prefigurado, estable o delineado y, aunque de ma-
nera genérica, podría inscribirse en el marco del pensamiento
filosófico y sociopolítico, su envergadura rebasa cualquier
ámbito disciplinar, en tanto que se encuentra estrechamente
vinculado, en primer lugar, con la llamada Teoría crítica.
Indudablemente, ésta, a su vez, se encuentra asociada con
los pensadores alemanes de la primera y la segunda genera-
ción de la denominada Escuela de Frankfurt, nacida hacia
la segunda década del siglo pasado alrededor de su Institu-
to de Investigaciones Sociales y cuyo impacto ha trascendido
de manera relevante no sólo en el ámbito de las ciencias so-
ciales y humanas, sino también en el de las de las ciencias
de la naturaleza, cumpliendo así la tarea histórica de su
propio proyecto.
La adjetivación "en educación", añadida a "pensamiento
crítico", se vincula, por su parte, con una constelación de
nociones, tales como pedagogía crítica, corrientes críticas en
educación, posturas críticas en educación, teoría crítica de
la enseñanza —entre otras—. La denominación "pensamiento
crítico en educación" revela, en muy buena medida, parte de
la preocupación tradicional de la Escuela de Frankfurt en
cuanto a su oposición a la Teoría clásica y se une a varios
de los elementos identitarios de la teoría crítica que rebasan
las fronteras de su propio campo de inicio. Igualmente, la
alianza de pensamiento crítico y educación implica un com-
promiso intelectual para los académicos de nuestro campo: el
reconocimiento de la posición de apertura y de interrogación
con que la teoría crítica nació y, de hecho, se ha mantenido
a través de sus herederos y partidarios. De ahí que si la
teoría crítica ha significado un proceso siempre en confor-
mación, en constitución, desde su origen y, por tanto, en evo-
lución; el pensamiento crítico en educación supone, igual-
mente, un proceso diversificado por el que el objeto educativo
se actualiza y reactualiza de manera permanente, a través
de la interrogación, de la reflexión y el debate.

12
 El valor del pensamiento crítico radica justamente ahí: en
su reconstrucción y su renovación sistemática que alimenta y
profundiza las relaciones de la crítica con las contribuciones
intelectuales —teóricas— y con las prácticas sociales y edu-
cativas, posibilitando el crecimiento de su fuerza. En efecto,
si la Escuela de Frankfurt, así como su producción teórica,
no puede encasillarse en el marco de un ámbito o género pre-
ciso, porque, de hecho, es a la vez escuela, discurso, proyecto,
pensamiento, corriente, actitud, movimiento, posicionamien-
to —filosófico, epistemológico, político, sociológico, ideológico,
económico, social, histórico—; el pensamiento crítico en edu-
cación, gestado tanto en el continente europeo —posiblemente
sin que todo se haya bautizado como tal— como en el con-
tinente americano (Norteamérica y Latinoamérica), se ha
venido configurando a través de irrupciones y de incursiones
en diferentes esferas de la educación, no sólo desde el lado de
la academia, sino también de las prácticas educativas coti-
dianas, sea en el ámbito de la educación básica y obligatoria,
sea en el de las aulas universitarias.
El pensamiento crítico en educación está convocado, como
lo ha hecho la propia Teoría crítica a lo largo de su historia,
a superar lo superado, a refundar lo refundado, a recons-
truir lo construido, a reinterrogar lo establecido, a elucidar
lo elucidado, esto es, a elaborar y reelaborar la crítica del
pensamiento crítico en vista de hacer suya la empresa eman-
cipadora y liberadora del hombre a través de la educación.
Como acertadamente apuntó Freire:

Estábamos y estamos convencidos de que la contribución del

educador [...] a su sociedad, frente a los economistas, los so-
ciólogos, como todos los especialistas que buscan mejorar sus
pautas, habría de ser la de una educación crítica y criticista.
De una educación que intentase el pasaje de la transitividad
ingenua a la trasitividad crítica, ampliando y profundizando
la capacidad de captar los desafíos del tiempo, colocando al
hombre en condiciones de resistir a los poderes de la emocio-
nalidad de la propia transición.'

' (1971), La educación como práctica de la libertad, México, Siglo XXI, p. 80

[traducción de Lilian Ronzon].

13
 Algunos de los cuestionamientos que podemos plantear
como invitación al diálogo, a la interlocución nacional e in-
ternacional, a través de la lectura de este libro son:

• ¿Qué es lo que define al pensamiento crítico en el campo

educativo en los diversos paisajes nacionales (franceses,
norteamericanos, mexicanos, españoles) y en el panora-
ma internacional?
• ¿Cuáles serían los elementos fundamentales e identita-
rios del pensamiento crítico en educación?
• ¿Cómo se puede avanzar en la construcción de la crítica
del pensamiento crítico en educación?
• ¿Cuáles son las ausencias, las lagunas, los vacíos y los
retos del pensamiento crítico en el campo de la educación?
• ¿Cuáles son las rupturas y las continuidades del pensa-
miento crítico en educación?
• En la actualidad, ¿cuál es el lugar y el valor del pensa-
miento crítico en educación?

Esta obra se encuentra conformado por cinco partes.

En la primera, denominada El debate epistemológico en la
investigación en educación y la formación para la investi-
gación, las temáticas aluden primordialmente a diversas
explicaciones de corte epistemológico que atraviesan asun-
tos educativos de diferente naturaleza y es introducida por
Claudia Beatriz Pontón.
Si bien la epistemología representa una de las vertientes
tradicionales de la Teoría crítica, cuya aportación imprimió
una marca sustantiva en el derrotero de las ciencias socia-
les y de las ciencias humanas, en general, la epistemología
de la educación ha hecho su aparición muy tardíamente en
los espacios académicos y universitarios, a diferencia de la
metodología de la investigación, la cual ha acompañado, de
manera más puntual, los debates y la formación de inves-
tigadores en educación, así como la de los profesionales y
docentes. De ahí la relevancia de esta parte que aglutina
siete trabajos
Los dos primeros textos corresponden a nuestros profe-
sores eméritos y colegas franceses, fundadores ambos de la
AFIRSE (Jacques Ardoino y Gaston Mialaret), quienes desde

14
posiciones y ópticas ciertamente antagónicas debaten algu-
nas nociones y premisas epistemológicas relevantes en la
construcción del conocimiento educativo, social y humano.
La tercera aportación compete a nuestros colegas españoles
de la Universidad de Zaragoza (Sabirón y Arnaiz), los que
recogiendo la problemática de la complejidad reabren la
polémica sobre el estatuto de cientificidad en el campo de
la educación y recrean la pertinencia del trabajo etnográfico
en la investigación educativa. Los cuatro siguientes textos de
esta primera parte son de autores mexicanos del üsuE-uNAM:
Pontón, Arredondo, Chehaybar y Velázquez. En el primero
—de Pontón— se revisita la investigación cualitativa, enfan-
tizando la postura epistémica que le es propia, en tanto que
los trabajos de Arredondo y Chehaybar aluden a experiencias
singulares y específicas de investigación y de formación de
investigadores. Por su parte Velázquez presenta un primer
acercamiento a la construcción del imaginario de la autono-
mía universitaria.
Aproximaciones al pensamiento crítico en educación, se-
gunda parte del libro, presentada por Norma Delia Durán,
se encuentra constituida por tres contribuciones, cuyo común
denominador es una breve pero fecunda revisión analítica de
la conformación, desde una determinada mirada y cierta-
mente parcial —la de los autores— de alguna o de algunas
vertientes del pensamiento crítico en educación en tres paí-
ses: Francia, Estados Unidos y México. La óptica desde la
que cada autor ve el pensamiento crítico es ciertamente
diferenciada y particular, de ahí la riqueza de sus lecturas
sobre la construcción de éste, a través de las producciones re-
gionales o nacionales, las que, sin duda alguna, convocan a
la interlocución.
Le Grand, de la Universidad París VIII, Francia, es el autor
del primer trabajo, en el que revisa —entre otros asuntos y
desde la tradición francesa— el discurso de la crítica como
expresión de la razón, como fundamento del aprendizaje
científico y como crítica social. La segunda aportación es
obra de Alhadeff, de la Universidad de Ginebra, Suiza, quien
muy acuciosamente examina la construcción de este estilo de
pensamiento en el paisaje anglosajón y las convergencias y
divergencias de los teóricos norteamericanos y sus obras. El

15
último trabajo es de Durán, del IISUE-UNAM, quien se aboca
a un análisis de la llamada Didáctica crítica —de autores
mexicanos— la que, a decir de la autora, a pesar de declararse
inscrita en el marco de la Teoría crítica de corte frankfurtia-
no, se encuentra más bien anclada en el basamento de los
trabajos de análisis institucional de los teóricos franceses.
La tercera parte, El pensamiento crítico en la enseñanza
y el aprendizaje, con la introducción de Ramón Arce, se
encuentra constituida por seis trabajos, la mayoría de cole-
gas mexicanos, y sólo uno que es compartido por dos de los
compañeros de la sección española de la AFIRSE. El hecho de
que la mayoría de los textos sean de autoría mexicana da
cuenta de que la problemática de la enseñanza y el apren-
dizaje, esto es, la propia del campo de la didáctica y del
currículo, por un lado, se mantiene vigente como una pre-
ocupación por someter las prácticas docentes propias de los
espacios áulicos e institucionales a una constante revisión
y diálogo con el otro, es decir, a un análisis crítico y, por
otro, que la educación se configura como una posibilidad de
contribuir a la formación de sujetos críticos, esto es, que la
escuela constituye —en el marco de las diferentes institu-
ciones sociales— aquella que está mayormente convocada a
desempeñar la tarea de formar conciencias críticas, sujetos
autónomos y libres.
Se abre esta parte con el trabajo de Arce y Fariña, ambos
de la Universidad de Santiago de Compostela, quienes otor-
gan una centralidad al sujeto que aprende desde la mirada
de una doble epistemología: la individual y la social. El si-
guiente texto —de Barrón, del nsuE-uNAM— alude igualmente
al actor fundamental de la educación —el alumno— a través
de un cuestionamiento sobre lo que éste aprende y cómo lo
aprende. El texto de Pérez, también del IISUE-UNAM, presenta
una experiencia con alumnos a partir del postulado "apren-
der a aprender". El cuarto trabajo que integra esta parte
corresponde a Fortoul, de la Universidad La Salle. Aquí
se analizan, como parte de un proyecto de investigación,
las concepciones, creencias e ideas que alumnos normalistas
poseen sobre las metas de la educación primaria. El trabajo
de Ruiz-Velasco, del JIsuE-uNAM, está destinado al análisis de
los entornos heurísticos de aprendizaje virtual, enfatizando el

16
papel que ocupa la interacción del alumno con los diferentes
medios, igual que con el maestro. Se cierra este apartado
con el trabajo de Sandoval, de la Facultad de Filosofía y
Letras-uNalvi, quien revisa, entre otros temas, la vigencia de
una forma de saberes y prácticas pedagógicas, en el marco
de una escuela experimental Freinet en México.
La temática de la Evaluación en educación: entre po-
siciones críticas y objetivistas —cuarta parte del libro— es
presentada por Diana Carbajosa, y reúne solamente tres con-
tribuciones, que desde posicionamientos divergentes abordan
la problemática alusiva a la evaluación en ámbitos también
diferentes.
Carbajosa, del IISUE-uNAM, revisa la investigación cualita-
tiva, vinculándola en muy buena medida con la epistemolo-
gía que le subyace y con el pensamiento crítico o con la crí-
tica en general. Por su parte, Tomás Díaz, de la Universidad
de Valladolid, hace un análisis de la temática de la certifi-
cación de competencias —demanda totalmente vigente por
parte de los organismos internacionales de la educación—
y plantea una propuesta al respecto. El último texto de
esta sección corresponde a Mario Rueda y Javier Loredo, el
primero del IISUE-UNAM y el segundo de la Universidad Ibe-
roamericana de México. En este caso, los autores analizan
las prácticas de evaluación de los académicos universitarios,
institucionalizadas en México, al igual que en otras nacio-
nes, cuyo origen se inscribe en el marco de las políticas de
evaluación desplegadas mundialmente.
El libro se cierra con la quinta parte titulada Pensamiento
crítico, formación y acompañamiento, cuya introducción
estuvo a cargo de Fernando Sabirón. Se integra por siete
trabajos: dos de académicos franceses, uno de colegas espa-
ñoles y los restantes de autores mexicanos. Es en esta
parte donde se presentan tanto las elucidaciones, trabajos
conceptuales sobre la formación, el acompañamiento y la
educación, como las revisiones y reflexiones de diferentes ex-
periencias formativas, vividas por algunos de los autores.
Donnadieu, autor del primer texto y profesor de la Univer-
sidad de Provence, Francia, polemiza sobre la exigencia de la
formación profesional en el ámbito de las ciencias humanas,
por un lado, y por el otro, la emergencia de la formación crí-

17
tica. Los dos siguientes trabajos corresponden a Ducoing y
Mar, del IISUE-UNAM. En el primero se abre un debate sobre la
formación de profesores a partir de, por un lado, las políticas
tecnocráticas actuales y, por otro, la búsqueda de la emanci-
pación del profesor, como sujeto; en tanto que en el segundo
—de Mar— se expone, desde la perspectiva de la Gestalt,
una experiencia mexicana de formación universitaria. Estos
trabajos son seguidos por el de Lerbet-Sereni, colega de la
AFIRSE de la Universidad de Pau et des Pays de 1'Adour, en
el que, utilizando la figura de Antígona como paradigma del
acompañamiento, traza diferentes cuestionamientos sobre
las implicaciones que supone este proceso. No puede dejar
se mencionarse que el texto "Educación y cuerpo. Un acer-
camiento sociopsicoanalítico", de María del Pilar Jiménez,
producto de este Seminario, está publicado por el IISUE en
2009, en Cuerpo, sujeto e identidad, de Norma Delia Durán
y María del Pilar Jiménez. Enseguida se presenta el trabajo
de Vera, de la Universidad Pedagógica Nacional, con una
reflexión sobre la formación de docentes en el sistema abierto
de la UNAM. Finalmente, varios colegas españoles —Alonso,
Calatayud y Esteban de la Universidad de Valencia, así
como Egido, de la Universidad Católica del Oeste de Fran-
cia— presentan un texto sobre la educación vial en el marco
de las demandas de formación de la ciudadanía.

Patricia Ducoing Watty

Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación-uNAM

18
 PRIMERA PARTE

EL DEBATE EPISTEMOLÓGICO EN LA
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN Y
LA FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN
 INTRODUCCIÓN

En este apartado se encuentran diversas posturas y reflexio-

nes teóricas y metodológicas vinculadas con problemas de
fundamentación conceptual del campo educativo y su de-
rivación en aspectos relacionados con la formación para la
investigación en educación. Los autores contemplados nos
llevan de la mano a reflexionar, junto con ellos, sobre diversos
aspectos.
Edith Chehaybar* intenta despertar en nosotros la cu-
riosidad por analizar cómo es que los docentes podemos
fomentar en nuestros estudiantes el interés por la práctica
crítica de la investigación, incorporando en esta tarea una es-
trategia didáctica-pedagógica que genere el aprendizaje de
actividades de investigación de manera grupal. En su análisis
propone el desarrollo de nuevas destrezas educativas que
fomenten la experiencia en la práctica de la investigación,
incorporando la perspectiva interdisciplinaria en los procesos
de generación del conocimiento. Su propuesta recupera la fi-
gura del docente-investigador en el marco de la enseñanza
de la investigación a partir del aprendizaje grupal. Esta au-
tora nos invita a considerar nuevamente los aportes de la
Pedagogía crítica de Carr y Kemmis y el trabajo grupal, en
tanto que éstos representan perspectivas de investigación
que nos permiten asumir una actitud analítica y reflexiva
sobre las prácticas educativas.
Martiniano Arredondo comparte con nosotros una reflexión
crítica a partir de la recuperación de una experiencia basa-
da en la trayectoria de un grupo abocado al estudio de los
posgrados de la UNAM. A partir de este relato, nos introduce
al tema del posgrado y nos explica la forma en que este equi-
po construye sus categorías de investigación y perspectiva
analítica, así como su estructura de organización académica.

* En esta introducción iremos mencionando a los autores con sus respectivos

artículos en un orden que corresponda a una interpretación personal de quien hace
esta introducción, por ello no aparecen en el orden en el que están en el índice.
Este trabajo se centra en el análisis de los problemas me-
todológicos y la toma de decisiones, aspectos por los cuales
tuvo que pasar este grupo para consolidar una práctica de
investigación formativa. En esta propuesta de investigación
formativa se resalta la importancia de los seminarios de in-
vestigación como una dimensión importante de aprendizaje,
en tanto que posibilita la reflexión colectiva; el reconoci-
miento de perfiles y trayectorias académicas o profesionales
distintas (jerarquías académicas), así como la incorpora-
ción de métodos activos en la práctica de la investigación.
Lourdes Velázquez, por su parte, se plantea el problema
sobre la construcción del imaginario y su relación con el
tema de la autonomía universitaria, desde una perspectiva
sociohistórica. Su interés se centra en la dimensión meto-
dológica y la descripción de las técnicas de investigación
que le permitieron construir el estudio sobre la autonomía
universitaria (bibliográfica, hemerográfica y archivística).
El trabajo centra su atención en el análisis del concepto de
"autonomía universitaria" y su particularidad en el contexto
mexicano a partir de la década de los veinte.
Pontón analiza la influencia de la metodología cualitativa
en el campo de la investigación educativa en México. Recupe-
ra el análisis sobre la naturaleza de la educación como objeto
de estudio y resalta la coexistencia de distintas tendencias y
referentes disciplinarios que se articulan alrededor de este
objeto. Destaca el hecho de que la educación como campo
de conocimiento refiere al análisis de la naturaleza misma de
los procesos y las prácticas educativas y su relación con los
procesos de institucionalización de la pedagogía como dis-
ciplina académica y formativa. Enfatiza la importancia de
las metodologías dentro del campo educativo y la posibilidad
de retomarlas como referentes que permitan profundizar el
análisis sobre la comunicación humana y la constitución de
la subjetividad.
Otro bloque de autores se refiere más al problema de la
constitución y delimitación teórica de la educación, ya sea que
lo aborden desde el pensamiento complejo en la investigación
educativa (Sabirón), o desde un debate genealógico sobre el
problema de la verdad y su operación discursiva (Ardoino), o
a partir de la explicación de las implicaciones lógicas y epis-

22
temológicas de la investigación científica dentro del ámbito
educativo (Mialaret).
Sin embargo, independientemente de las posturas cientí-
fico-filosóficas, ontológicas o epistemológicas desde donde se
construyen estos aportes, lo que nos interesa resaltar es que
todos los autores de esta primera parte definen elementos
que fortalecen el debate sobre la formación de un pensa-
miento crítico para la investigación a partir de las siguientes
consideraciones:

a) Las propuestas de investigación interpretativa (cua-

litativas y crítica) se definen como referentes de
cuestionamiento hacia perspectivas positivistas, em-
píricas y pragmáticas.
b) La perspectiva científica atraviesa al ámbito educativo,
a partir de una tendencia positivista y empírico-analí-
tica, que ha caracterizado el desarrollo de este campo
de estudio desde finales del siglo xix.
c) El análisis procedente de las investigaciones empíricas
y factorialistas, de corte naturalista, sobre los fenóme-
nos sociales, remite a una visión parcial y homogénea
de los procesos escolares, situación que contrasta con
las particularidades y la heterogeneidad de los proce-
sos educativos.
d) Las metodologías interpretativas incluyen a los actores
educativos (alumnos, docentes, investigadores y autori-
dades) en una relación dialógica en la que los actores
se sienten interpelados y por consecuencia asumen
una postura teórica o epistémica frente a la realidad
educativa.
e) Se resalta la importancia de retomar el testimonio como
material de trabajo e interpretación y como un referen-
te que permite desarrollar una estrategia metodológi-
ca orientada al análisis cualitativo de la problemática
educativa.
f) Dentro del ámbito de las ciencias sociales, el testimo-
nio funciona como un referente metodológico que sirve
como puente de acceso a los puntos de vista de los ac-
tores sociales, aspectos que, por otra parte, se pueden
convertir en datos sociales significativos, a partir de

23
 los cuales el investigador analiza y construye objetos
de investigación específicos del ámbito educativo.
g) Resaltan la cuestión de la metodología en procesos
de investigación en ciencias sociales. Para estos autores,
éste es un debate central, ya que a partir del enfoque
o la postura metodológica que uno asuma en el proceso
de investigación es como se construyen las articula-
ciones de sentido referidas al objeto de estudio anali-
zado. Articulaciones de sentido que, por otra parte, se
inscriben en un universo simbólico, implícito en todo
proceso interpretativo.

En general, todos los autores subrayan la importancia de

la investigación interpretativa en el marco del desarrollo
de las ciencias sociales y enfatizan de manera particular el
papel de los actores, sujetos o participantes de una realidad
social y educativa específica. Concuerdan también con la
necesidad de recuperar y revalorar los marcos teóricos y los
enfoques metodológicos que tienen como propósito el estudio
sobre la construcción de la subjetividad y el análisis del su-
jeto como heredero histórico del pensamiento y del lenguaje.
Coinciden además en recuperar la perspectiva interpretativa
en el análisis de los fenómenos educativos, en tanto que
ésta incluye al sujeto o actores de una realidad social espe-
cífica como elementos centrales o de prioridad.

Claudia Beatriz Pontón

Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación-uNAM

24
 VERDAD, PRUEBAS Y TESTIMONIOS. FRAGMENTOS*

Jacques Ardoino**

La existencia misma nos confronta con la necesidad de esco-

ger continuamente entre lo verdadero y lo falso hasta para
obedecer los imperativos de la sobrevivencia, y nos obliga,
en consecuencia, a interrogarnos sobre las posibilidades
de explicar o de comprender, de manera más especulativa
—incluso de optimizar prácticamente— tal discernimiento.
Serán, por consiguiente, múltiples problemáticas y preguntas
filosóficas, lógicas, semánticas o semiológicas, epistemoló-
gicas, metodológicas, técnicas, económicas, praxeológicas,
jurídicas..., las que se nos plantearán.

VERDAD

En la cultura francesa, la palabra "verdad" proviene, en su

origen, de la raíz indoeuropea wer, que significa "la idea de
aquello en lo que podemos creer". Es por esto que su sen-
tido estará siempre muy cercano al de "garantizar" y al de
"garante" (que proviene en francés de garir, término que
no se emplea actualmente). Del latín verus (verdad), vera
(verdaderamente) saldrá veritas ("verdad"), palabra a par-
tir de la cual se construirán, entre otras, "verdadero", pero
también "veracidad", "verificar", "verídico", "confirmar",
"comprobar" y "verdaderamente". El adjetivo francés con-
temporáneo "verdadero", que el lenguaje filosófico podrá más
tarde transformar en sustantivo (lo "verdadero") resulta,
más bien, de una derivación de verus: verax, veracis ("el que
dice la verdad"). Significa aquello a lo que puede uno dar su
adhesión mental, personal y colectiva, social, profesional,
cultural, con más o menos conocimiento de causa; es decir,
de manera reflexiva, incluyendo las verificaciones y las me-
diaciones posibles, y no sólo de manera espontánea. Puede
también emplearse a propósito de un razonamiento, o de un
encadenamiento articulado de proposiciones (matemáticas,
lógicas), concebidos como puros, completamente indepen-
dientes de hechos concretos, tangibles, observables, que caen
bajo los sentidos (constituyen para la experiencia lo que se ha
convenido en llamar una "realidad"), igual que a propósito de
una sola de estas proposiciones o de los hechos mismos, sean
vistos de manera aislada o a través de arreglos complicados
o complejos (éstos dos términos deben ser cuidadosamente
diferenciados). Conviene, entonces, señalar que los orígenes
latinos y el pensamiento de la verdad, que de ahí se deri-
va, difieren sensiblemente de la representación griega. La
aletheia helénica se devela progresivamente, se revela, en
el transcurso de un trabajo de profundización, inscrito en
una duración, conservando por este hecho, siempre más o
menos, una idea de inacabamiento, mientras que la verdad
latina se quiere más decisiva, cuando se establece, de una vez
y por siempre. Puede ser, como nos lo sugiere Guy Berger,
que este carácter tajante se deba a la cultura más jurídica
del pensamiento latino que sigue la veta aristotélica que pri-
vilegiamos, luego a lo largo de la historia (la del silogismo y
no aquélla de los "tópicos"): algo es necesariamente verdadero
o falso. La noción griega de phainomenon, que puede ir de
la apariencia ilusoria a la manifestación propiamente dicha,
permite un proceso más flexible.
La cuestión de la verdad, de su discernimiento o de su
reconocimiento, de su establecimiento, es probablemente,
uno de los, si no el, tema(s) filosófico(s) central(es). Pero, por
supuesto, las representaciones dominantes y las concepciones
de tal noción van a ir evolucionando según las épocas.
Para los especialistas del periodo medieval (cfr. Kaluza,
1990: 2715-2718) deben distinguirse principalmente tres
acepciones, influidas, a la vez, por las visiones de Platón y
de Aristóteles y por las posiciones anselmiana, agustina o
tomista, entre muchas otras, deben ser así principalmente
distinguidas: a) la verdad personificada (pero no necesaria-
mente encarnada), identificada con la persona de un ser,

26
particularmente supremo (dios o la segunda persona de la
trinidad, metáfora de la sabiduría), creador, es decir, causa
del mundo y de todas las cosas; b) la verdad definida a partir
de la correspondencia postulada entre la idea que nos hace-
mos de las cosas y una verdad suprema, unas veces arraigada
en la teología, otras en la dialéctica (lo "verdadero", más en
relación con las cosas y la "verdad", más absoluta, no deben
ser confundidos, por consiguiente); c) la verdad de las pro-
posiciones, más esencialmente dialéctica pero que supone,
sin embargo, por su parte, una adaequatio rei et intellectus
(conformidad del intelecto y de la cosa). Todas estas verdades
son, de este modo, consideradas como eternas, inmutables y
no corporales.
La verdad es entonces la cualidad de aquello que se im-
pone como verdadero, por ser evidente, claro y distinto, o,
en el nivel del entendimiento, por la fuerza propia de una
demostración o de un razonamiento que entrelazará de ma-
nera indudable las proposiciones, permitiendo remontar por
medio del análisis las denominadas "primitivas" (Leibniz.
Véase igualmente Spinoza: veritas index sui). Es así el carác-
ter "de la aserción a la cual es legítimo dar un asentimiento
pleno y total" (Lalande, 1947: 1174-1199). Convendrá, por
consiguiente, distinguir entre un sentido, más fundamen-
tal, del orden de la necesidad, "hablando de los juicios y de
las proposiciones" (veritas intellectus o cognocendo) y un
sentido, más contingente, acerca de "las personas o de las
cosas" (veritas rei, veritas in essendo, veritas existentiae).
Pero, unas veces, esta verdad puede ser aceptada como
evidente "bajo los sentidos", dato inmediato de la conciencia
(sin prejuicio de los errores y de las ilusiones que vendrán
a afectarla y a alterarla), todavía muy subjetiva e intersubje-
tiva y, otras veces, como expresión que se quiere más objetiva
de una coherencia más axiomática, pretendiendo guiar y
garantizar el rigor y la exactitud de un juicio. Esta última
minimiza, si no es que excluye, la interpretación, mientras
que la primera requiere muy explícitamente una hermenéu-
tica. En prácticamente todas sus acepciones, "verdadero" se
opone a "falso"; sin embargo, convendría, en un examen más
a profundidad y sobre todo más matizado, situar "verdad" y
"verdadero" respecto a los juegos del "sentido" (cfr. Soulez,

27
2004),' a las "significaciones" plurales (a su ambigüedad),
a la "realidad", al "mundo", al "ser", a lo "existente", a la
"autenticidad", a la "congruencia", a la "sinceridad" (sin que
estos términos sean sustituibles unos por otros), términos
que mantienen variadas y complejas relaciones entre ellos.
"Correctores modales" pueden sumarse aún (aproximación,
plausibilidad, probabilidad...). Cuando la imposibilidad de
alcanzar la verdad, ella misma, será enunciada a partir del
proceso formal de un razonamiento, seremos conducidos
a preferir la noción de "aceptabilidad" (O. Neurath). Eviden-
temente, no podremos trabajar todas estas nociones en este
artículo; nos limitaremos más bien a las acepciones científi-
cas, filosóficas y jurídicas de la verdad.
Si hay, por otra parte, una verdad propiamente estética
(Lalande, 1947; Jacob, 1990), que no abordaremos más en
este escrito, nos parece seguir más o menos las mismas lí-
neas de división que aquéllas sobre las cuales insistimos a
lo largo de este artículo. Unas veces, aparecería a través de
una arquitectura de proporciones y de relaciones, como una
especie de norma universal, inmutable ("relaciones ideales",
"grandes obras de arte") (cfr. Snyders, 2005), otras veces, la
belleza nos emociona, nos toca de manera más particular y
singular, por medio de un juego de interacciones sensibles
y encarnadas.
Como lo señala acertadamente Marie Hélene Peyret (citada
en Jacob, 1990: 2717-2719), el problema de la verdad se presta
mal a una ambición de generalización, dado que la idea de
verdad se inserta, finalmente, más o menos cada vez, en el
conjunto de las concepciones y de las representaciones, espe-
cificando tal o cual sistema de pensamiento. A lo largo de una
historia de las ideas filosóficas, ciertas corrientes más comunes
o más durables, se dejan, sin embargo, reconocer: particu-
larmente en la veta de Aristóteles, seguida por santo Tomás
de Aquino, la suposición de una "correspondencia entre los
hechos sensibles (el mundo) y aquello que es dicho o pensado
al respecto (el espíritu)". De ahí se deduce una diferenciación

Nos acordamos de esta broma de Pierre Dac, presentada bajo la forma de un

aforismo tramposo: "no es porque, cuando hace frío afuera, yo cierro la puerta de mi
casa, en virtud de las recomendaciones, que hará menos frío afuera, por ello".

28
entre verdad ontológica y verdad lógica. Esta última postula
la conformidad del pensamiento o del lenguaje, con la cosa co-
nocida, mientras que la primera "implica una concordancia
entre el objeto y su tipo ideal". Para Descartes, por una parte,
las Verdades Eternas están garantizadas por la idea misma
de Dios (verdad personificada) y, por la otra, únicamente las
cosas que concebimos "claramente y distintamente" son ver-
daderas (cfr. Ardoino, 1958: 427-429). A su vez, Kant opondrá,
luego, verdad formal y verdad material. La primera insis-
te en una correspondencia sólo en el nivel de la forma de los
enunciados, y no en el de su contenido; la segunda designa
una conformidad entre el pensamiento y su objeto, es decir, el
contenido de la experiencia. No obstante, la "naturaleza" de
los hechos y la validez de tal correspondencia han propiciado
numerosas discusiones dentro de esta corriente (B. Russell:
"complejo" de los objetos de la creencia y de la relación que los
une en un cierto orden; F. Ramsey: la afirmación de la verdad
es redundancia; P. Strawson: la afirmación de la verdad es
acción; A. Tarski: concepción semántica de la verdad, acuerdo
entre metalenguaje y lenguaje de los objetos).
Para otras corrientes, más claramente idealistas, que re-
chazan el dualismo epistemológico entre objeto y sujeto del
conocimiento (Leibniz, Berkeley, Hegel...), en "la realidad,
el espíritu y el mundo sólo forman uno". Los hechos, ellos
mismos, son repudiados. La verdad no consiste más en una
relación entre dos elementos heterogéneos. "Sólo la reali-
dad, totalidad absoluta y sistemática, puede ser verdadera.
Cada opinión particular sólo representa una aproximación
de la verdad, ella misma inaccesible" (Marie-Héléne Peyret,
citada en Jacob, 1990: 2717-2719). La verdad de un juicio
sólo se sostiene en la relación de coherencia interna entre los
elementos del sistema (Bradley, Blanchard). En el ámbito
científico, el "positivismo lógico" (Carnap, Hempel) retoma-
rá, por su cuenta, este criterio de coherencia interna. "Una
hipótesis científica es verdadera si hay compatibilidad entre
ella y un corpus de proposiciones, tomado como referencia; y
si puede ser incluida en este conjunto sin contradicción." Por
supuesto, otros problemas surgirán entonces, concernientes
particularmente a las coherencias respectivas posibles de
varios conjuntos axiomáticos.

29
 Para los autores marxistas, el problema de la verdad no
es tanto de orden especulativo, teórico, sino antes que todo
práctico (praxis). En cuanto al pragmatismo (James, Peirce,
Dewey...), "éste determina la verdad por la satisfacción que
ella procura. Es verdad lo que es ventajoso y exitoso en la
práctica". ¿Se trata, entonces, de una definición de la verdad
o de la determinación de un nuevo criterio?
Mientras que, frecuentemente, a través de estas diferentes
teorías, la verdad es indiscutiblemente valorizada (absolu-
ta, única, inmutable) respecto a la falsedad, a la "mentira"
(Demichel, 2004) 2 o a la ilusión, Nietzsche es, dentro de los
pensadores contemporáneos, uno de los primeros en querer
reinterrogar tal superioridad (sobre todo de inspiraciones
ética, teológica o metafísica). En la estela, esta vez, de otras
corrientes de pensamiento, fenomenológicas que privilegian
la intencionalidad (Kierkegaard), existencialistas, que hacen
intervenir la experiencia particular y singular de la libertad
(Jean Paul Sartre), la verdad deviene más subjetiva, cam-
biante, relativa, plural, parcial. Merleau-Ponty dice muy bien
que la fenomenología es el deslizamiento de las esencias hacia
una existencia concreta, a partir de una inteligencia "otra" de
la temporalidad. Un salto se realiza del a priori hacia el a pos-
teriori. La verdad se arraiga también, de este modo, en una
historia del ser. Tiempos nuevos se abren, quizá, a un "elogio
de la ambigüedad" (cfr. Ardoino, 2003). Por su lado, un acerca-
miento bioantropológico de la complejidad (Edgar Morin)
concierne igualmente a una concepción de la verdad, esta
vez más holística (Ardoino y Flores-González, 2005).

PRUEBAS

De los cuatro términos que han provocado interés, desde

el derecho antiguo, en la búsqueda y el establecimiento

2
Se requiere, entonces, remarcar que las intencionalidades respectivas de la
"mentira" y del falso testimonio no coinciden, la mayoría de las veces. La mentira
permanece, antes que todo, ligada al "sueño", a la ficción, a los juegos del imaginario.
Está totalmente abierta a la función de "engañarse" a sí mismo, en la búsqueda
y en la esperanza de otra realidad (utopía). El falso testimonio es una intención
deliberada de engañar al otro sobre un punto preciso con el deseo de obtener una
ventaja estratégica.

30
de la verdad —"confesión", "juramento", "prueba" y "testi-
monio"— el vocablo "prueba", indudablemente, es el que
se ha convertido en los tiempos modernos en el más creí-
ble, el más convincente y el más susceptible de provocar la
adhesión. Esto no siempre ha sido así y, en ciertas épocas,
la confesión podía aún ser considerada como una prue-
ba de naturaleza superior, en la medida, sin duda, en que
la verdad se buscaba principalmente en los artificios de una
intencionalidad subjetiva trascendental. A partir del mo-
mento en que yo reconozco ser el autor de un hecho que trae
consecuencias, yo debo asumir, al mismo tiempo, las respon-
sabilidades que de él se deriven. Esto no impedía al derecho
buscar, por otro lado, establecer, por razones implícitas de
orden público y de eficacia, una verdad de principio más in-
dependiente de la intencionalidad (artículo 1382 del Código
Civil, o anteriormente la paternidad "demostrada" por el
solo estatus de estado civil: quem nuptiae demonstrant).
Hoy día, algunos progresos de la psicología, del psicoanálisis,
de la sociología y de otras ciencias humanas han mostrado
que la imbricación de lo racional y de lo irracional en el ni-
vel de las conductas humanas y la complejidad de nuestras
pulsiones, de nuestras motivaciones y de nuestras elec-
ciones (concernientes principalmente a los móviles afectivos),
no permitían ver las cosas de manera tan simple. Además, el
análisis más cuidadoso de las modalidades de obtención,
incluso de extorsión, de las confesiones, con todos los riesgos
resultantes, ha contribuido evidentemente a esa relativi-
zación, a tal punto que la confesión se convierte más bien,
en adelante, en un caso particular de testimonio, quizá to-
davía un poco más sujeto a caución (para ser considerada
válida, necesita, al menos, ir acompañada de una recons-
trucción independiente o controlada, juzgada satisfactoria,
de los hechos que testifica). Debemos, sin embargo, reconocer
que, en la estela de las prácticas jurídicas estadounidenses,
en nombre de una simplificación y de una aceleración de
los procedimientos, para los delitos menores, el reconocimiento
de la culpabilidad, combinado con una reducción de la pena,
recomienza a desarrollarse hoy día tanto en Francia como
en otros lados. Por su parte, el juramento añade a otros ele-
mentos (de presunción) algo más que aquello que le sería

31
suficiente para constituir una prueba. En los tiempos antiguos
y cuando una relación con dios suponía "dar fe", el valor de este
"dar fe" dependía sobre todo del carácter "sagrado" (del cual
encontraremos huellas lejanas y avatares de esta "fe jurada"
hasta en la injuria o la blasfemia de los quebequenses). Hoy
día, incluso los funcionarios "bajo juramento" son solamente
considerados como un poco más creíbles cuando testifican
en el marco de sus funciones.
En francés, la palabra prueba deriva del latín probus
(vocablo construido a partir de una forma más antigua,
pro-bhos, originaria de la raíz indoeuropea bhu). El sentido
primitivo "que crece bien derecho" dará sucesivamente la
acepción de "buena calidad", o de "buena ley", para un objeto,
y significará más bien "honrado" y "leal" para un humano
(probo y probidad en el francés moderno). El verbo latino pro-
bare significaba "verificar la calidad o la autenticidad". Se
traducirá por "probar" y de ahí se derivarán: "probable" (vero-
símil, susceptible de ser probado), "probabilidad" (ocurrencia
estadística, posibilidad de ser verdad), "convincente" (hacer
sus pruebas), "probatorio" (lo que permite hacerlas). Aprobar
"
reconocer que una cosa, un juicio o una aserción es verda-
dera o justa"; se forma de la misma manera (ad probare).
Contrariamente, los vocablos franceses éprouver y épreuve 3
se elaboran en francés antiguo (a partir de esprover) y no
tienen más antecedentes latinos directos. El verbo significa
en primer lugar "poner a prueba", "verificar" y, después, se
amplía a los sentidos de "hacer la prueba de..." (algo), "hacer
la experiencia de..." (algo), mientras que el sustantivo designa
"
una situación, organizada de manera ad hoc, o simplemente
experimentada, a favor de la cual una cosa es establecida,
más o menos objetivamente en el primer caso, más subjeti-
vamente, en el segundo". Jean Paul van Bendegem define el
establecimiento de la prueba como la "operación discursiva
que permite levantar una duda de manera indubitable y
universal" (Jacob, 1990: 2033). A pesar de que filósofos y ju-
ristas se preguntan y se "cuestionan", desde hace muchos

' N. de la T. Éprouver significa intentar verificar cuál es el valor, la calidad de

algo o de alguien, o bien experimentar diversas maneras de vivir o de proceder.
Epreuve es la acción de éprouver, aflicción, peligro, desgracia, pena, sufrimiento
(Le Petit Robert).

32
años, con la intención de decidir si la prueba es por naturaleza
un razonamiento, o si, en ciertos casos, los hechos no pueden
por sí mismos constituir una prueba, nosotros sostendre-
mos, por nuestra parte, esta definición, según la cual la duda
es en adelante levantada de manera casi definitiva, imponién-
dose a todos, en todo tiempo y en todo lugar, al menos hasta
que una certeza devenga, en su momento, refutable (lo que
no sería más, entonces, en gran medida, impugnar los hechos
a su nivel, los datos acerca de los cuales nos interrogábamos,
sino más bien reconsiderar el modo de razonamiento o el tipo
de conocimiento en sí mismos). Los hechos sólo toman así un
carácter convincente en la medida en que son presentados,
organizados y argumentados de manera coherente. Es esto
en lo que consiste siempre una operación discursiva. Veamos
de paso que la palabra prueba designa, unas veces y de pre-
ferencia, la acción [le processus], 4 el proceso (más psicológico
o sociológico) o [le procés], el proceso (más racional) [la dé-
marche] modo o manera de actuar para resolver un problema
[proceso] (más praxeológico), gracias a los cuales se elaboran
y se constituyen las conclusiones con miras a obtener la con-
vicción, otras veces, el resultado, eventualmente material,
de tal acción, en adelante supuestamente desprendida de
operaciones mentales, psicológicas, lógicas, racionales, que
le dieron nacimiento y cuerpo. Constatamos que sucede lo
mismo para el testimonio, la confesión o el juramento.
Por su parte, Fernando Gil (preuue, en Jacob, 1990) distin-
gue, útilmente, cuatro facetas bajo las cuales la cuestión de
la prueba puede ser contradictoria y complementariamente
interrogada: el ángulo semántico-formal, concerniente sobre
todo a la proposición que se trata de probar, su coherencia y
su conformidad a la reglas de una retórica, de una sintaxis
y de una lógica anunciadas; un dispositivo considerado obje-
tivo de puesta a prueba (verificación, control) del tenor o del
contenido de la proposición; la adhesión subjetiva de aquel o
de aquellos a quienes la prueba está dirigida y destinada a
"dar fe"; el reconocimiento intersubjetivo de lo bien fundado
de los procedimientos metodológicos, racionales o empíricos, a
partir de los cuales la prueba se considera como establecida.
De entrada, el autor subraya que respecto a numerosas críti-
cas, en la medida en que subsiste una interdependencia entre
lo subjetivo y lo objetivo (en toda prueba que pretende obtener
un asentimiento durable, si no es que definitivo, la creencia
en la verdad de una proposición es así supuesta por "derivar
de procedimientos objetivos", pero la confianza acordada "a
los procedimientos representa en sí misma otra creencia"),
el riesgo epistemológico último es que no habría ahí prueba,
al revelarse inaccesibles los criterios positivistas, o que "toda
prueba sería profundamente indeterminable".
De hecho existen pruebas de diferentes formas, incluso de
diferentes naturalezas o especies. Dejando en manos de la
teología las "pruebas sobre la existencia de dios", que mar-
caron durante varios siglos la historia del pensamiento
occidental, no podríamos confundir la prueba obtenida del
rigor de una demostración matemática intraaxiomática, pu-
ramente lógica, en el curso de la cual una realidad exterior,
empírica, no interfiere prácticamente, y aquella prueba que
resulta de un proceso experimental construido o aquella otra,
aportada por la observación, sistemática o fortuita, que veri-
fica la previsión, incluso la predicción, efectuadas a partir de
un razonamiento puramente teórico o, en fin, aquélla siempre
constituida, aun en nuestros días, por la "íntima convicción
de los jueces". Pero, en todos los casos, para poder ser con-
siderada como la "marca" misma de la verdad, la prueba
es construida (jamás dada), incluyendo, por consecuencia,
todos los riesgos de una construcción determinada (errores,
ilusiones, sesgos, parásitos, ruidos...), los procedimientos que
constituyen el dispositivo para poner a prueba respetan los
principios de una racionalidad, su producción por los sujetos
es intencional; se impone al más grande número de personas
y toma con el tiempo, por este hecho, un carácter universal.
Es, en este sentido, que está propiamente establecida. A
partir de un análisis y de un trabajo críticos adecuados,
sus modos de construcción, elaboración, producción, pre-
sentación deben poder devenir inteligibles, transparentes,
re-hechos (repetibles y reconstruibles) por otros relativa-
mente independientes de las fuentes de origen (fuera de "la
íntima convicción", desde luego). Quisiéramos naturalmente

34
pruebas que se conviertan en decisivas a la manera de un
fiat lux (a condición, sin embargo, de desconfiar del carácter
"cegador" a veces así imprudentemente esperado); en los
hechos, frecuentemente, la verdad surge con más dificultad.
Es la "prueba científica" la que retiene de manera privile-
giada la atención de los filósofos, de los sabios especialistas
en las diferentes disciplinas (o "regiones epistémicas" de los
saberes). Epistemología, filosofía de las ciencias e historia
del conocimiento se interesarán en ella, al mismo tiempo,
a partir de sus respectivas miradas.
Más allá de estas formas modernas más especializadas y
diferenciadas (internacional, médica, comercial, inmobiliaria,
bancaria...) el ámbito jurídico (leyes y jurisprudencia) ha
hecho siempre de la prueba un elemento preponderante del
establecimiento de una verdad para la solución de conflictos.
Justicia y equidad se encuentran conjugadas en el nivel de
los intereses privados, pero con una inquietud, más o menos
importante según las épocas y los regímenes políticos, del
orden público (él mismo influido por las relaciones entre
clases sociales, por la devolución y el ejercicio del poder,
por lo arbitrario de una dominación, hasta por la "razón
de Estado"). En función de las "visiones del mundo", de las
"cosmogonías", de las teologías o de las "ideologías" dominan-
tes, de las creencias y de las opiniones mayoritarias, de los
valores implícita o explícitamente privilegiados, del nivel de
instrucción o de educación desarrollado, de la emergencia
de una postura crítica suficientemente extendida y efectiva-
mente ejercida en el seno de una sociedad dada, el estatus de
la prueba podrá evolucionar de la manifestación supuesta
de un "juicio de Dios" a través de la práctica de "ordalías" o del
valor solemne concedido al "juramento" prestado en condi-
ciones institucionales estrictas, al simple análisis positivista
de un laboratorio (huellas digitales, ADN). Con facilidad se
concibe que el argumento de autoridad (incluso en sus for-
mas contemporáneas de informe de expertos) permanecerá,
entonces, más íntimamente mezclado con el ideal de trans-
parencia y de verdad más universal de los otros científicos,
yendo quizá hasta extraviarlo. Si la prueba científica puede
también ser definida como la actualización problemática
de las causas de un hecho hay que recordar, en efecto, que

35
la idea de causa (del latín causa) ha tenido siempre dos
acepciones: por un lado, causa eficiente, que explica un fe-
nómeno, razón, motivo (éstos son los sentidos más antiguos
que se encuentran en el origen de la comprehensión filosófica
y científica del concepto) y, por el otro, el partido, el punto
de vista, la "parte" que se defiende, que se sostiene, a favor de
los cuales se "litiga" en el transcurso de un juicio [procés]
(es la acepción más jurídica de la palabra). Existe evidente-
mente un nexo entre los dos. Cuando la "causa sostenida" se
encuentra en la posición de acusada y, consecuentemente,
obligada a defenderse, le será necesario aportar, estable-
cer, esclarecer la "razón" del porqué se está incriminado,
"
causa de sospecha", pero con esta segunda acepción se
efectúan deslizamientos semánticos que pueden llegar a
generalidades muy grandes y a pérdidas o degradaciones de
sentido: se "comunica", es decir, "se habla" simplemente o
la causa se vuelve "cosa" entre otras, en el francés moderno,
un poco como un "asunto", incluso como un "expediente", en
el universo administrativo.
Para el derecho penal, más sistemáticamente investigador
e "inquisitorio" que el derecho privado (en principio, este
último sólo "acusatorio"), existen también "inicios de prue-
bas", "presunciones", "índices", "huellas", los cuales habrá
que considerar con más calma. Seremos así conducidos a la
confección y a la puesta en marcha de un baremo verdadero
en el que serán literalmente pesados los "elementos de prue-
ba", a partir de su adición, de sus posibles combinaciones,
de sus compatibilidades y de su coherencia. Estamos muy
lejos, entonces, con tal desagregación, del carácter global, casi
holístico (pudiendo generar el juicio) inicialmente esperado
de la prueba. Por regla general, el estatus de esta última
no será el mismo, en función de los procedimientos movili-
zados, según se trata del derecho penal, más absoluto, en
función del cual el juez toma en cuenta en la instrucción
penal los intereses de la sociedad, sin desconocer, por ello,
los de las personas que están en conflicto, o si se trata del
derecho civil, más relativo, arbitrando lo mejor posible, en
función de los textos legislativos y de las prácticas, de los usos
y costumbres, de la ley, de los intereses y los conflictos en-
tre las "partes". Si al derecho civil le incumbe antes que nada

36
a éstas y a sus consejos aportar las pruebas y otras presun-
ciones o elementos que atestiguan lo bien fundado de sus
demandas, le toca, en contraparte, al juez penal gestionar
todos los medios propios de su competencia para contribuir
al establecimiento de la verdad y hacer justicia.
Se ve claramente, a pesar de la ambigüedad de la etimo-
logía de la palabra griega (dike de dikeia: "echar los dados")
para arbitrar, que la ambición de justicia no se pretende ni
arbitraria ni aleatoria. Es por ello que la institución que la
administra socialmente espera, por una parte, del legisla-
dor, el cuidado de concebir, de formular y de plantear reglas
(derecho objetivo), mientras que de la otra, en el nivel del de-
recho subjetivo, asigna a los jueces, en adelante profesionales,
formados para este efecto y, por ende, considerados como
competentes, la tarea de separar de posibles desviaciones,
de controlar o de evaluar la conformidad existente en situa-
ciones concretas, particulares o singulares, respecto a las
normas o, aun, a falta de constatación de tal conformidad,
la medida o la apreciación, las más justas 5 posibles.
Por lo tanto, existe desde el inicio, a pesar de la racio-
nalidad triunfante del derecho a lo largo de su historia, al
menos occidental, dos principios de verdad heterogéneos
y contradictorios que se encuentran simultáneamente o
más o menos simultáneos, según las épocas y los contextos,
en el trabajo de la búsqueda de la verdad: de un lado, es
verdadero subjetivamente para mí lo que yo siento, lo que
experimento, lo que percibo por mis sentidos, de lo cual ten-
go una experiencia directa, el sentimiento, la impresión, la
intuición; y, del otro lado, es verdadero, más objetivamente,
lo que se impone a mí como a todos los demás seres huma-
nos, en virtud de una autoridad reconocida, de un principio
superior, trascendente o inmanente (dios y la palabra reve-
lada, la razón, la ley, las elecciones democráticas, la opinión
general, el consenso...); dicho de otra manera, oscilo de este
modo entre lo que siento, personalmente, en tanto que su-
jeto, en el nivel de mi conciencia inmediata, y lo que puede

Con toda la ambigüedad propia de este último término (justesse, en francés

significa rectitud: exactitud, rigor, precisión, por una parte y, por la otra, justicia:
pensamiento de calidad superior, sabiduría, verdad, `bien". Cfr. notablemente, "Los
justos" en la cultura y la lengua hebraica).

37
ser probado, por otra parte (J. Barus-Michel), a partir de
razonamientos y de dispositivos, eventualmente accesibles,
después, en el nivel de una conciencia reflexiva y crítica, ella
misma aceptada como compartida. Si buscamos profundizar
un poco la oposición surgida de tal referencia, distinguire-
mos dos procesos posibles del pensamiento, muy distintos
entre sí, irreductibles uno al otro, heterogéneos entre ellos,
pero inseparables, si no es que indisociables, el uno del otro,
que nos aparecen puestos en duda, conjunta o alternativa-
mente. Uno procesual, vivo, vivido, temporal, inscrito en una
duración particular o singular, anclado en la organización
bio-psico-antropo-social de cada quien y, el otro, racional,
procedimental, lógico, abstracto, axiomático, relativamente
independiente del tiempo y del espacio, con pretensión más
universal, construido por las facultades de un entendimien-
to. El derecho, en el curso de su historia, nunca ha podido
liberarse por completo, a pesar de los esfuerzos realizados,
de tales arraigamientos subjetivos e intersubjetivos porque
los datos de la subjetividad y de la intersubjetividad están
fácilmente asociados en nuestras culturas a una menor ra-
cionalidad, si no es que a lo irracional, mientras que el orden
de la razón es considerado como superior. Ciertamente ya no
estamos en el imaginario de prácticas mágicas o de invoca-
ción a fuerzas sobrenaturales para establecer la verdad, más
ordinarias en otras épocas, pero la necesidad de considerar
testimonios, a falta de pruebas, y la "íntima convicción de los
jueces" en última instancia, subsisten todavía con razón en
las prácticas jurídicas modernas. En fin, la prueba judicial es
mucho más explícita que la prueba científica, del orden del
discurso (palabra tomada en este caso en su acepción más
amplia). Se refiere claramente a otros (partes, jueces que
han tomado protesta, representantes del ministerio públi-
co, abogados e incluso de manera más lejana, opiniones,
medios masivos de comunicación), a los cuales se trata siem-
pre más o menos de convencer o de confundir, en el marco
de debates argumentados en vista del triunfo de una cau-
sa sobre la otra. Tales debates requieren, antes que nada, la
persuasión tanto o si no es que más la pertinencia técnica de
los argumentos evocados. El parentesco con la retórica per-
manece, en adelante, innegable. El pensamiento científico se

38
pretenderá, con razón, mucho más exento de tales artificios;
sin embargo, el derecho ha constituido y constituye todavía,
para la comprensión de la prueba (y también del testimonio),
en el pensamiento científico, una especie de laboratorio que
permite trabajar efectivamente la noción, a la vez teórica-
mente en el nivel mismo de los principios y de la filosofía y,
prácticamente, en el de una casuística acumuladora, llamada
jurisprudencia.
Antes incluso de interesar de manera particular a otras
ciencias humanas y sociales, todas ellas explícitamente
flanqueadas de terrenos (psicología, sociología, etnología,
antropología, psicología social, sin omitir las disciplinas ar-
tísticas...), el testimonio es objeto sistemático de estudio y
de investigación para el derecho y para la ciencia, porque es
un material privilegiado. De hecho, la idea misma de ver-
dad, cuando se socializa y se libera de una subjetividad radical,
oscila de forma constante entre prueba y testimonio.

TESTIMONIOS

La actualidad del sexagésimo aniversario de la liberación

de los prisioneros del campo nazi de Auschwitz, en Polonia,
por las tropas soviéticas, nos parece una oportunidad para
hacer una reflexión un poco más detallada acerca del testimo-
nio. Este último término nunca ha llamado particularmente
la atención de los especialistas, sobre todo de los teóricos,
en los ámbitos respectivos de la filosofía y de las ciencias
humanas. Si el Vocabulaire technique et critique de la philo-
sophie de Lalande lo menciona con claridad en sus ediciones,
ya antiguas, el diccionario de las "obras filosóficas" de la
Encyclopedie philosophique universelle le dedica apenas unos
pocos renglones. Por su parte, la Encyclopedia universa-
lis presenta tres casos (de los cuales dos son exclusivamente
jurídicos). Conviene mencionar, sin embargo, un artículo de Jean
Marie Brohm, mucho más profundo, publicado en 1992 (Bau-
dry, Brohm y Thomas, 1992). 6

s A pesar de los procesos de origen completamente diferentes, es satisfactorio

constatar una indudable convergencia, en lo que concierne al testimonio, entre

39
 Por su parte, la palabra francesa témoignage (acción de
testimoniar y producto, efecto de esta acción) viene etimoló-
gicamente del latín testimonium, derivado de testis (testigo).
Palabra compuesta del radical tes (originario de tres [latín],
tres, mediante las alteraciones de tristis, después terstis, para
designar a aquel que "ocupa una tercera posición") (Ediciones
Belin, 1996), que comparte con "testamento" y, sin duda, aun-
que extrañamente, con "testículo"; se encuentra igualmente
en "detestar" (en su origen, "tomar a los dioses como testigos"
y más tarde "horrorizar"), "atestiguar" y "contestar".
A pesar de que la progresión que vamos a seguir en las
próximas páginas no coincida con la cronología real de la
formación y de la evolución de la noción en la lengua france-
sa, evidentemente más accidentada e irregular, buscaremos
ahora representarnos sus diversas acepciones, yendo de
las más simples, de las más elementales (pueden ser más
fundamentales) a las más complejas (y no hacia las más com-
plicadas para retomar, aquí, una distinción ya bosquejada
en otra parte) (cfr. Ardoino, 1999; complexité, en Sfez, 1993
y Ardoino y Flores-González, 2005).

I. Testimoniar es, antes que otra cosa, decir a otros, ex-

presar lo que se siente, lo que se experimenta, lo que
"es evidente para los sentidos" (y no, esta vez, para "el
sentido"), es decir, lo que en el plano de la sensación y
de la percepción parece verdadero, porque fue directa-
mente visto u oído. Cuando la incredulidad se encuentra
o nos gana, ésta aparece como un primer límite. Aná-
lisis más finos que los usuales sobre el asombro y la
sorpresa (conviene distinguir claramente uno de la otra)
(Ardoino, 2002) mostrarán que el desasosiego y la duda
provendrán, algunas veces, de nuestra propia impoten-
cia de unir aquello que percibimos como insólito a algo

nuestros textos respectivos. "Al encuentro de la tradición positivista que estima

ingenuamente que la investigación consiste en recolectar `hechos' como se recogen
hongos después de la lluvia, yo quisiera sostener aquí, la tesis radical de que los
testimonios, es decir, las aserciones de los testigos constituyen los datos de base
de las ciencias humanas, tanto en sus temáticas como en sus metodologías." Con-
viene, también, mencionar al filósofo italiano contemporáneo, Giorgio Agamben,
quien subraya —por su parte— la fuerte interdependencia entre temporalidad y
testimonio.

40
conocido (asombro-trueno-estupor-estupidez, lo que no
impedirá a la ciencia ser "hija del asombro", según Aris-
tóteles), y otras veces esta ausencia y pérdida de puntos
de referencia proviene sobre todo de la acción estratégi-
ca de otro que quiere intencionalmente desorientarnos
(sorpresa) e incluso confundirnos. A través del relato que
se da, se trata aquí, entonces, de una relación (en todos
los sentidos de la palabra) antes que nada espontánea
y, al menos poco criticada, que implica subjetividad e
intersubjetividad, más que de una preocupación real de
objetividad. Sin prejuicio de los usos más sabios (jurídico,
psicológico, sociológico, histórico, etnológico, antropoló-
gico...), más técnicos, que haremos después y sobre los
cuales vamos a insistir más tarde. Testimoniar es querer
compartir con otros un conjunto de datos percibidos como
inmediatos (que se nos imponen), relativamente intuiti-
vos. Por un lado, la idea de una verdad está ya presente,
al menos desde la forma de creencia ("nuestros sentidos
no pueden engañarnos"), antes incluso de cualquier "teo-
ría" todavía implícita (assumption en lo angloamericano)
que conduciría más tarde a hacer, más explícitamente,
intervenir un aparato y un trabajo críticos; por el otro
lado, se impone la copresencia del otro que se tomará
justamente "como testigo", "como parte" (haciendo esto,
sin embargo, se insinúa así al menos el presentimiento
de una duda más sistemática). No se testimonia para
sí mismo (aunque se testimonia si es preciso "para sí" o
"sobre sí"), se da un testimonio frente al otro, respecto a
otro. La marca del lazo (dual o microgrupal) es indudable.
De esta forma, testimoniamos a nuestros amigos, a los
vecinos, a los transeúntes. Tomemos en consideración,
de paso, que por poco que sea, testimoniar es siempre,
entonces, evaluar, al mismo tiempo, en la medida en
que es evidentemente difícil separar lo que nos afecta
de una apreciación cualitativa. Esta primera acepción de
la noción (fundamental en la representación que nos
damos del conjunto de nuestro acercamiento al testi-
monio) privilegia aspectos principalmente psicológicos,
pero compete, más esencialmente, a una fenomenología.
Su carácter intencional, incluso ingenuo, que implica

41
 de manera irrevocable la existencia de otras conciencias
que la del sujeto, no puede ser ignorado.
II. Una segunda acepción de la noción será más bien especifi-
cada por su forma institucionalizada. Se trata, esta vez, de
un testimonio trabajado, criticado, deconstruido, recons-
truido, comparado con otros, para buscar concordancias,
una corroboración con el fin de contribuir a un proceso de
establecimiento de la verdad. Ciertamente el testimonio
no es la prueba (testis unus, testis nullus), dado que in-
cluso la "confesión" ha sido por mucho tiempo preferida
sin razón, pero bajo reserva de que sea convenientemente
recogida, formalmente establecida, cuestionada, someti-
da a verificación, instruida jurídicamente, puede ser
considerada como conveniente respecto de una exigencia
explícitamente racional. Oral o escrito, debidamente
grabado, preservado, en la medida de lo posible, de las
alteraciones evidentemente consideradas perjudiciales, se
convertirá, a lo largo de los casos, en función de las conje-
turas y las circunstancias, huella, índice, signo, elemento
de presunción, pieza de convicción, una vez inscrito en un
proceso metódico. Esto supone siempre, de manera más
o menos evidente, una representación de la verdad y una
teoría del conocimiento. La primera puede ser considera-
da, según las épocas y los sistemas de pensamiento, como
absoluta, normativa, necesaria, trascendente o inmanen-
te pero universal, inmutable o como relativa, contingente,
particular y singular, temporal e histórica, siempre ha-
ciéndose y, por consiguiente, evolutiva. Encontramos ahí
las concepciones antagónicas bien ilustradas, desde la an-
tigüedad, por las filosofías de Parménides y de Heráclito.
La segunda privilegia, en tanto que principios, un cierto
número de lo que claramente estamos obligados a llamar
"postulados" o "axiomas", tomando aquí el vocabulario de
los matemáticos:
1° La actividad de cognición humana, psíquica y mental
descansa en el reconocimiento y la distinción entre
procesos, conscientes o inconscientes, de pulsiones
que se elaboran con posteridad, de manera más com-
pleja en actitudes, en comportamientos, en emociones,
en estados vividos subjetivos y procedimientos más

42
 construidos, a la vez técnicos y racionales, más con-
trolados, al menos sometidos en parte a la voluntad y
a la libertad humana, dando lugar a posibilidades de
elección. El arraigamiento de los unos y de los otros
permanece biológico y psicológico pero, en otro nivel,
al intervenir un imaginario y actividades propiamente
mentales, se impondrá el juego crítico de una razón
discriminante. A falta de mejores términos, sin duda,
se opondrá así lo racional a lo irracional.
2° Incluso si no faltaran, más tarde, discusiones tan felices
como útiles de esta toma de posición, que muestran
sin duda que lo que era considerado irracional podía
también contener formas de conocimiento, finalmente
confirmadas inteligibles y coherentes, después de haber
sido, durante mucho tiempo, negadas y censuradas
(notablemente en el ámbito del conocimiento científico,
testigo, entre otros más, el geocentrismo y el rechazo
del evolucionismo), la piedra angular de la Teoría del
conocimiento en el pensamiento occidental (y posible-
mente bajo otras relaciones y según otras modalidades
en otras culturas) está constituida por la afirmación de
la superioridad de lo racional con respecto a lo irra-
cional, este último relegado con facilidad al rango de
una debilidad, de una insuficiencia o de una incon-
sistencia del pensamiento, incluso abandonado a una
animalidad o a una barbarie respecto a los ideales de
la humanidad y de la civilización.
3° Las actividades psíquicas y mentales cognitivas son
también sociales y requieren, al menos, tanto una inte-
ligencia sociológica como una inteligencia psicológica
para su intelección. Relevan en esto lecturas multirrefe-
renciales (cfr. Ardoino, 1965, 1988, 1989, 1990 y 1993).
Se elaboran, se expresan, se enriquecen, se desarrollan,
se transmiten, se transforman, se alteran por la in-
termediación del lenguaje. Circulan de manera más
estructural, cuantificable y organizada en función de
redes de información, suponiendo —a partir de una
lectura de otra naturaleza (Ardoino, 1963)—, una co-
municación interactiva que permite la reapropiación
para cada uno de los contenidos de los intercambios.

43
 La organización social actúa de manera inversa sobre
el funcionamiento de las actividades psíquicas indivi-
duales y personales que constituyen al menos una de
sus fuentes. Las creencias de cada quien —evidente-
mente influidas por las opiniones colectivas— son así
trabajadas, formadas, deformadas por el juego de las
relaciones sociales.
Antes incluso que la ciencia, el derecho, bajo sus
diversas formas y especializaciones (penal, civil, pú-
blico, privado, comercial, laboral, internacional...), va a
intentar tecnificar y teorizar pruebas y testimonios (en
los periodos más antiguos, sin embargo, no totalmente
superados, la confesión podía venir a sumarse, a la vez
considerada como autosuficiente y gozando incluso de
un estatus superior) en la búsqueda de la obtención y
del establecimiento de la verdad. Cualquiera que sea el
lugar atribuido finalmente a la confesión, hay una je-
rarquización que es establecida, al menos, entre prueba
y testimonio.
La prueba, una vez reconocida, establecida, construi-
da, administrada, presumiblemente se impone a todos y
predomina sobre cualquier otra consideración, mientras
que el testimonio permanece problemático, objeto de
duda y de sospecha, dando lugar a la interpretación.
Ésta es la razón por la cual el testimonio es objeto de
precauciones y de cuidados particulares, desde su re-
colección en vista de su conservación. Lo quisiéramos
inalterable. Es por ello que será muy rápidamente fijado
por todo un juego de procedimientos (que trabarán en
caso necesario toda posibilidad de evolución posterior).
Pasamos, de alguna manera, con la "judiciarización"
de un universo a otro.
Desde la misma óptica, la educación es tanto tes-
timonio, encarnado por un profesor, un maestro, un
enseñante, un formador como una transmisión de
conocimientos, de saber, de saber hacer o "saber ser'
y devenir". Es el sentido profundo del interés otorgado

Sobre las nociones de información y de comunicaciones, cfr. Ardoino, 2000 y

Sfez, 1993: 602-608.

44
 a las pedagogías que no se dejan confundir con las
didácticas más formalizadas.
III. Una tercera acepción de la palabra testimonio, igual-
mente social y parcialmente institucionalizada, pero
empleada más singularmente respecto a alguien, de
manera general y colectiva, es la de un homenaje rendi-
do. Al momento de la muerte de una persona o incluso
durante su vida, se da testimonio de sus virtudes, de sus
cualidades (a pesar de la sintaxis, se testimonia, de hecho
"a [alguien]", tanto, sino es que más "de" alguna cosa). La
intencionalidad es principalmente evaluativa. Es el valor
de la persona considerada, de manera global o detallada,
lo que se encuentra subrayado, estimado, apreciado. Tal
homenaje está ya organizado e impregnado de una cierta
solemnidad. Mientras que las acepciones anteriores per-
manecían especulativas y, en último caso, del orden del
juicio, el testimonio resulta aquí activo, en cierta medida.
Nos asociamos más o menos a tal homenaje, si es que uno
mismo no ha tomado la iniciativa.
IV. De manera todavía más solemne, como una celebración, el
testimonio puede también tomar la forma de una afirma-
ción de solidaridad por una "causa" (en el sentido jurídico)
reconocida como mayor. Testimoniando activamente, de
este modo, tomamos partido, compartimos valores, sostene-
mos un punto de vista considerado como importante, si no
es que esencial, nos comprometemos (lo que no basta, sin em-
bargo, para dar cuenta siempre de nuestra i mplicación
profunda (Ardoino, 2000)). Serán, por ejemplo, los tes-
timonios oficiales rendidos a la ocasión del sexagésimo
aniversario de la liberación de los presos sobrevivientes de
Auschwitz, las "marchas silenciosas", diferentes formas
de manifestaciones populares... La reiterada invocación
contemporánea del "deber de memoria" (con todas las
reservas que puede suscitar, con razón, tal terminolo-
gía) respecto a genocidios y a todos los "crímenes contra
la humanidad" corresponde claramente a este último
sentido. Debemos señalar, entonces, que desde el punto de
vista de un gran número de personas que se asocian a ta-
les movimientos, no se testimonia de manera exclusiva
sobre aquello que se vio o se escuchó, sino sobre lo que sen-

45
 timos, experimentamos, sobre nuestras convicciones
profundamente sentidas o manifiestamente ostentadas.
Es, en el fondo, la afirmación reiterada de una wel-
tanschauung, de una visión del mundo (implícitamente
opuesta a otra o a otras), la que se juega en la coyuntura,
y que encarna a la larga a tantos militantismos. Fuera de
formas más superficiales, aisladas en el nivel de las ges-
ticulaciones de oportunidad, periódicamente avivadas
por los medios masivos en búsqueda de lo sensacional,
esta forma de testimonio insiste útilmente, a diferencia
de otras acepciones del término, en dimensiones políticas
unidas a la acción y a los proyectos para "cambiar el mun-
do" o para "cambiar la vida" (lo que no excluye de ninguna
manera conductas de la misma naturaleza inspiradas, por
el contrario, en preocupaciones tradicionalistas, conser-
vadoras, fundamentalistas), reacciones voluntaristas
de esperanza (Ernest Bloch) a la desesperanza y a la
incertidumbre sentidas, experimentadas a partir de la con-
ciencia de lo trágico de la condición humana. Nos
encontramos, a la vez, de manera paradójica, en el pun-
to culminante de una axiología con el riesgo intacto de
que tales manifestaciones no se estropeen en una sim-
ple conmemoración.
V. De manera más objetiva, al menos en función de la in-
tencionalidad ideal, denominamos todavía "testigo" a
una cosa, una sustancia, una materia, un objeto, respecto
del cual se habrá determinado previamente de manera
convencional su carácter de punto de referencia, en fun-
ción de una escala implícita o explícita, y del cual nos
valdremos, después, para medir, estimar, advertir la
i mportancia de un fenómeno. Así, el "testigo" que pasa de
mano en mano en una prueba deportiva de relevos, la es-
tatua del "soldado del puente del Alma", que nos informa
acerca del nivel del río Sena, una sustancia testigo en
química o en biología, un grupo "testigo" en el marco de
manipulaciones experimentales... El hecho de subrayar
el carácter previo de la convención que instituirá el
punto de referencia no implica, de ninguna manera, una
temporalidad-duración o una historia, a las cuales nos re-
ferimos, en contraparte, frecuentemente respecto a las otras

46
 acepciones. A lo sumo se trata aquí, a pesar de las aparien-
cias, de una anterioridad lógica: el a priori con respecto
al a posteriori.

Como ya hemos insistido en el curso de las páginas an-

teriores, la intención central de este artículo es permitir un
reconocimiento entre dos paradigmas, o mejor entre dos
procesos que obedecen a epistemologías heterogéneas; por
una parte, la construcción "fuera del tiempo", controlada, de
la prueba y, por la otra, la elaboración crítica, trabajada y
evaluada de testimonios, siempre inscritos en una tempora-
lidad-duración, que obran más o menos simultáneamente en
tal proceso. Estos paradigmas encuentran las dos acepciones
de la verdad que hemos distinguido con anterioridad: la ver-
dad probada, demostrada, verificada, analítica o sintética, a
través del razonamiento, puro o aplicado a organizaciones de
hechos que obedecen las reglas de ciertos métodos, a partir
de una supuesta correspondencia, en el marco de un entendi-
miento considerado objetivo y de carácter universal, y la
verdad sentida, vivida interiormente, experimentada, que
implica un juego vivo de una sensibilidad, evidentemen-
te particular y singular, en el campo más subjetivo de una
conciencia (reconociendo eventualmente actividades psí-
quicas y sociales inconscientes y producciones imaginarias).
Nos referimos también, de paso, a la distinción de Dilthey
entre "explicación" y "comprensión". En la medida en que
los testimonios son efectivamente trabajados de manera
exigente, los queremos acercar lo más posible, pero siempre
de manera parcial, a una verdad probada, debidamente es-
tablecida, a pesar de su origen irremediablemente subjetivo.
Pero, en numerosas prácticas científicas (ciencias duras, ob-
servación, descripción, previsión y predicción) y jurídicas,
encontraremos, de hecho, tentativas de articulación, más
que de correspondencia, de concordancia, de identidad o de
coincidencia, entre estas dos epistemologías heterogéneas.
Las ciencias humanas y sociales que hacen referencia en
primera instancia, en la medida de lo posible, a las meto-
dologías de las ciencias exactas (observación técnicamente
controlada, probabilidades, estadísticas...) podrán con di-
ficultad ahorrarse completamente una epistemología más

47
específica del testimonio, cuando deseen profundizar en
sus datos y no limitarse a la aridez de los enunciados positi-
vistas de los que quieren entonces dar cuenta. Una mirada y
una lectura plurales, multirreferenciales, se impondrán así
en cierta medida. La mayoría de las ciencias humanas y so-
ciales (fisiología, biología, antropología, etnología, psicología,
sociología, psicología social, economía, historia, ciencias polí-
ticas...) se encuentra concernida de una parte y de otra. Las
metodologías respectivas de estas dos vertientes epistemoló-
gicas son diferentes y alternativas: la entrevista, la reunión,
la historia de vida, las biografías razonadas, la observación
participante, la investigación acción y más o menos todas las
formas de análisis del lenguaje, por un lado, y la observación
y la descripción objetivas, la medición de fenómenos, los ra-
zonamientos lógicos y matemáticos, por el otro.
Es necesario señalar que el trabajo crítico, en el proceso del
establecimiento de la prueba, se sitúa siempre más allá de la
producción de ésta, en la reconstitución y el engarzamiento
de los hechos, en el examen y la enunciación de las "implica-
ciones" (consideradas aquí como esencialmente inclusivas y
lógicas, en oposición a las implicaciones psicológicas o psicoso-
ciales), de los presupuestos, de los postulados o de los axiomas
sobre los cuales se apoyarán el juego deductivo y los enlaces
lógicos de proposiciones (cuya coherencia y compatibilidad
entre ellos constituyen la principal garantía de aceptabili-
dad). Esto será a la inversa en la posición etnometodológica,
a la que le interesa el testimonio ("competencia única"). Una
vez afirmada, la prueba va, al contrario, a prohibir o a limitar
considerablemente el trabajo crítico posterior, salvo, eviden-
temente, cuando se trata de negar su valor como prueba. Una
vez aceptada, la prueba está en condiciones de imponerse.
Por su parte, el testimonio permanece íntimamente ligado a
una incertidumbre fundamental (lo trágico de la condición
humana) que ninguna lógica racional sabría "tratar" (en el
sentido lógico matemático del término). La paradoja que de
ahí resulta nos parece encontrarse en la dialógica de estos
dos procesos, uno de los cuales aspira de manera absoluta
a eliminar de forma definitiva la duda, mientras que el otro
no sólo la acepta, sino que la cultiva, porque es una prueba
existencial, fuera de la cual la verdad no tendría más valor.

48
De paso es también la lección de numerosas experiencias
espirituales que privilegian una sabiduría para la que lo
sentido de la incertidumbre sobresale sin duda sobre la
serenidad fáctica, incluso racionalmente "armada", de las
convicciones aseguradas. "No creerías si no hubieras duda-
do." La filosofía, la razón, el pensamiento, la espiritualidad
son infinitamente e indefinidamente duda, desavenencia,
(constituyendo el doble sentido de la ambigüedad), temblor
(Kostas Axelos). Es particularmente la perspectiva asumida
por René Barbier.
La otra especificidad del testimonio es su intersubjetividad
concreta. Al respecto, el testigo (mártir en los griegos) y el
testimonio, que le es debido, no podrían ser confundidos,
dado que este último es proceso, inscrito en sus tempora-
lidades respectivas, mientras que el testigo es un "sujeto"
epistémico, abstracto (no vivo), irremediablemente soli-
tario, encerrado en un "aquí y ahora", insuperable o casi
petrificado por las necesidades procedimentales de un
"tiempo" jurídico (cronológico) o científico experimental
(cronométrico). De hecho, se testimonia de sí (de aquello
que se ha visto, ha vivido, ha sentido) a otros (pares, en-
cuestadores, jueces y a quien corresponda...), para otros. El
estatus del otro (¡de hecho, de las tres acepciones de otro!)
interfiere aquí con las formas de verdad. Generalmente,
el "otro" se distingue del "diferente" por la heterogeneidad
(Ardoino y Peretti, 1998) que supone, al contrario de éste.
Pueden ser así reconocidos como diferentes varios ejem-
plares de objetos múltiples de una colección, sin salirse
del orden. La heterogeneidad indica más explícitamente
una "distinción de naturaleza". Pero ¿de qué naturaleza
estamos entonces hablando con tal distinción? De este
modo, nos parece que deben señalarse tres figuras prin-
cipales del otro : 1°) decir que la "naturaleza" material de
las cosas es otra diferente de nosotros, es admitir que no
podemos confundirnos con ella, en la escala de las fuerzas
y las energías, dado que somos seres pensantes y frágiles, y
que por este hecho sentimos límites en cuanto a nuestras
intenciones, nuestros deseos, nuestra autonomía o nuestra li-
bertad, durante algunas de sus manifestaciones (temblores,
huracanes, maremotos, fuerza de atracción terrestre). Pode-

49
mos ciertamente dominarla en alguna medida, a condición
de empezar por obedecerla en primer lugar (Bacon). Pero
una tal desproporción de fuerzas y de potencia permane-
ce impávida, no se caracteriza por ninguna inteligencia,
intencionalidad, malicia hacia nosotros; 2°) el otro humano
concreto, vivo, encarnado se opone igualmente a nosotros
(sujetos) y limita nuestro deseo de todo poder, pero él con-
fiere en las situaciones, además de sus recursos energéticos
específicos, una voluntad propia, pulsiones, estrategias, ca-
pacidades de sorpresa, confrontados con los nuestros. En esto
el otro siempre está apto para sorprendernos. Puede haber
así heterogeneidad de culturas, de psicologías, de "visiones
del mundo", de intencionalidades, siempre en el nivel de las
prácticas y de la acción. Entonces, desde este punto de vista,
percibiré al otro como extranjero, heterogéneo; 3°) una subje-
tividad trascendental, más radical, me hará percibir, en fin,
una heterogeneidad entre la razón (compartida, en el nivel
del entendimiento, como una especie de transversalidad
(Deleuze y Guattari), con todos los otros sujetos humanos) y
la sensibilidad-historicidad que me es propia.
Es evidentemente en su "puesta en escena" política e
institucional que los enunciados de verdad pregonan o al
menos subrayan la crisis profunda de valores que atravesa-
mos actualmente y, sobre todo, la regresión alarmante de la
vigilancia crítica que afecta nuestras sociedades. En algunos
meses, por ejemplo, en Francia, somos informados, por las
más altas instancias del Estado, de que un ministro distraí-
do o sobrecargado por su trabajo dejó que su "gabinete" u
otros colaboradores se ocuparan de un departamento, bajo
el rubro de "alquiler por cargo", rentado en 14 000 euros
por mes, con reparaciones que alcanzan el monto de 70 000
euros, aun cuando ya estaba en posesión de una propiedad
adecuada para desempeñar su cargo y, por otra parte, que un
funcionario de la administración de los impuestos destruyó
"por inadvertencia" expedientes "sensibles" de personalida-
des que habían desaparecido misteriosamente. De forma
paralela, el ministro renuncia y el agente de impuestos va
a ser fuertemente sancionado. Los incidentes están, por
consiguiente, cerrados y la vida puede continuar. Jefes de
Estado afirman provocar una guerra (Irak) en razón de los

50
riesgos "claramente establecidos" de posesión de armas de
destrucción masiva, lo que se confirmará finalmente como
falso, a pesar de todas las investigaciones realizadas. Nadie
lo cree realmente, pero se hace "como si" (facticidad y no
ficción), 8 salvo posiblemente, una desafección reiterada res-
pecto de la política mal intencionada, de las políticas de la
gestión, incluso "de lo político", en términos de democracia
más directa, constatados en el momento de los plazos elec-
torales. Verdades o razones de Estado no son ni "probadas"
ni "sentidas". No suscitan necesariamente la adhesión.
Nuestra época es también la de la ilusión del "simulacro". "El
parecer" triunfa en nuestra época estadísticamente o más o
menos definitivamente sobre "el ser". La verdad dicha "pú-
blica" es controlada, manipulada, traficada en función de
los impactos temidos o esperados en el nivel de la opinión.
Incluso el lado "burlesco", "guiñol" no da tantos motivos para
la interrogación. ¿Los últimos recursos, en adelante, son las
formas humorísticas del Canard Enchainé? 9 Felizmente
existen, de tiempo en tiempo, movimientos "bajo el agua",
desconcertantes y bienvenidos, una especie de "tsunamis"
populares que toman a casi todo el mundo por sorpresa
(España, Ucrania, Líbano, Khirghiztan...). Serían, de este
modo, los periodos de calentamiento, si no es que las "tempe-
raturas de alta fusión" más revolucionarios —es verdad— de
los cuales ya hablaba Jean Paul Sartre (1960) con relación
a los momentos (movimientos) apocalípticos. ¿Los avatares
contemporáneos de la verdad indicarían, entonces, condicio-
nes prerrevolucionarias, latentes, a las cuales no estamos
siempre suficientemente atentos?
Cuando, en el corazón mismo de las prácticas pragmáti-
cas, más "prosaicas", nos encontramos conminados, requeri-
dos, para "tomar una resolución", no nos olvidamos de tomarla.
La verdad se pierde o se para en seco, tanto cuando se abre
a todos los vientos que pueden venir a afectarla, como
cuando se encuentra abrigada, pero prisionera en la forta-
leza que ella misma erigió para garantizarse. Es claramente
el testimonio —con sus imperfecciones, su inacabamiento,

6
Cfr. Jacques Ardoino, 1969-1970 sobre ficción y facticidad; cfr. supra, nota 2.
' N. de la T. Periódico francés de análisis político con tintes humorísticos.

51
pero también con sus riquezas— lo que constituye la ma-
teria más auténticamente humana, es decir, quizá, la más
"verdadera", del trabajo crítico a partir de un pensamiento
encarnado, preocupado por su existencia y, a pesar de todo,
apasionado por la "vida". En este sentido, porque es tes-
timonio, la primera formulación de verdad es el relato.'°
Toda verdad, probada o sentida permanece, desde entonces,
forzosamente relativa ("¡verdad de este lado de los Pirineos",
decía ya Michel de Montaigne, "falsedad del otro!"), sólo
sería en función de los ángulos necesariamente heterogé-
neos a partir de los cuales se le quiere definir o enunciar: el
contenido mismo de la proposición afirmada verdadera, su
sentido y su intencionalidad; la forma dada a tal contenido
por su enunciado; el punto de vista donde se coloca, el contex-
to donde se sitúa, más o menos explícitamente, el enunciados.
Ello no quiere decir, para nada, que la búsqueda de pruebas
sea vana, sino sólo recordar que, a pesar de las exigencias y
de esferas contrarias, la naturaleza de la verdad permanece
eminentemente asertórica.* Mientras que son reconocidas y
no impugnadas las pruebas invocadas oportunamente sólo
corresponden a "momentos" de simplificación de un proceso,
antes que nada, problemático en su duración, porque está
fundamentalmente unido a la incertidumbre. Epistemología
de la prueba y epistemología de lo sentido son claramen-
te, desde ahora, heterogéneas, irreconciliables y, sin embargo,
"complementarias". Lo "clínico" y su opacidad relativa se opo-
nen en esto a la pureza ideal de un razonamiento que se
quiere transparente, o al rigor, a la objetividad de lo "expe-
rimental". Ciertamente, no podemos tampoco ignorar las

* Nota de la editora: Según el Diccionario de la Real Academia asertórico es un

adjetivo que viene de asertorio: "Se dice del juicio que afirma o niego como verdadero,
sin que lo sea verdaderamente [...]".
10
Jean-Marie Brohm, 1992: "transmitir o comunicar experiencias singulares a
otros (y aquí se encuentra la función de testimonio del relato). Es contando como
los hombres pueden hacer partícipes a otros hombres de lo vivido, de lo sentido,
de lo subjetivo. La función narrativa tiene por lo tanto no solamente una función
expresiva, sino también una función referencial [...] Sociedades, culturas completas
están construidas sobre la oralidad narrativa y es mediante la perpetuación de los
relatos que se conserva la tradición (oral) y por ende la identidad de una cultura
o de una sociedad [...] La historia de toda sociedad está transcrita en un corpus de
relatos legítimos [...] supuestamente verídicos, y la historiografía es la lucha de los
relatos. Como lo recuerda Jean-Pierre Faye, la historia es primero una narración".

52
adquisiciones de una experiencia compartida, garantizada
por los progresos racionales de la ciencia y de las técnicas.
Es también el problema de la fe y de la razón plantea-
do particularmente por Juan Pablo II (Fides et ratio). No
podríamos entonces contentarnos con un proceso de "in-
versión" puro y simple, en virtud del cual un absolutismo
remplazaría a otro: el "todo absoluto" cediendo en adelante
su lugar a un "todo relativo". Es el modo de pensamiento,
"dialógico" o "dialéctico", el que permanece en el corazón del
problema ("mantener juntas" las posiciones eventualmente
"contradictorias" o "heterogéneas"). Las formas de verdad
paradójicas no son para nada excluidas.
Algunos grandes actores posiblemente jamás hayan sido
tan auténticos como a través de la interpretación de roles y de
los personajes que les fueron confiados. Qué pensar, por otra
parte, de las aportaciones nuevas y a veces no despreciables
de las "comisiones de ética", solicitadas en la actualidad casi
para cualquier propósito." La ética está también arraigada
en el relato y el testimonio, en la particularidad, cualesquiera
que pudieran ser sus expectativas.
Ningún enunciado universal se obtendrá inmediatamente
de una casuística, por más amplia que sea ella. Como para
aquella del "bien", la búsqueda de la verdad debe igualmente,
entonces, haber aceptado, previamente, el duelo del fantasma
original de todo poder. La verdad es, de este modo, explíci-
tamente relativa, "esencialmente" existencial; sin embargo,
nuestras aspiraciones, psicológicas, racionales y sociales, a
una mayor certeza, esta vez idealizada, formalizada o petri-
ficada, no subsisten menos, incluso si ellas deben finalmente
revelarse como impertinentes.
 LA ACTITUD CIENTÍFICA EN LA INVESTIGACIÓN *

Gaston Mialaret**

BREVE RECUENTO HISTÓRICO

Nuestra Asociación Francófona Internacional de Inves-

tigación en Ciencias de la Educación (AFIRSE) surgió de la
Asociación Internacional de Pedagogía Experimental, creada
en Lyon, en 1958. Todavía en esa época, la expresión "expe-
rimental" tenía un sentido análogo al utilizado en "medicina
experimental", "psicología experimental". Con bastante ra-
pidez se percibió que la expresión "pedagogía experimental"
no correspondía al conjunto de trabajos de investigación
científica realizados en nuestros laboratorios. De ahí el
Congreso de Alencon en 1990 y la creación de l'Association
Francophone Internationale de Recherche en Sciences de
l' Education (AFIRSE), a fin de poder reagrupar todos los tra-
bajos de investigación que se desarrollaban cada vez más, y
según las diferentes modalidades científicas; en Francia, el
fenómeno se ha acentuado sobre todo después de la creación
de las ciencias de la educación en el nivel universitario.
Es aquí donde se advierte un malentendido. Para algunos
esta extensión significaba que el paradigma de la investigación
científica debía aplicarse a todas las formas de investiga-
ción tendentes a "la explicación"; para otros el paradigma de
investigación debía poner en marcha modalidades de la in-
vestigación que hicieran un llamado a la "comprehensión".
De ahí surgió entonces la sesión de aclaración que Jacques
Ardoino y yo hemos organizado en el Congreso de Saint-
Jacques de Compostelle. Se presenta enseguida la postura
que me interesa someter a la consideración de los miembros
de nuestra asociación.
LA NOCIÓN DE INVESTIGACIÓN

El subconjunto llamado "la investigación científica"

La noción trivial de investigación. Notemos de entrada la

polisemia de la palabra investigación: voy a buscar un depar-
tamento, voy a buscar un libro en mi biblioteca.' La noción
de investigación en otras disciplinas o en otras actividades: la
investigación de tipo "reflexivo", la investigación literaria, la
investigación artística (pintura, música, danza...), la investi-
gación de tipo tecnológico... Finalidades de esta investigación:
producir lo nuevo, los conocimientos nuevos. Aquí el proceso
esencial es la intuición, la imaginación, la creatividad.
La noción de investigación científica. Existe una forma
particular de investigación llamada "la investigación cientí-
fica", la cual tiene sus características propias, sus métodos,
sus finalidades, sus aplicaciones. No se trata de establecer
una especie de escala jerárquica entre todas estas formas de
investigación, sino simplemente de saber con exactitud lo
que se hace y no llamar "investigación científica" a cualquier
procedimiento. Hay reglas por conocer y aplicar para efec-
tuar correctamente toda investigación científica, y es sólo en
función de la aplicación más o menos correcta de esas reglas
de acción que se juzga el valor de un reporte, de una ponen-
cia, de un artículo, de una tesis, cuya finalidad esencial
consiste en producir un saber nuevo o en precisar un saber
anterior. Esto último será el objeto de nuestra exposición.

FINALIDADES GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

La finalidad principal de la investigación científica es per-

mitirnos conocer mejor, explicar mejor o comprender mejor
el mundo en el que vivimos (véase más adelante la discusión
sobre la diferencia entre comprender y explicar). De hecho, se
trata de aumentar, enriquecer o precisar nuestro saber.

1
N. de la T. En francés la palabra rechercher significa investigar, pero también
buscar, rebuscar, averiguar, indagar, perseguir.

58
Descripciones /Análisis /Comparaciones

a) Una de las primeras finalidades (metas) de la investigación

científica es proveemos de una descripción, tan objetiva y
completa como sea posible, del mundo que nos rodea, de las
situaciones que tenemos que estudiar. No se trata aquí de
una descripción de tipo "literario" o "imaginativo", sino en
función de reglas precisas (véase este punto más adelante),
de proceder a una captura de informaciones, a una recolec-
ción de datos, a la vez, pertinentes, objetivos y tan completa
como sea posible.

• Pertinentes, porque estas observaciones realmente

deben estar en relación directa con la situación y no
ser tan generales que resulten también válidas para
otras situaciones (ejemplo: el profesor se hace cargo
de su grupo).
• Objetivos, porque todos los datos recabados a partir
de las técnicas de recopilación utilizadas deben poder
ser verificados, controlados, recortados. Un investi-
gador que se aboca a una descripción debe siempre
intentar reportar el máximo de informaciones so-
bre los métodos y las técnicas utilizados por él o su
equipo.
• Tan completos como sea posible, porque las situacio-
nes humanas, sociales, educativas que observamos
son esencialmente complejas y a menudo resultan de
un muy gran número de variables desconocidas y no
se sabe, a priori, cuáles son las observaciones que
son pertinentes o no. Es frecuente que la elección
de las observaciones que resulten pertinentes pueda
efectuarse en un momento posterior.
• En algunos casos, la observación puede desembocar en
datos cuantitativos (porcentajes de participación ver-
bal del profesor en relación con la participación verbal
de los alumnos), en tanto que, con frecuencia, sólo
aporta datos cualitativos (descripción del comporta-
miento de tal alumno al momento de responder a un
interrogatorio oral).

59
 b) A menudo, una buena descripción conduce a una pri-
mera forma de análisis, que sólo buscaría reagrupar las
observaciones realizadas, a condición de que, aquí aun, los
criterios de reagrupación queden debidamente explicitados.
Ejemplo: el análisis de las relaciones profesor-alumnos en
el desarrollo de una clase; los porcentajes globales calcula-
dos sobre el conjunto de la duración de una clase no tienen
sentido alguno si no se han distinguido los momentos de la
puesta en marcha, de la exposición del profesor, de la fase
de preguntas para verificar la comprensión, de la fase de
ejercicios de aplicación...
c) Las descripciones precisas permiten efectuar una prime-
ra comparación. Ejemplo: la comparación del comportamiento
de dos profesores observados al impartir un mismo curso a
alumnos o a grupos diferentes.

Explicar y comprender

El investigador científico no puede conformarse con descri-

bir la o las situaciones en la o las que se encuentra: busca
explicárselas, comprenderlas. Es éste el momento de hacer
la distinción introducida por Dilthey entre "explicar" y "com-
prender". Este autor hace la distinción entre las ciencias
de la naturaleza que buscan "explicar" y las ciencias del
hombre y las ciencias sociales que buscan "comprender".
Estemos de acuerdo o no con esta distinción, es necesario
conocerla para evitar discusiones inútiles. El autor y sus
seguidores oponen un tanto de manera simple lo cualitativo
a lo cuantitativo. De hecho, el autor se refiere a dos posicio-
nes filosóficas fundamentales: por una parte la que quiere
estudiar lo interior, los fenómenos, las situaciones, como es el
caso de las posiciones bergsoniana, fenomenológica, en donde
la intuición juega un papel esencial en la "comprensión" así
presentada; la subjetividad no está descartada a priori. La
otra posición filosófica (Descartes, por ejemplo) es aquella que
quiere tomar una cierta distancia del objeto de estudio, al
considerarlo en relación con los enlaces que tiene con otros
fenómenos y probar las hipótesis formuladas para explicarlo
y buscar la validación; se busca la objetividad sin que por

60
ello, al momento de la interpretación, se deje de recurrir a
la intuición (como veremos más adelante); sin embargo, lo
esencial es aportar resultados que, según reglas precisas,
permitan a todos los lectores estar de acuerdo con las inter-
pretaciones de los resultados.

Investigación de invariantes (leyes)

Situado en un mundo caracterizado esencialmente por el

cambio y la evolución, el investigador intenta encontrar ele-
mentos de estabilidad: invariantes o leyes que, a través de la
diversidad de las manifestaciones observadas, determinen re-
laciones constantes entre los diversos aspectos de la realidad.
Esto puede encontrarse tanto en el plan de la actividad in-
dividual (por ejemplo, véanse las invariantes de Piaget en la
constitución de la noción de número en el niño), como en situa-
ciones más generales (por ejemplo, relaciones entre resultados
escolares y el medio socioeconómico y cultural del niño).

Relaciones con la práctica

Sin insistir aquí en las distinciones que a veces se hacen entre

"investigación finalista" e "investigación pura" o "investiga-
ción de laboratorio", digamos que en el ámbito de las ciencias
de la educación a menudo nuestras investigaciones están
relacionadas con los problemas que nos son planteados por la
práctica. Sin querer, a cualquier precio, establecer relaciones
directas, inmediatas, actuales con las investigaciones que
llevamos a cabo, es evidente que si nuestras investigaciones,
a corto o mediano plazo, no permitieran un cierto mejora-
miento de la práctica, podríamos, con razón, preguntarnos
para qué sirven. (Este señalamiento sólo es válido en el caso
de investigaciones que aluden a situaciones educativas reales
y no, por ejemplo, cuando se trata de investigaciones de tipo
histórico que contribuyen a ampliar nuestra cultura general
y a darnos nuevos elementos de apreciación, de explicación
y de interpretación de las situaciones actuales. En este caso,
la relación con la práctica es a más largo plazo.)

61
Los PROCESOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Para retomar una fórmula de Gaston Bachelard, "no nos

instalamos de buenas a primeras en la investigación cientí-
fica". La Ciencia es una realidad social que tiene su historia,
sus resultados, sus hipótesis, sus métodos... y el investigador
debe adoptar una actitud humilde cuando aborda esta gran
dama que es la Ciencia. Sólo debe considerarse como uno de
los numerosos y pequeños eslabones de una inmensa cadena
ya existente, y su primer trabajo es el de situarse en relación
con todo lo que ya se ha hecho antes que él. Es lo que se llama
"
una revisión del estado de la cuestión", trabajo esencial para
todo investigador que quiere emprender una investigación
(lo que es válido tanto para los candidatos a una maestría
como a un doctorado). De hecho, se trata de precisar lo que
sabemos, lo que ya se ha hecho cuando comenzamos nuestra
investigación, a fin de poder decir, al concluir nuestro trabajo,
lo que nosotros aportamos de nuevo.

¿Cuál es el problema por resolver?

A pesar de la apariencia, la respuesta a esta pregunta no

es sencilla y muchos de los investigadores aprendices se
topan con esta cuestión. No es suficiente con enunciar un
título de investigación para que se pueda, en buenas condi-
ciones, ponerla en marcha: se requiere especificar el tema,
definir con precisión su problema (de ahí la expresión de
"problemática"), saber cuáles serán las variables por con-
siderar, los límites de su trabajo... (véase este punto más
adelante). Tomemos un ejemplo: el estudio de los resultados
escolares. ¿Qué se quiere decir con eso? ¿Qué quiere decir exac-
tamente "resultados escolares"? Un análisis previo de este
concepto es indispensable y todos los investigadores, como
todos los educadores, no le dan a esta expresión la misma
significación. Y después, a qué edad, en cuáles condiciones
de método pedagógico, de condiciones sociales, en función de
las características de los enseñantes... Y pronto se advierte
que si no se delimita con precisión el problema por estudiar,
la tarea se vuelve imposible de realizar. Definir con precisión

62
su problemática es entonces la primera tarea de todo inves-
tigador. Salvo en casos excepcionales en los que se trata de
una nueva vía que se abre seguida de un progreso o de un
cambio social, por ejemplo, el investigador no parte de cero.
Otros trabajos ya han sido hechos, otros resultados han sido
obtenidos; algunas preguntas han quedado sin responder,
nuevos problemas ya han sido formulados, algunas dudas pe-
san sobre ciertos resultados... Es decir, a menudo es difícil
precisar el origen de la idea, del problema que conducirá
al investigador a poner en marcha una investigación. Toda
investigación científica está orientada por una idea, por
una pregunta, por un problema que el investigador quiere
ya sea explorar, ya sea profundizar o verificar. Según la
imaginación personal, pero también según la intensidad de
la actividad de la comunidad científica (del laboratorio en
el seno del cual trabaja el investigador, por ejemplo, de la
"
moda científica" de la época...), los planes de investigación
van o no a florecer, con sus características, su originalidad,
su audacia, su amplitud, sus posibilidades de realización
(presupuestos, personal, fuentes de datos...). Los torbellinos
creadores dependen de una pregunta de "umbral crítico",
es decir, de la importancia de un equipo de trabajo y de in-
vestigación; el investigador aislado tiene, a menos que sea
un individuo excepcional, menos oportunidades de obtener
resultados satisfactorios que uno de sus colegas que está
integrado a un equipo de laboratorio que funciona regular-
mente (hace investigaciones, discute trabajos realizados,
publica resultados). La comunidad científica ya no está
más constituida por individuos que trabajan cada uno en su
rincón; hoy en día está estructurada en torno a equipos y
a laboratorios que amplían y hacen posibles las acciones
individuales. Para retomar una expresión de Bachelard,
la comunidad está constituida por rutas más o menos bien
trazadas y en las cuales pueden evolucionar los investigado-
res, quienes a su vez precisarán los trazos o abrirán nuevos
caminos. Todo este trabajo subterráneo, inconsciente (ver las
observaciones de Poincaré sobre el rol del inconsciente en el
descubrimiento matemático), un poco misterioso, colectivo
a la vez que individual, conduce a los proyectos de inves-
tigaciones científicas. La investigación científica aparece

63
como un vasto sistema de verificación y de probación de las
ideas del investigador; en otros términos, el investigador
va a intentar transformar sus intuiciones en "verdades"
(en el sentido en el que nosotros lo utilizamos, a saber, de
los conocimientos aceptados, en un momento dado, por el
conjunto de la comunidad científica). Es a partir de este
momento que continúa, bajo otra forma, la gran aventura
de la investigación científica.

Características de los procesos científicos

Así como esta fase precedente es personal, ligada a la riqueza

psicológica y científica del investigador, de sus experiencias
anteriores, de las demandas del entorno científico y, por lo
tanto, difícil de explicitar, lo mismo las fases siguientes de-
nominadas "investigación científica" —sin razón, porque la
primera forma parte del proceso tanto como las siguientes—
deberán responder a ciertas exigencias que, de no respetarse,
no se puede hablar de investigación científica.

La posibilidad de dar cuenta en vista

de una "legibilidad compartida" 2

Todos los procesos del investigador deben poder ser expli-

citados, explicados, justificados. Aun cuando se trate de la
intuición, no es la intuición lo que se puede explicitar, pero
el investigador debe ser capaz de decir que, en un determi-
nado momento de su investigación, tal o cual resultado le dio
la intuición de que ese resultado podía ser explicado de tal
o cual manera y que esta intuición ha dado lugar a un nuevo
eslabón en la cadena de la investigación. Quien dice inves-
tigación científica no dice eliminación de la imaginación, de
la creatividad; más bien, al contrario; pero el investigador
debe ser capaz de trazar la frontera entre lo que ha sido de
su intuición y lo que es de su verdadero proceso científico; la

2
Había subtitulado este párrafo: "la transparencia". Después de una discusión
con Jacques Ardoino, he optado por retomar este subtítulo.

64
preciosa colaboración de una fina intuición y de un gran rigor
en el proceso marca el trabajo del auténtico investigador.
Es en esta perspectiva que se puede hablar de "reproduc-
ción" de una investigación. Hemos dicho que la repetición
estricta de una investigación pedagógica era imposible.
Pero, conociendo todas las condiciones, ya sean creadas, sean
respetadas y sean aceptadas por el investigador, es posible
para otro investigador seguir este camino, sea en el terreno o
bien sobre el plan de reportar y de "reproducir" lo que hizo el
investigador inicial. En una investigación científica todo debe
poder ser verificado, controlado, recalculado, rehecho.
Este esfuerzo de dar cuenta impone al investigador cien-
tífico una toma de conciencia de todos sus procesos, una
explicitación constante de todas sus iniciativas. Contraria-
mente al creador (poeta, artista de todas las categorías) que
deja llevar su imaginación en busca de una creación origi-
nal, trabajar su inconsciente sin ejercer sobre él un poder de
control, a fin de desembocar en una creación que no tiene que
someterse a una regla de censura cualquiera que ésta sea,
el investigador científico, sin frenar jamás su imaginación,
debe, sin embargo, analizarla para justificar, a los ojos de la
comunidad científica, los usos que ha hecho de ella en sus
investigaciones. La diferencia es esencial: la actividad del
artista termina en una obra de arte; la del investigador en
la producción científica. La obra de arte puede dar lugar a
todas las interpretaciones posibles; la producción científica
debe dar lugar, en un tiempo determinado, a un acuerdo entre
un gran número de posibilidades sobre la interpretación de
los resultados. Pero, a veces, es necesario no confiarse de un
acuerdo demasiado perfecto que se parece más a una creencia
que a la adhesión racional a un resultado científico.

Determinar las variables que definan una situación'

En el caso de cierto tipo de investigaciones (de tipo experimen-

tal, encuesta... véase más adelante los tipos de investigaciones),
el investigador debe —y esto a menudo mediante una investi-

a Este solo punto merecería muchas horas de clase.

65
gación de tipo preliminar—, colocar en la mira las variables
(al menos las principales) que determinan la situación. En
principio, se puede plantear que en nuestras situaciones
sociales, humanas, pedagógicas, el número de variables es prác-
ticamente infinito. Entonces, el investigador debe, en un
momento de su investigación, hacer una elección y no consi-
derar más que un número limitado de estas variables (si no,
resulta imposible llevar el trabajo de investigación a buen
término). Es aquí que entra en juego la experiencia científica
del investigador, su intuición, su sentido de las situaciones
que estudia. Esta elección puede ser siempre cuestionada:
ciertas elecciones son más pertinentes que otras; de ahí la
necesidad de una discusión entre los miembros de un equipo.
Una vez definidas las variables, es necesario saber cómo
serán evaluadas, cuantitativamente o cualitativamente y se-
gún cuáles escalas.

Los criterios de juicio

Toda discusión, si se quiere que no sea una simple charla

inútil, supone el acuerdo previo sobre los criterios de juicio.
Estos criterios pueden —y deben— ser discutidos antes de
ser adoptados; lo que no ocurre, a veces, sin dificultades,
porque el conjunto de criterios se refiere a un sistema más
general de valores. Tomemos, por ejemplo, los criterios de
evaluación del nivel de aprendizaje de la lectura: según se
trate de métodos sintéticos o bien de métodos analíticos, los
criterios de juicio del aprendizaje no serán los mismos. Se
podría decir para un gran número de disciplinas científicas:
matemáticas antiguas/matemáticas modernas, historia
cronológica/historia cuantitativa, geografía de nomenclatu-
ras/geografía funcional... La elección de los criterios depende
entonces de los puntos de vista según los cuales se sitúa,
de las ideologías subyacentes... La explicitación de los crite-
rios de juicio es, entonces, parte integral del proceso científico;
el lector puede discutirlos, pero a partir del momento en el
que los acepta debe poder reconocer los resultados de los
juicios dados por el investigador. No hay que olvidar tampoco
que los criterios adoptados no son eternos, sino que son váli-

66
dos para una determinada secuencia y con frecuencia deben
ser cuestionados según la evolución de las situaciones, de las
ideas, de los resultados científicos obtenidos.

La elección de una metodología pertinente

Como veremos más adelante, las investigaciones científicas

no se realizan según una y la misma metodología. No se de-
sarrolla igual una investigación de tipo biográfico que una
investigación de encuesta con 10 000 sujetos; no se realiza de
la misma manera una investigación de tipo histórico que una
de tipo experimental. Respetando las modalidades genera-
les de la investigación científica, cada tipo de investigación
tiene sus modalidades que el investigador (candidato a una
maestría o a un doctorado) debe conocer y poner en acción.

La administración de la prueba

Se trata aquí de una preocupación constante de todo in-

vestigador, cualesquiera sean las modalidades y el dominio
de su investigación. No basta afirmar para tener razón; es
necesario aportar la prueba de aquello en lo que se avanza.
Es lo esencial del proceso científico. Y veremos que no siempre
se llevan las pruebas de la misma manera según los ámbitos y
los tipos de actividad de investigación científica. Pero —para
retomar la fórmula de Bachelard— constituimos el conjunto
de los "trabajadores de la prueba". Para ello, el investigador
formula hipótesis, define las variables que entran en juego
en la situación estudiada y, en función de los criterios de
juicio adoptados, confirma o invalida sus hipótesis. Nuestro
conocimiento del mundo sólo es, de hecho, la aceptación de
un cierto número de hipótesis más o menos bien confirmadas.
Durante un largo tiempo la redondez de la Tierra no era sino
una hipótesis verificada por los cálculos sobre sus desplaza-
mientos; no fue sino con los satélites artificiales que se pudo
constatar realmente que la Tierra tenía efectivamente una
forma esférica (al menos de manera aproximada).

67
La interpretación de los resultados

La interpretación de los resultados es una fase muy im-

portante y, a menudo, el valor de una investigación (aun si
la problemática y la metodología se plantearon correcta-
mente) depende de la calidad de las interpretaciones de los
resultados. De otro modo, una máquina bien regulada puede
obtener resultados sin significación, como se puede ver ac-
tualmente con la utilización del ordenador —indispensable,
por otra parte—. Esta interpretación se hace en diversos
niveles:

a) Interpretación formal de los resultados

• Una primera interpretación de los resultados cuan-

titativos obtenidos se hace en función de las técnicas
de investigación utilizadas: cálculo de los intervalos de
confianza en el caso de los resultados estadísticos,
autenticidad o documentos reproducidos en una in-
vestigación de tipo biográfico... Todo instrumento,
cualquiera que sea, introduce un "sesgo" que el inves-
tigador no puede ignorar. La realidad estudiada es
aquella que los instrumentos utilizados nos dan a
estudiar. De ahí la necesidad de una discusión sobre
la validez y los límites de los resultados.
• Toda investigación no sólo produce resultados cuan-
titativos: es necesario tener en cuenta resultados
"cualitativos" que van a matizar, a modificar a veces,
a completar los resultados cuantitativos. De manera
inversa, en una investigación de tipo cualitativo, el
investigador se ve inducido a considerar otros aspec-
tos de tipo cuantitativo que vendrán a enriquecer la
interpretación de los resultados cualitativos. (De ahí
la necesidad de las observaciones que el investigador
debe hacer constantemente y anotar en el curso de
una experiencia, de un encuentro, de una encuesta...).
• Esta primera interpretación de los resultados brutos
desemboca en la confirmación o la invalidación de las
hipótesis formuladas: ¿los resultados obtenidos per-

68
 miten aceptar (véase más adelante) o rechazar las hi-
pótesis formuladas?

Éste es el aspecto "formal" de la investigación que aquí se dis-

cute y éstos son los resultados que surgen de la utilización
de tal o cual metodología, los que son discutidos. Es posible,
entonces, una primera síntesis sobre el plano técnico de los
resultados obtenidos.

b) Interpretación integradora de los resultados

• Regresando a la problemática definida al principio de la in-

vestigación, el investigador va a volver a buscar una
interpretación mucho más vasta de los resultados ob-
tenidos al integrar resultados cualitativos y resultados
cuantitativos, discutiendo la pertinencia de las hipótesis
propuestas, la adecuación del plan de investigación
adoptado a la situación de estudio. Nos encontramos
casi sobre un plano epistemológico que permite advertir,
discutir o criticar la pertinencia de la elección y de la
utilización de la metodología científica empleada.
• Ninguna investigación se hace en un espacio "vacío":
las condiciones de realización de una investigación
(sea de carácter documental, sea sobre sujetos, sea
sobre situaciones de educación....) deben ser tomadas
en consideración para aportar un nuevo tipo de inter-
pretación. La misma investigación (desde el punto de
vista formal) y los mismos resultados no se interpretan
de la misma manera, según sea que la investigación
se haya realizado en tal o cual época del año, según si
tal o cual evento político o social se produce, en función
del contexto histórico, geográfico, social, económico,
político... El investigador debe dar muestra de su
imaginación para encontrar interpretaciones válidas,
siempre discutibles, es verdad, pero útiles aunque sea
para hacer surgir la necesidad de otras investigaciones
complementarias. Toda investigación no es sino uno
de los eslabones de la larga cadena de la investigación
científica.

69
 • En el caso de algunas de nuestras investigaciones
es indispensable que el investigador establezca las
consecuencias que pueden tener sus resultados sobre
la práctica pedagógica. No se trata de caer en lo "pres-
criptivo", pero sí de indicar el provecho que podrían
sacar los educadores de los resultados obtenidos.

Situación particular en ciencias humanas y,

más particularmente, en ciencias de la educación

Quisiéramos señalar aún dos características particula-

res de las ciencias de la educación (y de algunas otras
ciencias humanas) que imponen a la investigación científi-
ca, en este ámbito, algunos límites, o que le dan un matiz
diferente de lo que puede pasar en otras disciplinas: por el
hecho de que toda acción educativa está orientada por un
sistema de finalidades, el investigador se encuentra, a veces,
ante la imposibilidad de realizar o de proseguir una investi-
gación. Todos estos puntos merecerían una larga discusión;
nosotros sólo los señalaremos. Nuestros análisis científicos
tratan sobre "objetos" (véase número 1 de L'Année de la
Recherche en sciences de l'education), siempre sostenidos en
un sistema más o menos explícito de valores, que le da, en el
nivel de la acción, su significación verdadera; cuando estos
valores están claramente explicitados es más fácil tomar-
los en cuenta en nuestros esquemas científicos; pero cuando
estos valores sólo están más o menos explicitados se cons-
tituyen en un conjunto de datos muy inciertos, que ponen
al investigador en una posición muy difícil al momento de
la búsqueda de la interpretación de sus resultados. Marc
Bru ha distinguido 4 los modelos descriptivos (científicos) de
los modelos prescriptivos (para la acción educativa), subra-
yando, de entrada, que nuestros modelos descriptivos se
aplican al estudio, al análisis, a la interpretación de mode-
los prescriptivos. De manera manifiesta, hay variables que
se nos escapan o que son difíciles de integrar en nuestros
modelos científicos; los pasos de la administración de la

70
prueba se resienten necesariamente y una nueva forma
"de incertidumbre" se introduce; "incertidumbre" que no es
del mismo orden que aquella que ya hemos señalado ante-
riormente y que estaba estrictamente ligada al hecho de
que nuestros conocimientos son estadísticamente probables.
Los resultados del mismo aprendizaje provocado en dos
situaciones pedagógicas diferentes no se interpretan de la
misma forma en una situación de pedagogía autoritaria o de
pedagogía diferenciada.

Las publicaciones científicas

Desde nuestra perspectiva, éstas son necesarias y funda-

mentales, dado que la verdad científica resulta, de hecho, del
acuerdo otorgado a los resultados por la comunidad científica
de la época. ¿Cómo obtener la etiqueta de validez de los re-
sultados si no son publicados y puestos al alcance de todos?
¿Cómo sería posible una discusión seria si únicamente se
hiciera con base en transmisiones orales (por ejemplo, comu-
nicaciones orales en los congresos)? De hecho encontramos
el comienzo de toda investigación: la revisión del estado de
la cuestión, en el curso de la cual el investigador incluye el
punto del estado de avance de los conocimientos en el ámbito
que pretende abordar. Al final de toda investigación, dicha
revisión del estado de la cuestión debe entonces enriquecerse
de los resultados obtenidos y la fase siguiente de la investi-
gación científica podrá tomarla en cuenta.

Investigación y deontología

En todas las investigaciones en educación queda, en fin, un

límite infranqueable: la necesidad de evaluar constante-
mente los efectos de la experimentación para saber si éstos
van o no al encuentro de principios fundamentales de la
acción educativa. En otro nivel y en otras circunstancias,
¿hay que hacer como Sócrates, que dejaba o hacía caer al
esclavo de Menón en el error para colocarlo más fácilmente
en el camino de la verdad? Algunas acciones dejan huellas,

71
algunos comportamientos provocados pueden tener conse-
cuencias incalculables sobre el porvenir de los sujetos. ¿Qué
pasa si, en el curso de una investigación, los procesos pues-
tos en juego, los resultados obtenidos están en contradicción
con el sistema de finalidades que caracteriza al sistema
educativo en el seno del cual se efectúa la experimentación?
Nos hemos encontrado en esta situación en el curso de
una investigación sobre la creatividad verbal de los niños
en una escuela de la región parisina. Con el fin de propiciar
una mayor libertad de expresión verbal en los niños, un
sistema de juego de marionetas les permitía expresarse más
libremente a través de los muñecos manejables; pero muy
pronto esta libertad llegó a lo que el personal de la escuela
consideró como "rebasar los límites y ser contrario a las reglas
necesarias de conveniencia adoptadas por todos en la escue-
la". Fue necesario entonces interrumpir la investigación. La
acción del investigador, que sólo podía desarrollarse en el
seno de un medio educativo, no podía estar en contradicción
con el sistema de finalidades que orientaba la acción edu-
cativa del equipo de docentes de ese medio educativo. Una
forma de responsabilidad ética del investigador se introduce
aquí, al lado de su responsabilidad de rigor y exactitud cien-
tíficos. Desde la bomba de Hiroshima, el problema no puede
ser eludido en ninguno de los ámbitos de la investigación
científica.

Los métodos utilizados

Se definen más por una actitud que por procedimientos,

técnicas, métodos. Dicha actitud supone una coherencia
entre todos los procesos de la investigación. Una investiga-
ción científica no es simplemente la utilización de técnicas
científicas; como hemos visto, supone una problemática tan
explícita como posible, de la que se derivarán las hipótesis
por verificar o por invalidar. Es también en este nivel que se
comienzan a precisar los criterios de juicio.

Habría que presentar aquí todo el curso de metodología general; nos confor-
mamos con enumerar los métodos y técnicas sin entrar en detalles.

72
 Un análisis riguroso de las diferentes variables pertinentes
de la situación. En función de las variables consideradas se
hará la elección justificada— de los métodos y las técnicas.
La transparencia de los procesos (la legibilidad compartida)
de las elecciones debe ser también aquí respetada. La adap-
tación de los métodos y de las técnicas a las situaciones. La
flexibilidad necesaria del investigador supone el dominio de
las diversas técnicas. Se debe tomar conciencia de las comple-
mentariedades de los métodos. También se requiere plantear
aquí la cuestión de lo cualitativo y de lo cuantitativo. No hay
un método "para todo" 6 ni de exclusión a priori.

1. La observación (con posibilidades de registro).

• De las condiciones externas, de funcionamiento de tipo

temporal
• el desarrollo de una situación
• de una acción educativa
• de la actividad de los sujetos (alumnos por ejemplo)
• De tipo etnográfico
• Observación "armada": utilización de fichas de obser-
vación (Postic, Flanders, Mialaret...)
• Observación participante
• La elaboración de monografías

2. Entrevistas de todo tipo, recolección de testimonios.

• Entrevistas de explicitación, de justificación

• Entrevistas de investigación de significaciones
• Entrevistas de opinión

3. Las seudoexperimentaciones y los análisis comparativos.

4. Las cuasiexperimentaciones.
5. La simulación. La modelización.
6. La experimentación tal como puede ser practicada hoy
en día.

Nuestro inventario no es exhaustivo; sin embargo, pode-

mos afirmar que las formas y modalidades de investigación

6
N. de la T. Que resuelva todos los problemas.

73
científica son numerosas y variadas. Varían en función del
estado actual de los conocimientos en el ámbito estudiado,
del objeto de la investigación, de los métodos y técnicas
utilizados, de las grandes teorías subyacentes, de las posi-
bilidades actuales de aproximación técnica y científica de
los fenómenos estudiados (el estudio de algunas reacciones
químicas en perfecto estado de ingravidez, por ejemplo, no
podía haberse hecho antes de la posibilidad de los viajes al
espacio. Algunas investigaciones pedagógicas sobre el uso
de lo que se llama sin razón la "tecnología de la educación"
no podían ser emprendidas sin el desarrollo de la técnica,
ya sea audiovisual, ya sea informática...); sin embargo, esta
riqueza y esta variedad no nos permiten llamar investigación
científica a cualquier investigación. Hemos intentado recor-
dar, para cada una de las grandes familias de investigación
científica, las características fundamentales de la actividad
del investigador y las modalidades de la administración de la
prueba. Tratemos de ver ahora, en el nivel general del pro-
ceso, otros puntos de aproximación.

LAS MODALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Las modalidades de la investigación científica actual

o las formas del espíritu científico moderno

Partimos de la constatación fundamental de que los numerosos

y diferentes ámbitos de la actividad científica, respondiendo
siempre a la definición de la investigación científica que
hemos dado, adoptan en presencia de su objeto de análisis,
métodos y técnicas diferentes; de ahí que no todos los pro-
cesos conducen a las mismas modalidades de aplicación de
la prueba. Son estas formas del espíritu científico actual las
que quisiéramos estudiar brevemente. Por otra parte, vamos
a encontrarlas dentro de las actividades de investigación en
ciencias de la educación. No se trata de abrir el capítulo
fundamental de la filosofía sobre lo que es la Verdad, ni de
aportar una contribución cualquiera a la definición de la
Verdad; nuestro propósito es menos ambicioso: tratar de cla-
sificar, de reagrupar algunas formas de la actividad científica

74
contemporánea para destacar sus características fundamen-
tales y mostrar las diferencias entre unas y otras.
De ahí las diferencias en los sistemas de administración
de la prueba que están claramente separadas por los requeri-
mientos de la presentación, pero que se encuentran en muchos
de los puntos; los tipos de investigación o las actividades para
establecer la verdad a menudo aluden a uno o a varios pro-
cesos analizados más adelante.
En un primer análisis distinguimos cuatro grandes fami-
lias de actividades que conducen a cierta forma de "verdad".
Dadas las limitadas dimensiones y el objeto preciso de este
trabajo, nos interesaremos más particularmente en algu-
nas de esas formas.

Las actividades que conducen a un tipo de verdad formal

Dos de ellas (matemáticas y filosóficas) pertenecen claramen-

te a esta categoría; la tercera (jurídica) es muy estricta
respecto a la investigación formal de la verdad y la acti-
vidad histórica que conduce al establecimiento de hechos
pasados.

• Las verdades de tipo matemático cuyo pivote es la de-

mostración. No nos entretendremos sobre ese tipo de
verdad que no pertenece específicamente a la investi-
gación científica en ciencias de la educación. Sólo somos
utilizadores de las matemáticas y no investigadores en
matemáticas.
• Por el contrario, frecuentemente estamos en el caso
de una investigación que recurre a un razonamiento,
a una argumentación cuya lógica debe respetar las
reglas comúnmente admitidas, que parte de princi-
pios enunciados, si no es que establecidos, y que llega
a conclusiones que constituyen una contribución al
aumento de nuestro saber. Estas reflexiones pueden o
no alimentarse de hechos o situaciones conocidas para
comentarlas, analizarlas, criticarlas, resituarlas en
nuevas perspectivas. Y este género de proceso puede
aplicarse a todos los aspectos de la educación (a todos

75
 los objetos de la investigación, como lo veremos más
adelante). El lector habrá reconocido el ámbito de
la filosofía de la educación. El valor y la validez de la
argumentación están ligados al rigor y a la coherencia
del razonamiento, a la exactitud de los hechos invo-
cados, a la pertinencia de las conclusiones obtenidas.
Hablaremos de verdad de tipo reflexivo.
• Las actividades que conducen a una forma de ver-
dad histórico jurídica son comunes a las actividades
precedentes (verdad de tipo reflexivo) y a las activi-
dades de tipo histórico de las que hablaremos más
adelante. En un primer momento hay una actividad
de establecimiento de los hechos, seguida entonces de
un razonamiento que, a veces, tiene la solidez de un
razonamiento matemático (tal infracción, tal sanción,
como es actualmente el caso de algunos países que
utilizan el ordenador para las infracciones poco gra-
ves: estacionamiento prohibido, exceso de velocidad...),
todo ello atendiendo la posibilidad de incluir, en los
casos graves, la consideración de factores psicológicos
(las circunstancias atenuantes); de ahí un proceso de
argumentación que se asemeja al que hemos llamado
de tipo reflexivo. Encontramos la ocasión de tener
tales actividades en las investigaciones científicas en
ciencias de la educación, en los problemas de responsa-
bilidad de los docentes frente a tal o cual alumno o de
tal y cual situación y, de más en más, en las situaciones
en las que se ha planteado el respeto al derecho de la
educación del niño.

Las "verdades" de tipo psicológico o testimoniales

• Comenzaremos por eliminar el sentido de "verdad

opuesta a contraverdad o mentira voluntaria"; sin em-
bargo, son situaciones que se encuentran en algunos
libros de reciente aparición donde las ciencias de la
educación son acusadas, sin razón y en función de
afirmaciones históricamente falsas, de todos los males.
No insistiremos sobre este punto.

76
 • Existe, por otro lado, la contraverdad infantil, la fan-
tasía del niño, los resultados de su visión del mundo.
Sobre este punto todos los grandes psicólogos de la in-
fancia nos han dado los elementos fundamentales para
resituar, en la perspectiva de la verdad, las afirmacio-
nes, los propósitos, las fantasías del niño. Al respecto,
el investigador debe tomar todas las precauciones al
utilizar las palabras, testimonios de niños, dibujos...
Hay que proceder muchas veces —por no decir siem-
pre— a la crítica externa e interna de los documentos,
exactamente como lo hacen los historiadores (véase más
adelante). Éste será también el caso de las entrevis-
tas psicológicas con el fin de proceder a la anamnesis
de un sujeto, o a la elaboración de una monografía de
un sujeto o de un grupo humano.
• De hecho, en nuestro ámbito de ciencias de la educación
—y sobre todo en el ámbito de los "objetos" en situa-
ción de evolución (véase más adelante)—, un gran número
de investigaciones se hace mediante testimonios.
Dejamos provisionalmente de lado el problema de la
observación para abordarlo más adelante.

En este terreno las experiencias de Édouard Claparéde

(La valeur du témoignage) son ejemplares. Las recordamos
rápidamente al resumirlas.
Claparéde daba un curso de psicología en la Facultad de
Derecho de Ginebra. Un día, durante uno de sus cursos, un
individuo entra escandalosamente al aula; el profesor solicita
al bedel que expulse al intruso. Inmediatamente, Claparede
pide a sus estudiantes que relaten lo más objetivamente
posible la escena que ellos habían presenciado, con objeto
de preparar un informe para el rector.
De hecho, la escena había sido organizada como un pequeño
escenario de cine, se sabía exactamente lo que había hecho
y dicho el individuo que había actuado el rol de intruso. Las
comparaciones entre la realidad y el informe elaborado por
los estudiantes son particularmente instructivas sobre el
valor de los testimonios.
La actividad científica de búsqueda de la verdad debe
esforzarse por obtener el mayor número posible de con-

77
firmaciones mutuas, por estudiar la concordancia de los
testimonios, sabiendo que, algunas veces, un solo testimonio
no concordante es el que contiene mayor verdad. No vamos
a recordar aquí A cada quien su verdad de Pirandello o el
magnífico filme japonés Rashomon, en el que la misma escena
es relatada por los diferentes actores y por un espectador no
implicado en la escena. Podemos recordar aquí la cita de H.
Wallon (1930: 203) que plantea perfectamente el problema
de la objetividad relativa a nuestras reacciones: "Relatar
una escena es relatársela[...] Lo que la primera impresión
y las huellas que ella deja pueden tener de instantáneo, de
parcial, de incompleto, tiene como contraparte inmediata, un
trabajo incesante de restitución y de sistematización".
Se notará que todas nuestras investigaciones que pretendan
ser científicas y que recurran a las entrevistas, a testimonios
aportados, sea por los maestros, sea por los alumnos, sea por
los padres de familia, sea por los miembros de la administra-
ción educativa, deben ser sometidas sistemáticamente a tales
procedimientos de crítica antes de recibir el estatus de elemen-
tos que entran en un proceso de análisis científico. En tales
situaciones, se buscará, por consiguiente, la prueba en la críti-
ca y en la concordancia de los testimonios actuales (véase por
ejemplo los testimonios tardíos y la revisión de un proceso);
la crítica de los testimonios sin olvidar pasar por el tamiz las
condiciones históricas, geográficas, afectivas, sociales..., de su
obtención (libertad de palabra, régimen político particular,
estado emotivo al momento de la producción del testimonio...).
Encontramos todavía aquí la doble crítica externa e interna
de los testimonios, tan apreciada por los historiadores. Pero el
investigador no olvidará jamás que entre menos procesos su-
plementarios de investigación, lo que él tiene entre las manos
son las opiniones —más o menos controladas— de quienes le
han aportado los datos de su trabajo de análisis de la realidad.
Es la misma dificultad que encuentran los investigadores que,
partiendo de la observación y del lenguaje (de maestros, de
alumnos en particular durante la observación de una clase),
desean deducir las operaciones psicológicas subyacentes. La
tabla de correspondencia entre el lenguaje y las funciones
psicológicas puestas en juego no está todavía sólidamente
establecida, a pesar de los esfuerzos de la psicología cognitiva.

78
Las verdades de tipo material o de establecimiento de hechos

Verdades de observación'

La observación es la primera técnica que utiliza el investigador

y, cualquiera que sea el gran lugar y la gran importancia de
las técnicas modernas (ordenador en particular), la obser-
vación mantendrá siempre, en la investigación científica,
un lugar destacado. Ya hemos tenido ocasión de recordar
las diferentes situaciones en las que se podía encontrar un
investigador (Mialaret, 1984: 27-28):

• el observador es totalmente exterior a la situación

que observa (el caso del investigador que observa una
clase desde un corredor a través de los vidrios);
• el observador se encuentra dentro de la situación que
debe observar (el caso del investigador sentado al
fondo de una clase);
• el observador es al mismo tiempo actor dentro de la
situación (el docente que describe el trabajo de uno
de sus alumnos).

Todo investigador deberá tomar en cuenta los trabajos

ya realizados para mostrar los límites, los errores, las in-
suficiencias, las "ilusiones" (véase la ilusión de Müller-Lyer
que todo estudiante de psicología experimental manipula)
de toda observación, cualquiera que sea el tipo considerado.
Aquí todavía la validez de la observación estará ligada a las
coincidencias entre varios observadores, conociendo los lími-
tes de la concordancia entre los observadores confirmados. 8
Para mejorar la concordancia el investigador utiliza las "re-
jillas", de las cuales debe conocer las cualidades metrológicas
(fidelidad, sensibilidad, validez), a fin de poder interpretar
correctamente los resultados obtenidos. No hay que olvi-

' En los párrafos siguientes nos referiremos a las distinciones que hemos hecho
en L'année de la recherche en sciences de l'education (1994), entre los fenómenos
estables, los fenómenos dinámicos que existen hic et nunc, los fenómenos organizados
en función de un experimento.
8
Véanse sobre este tema los trabajos realizados en el l'Institut National d'Études
du Travail et d'Orientation Professionnelle, por C. Chauffard.

79
dar tampoco que la concordancia de las observaciones no es
una prueba suficiente: ¡durante mucho tiempo se "observó"
al sol girar alrededor de la Tierra! Algunos inspectores perte-
necientes al mismo movimiento pedagógico podrán observar,
en una clase, el desarrollo de ciertos procesos, mientras que
otros, sensibles a otros aspectos de la acción educativa, ha-
rán otras observaciones. ¿Dónde está la realidad de la clase?
Se reconoce una dificultad de otro orden cuando se utilizan
instrumentos que permiten analizar lo que pasa en una clase
y cuando se intentan codificar las observaciones obtenidas. El
investigador debe entonces conocer la cadena de las operacio-
nes que van, por ejemplo, de la "realidad de la clase" al análisis
estadístico de las observaciones: realidad de la clase/obser-
vaciones hechas por los observadores, ya sea directamente,
sea por medio de rejillas de observación (lo que no da cuenta
totalmente de la realidad)/ levantamiento y codificación de
las observaciones (pérdida de información, puesto que el in-
vestigador va a poner en las mismas categorías, fenómenos,
procesos, situaciones que no son rigurosamente semejantes...)/
análisis estadístico que va a homogeneizar más o menos el con-
junto de las observaciones. A fin de cuentas, ¿las "realidades"
sobre las que se hace el análisis son homogéneas, comparables
a la "realidad" de lo que pasó en clase? Antes de aceptarlo hay
que someterlo a prueba frecuentemente.
El investigador en ciencias de la educación reconoce bien
todos estos problemas cuando estudia los "fenómenos diná-
micos" que existen hic et nunc y que no son reproducibles tal
cual ni en el espacio ni en el tiempo.

Las verdades de tipo histórico y el establecimiento de hechos

Se trata, a partir de documentos (objetos materiales, construc-

ciones, obras de arte, documentos escritos...), de estadísticas
para la historia cuantitativa, de establecer los hechos pasados
con cierta solidez, de reconstruir situaciones que no existen
más, de hacer revivir lo más objetivamente posible lo que ha-
cían y lo que pensaban las personas de otra época. Todo en la
perspectiva de establecer los elementos fundamentales de un
determinismo histórico (aquí no en el sentido marxista del ter-

80
mino). El investigador debe, en consecuencia, esforzarse por
reunir el máximo número de documentos relativos al ámbito
que estudia, 9 hacer una rigurosa crítica externa e interna, a fin
de poder proseguir sus análisis y búsquedas, trabajando con
los datos aceptados provisionalmente como exactos. 10 La ver-
dad es, por tanto, la que establece el investigador cuando pone
en marcha los procedimientos de investigación, que procede
de tal modo que haya coherencia entre todos sus procesos y
que los resultados que obtiene (los nuevos conocimientos, por
ejemplo) no puedan ser cuestionados, en ese momento, por la
comunidad científica de su época.
El investigador en ciencias de la educación encuentra
esos problemas cuando estudia los "objetos petrificados" de
la investigación en ciencias de la educación; es decir, cuan-
do él hace historia de la educación y su manera de aportar
la prueba de lo que avanza es la de los historiadores. Él
encuentra esos mismos problemas cuando estudia los "fe-
nómenos relativamente estables", como la demografía de la
educación, la economía de la educación, los sistemas escola-
res actuales... La búsqueda de los documentos pertinentes,
la crítica de esos documentos, el análisis de la información
que éstos contienen son el pan de cada día del investigador
en este ámbito. Dadas las dificultades actuales para organi-
zar auténticos experimentos, muchas veces la investigación
científica se contenta con analizar el conjunto de datos (aná-
lisis de correspondencias, por ejemplo); se reconocería así
la fórmula de Claude Bernard de una experiencia ofrecida
por la naturaleza; ejemplo: ¿cuál es la influencia del estatus
social de la familia en el aprendizaje de la lectura en el niño?
Un vasto sistema de recolección de datos y luego de análisis
estadísticos, acompañados del análisis de casos individua-

9 En el caso de la arqueología, situación extremadamente rara en ciencias de

la educación, el investigador es inducido, después de haber tomado todas las pre-
cauciones necesarias, a destruir los vestigios que ha encontrado en un lugar para
continuar sus investigaciones.
1° Se puede leer en L'Histoire et ses méthodes el párrafo siguiente: "Conservaremos,
entonces, aquí, el plan Langlois y Seignobos: crítica externa (o de erudición), es
decir, crítica de `restitución' (elaboración del texto), de procedencia (fecha, lugar, au-
tor), `clasificación crítica de las fuentes'; crítica interna: interpretación (lengua, con-
venciones, etc.), crítica de exactitud y de sinceridad y `determinación de hechos
particulares'' (Samaran, s.f.: 1248).

81
les pueden conducir a esquemas de análisis muy cercanos a la
experimentación. Es lo que la producción científica actual
permite observar, y hay que reconocer que es más fácil reunir
y analizar documentos que montar un experimento.

La verdad de tipo taxonómico o de diagnóstico

En presencia de la variedad de realidades (hechos, situa-

ciones, procesos), de su diversidad y de su complejidad,
la ciencia se esfuerza por poner cierto orden para poder
reconocerse, hacer comparaciones, hacer análisis. En toda
la historia de la ciencia se pueden observar esos esfuerzos
de clasificación que conducen sea a una identificación en el
caso de las grandes clasificaciones botánicas o zoológicas,
sea a un diagnóstico cuando se trata de fenómenos sociales
o humanos. Los grandes sistemas de clasificación —que se
refieren más o menos explícitamente a grandes teorías sub-
yacentes— corresponden a una verdadera rejilla de visión del
mundo y, cualquiera que sea su valor actual, sólo son esta-
blecidos de manera provisional. Una fina dialéctica constante
se establece entre la utilización de esas tablas de compa-
ración y los nuevos hechos observados: o bien el nuevo
hecho se puede integrar a una de las categorías previstas por
la clasificación o bien se debe modificar la clasificación. Es
decir que la actividad taxonómica del investigador resulta de
un vasto esfuerzo científico de análisis, de comparación, de
clasificación. Se observará que todo diagnóstico, sea médico,
psiquiátrico o pedagógico resulta, explícita o implícitamente,
de una comparación con una tabla de valores o de categorías
previamente establecidas. El rigor científico consiste, en este
caso, en tomar muy bien conciencia de la tabla de valores uti-
lizados, conocer las características científicas y dominar per-
fectamente su uso. Los esfuerzos de Jean Drevillon (1980) por
clasificar científicamente los métodos pedagógicos hacen
notar esta actividad taxonómica. Los investigadores en cien-
cias de la educación presentan muy seguido clasificaciones,
reagrupamientos, sin haber establecido suficientemente,
de antemano, los criterios de clasificación. Toda discusión
científica es entonces imposible (véase más adelante la impor-

82
tancia de la elección de criterios de juicio); la administración
de la prueba no es sólida.

Las verdades de tipo experimental

(Habría que hacer aquí la distinción entre seudoexperi-

mentación, preexperimentación, cuasiexperimentación,
experimentación verdadera) (Mialaret, 2004).
Hoy estamos bastante alejados de las concepciones de
inicios de siglo, cuando los científicos de la época descu-
brían el método experimental. En 1924, el doctor Théodore
Simon (1924: 14), el más cercano colaborador de Alfred Bi-
net escribía, refiriéndose a la comparación de dos métodos
pedagógicos:

se recurre a una técnica uniforme. Se eligen dos clases para-

lelas; o mejor, de inicio se disponen en serie los niños de una
clase por las pruebas o simplemente según sus calificaciones
habituales. Se constituyen así dos grupos más o menos equiva-
lentes, tomando, por ejemplo, en la clasificación precedente, por
una parte los niños que han obtenido los lugares de número
par y, por otra parte, los niños que han obtenido los lugares
de cifra non. Se somete, en fin, a un entrenamiento parti-
cular, en tal o cual disciplina que se quiere experimentar, a
uno de los dos grupos, mientras que se aplican solamente los
procedimientos habituales a los otros niños. La diferencia de
ganancia en puntos de un grupo respecto al otro traducirá la
diferencia de la eficacia de los métodos a comparar.

¡Las cosas parecían muy simples en esta época de los

pioneros! Los progresos en numerosos planos: análisis de
las variables de una situación educativa, la constitución
de muestras realmente comparables y estratificadas que
consideran un gran número de factores (étnicos, geográficos,
sociales...), métodos mucho más refinados de evaluación (si-
tuación de partida, situación de llegada), el uso de "planes
experimentales" que toman en cuenta un mayor número de
factores activos, los tipos de variables y sus interacciones
(ya sea al inicio, en el transcurso o al final del experimento),

83
técnicas de análisis estadístico más desarrolladas y de más
alta calidad, han complicado considerablemente la expe-
rimentación en general y la experimentación pedagógica
en particular. Si a eso agregamos la introducción del orde-
nador que, en el mismo transcurso de la experiencia puede
aportar informaciones provenientes de esta misma experi-
mentación, y así modificar el curso de la experimentación,
se puede presentir cuál es la complejidad de una experi-
mentación científica actual y la dificultad de concebirla y de
llevarla a su término. Esto no condena la experimentación
pedagógica, simplemente quiere decir que se puede compren-
der por qué se ven pocos experimentos auténticos que llegan
a reunir todas las condiciones para que éstos sean científi-
camente válidos.
Sin desarrollar todo un capítulo sobre la experimentación
científica, recordemos brevemente algunos puntos que nos
parecen fundamentales para nuestra demostración.
El esquema de la experimentación tal como lo concebían los
investigadores de principios de siglo se puede resumir así:

Situación inicial Grupo A Acción pedagógica ejercida Resultados R1

Situación inicial Grupo B Ninguna acción ejercida Resultados R2

La comparación de los resultados R1 y R2 permitía decir

si la acción había sido o no eficaz. Debido a que en esta épo-
ca las técnicas estadísticas no eran todavía corrientemente
utilizadas, bastaba que Rl fuera superior a R2 para concluir
sobre la eficacia del método. Esto es el esquema "canónico":
una acción produce un efecto; midiendo el efecto se tiene una
información sobre la causa.
La investigación científica contemporánea ha reempla-
zado cada celda de este esquema (un poco caricaturesco, es
verdad) por celdas mucho más difíciles de definir en pocas
palabras:

• La constitución de muestras sobre las que se va a

realizar la experimentación es una operación difícil
y delicada; supone casi una pequeña investigación
para saber cuáles son las variables que entran en
juego, si la estructura de la muestra responderá a las

84
 normas elegidas (ej. ¿Se tiene en una escuela un nú-
mero suficiente de alumnos de 5° grado de primaria
que responden a las condiciones de constitución de la
muestra? Si no ¿qué hay que hacer? ¿En una escuela ve-
cina se encontrarán las mismas condiciones sociales,
pedagógicas?).
• ¿Las submuestras (2, 3 o 4 según el plan experimen-
tal seleccionado) son efectivamente comparables en el
sentido estadístico del término?
• Las condiciones generales de la experimentación son
favorables para un desarrollo completo de las activida-
des (presencia de los maestros, de los alumnos, días de
ausencia). Actitud y aceptación, colaboración de los
maestros.
• ¿Cómo definir con precisión lo que se llama "el factor
experimental", es decir, el tipo de acción ejercida sobre
ciertos grupos y no sobre otros?, ¿cuál será el conte-
nido, cuál será la forma, cuál será el ritmo de esta
acción?, ¿por quién será ejercida?
• ¿Cuáles serán los instrumentos de evaluación y por
quién serán aplicados, elegidos, cuando no construidos?
• ¿Cuáles serán los métodos de recolección de datos y
cómo serán analizados (qué métodos estadísticos en
particular)?

¡Y esta enumeración no es exhaustiva!

La diferencia más grande es esencialmente una diferencia
de naturaleza en la actitud del investigador, y esto en fun-
ción de lo que hemos mencionado anteriormente: el montaje
experimental tiene por meta intentar responder una cuestión
planteada por la hipótesis elegida: ¿en qué medida se puede
rechazar o no (y con qué riesgo) la hipótesis avanzada? El
investigador ha tenido una idea, se planteó una pregunta:
en el transcurso de varias visitas a las clases le ha parecido,
por ejemplo, que la introducción de un ordenador en una clase
modificaba el rendimiento de los alumnos en matemáticas.
¿Cómo aportar una respuesta válida a esta pregunta sin caer
en la impresión favorable o desfavorable del investigador? El
proceso será el siguiente: el investigador se coloca en la situa-
ción más desfavorable y plantea lo que se llama la hipótesis

85
HO: la introducción de un ordenador en una clase no se acom-
paña de ningún progreso en los alumnos de matemáticas.
Planteada esta hipótesis, el investigador va a "montar su
experimento", teniendo en cuenta lo que acaba de ser dicho.
La comparación de los resultados llegará a un valor es-
tadístico ("t" de Student, por ejemplo, o "F" de Fisher en el
caso de varios grupos) y las tablas de probabilidades le per-
mitirán decir:

• Si el valor de "t" o de "F" es inferior al valor corres-

pondiente de las tablas, que no se puede refutar la
hipótesis nula HO. No se tiene la prueba de que la
hipótesis es exacta, pero los resultados estadísticos
nos permiten decir que tal como está, no puede ser
refutada.
• Si el valor de "t" o de "F" es superior al valor corres-
pondiente de las tablas, que se puede correr el riesgo
de refutar la hipótesis nula HO, no obstante, con cierto
número de posibilidades de equivocarse; en otros térmi-
nos, los resultados de la experimentación no aportan
una prueba de la exactitud de la hipótesis, sino simple-
mente que en 5% o en 1% de los casos (según el umbral
seleccionado), la hipótesis puede ser válida incluso con
los resultados obtenidos.

También hay que agregar que los "planes experimentales"

actuales y las posibilidades que ofrece el ordenador para el
registro de un gran número de datos van a permitir al in-
vestigador trabajar con diversas variables al mismo tiempo
(edad, sexo, estatus social de la familia, variables docentes...),
analizar las correlaciones entre las diferentes variables y
enriquecer así la interpretación de resultados estadísticos.
El uso de lo que llamamos planes experimentales ortogonales
permite tales análisis (Mialaret y Debesse, 1969: 175-176).
La administración de la prueba en esta situación resulta
del número tan importante como posible de experiencias que
van a poner a prueba la hipótesis HO. Si los experimentos
no permiten rechazar la hipótesis, se concluirá provisio-
nalmente que no se tiene la prueba de la influencia de la
introducción de un ordenador en lo que concierne al progreso

86
en matemáticas de los alumnos de la clase. Si, en el caso
contrario, todos los experimentos conducen a correr el riesgo
de refutar la hipótesis nula se podrá aceptar, en el tiempo y
en las condiciones en las que han sido realizados los expe-
rimentos, que la introducción de un ordenador en una clase
tiene consecuencias (que habrá que analizar después) sobre
el rendimiento en matemáticas de los alumnos; es decir, que
tal experimento da lugar a otros experimentos en función
del principio de que una experiencia aporta frecuentemente
una respuesta a la pregunta que se planteaba el investiga-
dor pero, al mismo tiempo, manifiesta otros problemas que
el investigador no había pensado. Es la noción de cadenas
de experimentaciones. Es muy raro tener un experimento
aislado; la mayor parte del tiempo una experiencia o un expe-
rimento se sitúa en relación con otros experimentos, sean
pasados o sean futuros. Al obtener las consecuencias de su
trabajo, es deseable que el investigador abra las puertas
de rutas futuras para participar así en la gran solidaridad
que debería existir entre todos los investigadores. Y con
frecuencia son los experimentos ulteriores los que aportan
elementos suplementarios para asegurar la validez de los
resultados presentes.

Las verdades de tipo estadístico

Damos una atención particular a las verdades de tipo estadís-

tico (y remitimos al lector a lo que hemos mencionado antes)
porque son, desde nuestro punto de vista, una de las claves
de todo el pensamiento moderno y de nuestro conocimiento
que es, cada vez más, un conocimiento probable. Las únicas
certezas racionales son para nosotros las aportadas por las ma-
temáticas. Habría que aportar aún a esta afirmación cierto
número de matices.

• La estadística nos permite conocer, para un resultado

dado, cuál es el intervalo de confianza de la media
( Mialaret, 1991: 160), la dispersión de la serie a la
que pertenece, luego de situarlo bien en el seno de
esta serie (y en relación con la variable considerada).

87
 De ahí el juicio más preciso y mejor comprendido por
los interlocutores que hablan el mismo lenguaje esta-
dístico. Es una de las maneras de intentar situar al
individuo dentro de un grupo de referencia.
• Utilizar las técnicas estadísticas es aceptar cierto
postulado que necesitamos aquí presentar con el fin
de que el investigador sea capaz de criticar o de rela-
tivizar este postulado y de interpretar correctamente
sus resultados.

Cuando procedemos a una experiencia con los sujetos N1 y

efectuamos una medición, por ejemplo, para advertir la
influencia del factor experimental R, medimos a la vez la in-
fluencia del factor experimental R y cierto número de otras
influencias, lo que vamos a traducir de la siguiente manera,
partiendo del resultado obtenido para uno de los sujetos N:

y la hipótesis fundamental es que todos los términos si-

tuados a la derecha de Y(R) tienden hacia O,
lo que conduce a escribir: E (N) = E(R)
A fin de cuentas, la media de los valores atribuidos a los
sujetos Ni corresponde a la media de los valores de Ri . Es
la situación del caso general donde las variables o funciones
a, (3, ..4 tienen valores aleatorios. Resulta que la suma de
una o de varias de esas variables no tiende hacia O (el caso
de las curvas bimodales, por ejemplo). El investigador puede
entonces proceder a una nueva forma de evaluación o emplear
técnicas estadísticas particulares (la técnica de funciones
discriminatorias, por ejemplo).
Las conclusiones obtenidas a partir de actividades estadís-
ticas se fundan en la opción del umbral seleccionado para no
rechazar una hipótesis (o para correr el riesgo de aceptarla).

88
La administración de la prueba tiene la probabilidad de
aceptar o refutar la hipótesis planteada al inicio.

APARA QUÉ SIRVE TODO ESTO?

• Como lo hemos señalado al principio: aumentar nues-

tro conocimiento, producir un nuevo saber, precisar
el saber antiguo. La investigación en ciencias de la
educación no está sino en sus inicios. Binet decía a
principios del siglo: "¡en pedagogía todo está dicho pero
nada ha sido probado!". El papel de la investigación es
intentar aportar las pruebas que nos faltan y descubrir
nuevos campos de investigación.
• Entre mejor se expliquen, mejor se comprenden las
diferentes situaciones de educación, de formación y de
orientación, al definir los factores subyacentes del de-
terminismo de las situaciones, y proceder a un análisis
riguroso y científico de esas situaciones.
• Aportar a los maestros en ejercicio (practicantes) in-
formaciones sólidas a partir de las cuales ellos podrán
—y es ésta su responsabilidad como educadores— mo-
dificar, mejorar su práctica cotidiana.
• Participar en la evolución y en el progreso de las
ciencias humanas, ya sea ofreciendo ejemplos de apli-
cación, nuevos campos de experiencia: descubrimiento
de nuevos conceptos, de nuevas relaciones... Ejemplo del
audiovisual, de la informática.

CONCLUSIONES

• El pensamiento científico resulta de un largo proceso

histórico y se pueden observar desfases: respecto a los in-
dividuos, respecto a las comunidades, respecto a los
ámbitos de la actividad humana.
• El pensamiento científico es, de hecho, un límite ha-
cia el cual todos intentamos dirigirnos; es decir, que
tenemos que trabajar siempre para aproximarnos a
este ideal.

89
 • La actitud científica no es una actitud espontánea; es
necesario un aprendizaje. De ahí la justificación de
cursos en la universidad y la necesidad de completar
los cursos teóricos a través de la participación en
actividades de laboratorio...
• Cada vez más la investigación científica no es sólo una
cuestión individual, sino una cuestión de equipo de
trabajo, de proyecto de un laboratorio o de un centro
de investigaciones. La discusión entre investigadores
es uno de los elementos fundamentales del progreso de
la ciencia. De ahí el interés por participar en congre-
sos, reuniones científicas y de presentar ponencias.
• Aspectos económicos de la investigación científica.
Contrariamente a lo que algunos piensan, la investi-
gación científica tiene un costo elevado. Antes de toda
investigación, se debe preparar un proyecto de presu-
puesto, a fin de saber si se dispone de medios suficien-
tes para llevar a cabo la investigación que se quiere
emprender.
• En nuestro ámbito, la cuestión de la participación en
el trabajo de "campo" es esencial. Aquella investiga-
ción que tiene una relación con la práctica docente no
puede realizarse sin la colaboración, la cooperación de
los maestros de la clase en la que se va a efectuar la
investigación. Esto supone:

• encontrar maestros que acepten que su clase sirva

de experiencia
• encontrar maestros que acepten que los investi-
gadores vengan a "perturbar" su clase, sea por su
presencia, sea por las pruebas que ellos van a utili-
zar con los alumnos
• obtener el acuerdo de los maestros sobre las finalida-
des de la investigación, sobre los métodos empleados,
sobre las pruebas de evaluación...
• encontrar maestros que acepten, con el tiempo,
modificar algunos aspectos de su práctica
• y para eso, que acepten participar en reuniones de
trabajo, sea para modificar en algún momento su
práctica en función de lo que se les va a solicitar, sea

90
 para participar en la elaboración de pruebas de eva-
luación, sea en la interpretación de los resultados
• maestros que se comprometan a mantener su coope-
ración a lo largo de la investigación.
 EL PENSAMIENTO COMPLEJO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA:
DEL DISCURSO CRÍTICO A LA PRAXIS EMANCIPADORA

Fernado Sabirón y Ana Arnaiz*

EL MALESTAR EPISTEMOLÓGICO: DE LAS DUALIDADES

EXCLUYENTES A LA VERTEBRACIÓN COMPLEJA

Los desencantos

Es un hecho, empíricamente demostrado, a la vez que recrea-

do en cada momento de nuestra historia, y sentido por cada
estudioso social y educativo que emprende un proyecto de
investigación: es el desencanto persistente de la investiga-
ción educativa, incluso puesta en relación con las funciones
emergentes de la ciencia (Morin, 1984; Bueno, 1995).
Por nuestra historia, se nos atribuye en el ámbito científico
escasa credibilidad y saber —incluso en algunas épocas pa-
sadas, nulidad científica—, si bien todos y en todo momento
civilizado loan la necesidad y bondad del artilugio educativo al
que recurren en cuanto se atisba una crisis —una más de las
sempiternas crisis endémicas de nuestros sistemas políticos,
culturales, económicos y sociales; crisis reales o provoca-
das por los entramados político-económicos, buscadores de
su propia acomodación, voraces fagocitadores de todo atisbo
de emancipación de las personas—. Pero recurren sí, como un
pretexto, sin convicción alguna, antes al contrario, con el
convencimiento de lo opuesto: que fracasan las políticas
sociales en Francia, y se atribuye al error de las políticas edu-
cativas; que estallan conflictos ante la inmigración en la
Unión Europea, y se considera la xenofobia consecuencia de
una errónea educación para la tolerancia; que aumenta el
número de accidentes de tráfico, y se resuelve, de nuevo,
con una introducción a la educación vial en las escuelas. Es

* Universidad de Zaragoza, España.

la solución más barata, a la vez la más satisfactoria, pues la
ciudadanía toma conciencia —dícese— de la situación y, por
qué no, participa y coeduca; sin embargo, se rehuye de una
educación que ilustre, que forme, que ayude a pensar que,
incluso, problematice y que, en definitiva, emancipe a la per-
sona (Morin, Ciurana y Motta, 2003). Y así y por ello, frente
al discurso oficialista, en nuestras historias de la educación
coexiste —desde sus orígenes— un discurso crítico, minori-
tario, incorrecto, molesto para el status quo, pero no menos
persistente que la tramposa oficialidad, bendecida por una
sagrada artificiosidad. Desde Sócrates a Freire, las biogra-
fías de insignes pedagogos utópicos ilustran el contrapunto,
seguidos por infinidad de profesionales anónimos que, día a
día, convierten la utopía en realidades socioeducativas. Es
la praxis pedagógica emancipadora por excelencia (Colom,
2002). El primer desencanto ante la investigación educati-
va nos viene dado, quizá, porque cuando se aplica, parece
inclinarse por el modo oficial, establecido (Gibbons et al.,
1998; Sabirón, 1997, 2002), justificadora de las desigualda-
des, al lado de las decisiones que, en cada momento, resultan
más políticamente correctas, es decir, acríticas para con la
legitimación de los poderes establecidos (Gimeno, 1995).
Nuestra propia historia interna de la investigación es, en
segundo término, motivo de desencanto por no haber sido
capaces, en más de dos siglos, de acotar sin fisuras y demos-
trar, con aportaciones, las sustantividades —en plural— de
nuestra propia cientificidad (Pizarro, 1998). Tutelados en
los inicios por un método científico-positivista cerrado a las
ciencias naturales, fuimos copartícipes con la investigación
experimental en un desarrollo de tests y estandarizaciones
desquiciantes para con las personas; atrapados en el espe-
jismo del control experimental de variables, fragmentamos
nuestros fenómenos educativos hasta hacerles perder, a
través de la investigación, su propio sentido; o, engreídos
por la seguridad que siempre ostentan (erróneamente) las
mayorías afianzamos, finalmente, la razón ficticia de las in-
ferencias estadísticas cuando se aplican a hechos singulares
—y los educativos lo son— difícilmente representados en
descripciones generalizables por una curva de Gauss (Abel-
son, 1998; Arnaiz y Sabirón, 2003). La investigación aquí se

94
asocia antes con la fragmentación del diseño experimental
y cuasiexperimental, ahora con la reducción de la encuesta,
a los mismos intereses acríticos y estabilizadores que rigen
las administraciones oficiales de la praxis educativa (Wal-
ford, 1995; Sabirón, 1990, 1996). Pero al igual que en la
praxis emancipadora, también en la investigación la crítica
minoritaria ha sobrevivido (Feyerabend, 1986; Chalmers,
1989; Bunge, 2002), sólo que con un matiz que nos sigue in-
tranquilizando: la crítica es más deudora del discurso que
de la evidencia científica; en la construcción del discurso
crítico ha prevalecido, omnipresente, el argumento sobre el
dato empírico; quizá por la propia naturaleza ideológica de
la educación (Popkewitz, 1988), pero quizá —en parte y tan
sólo en parte pero no menos decisiva— por la incapacidad de
la investigación educativa para aportar al razonamiento la
constatación del hecho (Horgan, 1998). Esta segunda parcela,
mínima si se quiere, pero existente, es la que nos ocupa en
este capítulo. Porque después de más de sesenta años de la
obra de Thomas Samuel Kuhn sobre La estructura de las
revoluciones científicas seguimos diseñando nuestras inves-
tigaciones en términos paradigmáticos bipolares, del blanco
y negro, repitiendo, a golpe meritocrático de publicación tras
publicación, discursos seudocríticos porque mantienen la
fragmentación, ahora curricular, entre dos mundos: el Siste-
ma (el estar-sistémico), y la cotidianeidad de cada Mundo de
Vida (el ser-sistémico), en la enésima reificación de l'universel
face au singulier.
Sin embargo, la minoría, al igual que en la praxis emanci-
padora, sigue igualmente en el discurso crítico. En este mismo
libro encontramos dos ejemplos vivos: Jacques Ardoinol nos
introdujo en la genialidad del discurso, en tanto que Gaston
Mialaret 2 nos mantuvo en la actitud científica; insignes con-
ciliadores ambos de persistencia y reencuentros.
' En particular, destacamos la aportación terminológico-conceptual que Ardoino ha
supuesto para los métodos de investigación en nuestro campo (y en particular en inves-
tigación etnográfica), y con ello, la apertura para una mayor operatividad posterior. En
los apartados siguientes las deudas son numerosas, pero me permito resumirlas en dos
obras: J. Ardoino (2000) (en cuanto a precisiones) y para una aplicación más próxima a
la investigación etnográfica: J. Ardoino, P. Boumard y J. C. Sallaberry (coords.) (2003).
2
Experimentalista hasta la médula, transmite en su actitud el respeto a la
investigación educativa, por encima de las modas y modalidades. Véase una de sus
últimas aportaciones metodológicas (en plural) en Mialaret (2004).

95
Los reencuentros

La tradición, pues, en nuestra investigación científico-social

y educativa es un anclaje, necesario en una primera época,
acomodado después, y finalmente utilitarista, en la más
honda raigambre judeocristiana del bien y del mal. Blanco y
negro, positivo y negativo, cantidad y calidad, sujeto y objeto,
diverso y homogéneo, ... y una extensa retahíla de antónimos
que dan forma a nuestro pensamiento mágico a través de
los siglos y cobra cientificidad con el positivismo. La otrora
posibilidad empírica de demostración, generalización y pre-
dicción como condición necesaria de cientificidad se erige en
criterio excluyente de disciplinariedad (Lakatos y Musgrave,
1975). Nuestra investigación educativa primero por experi-
mental y después por estadístico-encuestadora culmina en
los últimos años en el cruce con la empresarialización de los
servicios por la Calidad, y el reglamentismo administrativis-
ta, respuesta placentera al ego del político legitimada siempre
por los indicadores derivados de una buena, por pragmática,
evaluación institucional (Escudero, 2003).
Max Weber sentó los precedentes de una difícil concilia-
ción de intereses y posiciones entre burocracia, ciencia y
persona; en tanto que Jürgen Habermas —reduciendo a la
mínima expresión las referencias— lo visualizó en el para-
digmático doble eje Sistema y Mundo de Vida. Las lógicas
instrumental y comunicativa, respectivamente, definían
una tensión permanente entre la regulación sistémica y la
singularidad de la persona; sin embargo, el fenómeno, edu-
cativo en nuestro caso, diseccionado en dos opuestos, tan
sólo ofrece soluciones tolerantes en las que uno y otro de los
referentes se autorregulan en un inestable equilibrio que,
en cada momento y coyuntura, es necesario redefinir: su-
frimos terrorismo, y se reclama un control férreo de ideas
y cotidianidades que recae —paradójicamente— en los pró-
ximos a las propias víctimas; desembarcan inmigrantes, y
se refuerzan unas señas de identidad de los ancestros, im-
puestas a los nuevos nativos sin que por ello puedan (deban)
renunciar a sus culturas de origen sean cuales fueran; eti-
quetamos en la diversidad, y propiciamos así una fortalecida
homogeneización, ahora en lo diverso. La investigación

96
educativa aporta bajo la lógica dual, bajo el mejor de los
diseños, tan sólo la manifestación de las contradicciones, y
en su mayor número de estudios la ocultación de los efectos,
cuando no la propia problematización (Sabirón y Arnaiz,
2005).
Afortunadamente, emulando ahora y de nuevo la física
cuántica, nuestra investigación educativa adopta como re-
ferente actual una cosmovisión distinta de la instituida: es
la lógica difusa, el tercio incluso, los niveles de realidad y,
en su conjunto, el entramado transdisciplinar de la Com-
plejidad (Nicolescu, 2000). Bajo sus auspicios se encamina
una modalidad de investigación que atiende los siguientes
componentes de interés:

• frente a la explicación, la comprensión;

• frente al apriorismo, la emergencia;
• frente a la acotación disciplinar, la multirreferencia-
lidad;
• frente al método, los sentidos y significados de las
acciones;
• frente a la generalización, el caso.

Las repercusiones son evidentes; el cambio —y perdón—,

paradigmático. Si, a modo de ejemplo, consideráramos uno
de los temas estrella en la literatura actual, como es el de
la afamada atención a la diversidad, 3 desde los principios
epistemológicos de la Complejidad: la argumentación cien-
tífico-social y educativa resultaría opuesta a la dominante;
el discurso crítico generado, constructivo; y la praxis funda-
mentada, emancipadora. Veamos.

• Homogeneidad y Diversidad son dos componentes,

entre otros, del mismo fenómeno. En cada persona,
en cada caso, bajo cada colectivo, asociación, organiza-
ción o institución, se reifican los opuestos; sin embargo,
en cada caso, el sentido y los significados, así como las

Constituye, al menos en España, una desafortunada denominación bajo cuya

cobertura se mantienen sin embargo inamovibles las limitaciones de una psicologi-
zante (por el diagnóstico) a la vez que pedagogicista (en el tratamiento) clasificación
dual de la población.

97
 acciones que generan tanto para la persona como para
sus referentes varía. Es tal la especificidad de este
entramado que es preciso llegar a comprender cada
concreción. La explicación generalizada por tipos, es-
tadística o descrita genéricamente, tan sólo da cuenta,
desde el mejor de los supuestos, de las obviedades.
• Homogeneidad y Diversidad pueden resultar dos
agrupaciones conformadas de antemano por las ca-
racterísticas que, aparentemente, se le atribuyen
a una u otra condición, y etiquetadas, recaen sobre
grupo y persona los prejuicios propios del entorno
respecto al juego de mayorías y minorías. Cultura
y situación dominantes definen la Homogeneidad,
en tanto que la Diversidad se asocia con normas de
una minoría. Esta situación queda desvelada en los
estudios sobre la déviance cuando la atribución inicial
de transgresiones a la diversidad minoritaria puede
encubrir desviaciones de mayor calado en el conjunto
de la aparente y formal diversidad (Boumard, 1999).
Es en cada caso y contexto en el que la investigación
deja que afloren —de y en cada caso insistimos—
las singularidades y junto a éstas los comunes;
comunes en la Homogeneidad y singulares en la
Diversidad.
• Homogeneidad y Diversidad conforman un solo fenó-
meno pero cuya acotación y estudio es, en sí mismo,
complejo: la pretensión por parte de cada disciplina
científico-social y educativa de aportar su parte de
explicación y saberes es reduccionista por falsear la
realidad, a la vez que mantiene su insuficiencia. No
se puede seguir produciendo un estudio acumulativo
entre persona (psicología), grupo (sociología), tra-
dición (antropología), educación (pedagogía); como
tampoco ha lugar tan sólo a mantenernos en enfoques
pluri y multi(s) que agrupan lo psicosociopedagógi-
co y cultural; el cambio es de perspectiva: múltiples
referentes para un mismo fenómeno. La pluralidad,
en este caso, de las modalidades, métodos y diseños
de investigación, permite enlazar ante la simbiosis
homogeneidad-diversidad una multirreferencialidad

98
 explicativa, comprensiva e interpretativa que aporte
contenido transdisciplinar. El estudio de nuestros
fenómenos no es, en términos disciplinares, terri-
torio acotado por nadie; pero tampoco lo es de las
modas del momento: la consideración del referente,
que no de la disciplina de referencia, supondría un
avance.

La constatación del avance ya está disponible: Homoge-

neidad y Diversidad se comprenden y teorizan, en términos
fenoménicos, en tanto que son las personas las que dotan de
sentido y significado a sus acciones. El sentido podrá respon-
der a la homogeneidad del grupo. organización o institución,
en tanto que en el significado persistirá la diversidad. La ope-
ratividad de una consideración compleja de Homogeneidad
y Diversidad está resuelta en los diseños a los que se hará
referencia y asimila, en el dato complejo, la inclusión; al igual
que tales referentes epistemológicos nos permiten progresar
en la praxis educativa emancipadora. Aquí la investigación
educativa adquiere, de nuevo, una responsabilidad protagó-
nica, pero... ¿qué modalidad de investigación?

LAS ALTERNATIVAS ETNOGRÁFICAS: DEL MÉTODO A LOS MÉTODOS

DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICO-SOCIAL Y EDUCATIVA

La posición comparada de los diseños etnográficos

en investigación socioeducativa

Desvaneciéndose progresivamente el origen antropológico, en-

riquecida por la tradición teórico-crítica de referencia en nuestro
ámbito científico-social y educativo, madurada en el método,
la investigación etnográfica ofrece una alternativa operativa
a la manera tradicional de generar saberes científicos (Sa-
birón y Arnaiz, 2001). La certeza del origen antropológico
no conlleva el lastre de una total dependencia de la inves-
tigación etnográfica respecto a la antropología; finalmente,
la investigación etnográfica ha logrado su emancipación
epistemológica. Si bien es cierto que resisten atribuciones
antropologicistas por las que la asociación entre antropolo-

99
gía y etnografía implica necesariamente una reducción de
la investigación etnográfica a la antropológica, no es menor la
posición de quienes, sin negación antropológica alguna, fun-
damentan que la investigación etnográfica puede entenderse
en tanto que modalidad de investigación (Boumard, 2000;
Wulf, 2004), posición esta última a la que nos adscribimos.
Las razones son múltiples pero, entre otras, cabe esgrimir la
especificidad de los referentes epistemológicos y teóricos, así
como la propia esencia metodológica (Atkinson et al., 2001;
Bryman, 2001).
En el orden epistemológico, la investigación etnográfica
supuso en términos kuhnianos la crisis del paradigma positi-
vista, al plantear una alternativa a la cosmovisión objetivista
y cosificadora hasta entonces dominante. La especificidad de
la investigación científico-social y educativa se manifestaba
primero en la reivindicación, precisamente, de su carácter
diferenciado respecto a las ciencias naturales para, progresi-
vamente, desarrollar una actitud de mirada y escucha hacia
nuestro objeto-sujeto de investigación y, finalmente, persistir
en el actual empeño por operativizar, en un método científico
de investigación, la actitud del investigador social y educati-
vo. La Complejidad, que ejemplificábamos con anteriorioridad
aplicada a la Homogeneidad y Diversidad es la actual vía de
desarrollo epistemológico de la investigación etnográfica: la
comprensión fenoménica en su conjunto, con la implicación
necesaria del investigador en el caso investigado, a la vez que
un proceso de investigación emergente y multirreferencial,
operativizan las lógicas comunicativas y los significados in-
tersubjetivos sobre los que se construyen —socialmente— los
saberes y, por ende, los científico-sociales. Operativizada, la
investigación etnográfica encuadra en los múltiples diseños
de investigación científico-social y educativa disponibles
(Cohen, Manion y Morrison, 2001).
Por nuestra parte (como se advierte en el cuadro 1), cabe
adoptar en tanto que criterio de clasificación de los tipos de
diseño, en primer término, la planificación; y así, en los di-
seños apriorísticos la planificación es previa al inicio de la
investigación, en sentido estricto, inamovible a lo largo de su
desarrollo; en tanto que son emergentes en la medida en que
es el propio proceso de investigación el que determina la pla-

100
nificación; de hecho, la planificación y el proceso consiguiente
vienen determinados —de ahí su carácter emergente— por
la evolución del propio fenómeno objeto de estudio. Si los
diseños experimentales tienen el máximo de apriorismo, de
manera que se cumplan las condiciones de control y mani-
pulación de variables, los diseños etnográficos proponen el
máximo de emergencia, porque son sus normas la contex-
tualización al caso y la comprehensividad explicativa, por
extensión y profundidad.
El segundo criterio, el relativo a las lógicas dominantes,
es decir, a los engranajes mentales —al modo o modelo de
razón— hace que el investigador adopte unos u otros refe-
rentes cuando interpreta los resultados del estudio. No se
trata de falsear la interpretación del dato según la razón
—y el interés— del investigador, pero sí es preciso aceptar
que, tanto en nuestro campo como en el resto de la actividad
científica e investigadora, un mismo dato puede dar lugar a
múltiples interpretaciones, resultando, todas ellas, científi-
camente legítimas, basta con enunciar y explicitar la posición
de partida por parte del estudioso. Los tipos de lógicas admi-
tidas son principalmente dos, la instrumental, motivada y
dependiente inicialmente de un imperativo eficientista y que,
progresivamente, deriva hacia un pragmatismo científico-
social y un discurso tecnicista de la calidad; frente a la comu-
nicativa, interesada en la interpretación, y que alcanza su
máxima expresión filosófica en las propuestas habermasianas
que, desde una perspectiva intelectual diferente, incremen-
tan el interés secular por entender y comprender los sentidos
y significados de las acciones y actores sociales, particular-
mente consolidados desde el interaccionismo simbólico y
las posiciones microsociológicas. Es, precisamente, desde es-
tas últimas posiciones donde cabe introducir en los diseños
de investigación una tercera lógica: la crítica, deudora de
una intencionalidad en la mejora en la vida de las personas,
bajo el referente ideológico de la emancipación; resultando
por ello una de las claves protagonistas por considerar en
investigación educativa. El proceso de teorización en nuestro
ámbito es el exponente, en términos de productos finales,
de la aplicación de unas u otras lógicas a la investigación y,
consecuentemente, a los saberes teóricos generados. Así, la

102
secuencia de modelos teóricos disponibles, de los sistémicos
a los sociocríticos, refleja las lógicas. 4
No cabe establecer una gradación entre lógicas, si bien
ha de entenderse en tanto que no excluyente, sino dominan-
tes; así considerado, cabe distinguir en torno a los diseños
de investigación alguna precisión: de una parte, la lógica
instrumental se materializa en una fijación por la medi-
da,' en los diseños experimentales, que evoluciona, bajo
férreas resistencias, pero ante la obvia impertinencia de
los intentos por medir cualidades hacia la instrumentación
de la descripción, en claves estadísticas, en la práctica la
mayoría de los diseños fácticos. Esta característica de los
diseños fácticos hace que en nuestros días triunfen: son de
sencilla aplicación (basta con un dominio elemental del sPss),
fácil justificación democratizadora, por generalizada, de las
opiniones porcentualmente mayoritarias, a la vez que rá-
pidamente aprovechables sus resultados en la legitimación
de políticas globalizadoras. El pragmatismo, en términos de
Calidad, lo retoman ahora los diseños de investigación
evaluativa siendo, precisamente éste, uno de sus mayores
logros: la evaluación que tradicionalmente estaba desvin-
culada matricialmente de la investigación, con un carácter
puramente técnico y el referente del consenso en tanto que ló-
gica reguladora, se regenera —es decir, cobra visos de mayor
credibilidad porque se autoatribuye el rigor de la ciencia—
con su incorporación a los tipos de diseño a través de los
evaluativos (Sabirón, 2002). Proceso éste, por último, aná-
logo al que en su momento describieron las matrices de la
investigación-acción, inicialmente críticas y finalmente
—según los casos— meramente funcionalistas (Goyette y
Lessard-Hebert, 1988).

' En una ocasión, aplicamos las lógicas al análisis de los modelos teóricos disponi-
bles en el ámbito educativo y escolar, y obtuvimos, fundamentados, una adscripción
—entre otros— de los modelos estructurales, sistémicos y de recursos humanos, a la
lógica instrumental por el imperativo eficientista; modelos simbólicos y culturalistas,
a la lógica comunicativa y el interés interpretativo; la lógica crítica e ideológica
modulaba los modelos sociocríticos y de crítica ideológica (Sabirón, 1999).
' El tema de la medida en educación, y particularmente en el diagnóstico educa-
tivo, no sólo está en entredicho, sino paradójicamente cuestionado: cuestionada la
medida, pero boyante la proliferación abusiva de los tests y pruebas estandarizadas.
Para una crítica y alternativas al uso de la medida en diagnóstico y orientación
educativos puede consultarse Arnaiz (en prensa).

103
 La lógica dominante en los diseños etnográficos es la crítica,
porque la razón científica le viene dada por su compromi-
so con la investigación aplicada a una mejora de la praxis,
en términos de emancipación, y desde la generación de una
teorización que, ascendente de las prácticas, promueva un
discurso efectivamente crítico.' Y es ésta la finalidad que
refuerza algunos de los principios clave de todo proceso de in-
vestigación etnográfica, entre los que cabe destacar dos: la
implicación del investigador, así como la restitución al campo.
La contumacia de las modalidades de investigación socioedu-
cativa que transformaban en cosa (objetos) los fenómenos de
naturaleza eminentemente personal —pues personas eran y
son sus protagonistas— dio paso a modalidades en las que
investigador e investigados constituyen díadas subjetivas
—intersubjetividad— que definen el fenómeno. Sin entrar, en
esta ocasión, en matices, tal requisito epistemológico conlleva
—de suyo— la condición de implicación del investigador en
el fenómeno investigado. Esta exigencia es común con los
diseños de estudio de caso en los que, bajo una lógica comu-
nicativa, tan sólo cabe recabar el sentido y el significado de
las acciones en tanto en cuanto se participa —observación
participante, verbi gratia— en la definición de la propia situa-
ción y acción (del caso, en términos genéricos); sin embargo,
la implicación en los diseños etnográficos es de mayor calado
ideológico, pues no se trata únicamente de una participación
que permita la interpretación de sentidos y significados, si-
no que sobre tal participación se construyen los sentidos y
significados: es la implicación en la intersubjetividad, con el
añadido de una intencionalidad por la crítica y la consiguiente
mejora en términos, de nuevo, de emancipación. Se trata de
uno de los componentes de la investigación etnográfica que,
sin embargo, divide a la comunidad, pues frente a su defensa
por los herederos del análisis institucional, coexisten los de-
tractores que prefieren enfatizar el distanciamiento en las
metodologías cualitativas.' Consecuente con la implicación

6
Es ésta la consideración que da nombre al capítulo.
' Se trata de una cuestión decisiva, pues representa una bifurcación del desarrollo
de la investigación etnográfica actual entre las corrientes anglosajonas que propician
el énfasis en las metodologías cualitativas, frente a las comunidades francófonas
más proclives a la implicación (Woods y Boumard, 1990).

104
comprometida, es la cuestión de la restitución, paradigma
de aplicabilidad de nuestra investigación educativa en el que
coexisten al menos dos finalidades: la teorización por supuesto,
pero antes la repercusión del estudio sobre el propio fenómeno
estudiado en términos de devolución al campo de los resul-
tados obtenidos en los procesos de investigación de los que
han sido coprotagonistas (Bouvet, 2003). Cabe señalar una
última consideración que vincula, a su vez, los diseños etno-
gráficos con el estudio de caso, y en la que aparece de nuevo el
desacuerdo, pues ambos modelos preferentes —etnografía y
estudio de caso— pueden resultar concomitantes; cabe en-
tender que ante un fenómeno, sobre el estudio de caso se
aplica el diseño etnográfico, la lógica comunicativa precede a
la ideológica y resultan complementarias; o bien, por el con-
trario, cabe considerarlos complementarios si se quiere, pero
claramente diferenciados. Desde nuestra posición, optamos
por la distinción a partir de un criterio básico: el enfoque de
la temática en términos de finalidad operativa, pues en tanto
que a los primeros (estudio de caso) los rige la comprensión,
para los segundos (los etnográficos) los referentes incluyen pro-
cesos marcadamente culturales, como puede advertirse en el
tratamiento ejemplar que realizan de la déviance, en la que
interpretación, normas y comportamientos aparecen indiso-
ciables (Boumard, 1999).
El tercer criterio de clasificación de los diseños de investi-
gación hace referencia al esquema de inteligibilidad privile-
giado, en tanto representación algorítmica de la secuencia que
permita la obtención de conocimiento a través de la investi-
gación. Asociados a la dualidad entre los habermasianos ejes
del Sistema y del Mundo de Vida, cabe distinguir tres tipos:
la secuencia causa-función-estructura, marcadamente sisté -
mica, que progresivamente introduce la relación causal, en
una función, y ésta en la estructura sistémica consiguiente;
la secuencia interpretativa entre hermenéutica y dialéctica
del actor social desde el punto común de inserción del obje-
to de conocimiento en un sistema de sentidos y significados;
por último, la complejidad. El malogrado Berthelot (2001) 8 da

Jean-Michel Berthelot, pese a su reciente y prematura muerte, ha aportado

una ingente labor de síntesis epistemológica en el campo de las ciencias sociales.

105
cuenta de los dos primeros tipos, consolidados en la genera-
ción de conocimiento. De nuevo los diseños se diferencian por
aportar, en cada caso, un tipo de conocimiento científico produ-
cido desde una u otra matriz; salvo los consabidos diseños
de investigación-acción siempre subsidiarios de las distintas
finalidades, y los evaluativos no menos dependientes de la
instrumentalización unívoca de sus resultados por parte
del sistema establecido, en cualesquiera de sus variantes y
patrocinadores.
Los diseños de estudio de caso, hermenéuticos en la com-
prensión del acto, en tanto que atribuimos a los etnográficos
la dialéctica, y finalmente, la Complejidad: aquí reside su
interés metodológico en un futuro inmediato, en tanto que
los diseños etnográficos sean capaces de operativizar en un
método de investigación los principios epistémicos de la Com-
plejidad. Por el momento, la expresión algorítmica síntesis
es la siguiente:
X eNR,NR(a,^á,t)-*X

El objeto de conocimiento (X) resulta comprensible si se

considera desde la multirreferencialidad de distintos niveles de
realidad (NR) regidos por la triangulación entre (a A a) y un
tercer elemento (t) que supera la contradicción aparente.'
El cuarto criterio de clasificación de los diseños es la meto-
dología, con una particular adjetivación: la metodología, pero
preferente. Aquí se entrevé uno de los reduccionismos más
generalizados en el estudio de los métodos de investigación en
nuestro campo, cuando los tipos de diseños —y en no menor
medida las modalidades de investigación— se reducen a dos:
la investigación cuantitativa y la investigación cualitativa.
Esta reducción ha sido propiciada en las últimas décadas
por la divulgación, excluyente y colonialista, del inglés, y el
predominio consiguiente de la posición marcadamente an-
glosajona en confundir metodología y método, cuando de
hecho son dos niveles que, tanto en el proyecto como en el
proceso de investigación, quedan perfectamente definidos.

En nuestro caso, la línea de investigación sobre la déviance socioeducativa y

comunitaria que actualmente estamos desarrollando intenta aplicar el esquema
de inteligibilidad de la Complejidad.

106
La metodología hace referencia al tipo de tratamiento de los
datos y, obviamente, si se quiere precisar la naturaleza y
obtención del propio dato; en tanto que el método incluye los
niveles epistemológicos, las teorías de referencia, la elección
del tipo de diseño por ajuste y pertinencia, la interpreta-
ción de los resultados y, en su conjunto, todas y cada de las
fases de la planificación, investigación y teorización de
nuestro campo científico-social y educativo. La reducción
de método a metodología no es un error de principiantes,
es un reduccionismo intencionado que propicia las posicio-
nes eclécticas tan queridas por el pragmatismo dominante
en nuestros días. Al adscribir, en nuestro caso, una meto-
dología a un diseño —y en consecuencia a un componente
sustancial pero no único de un método de investigación— en-
tendemos que se trata de una metodología preferente, pero
no excluyente, adscribiendo los diseños de estudio de caso y
etnográficos a una metodología cualitativa, en tanto que el
resto —evaluativos y de investigación-acción incluidos— a
una metodología cuantitativa.
El quinto y último criterio de clasificación considerado es
el propio sentido del diseño que expresa, en términos operati-
vos, la finalidad particular de cada uno: la relativa al control,
manipulación y aleatorización de las variables en los expe-
rimentales; la descripción y pretensión de predicción desde
la explicación, para los fácticos; a los evaluativos, la domi-
nante, el pragmatismo; en tanto que en investigación-acción
—como ya hemos referido— coexisten variopintas finalida-
des, subsidiarias de una finalidad integradora en relación con
el sistema (eficacia), con la situación de las personas (mejora),
o con el interés por la dimensión ideológica en las personas
(crítica y emancipación consiguiente); en tanto que son de
nuevo los referentes simbólicos y culturales los que priman
en los diseños de estudio de caso y etnográficos.

La singularidad de los diseños etnográficos

El primer hito histórico revisado fue el de la conjugación en

plural del método científico a los métodos de investigación, por
lo que la asociación de exclusividad entre ciencia y experimen-

107
to daba paso a distintas modalidades de investigación en los
diferentes campos disciplinares. El segundo hito es la interio-
rización por las ciencias sociales de sus —nuestras— propias
limitaciones. En la historia de las ciencias sociales sobresale
un tremendo fracaso comparativo, así como el resto de los
campos científicos aplicados de hecho y efectivamente ha
alcanzado cotas de aplicabilidad tecnológica que nos siguen
deslumbrando, nuestros saberes en poco trascienden nuestros
propios ámbitos socioeducativos; parece que las realida-
des económicas, sociales, culturales, o educativas se configuran
al margen del conocimiento científico-social y educativo que
queda relegado al análisis, de hecho, ex post facto. La crítica
entendida como prerrequisito para una mejora socioedu-
cativa que, desde nuestra posición ideológica, entendemos
asociada a la emancipación, queda igualmente relegada a
discurso crítico, con escasa proyección en la acción. Pero,
¿a qué se deben las dificultades aplicativas?; de hecho, ¿son
ciertas tales inexistencias de resultados socioeducativos o
siguen siendo el resultado de una argumentación discursiva,
crítica en exceso? Las tesis a un lado u otro del optimismo-
pesimismo disciplinar de nuestro campo carecen de interés
dado que, repetición tras reiteración, engrosan el número de
publicaciones pero poco aportan de novedoso al conocimiento.
Las intromisiones de los múltiples poderes que nos acosan,
la manipulación mediática y globalizada de las opiniones
y los hechos, la indecencia de las clases políticas, y un sinfín
de etcéteras ya son suficientemente conocidos y, en todo ca-
so, externos a nuestra ocupación científico-metodológica;
nuestro problema ante esta situación es la necesidad de
generar nuevos saberes que propicien el desarrollo de las
personas instituyentes, aun a costa de lo sistémicamente
instituido.
En este panorama es alternativa la investigación etno-
gráfica dada su capacidad para generar un conocimiento
científico-social y educativo crítico, fundamentado en el
saber pero no menos vinculado con la praxis; pues la praxis
fundamentada no es, de hecho, sino la simbiosis reflexiva
de teoría y práctica. Desde este prisma, la aportación de la
investigación etnográfica ha supuesto, en nuestra historia re-
ciente, el empuje centrífugo de dos nuevos hitos:

108
 • de una parte, la institucionalización de los outsiders;
• de otra, la operatividad metodológica del trabajo de
campo.

La investigación etnográfica, en su evolución de moda-

lidad a diseño con intención de abocar en método, ha ido
incorporando las teorías de referencia que, en su origen,
fueron consideradas extramuros de la investigación científico-
social convencional. Bajo un doble sentido de outsiders, pues
excluidos del sistema eran los fenómenos de déviance estudia-
dos por H. S. Becker, y no menos aislados y parainstitucionales
resultaban quienes los investigaban; la investigación etnográ-
fica incorpora, en sus referentes teóricos, el interaccionismo
simbólico, la etnometodología, o el análisis institucional,
hasta el cuestionamiento de la ortodoxia de la más reciente
teoría crítica habermasiana, herederos de una tradición crí-
tica e ilustrada ocupada en minorías y contextualizaciones,
posiciones micro en una búsqueda permanente de sentidos
a las acciones y significados de los fenómenos de los que son
protagonistas, en definitiva, las personas.
Es en el trabajo de campo etnográfico en el que, por herencia
antropológica y planteamientos epistemológicos y teóricos de
referencia se plasma, sin embargo, la singularidad operativa
del proceso de investigación etnográfica. La implicación del
investigador en la definición y el proceso de investigación, la
restitución al campo de los resultados y las vivencias —cues-
tiones ya consideradas en epígrafes anteriores—, el esbozado
compromiso con una praxis socioeducativa emancipadora, y
finalmente las cuestiones estrictamente metodológicas, tales
como los criterios de credibilidad y cientificidad de la investi-
gación etnográfica, o la obtención y el tratamiento cualitativo
de los datos, todos ellos resultan componentes que median el
trabajo de campo.'°
10
Las referencias bibliográficas son múltiples; sin embargo, remitimos al lector a
la puesta a punto crítica de estos dos componentes en sendos artículos de la Revista
de Etnografía de la Educación: Boumard (2005) analiza el campo en tanto que
"evidencia tramposa de las ciencias antropo—sociales"; por nuestra parte (Sabirón
y Arnaiz, 2005), proponíamos, en torno al mismo tema y posición crítica semejante,
los posibles "dilemas y paradojas" suscitados de nuestro antropológico apego al
campo. La Revista de Etnografía de la Educación es de acceso libre y gratuito en la
web oficial de la Sociedad Europea de Etnografía de la Educación (SEE), en <http://
www.unizar. es/etnoedu >.

109
 La singularidad operativa de los diseños etnográficos se
mantiene en la actualidad en discusión entre los científicos
sociales. La propia Sociedad Europea de Etnografía de la
Educación (sEE), referida en la nota anterior, tiene entre
sus múltiples empeños uno, a nuestro entender, clave: la
operatividad metodológica en procesos de investigación de
los principios epistemológicos y teóricos de referencia. Se tra-
ta de una búsqueda inaplazable, pues es preciso —y el saber
acumulado por esta misma sociedad científica lo eviden-
cia— mantener la cientificidad sin renunciar a los principios
o, dicho de otro modo, dotar a la crítica y mejora —al discurso
crítico en suma— de las condiciones de cientificidad necesa-
rias en la fundamentación; el empeño en formular diseños
operativos de investigación es un primer paso. En este sen-
tido, presentábamos en su momento una estructura básica
para el desarrollo de diseños etnográficos de investigación
en ciencias sociales (Sabirón, 2001); en síntesis el proceso
de investigación etnográfico se desglosaba en las siguientes
fases progresivas (esquema 1):
I. Fase descriptiva. El proceso de investigación, en pleno
trabajo de campo, se inicia con una primera fase en la que el
investigador aporta una descripción del fenómeno socioedu-
cativo en estudio. Es la descripción subjetiva la que supone el
máximo grado de objetividad; es la descripción que nos narra
el sujeto, la realidad reificada por el actor (Arnaiz).
II. Fase interpretativa. Sobre la base de una rigurosa, por
densa, descripción, los protagonistas del proceso, investi-
gados e investigadores, haciendo uso de cuantos referentes
explícitos consideren oportunos, analizan, interpretan y
comprenden el fenómeno: es la intersubjetividad, la inter-
pretación intersubjetiva (Arnaiz).
III. Fase evaluativa. Las dos primeras fases, descripción e
interpretación, se someten a un segundo filtro, el de la eva-
luación del diseño, del proyecto, del proceso y del producto
de la investigación seguido y obtenido hasta el momento."

" Las limitaciones metodológicas, consustanciales a la investigación etnográfica,

que consideran desde la vulnerabilidad de las percepciones hasta los actualizados
criterios de credibilidad (entre otros, Lincoln y Guba, 1985; Guba, 1990), ocupan su
lugar protagonista en esta fase. Por nuestra parte, nos remitimos, de nuevo, a Sabi-
rón (2006) y Arnaiz (en prensa) donde se tratan en profundidad estas cuestiones.

110
 IV. Fase crítica. Es la fase dé máxima restitución al campo,
de mejora y emancipación, de fundamentación emergente de
la praxis
V. Fase generativa. Cierra el círculo. Es la fase de teo-
rización emergente, de construcción
12
de un discurso crítico
fundamentado en la praxis.

Las alternativas metodológicas se fundamentan, las

propuestas de operatividad se desarrollan y los temas de
investigación más queridos por la etnografía mantienen su
vigencia (Sousa, 2000; Fino, 2003, entre otros próximos repre-
sentantes). El futuro no puede resultar, pues, más halagüeño.
Resta, por nuestra parte, una última consideración, bajo este
prometedor panorama, ¿cómo propiciar una formación de
nuestros futuros investigadores?
HACIA LA CONSOLIDACIÓN DE UN PENSAMIENTO COMPLEJO EN LA
FORMACIÓN DE LOS FUTUROS INVESTIGADORES SOCIOEDUCATIVOS

Esbozo de una situación paradójica

Los nuevos modos de investigar, resultado de un proceso de

regeneración del ámbito científico-social y educativo, comien-
zan —como se acaba de exponer— a precisar los contornos
operativos en los diseños emergentes, habida cuenta de la
asunción explícita, querida y fundamentada, de un cambio
paradigmático en la cosmovisión del estudioso; sin embar-
go, de vuelta de nuevo con el trabajo de campo, situaciones
hay en las que un proyecto de investigación, primorosa-
mente planificado, se viene al traste por la incompetencia
de un investigador: recabar datos sobre un cuestionario y
realizar el consiguiente tratamiento estadístico conlleva
técnicas en cuyo dominio interfieren un tipo de habilidades
de baja intensidad; entrevistar implica un plus comuni-
cativo que, de no provocarse por parte del investigador,
termina en una tergiversación del instrumento que reduce
la entrevista a cuestionario verbal; i mplicarse en un proceso
de observación participante supone un dominio comuni-
cativo que determinará el éxito o fracaso de la estrategia.
Sobre esta argumentación, nos hemos atrancado durante
décadas en la atribución, por enésima vez, de cierto compo-
nente artístico a la investigación social y educativa porque,
al igual que el aventurero antropólogo que nos relataba
sus viajes allá por el siglo XVIII, pareciera que el etnógrafo
actual —no menos aventurero— debiera igualmente man-
tener el recurso literario en sus informes de investigación;
sin embargo, al igual que el dominio de una determinada
técnica de tratamiento de datos constituye un pilar esen-
cial en la formación de investigadores, la habilidad en el
dominio de una estrategia ha de constituir igualmente una
cuestión central. Queda así planteada una última conside-
ración en relación con el tipo de formación propiciatoria
del desarrollo posterior de investigaciones cualitativas
en el tratamiento de datos y etnográficas en la interpre-
tación de los resultados y en el conjunto del proceso de
investigación.

112
 En el campo de la educación, tradicionalmente, la forma-
ción inicial y continua ha estado volcada en los docentes y
orientadores educativos; tónica semejante a la formación
siempre profesionalista de los sociólogos (verbi gratia);
quedando reservada la formación específica de investiga-
dores a los correspondientes programas de doctorado de
los departamentos universitarios. En España, y en algunos
casos, en titulaciones vigentes —pronto derogadas por el
espacio europeo de educación superior— tales como la li-
cenciatura en Psicopedagogía, proponían en sus planes de
estudio asignaturas de introducción a la investigación. En
todo caso, la primera convivencia del profesional docente
con la investigación mantiene la tónica del conjunto de su
formación y es así como, de una parte, persiste una línea
académica-tradicional que se lleva a cabo a través de la par-
celación de los contenidos en asignaturas que el estudiante
debe asimilar de manera teórica, tal como le son transmitidas
por el profesor titular de la materia. A la vez, goza de un alto
beneplácito una determinada tradición técnico-instrumental,
dado que la formación se fundamenta en el adiestramiento
del estudiante en técnicas con los avales empíricos suficien-
tes para garantizar su eficacia en determinadas prácticas
profesionales. Finalmente, los vientos europeístas arrastran
hacia una vertiginosa redefinición de las "competencias" en
"macrocompetencias", con inclinación de la razón instrumen-
tal hacia posiciones "personalistas"; cuestión que, pese a los
avances, sigue sin solución definitiva alguna (Altet, Paquay
y Perrenoud, 2002). Los supuestos modelos de formación
—con mayor pertinencia, simple superposición acomodada de
prácticas— se bifurcan en una formación personalista, propia-
mente pedagogicista, bajo la apelación mágica a la vocación,
la implicación y la participación optimizadora de la persona
que, por una inculcada falsa conciencia, se apropia y hace suyo
el buen funcionamiento del conjunto del sistema. Y frente al
personalista, no menos superpuesto, el abuso en la formación
reflexiva y crítica, con aportaciones tan decisivas como las
de Elliott, Apple, Giroux, Kemmis, Carr, Hopkins o Zeichner
(entre otros), actualizadas en el ínclito Schón (1992); sin
embargo, tras décadas de discusión, el escollo de fondo,
tan frecuente en nuestro ámbito, el de la operatividad, se

113
mantiene invicto. A esta situación genérica, se le añaden
dos consideraciones actuales que agudizan la situación: de
una parte, el avasallamiento globalizador del pragmatismo
reificado ahora en los discursos de calidad; de otra, los nuevos
espacios emergentes vinculados con perspectivas comunita-
rias en la prestación de los servicios sociales y asistenciales,
y un auge hacia las nuevas modalidades de educación no-
formal. 13

El portafolio etnográfico en la formación inicial

de investigadores socioeducativos

En nuestra obsesión por operativizar la investigación etno-

gráfica —el discurso crítico y la praxis emancipadora en tanto
que resultados del conocimiento científico generado— sin
renunciar por ello a, antes al contrario reforzando, la funda-
mentación teórico-epistemológica y metodológica, estamos
desarrollando en los últimos años distintas aplicaciones de un
instrumento tan simple como complejo se quiera determinar:
el portafolio. Bajo la cobertura del portafolio-etnográfico
nuestras primeras experiencias recayeron en el dominio de la
innovación educativa (Arnaiz y Sabirón, 2005): se trataba de
ofrecer a nuestros estudiantes una alternativa de "evaluación
auténtica" (Wiggins, 1989; Scallon, 2003) en las materias que
cursaban relacionadas con el diagnóstico, la evaluación y la
investigación socioeducativa. La experiencia, costosa para to-
dos, terminó no obstante gratificándonos a las dos partes, y
así nos animó a continuar con una propuesta de uso más ge-
nérico del portafolio-etnográfico: de la formación del futuro
investigador a la praxis investigadora.
En la formación del investigador entendíamos que cabía
establecer una conciliación entre la preceptiva formación en
competencias, con la formación de un investigador socioedu-
cativo competente. Es así como, a partir de Meirieu (2004),
entendíamos que las competencias nos remiten a "situaciones

13
Entre estas últimas cabe destacar el multiculturalismo (véase Aguado, 2003; y
en particular el I Congreso de Educación Intercultural. Formación del Profesorado
y Práctica Escolar, en <http://www.uned.es/congreso —inter—educacion—intercul-
tural>).

114
complejas" y, en consecuencia, a transferencia en la transdis-
ciplinariedad, como referentes básicos comunes tanto en la
acotación de competencia como en la cosmovisión que regu-
laba (y regula) nuestra concepción del portafolio-etnográfico.
De la experiencia de innovación, quedaba contrastado que
el portafolio-etnográfico es una herramienta que permite un
aprendizaje constructivo, en términos de seguimiento y rei-
ficación de procesos, presentación de productos concretos,
y evaluación de logros; que compendia flexibilidad indivi-
dualizada, a la vez que encauza las tareas por realizar por
el estudiante y propuestas por el profesorado; que permite
generar dossieres significativos, es decir, compilación de la
documentación resultante de los aprendizajes y vivencias na-
rradas en el proceso. El portafolio es así intransferible, pero la
documentación socializable: proceso, productos y evaluación
son propios y exclusivos de cada estudiante; la información y
los contenidos, comunes. Uno recoge en su portafolio su sin-
gularidad, pero aporta al colectivo los saberes. El estudiante
elabora a lo largo del desarrollo de su carrera el portafolio y
nutre con documentación clasificada a sus iguales.
La estructura que se proponía incidía en las siguientes
competencias:

• El pensamiento dialéctico, o capacidad de las per-

sonas para superar la complicación de los opuestos,
hasta alcanzar la comprensión de la complejidad; o
al menos, flexibilizar la rigidez mental hasta intuir
la superación, en términos hegelianos, de la tesis y la
antítesis.
• El comportamiento dialógico, o la razón fundamentada
en la actitud de la mirada hacia el Otro, discutida y dia-
logada; o al menos, el desarrollo de unas habilidades
comunicativas que permitan recrear la intersubjetivi-
dad, sustantividad profesional (y personal si se quiere)
del investigador.
• Las estrategias de afrontamiento, o la capacidad de
movimiento hacia la acción más favorable para el in-
vestigado, sujeto, individuo, usuario, cliente..., y —en
definitiva— persona stakeholder del sistema educa-
tivo, cultural y social; o cuando menos, en principio

115
 empowerment, capacitación profesional en aquellas
técnicas y estrategias que permitan revertir el siste-
ma en beneficio del mundo de vida del diagnosticado,
orientado, evaluado, o investigado.
• La autodeterminación, como "desarrollo para la ca-
rrera", valoración que vela por reforzar en la acción
comunicativa el componente ético; o al menos de
nuevo, que nuestro estudiante transite de la opinión
a la argumentación, y de ésta a la razón crítica: razón
de ser de la propia investigación educativa.

El portafolio-etnográfico permite ahora desarrollar en

nuestros futuros investigadores socioeducativos, al igual que
en la formación inicial a través de la evaluación, una capa-
cidad para considerar la multirreferencialidad en la toma
de decisiones, para fundamentar las acciones proyectadas y
realizadas, para interiorizar significados que se incorporen
a la acción, para negociar, consensuar y generar conflictos,
sin menoscabo de una rigurosidad y pertinencia en el uso y
manejo de técnicas, instrumentos y estrategias.

El portafolio-etnográfico, una herramienta transcultural

en investigación etnográfica

Habituado el futuro investigador a un uso competencial

del portafolio-etnográfico en su formación investigadora,
entendíamos, de suyo, una continuidad en la inclusión del
portafolio en tanto que estrategia de investigación. El uso
del diario, de la narración autobiográfica, de las historias de
vida, del relato, es habitual en el ámbito de la investigación
científico-social y educativa porque es consustancial a las
personas la narración oral o escrita de su existencia, de la
aventura de sus vidas, en recuerdos y vivencias. La inves-
tigación etnográfica mantiene su atención a la narración
hasta considerarla estrategia clave en la construcción de un
conocimiento compartido. En particular, el diario es uno de
los instrumentos más apreciados.
Del diario personal al cuaderno de bitácora, las variantes
en investigación socioeducativa se columpian de nuevo en la

116
intersección entre la investigación y la docencia: diarios de
clase y diarios del profesor en la formación reflexiva, o el
diario de investigación en la acepción de René Lourau son
ejemplos tan sólidos como dispares. La similitud con el por-
tafolios es, en este sentido autorreflexivo, evidente. Ejemplos,
usos y variantes cubrirían una considerable extensión y
resultarían sin duda de provechosa exposición; sin embargo,
nuestro interés es forzosamente más limitado. La acepción
próxima a nuestro planteamiento está circunscrita al diario
intercultural, y en particular a los trabajos realizados por
Driss Alaoui sobre el tema. Plantea Alaoui (2006) una acep-
ción de pluralidad consustancial al Hombre y su entorno, y
una consiguiente interculturalidad —no menos consustan-
cial a las personas— con sentido de puesta en relación, de
interacción e intercambio. La mirada del Otro de Christoph
Wulf o la mirada etnográfica en el Otro de Patrick Boumard
completarían el primer marco conceptual de aproximación afín
a nuestra posición. Es sin embargo la motivación ética, episte-
mológica, teórica y metodológica la que nos obliga a señalar
(y a seleccionar) componentes más precisos y pertinentes a
la fundamentación posterior del porta folio-transcultural:
Alaoui (2006) sustantiva el diario como encuentro dialógico.
Es la conciencia y emergencia de la alteridad lo que favorece
el diario intercultural.
El conocimiento comprehensivo que emerge del estudio y la
reflexión sobre los fenómenos complejos es de particular rele-
vancia en modalidades de investigación socioeducativa que,
decididamente, aparecen en última instancia consolidadas por
su propia cientificidad: la etnográfica prevalece; sin embar-
go, la cosmovisión que implica ha recuperado una tradición
ética que dificulta una distinción en sí misma problemática en
nuestro campo: ¿cabe plantear la generación de un conoci-
miento comprehensivo permaneciendo, a la vez, impasible
ante lo que acabamos de comprender?, ¿es ética la distin-
ción entre el conocimiento y el compromiso?; ¿qué posición
resulta de hecho más favorecedora para con las personas
investigadas y en situación no-privilegiada, que desde el
ámbito científico-metodológico y teórico se aporten saberes y
conocimientos pertinentes para que otros profesionales ac-
túen o que, definitivamente nos inclinemos, de entrada, por la

117
investigación-acción? En nuestro caso, hemos mantenido
hasta el límite la defensa de dos campos diferenciados, la
investigación de la acción, entendiendo que una investigación
pertinente facilitaría unas no menos pertinentes prácticas
profesionales por fundamentadas y competenciales. Y per-
sistimos. Persistimos, sin embargo e igualmente, con dudas
crecientes ante quizá un nuevo espejismo ilustrado, pensando
—quizá— que el conocimiento en sí mismo desencadena una
buena acción. En el proceso de investigación de referencia
en el que se contextualiza el uso del portafolio-transcultural
las dudas se acrecientan, pues conocimiento y comprensión
nos acompañan hacia engranajes interculturales que, sin
solución de discontinuidad, nos hacen atisbar la emergen-
cia de una real e inmediata complejidad transcultural, tan
creciente en el entorno europeo como decisiva en el iberoame-
ricano.
Definíamos la complejidad en la multirreferencialidad, y
entre los referentes unos se atisbaban componentes comunes,
a la vez que otros resultaban de la singularidad fenoménica.
Las culturas, cualquiera que sea su origen, generan con una
siempre sorprendente rapidez un tejido pluri, multi o incluso
intercultural en cada situación. El nuevo contexto resultará
un locus xenofóbico, desagüe de las culturas dominantes y re-
ducto de los parias; un gueto interracial, en el que cada nueva
cultura que llega intentará imponerse sobre las existentes;
un campo acotado de intervención, propedéutico para una fu-
tura integración...; o sencillamente todas las casuísticas a
la vez, reificando, cual muñecas rusas, la espiral del asenta-
miento, consolidación, supervivencia y mestizaje final entre
las personas; proceso accidentado en el que son simultáneos
momentos convivenciales, frente a picos de pura violencia
siempre simbólica y, afortunadamente, tan sólo en ocasiones,
física. Resulta así una situación normalizada en la propia
inestabilidad conflictiva de la existencia; no tan distante,
en la vida, de la reificación conflictual, paradójica y contra-
dictoria de nuestra propia existencia. Una persona, con una
cultura de origen distinta de la mía, termina rápidamente
con problemas semejantes a los míos, sólo que yo dispongo,
por asentado, de más recursos en propiedad. La cuestión así
planteada desemboca en una definición contextual genérica

118
(común), con los matices propios de la casuística (singulari-
dad). Una de las primeras evidencias plasmadas en una de
nuestras investigaciones en curso sobre la cultura de enlace
entre Escuela, Servicios y Familia, es la problematización
de la existencia no tanto (no sólo quizá) por la cultura de
origen, sino por la propia agresividad del entorno —de todo
entorno— social y económico.
No se trata, obviamente, de una argumentación darwinista,
sobre la evolución ahora de las culturas hacia la globalización
transcultural; se trata de al menos alcanzar la compren-
sión del punto crítico complejo del "cincuenta por ciento", desde
lo singular, hacia lo común. En esta posición, llegamos a
comprender con relativa facilidad los comunes porque ahí es-
tamos, y ahí estamos todos; el segundo bucle de dificultad nos
aparece si intentamos matizar; si pretendemos aproximar-
nos de nuevo al sentido y al significado singular de acciones,
en apariencia y forma, comunes. Una madre nativa lleva a
su hijo al colegio, una madre inmigrante lleva a su hijo al
colegio; distintas nativas llevan a su hijo al colegio; distintas
inmigrantes llevan a su hijo al colegio; madres distintas todas
ellas, pero todas madres a la vez llevan a sus hijos al colegio:
¿alguna matización? La finalidad del portafolio transcultu-
ral es propiciar la matización en procesos de investigación
etnográfica.

• La finalidad del portafolio-transcultural es, pues,

propiciar la matización; es decir, la documentación del
detalle; o dicho de otro modo, el reflejo de la cotidia-
nidad vivida y comunicada por las personas.
• El portafolio-transcultural tiene el potencial de reflejar
lo significativo en la selección, a la vez que el significa-
do de quien confecciona, tanto en la elaboración como
en la transmisión. El portafolio puede ser presenta-
do con una simplicidad idónea para personas con un
bajo dominio de nuestros códigos sociolingüísticos.
• El portafolio-transcultural presta particular aten-
ción a esta situación, de modo que, valorado cada
caso, el grado de orientación oscilará entre un máxi-
mo acompañamiento (portafolio guiado), hasta tan
sólo una presentación genérica del instrumento. La

119
 casuística resulta imprevisible; no obstante, como la-
mentablemente hemos podido advertir, pueden darse
situaciones de silencio, por miedo a hablar, o por falta
de conocimiento del idioma. El portafolio, al permitir
integrar materiales de muy distinto soporte (texto, ima-
gen, sonido), facilitará la comunicación siempre y
cuando se presente de la manera más idónea a cada ca-
so y condición.
• El portafolio-transcultural facilita los significados
cruzados en los binomios entre personas con origen
cultural homogéneo y entre distintas culturas inmi-
grantes, actuando de animadores profesionales que, a
su vez, interpretarán los sentidos, recogidos estraté-
gicamente en entrevistas colectivas realizadas por el
investigador.

La condición transcultural es subsecuente; no deriva de

una posición teórica, es la consecuencia fáctica de la coexis-
tencia que aboca en la convivencia conflictiva reflejada por
los detalles presentados a través del portafolio-transcultural
y el sentido que, en cada caso, se les confiera.
La estructura del portafolio-transcultural se articula sobre
las categorías emergentes en el proceso de investigación. La
entrevista colectiva, en actitud de escucha de las narracio-
nes de las personas que han elaborado el portafolio, de la
dialéctica entre ellas, de sus reacciones; de animación, con
la explicitación de nuestras propias opiniones y valoraciones
ante lo que escuchamos; de silencio, para pensar; de inter-
subjetividad, sobre cómo nos sentimos; de reflexión, con las
paradojas y contradicciones de la transculturalidad conclui-
rían un proceso constructivo de formación e investigación.
Discurso crítico y praxis emancipadora terminan, finalmente,
por darse la mano a través de la investigación científico-social
y educativa.

120
 INFLUENCIA DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA EN EL CAMPO
DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO

Claudia Beatriz Pontón*

En el caso de México, podemos caracterizar dos grandes

tendencias que aportan elementos para el análisis sobre la cons-
titución conceptual de la educación como objeto de estudio y su
impacto en los procesos tanto de institucionalización como de
profesionalización. Una está representada por la pedagogía
del normalismo; la otra, por la pedagogía universitaria, de
las que se derivan perspectivas de investigación relacionadas
con distintas posturas teóricas y metodológicas.
Las diferencias entre el sector normalista y el universi-
tario se definen desde principios del siglo xix. La tarea de
los normalistas consistía en difundir en el país la formación
básica, de acuerdo con los programas de educación obligatoria
establecidos por el Estado. En cuanto a la universidad, su
tarea tendía a la formación del ciudadano, pero mediante
la investigación y el desarrollo de programas de formación
profesional orientados a la formación científica, social y
humanística.
Es decir, por un lado, la educación normal nace y se desa-
rrolla como una institución del Estado y su tarea principal
se destina a la formación de maestros para el sector de la
instrucción primaria. Por otro, la educación universitaria,
junto con el sistema escolar que precede a la enseñanza su-
perior, se orienta a la formación de cuadros profesionales y
la formación de campos de investigación con cierta autono-
mía gubernamental. En nuestro país, es el desarrollo del
normalismo, junto con la educación rural mexicana y la
función tanto intelectual como política de los maestros, el
elemento que da la pauta para la configuración del sistema
educativo mexicano. Por su parte, la pedagogía universita-
ria, que marca otra vertiente, recupera en gran medida las
experiencias de las escuelas normales y rurales de México.
Si bien el origen y la evolución de la pedagogía en el contexto
mexicano se encuentran relacionados con el desarrollo de
la escuela normal, es preciso, sin embargo, señalar, por un
lado, que la formación de profesionales en el ámbito de las
normales se gesta en un proceso relacionado con el proyecto
de consolidación de la nación mexicana, y por otro, que la for-
mación de profesionales en educación en el ámbito de la
educación superior corresponde a un proceso de profesiona-
lización que pretende consolidar y legitimar la pedagogía
como campo disciplinario. Todos estos aspectos caracterizan
la constitución teórica de la pedagogía y de la educación como
su objeto.
Por otra parte, la conformación teórica de la educación
como objeto de estudio, al menos en México, se ha estructurado
a partir de dos fuentes fundamentales: por la contribución de
profesores e investigadores que reflexionan sobre la educa-
ción como objeto de estudio y por los espacios institucionales
que desde distintos proyectos y prácticas educativas aportan
elementos para enriquecer esta reflexión. Esto explica, en gran
parte, el porqué el perfil de los profesionistas de este campo
está más centrado en el ámbito de la práctica y la interven-
ción que en el de la investigación.
Hablar sobre la naturaleza del objeto de estudio en el
ámbito de las ciencias sociales, y de manera particular, en
nuestro campo disciplinario, nos remite a diversos aspectos:
a la postura tanto teórica como metodológica que asumen los
interesados en el campo frente al objeto de conocimiento; a
la coexistencia de las distintas tendencias y referentes disci-
plinarios que se articulan alrededor de nuestro campo de
estudio, entre el sujeto y la realidad, entre la realidad y el co-
nocimiento, entre el sujeto y las teorías y demás elaboraciones
conceptuales que forman parte de los procesos de construcción
de conocimiento.
Sobre estos aspectos, podemos señalar que tradicionalmente
dentro de nuestro campo se ha definido la educación como
objeto de estudio de la disciplina pedagógica; sin embargo,
al caracterizar la educación como un campo tenso e inter-

128
pelante, como un campo que funciona más como un valor
que como un objeto de conocimiento, nos remite de manera
directa a dos aspectos: a) a un cambio de actitud y de pos-
tura epistémico por parte de quien investiga este objeto, y
b) a reconocer que la pedagogía entendida como disciplina
teórica, en un mismo nivel que las teorías psicológicas o
sociológicas, remite a una dimensión reflexiva y de análisis,
mientras que la educación refiere a una acción, mediante
la cual los sujetos o actores sociales transforman algo de su
identidad previa; es decir, la educación se relaciona con un
referente de intervención y acción práctica. Estos aspectos
demarcan con claridad que la educación es una acción que
se analiza mediante teorías. Es importante resaltar también
que la teorización sobre las prácticas educativas se encuen-
tra mediada por la dicotomía entre teoría y práctica; sin
embargo, toda reflexión sobre la educación tendría que su-
perar esta dicotomía e incluir la teoría como una dimensión
indispensable de la práctica.
Esta situación no ha permitido afianzar espacios acadé-
micos y profesionales consolidados y legitimados; contra-
riamente, en ella se refleja un proceso de fragmentación de
conocimientos y de prácticas curriculares y profesionales
diversas.
El hecho de que el campo de la educación como campo pro-
fesional remita a un sector profesional amplio, en parte
por la naturaleza misma de los procesos y las prácticas
educativas, determina que en nuestro país este campo
mantenga una relación directa con los procesos de institucio-
nalización de la pedagogía como disciplina, tanto académica
como normativa.
Por otra parte, el desarrollo de la pedagogía como disci-
plina ha mantenido desde sus inicios una relación directa
y permanente con las propuestas de formación e investiga-
ción universitaria; sin embargo, su desarrollo subsiguiente
se ha extendido a otros centros y ámbitos de investigación.
La consolidación de la pedagogía como campo disciplinario
es un tema que se recupera en la década de los sesenta, a
partir de dos aspectos fundamentales: a) su instauración
como disciplina académica dentro del contexto mexicano, y
b) la emergencia de nuevos marcos de referencia generados

129
dentro del campo de las ciencias sociales, y en particular, con
el enfoque de las llamadas ciencias de la educación.'
Por su parte, el debate pedagogía vs. ciencias de la edu-
cación tiene que ver también con el tema de la identidad
del pedagogo y por consiguiente de la conformación de la
pedagogía como disciplina académica.
En este contexto, podemos señalar que la constitución
conceptual del campo educativo en México se define como
un proceso en el que coexisten diferentes tendencias y
perspectivas teóricas y metodológicas que han llegado a
nuestro país por diferentes vías; por ejemplo, en el siglo
pasado, se tenía una influencia importante de la pedagogía
anglosajona con Rebsamen, de la pedagogía alemana y
finalmente de la pedagogía francesa, por el contacto que en
el Porfiriato se tenía con la cultura francesa; en el periodo
de la Revolución mexicana se reconoce una influencia im-
portante de la pedagogía norteamericana, a partir de la
influencia de Dewey y el desarrollo de la escuela racionalista,
en cuanto a la tendencia española, su influencia se ubica a
partir de la pedagogía del exilio.
Estas tendencias remiten al desarrollo de planteamientos
teóricos y metodológicos que rebasan la problemática especí-
fica del campo educativo y pedagógico; son tendencias que
se orientan más bien al ámbito de las ciencias sociales y
a partir de este contexto influyen con cierto paralelismo en el
desarrollo del campo educativo. Por esto es que en este proceso
pueden coincidir aportaciones conceptuales o metodoló-
gicas muy pobres o elaboraciones de mayor comprenhen-
sibilidad hacia la educación que otras. Las discusiones
generadas en el propio campo, sin embargo, remiten a la
idea de que la educación no sólo se estudia desde un marco
disciplinario particular, sino que es un campo que se carac-

En la década de los sesenta se promovieron programas de profesionalización de

la docencia universitaria y se generó un acercamiento de las opciones de formación
de profesionales en la educación. Entre las dependencias que promovieron estos
programas se encontraba el Centro de Didáctica, creado en 1969; posteriormente
se unió la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza, dando origen en 1977 al
Centro de Investigaciones y Servicios Educativos; este centro, por ejemplo, se hizo
cargo del Programa Nacional de Formación de Profesores, de la UNTES, creado en
1972. Para estos aspectos véase Arredondo Galván et al. (1990). También véase
Angel Díaz Barriga (1994).

130
teriza por articular diferentes enfoques disciplinarios que
abordan la educación a partir de sus propios referentes teó-
ricos y perspectivas metodológicas.
Esta multirreferencialidad que caracteriza la constitu-
ción conceptual de la educación se determina por un cuerpo
de conocimientos organizados en diferentes marcos de refe-
rencia que se han estructurado con el propósito de reflexionar
sobre la realidad educativa y los diferentes problemas que la
conforman. Sobre este aspecto, algunos autores consideran que
el desenvolvimiento de la educación y de sus diversas manifes-
taciones hacen de ella un objeto que tiene que pensarse en su
articulación con otros campos de conocimiento; señalan que
la educación puede ser comprendida en la medida en que se
reconozca y se analice a través de las diversas dimensiones
discursivas por las cuales las disciplinas sociales, desde su
óptica, han organizado el conocimiento respecto a ella, re-
conociendo a su vez límites y posibilidades (Benítez, et al.,
1998: 33).
Por otra parte, la existencia de diversas vertientes, enfo-
ques, lecturas y horizontes disciplinarios sobre la educación
como objeto de estudio demanda a los interesados e invo-
lucrados en este campo la apertura necesaria para valorar
los diferentes abordajes del objeto y construir conjuntamen-
te un conocimiento que rebase las visones parcelarias que
existen sobre él. Para esto, es fundamental, sin embargo,
que los profesionales de la educación cuenten con una sólida
formación tanto teórica como metodológica en el ámbito de la
investigación educativa, que les permita, a partir del conoci-
miento de nuevas alternativas metodológicas, desarrolladas
en el ámbito de las ciencias sociales, orientar su práctica
profesional y académica.
Dentro del campo de la educación, las propuestas de la
investigación interpretativa han tenido un auge significativo
desde la década de los ochenta. A partir de esta década este
tipo de estudios cobra fuerza como una propuesta alternati-
va dentro de los enfoques de investigación cualitativa para
el análisis del fenómeno educativo. Los enfoques interpre-
tativos dentro de la investigación educativa se definen
como un cuestionamiento a la perspectiva positivista y al
énfasis de los estudios de corte experimental, proponiendo

131
nuevas formas de acercamiento a la realidad educativa y a
los procesos escolares. La visión interpretativa pone énfasis
en entender la perspectiva de los actores, sujetos o partici-
pantes en las interacciones educativas, con el intento de
descubrir los modos específicos en los que las formas locales
y extralocales de organización social y cultural se relacionan
con las actividades de las personas específicas al efectuar
opciones y realizar juntas una acción social.
Estos aspectos nos remiten al problema de la intervención del
sujeto singular en la construcción de subjetividades colectivas,
tema que ha sido abordado desde diferentes perspectivas dis-
ciplinarias como la sociología, la antropología, la psicología,
las ciencias políticas y el psicoanálisis, entre otras. 2
Es a partir también de la década de los ochenta que
se define en nuestro campo la presencia de metodologías
cualitativas de investigación, como la etnografía, la inves-
tigación-acción, los estudios de caso, el interaccionismo, la
fenomenología, el constructivismo y el enfoque interpretativo;
estas propuestas de investigación se caracterizan por definir
un enfoque interpretativo o cualitativo hacia los fenómenos
u objetos de investigación, y es a partir de esta premisa que
cada uno de ellos establece sus propias metodologías de análi-
sis; sin embargo, una cuestión que comparten estas diferentes
perspectivas se refiere al significado y sentido que adquieren
los actores o sujetos sociales como parte fundamental dentro
de la producción del conocimiento social.
Al respecto, Erickson (1990) señala que los enfoques lla-
mados etnográfico, cualitativo, observacional participativo,
estudio de casos, interaccionista simbólico, fenomenológico,
constructivista e interpretativo, han tenido un impacto sig-
nificativo a partir de la década de los sesenta en Inglaterra;
y en los setenta en Estados Unidos, Austria, Nueva Zelanda y
Alemania; es sin embargo hasta los ochenta que se introducen
con cierta fuerza a América Latina.

2
Es ya reconocido y aceptado por las comunidades académicas del área de
Ciencias Sociales y Humanidades que el tema del sujeto y la construcción de la
subjetividad se ha enriquecido de manera muy fuerte a partir del descubrimiento
del inconsciente de Freud, generándose al mismo tiempo una pluralidad de miradas
sobre este tema desde distintos campos disciplinarios y desde diversas corrientes
psicoanalíticas.

132
 INFLUENCIA DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA

El interés de este tipo de enfoques se centra en el signi-

ficado humano, en la vida social y el estudio de la interacción
cotidiana y sus conexiones, utilizando como medio el signi-
ficado subjetivo con el mundo social amplio.
De estos enfoques se han derivado diferentes métodos y
técnicas de investigación que se utilizan como instrumentos
y estrategias del trabajo de campo.
El trabajo de campo, por su parte, ha sido utilizado por
las ciencias sociales como un método de investigación impor-
tante. Erickson (1990) señala que la investigación de campo
interpretativa exige que el investigador sea especialmente
cuidadoso y reflexivo para advertir y describir los aconteci-
mientos cotidianos en el escenario de trabajo y para tratar
de identificar el significado de las acciones de esos aconte-
cimientos desde los diversos puntos de vista de los propios
actores. Sobre este aspecto tendríamos que resaltar que las
propuestas de investigación interpretativa, observacional
o participativa han tenido un impacto importante en nues-
tro país a partir de la década de los ochenta. Los diferentes
enfoques que se desarrollan en el marco de estas propues-
tas se definen como referentes de cuestionamiento hacia la
perspectiva positivista y al énfasis de los estudios de corte
factorialista y experimental; proponen nuevas formas de
acercarse a la realidad y al estudio de los fenómenos sociales
en general.

133
UNA TRAYECTORIA DE INVESTIGACIÓN SOBRE LOS ESTUDIOS DE
POSGRADO DE LA UNAM

Martiniano Arredondo*

INTRODUCCIÓN

Se trataría de plantear la experiencia de investigación desa-

rrollada, a lo largo de los diez últimos años, en una línea de
estudios sobre programas universitarios de posgrado, en la
que se ha procurado tener siempre una perspectiva crítica.
En esta línea de estudios, que se desarrolla en el Instituto
de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de
la UNAM, se han podido realizar cinco proyectos de investiga-
ción específicos, cuyos resultados han sido objeto de algunas
publicaciones.
Se trataría de hacer una reflexión crítica, en diversos
sentidos, sobre el proceso que ha implicado esta experiencia
de investigación hasta el momento. En un primer sentido,
llevaría a considerar la evolución que se ha tenido en el plano
teórico-metodológico. Los diversos proyectos que se han reali-
zado han pretendido tener una línea de continuidad, tanto en
los enfoques propiamente teóricos como en los abordajes
empíricos, pero en esa continuidad de proyectos se han intro-
ducido cambios, lo que nos ha llevado en el último proyecto
que está en marcha a explorar lo relativo a la complejidad y
la heterogeneidad de este ciclo de estudios.
En un segundo sentido, la reflexión crítica de ese proceso
de investigación llevaría también a revisar de manera muy
importante la dimensión de aprendizaje que ha implicado.
En la realización de estos proyectos han participado tanto
académicos como estudiantes; algunos de estos últimos han
estado por varios años en el grupo de trabajo y han elaborado
sus tesis de licenciatura y de maestría, y actualmente están
haciendo sus estudios de doctorado. Desde el inicio de esta
línea de investigación el grupo de trabajo estableció un se-
minario permanente para analizar y revisar los avances de
investigación y discutir sobre cuestiones prácticas de los
proyectos, pero también sobre aspectos teórico-metodológi-
cos. De manera que en el desarrollo de las investigaciones,
y en el seminario particularmente, ha habido para todos
una dimensión importante de aprendizaje.
En un tercer sentido, y dado que los proyectos realizados se
pueden entender como estudios de caso en una universidad
específica, la reflexión llevaría también a la revisión de la
consideración de aspectos más globales, como pueden ser
las tendencias internacionales en la educación y las políticas
educativas nacionales, particularmente las del posgrado,
que llevan a establecer reglas de aplicación general, modelos
homogéneos y parámetros únicos de calidad y de excelencia,
sin reconocer y dar su lugar a la diversidad de situaciones
institucionales y las diferencias de los campos disciplinarios y
académicos.

ANTECEDENTES

Se trata estrictamente de una reflexión colectiva sobre la

experiencia de diez años en una línea de investigación so-
bre el posgrado universitario; creemos que la experiencia
ha implicado un aprendizaje de metodologías que progresi-
vamente han conllevado una liberación de la imaginación
creadora y la utilización de métodos activos en la práctica
de la investigación.
Esta línea de estudios surgió en un centro de investiga-
ción de la Universidad Nacional Autónoma de México (el
entonces cESU), en un diálogo que el rector tuvo con sus inves-
tigadores en 1993 y en el que planteó la necesidad de que se
hiciera investigación educativa sobre el posgrado. Este reto
lo recogió Ricardo Sánchez Puentes, quien perteneció a la
AFIRSE y participó en varios de sus congresos, y que falleció
lamentablemente en 2002.

136
 Conviene aludir a algunos antecedentes del grupo de in-
vestigación. Habría que decir que, de una u otra forma, todos
fuimos o somos "observadores participantes" en el posgrado,
ya sea en el papel de estudiantes o de profesores. A través
de la experiencia vivida, tenemos un conocimiento práctico y
mantenemos una posición crítica, en la que hay, al mismo
tiempo, el reconocimiento de su importancia pero también
la convicción de la necesidad de cambios.
En el caso de Ricardo, habría que destacar que llegó a la
UNAM en 1973, después de haber sido director de un instituto de
investigaciones filosóficas en una universidad de Chile. Se in-
sertó en el proceso de concebir y dar inicio a programas de
posgrado, en una instancia alternativa de reforma de la uni-
versidad, paralela a la estructura tradicional de escuelas y
facultades, el sistema del Colegio de Colegio de Ciencias y Huma-
nidades, donde surgieron novedosos programas de posgrado,
básicamente a cargo de institutos y centros de investigación
del ámbito de las ciencias, y orientados fundamentalmente a
formar investigadores. Ricardo pasó luego en 1977 al Centro
de Investigaciones y Servicios Educativos (clsE), dependencia
en la que estuvimos los académicos que hemos incursionado en
estudios sobre el posgrado.
Más ligados a la investigación sobre el posgrado, hay dos
antecedentes importantes. En 1983, el Centro Regional de
la UNESCO para la Educación Superior de América Latina
emprendió un estudio comparativo del posgrado en cuatro
países: Brasil, Venezuela, Colombia y México. Un grupo de
investigadores del CESU realizó el estudio específico del caso
mexicano; las monografías por países y el estudio compara-
tivo se publicaron en 1986.
El otro antecedente fue la realización de un estudio solici-
tado a la ANUIES por la Secretaría de Comercio y Fomento In-
dustrial, que se publicó en 1993 con el título de La educación
superior y su relación con el sector productivo. Problemas de
formación de recursos humanos para el desarrollo tecnológico
y alternativas de solución, en el que un capítulo estuvo dedica-
do específicamente al posgrado. Adicionalmente, habría otros
elementos que también han jugado como antecedentes con
relación al interés sobre el posgrado. Varios de nosotros, en
circunstancias diversas, estuvimos participando en la Asocia-

137
ción Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANULES). En esa asociación, que articula a todas las
universidades públicas y a las particulares más importantes,
se desarrollaron diversas actividades relacionadas con el pos-
grado; se creó ahí una oficina para apoyar el desarrollo de la
investigación y del posgrado en las instituciones asociadas y
para promover la colaboración interinstitucional. Se formuló
un Programa Nacional para el Mejoramiento del Posgrado,
junto con planteamientos en otros ámbitos, que se propuso en
1990 a la Asamblea General de la asociación y fue aprobada
por ésta. No obstante eso, en 1991 el secretario de Educación
Pública convocó a funcionarios de la SEP y a representantes
de la ANULES para que integraran comisiones mixtas para es-
tablecer programas nacionales de carácter indicativo, entre
otros asuntos, con relación al desarrollo del posgrado y de la
investigación. Los productos de esas comisiones fueron pu-
blicados por la SEP en 1991. No fue una experiencia grata,
había una gran rigidez conceptual y una gran tendencia pres-
criptiva de parte de los funcionarios de la SEP. Finalmente,
esos documentos, en particular el de posgrado, en ausencia
de orientaciones y acuerdos entre las instituciones, ha des-
empeñado un papel normativo en manos de los funcionarios
de la SEP, que no estaba contemplado originalmente.
Cabe señalar, también como un antecedente de importan-
cia, el libro que Ricardo Sánchez Puentes publicó con el
título de Enseñar a investigar: una didáctica nueva de la
investigación científica en ciencias sociales y humanidades,
en cuya elaboración invirtió varios años, y que está dirigido,
sobre todo, a estudiantes y profesores del posgrado de esas
áreas.

LA LÍNEA DE ESTUDIOS SOBRE EL POSGRADO

El primer proyecto que desarrollamos, por ser un ámbito

más cercano a la propia formación y experiencia académica
de los integrantes del equipo, fue un estudio exploratorio de
programas de posgrado de las ciencias sociales y las huma-
nidades. Tanto en el trabajo de campo como en el semina-
rio que realizamos una vez concluido el proyecto, se manifestó

138
que el problema más agudo del posgrado en ciencias sociales y
humanidades era la eficiencia terminal, que se expresaba en
los bajos índices de graduación y en el tiempo promedio em-
pleado para ello.
De esa manera, el equipo decidió que el segundo proyecto se
centrara en la problemática de la eficiencia terminal y en las
posibles alternativas para atenderla. Durante el trabajo de
campo y posteriormente en el seminario sobre esta temática
realizado con funcionarios, profesores y algunos estudiantes
de esos programa, emergió la preocupación, pero también
la queja, de que a estos programas se les estaba sometiendo
a los criterios y a los parámetros de las ciencias experimenta-
les, y de que no se reconocía la naturaleza propia de las ciencias
sociales y las humanidades ni se respetaban las caracterís-
ticas de estos campos de conocimiento.
Esto último hizo que el equipo decidiera incursionar en el
ámbito de las ciencias experimentales, hasta ese momento
desconocido y ajeno a la experiencia y formación del grupo, y
explorar las prácticas y procesos de formación en programas
de posgrado de ese tipo. Fueron tantas las diferencias que
encontramos con relación a los programas de ciencias socia-
les y de humanidades —tanto en términos de los actores,
planes y programas de estudio, y condiciones institucionales
(cuatro de esos programas se desarrollaban en institutos y
centros de investigación en tanto los de sociales y huma-
nidades lo hacían en facultades) como en las prácticas y
procesos de formación— que decidimos efectuar un estudio
comparativo entre los programas de esas áreas. Ese fue el
cuarto estudio.
Percibimos que, además de las diferencias entre las gran-
des áreas de conocimiento, estaba una diferencia básica de
acuerdo con la naturaleza de los campos de conocimiento;
es decir, entre campos que corresponden de manera más
o menos clara al cultivo de disciplinas —como historia, filo-
sofía, sociología, física, química, biología— y aquellos otros
campos abocados a la acción y a la intervención social —como
la medicina, el derecho, la ingeniería, la administración— y
que corresponden propiamente a profesiones, sobre todo
a las que tradicionalmente eran consideradas profesiones
"liberales".

139
 De esa manera, se fue configurando el quinto proyecto,
que está actualmente en desarrollo ("Retos a la expansión y
a la calidad del posgrado en México: complejidad y heteroge-
neidad del posgrado universitario"). Partimos del supuesto
de que el posgrado actualmente es aún muy reducido y que
requiere una expansión notable en todo el territorio nacional,
que se enfrenta al reto de crecer, y de crecer con calidad,
para hacer frente a los desafíos de la llamada sociedad del
conocimiento. Advertimos que, desde hace ya algunos años,
hay una tendencia muy marcada en México a homogeneizar
los criterios de evaluación de la calidad de los programas
sin reconocer la heterogeneidad y complejidad del posgrado
universitario.
El proyecto en su dimensión empírica consiste básicamen-
te en un estudio comparativo de las prácticas y procesos de
formación en programas de campos disciplinares y progra-
mas de campos profesionales (física, sociología y ciencias
biomédicas, por un lado; ingeniería, derecho y medicina, por
el otro). Creemos que no se trata meramente de un acto de
voluntad de las entidades académicas el determinar que los
programas de posgrado sean de "orientación a la investiga-
ción" o de "orientación profesional o profesionalizante", como
lo supone el CONACyT, sino que, en alguna forma, la naturaleza
de los campos determina su "orientación", que están en ese
sentido "preorientados", unos a la acción y la intervención,
y otros al cultivo del conocimiento.

EVOLUCIÓN DE LOS REFERENTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS

En esta línea de investigación, con el estudio de casos parti-

culares, pretendemos ser, a la vez, analíticos y propositivos;
es decir, contribuir a un mejor conocimiento de las situa-
ciones y problemas del posgrado universitario, así como
a su mejoramiento, particularmente en las políticas y regu-
laciones vigentes. En esta perspectiva, pretendemos que los
diversos proyectos en la línea de investigación sobre el pos-
grado mantengan consistencia y continuidad de enfoques
teórico-metodológicos, de manera que nos permitan detectar
semejanzas y diferencias en diversos ámbitos, así como un

140
proceso de enriquecimiento de los marcos de análisis e inter-
pretación, en el desarrollo de los proyectos.
Varios son los rasgos generales de las investigaciones hasta
ahora realizadas sobre el posgrado por el equipo de trabajo. Se
trata, en alguna forma, de estudios con la nueva marca de los
tiempos; es decir, por un lado, estudios multidisciplinarios, o,
si se prefiere, "híbridos", en la terminología de Dogan y Pahre,
para indicar que la creatividad y la innovación son asunto de
fronteras y de marginalidad entre disciplinas; y, por el otro,
de estudios interinstitucionales, en cuanto hemos buscado
la colaboración y participación en los proyectos de especia-
listas de otras disciplinas, involucrados directamente en los
programas estudiados, así como la oportunidad de diálogo
con investigadores de otras dependencias universitarias.
En cuanto a la metodología de los estudios realizados, he-
mos querido privilegiar el enfoque cualitativo. Es necesario
reconocer que nos hemos encontrado con obstáculos y dificul-
tades de diversa índole, por ejemplo: que el paso de lo teórico
a lo empírico no es directo ni inmediato, y que se requiere
un arduo trabajo de mediaciones para la construcción de
objetos de conocimiento y para la formulación de categorías y
conceptos. Y, por otra parte, que entre los referentes teóricos
y los datos empíricos se da un proceso de interacción perma-
nente, así como un constante cuestionamiento recíproco, en
el que hay que tender puentes y adoptar ciertos acuerdos
difíciles y complejos, aunque sea provisionalmente, entre lo
empírico y lo conceptual.
Más que sobre los insumos y los productos de esos pro-
gramas académicos nos ha interesado indagar sobre los
procesos y las prácticas, más sobre el opus operandi que so-
bre el opus operatum, parafraseando lo que Bourdieu señala
respecto a la investigación. No hay prácticas ni procesos sin
sujetos; por ello, la pregunta sobre los procesos y las prácticas
es una dirigida a los sujetos y a los sentidos que éstos mismos
atribuyen a su actuación.
De ahí que la metodología no se haya centrado, aunque
sin excluirlos, en el análisis documental y normativo o en
el abordaje estadístico-cuantitativo, sino más bien en la
aproximación cualitativa. Se ha intentado fundamentalmen-
te explorar la subjetividad de los actores, principalmente

141
de los estudiantes, e interpretar el sentido que asignan a
todo el conjunto de prácticas y procesos de formación que
se desarrolla en los programas académicos, así como a los
intercambios e interacciones entre los estudiantes y entre
ellos y los profesores.
Las unidades de análisis en las investigaciones realiza-
das se situaron en cuatro espacios o ejes de análisis, a saber:
los actores del posgrado, las prácticas y procesos, los planes
y programas de estudio, y las condiciones institucionales. No
fueron tanto las estructuras, sino los actores y sus acciones
lo que interesaba tomar centralmente como objeto de estudio;
tratando de captar sus percepciones, opiniones y valoraciones
sobre los diversos procesos y prácticas en el posgrado.
Si algo distingue a la investigación de corte cualitativo es
precisamente el carácter de los objetivos que se persiguen y
el valor que se concede a los puntos de vista. Los objetivos de
los estudios se han ubicado en el marco de exploraciones su-
cesivas y en la problematización de procederes, considerados
frecuentemente como los naturales o normales, así como en
la discusión y la interpretación de la información obtenida
y de los datos estadísticos.
Hemos entendido que lo característico del enfoque cuali-
tativo no consiste en la ausencia de la información empírica,
sino en la prioridad de lo teórico/conceptual sobre lo empí-
rico, así como en la necesaria implicación de lo subjetivo
y lo objetivo. De esa manera, los objetivos de los últimos
proyectos se han orientado más bien hacia la descripción e
interpretación del significado que los diferentes actores del
posgrado hacen respecto a las prácticas institucionales y
a los procesos de formación de los programas de posgrado en
los que se encuentran involucrados. Las preguntas centrales
no apuntaban a la descripción de estructuras ontológicas de
las prácticas y procesos de formación ni a la experimentación
de variables independientes con relación a una dependiente;
interesaba más bien, por ejemplo, definir el sentido distinto
de la eficiencia terminal en diferentes contextos e interpretar
al respecto la vida académica, social e intelectual de algunos
programas de posgrado.
Por lo anterior, los estudios realizados no han implicado la
observación directa y primaria de los procesos y prácticas de

142
formación en el posgrado; la metodología utilizada en todos
los casos estudiados podría considerarse, como lo plantea
Luhmann, como "observación de segundo orden" o de segundo
nivel, en el sentido de que se ha recurrido a los actores de
los programas en su calidad de "testigos" o de "informantes
calificados", a manera de poder hacer "descripciones de des-
cripciones y observaciones de observaciones", a fin de lograr
"observar aquello que el observador no puede ver, por razones
de posición (el punto ciego del observador)".
En el transcurso de los estudios hemos encontrado un
conjunto de categorías y conceptos generales que caracteri-
zan, en nuestra opinión, la fortaleza, la salud y la vitalidad
académica de los programas. Relacionados con el proceso ge-
neral de formación de los estudiantes, con la vida académica
de los programas, y sin duda con la eficiencia terminal, cree-
mos que se pueden distinguir, al menos, cuatro procesos de
formación, los cuales pueden implicar una gran diversidad
de prácticas distintas y específicas: 1) el proceso de incorpora-
ción e integración a los programas, 2) el proceso de socialización
académica y de socialidad en grupo, 3) el proceso de tutoría,
y 4) el proceso de graduación.

DIMENSIÓN DE APRENDIZAJE EN LA
LÍNEA DE ESTUDIOS SOBRE EL POSGRADO

Al asociarlos a los proyectos se ha pretendido contribuir a la

formación en el oficio de la investigación, tanto de académicos
jóvenes como de estudiantes de posgrado en condición de
becarios, quienes formarán las futuras generaciones de re-
cambio. Al respecto, se ha procurado encauzar las tesis de
grado sobre cuestiones específicas de los proyectos, proporcio-
nándoles la tutoría correspondiente e incorporándolos a todas
las fases de su desarrollo, tanto en los esfuerzos de esclareci-
miento teórico-conceptual como en los procesos operativos.
Al término de cada estudio, pero como parte importante del
propio proceso del proyecto, hemos procurado la organización
de seminarios, a los que hemos invitado a participar en mesas
redondas a los actores de los programas estudiados, sobre los
temas que han sido los ejes de análisis de la indagación, en

143
las que respectivamente hemos presentado los avances de
los estudios y de los resultados preliminares. La experiencia
ha sido muy rica, tanto para los participantes como para el
equipo de investigación, en tanto espacio de problematización
y reflexión sobre las implicaciones de un quehacer cotidiano
que, con frecuencia, se realiza muy formalmente y de manera
rutinaria.
Es conveniente precisar que los antecedentes de la forma-
ción profesional y de posgrado de los integrantes del equipo
han sido diversos, aunque ha predominado la formación
profesional y de posgrado en pedagogía, tanto de los inves-
tigadores como de los becarios, algunos tienen formación en
sociología, y Ricardo Sánchez Puentes la tenía en filosofía.
Por la misma razón, y por la trayectoria académica de los
investigadores, el bagaje intelectual y los marcos teóricos de
referencia eran y son bastante diferentes, y esto se puede
advertir en la lectura de los libros publicados, cuyos capí-
tulos fueron elaborados bajo la responsabilidad de distintas
personas. Esta misma situación ha implicado una dimensión
de aprendizaje, en muchos momentos implícita y en otros
en forma explícita e intencionada.
Se ha hecho necesario construir referentes teóricos en
común, compartir lecturas y discutirlas, llegar a acuerdos
básicos en los marcos de interpretación, así como en los re-
ferentes para la construcción de los instrumentos de trabajo
de campo, fundamentalmente una guía para las entrevistas
a profundidad y cuestionarios para los estudiantes y para
los profesores y tutores. Desde el inicio de la línea de inves-
tigación se estableció un seminario, con la participación de
todos los integrantes del grupo y que se ha mantenido a lo
largo de los diferentes proyectos, para analizar y revisar los
avances de investigación y discutir sobre cuestiones prácticas
de los proyectos, pero también sobre aspectos teórico-metodo-
lógicos. De esa manera, en el desarrollo de los proyectos, y
en el seminario particularmente, ha habido para todos una
importante dimensión de aprendizaje.
Entre los autores que se han leído y discutido por los in-
tegrantes del grupo están: Pierre Bourdieu (varias de sus
obras, en particular las que abordan el campo científico); Vin-
cent Tinto y sus estudios sobre el abandono de los estudios;

144
Tony Becher y la diferenciación de las disciplinas y de las
prácticas de los académicos; Jurgen Schriewer (sobre la me-
todología de la investigación comparada); Niklas Luhmann
(sobre la complejidad de lo social y su teoría de los sistemas
sociales); Etienne Wenger (sobre las comunidades de práctica
como comunidades de aprendizaje).

LAS POLÍTICAS Y NORMAS SOBRE EL POSGRADO

Los estudios de caso han implicado también el análisis de las

políticas y de las regulaciones, tanto en el ámbito nacional
como institucional. En ambos casos se puede advertir el pre-
dominio del área científica, que impone su modelo funcional
a las demás áreas del conocimiento. Desde principios de los
noventa el CONACyT estableció un Padrón de Programas de
Excelencia y, más recientemente junto con la SEP, un Padrón
Nacional de Posgrado, que ha funcionado como un sistema
de acreditación. Sólo los programas acreditados reciben apo-
yos para infraestructura y equipo y, sobre todo, becas para
los estudiantes. Son pocos los programas que han logrado
acreditarse: naturalmente la gran mayoría de los de las
ciencias exactas y experimentales y sólo alrededor de 10% de
los de las ciencias sociales y las humanidades. Las políticas
públicas sobre el posgrado, y las regulaciones que de hecho
ejercen, inhiben a las instituciones de educación superior en
vez de impulsarlas y apoyarlas para promover y diversificar
programas.

CONSIDERACIONES FINALES

Además de la convocatoria de la AFIRSE sobre el pensamiento

crítico, el ejercicio colectivo de reflexión sobre la trayectoria
de investigación lo hemos emprendido luego de analizar
una de las últimas obras de Pierre Bourdieu, El oficio de
científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad, en particular
el último capítulo sobre las ciencias sociales, que trata sobre
la objetivación del sujeto de la objetivación y donde realiza
un esbozo de autoanálisis. Nos pareció altamente sugerente

145
y estimulante como para emprender una reflexión sobre la
trayectoria del grupo de investigación en la línea de estudios
sobre el posgrado universitario.
En ese sentido es pertinente aludir al grupo de investiga-
ción. El grupo se ha ido modificando y ha evolucionado con
el tiempo. De los cinco investigadores del CESU que origi-
nalmente integraron el grupo sólo queda uno, pero se han
incorporado dos recientemente. En todas las ocasiones los
proyectos han sido evaluados, aprobados y apoyados por
un programa especial de la UNAM para investigaciones (el PA-
PIIT), lo que ha permitido contar con becarios; algunos de ellos
han sido estudiantes de licenciatura y la mayoría de posgra-
do. Del grupo más estable de cuatro becarias, pues algunos
becarios estuvieron sólo por uno o dos años, permanecen en
el grupo dos estudiantes del doctorado becadas ahora por
la Dirección General de Posgrado, una de ellas tiene 9 años
y la otra 7 en el grupo; una de ellas es ahora profesora del
posgrado en la ENEP Aragón y coordina a su vez un pequeño
grupo de investigación sobre el posgrado; otra estudiante del
doctorado se retiró del grupo y está ahora con contrato inte-
rino como investigadora en el propio irsUE; otra más se retiró
por razones personales y está por graduarse en la maestría.
La muerte de Ricardo Sánchez Puentes puso en crisis al grupo
y afectó seriamente sus posibilidades de continuación, pues
además había sido el tutor principal de las becarias en sus
tesis de maestría y de doctorado. De tal manera que en 2005
el grupo tomó la decisión de suspender el proyecto en el PAPIIT
y de continuar el proyecto en otras condiciones y con otro
ritmo. El grupo actual está conformado entonces por tres
investigadores del USUE y tres estudiantes de doctorado, dos
de pedagogía y una de psicología, una de licenciatura a pun-
to de recibirse y, adicionalmente de manera más reciente,
por dos estudiantes de maestría en pedagogía.
En el proceso de reflexión varios de los referentes teóricos
empleados para el estudio de las prácticas y procesos de forma-
ción en el posgrado han sido utilizados para el análisis del
grupo sobre sí mismo. De esa manera, en particular los es-
tudiantes, han caracterizado al grupo como una comunidad
de práctica, práctica de la investigación, en la que está pre-
sente principalmente en forma tácita e implícita un proceso

146
de aprendizaje. También consideran que los procesos de for-
mación (incorporación, socialización y socialidad, tutoría y
graduación) que hemos empleado para el estudio de progra-
mas de posgrado son categorías de análisis que corresponden
también al propio grupo. Igualmente son aplicables al grupo y
a sus integrantes las nociones y conceptos de Bourdieu, como
habitus, campo como estructura de fuerzas y de posiciones,
capital social y cultural, etcétera.
En alguna forma, la objetivación del sujeto de la objeti-
vación que propone Bourdieu la hemos entendido y asumido
como el planteamiento del grupo y su experiencia de inves-
tigación, precisamente como objeto de análisis y reflexión.
Creemos que la experiencia del grupo ha implicado un apren-
dizaje de formas de trabajo que, al adoptar métodos activos
y participativos en la práctica de la investigación, progresi-
vamente ha conllevado una liberación de la imaginación y
la creatividad.
Sin embargo, mantener la línea de estudios y el grupo de
trabajo durante todo ese tiempo no ha sido nada fácil, las
formas de trabajo adoptadas implican una gran inversión
de tiempo y es muy largo el proceso en este tipo de estudios
para elaborar y lograr la publicación de los resultados. En
ese sentido, y no sólo en nuestro caso, muchas cuestiones
conspiran contra los proyectos de investigación colectivos y
de mediano plazo, que hacen que parezcan empresas no sufi-
cientemente redituables.
Mantenerse y perseverar en esas condiciones implica cierta
irracionalidad, al menos en el sentido de la noción de la acción
como cálculo racional de costos y beneficios, pues además de
la razón intelectual ciertamente están involucrados en esta
tarea aspectos afectivos y emocionales.
Luego de vicisitudes diversas y de ciertas condiciones
adversas, hemos hecho la apuesta de que por lo pronto es
posible continuar, conscientes de que en ella hay un alto
margen de contingencia.
 FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN DESDE LA PEDAGOGÍA
CRÍTICA. UNA EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES
DE PEDAGOGÍA DE LA UNAM

Edith Chehaybar*

PRESENTACIÓN

En este trabajo, compartimos la experiencia adquirida

durante diez años de labor docente en la que guiamos el
proceso de formación para la investigación, así como la estra-
tegia didáctica-pedagógica que llevamos con estudiantes
durante el último año de la licenciatura en Pedagogía de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional
Autónoma de México.
El objetivo que perseguimos en la práctica docente se re-
fiere al interés por despertar en los estudiantes la curiosidad
sobre la investigación creativa, propositiva y original, que
aporte nuevos elementos que permitan crear y recrear el
conocimiento en el ámbito educativo, visualizar su proble-
mática y, por otra parte, buscar nuevos campos y espacios
para elaborar investigaciones que favorezcan el desarrollo
académico, laboral y profesional del pedagogo. Lograr lo ante-
rior requiere reconocer, analizar y explicar la dimensión que
tiene la pedagogía, así como los elementos didácticos básicos
indispensables para realizar una investigación.
Al impulsar la investigación en los estudiantes, coadyu-
vamos en el desarrollo de nuevas prácticas educativas que
buscan indagar interdisciplinariamente los procesos de gene-
ración de conocimiento, además de fomentar experiencias en
la práctica de la investigación que proporcionen certidumbre
para continuar con el proceso de titulación y, sobre todo,
crear antecedentes para realizar investigaciones futuras en
el ámbito profesional y académico.
Reconocemos que en el campo de la formación para la in-
vestigación hay mucho por explorar y conocer; aún esta
práctica presenta algunas inconsistencias, ya que en algunos
casos se ha reducido la enseñanza de la investigación a sólo
una revisión de manuales de metodología, a la aplicación de
procedimientos y reglas de ejecución, al control bibliográfi-
co y al empleo de instrumentos de medición, por lo que nos
esforzamos en presentar una propuesta congruente con las
necesidades de los estudiantes.

FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN. REFERENTES TEÓRICOS

En este sentido, la formación para la investigación implica

un proceso ligado a concepciones educativas que están deter-
minadas por el contexto, en el que intervienen la historia, la
política, la economía, la cultura y lo social de cada país; además
de la administración, las políticas educativas, los avances en
pedagogía, sociología, didáctica y nuevas tecnologías, que
se reflejan a lo largo de los procesos formativos, lo anterior
hace necesario un esfuerzo por articular estos saberes a tra-
vés de la investigación.
Desde la perspectiva de la pedagogía crítica (Carr y
Kemmis, 1988), conceptualizamos la formación de los peda-
gogos para la investigación, como una actividad creativa e
interdisciplinaria en la cual se genera nuevo conocimiento
tanto teórico-metodológico como práctico, referido a una
problemática educativa o a la acción educativa; se trata de
un concepto nodal entre los campos de la didáctica, la pe-
dagogía, la psicología, la sociología, la historia y la filosofía,
entre otros; esta formación no se impone, son los formantes
quienes la deciden, es su visión y expresión en el campo en
el que se desarrollan, indagan y exploran un conjunto de
contradicciones masivas a las cuales se enfrentan crítica-
mente en los diversos momentos de la práctica. La finalidad
que persigue la formación para la investigación es que ésta
sea visualizada, interiorizada y exteriorizada (Honoré, 1980)
a partir de la evolución que proviene de la experiencia y de la

152
reflexión individual y colectiva, con miras a la transformación
de la educación.
Partimos de concebir al ser humano, docente y estudian-
te, como ser creativo y transformador, capaz de reflexionar
su realidad y actuar sobre ella, a través del reconocimiento
de su potencial comunicativo y crítico (Habermas, 1996). La
actividad creativa es la que posibilita al ser humano enfren-
tarse a una situación dada, en la que es capaz de transformar
los elementos que la realidad le ofrece; persuadiéndolo a
pensar y crear nuevas estructuras y prácticas de cambio,
dentro del concepto de lo real y lo posible.

LA ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN
A PARTIR DEL APRENDIZAJE CRUPAL

En el aprendizaje grupal para la investigación se ubica al

profesor-investigador y al estudiante en la dimensión de se-
res sociales, integrantes de un grupo que busca el abordaje,
la transformación y la construcción del conocimiento desde
una perspectiva de grupo, que asume que aprender es elabo-
rar el conocimiento, ya que éste no está dado ni acabado; no
es cerrado ni absoluto, es una forma de pensar, de recrear; es
abierto, es construcción del conocimiento, es pensar en la
realidad y desarrollar una conciencia crítica; además, implica
considerar y valorar la importancia de interactuar en grupo
y vincularse con los otros, el grupo es medio y fuente de expe-
riencias para el sujeto y posibilita el aprendizaje. Promover
el aprendizaje grupal en el aula puede lograr que los estu-
diantes, además de aprender los contenidos de la materia,
se conozcan a sí mismos y a sus compañeros, reconozcan la
importancia de observar, estudiar, prepararse, compartir
sus conocimientos, dialogar y aprender de los demás; que
rechacen el individualismo y la dependencia, y logren desa-
rrollar una conciencia crítica que los lleve a formarse para
ser creativos, competentes, colaborativos, y así lograr su
emancipación (Chehaybar, 2001).
Consideramos que enseñar y aprender a investigar gru-
palmente significa más que la descripción de un conjunto
de técnicas y procedimientos de investigación; consiste en

153
fomentar interés, expectación y asombro hacia aprehender
nuestra realidad, además de desarrollar actitudes y habi-
lidades para generar conocimientos a través de la reflexión,
el cuestionamiento, la discusión, el análisis y la crítica grupal
a la realidad educativa del país.
Desde esta perspectiva, el rol que desempeña el profesor-
investigador es el de un intelectual transformador que so-
brepasa los límites de su propia cultura para dinamizar el
desarrollo académico, profesional y personal de sus estu-
diantes.
En este sentido, coincidimos con Sánchez Puentes (2000)
cuando señala que el profesor-investigador debe poseer
tres saberes básicos: el práctico, donde dicho sujeto es un
investigador en activo que se encarga de generar nuevos co-
nocimientos de manera efectiva; el teórico, mediante el cual
el profesor-investigador reflexiona con frecuencia sobre su
práctica y quehacer científico, así como los elementos que se
emplean al investigar para una efectiva producción de cono-
cimientos; el saber pedagógico, que es por el cual el profesor
enseña a investigar, haciéndolo con pleno conocimiento de
que enseñar a investigar no es solamente la simple transmi-
sión de conocimientos, sino un proceso en el que se enseña y a
su vez se aprende. Estos saberes le servirán de herramientas
para orientar el proceso de la investigación, para invitar al
estudiante a realizarla con su apoyo, exigiendo, orientando,
cuestionando, compartiendo, analizando, criticando y pidien-
do resultados; además, es quien sabrá generar significados
para formar ciudadanos críticos por medio de la imagina-
ción creativa (entendiendo esta última como originalidad,
hallazgos súbitos, cambio de esquemas referenciales y el
asombro, entre otros) y sabiendo aprovechar al máximo
dichas herramientas para lograr el mejor desempeño de
sus estudiantes. Otro aspecto fundamental en la función
del profesor-investigador es la de ser informador, sin ser
el único medio de información y mucho menos el que posee
"la verdad" (magister dixit), sino que orienta la utilización de
fuentes de información para su posterior reelaboración. El
profesor-investigador tendrá, además, que procurar que
el grupo logre su autonomía; es decir, romper con el vínculo
tradicional de dependencia (Chehaybar, 2002).

154
 Asimismo, las habilidades del profesor-investigador esta-
rán encaminadas hacia el logro de la comunicación efectiva,
permanente, profunda y comprometida en el grupo, evitando
cualquier posible deterioro en la interacción grupal. También
tendrá que señalar las discusiones frontales, diversificar
los canales de comunicación y, sobre todo, saber escuchar y
escucharse, propiciando una participación equitativa en el
grupo, que contemple las diversas formas de expresión de
los integrantes del grupo.
En este sentido, al estudiante corresponde comprometerse
en el proceso de aprendizaje para la investigación, lo cual
significa que actúe sobre el objeto de conocimiento a efecto
de apropiarse de él, de transformarlo y trasformarse a sí
mismo. El estudiante comprenderá el valor de interactuar
en grupo y vincularse con los otros; aceptar que aprender es
elaborar el conocimiento, considerar que el intercambio de
ideas en el grupo posibilita su aprendizaje; esto le permitirá
superar barreras y cuestionarse constantemente sobre su
propio proceso y el del grupo.

LA FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN. EL PROCESO CRUPAL

Lo anterior nos ha llevado a despertar en los estudiantes el

placer de aprender, de descubrir conocimientos que puedan
compartir, tener claridad sobre la dimensión de la didáctica
de la investigación y la pedagogía, además de asumir su
responsabilidad para compartir, crear y recrear nuevos cono-
cimientos y hacer aportaciones a la sociedad. Es así como en
la asignatura de didáctica y práctica de la especialidad para
el séptimo y octavo semestres de la licenciatura en Pedago-
gía, pretendemos básicamente integrar el currículo; es decir,
retomamos elementos de formación proporcionados por los pro-
gramas de las asignaturas del plan de estudios de la carrera,
tanto en su relación vertical como horizontal para orientar-
lo a la investigación. Cabe destacar que los estudiantes ya
cuentan con referentes teóricos y metodológicos adquiridos
a lo largo de la carrera; por tal motivo, consideramos que es
el momento de hacer uso de éstos de manera práctica en una
investigación, de tal manera que les permitan acercarse a la

155
realidad pedagógica como medio para su formación. El curso
está estructurado en dos momentos que pueden trabajarse
de manera simultánea; en un primer momento, se conside-
ra la elaboración de un proyecto de investigación, y en un
segundo momento el desarrollo de tal proyecto, de manera
que les posibilite a los participantes enfrentarse a la realidad
profesional y al mismo tiempo tener la oportunidad de ser
realimentados y asesorados para este trabajo.
La estrategia didáctico-pedagógica empleada para el
acercamiento a la investigación es la de aprender a investigar
de manera grupal, en la que tanto los estudiantes como el
profesor-investigador aprenden en la reflexión, la discusión,
el análisis y la crítica grupal. Así, partimos del conocimiento
de los intereses y necesidades de los estudiantes implicados
en el proceso de aprendizaje para la investigación, analiza-
mos y confrontamos sus puntos de referencia respecto a éste,
al de la realidad que los rodea y, sobre todo, a la que desean
enfrentar mediante la investigación; lo anterior nos lleva a
reconocer la importancia del diálogo como medio para la com-
prensión de la realidad por investigar.
Con base en lo anterior, se conocen y plantean las pro-
blemáticas educativas ante la situación real del país y de la
sociedad, que se destacan a través de la observación empírica;
después, se eligen temáticas y se forman equipos de trabajo
en los que se decide qué investigar a partir del análisis de
las problemáticas detectadas. Posteriormente, los estu-
diantes tienen un acercamiento a diferentes instituciones
u organizaciones a fin de ubicar, concretar y particularizar
la problemática por estudiar, para lo cual es requisito el
conocimiento de la dinámica institucional y la detección de
necesidades en ésta; cabe señalar que la institución pue-
de presentar una multiplicidad de problemas y que en un
esfuerzo por comprender su naturaleza se elige aquella
cuya relevancia e impacto beneficie a una mayor población,
además de considerar los medios de los que se disponen
o construyen al investigar. Es en este momento cuando
iniciamos la problematización, entendida como un proceso
continuo de cuestionamiento en el que se busca clarificar
el objeto de conocimiento; se trata, pues, de un trabajo de
construcción y localización de éste, en el que nos esforzamos

156
por descubrir y distinguir las relaciones existentes entre
el problema de investigación y su contexto, es decir, su pro-
blemática. A través de la exposición objetiva del problema,
que incluye ubicar su origen, desarrollo y fines, buscamos
configurar sus principios estructurantes y comprender su
dimensión, y es cuando la crítica en el grupo, con las diferen-
tes posturas expresadas y compartidas, nos lleva a romper
con las evidencias que provienen de los primeros abordajes
en la investigación. Cabe destacar que la aproximación
rigurosa a la situación real de la institución obligará, en
algunos casos, a la modificación del rumbo de ésta, incluso
estos virajes proporcionan a los estudiantes conocimien-
tos que hacen más efectiva la elección y delimitación del
problema por investigar; es en estos momentos cuando la
discusión grupal posibilita la realimentación del proceso de
investigación al lograr una clara y consistente comprensión
del problema por investigar. Así cuestionamos, grupal y dia-
lécticamente, buscando aclarar y construir nuestros objetos
de estudio, interrogamos y discutimos las ideas preconce-
bidas con miras a su transformación en argumentos que den
sustento teórico, metodológico y práctico a la investigación.
De forma simultánea, conformamos nuestros referentes
teóricos y conceptuales, que fungen como principios esclarece-
dores y orientadores de posteriores cuestionamientos que
nos llevarán a profundizar en el análisis y el desarrollo de
la investigación.

CONSIDERACIONES FINALES

Creemos que el proceso de formación nunca es sencillo, y mu-

cho menos si éste se refiere a formarse para la investigación;
si bien se observó mucha disposición en los estudiantes al
investigar, los elementos teórico-conceptuales, metodológicos
y prácticos de cada uno nos dejan ver la poca importancia
que se le otorga tanto en el curriculum formal como en la
práctica concreta de los profesores.
Ante el desconocimiento de los elementos básicos que
conforman tanto un proyecto de investigación como la reali-
zación de ésta, hemos podido corroborar que es al finalizar

157
el curso cuando adquieren conciencia de lo que implicó para
ellos "terminar" un proceso como éste.
Los puntos de la investigación en donde hubo más difi-
cultad de elaboración fueron la problematización, el marco
teórico, las categorías de análisis e interpretación de resul-
tados obtenidos de los instrumentos aplicados. Enfatizamos
la importancia de la problematización, ya que en la práctica
hemos podido corroborar que el efectivo planteamiento del
problema posibilita su resolución, por lo que este ejercicio se
constituye como un pilar fundamental en la formación para
la investigación.
Consideramos que el objetivo primordial que se refiere
a despertar el interés y la curiosidad para la investigación
creativa, propositiva y original está cubierto, en gran parte por
el ejercicio de análisis de textos, periódicos y noticias que al con-
frontarse con la realidad despierta en los estudiantes una
conciencia crítica, lo cual les permitió plantearse diferentes
problemáticas y posibles alternativas de solución a través de
la investigación.
Así, al terminar los cursos, detectamos que la experiencia
adquirida por los estudiantes durante su proceso de forma-
ción para la investigación les ha posibilitado ampliar su
visión de la realidad educativa del país y de la investigación
pedagógica, además de reconocer la importancia de éstas para
su formación, así como tomar conciencia de las necesidades
que tienen las instituciones en las que llevaron a cabo las
investigaciones y descubrir tanto su potencial transformador
como sus limitaciones.
Es importante señalar que algunos de los participantes han
podido integrarse y trabajar en las instituciones en las que
llevaron a cabo sus investigaciones. Además, detectamos la
seguridad que adquieren al realizar una investigación que les
permitiera constatar el placer de aprender, de acercarse a la
realidad, de obtener mayor seguridad e iniciar el proceso de
elaboración de tesis. Esta experiencia nos ha dado la opor-
tunidad de compartir con los estudiantes la importancia y la
dimensión que tiene para el país ampliar su visión sobre la pe-
dagogía en espacios que no habían descubierto.

158
 CONSTRUCCIÓN DEL IMAGINARIO DE AUTONOMÍA
EN LA UNAM

María de Lourdes Velázquez Albo*

La construcción del imaginario de autonomía en la Universi-

dad Nacional Autónoma de México (en adelante uNA1vI) es el
título del presente trabajo, el cual tiene la finalidad de mos-
trar cómo he ido abordando el estudio del tema la "autonomía"
en el caso concreto de esta institución de educación superior
mexicana. El estudio forma parte de un proyecto de investiga-
ción más amplio sobre la UNAM y los congresos nacionales de
universitarios en donde se han expresado ideas sobre la ins-
titución desde 1910, año en que se celebra el primer congreso
y que se inaugura la universidad, hasta 1945, que se establece la
Ley Orgánica vigente. Por tratarse de un periodo de tiempo
pasado, parecería que se trata de un estudio histórico, que si
bien se considera, la óptica fundamentalmente pretende ser
sociológica.
No tocaremos propiamente los hallazgos respecto al tema
de la autonomía; sin embargo, se tocarán de forma cir-
cunstancial; lo que interesa en esta ocasión es mostrar los
aspectos metodológicos para la construcción de la categoría
de autonomía en esta investigación.
En concreto la intención, retomando la noción de meto-
dología, en el sentido de su deber ser como la organización
estratégica de todas las operaciones e instrumentos que in-
tervienen para encontrar una respuesta a una pregunta de
investigación, será precisamente iniciar con la pregunta:
¿cómo construir el estudio del imaginario de autonomía?
Para aproximarme a una repuesta me referiré a cuatro as-
pectos por considerar en la construcción del imaginario de
autonomía: 1. El concepto de autonomía. 2. La técnica. 3. Al-
gunas consideraciones para el estudio de la autonomía. 4.
Los referentes teóricos para el análisis, y 5. La epistemología.

EL CONCEPTO DE AUTONOMÍA

Etimológicamente, la autonomía es la facultad de un indi-

viduo, una institución o una circunscripción territorial, de
darse sus propias normas de vida y acción. Kant lo aplicó
estrictamente a la moral; en el sentido de una idea y una
actitud referidas a la independencia de la voluntad frente
al deseo. Más tarde la noción se aplicó al campo del derecho
privado y público, en su relación con el Estado; es decir, la
facultad de autorreglamentarse en asuntos peculiares, inte-
riores o locales que tienen la institución o la región dentro
de un Estado. Es precisamente desde esta connotación que
se aplica el término a la UNAM, que es una institución pública,
descentralizada del Estado.
La autonomía es un principio fundamental, sin el cual no se
entiende la institución. Su propia denominación lo contempla,
y aunque no fue hasta 1929 que se reconoció formalmente
el contenido o intencionalidad, había sido defendido desde
1910, fecha de su creación. La autonomía universitaria se con-
cibió para dar impulso y mayores posibilidades a la creación
y a la trasmisión de la cultura en el sentido de libertad de
los investigadores, profesores y alumnos; para ahondar y
esclarecer el conocimiento científico y filosófico en busca de
la verdad. Decía un defensor de la autonomía en los festejos
de los 50 años de ésta:

La autonomía es a un tiempo un derecho y una obligación;

derecho a la libertad de investigación y de cátedra, de crea-
ción y difusión del conocimiento, de modo que sus logros no se
vean entorpecidos o neutralizados por fuerzas internas o ex-
trañas a la Universidad. Pero también una obligación, la de
dar a la República el aporte valioso de la filosofía, la ciencia
y la técnica (Dromundo, 1979: 21).

La defensa de este principio forma parte de la historia de

la UNAM, independientemente de las diferentes ideologías y
formas de pensar y ser que se albergan en la institución. La

162
autonomía ha sido un elemento de cohesión a partir del cual
los universitarios se han manifestado como comunidad. De
esto existe un conjunto de evidencias que se han ido recu-
perando y sistematizando, por lo cual podemos decir que la
autonomía se ha concebido de manera diferente y que res-
ponde a procesos históricos. La manera como se ha llegado
a esta conclusión ha sido mediante la aplicación de técnicas
de investigación de las cuales se hablará a continuación.

LA TÉCNICA

En un sentido estricto se entiende por técnica un determi-

nado procedimiento. En el caso más sencillo, éste se refiere
a una capacidad aprendida, pero también a procesos más
complicados que se producen a través de acciones colectivas y
se basan en un proceso regular y funcional y, por lo tanto, de
acuerdo con una determinada técnica. En este sentido, en la
metodología de investigación en ciencias sociales se habla de
técnicas de investigación bibliográfica, de investigación en
la entrevista o el cuestionario, de investigación para la ob-
servación, técnicas de investigación en archivos históricos,
etcétera.
Respecto a las técnicas de investigación de las que nos
ocuparemos están la bibliográfica, la hemerográfica y la
archivística, ya que son las bases principales de la investi-
gación que he venido desarrollando sobre el imaginario de
autonomía.
En las diferentes disciplinas como pedagogía, antropolo-
gía, historia, sociología, etc., existen técnicas particulares.
Más aún, dentro de las mismas disciplinas hay diversos
enfoques teóricos y metodológicos que implican maneras di-
ferentes de plantear problemas y construir sus parámetros.
El tema de estudio en este sentido disciplinario es la socio-
historia, es decir, cómo se van constituyendo las ideas de un
determinado grupo social. La investigación se basó en una
búsqueda bibliográfica, hemerográfica y de archivos en la que
se localizaron documentos e información referida a todos
aquellos aspectos que tenían relación con la autonomía, no
únicamente con el concepto, sino además con situaciones y

163
aspectos derivados de la misma noción de autonomía. Esta
información correspondía a distintos momentos históricos
que van de 1910, en que se inaugura la universidad, 1929,
en que se concreta el principio de autonomía, hasta 1945, en
que se define en la Ley Orgánica vigente.
Con base en la técnica de investigación hemerográfica y
archivística llevé a cabo un primer análisis de la información,
que derivó en la búsqueda bibliográfica sobre periodos his-
tóricos cruciales de la conformación de la universidad como
institución social (la información sobre el tema se recopiló
en fichas de trabajo). En la clasificación y ordenamiento de
lo obtenido se tomaron en cuenta algunas consideraciones teóri-
co-metodológicas a las que se hará referencia en el siguiente
apartado.

ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA AUTONOMÍA

Para el estudio de la autonomía se ha recurrido a lo planteado

por autores como Vico, Kant, Foucault y Weber, en el senti-
do de la importancia dada a la diferencia, desde la óptica de
la diferencia en cuanto a la época, contenido, génesis y manifes-
taciones. De Vico se considera la diferencia entre la sociedad
perfecta, plasmada en imaginarios, y las imperfecciones de
las sociedades reales. Berlin destaca, cuando se refiere a Vico,
el siguiente párrafo que es ilustrativo: "el poder y la belleza de
la poesía primitiva, y sus implicaciones para la idea del pro-
greso en las artes, o la cultura, o el concepto de una sociedad
ideal contra la cual pueden ser evaluadas las imperfecciones
de las sociedades reales" (Berlin, 1992: 188).
Una idea interesante por recuperar es la que se refiere
a que toda forma de imaginario es creencia, el ser humano
tiene un acto fundante (mito). Todavía más, el ser humano es
resultado de su tiempo.
La autonomía universitaria, expresada en leyes y pro-
yectos, constituye un imaginario, el cual es la expresión
de los sujetos que pertenecen a un tiempo determinado. El
i maginario constituye un tipo ideal a la manera de Weber,
ya que su contenido es diferente según el momento en que se
expresa tanto temporal como espacialmente. La expresión del

164
imaginario en leyes y reglamentos es a la vez la concreción
de un conjunto de identidades de profesores, estudiantes,
gobernantes, no sólo del tiempo en que se concretan, sino
también de diferentes momentos temporales.
De Kant se considera la idea de que el presente podría ser
presentado como pertenencia a una cierta época del mundo,
distinta a las otras, pero con características diferentes y
separadas por un elemento dramático. Kant planteó la si-
guiente pregunta: ¿qué es la Ilustración? En su respuesta se
destaca la importancia de la diferencia entre una época y
otra al caracterizar el momento que describe. De esta ma-
nera, define: "la ilustración es la liberación del hombre de
su culpable incapacidad" (Kant, 1981: 25) y "la incapacidad
significa la imposibilidad de servirse de su inteligencia sin
la guía de otro" (Kant, 1981: 25). Desde esta perspectiva, la
diferencia con otra época está definida por el autor en el
sentido de una modificación de la relación de la voluntad,
la autoridad y el uso de la razón. La razón como elemento
liberador debe enfrentarse a sus propias paradojas.
También Foucault, al referirse al texto de Kant, se plantea
la misma pregunta pero en otro momento, esto es, se preguntó
¿qué es la modernidad? Respondió señalando la importancia
de la ruptura o división respecto a los principios básicos de
la Ilustración, y sugiriendo que ésta se puede avizorar como
una actitud, una forma de pensar y sentir. Una de las ca-
racterísticas de este pensar, de este sentir, es la de convertir
al presente en héroe. La idea de tiempo de una época, de lo
nuevo, de la renovación, de la novedad frente a la tradición,
es lo que se destaca. En la modernidad sobresalieron valores
y representaciones sociales, como libertad y democracia, de
los cuales se desconoce el fin.
En el estudio de la autonomía, se recupera la idea de Mi-
chel Foucault que dice:

El modo de ser del hombre tal como se ha constituido en el

pensamiento moderno le permite representar dos papeles,
está a la vez en el fundamento de todas las positividades y
presente de una manera que no puede llamarse privilegiada,
en el elemento de las cosas empíricas (Foucault, 1996: 334).

165
 Conforme a esto, "lo dicho" constituye una positividad, y los
datos y hechos son una misma medida.
La visión que recuperamos respecto a lo anteriormente
expresado es la relativa a la diferencia. Así que un aspecto
que indagar será cómo se ha concebido la autonomía en di-
ferentes momentos de la existencia de la UNAM.

LA TEORÍA

Un elemento a partir del cual se realiza el análisis es el refe-

rente al marco teórico, en el sentido de un enfoque, desde donde
se mira. Estos referentes teóricos se adoptaron de Cornelius
Castoriadis, sobre todo lo relativo a la institución imaginaria
de la sociedad. Para Castoriadis una sociedad no puede existir
si una serie de funciones dejan de cumplirse constantemen-
te (producción, parto y educación, gestión de la colectividad,
regulamiento de los litigios, etc.), pero no se reduce a esto, ni
sus maneras de hacer frente a sus problemas le son dictadas
de una vez por todas por su "naturaleza", la sociedad inventa
y define para sí tanto nuevos modos de responder a sus nece-
sidades como nuevas necesidades. De acuerdo con lo anterior,
la institución es una red simbólica socialmente sancionada,
en la que se combinan, en proporción y relación variable, un
componente funcional y un componente imaginario. Desde es-
ta perspectiva se habla de imaginario cuando se habla de algo
"inventado", o "de un deslizamiento, de un desplazamiento de
sentido, en el que unos signos ya disponibles están investidos
con otras significaciones que las suyas normales o canónicas"
(Castoriadis, 1983: 219).
Finalmente, todo lo que se presenta a nosotros en el mundo
social, histórico, está indisolublemente tejido a lo simbólico.
No es que se agote en ello. Los actores reales, individuales
o colectivos —el trabajo, el consumo, la guerra, el amor, el
parto—, los innumerables productos materiales sin los cuales
ninguna sociedad podría vivir un instante, no son (ni siem-
pre ni directamente) símbolos. Pero unos y otros son imposibles
fuera de una red simbólica (Castoriadis, 1983: 201).
La idea que se retoma es la que el mismo autor denomina
visión económico-funcional en el sentido de que la institución

166
tiene una función en la sociedad y que las características de
ésta corresponden a un momento determinado de la historia
social. De esta manera cuando una sociedad se otorga a sí
misma una institución, se da, al mismo tiempo, como posi-
bles todas las relaciones simbólicas y racionales que esta
institución conlleva. El punto de partida después de aclarar
lo relativo a la institución es lo simbólico que desborda en lo
funcional; por ello, al estudiar la autonomía se tiene presen-
te lo simbólico, la institución y el momento histórico en que
se dan ciertas relaciones, que le otorgan una determinada
identidad al grupo social que conforma la universidad. En
síntesis, el simbolismo se adhiere a lo histórico y produce
un encadenamiento de significados. De ahí la importancia
de conocer la historia, es decir, el entorno; en este caso, lo
expresado sobre la autonomía.
Desde la perspectiva histórica cabe señalar que el estudio de
la autonomía se lleva a cabo en dos momentos, el sincrónico y
el diacrónico. Respecto al primer momento señalaremos que
se ubica cuando se plantea una forma de ser para la insti-
tución, expresada en leyes y reglamentos, y que corresponde
a circunstancias sociales específicas (1910, 1922, 1929, 1933
y 1945). En cuanto al enfoque diacrónico se estudia un tema o
problema que nace como una reivindicación o propósito de los
universitarios y se perfila a lo largo del tiempo hasta que ocu-
rre determinada coyuntura social que permite que éste ocupe
un lugar en la conformación de la universidad (es el caso de la
categoría de autonomía).
Cabe aclarar que lo sincrónico se entiende en el sentido en
que ocurren al mismo tiempo un conjunto de acontecimientos.
En cambio en lo diacrónico a lo largo del tiempo se va desa-
rrollando una idea hasta que se concreta de manera particular
En síntesis, se estudia a la institución a lo largo del tiempo
a través de la categoría de autonomía en cuanto símbolo con
diferentes significados, según las circunstancias sociales.

167
LA EPISTEMOLOGÍA

Cómo se construye el objeto de estudio autonomía

En el primer punto se abordó lo relativo a las técnicas biblio-

gráfica, hemerográfica y de archivo, y se concretó este punto
en la obtención de fichas de trabajo, las cuales en una segunda
etapa se analizaron desde la visión de imaginario de institu-
ción, a partir de lo cual se ordenó la información relativa a la
institución, en las distintas connotaciones de la autonomía y
momentos nodales de la vida institucional y social en la que
se dan los matices. Así que la construcción del objeto de estu-
dio abarca el campo institucional y social en que se gesta la
noción de autonomía, que en un principio no se concebía co-
mo tal, sino como un espacio diferenciado entre el Estado y
la institución universidad (espacio para la cultura).
Posteriormente, cómo se desarrolla este espacio para la
cultura llamado universidad en la que se expresa la necesi-
dad de independencia, libertad y finalmente se concreta en
autonomía. Esta autonomía para organizarse como estime
mejor; impartir sus enseñanzas y desarrollar sus investiga-
ciones de acuerdo con el principio de libertad de cátedra y de
investigación; organizar su bachillerato, expedir certificados
de estudio, grados y títulos; otorgar validez a los estudios que
se hagan en otros niveles educativos. Todo esto expresado en
la Ley Orgánica de 1945, aún vigente.
En conclusión, la metodología de la investigación se debe
entender como un proceso complejo en el que se articula la
técnica, la teoría y la epistemología.
 SEGUNDA PARTE

APROXIMACIONES AL PENSAMIENTO
CRÍTICO EN EDUCACIÓN
 INTRODUCCIÓN

Desde finales del siglo pasado en los ámbitos filosóficos la

razón se ha cuestionado como la única vía para acceder al
conocimiento o hacia el logro de la humanidad del ser, porque
ya no es posible reconocer un sistema unitario de racionalidad
social. Ese sueño de unidad de la razón de Hegel se ha visto
cuestionado ante el reconocimiento de la diversidad de las
naciones y las culturas. En el contexto del nuevo milenio, ya
entrado el fin de la primera década, las grandes ideas relativas
a la filosofía de la historia impulsadas por Hegel y reflejadas en
las propuestas hechas por la corriente de la Teoría crítica de la
Escuela de Frankfurt parecen haberse convertido en una
figura intelectual de antaño, pues se caracteriza por mostrar
un ambiente de lo que se puede considerar como obsoleto o
pasado de moda. Axel Honneth dice al respecto: "En la con-
ciencia de una pluralidad de culturas, en la experiencia de la
diversidad de los movimientos de emancipación sociales las
expectativas de lo que la crítica debe y puede hacer han sido
reducidas enormemente".'
En el contexto presente, imbuido en un proceso de cambios
acelerados como los que impone la digitalización, donde la
intersubjetividad de los hombres, de cara a cara, desapare-
ce frente a una relación virtual, la crítica ya no se concibe como
forma de reflexión de una razón histórica; en cambio, preva-
lece la identificación normativa de las injusticias sociales.
El mismo Honneth asegura, no obstante, que la Teoría crí-
tica cuenta todavía con la posibilidad de examinar la historia
guiándose con el hilo rector de la razón, siempre y cuando
tome en cuenta la idea de tal patología de la razón y la carga
explosiva que esta idea contiene aún para el pensamiento
actual.
 La Teoría crítica, con Habermas, su último pensador, in-
troduce un concepto de democracia deliberativa orientada al
entendimiento, en la que los ciudadanos resuelven problemas
relevantes a través del razonamiento público bajo la influen-
cia de intelectuales radicales. Con ello se crea un espacio
social anclado en la vida de la sociedad civil, preferentemente
popular, ya que este grupo no reproduce de manera pasiva
la cultura dominante sino que, por el contrario, reproduce una
suerte de contraproyecto que por lo regular asume la forma
de una revuelta radical frente a las jerarquías de dominio:

se forman diversos "espacios públicos" en los que se decantan

procesos de comunicación, interacción y experiencia socia-
les que han sido desplazados y reprimidos, distinguiendo
específicamente cómo los mecanismos de exclusión a la vez
que excluyen y reprimen producen simultáneamente efectos
contrarios de creatividad, de emancipación y de resistencia
que no pueden ser neutralizados sin más por el poder admi-
nistrativo. 2

Pero si tomamos el camino presente, para actualizamos,

la Escuela de Frankfurt desde Horkheimer hasta Habermas
encuentra incomprensión en donde, por la diversidad de
convicciones fundadas, ya no puede reconocerse la unidad
de una razón única; se ha bloqueado o se ha interrumpido de-
bido a la constitución capitalista de la sociedad:

Si bien sólo han pasado treinta y cinco años desde que Ha-
bermas volvió a fundamentar en términos de la historia del
género la idea de una emancipación de dominación y opresión,
partiendo de un "interés emancipador", él mismo concede hoy
que "semejante figura de argumentación pertenece" clara-
mente `al pasado"'. 3

A continuación el lector se encontrará con tres ensayos

que se aproximan a la discusión del pensamiento crítico

Gustavo Leyva, "Pasado y presente de la Teoría crítica. Tres vertientes de

reflexión para la crítica en el presente", en Gustavo Leyva, Teoría crítica y tareas
actuales de la crítica, Antropos/u.ui-Iztapalapa, 2005, p. 118.
3
Axel Honneth, "Una patología social de la razón. Acerca del legado intelectual
de la Teoría crítica", en Gustavo Leyva, Teoría crítica y tareas actuales de la crítica,
Antropos/uANi-Iztapalapa, p. 445.

174
por diferentes vías; son una muestra de lo que expone el
pensamiento actual de que la unidad racional no puede ser
universalizada.
El primer ensayo, de Jean-Louis Le Grand, hace referencia
a la existencia de una crítica en educación que correspon-
de a una herencia cultural y se encuentra de forma intrínseca
en los procesos educativos de la Francia contemporánea. El
autor coloca en interrogantes que la crítica sea una necesi-
dad funcional de las sociedades contemporáneas, ya que en
Francia la noción de crítica está ausente y no tratada como
tal directamente en la investigación francesa en ciencias
de la educación. Al identificar la evidencia de la crítica en
educación en los discursos, parecería que por esa razón no
necesita ser reflexionada ni explicada. En el texto se busca
ofrecer una primera reflexión para una antropología de la
crítica en educación a través de tres hipótesis sobre el tema
en donde, a su vez, tres condiciones parecen necesarias: un
juicio, una evaluación de la dimensión positiva y una nece-
sidad de autocrítica.
Por su parte, en el segundo ensayo, Michel Alhadeff hace
referencia a los retos de la crítica en la visión anglosajona
dentro del marco educativo. Para ello, sitúa los fundamentos
epistemológicos y los autores representativos dentro de tres
campos teóricos en educación que se han caracterizado
por ser críticos: las pedagogías críticas y las radicales, la
corriente del aprendizaje transformador y las críticas que
critican a la crítica. El autor resalta que el modo de razona-
miento crítico contribuye a pensar de manera más justa en
la cotidianidad. Ser crítico lleva inherente la capacidad de
reconocer argumentos falaces, abusivos, afirmaciones sin
evidencias y apoyos en autoridades no legítimas, y concluye
que la formalización de los desafíos inherentes a la crítica
en formación constituye una aportación a las formas de com-
prender, enseñar y vivir la crítica.
En el tercer ensayo, Norma Delia Durán toma como punto
de partida un tipo de didáctica teórica denominada Didácti-
ca crítica, dentro del ámbito educativo mexicano, en el que
surge como una propuesta de formación docente. El carácter
racional de la crítica de esta didáctica es de tipo local y para
discutir únicamente en torno a la tradición mediadora de las

175
prácticas educativas escolares de México. Debido a que en
muchos espacios de formación docente se asumía que esa di-
dáctica tenía su génesis en la Teoría crítica de la Escuela de
Frankfurt, la autora incursiona por los orígenes de esta
escuela. Asimismo, lo hace por los orígenes del Análisis ins-
titucional, que en la época del surgimiento de la Didáctica
crítica en México tenía una gran influencia en los ámbitos
pedagógicos para, al final, aclarar que la Didáctica crítica en-
cuentra su génesis en el Análisis institucional, lejos de estar
emparentada con la Escuela de Frankfurt, como llegó a ase-
gurarse en algún artículo de revista. Para ello compara los
principios espistemológicos que yacen en los fundamentos de
la Didáctica crítica y los de la Teoría crítica de la sociedad.

Norma Delia Durán

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad
y la Educación-uNAM

176
 CULTURA DE LA CRÍTICA Y LA EDUCACIÓN EN FRANCIA.
UNA HERENCIA POR EXAMINAR *

Jean-Louis Le Grand**

¡Es muy común el hecho de relacionar la educación con la

formación del espíritu crítico! Parece incluso como el curso
normal de toda empresa educativa, una cuasi evidencia. En
las diferentes concepciones clásicas de la educación veremos
aquí, en este punto de referencia histórico y problemático,
que la crítica corresponde a cierta herencia cultural y está
en el centro mismo de los procesos educativos, cualesquiera
que sean las diferentes definiciones de la educación que se
adopten. Pero, ¿en qué medida, más allá de esta aparen-
te evidencia, hay unidad de perspectivas o, al contrario,
acepciones heterogéneas aunque estén reagrupadas en el
mismo vocablo? Esta noción de crítica casi no está pensada
en Francia de manera sistemática como tal en las ciencias
de la educación y en los trabajos sobre la educación en
general, aun cuando aparezca con frecuencia en filigrana.
¿Cómo intentar un primer acercamiento a esta aparente
paradoja? ¿Qué hacemos con esta herencia? Tales son las
cuestiones que nos sirven aquí de hilo conductor.

LA CRÍTICA: EXPRESIÓN LUMINOSA DEL VALOR DE LA RAZÓN

Hay varias definiciones de educación. Un primer tipo de defi-

nición tiene su origen en el Siglo de las Luces con el lema kan-
tiano "Ten el coraje de tu propio entendimiento". Es cuestión
de una educación del hombre en tanto que entidad universal
abstracta. Este hombre (en sentido genérico del término) es
el primer operador de su educación y el valor de la razón está
en el Panteón de las finalidades en primer lugar.
Este Siglo de las Luces quiere promover la Ciencia, la Filo-
sofía y las Artes. Se trata de desprenderse de una influencia
doctrinal de una verdad religiosa revelada.
La figura del filósofo alemán Emmanuel Kant es aquí
ejemplar, éste ha construido totalmente su sistema filosófico
sobre la noción de crítica. Una trilogía esboza las grandes
líneas de su criticismo: Crítica de la razón pura (1781), Crí-
tica de la razón práctica (1788) y Crítica de la facultad de
juzgar (1790). Su filosofía crítica es la determinación de las
condiciones a priori del conocimiento (teoría), de la moral
(práctica) y del juicio estético.
El primer instrumento de la educación es el aprendizaje
del trabajo de la razón. Para Kant la educación pretende la
autonomía moral de la persona en dirección de una tras-
cendencia y su pensamiento se sitúa a distancia entre el
dogmatismo metafísico y el positivismo del siglo siguiente.
La contradicción está aquí entre la educación como sumisión
de una obligación inscrita en la naturaleza y el aprendizaje de
una libertad como condición necesaria al devenir humano. El
Siglo de las Luces, en el cual Kant es un actor influyente, es
por esencia el siglo de la crítica y tiene una importancia de-
cisiva sobre las concepciones de la educación. Se desarrolla
así la emergencia de una razón aplicada a las operaciones
del pensamiento, tratando de ir hacia un rigor de la argu-
mentación, una lógica del discurso y del cuestionamiento
filosófico, una cultura del debate y de la manifestación de las
contradicciones que prolonga, rompiendo con el solo ejercicio
retórico, la disputatio de la universidad medieval. La finali-
dad de la educación es una cierta autonomía de la reflexión
filosófica respecto a los poderes establecidos, a las doctrinas
religiosas.
En Francia, un pensador como Voltaire desarrolla un ac-
ceso multiforme de la crítica: literario, social y religioso. Con
su Tratado sobre la tolerancia (1763) está decidido a luchar
contra las diferentes formas de superstición. Para él, la crí-
tica pasa también por la sátira, la ironía, en una prosa viva y
espiritual que hace de él un gran escritor, autor célebre de

178
cuentos filosóficos, pero también de un Diccionario filosófico
que escandaliza por su falta de respeto, que no duda en pre-
dicar la libertad de pensar en lugar de la sumisión, el derecho
a la disidencia... Es el sentido mismo de la entrada "crítica"
en este diccionario. Es también el inicio de la generalización
de lo que llegará a ser una parte entera de la crítica y una
actividad profesional: la crítica literaria y artística, con
frecuencia ella misma sometida, en su turno, a la crítica, en
particular en los medios (Roux, 1994).
Las ideas pedagógicas y políticas de un Condorcet (1743-
1794), adepto a una educación a lo largo de la vida, de una
gratuidad y de una laicidad, garantizando a la vez igualdad,
libertad, son producto ejemplar de ese Siglo de las Luces,
que ve una traducción de sus ideales en la Revolución
francesa. Pero de las intenciones políticas a los actos la
distancia es necesariamente grande y debe ser sometida a
la crítica histórica. Entre la invocación de los mitos repu-
blicanos y las transformaciones efectivas de las realidades
históricas de la educación, el trabajo de discernimiento
es importante.
El inicio del siglo xIx ve desarrollarse en la filosofía de
la educación una cierta idea del desarrollo de las ciencias,
heredera de Condorcet y de la Revolución.

LA CRÍTICA COMO FUNDAMENTO DEL APRENDIZAJE CIENTÍFICO

La filosofía positivista inicial se antoja crítica radical de las

modas existentes y tiene la ambición de una vasta reforma
intelectual y social. Augusto Comte es, en su juventud, uno
de los animadores de un movimiento de agitación y pertenece
a la sola promoción, según parece, de haber puesto la escuela
politécnica "en huelga" y de cerrarla momentáneamente en
un aliento de contestación revolucionaria (1816). En el cambio
del panorama educativo, el racionalismo militante cobra cada
vez más importancia e influye en las reformas del sistema
de educación. En Francia, el positivismo produce una influen-
cia educativa dominante, principalmente en la enseñanza de
las ciencias (Kahn, 1999), y eso hasta la época contemporánea
y a pesar de numerosas críticas.

179
 Más tarde, la epistemología de las ciencias, en particular de
la física, desarrolla una forma de espíritu racionalista don-
de el tema de la crítica es preponderante. Para un filósofo de
las ciencias, como Bachelard (1938; 1940), el conocimiento
científico no progresa más que por la crítica, crítica de los
resultados anteriores, de las primeras intuiciones, de las
concepciones de sentido común, de los presupuestos diver-
sos, de las representaciones iniciales que constituyen tantos
obstáculos epistemológicos (Fabre, 1995; 1999). El obstáculo
trabajado, analizado, es aquí ocasión de conocimiento y de tra-
bajo de aprendizaje. La crítica es entonces indisociable de la
duda, único camino hacia un racionalismo aplicado, forma de
diálogo siempre renovado entre la razón y la experiencia.
Ese racionalismo científico tiene una influencia prepon-
derante en la trasmisión de los saberes y no sólo del lado
de las didácticas de las ciencias (ej. Giordan, 1999, Astolfi,
1997, 2000), sino más generalmente en la filosofía de la
educación.
En las ciencias de la educación, cada vez más, es cuestión
de reflexividad sobre los modos de conocimiento, ya sea en el
registro de la relación con el saber (ej. Charlot, 1997) o más
estrictamente cognitivo, en particular las preguntas sobre
la metacognición (Noel, 1997).

LA CRÍTICA COMO CRÍTICA SOCIAL

La crítica social es el otro horizonte preponderante de la

crítica en educación. Las más de las veces está vinculada a
la figura del marxismo.
Karl Marx intenta separar la filosofía de su pedestal idea-
lista (especialmente kantiano) y de incluirla dentro de una
economía de las transformaciones sociales. Para dejar atrás
la única filosofía teórica quiere crear las bases de un mate-
rialismo histórico, apropiado para acentuar una mutación
social, con Engels incluso publicará una obra en 1845, La
sagrada familia, Crítica de la crítica crítica (Kritik des kri-
tischen Kritik), como reacción a las críticas dominantes de la
época. Para él, la crítica debe proceder a una desmitificación
de las ilusiones de la conciencia, que es la traducción de una

180
organización de la sociedad en clases (dominación de la bur-
guesía, proletariado explotado...). La crítica está ligada a una
concepción de la acción revolucionaria en la mutación histórica.
Aunque no proponga una teoría elaborada de la educación, su
influencia en este terreno es importante y fundamental, y
no sólo en los círculos marxistas. En esta perspectiva (Marx
y Engels, 1976), la educación es, en consecuencia, la manera
de formar un hombre nuevo, de descifrar los fenómenos de
alienación.
De las lecturas del universo educativo se inspirarán in-
cluso muy alejados de ese tipo de lectura en modos diversos:
de Freire y Dumazedier a Bourdieu y Lefebvre, de Baudelot
y Establet a Charlot. Un común denominador consiste en la
tentativa de leer lo social a través de los fenómenos de las
clases sociales, de alienación y de opresión. Se volverá a en-
contrar esta sensibilidad, cruzada de psicosociología, en el
seno de la corriente del Análisis institucional, iniciado por
Lapassade y Lourau, particularmente con la dialéctica ins-
tituyente/instituido y el trabajo de deconstrucción. Ésta es,
de manera general, fundamentalmente crítica, refiriéndose a
la herencia marxista (Guigou), donde aparece a través de las
nociones particulares como la desorganización (Ville) o la
resistencia (Monceau).
Otra corriente que tuvo su origen en Alemania en el si-
guiente siglo de Marx es la denominada Teoría crítica (Hor-
kheimer, 1937), más conocida, igualmente, con el nombre de
Escuela de Frankfurt, que reúne, a partir de los años treinta,
a cierto número de investigadores que son, a su vez, filósofos e
investigadores en ciencias sociales, cuyos primeros nombres
son Max Horkheimer, Theodor Adorno, Herbert Marcuse,
Erick Fromm y, después, Jürgen Habermas. Esta corriente
representa una forma de neomarxismo crítico que utiliza
tanto la filosofía como la psicología o las ciencias sociales y
tiene una influencia determinante sobre las ciencias de la
educación en Alemania (Wulf, 1995) y sobre los movimientos
sociales en los años sesenta y setenta. La crítica es consus-
tancial al proceso teórico mismo. Mientras que la teoría tra-
dicional tiende hacia una clase de idealismo de la razón en
una postura que se presenta como "desinteresada", el proceso
crítico trata de develar la cara escondida de la realidad. Toda

181
teoría trabaja en lo real social y se sitúa en el marco de la
división del trabajo.
Esta clase de crítica social ha tenido, a través de Marcu-
se principalmente (1963), una influencia intelectual en los
acontecimientos de los años 67-68, tanto en París y Berlín
como en Berkeley, en particular, sobre una crítica radical de
la educación autoritaria.

LA EDUCACIÓN POPULAR: LA CRÍTICA PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD

La definición de la educación de Durkheim excluye de hecho

la educación de adultos. La formación continua se desarrolló
principalmente en el curso del siglo xx. La cuestión de la
crítica no es en sí pertinente en un sistema de universidad
popular al viraje del siglo xx, que reproduce el modo magistral
de la conferencia universitaria. Pero, en la educación popular,
ese tema está presente con frecuencia de manera difusa en
el "ver, juzgar, actuar" de los movimientos cristianos, en el
entrenamiento mental de pueblo y cultura con Dumazedier,
Lengrand, Cacérès..., por citar algunos ejemplos.
Cuando la formación continua de los adultos se institucio-
naliza, en la ley de 1971, el espíritu de protesta social está
muy presente. Los militantes de la educación popular sa-
lieron, para muchos de los promotores, de los movimientos
sindicales y políticos, y se situaron en una cultura de la crítica,
crítica social, crítica de los medios, crítica a las formas de
ocio, crítica del cine, o crítica literaria o artística. Pero al mis-
mo tiempo —y el debate con frecuencia está vivo en el interior
de estos militantes—, esta crítica se siente activa y fuente de
proposiciones. Algunas de ellas, más o menos salidas de la
educación popular, se van a institucionalizar: esto va de las
mutualistas (sociedades de protección social) a las formas de
la economía social y solidaria, del Club Mediterranée a la
FNAC, de las Casas de jóvenes y de la cultura a las manifes-
taciones festivas. La educación popular con frecuencia juega
aquí un papel político de minoría activa (Chosson, 2000;
Moscovici, 1979). Ésta salió en gran parte de la Resistencia
(i mportancia de la Escuela d'Uriage) y de una crítica fuerte
de los mandos establecidos bajo el régimen de Vichy. La

182
influencia cruzada y problemática de un marxismo parti-
cularmente poderoso y de un cristianismo políticamente
progresivo es singularmente significativa en esta Francia
de posguerra.

LA CRÍTICA: ¿NECESIDAD FUNCIONAL

DE LAS SOCIEDADES CONTEMPORÁNEAS?

En el debate sobre las finalidades de la educación es común

observar el achatamiento de la educación permanente sobre
la formación profesional continua y luego correlativamen-
te sobre las problemáticas del trabajo. Para una gran mayoría
de autores contemporáneos la formación continua es de hecho
(y no idealmente) reductible a la formación profesional de los
adultos, incluso a la inserción en el trabajo. Si la educación
permanente aparece es esencialmente "para la memoria",
como una especie de utopía fechada en los años setenta
(Guigou, 1992). Y aun si esto nunca es enunciado tan cla-
ramente basta con hacer un esbozo de inventario temático
de los principales trabajos de investigaciones en formación
continua para convencerse. Asimismo, las lógicas de los
financiamientos que toman como vector prioritario la circu-
lación del dinero corroboran este análisis de una dimensión
doméstica de los trabajos en educación permanente relativos a
las lógicas de preparación y de revisión del trabajo, que se re-
fiera principalmente a una concepción filosófica extendida de la
educación permanente tradicional o a una concepción de ésta
como relativa a la formación profesional continua de los
adultos. Las concepciones de la crítica están presentes en
dos modalidades que merecen ser distinguidas: en el primer
caso regresamos a la concepción ideal del hombre de las
Luces, donde se cruzan autonomía, libertad, cultura, filosofía
y cultura científica. Pero esta concepción está cada vez más
desvalorizada, tanto que nos regresa a un ideal visto como
antiguo, el de las humanidades. Y hemos observado arriba
la importancia de la crítica en esta educación, particular-
mente sobre la importancia de una educación a lo largo de
la vida ya presente en Condorcet en las Cinq mémoires sur
l'instruction publique (1791). Si hay reflexividad ésta se

183
aplica sobre todo actualmente en el modo de "preocupación
de sí mismo", más particularmente sobre un modo de indi-
viduación (cfr. las teorías sensibles a la existencialidad en
educación permanente: autoformación, historias de vida.)
En el segundo caso, la formación continua es concebida como
adaptación a los cambios sociales y profesionales en curso,
una clase de regulación en una visión sistémica de la so-
ciedad. Dentro de esta concepción operativa y funcional de
la formación continua no es sorprendente que formas de la
crítica se protejan algunas veces en lo que se ha convenido en
llamar "el análisis de las prácticas profesionales", las formas
de reflexividad individual y colectiva.
Apostemos aun que la aceleración de las evoluciones
continúa generando una necesidad más y más elaborada de
la crítica bajo diversas formas: evaluar, analizar, auditar,
mejorar la calidad...
Sin embargo, esta "vida de trabajo" que parece, en la prác-
tica de las investigaciones, el alfa y el omega de la formación
continua, tiende a estrecharse tanto a la entrada que se hace
cada vez más tarde después de los estudios cada vez más
largos, como a la salida que se hace cada vez más temprano,
donde a los trabajadores de edad avanzada se les invita a
jubilarse. Incluso el periodo de trabajo no deja de disminuir
al grado que, en la duración de una vida despierta, menos de
12 por ciento está consagrado al trabajo y esta cifra no deja
de disminuir (Sue, 1994).
Muy raramente los proyectos de formación no articulan
la dimensión de crítica social con el dominio operacional del
cambio (reservada a una "élite sobreinformada"). Hay que
hacer aquí excepción de dos de los promotores de la educación
permanente, Schwartz y Lambrichs (1994), que pretenden
construir dispositivos para Moderniser sans exclure, es decir,
crear condiciones de integrar en el trabajo a los "sin certifica-
dos". Así, por ejemplo, no titubean en montar dispositivos
donde los jóvenes salidos sin cualificación del sistema educa-
tivo van, con cámara de video como apoyo, a interrogar a los
dirigentes de empresa, de organización, para preguntarles lo
que funciona mal en su empresa. Se trata después de mostrar
las producciones audiovisuales para suscitar debates sobre
lo que "molesta" y entrever que los yacimientos de empleo

184
futuros y necesarios se encuentran justo en los lugares donde
la organización funciona mal.
La cuestión de la crítica está siempre ligada a la del cambio
de la relación entre instituyente e instituido. En el periodo
anterior a 1980, la crítica se asoció a una valorización positiva
del cambio, identificado con una crítica social (el conservadu-
rismo es el sostén del estado anterior), pero progresivamente
han empezado a aparecer algunas problemáticas intelec-
tuales y societales que rechazaban el cambio, que oponían
resistencia a las nuevas formas culturales (crítica de la
televisión), sociales (crítica de la sociedad liberal avanzada)
y educativa (las reformas de la escuela). Desde entonces la
crítica está también identificada con el rechazo de cambiar a
toda costa, con el mantenimiento de la herencia. Un ejemplo
significativo de esta mutación es el itinerario intelectual de
Neil Postman, pedagogo especialista en la educación para los
medios, pasando de la enseñanza como actividad subversiva
a la enseñanza como resistencia a los nuevos valores, pues
desde entonces Ensigner c'est résister (1981).
La pregunta del sentido de lo que quiere decir heredar es
hasta este momento insoslayable.

HEREDAR: ENTRE TRANSMISIÓN Y RUPTURA

Cuestionarse sobre la herencia y la transmisión en educa-

ción no puede hacerse sin volver a la definición durkhemiana
de educación. En la búsqueda de una concepción de edu-
cación basada en la ciencia naciente, la sociología, Emile
Durkheim define, en el Nouveau dictionnaire de pédagogie
et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson (1911), la
educación como una transmisión generacional de una gene-
ración a la siguiente:

La educación es la acción ejercida por las generaciones adul-

tas sobre aquellas que todavía no están maduras para la vida
social. Tiene por objetivo suscitar en el niño un cierto número
de estados físicos, intelectuales y morales que reclamen de
él y la sociedad política en su conjunto y el medio social al
cual esté particularmente destinado.

185
 La definición destaca un funcionalismo social y excluye
la educación de los adultos. La educación es cuasi sinónimo
de socialización y de adaptación social (su carácter social,
el papel del Estado, el poder de la educación y los medios
de acción). La crítica no tiene aquí realmente su lugar; sin
embargo, en esta dimensión de transmisión generacional, la di-
mensión crítica es particularmente poderosa, pues no es sólo
lineal, totalmente de reproducción y de socialización. Es tam-
bién, particularmente en la adolescencia y en la juventud,
impugnación de los mandos y dispositivos preexistentes. No
es frecuente que una nueva generación llegue a asentarse
tal cual dentro del paisaje social pero, como toda herencia,
opera un examen crítico de éste, a falta de lo cual no hay
evolución ni historia posible. Si el proyecto de toda educación
familiar es dar armas para llegar a emanciparse de esta
misma educación familiar, lo mismo es para la educación
institucionalizada y la enseñanza.
¿El papel de todo enseñante no es acaso tratar de que el
enseñando adquiera las herramientas intelectuales para
venir a criticar esta enseñanza y disponer de cierta autono-
mía de juicio? Dicho de otra manera, tomar su distancia en
relación con la enseñanza recibida, impugnarla, criticarla,
incluso romper con esta herencia. Es la "negatricidad" mis-
ma la que está en el fondo de toda empresa educativa. Esto
es asunto de relación y también de alteridad y asimismo de
alteración (Ardoino, 2000).
Plantear la pregunta de la herencia supone un trabajo tri-
selectivo; es una necesidad a la vez simbólica y práctica que
invita a adoptar un punto de vista crítico.

LA BÚSQUEDA EN EDUCACIÓN: UN IMPASSE

SOBRE LA NOCIÓN DE CRÍTICA

Para muchos comentaristas de la escena educativa y social

y del "malestar" en la educación parece que la función de
crítica social y política está cada vez menos a la orden del día
y que ha sido suplantada por una lógica educativa del ajus-
te a la modernidad. Estudios serios, con la preocupación de
rigor de razonamiento e indicadores pertinentes anclados

186
en lo real, ameritarían ser llevados aquí sin que el pre-
sente escrito pueda elucidar el debate, sino sólo puntear
pistas. ¿No arriesgamos demasiado al sumergirnos en este
tipo de reflexión nostálgica donde las jóvenes generaciones
experimentan siempre bajas de nivel, de cultura, de..., y
probablemente también de espíritu crítico? La tesis de la
decadencia del espíritu crítico amerita ser puesta en tela de
juicio y medida con la vara de la sospecha. De hecho es la
cuestión de la interrogante de la herencia cultural la que está
aquí planteada: ¿esta herencia es digna del museo de ideas
o, al contrario, es realmente activa? Conformémonos aquí
con algunas reflexiones, con algunas hipótesis.
Una primera constatación consiste en enumerar la cuasi
ausencia de obras sabias, de artículos científicos, incluso
hasta de presentaciones de diccionarios especializados en
estas cuestiones. La noción de crítica está ausente y no tra-
tada como tal directamente en la investigación francesa en
ciencias de la educación. En efecto, y es el objeto mismo de
esta pregunta fundadora de tales trabajos, en cuanto que la
invocación a la crítica está omnipresente en el discurso edu-
cativo y es considerada como una evidencia, ¿cómo puede ser
que el trabajo sobre esta noción no sea casi nunca efectuado
de frente?
Para convencerse basta con ciertos indicadores: sólo algu-
nos raros diccionarios relativos a las ciencias de la educación
tienen una entrada "crítica" (uno de los cuales se refiere al
criticismo de Kant), otro a la filosofía bachelardiana (Dan-
vers). En las ciencias humanas, y a excepción de la literatura
y de las artes que tratan de un género totalmente aparte,
hay una colección de diccionarios y de obras enciclopédicas
que utilizan el término de "crítica" en sus títulos, aun cuando
esos mismos diccionarios no propongan una entrada "crítica".
Todo sucede allí como si se tratara de una evidencia, de una
obviedad.
Pasa lo mismo en el nivel de las revistas publicadas en
Francia. De acuerdo con lo que sabemos ninguna propone
un número sobre el tema, como no sea la de septiembre de
2000, de Les Cahiers Pédagogiques (núm. 386), que intenta una
abertura: "Espíritu crítico ¿estás allí?". Si el cuestionamien-
to es particularmente pertinente y bienvenida la ambición,

187
que, por otro lado, no corresponde a la finalidad de la revista,
no es la de una acumulación de la investigación y de una
referencia histórica de la problemática de la educación. Por
otro lado, el título podría también o más bien ser interpretado
(a la manera de Legros, 1992) como Espíritu, ¿estás cansado?
o de una ensayo vigoroso ¿A dónde se fue el espíritu crítico?
(Leclercq, 2001).
La misma constatación en lo que concierne a las obras de
la investigación francesa: sólo Jacques Guigou hace de ella
un tema de sus investigaciones (a través de los títulos de sus
revistas y de sus obras). La crítica aparece esencialmente
aquí como una función de crítica social, inspirada de mane-
ra directa en la Teoría marxista y el Análisis institucional.
Probablemente no es aquí tanto el espíritu el que tiene que
volverse crítico, sino la función misma de la mirada socio-
histórica.
Notemos que, en el espacio de la investigación estadouni-
dense, principalmente, pero no sólo anglosajona, la crítica
se plantea de una manera totalmente diferente. Es incluso
radicalmente a la inversa que se produce y asistimos a una
verdadera proliferación (la contribución de Alhadeff, pero
también a la prueba de Meyer).
Ya hacia 1880-1887, Ferdinand Buisson constataba lo mis-
mo en el artículo "Crítica", redactado para su Dictionnaire
de pédagogie et d'instruction publique:

esta educación de las facultades críticas en todos los dominios

es tan importante que se ha juzgado en ciertos países hacerla
objeto de una preparación especial para los alumnos de las
escuelas normales. Los ejercicios que los americanos llaman
criticism lessons consisten en que los diferentes alumnos ha-
gan uno a uno, la crítica, ya sea de las tareas escritas, ya sea
de las lecciones orales hechas por sus compañeros.

Luego, Buisson (2000: 52-54) cita algunos ejemplos to-

mados de Alemania e Italia, pero ninguno de Francia; si le
creemos a Kahn, se trata de una no-tradición. La cuestión de
la herencia cultural es allí, de nuevo, central. ¿Cómo explicar
esta aparente paradoja entre una importante herencia cultu-
ral de la crítica y una cuasi vacuidad en las investigaciones

188
en educación en Francia sobre esta noción, contrariamente
a otros países?

TRES HIPÓTESIS PARA ELUCIDAR UNA PARADOJA

Proponemos tres hipótesis explicativas a título provisional:

La crítica está "implícita"y `escondida"

por otros objetos de investigación

Como hemos visto, la crítica en educación remite a universos

de significación diferentes, de la crítica social a la reflexivi-
dad metacognitiva. En ese sentido, se encuentra en postura
de deber pensar la complejidad del acto educativo y no
podría encontrar un lugar en los esquemas de análisis que
se refieren a disciplinas y subdisciplinas cada vez más seg-
mentadas. Otras nociones tienen tendencia a revestirla,
como aquélla de evaluación que supone asimismo juicio y
relación con los valores. Por otro lado, también se puede
pensar que la crítica constituye en gran medida lo que se lla-
ma una "evidencia, obviedad", que no habría necesidad de
explicitarla en modo alguno. Pero reconozcamos que aquí
se trata de una posición intelectual dudosa que evita inte-
rrogarse sobre los términos mismos y que se vuelve de facto
acrítica.

La crítica está bajo reserva previa de la

cualificación necesaria requerida

En esta concepción, la crítica es consustancial de una dis-

ciplina y de una cuestión dada, tratada en un registro de
investigación preciso, a falta de lo cual, allí, no podría haber
crítica. La crítica sólo podría hacerse en la medida en que los
"criticantes" tengan también el mismo conocimiento de las
cuestiones teóricas. A falta de eso, éstos no estarían autoriza-
dos para criticar y no sabrían tener la autoridad. Para enunciar
una crítica sería necesario haber adquirido conocimientos cul-
turales e intelectuales previos, a falta de lo cual, la crítica está

189
"desclasada". Los aprendices, no teniendo los conocimientos
y el bagaje cultural requeridos, se vuelven desde entonces
"cretinos", quienes tienen una "mala" relación con el saber
(quisquillosos, por ejemplo como en Dufour, 2001). Tome-
mos nota de que éstos provienen las más de las veces de las
clases populares. El espacio crítico debe desde entonces ser
considerado como un espacio "reservado", el patrimonio de los
"maestros" y aquél de una aristocracia intelectual atenta a
la salvaguardia de sus privilegios. El ideal crítico correspon-
de con frecuencia aquí a la imposibilidad procesal de su
puesta en marcha concreta, al desprecio del aprendizaje real
de habilidades cognitivas demasiado ancladas en el "hacer
pedagógico" y no suficientemente en la transmisión de sa-
beres culturales. Dicho de otra manera, aquí se trata de un
fenómeno de sublimación. La cuestión del poder de crítica y
de su dominio es central aquí.
Un estudio de comparación internacional de la Organiza-
ción para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocDE)
(en Le Monde, diciembre 5, 2001 y OCDE, 2001) sobre los cono-
cimientos y las competencias de alumnos de 15 años parece,
a este respecto, señalar un fenómeno "francés": los jóvenes
franceses se distinguen y se caracterizan notablemente por
el número impresionante de rechazo de respuestas. Prefieren
no responder nada por temor a cometer "una falta", lo que nos
remite al estatus del error y de la aprehensión de la crítica
en el sistema educativo.

La crítica mortífera o la centralización en lo negativo

La crítica no parece en sí misma un fenómeno antropológi-

co. La etimología primera del término sugiere una connotación
peligrosa y que se roza con la muerte. El adjetivo "crítica"
viene del latín criticus y es relativo a la crisis. En la actuali-
dad siempre es empleado en el lenguaje de la medicina (día,
punto, momento, fase que decide la salida de una enferme-
dad y que se dice "decisivo"). Este primer origen es pariente
del término "crisis" del latín crisis utilizado en medicina
y del griego krisis "decisión". Está connotado por la noción de
peligro, de riesgo grave, de cambio brusco con indecisión sobre

190
el devenir. ¿Habría que considerar ese sustrato etimológico
primero como siempre latente cuando la orientación filosó-
fica va a tratar de elevarse en el juicio? La crítica está desde
entonces identificada de forma esencial con el trabajo de
lo negativo. Ahora bien, la crítica está intrínsecamente ligada
a la dimensión instituyente (y no instituante) 1 de los fenó-
menos y viene a perturbar, a trastornar, por definición, un
estado anterior (paso de una generación a otra, paso de una
concepción a otra, volver a juzgar una teoría, una forma de
hacer). Tiene tendencia a provocar crisis (cfr. Barus-Michel
et al., 1996). Simbólicamente, la mayoría de las veces es
identificada con el combate, con la destrucción del otro, con la
guerra, con la disolución de la comunidad, con el poder des-
tructivo del hombre en el sentido masculino y guerrero del
término.
La crítica no es conciliable con las políticas totalitarias o
de derecho divino. A título de ejemplo uno de sus fracasos en
una cierta posición marxista clásica y revolucionaria sostiene,
a mi entender, la unilateralidad de la crítica. En la realidad
del marxismo en el poder, las políticas marxistas se han he-
cho poetas del aniquilamiento, incluso de la exterminación
de las posiciones críticas. Sólo los detentores del poder, una
vez instituidos, eran considerados para tener ese solo poder
y a ser la encarnación del monopolio (después de haberlo
con anterioridad, natural y abundantemente utilizado en
el momento en el que estaban en la fase instituyente). En
la actualidad, en un país de tradición ideal "revolucionaria"
como Francia, que puso por las nubes el ideal crítico, nue-
vas formas de críticas ideológicas y políticas son los retos
educativos poderosos: mundialización, ecología, porvenir
del planeta, nuevas formas de trabajo y de circulación de
riquezas, consideración de las diversidades culturales...
Pero probablemente bajo una mirada de "neoneutralidad"
ideológica el mundo de la educación permanezca poco abierto
a esas nuevas formas de críticas sociales, a esas "pedagogías
críticas", incluso alternativas que ponen en duda un estado
social existente hecho de opresión y de lucha militante para
las formas de reconocimiento y de dignidad social.

CONCLUSIÓN

La transición es aquí inquietante entre la dimensión central

de la cultura histórica de la crítica en las finalidades de la
educación y en lo que parece una relativa vacuidad de las
investigaciones correspondientes en Francia, como si, con
la cuestión crítica en educación, se tratara de una evidencia
que no necesita ser reflexionada y explicitada aun en lo peor
de una invocación sublimatoria. El componente cultural de
la educación en Francia hace aquí preguntas temibles que
merecen ahondamientos.
El presente texto no busca más que ofrecer una primera
reflexión, los primeros hitos para una antropología de la
crítica en educación y también proponer tres modestas hi-
pótesis sobre el tema. En eso, constituye una invitación a la
discusión y a la prosecución del debate.
Para que una crítica sea posible en el nivel conceptual, un
cierto número de condiciones parecen idealmente necesarias:

• un juicio (que no sea último), pero sea objeto de un

debate fundamentalmente inacabado, una forma de
ética de la discusión y de la comunicación;
• una evaluación que haga la parte de la dimensión
positiva (es decir, que no sucumba al frenesí crítico e
invalidante) e integre la reciprocidad de perspectivas
(Labelle, 1996; Heber-Suffrin, 1998);
• una necesidad de autocrítica, la crítica se dirige con
mucha frecuencia al otro, en particular en el mundo
intelectual, salvo algunas muy raras excepciones
(Morin, 1994). Esto implica una postura ética atenta
a las contradicciones y a los dilemas (Feldman y Kohn,
2000).

La crítica es esencialmente función de una cierta relación

política en el sentido fuerte del término de la vida de la ciu-
dad, puesto que sólo puede plantear la pregunta del poder y

192
de su transformación. La crítica va a la par de una democracia
política en marcha que haga que una herencia cultural tan
brillante no sea un objeto muerto, intelectualmente museifi-
cado, sino que alimente de forma continua el presente.
"La crítica no es un homenaje a la verdad del pasado o la
verdad del otro, es construcción de lo inteligible de nuestro
tiempo" (Roland Barthes, 1981).
 LOS RETOS DE LA CRÍTICA EN EL PAISAJE ANGLOSAJÓN DE LA
EDUCACIÓN: PEQUEÑA TRAVESÍA POR LOS CAMPOS*

Michel Alhadeff**

INTRODUCCIÓN: LA LLAVE DE ENTRADA

¿Qué es una postura crítica y cómo se adquiere? ¿Puede

ser objeto de un proceso de formación? ¿Cuál? Intentar res-
ponder estas cuestiones requiere de entrada que uno se dé
los medios para definir y explorar de manera específica las
implicaciones, particularmente pedagógicas, psicológicas,
sociales y culturales, inherentes a la adopción de esta pos-
tura. Por consiguiente, habrá una multitud de opciones que
operar. ¿En qué fundamentos epistemológicos apoyarse para
definirla? ¿A partir de qué concepciones teóricas emprender
esta elaboración? ¿Siguiendo qué metodologías para compro-
meterse en este tipo de exploración? Y, finalmente ¿sobre qué
prácticas basarse para estudiar el desarrollo de esta postura
en constitución?
Por mi formación inicial en psicología, fui conducido a
plantearme estas preguntas cuando contemplaba iniciar una
tesis sobre la dimensión psicológica del ejercicio de la crítica.
En el transcurso de este proceso y de los encuentros, traba-
jando actualmente con Pierre Dominicé y Marie-Christine
Josso en el campo de las historias de vida en formación, poco
a poco elegí interrogarme sobre el interés que presenta el
proceso biográfico y a la vez por aprehender el desarrollo y
los componentes de una postura crítica, al mismo tiempo que
para promoverla. Este proyecto de investigación es el origen
de este artículo.
Desde muchos puntos de vista, hay un conjunto de prácti-
cas y de investigaciones en ciencias sociales que abordan los
retos inherentes al ejercicio de la crítica. Podemos, entonces,
interrogarnos sobre el hecho de que una legítima preocupa-
ción no haya llegado sino de manera tímida a la constitución
de un campo de investigación específica de las ciencias de la
educación —con sus autores de referencia, su vocabulario,
sus prácticas específicas, sus polos de investigación y sus
debates— susceptible de facilitar la puesta en forma y, por
consiguiente, la exploración más sistemática de las cuestiones
destacadas por el desarrollo de una postura crítica.
Esta constatación es más impresionante si se considera que,
después de cuarenta años, se puede observar un crecimiento
progresivo (en adelante casi exponencial) de las investigaciones
y de los escritos en lengua inglesa que abordan los retos inhe-
rentes al desarrollo de una postura crítica. A partir del inicio
de los años setenta, en efecto, un verdadero campo de estudio
y de práctica se constituyó alrededor de corrientes distintas,
cuyos presupuestos epistemológicos son, a veces, diametral-
mente opuestos y cuyos escritos evolucionan sobre caminos
que frecuentemente no se cruzan. La amplitud de este fenó-
meno es tal que la última versión del Handb000k of adult
and continuing education, obra de referencia en el campo
anglosajón de la educación de adultos, se organiza alrededor
del concepto mismo de reflexión crítica (critical reflection)
(Brookfield, 2000a). Si bien es cierto que varios de estos tra-
bajos fueron objeto de publicaciones en lengua francesa (es
el caso de la obra de Paulo Freire, véase también Dominicé,
1988; Finger, 1989; Boisvert, 1999; Mezirow, 2001), lo esen-
cial de esta literatura permanece desconocido desde muchos
puntos de vista en los países francófonos.
¿Cómo interpretar, consecuentemente, este contraste entre
las tradiciones de investigaciones francófonas y anglófonas
en su manera de abordar los retos de la crítica en educación?
¿En qué las concepciones desarrolladas, más allá de La Man-
cha y de los océanos, constituyen un campo de investigación
original? ¿En qué medida pueden ser puestas en relación
con los retos que caracterizan la investigación francófona
en ciencias de la educación? Desde un punto de vista más
reflexivo, ¿qué tipos de saberes podrían emerger de un acer-
camiento intercultural de la crítica en educación? Si estas
cuestiones no pueden ser razonablemente desarrolladas en

198
un artículo de esta envergadura, parece pertinente, de todas
formas, dado el contraste y la falta de visibilidad evocados,
buscar introducirlas sobre la base de una primera estimación
de la literatura anglosajona que aborda esta temática.
Además de la cuestión de la accesibilidad a las fuentes de
referencia y los retos inherentes a su traducción/interpre-
tación, tal proceso introductorio se mantiene delicado. En
efecto, este campo de investigación hace un llamado a un
gran número de apelaciones, de conceptos y de nociones
que ocasionalmente encuentran un consenso sobre lo que
ellas cubren. Además, incluso en lengua inglesa, los escritos
que ponen en relación diferentes teorizaciones de la crítica
son raros; la comprensión de las relaciones que sostienen
mutuamente las diferentes figuras que participan en este
campo de estudio permanecen, entonces, aún insuficien-
temente exploradas. No obstante sus límites, este artículo
constituye pues una primera tentativa en lengua francesa
que tiende a introducir de manera simultánea las diferentes
corrientes anglosajonas que abordan los retos de la crítica en
educación.

LAS CONCEPTUALIZACIONES DE LA CRÍTICA:

UN CAMPO DE COMPETENCIAS

A fin de hacer explícita la naturaleza del contraste susceptible

de destacar entre las formas de concebir la idea de crítica en
formación, de un lado y del otro del Atlántico, esta primera
sección tiene por objeto situar los fundamentos epistemológi-
cos y los principales autores de referencia que han contribuido
a la emergencia de tres corrientes distintas en el paisaje de
la formación de lengua inglesa.

La corriente del Critical thinking

La emergencia de trabajos referentes al pensamiento crí-

tico ( Critical thinking) está frecuentemente asociada a las
reflexiones desarrolladas por un cierto número de autores cer-
canos al movimiento de la lógica informal (Informal Logical

199
Movement) en Estados Unidos. Si bien este movimiento no es ho-
mogéneo, se puede destacar que uno de sus fundamentos
reposa en la convicción según la cual este modo de razona-
miento (por oposición a la lógica formal) contribuye a pensar
de manera más justa y más crítica en las situaciones cotidia-
nas (Siegel, 1988). En esta perspectiva, ser crítico supone
ser capaz de reconocer y de discernir los argumentos falaces,
las generalizaciones abusivas, las afirmaciones carentes de
evidencias, las pretensiones de verdad que se apoyan en
una autoridad no legítima, o incluso conceptos ambiguos.
La adquisición de un pensamiento crítico supone, por consi-
guiente, saber expresar y criticar la lógica de los argumentos
que fundan nuestras actividades cotidianas, aquel aprendi-
zaje que descansa en el desarrollo de competencias (skills),
tendiente a promover un modo de pensamiento fundado en
procedimientos de encuesta que garantizan un mayor rigor
de razonamiento y de análisis (Burbules y Berk, 1999).
En comparación con otros enfoques, motivo de este artícu-
lo, la corriente del "pensamiento crítico" es ciertamente una
de las que cuenta con el mayor número de publicaciones, sean
científicas o de naturaleza prescriptiva (manuales escolares
o destinados a los profesionales, obras para el gran público,
CD, videos, etc.). Desde el punto de vista teórico, se pueden
destacar los aportes de cinco autores principales. Los traba-
jos de Robert Ennis, uno de los precursores del movimiento
en los años sesenta, pretenden circunscribir a la vez las com-
petencias (skills) requeridas para analizar de forma correcta
los enunciados y las disposiciones (tendencies) personales
necesarias para desarrollarlas (Siegel, 1988). Richard Paul,
al poner el acento en la importancia de estas disposiciones,
marca la distinción entre una aceptación débil (weak sense)
del pensamiento crítico, que supone la adquisición de una ba-
tería de competencias técnicas y que atomiza el pensamiento
en una serie de operaciones y, por otro lado, una aceptación
fuerte (strong sense), que se inscribe en una perspectiva más
dialéctica y dialógica que se funda sobre una confrontación
de argumentos opuestos (Siegel, 1988; Paul, 1990). La pers-
pectiva propuesta por Mattew Lipman pone el acento en la
identificación de criterios (normas, leyes, exigencias, conven-
ciones, ideales, etc.) que permiten establecer la objetividad de

200
los juicios sobre la naturaleza autocorrectiva del pensamiento
crítico y sobre el lugar del contexto en el que se desenvuelve
la situación por analizar (Johnson, 1992; Boisvert, 1999).
Harvey Siegel, por su parte, se ha inclinado particularmente
por la relación entre pensamiento crítico y racionalidad. Su
conceptualización descansa así en la capacidad para analizar
las razones, motivos y argumentos reasons) que fundan o
(

justifican las creencias, las acciones o las declaraciones (Sie-

gel, 1988; Johnson, 1992). Conviene finalmente mencionar a
John McPeck, cuya posición en el seno de esta corriente es con
frecuencia presentada como marginal y crítica respecto a las
consideraciones desarrolladas por los autores precedentes.
McPeck defiende así la idea según la cual el pensamiento
crítico no puede ser aprehendido de manera general y abs-
tracta. Según él, descansa sobre todo en la promoción, en el
seno de cada disciplina enseñada, de una comprensión de
los retos filosóficos y epistemológicos que ahí se involucran
(Siegel, 1988; McPeck, 1990).

Las corrientes de la Critical pedagogy

y de la Radical pedagogy

Desde el punto de vista general, las pedagogías "críticas" y

"radicales" (la aceptación de estos términos varía en función
de los autores) descansa en la puesta en evidencia de los retos de
poder inherentes a las instituciones (educativas particular-
mente), en la puesta en relieve de preguntas planteadas por
las desigualdades sociales (las diferencias de clases, de raza
o de género) y en la forma como las normas epistémicas en
vigor contribuyen a perpetuarlas o a legitimarlas. El objeto
de la crítica privilegia así la explicitación, no sólo de las
falsas creencias, sino sobre todo de aquellas que aparecen
como represivas, partidarias o implicadas en el manteni-
miento de un statu quo percibido como injusto (Gore, 1993;
Burbules y Berk, 1999). Estas pedagogías suponen así una
toma de decisión para aquellas y aquellos que no tienen el po-
der social, económico o político; implican una voluntad de
tomar en consideración la diversidad cultural con la intención
de transformar las instituciones y las relaciones sociales

201
percibidas como inequitativas u opresivas. Esta visión se
inscribe claramente en una perspectiva emancipadora (McLa-
ren y Leonard, 1992; Mayo, 1994; Mayo y Thompson, 1995;
Burbules y Berk, 1999).
Las pedagogías críticas y radicales no constituyen, sin
embargo, un campo homogéneo. Gore (1993), quien reagrupa
bajo la apelación de "pedagogías radicales" las corrientes
feministas y críticas, distingue en estas últimas dos tenden-
cias centrales. La primera, constituida alrededor de Paulo
Freire y de Ira Shor, pone el acento en las prácticas pedagó-
gicas, intentando formular e ilustrar estrategias alternativas
(dialogical pedagogy or libertarian learning) a los enfoques
educativos dominantes. Una segunda tendencia se constituyó
alrededor de autores como Henry Giroux y Peter McLaren,
nutriendo una reflexión principalmente teórica, orientada
al campo académico. Como Freire y Shor, los trabajos de
estos autores reivindican una visión política de la educación,
inspirada en una perspectiva neomarxista y en las teorías
sociales de la Escuela de Frankfurt; sin embargo, el acento
está puesto principalmente en la constitución de un proyecto
pedagógico y de una visión social en los profesores, más que
en las prácticas mismas.
A partir de los años ochenta, Giroux y McLaren han am-
pliado su marco de referencia, integrando los trabajos de
autores como Foucault, Lyotard, Baudrillard, o Jameson
—asimilados en Estados Unidos a las corrientes posestruc-
turalista y posmoderna— o aun a los escritos feministas
(Giroux, 1988, 1991; McLaren, 1988, citados en Gore, 1993;
McLaren y Leonard, 1992; Giroux et al., 1996). Se puede así
subrayar que existe una cierta proximidad entre la pedago-
gía crítica y ciertas tendencias provenientes de la corriente
feminista en ciencias de la educación, en particular los au-
tores que reivindican una posición posestructuralista (Luke
y Gore, 1992; Gore, 1993; Mayo y Thompson, 1995; Tisdell,
1998). En la medida en que la pedagogía crítica no constitu-
ye necesariamente una corriente propia de la formación de
adultos, conviene incluso mencionar los trabajos recientes
de Peter Mayo (1994, 1999) que se apoyan en la obra de
Freire y la de Gramsci en una perspectiva específica de este
campo de práctica.

202
La corriente del Transformative learning

Las nociones de "aprendizaje transformador" ( Transformati-

ve learning) o de "transformación de perspectiva" Perspective
(

transformation) emergieron de un punto de vista conceptual

al final de los años setenta en Estados Unidos, a partir de las
investigaciones efectuadas por Jack Mezirow en el campo de
la educación para adultos.
Desde el punto de vista epistemológico, el proceso conducido
por este autor parece haber sido influido por el construc-
tivismo, el deconstructivismo, la perspectiva cognitiva en
psicología y en psicoterapia, pero también por los trabajos de
Gould en psicoanálisis, aquellos de Kuhn, de Freire, así como
las aportaciones de Habermas, cuyos trabajos representan
uno de los fundamentos esenciales de este enfoque (Mezirow,
1981, 1991, 2000). De manera general, el objetivo del aprendi-
zaje transformador es conducir el aprendiz a reinterpretar los
marcos de referencia que ha elaborado de manera no crítica
a lo largo de su vida, esto con el fin de construir de nuevo
marcos interpretativos que guíen sus experiencias futuras,
de manera más racional y negociada, más autónoma y más
liberada de restricciones y distorsiones culturales. En esta
óptica, y contrariamente a las dos corrientes evocadas con
anterioridad, la reflexión crítica Critical reflection) aparece
(

como un proceso propio del aprendiz adulto, debiendo permi-

tirle cuestionar los postulados formulados por otro Critical
(

Reflection of Assumptions o cRA) y aquellos que fundan su pro-

pia visión del mundo Critical Self-Reflection of Assumptions
(

o csRA). En el primer caso (cRA), el desarrollo de una postura

crítica puede implicar un aprendizaje instrumental, orien-
tado a la resolución de problemas específicos, mientras que
en el segundo caso (csRA), necesita un aprendizaje de tipo
comunicativo, que implica la comprensión del sentido de lo
que nos es comunicado (intenciones, valores, sentimientos,
ideales, etcétera).
En esta perspectiva, la formación se funda en la puesta a
disposición de un espacio que favorece este tipo de proceso y de
intercambios (Taylor, 1998: Mezirow, 1996, 1998).
Entre los autores cercanos a las teorías del aprendizaje trans-
formador, Stephen Brookfield aparece ciertamente como

203
aquel que ha escrito más sobre los retos inherentes a la de-
finición y a la transmisión de un pensamiento crítico en el
campo de la formación de adultos. Sus trabajos más recientes
(Brookfield, 1994, 1995, 2000a) ofrecen así, a la vez, un aporte
teórico original, al mismo tiempo que una puesta en relación
con diferentes conceptualizaciones de la crítica, propuestas
por varios autores mayores, como Dewey, Lindeman, Mezi-
row, Giroux, Gramsci o Foucault. En la medida en que para
Brookfield el pensamiento crítico supone una comprehensión
del papel desempeñado por los retos de poder que influyen en
el proceso educativo, al mismo tiempo que una identificación
de los postulados hegemónicos (hegemonic assumptions) que
nos influyen a lo largo de la vida, las aportaciones de este
autor constituyen un acercamiento único entre varias dimen-
siones de las pedagogías críticas y radicales, y los aportes del
aprendizaje transformador.

LAS CRÍTICAS DE LA CRÍTICA: UN CAMPO DE BATALLA

En la búsqueda por teorizar y formalizar el desarrollo de

una postura crítica ¿no participamos indirectamente en la
puesta a distancia de aquello que, en la adopción de una sen-
sibilidad crítica, no es observable, objetivable, cuantificable,
generalizable o universal? ¿En qué medida conceptualizar
el ejercicio de la crítica no contribuiría ya a erosionarlo de
algunas de las formas que puede tomar? Frente a este tipo
de cuestiones, se puede observar en la literatura anglófona
una cierta polarización de los debates.
Desde el punto de vista epistemológico, las teorizaciones
evocadas con anterioridad contribuyen, en efecto, a dar cuen-
ta de ciertas tensiones entre dos posturas frecuentemente
opuestas en el campo anglosajón de las ciencias sociales (Gra-
ham, Doherty y Malek, 1992; Rosenau, 1992). Se puede así
destacar la diferenciación establecida por numerosos autores
entre, por un lado, un paradigma de investigación calificado
de objetivista o de moderno y, por el otro, un paradigma
subjetivista, interpretativo o posmoderno (Mezirow, 1996;
Brookfield, 2000a), igualmente asociado a posturas califica-
das como "posestructuralistas", "poscolonialistas", o aun "neo-

204
pragmáticas" (Popkewitz, 1999). Esta distinción, si aparece
persistente en la literatura, no es extremadamente menos
difícil de definir, tanto más cuanto que implica con frecuencia
referencias a tradiciones epistemológicas diversas, tales como
la revolución cognitiva, la fenomenología, la etnomedología, la
hermenéutica, el interaccionismo simbólico, o aun los apor-
tes de filósofos tales como Foucault, Derrida, Baudrillard o
Lyotard (Mezirow, 1996; Brookfield, 2000a).
De manera general, se puede intentar distinguir estas dos
posturas a partir de las características siguientes. Para Sear-
le (1993, citado en Mezirow, 1996), el paradigma objetivista
o moderno se inscribe en la tradición racionalista occidental
y postula la existencia de una realidad independiente de las
representaciones lingüísticas y mentales que se pueden tener.
En esta perspectiva, la verdad depende de la precisión de
nuestras representaciones del mundo, el saber es considera-
do con posibilidades de ser objetivo, la lógica y la racionalidad
surgen como los modos de conocimiento privilegiados y las
normas intelectuales constituyen estándares cuyo valor es
universal. Si este paradigma puede ser caracterizado por una
aceptación implícita de la deseabilidad de identificar un dis-
curso que permita una comprensión universal de la sociedad
(Graham, Doherty y Malek, 1992)), un posicionamiento pos-
moderno se caracteriza por el rechazo fundamental de toda
forma de discurso que tenga una ambición trascendental y
totalizante (Rosenau, 1992). Esta perspectiva contribuye así
a subrayar el carácter local de toda verdad y de todo discur-
so, incluido el suyo. El saber es, por consiguiente, percibido
como individual, social y culturalmente determinado. El inves-
tigador aparece siempre confrontado a una comprensión del
mundo necesariamente local, temporal y parcial, que puede
ser objeto de múltiples interpretaciones. La objetividad, la
neutralidad o aun la racionalidad, en tanto que universales,
aparecen en esta óptica como inaccesibles.
En la medida en que problematiza los presupuestos
epistemológicos a partir de los cuales se piensa la crítica,
la polarización entre las dos posturas evocadas (moderna/
posmoderna u objetivista/subjetivista) ha conducido a la
mayoría de los autores de referencia mencionados a tomar
posición frente a este debate. Se puede así destacar un dis-

205
tanciamiento neto de ciertos defensores del pensamiento
crítico frente al paradigma posmoderno (Siegel, 1993, citado
en Burbules y Berk, 1999), mientras que en el seno de la Pe-
dagogía crítica o radical (Aronowitz y Giroux, 1991; McLaren
y Leonard, 1992; Allman y Wallis, 1995; Giroux et al., 1996),
o incluso en Mezirow (1996, 1999), se observa una voluntad
de integrar de manera moderada ciertas características de
lo que algunos denominan posmodernismo de resistencia
(Rosenau, 1992; Bagnall, 1994a, 1994b). A pesar de estas
tentativas, estas diferentes corrientes son siempre objeto de
críticas provenientes de autores que afirman las posiciones
más radicales (Lather, 1992; Gore, 1993; Pietrykowski, 1996,
Usher, Bryant y Johnston, 1997; Burbules y Berk, 1999).
En este sentido, la adopción de una postura calificada de
"
posmoderna" o de "posestructural", cuando incluso no co-
rresponde a una posición fácil de circunscribir, presenta el
interés de motivar una interrogación y un examen más sis-
temático de las pretensiones universalizantes, imparciales,
inclusivas y objetivas que caracterizan lo esencial de las
posturas adoptadas en el seno de las corrientes que han
buscado conceptualizar la cuestión de la crítica en educación
(Burbules y Berk, 1999).

Los DESAFÍOS DE LA CRÍTICA: UN CAMPO FÉRTIL

En este nivel de nuestra reflexión, conviene finalmente inte-

rrogarse sobre la naturaleza y la fuerza teórica de un campo
de investigación constituido enteramente alrededor de los de-
safíos inherentes a la formación de una postura crítica. Si
los temas privilegiados por los autores presentados varían
naturalmente en función de las corrientes a las cuales se
adhieren estos últimos, el campo de estudio, tomado en su
conjunto, parece poder estar articulado en torno a cuatro ejes
transversales de cuestionamiento, a los cuales se incorpora
un cuestionamiento de naturaleza reflexiva emergente a par-
tir de tomar conciencia de la variabilidad de las posturas
susceptibles de ser adoptadas.
El primer eje reagrupa aquí los retos propios de la defini-
ción de lo que constituye una postura crítica. Las cuestiones

206
abordadas están en relación con la finalidad de esta postura,
con los procesos de pensamiento y las competencias que ella
implica (pensamiento dialógico, resolución de problemas, pen-
samiento creativo, reflexividad, metacognición, pensamiento
posformal, etc.), con el lugar acordado a la racionalidad, pero
también a otras relaciones con la crítica (alternative ways of
knowing) que implican la intuición, los afectos, los sentimien-
tos, lo relacional, el soporte social, el inconsciente individual o
colectivo, etc. Los retos se sitúan igualmente en torno al ám-
bito de aquello sobre lo que porta la crítica (pensamientos,
creencias, acciones, saber-hacer, etc.) y al lugar acordado
para tomar en consideración las relaciones de poder.
El segundo eje se relaciona con la cuestión de las cualidades
inherentes al pensador crítico. A partir de aquí se interro-
ga sobre la naturaleza de sus disposiciones individuales,
sobre el grado de madurez requerido y sobre la forma de
concebir la génesis y el desarrollo de esta postura en un
individuo, sobre la importancia dada al contexto sociocultu-
ral, político e histórico en el cual evolucionan los aprendices
y el formador. Se trata asimismo de interrogar lo vivido
psicológico, social y cultural tocante a la adopción de una
postura crítica, así como los límites con los cuales puede ser
confrontado. Igualmente, se trata de tomar posición frente
al hecho de concebir al pensador crítico de manera individual
o en colectividad.
El tercer eje reagrupa los desafíos relativos a la manera
de aprehender el desarrollo y la transmisión de una postu-
ra crítica. Se interroga así sobre el grado de generalización
de las competencias desarrolladas, sobre la naturaleza de los
aprendizajes que ahí se vinculan (instrumental, comunicati-
vo, experiencial, etc.), sobre los métodos que se requiere poner
en marcha (cuestionamiento, diálogo, análisis de situación,
ejercicio, relatos autobiográficos, etc.) y sobre las posibilidades
de evaluación previstas. La idea es, también, tomar posi-
ción frente al grado de neutralidad o de compromiso político
asociado a la formación, así como a la necesidad de implicar
o no el entorno institucional y social en el cual se desarro-
lla. Por otro lado, se investigan las potencialidades de una
autoformación (self-directed learning), el rol jugado por la
directividad del formador, su posicionamiento social, cultural

207
y político. Se cuestiona, en fin, sobre el lugar concedido a
las aspiraciones de los aprendices y al grado de implicación
deseable de su parte.
Un último eje reagrupa los retos relacionados con las op-
ciones metodológicas adoptadas por los investigadores que
han intentando formalizar el desarrollo de una postura crí-
tica. Se trata así de interrogarse sobre las metodologías de
investigación privilegiadas (cuantitativas, cualitativas, etc.),
sobre la relación y el posicionamiento adoptados frente a la
teoría y la práctica (filósofo de la educación, formador, etc.),
sobre la manera de concebir la relación entre investigadores,
formadores y aprendices, sobre los medios puestos en prácti-
ca para promover el desarrollo de la crítica en el campo de la
educación y, finalmente, sobre la manera de abordar la diver-
sidad de nociones y conceptualizaciones desarrolladas.
Desde el punto de vista epistemológico, se puede subra-
yar que el cuestionamiento de los presupuestos a partir de
los cuales la mayoría de los autores mencionados fundan
sus procesos de investigación conduce a poner en debate las
representaciones del sujeto (self) vehiculadas a través de
estas teorizaciones (su funcionamiento psicológico, social, su
desarrollo, etc.) (Usher, Bryant y Johnston, 1997; Tennant,
1998), así como el lugar que conceden a la racionalidad, a la
lógica, al diálogo, al empoderamiento (el hecho de reotorgar
poder a los aprendices), a la emancipación o a la libre expre-
sión de cada uno (Lather, 1992; Burbules, 2000).
Uno de los desafíos centrales aparece aquí asociado al
recuestionamiento de los límites y los riesgos relacionados
con un discurso que frecuentemente tiende a descontextua-
lizar y, a la vez, a naturalizar la crítica y el pensador crítico.
Finalmente, conviene interrogarse sobre la manera como
las corrientes que constituyen este campo de investigación
se posicionan mutuamente (Gore, 1993; Burbules y Berk,
1999) y sobre la forma como las posiciones ocupadas por los
formadores/investigadores (raza, género, origen social y cul-
tural, orientación sexual, etc.) interactúan con las posturas
epistemológicas que defienden a través de su concepción de
la crítica (Taylor, Tisdell y Hanley, 2000).

208
CONCLUSIÓN: ¿UN CAMPO MAGNÉTICO?

Al inicio de este artículo se planteó el contraste observado

entre dos tradiciones de investigación, entre dos "polos"
culturales, en la forma de abordar los desafíos inherentes
al desarrollo de una postura crítica. A imagen del fenómeno
electromagnético no podemos dejar de interrogarnos sobre la
naturaleza del campo susceptible de desembarazarse de una
"diferencia de potencial". Es posible formular tres conside-
raciones.
Sobre el plano epistemológico, el examen de los fundamen-
tos teóricos en los cuales se apoya la literatura anglosajona
presentada —la diversidad de las fuentes y la originalidad
de los procesos considerados— puede suscitar una doble
reacción: puede conducirnos a manifestar una cierta atrac-
ción respecto a estos trabajos y a las lógicas en función de
las cuales se organizan, o puede despertar en nosotros cierta
resistencia en cuanto a las opciones epistemológicas adopta-
das. Cualquiera que sea la reacción que suscite en nosotros,
la inmersión en este campo de investigación y de práctica no
puede, sin embargo, dejar de constituir una prueba de descen-
tración, susceptible, desde muchos puntos de vista, de des-
pertar en cada uno de nosotros una toma de conciencia de su
propia relación con la crítica y la dimensión cultural que la
sostiene. Así, tal proceso constituye una invitación a repensar
la manera de concebir y de articular, tanto sobre el plano
epistemológico como sobre el pedagógico, una multiplicidad
de concepciones de la crítica.
Como testimonian los análisis a veces radicales formu-
lados en cuanto a las conceptualizaciones de la crítica que
emergieron en Estados Unidos, reconocer la pertinencia
de tal proceso de investigación implica igualmente que tome-
mos en consideración sus límites. La puesta en perspectiva de
las diferentes corrientes anglosajonas presentadas en este ar-
tículo constituye, en consecuencia, una doble oportunidad de
volver a cuestionar. En primer lugar, puede llevarnos a pre-
guntarnos de qué manera la formalización de los desafíos
propios de la crítica en formación constituye una aportación
en la manera de comprender, de enseñar y de vivir la crítica,
frente a nuestras propias prácticas de formación. A la inver-

209
sa, debe conducirnos a interrogarnos sobre la naturaleza de
las concepciones de la crítica que este tipo de formalización
contribuye a callar y a excluir.
Estas consideraciones suponen finalmente que nos interro-
guemos sobre la necesidad y las modalidades de un espacio de
reflexión específica para pensar y para poner en forma tales
cuestionamientos. Interrogarse sobre lo que constituye una
postura crítica, sobre las cualidades necesarias para ejercer-
la, sobre la forma de concebir su desarrollo y sobre los medios
pedagógicos por poner en práctica, todo en la búsqueda de
un proceso reflexivo que favorece un recuestionamiento de las
opciones epistemológicas y metodológicas aludidas, necesita,
posiblemente, la emergencia de un campo de reflexión origi-
nal que, nombrando a la crítica como objeto de investigación
de una manera integral, facilitaría la puesta en tensión de
los desafíos que plantea su estudio. En el contexto societal
actual, se trata de un open field que sería lamentable dejar
de explotar.
CORRIENTES CRÍTICAS EN EDUCACIÓN: CUESTIONAMIENTO DE
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA MEXICANA

Norma Delia Durán*

INTRODUCCIÓN

En este trabajo se reflexiona en torno a las teorías críticas en

educación que tienen su génesis en la Escuela de Frankfurt.
Se discute la posibilidad de que la propuesta denominada
Didáctica crítica forme parte de dicha génesis, debido a que
en algunos artículos publicados se le articula con la Teoría
crítica de la sociedad. En realidad, se encuentra que la refe-
rida Didáctica crítica pertenece a la génesis del Análisis
institucional y se elabora una disertación en torno al de-
ficiente impacto que dicha corriente mexicana tuvo en las
aulas educativas.
Este ensayo parte de las siguientes preguntas: ¿las corrien-
tes de educación que se inscriben dentro de un juicio crítico
pueden ser consideradas en un mismo nivel de análisis?,
¿las corrientes críticas en educación se derivan de una mis-
ma génesis teórica?, ¿las corrientes críticas de la educación
surgidas en Inglaterra (Teoría crítica de la enseñanza) (Carr
y Kemmis) y Estados Unidos (Pedagogía crítica) (Giroux y
Mc Laren), se equiparan en juicios con la corriente de la
Didáctica crítica surgida en México (Panzsa, Morán, Pérez
Juárez)?
Estas preguntas se hacen para centrar la discusión en
torno a algunos postulados de la Didáctica crítica en nues-
tro país. Comúnmente, encontramos en México, dentro de
nuestro ámbito pedagógico, que la mayoría de los colegas
argumenta que las corrientes críticas son iguales. Y las colocan
en el parangón por perseguir los mismos propósitos, ideales,
e incluso, tener los mismos fundamentos. A nuestro juicio
esa argumentación es resultado de una confusión teórica y,
en algunos otros casos, de desconocimiento de los orígenes
filosóficos que toda corriente teórica —incluida la pedagogía—
contiene.
En esta ocasión, la participación consiste en objetar que
las susodichas perspectivas pedagógicas tengan una misma
génesis teórica. Esto es, que mientras la Teoría crítica de
la enseñanza, junto con la Pedagogía crítica, conservan una
relación de origen con la filosofía de la Escuela de Frankfurt;
la Didáctica crítica la conserva con la Teoría psicosocial, la
cual incumbe al Análisis institucional, cuyos principales
representantes son los conocidos Georges Lapassade y René
Loureau quienes, a su vez, se reconocen como seguidores de
la filosofía sartreana y weberiana. Es indudable: este esbozo
muestra la génesis de ambas corrientes cualitativamente di-
ferente. Con esa diferencia básica se inicia la discusión para
dar respuesta a las preguntas que se plantean de entrada. En
el ensayo se discute, asimismo, sobre algunos juicios soste-
nidos por las corrientes de la Teoría crítica social que no son
vislumbrados por la Didáctica crítica y que, actualmente, el
desarrollo de la educación en México necesita incorporar. Son
elementos obtenidos de mi investigación "El papel del profe-
sor en la didáctica" relativos a la subjetividad docente para
la enseñanza en el salón de clases. Esta actitud conlleva otra
noción de sujeto educativo a partir del principio epistemoló-
gico de la relación sujeto-sujeto, a diferencia de la Didáctica
crítica, que interpela una relación sujeto-objeto. Incorporar
este elemento al desarrollo de la educación en México implica
poner en cuestión la categoría de profesionalización por donde
incursionó la Didáctica crítica; a saber: solamente la práctica
docente adquiere un carácter profesional si y sólo si obtiene
un sustento científico. La cientificidad de la Didáctica crítica
se contrapone a la discusión que incorporan tanto la Teo-
ría crítica de la enseñaza, como la Pedagogía crítica, ya que
para éstas, el aspecto meramente científico ha inhibido el
proceso heurístico de los profesores o, a quienes poseen esa
creatividad, no se las ha reconocido.
Con base en las obras de Wilfred Carr y Stephen Kemmis
(Teoría crítica de la enseñanza: la investigación-acción en la

218
formación del profesorado), de Henry Giroux (Los profesores
como intelectuales: hacia una pedagogía crítica de la ense-
ñanza) y de Margarita Pansza, Porfirio Morán y Esther Pérez
Juárez (Fundamentos de la didáctica) se inicia la discusión en
torno a los orígenes teóricos, semejanzas y diferencias entre
las tres corrientes. Son, por lo tanto, esas mismas referencias
bibliográficas las que, básicamente, conforman este escrito, el
cual comienza con la exposición de la Escuela de Frankfurt,
para situar al lector en la tradición que, en términos discur-
sivos, da vida a los trabajos de Carr y Kemmis en Inglaterra,
y al de Henry Giroux en Estados Unidos. A continuación
se presentan las propuestas de esos pedagogos y, después,
cómo fue expuesta la mencionada corriente filosófica; para
hablar de la tradición teórica mediadora en las corrientes
críticas de la educación se muestra la corriente del Análisis
institucional derivada de la sociología para la intervención
en la sociedad y sus instituciones, como la mediadora de
la corriente de la Didáctica crítica en México. En la última
parte, se intenta aclarar el carácter crítico de la Didáctica
crítica en relación con el marco filosófico que conforma este
texto: la Teoría social crítica.
Cabe anotar que realizar un ensayo como éste, para con-
trastar corrientes con génesis diferente, resulta improcedente
en términos metodológicos, porque cada una por sí misma tie-
ne el valor de ser un propio desarrollo. Lo único que justifica
este escrito es la confusión que se ha suscitado a través del
tiempo, tanto en el discurso verbal como en el escrito, de co-
legas pedagogos en México. Se advierte que con esta reflexión
no se invalidan los aportes que la Didáctica crítica hizo a la
Teoría de la enseñanza en México, e incluso para algunos
países de América Latina, cuando se fue constituyendo
como una propuesta particular, al nutrirse con debates
abiertos en el campo pedagógico y didáctico junto al otro
aporte de ingresar la dimensión social a la discusión de la
didáctica. Pero sí, se pone en la mesa de reexaminación lo
relevante de dicha propuesta en la práctica misma del proce-
so de enseñanza-aprendizaje para las circunstancias actuales
de la educación en México.
La que esto escribe ha comprobado, por medio de obser-
vaciones en el aula de los bachilleratos mexicanos, que la

219
Didáctica crítica difícilmente ha podido llevarse a la práctica
cotidiana del proceso de enseñanza-aprendizaje, condición
debida a las contradicciones internas que se observan en el
discurso escrito más representativo de Margarita Pansza,
Porfirio Morán y Esther Pérez Juárez. Asimismo, la tesis
principal que se sostiene en este ensayo es que las posturas
críticas sobre la enseñanza, como condición de análisis de
las tres corrientes por tratar (la mexicana, la estadounidense
y la inglesa), guardan significativas diferencias desde la gé-
nesis filosófica que las sustenta hasta la puesta en práctica
en las escuelas y las aulas. Una diferencia básica entre las
corrientes será la categoría de práctica docente, ya que para
las corrientes de la Teoría crítica de la enseñanza y la Pe-
dagogía crítica significa una práctica que, por los elementos
subjetivos que reconoce del profesor, debe ser retomada. Para
la Didáctica crítica, en cambio, deberá ser cambiada.

ARRIBO A LA CRÍTICA EN LA FILOSOFIA Y LA CIENCIA'

La Teoría crítica de la sociedad es conocida, también, como

Escuela de Frankfurt. Esta escuela ha defendido valores re-
presentativos del pensamiento alemán y su campo de estudio
abarca muy diversos temas que van desde los estudios filosó-
ficos, psicoanalíticos, pedagógicos, sociológicos, musicológicos,
artísticos hasta los literarios. Por ello, se constituye como la
corriente del pensamiento más distinguida e influyente en
el ámbito de la cultura contemporánea.
Aunque en la Escuela de Frankfurt se aglutinan teóricos
que poseen un pensamiento heterogéneo (Horkheimer, Ador-
no, Marcuse, Pollock, Benjamin, Fromm y Habermas), lo que
los sitúa en una comunión teórica es la apreciación acerca
de que la filosofía necesita tomar un sentido no positivista,
respecto a su relación con el mundo y a su interpretación, lo
cual se perfila en el proyecto discursivo de la Teoría crítica,

I Es indiscutible que Kant es el filósofo que más obra dedica a la discusión de la

crítica (Crítica de la razón pura, Crítica de la razón práctica y Crítica del juicio),
pero en este trabajo nos abocaremos al tiempo en que la filosofía se preocupa por
hacer una crítica al positivismo, lo cual es asumido por los filósofos de la llamada
Escuela de Frankfurt.

220
pues manifiesta su convencimiento de que el sujeto es incapaz
de describir solamente lo bueno y lo absoluto, a la manera
positivista. Los intelectuales de la Teoría crítica caracteri-
zaron lo que los hacía padecer y, además, que necesitaba ser
transformado en la sociedad y en los ámbitos intelectuales.
Buscaron siempre la forma de acelerar un desarrollo que
condujera a una sociedad sin explotación (Cassigoli y Villa-
grán, 1982: 7).
La comunidad intelectual de la Escuela de Frankfurt
reaccionó, como explica Tihebaut, a una referencia directa
en la historia social y política europea, que denunció una
racionalidad procedimental en la tradición teórica, la cual
condenaba a su sociedad a permanecer fiel a orígenes me-
tafísicos conducidos por un sentido racionalmente estruc-
turado. El factor juzgado fue la razón instrumental de las
modernas ciencias experimentales; junto a una moral que se
concebía a sí misma autónoma, al fiarse, únicamente, de la
consideración de su propio avance y de los análisis que con-
llevan las prácticas del método científico (Tihebaut, 1989:
443). Indiscutiblemente, el grupo de intelectuales protestó
al adelanto del positivismo en la sociedad. La corriente de
la Teoría crítica rechazó el condicionamiento social del inte-
lectual tradicional, que se refugiaba en un ideal de libertad
(libertad, orden y progreso, a la manera de Comte) y se reveló,
al adoptar una clara decisión de compromiso político. Así,
Marcuse dirá: "La libertad humana no es aquí un fantasma
ni tampoco un estado interno que no crea deberes y que no
modifica el mundo exterior, sino es una posibilidad real, una
relación social de cuya realización depende el destino de la
humanidad" (citado en Cassigoli y Villagrán, 1982: 10).
Para los representantes de la Teoría crítica, el hombre
occidental perdió identidad al abocarse a una racionalidad
controladora y dominadora, ya que ésta establece las relacio-
nes con los sujetos en términos de mando. En dicha línea,
las categorías de identidad y entidad, que dan fundamento a
una cultura, se transmutan por las categorías de funcionali-
dad, resultado y efectividad, que nada tienen que ver con el
ser social, pues el proceso de racionalización procedimental
desaparece al individuo y a su subjetividad. El lugar del ser
se queda vacío al transformarse en un lugar que resulta for-

221
malmente intercambiable en los procesos de la comunidad
administrada. El estado del pensamiento teórico cuando se
conforma la Escuela de Frankfurt lleva a pensar que la filoso-
fía aparece como resistencia y como negatividad de cara a esa
razón formalizada y sus divisiones de trabajo. La negatividad
se muestra, entonces, como una toma de posición política en
referencia al estudio de los fenómenos sociales, a partir de
las tendencias existentes en el proceso social.
La Teoría crítica también hace referencia al progreso
social, ya que se concibe a sí misma como "facilitadora de la
conciencia social", aunque dicho progreso será entendido en
una evolución del género humano hacia su emancipación,
lo cual sólo es posible cuando la filosofía pone al descubierto
las fuerzas que se han opuesto a dicha emancipación y al
diálogo libre. "De tal manera que el concepto de ideología
que utiliza la Escuela de Frankfurt está determinado por
la necesidad de la práctica transformadora de los pensado-
res críticos" (Cassigoli y Villagrán, 1982: 11 y 15) Es una
ideología que, además de política, surge como expresión de
la situación histórica concreta y como factor estimulante y
transformador de ella. En este sentido la negatividad se pre-
sentará, desde entonces, como una reacción al positivismo y
como la posibilidad del ejercicio de la razón y la subjetividad.
Los teóricos críticos asumirán: la negatividad no es un retor-
no a la metafísica en términos de negación del mundo, sino
una propuesta hacia el ejercicio de la crítica por las propias
masas. Con ello, la Escuela de Frankfurt evita caer en la
postura metafísica donde la teoría exige fundamentarse a sí
misma, para buscar, en cambio, un apoyo de fundamentación
en la sociedad. Para Horkheimer, por ejemplo, conceptos uni-
versales del idealismo se muestran excesivamente propensos
a correr el velo sobre los dolores concretos que producen las
formas de vida humillantes. Desde esa tónica, la crítica a la
ideología y a la razón siguió descubriendo "nuevas formas,
de una vieja alianza entre metafísica y oscurantismo" (Ha-
bermas, 1990: 20).
El proyecto de Horkheimer fue el de perspectivas abiertas
a una teoría de la sociedad en términos interdisciplinares.
Dicho proyecto apuntó a la reivindicación de todas las poten-
cialidades críticas de la subjetividad. Para él, la subjetividad

222
se encuentra ligada a los procesos históricos, en sí misma los
constituye. Esta postura se presentó como la exposición, la
defensa y la crítica de un punto de vista reconocido como
materialismo, el cual pone el acento en los elementos de la
práctica social (cultura, identidad, ejercicio laboral, político,
económico, etc.), que resultaban desconocidos a las teori-
zaciones idealistas. Dichos elementos de la práctica social,
traducidos a referencias históricas y a la Teoría económi-
ca de la sociedad, abrieron el camino para anular la pretensión
de verdad absoluta. Así, el proyecto implicó una negación de
las fronteras autoimpuestas por las ciencias y la filosofía
misma e hizo referencia a un contexto histórico cambiante.
Después de esta breve ubicación del nacimiento de la actitud
crítica hacia las sociedades podemos hablar de cómo ha in-
fluido la Teoría crítica en el ámbito educativo de Inglaterra
y Estados Unidos.

TEORÍA CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA

La filosofía puede guiar el devenir de otras disciplinas,

pero no en un sentido estrictamente ilustrador, sino como
expresa Habermas (1990: 20), de posibilitadora de una vida
"consciente", una vida guiada por una autocomprensión
reflexiva, una vida "dominada" en sentido no disciplinario,
sino emancipador. Carr y Kemmis, autores ingleses de la
obra Teoría crítica de la enseñanza en su discurso escrito
asumen intentar: "esbozar una justificación filosófica de la
postura de que los enseñantes tengan un papel especial como
investigadores y que la manera más plausible de construir
la investigación educativa sea una forma de ciencia social
crítica" (1988: 20). La cita anterior, da cuenta, en parte, de
cómo la Teoría crítica, en términos filosóficos, ha podido guiar
la propuesta discursiva en el campo educativo para discutir
y comentar sobre algunas tradiciones filosóficas en la edu-
cación. Por principio, la tradición filosófica en educación que
está anclada en la propuesta positivista es la que será puesta
a discusión por los autores. La polémica se presenta cuando
se observa dentro de un horizonte histórico de la educación
inglesa que la filosofía tenía primacía en las ideas educati-

223
vas, lo cual generó teorías de la educación. 2 El nacimiento
de un saber científico' propició el abandono de la filosofía,
bajo el argumento de que la Teoría de la educación carecía de
la posibilidad de proporcionar criterios adecuados y contes-
tar a las preguntas sobre la naturaleza. En cambio, el saber
científico brindaba la posibilidad de solucionar racionalmente
los problemas educativos, lo cual reducía la problemática a
métodos empíricos de verificación, decían los innovadores.
Es así como Carr y Kemmis sitúan la discusión en torno
al positivismo y, apoyados en los teóricos de la Escuela de
Frankfurt, denunciarán que se facilitaba un cuerpo de co-
nocimientos científicos para valorar las prácticas educativas
existentes y poner a punto otras nuevas y más eficaces,
de tal manera que la teoría educativa se convierte en una
"ciencia aplicada" (1988: 72). Los autores exponen que con
la palabra positivo Comte intentaba hacer notar una opo-
sición a cualquier pretensión metafísica o teológica. Así, del
positivismo en adelante, el conocimiento válido sólo podría
establecerse por referencia a lo que se ha manifestado a
través de la experiencia, por vía experimental. Significa que
existe la creencia: los juicios de valor no pueden basarse en
el conocimiento empírico y por lo mismo no pueden acceder
a la categoría de conocimiento válido. En ese sentido, en
los últimos tiempos, el positivismo abogó por un modelo de
explicación, utilizado en las ciencias naturales, el cual pro-
porcionó las normas lógicas para el análisis de valoración de
las ciencias sociales. Para el positivismo explicar algo es
demostrar que ese algo está cubierto por una ley científica que
proporciona veracidad e invariabilidad al hecho estudiado
y permite conectarlo con leyes universales que evocan el con-
cepto de causa. La explicación de un hecho o fenómeno y su
predicción se vuelven simétricos al dar cuenta del efecto.
Con los estudios de Carr y Kemmis, en Inglaterra, se han
puesto en tela de juicio los planteamientos positivistas en

2
"Hacia finales del siglo pasado y principios del actual, cuando la educación empezó
a surgir como disciplina académica, se daba generalmente por sentado que el carácter
de la teoría educativa era, en esencia, filosófico" (Carr y Kemis, 1988: 68).
"El saber y el entendimiento debían fundarse en la experimentación científica y
no en la meditación filosófica. La teoría educativa, en vez de ocuparse de la enseñanza
reflexiva y de la práctica ilustrada, tendría que prestar atención a las nociones cientí-
ficas de explicación, predicción y control" (Carr y Kemis, 1988: 71).

224
el campo de la investigación educativa; después de ello, se
busca en otras epistemologías —como lo son las basadas en
la relación sujeto-sujeto (intersubjetividad)— que impliquen
una postura de interpretación válida para las ciencias so-
ciales. El concepto de interpretación resulta fundamental,
porque muestra un procedimiento en contrapartida con
el concepto de explicación, asumido por el positivismo. La
interpretación conlleva la idea de comprender y de aceptar
los significados de las acciones, para este caso, educativas.
Su tarea es revelar el significado de las formas particulares
de la vida social mediante la relación sistemática de las es-
tructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de
actuar de los individuos típicos en situaciones típicas. Cuando
este tipo de interpretación teórica sea puesta a disposición de
los actores de la educación, les mostrará las reglas y los su-
puestos sobre el significado de sus acciones, los problemas
de comunicación entre aquellos cuyas acciones se inter-
pretan y aquellos que han tenido acceso a la exposición
interpretativa.
Por nuestra parte opinamos que a finales del siglo xlx y
principios del xx, teóricos como Dilthey, Rickert, Simmel y
Weber se dieron a la tarea de difundir la idea de interpre-
tación hermenéutica y refinarla para otorgar a las ciencias
sociales una base epistemológica alternativa. De ahí en ade-
lante, la ciencia social interpretativa es un término genérico
que comprende gran variedad de posturas (con una gran
variedad de fuentes), desde la hermenéutica alemana hasta
la filosofía analítica inglesa. Se plantea entonces que We-
ber es el teórico que ha expresado de forma más precisa el
punto de vista interpretativo; dicho autor se inscribe dentro
del pensamiento alemán que desemboca en la Sociología del
conocimiento. Ese pensamiento se separa de manera notable
de los integrantes de la Escuela de Frankfurt, principal-
mente en lo que se refiere a las relaciones entre la sociedad
y la ideología; la ideología y la ciencia, y en lo referente al
quehacer científico y la práctica política.
El propósito de la Sociología del conocimiento es procurar
una ciencia rigurosa de la sociedad que aglutine intelectuales
desvinculados de la praxis política, mientras que los de la
Escuela de Frankfurt conciben al teórico y su actividad en

225
relación con la clase oprimida, de tal manera que su repre-
sentación de las contradicciones sociales aparece como factor
estimulante y transformador de una situación histórica con-
creta. Por ello, un planteamiento congruente en educación, al
que han llegado Carr y Kemmis, es a la idea de una ciencia
educativa crítica, la cual tiene el propósito de cambiar la
educación. En ese sentido, se referirá a la transformación de
las prácticas educativas, de los entendimientos educativos y
de los valores educativos de las personas; por ende, de las
estructuras sociales e institucionales que definen el marco
de actuación de dichas personas.
Aislemos ahora, para continuar con nuestro análisis, la
categoría de práctica educativa, ya que es una categoría clave
de la autonombrada Ciencia crítica de la educación. Hablare-
mos de ella en los términos en que Carr y Kemmis la evocan.
Para la Teoría crítica de la enseñanza, los practicantes de la
educación son los que realmente impulsan la educación, en
menor medida lo harán los teóricos. Incluso, argumentan que
cualquier dificultad de tipo educativo resulta de la experiencia
de los docentes, al pensar que son ellos quienes hacen la
práctica y la teoría:

Una "práctica", por consiguiente, no es un tipo cualesquiera de

comportamiento no mediato que existe separadamente de la
"teoría" y a la cual pueda "aplicarse" una teoría. En realidad
todas las prácticas [...] incorporan algo de "teoría", y eso es tan
cierto para la práctica de las empresas "teóricas" como para la
de las empresas propiamente "prácticas" como la enseñanza.
[...] La incomunicación [...] se produce sólo cuando el lenguaje
de la teoría educativa no es el mismo que el de la práctica
educativa (Carr y Kemmis, 1988: 126-127).

Vista así, la práctica educativa, con un valor en la expe-

riencia, con una peculiaridad social-histórica, y con un valor
teorético propio, permite proveerla de subjetividad y, por
lo tanto, se podrá establecer cierto nivel de comunicación con
ella, porque lo importante, además, es comprender los sig-
nificados que tienen las prácticas educativas para quienes
las llevan a cabo.
El considerar las categorías interpretativas de los pro-
fesores para la corriente que analizamos es razón más que

226
suficiente. La propuesta de Carr y Kemmis, además de ar-
ticularse con la Escuela de Frankfurt junto a sus primeros
pensadores, lo hace con la filosofía hermenéutica y con una
forma de investigación crítica que denominan "hermenéuti-
ca crítica", 4 ese planteamiento lo ligan al último pensador
de dicha escuela: Habermas. En términos hermenéuticos la
práctica educativa implica la consideración de una tradi-
ción mediadora' que puede ser tanto en términos teóricos y
técnicos como en términos de sentido común y de intersub-
jetividad. Por último, los autores proponen para el campo
educativo un tipo de investigador activo que trascienda el en-
foque positivista de la racionalidad con la posibilidad de un
planteamiento que interrelacione, consciente y dialéctica-
mente, lo teórico y lo práctico; al individuo y a la sociedad.
De tal manera que implique relacionar la práctica mediante
la investigación-acción, así como los entendimientos y las
situaciones entre sí; es decir, descubrir correspondencias o au-
sencia de correspondencias entre entendimientos y prácticas,
entre prácticas y situaciones, así como entre entendimientos
y situaciones.

'"De esto resulta que el interés 'práctico' hacia la comunicación sólo se persigue
adecuadamente una vez identificadas y eliminadas las condiciones alienantes. Así
existe según Habermas un interés humano básico para con la autonomía racional y
la libertad, que se traduce en exigir las condiciones intelectuales y materiales dentro
de las cuales puedan darse comunicaciones e interacciones no alienadas. Tal interés
emancipador exige que se ultrapasen cualesquiera preocupaciones estrechas para con
los significados subjetivos a fin de alcanzar un conocimiento emancipador acerca del
marco de referencia [...] en el que pueden producirse la comunicación y la acción social.
De ese conocimiento [...] quiere ocuparse esencialmente la ciencia social crítica" (Carr
y Kemmis, 1988: 148).
" Me parece que el hombre tiene originariamente dos intereses cognoscitivos
igualmente importantes, pero no idénticos, sino complementarios: 1) uno determina-
do por la necesidad de la praxis técnica, en virtud del conocimiento de las leyes
naturales: 2) otro determinado por la necesidad de la praxis social. relevante
moralmente. El último se dirige al acuerdo intersubjetivo sobre la posibilidad y
normas de un ser-en-el-mundo humano con sentido, acuerdo que ya presupone-
mos incluso en la praxis técnica. Este interés por el acuerdo acerca del sentido,
no sólo se refiere a la comunicación entre los contemporáneos sino. a la vez, a la
comunicación de los vivos con las generaciones pasadas mediante la tradición.
Sólo en virtud de esta mediación de la tradición, alcanza el hombre aquella acu-
mulación de saber técnico, aquella profundización y enriquecimiento del saber
sobre posibles motivaciones con sentido, que le hacen superior a los animales. La
mediación de la tradición —sobre todo si entra en crisis— es de hecho el lugar
gnoseoantropológico en el que pueden surgir las llamadas 'ciencias hermenéuticas'
[...]" (Apel, 1985: 106-107).

227
 El investigador activo, al tratar de mejorar las habilida-
des, los entendimientos y las situaciones, procura avanzar
con más seguridad hacia el futuro mediante la compren-
sión de sus propias prácticas como construcciones sociales
englobadas en las historias, y considera desde esa perspecti-
va histórica y social las situaciones o instituciones en que él
trabaja (Carr y Kemmis, 1988: 193).

El discurso anterior, desarrollado en el campo educativo

inglés, da cuenta de los últimos planteamientos para la tarea
de investigación educativa e, incluso, de la formación docen-
te. Veamos ahora un planteamiento similar desarrollado en
Estados Unidos que, también, parte del principio filosófico
de la Escuela de Frankfurt, aunque con una teoría anexa,
articulada congruentemente con sus postulados: la propuesta
de Paulo Freire.

PEDAGOGÍA CRÍTICA

En la Pedagogía crítica, desarrollada en Estados Unidos y

cuyo principal representante es Henry Giroux, los profeso-
res son los sujetos de mayor importancia, él los denomina:
"intelectuales transformativos". Dichos intelectuales será
necesario que reconsideren y transformen la naturaleza fun-
damental de las situaciones en que se desarrolla su trabajo.
Su misión es la de crear la ideología y las condiciones es-
tructurales que se necesitan para investigar y colaborar
entre sí en la elabor