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Una educación para una ciudadanía activa: una
tarea comunitaria en el espacio público de la
ciudad
Chapter · January 2016
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Antonio Bolivar
University of Granada
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2
EDUCACIÓN PARA UNA
CIUDADANÍA ACTIVA:
UNA TAREA COMUNITARIA
EN EL ESPACIO PÚBLICO
DE LA CIUDAD
Desde Sócrates y los sofistas, la polis es el ámbito educativo primario del
ejercicio de la ciudadanía. Como bien ha escrito Emilio Lledó (1988)
glosando a Aristóteles, en la polis (ciudad) se configura la ciudadanía,
comunicándose, deliberando en común y tomando decisiones en conjun-
ción con los otros. La palabra ciudad proviene del latín civitas, lugar de
ciudadanía. Una educación para el ejercicio de una ciudadanía activa
toma como valor de primer orden, educativo en sí mismo, la participa-
ción en todos los niveles de gestión del centro, del aula, en la familia y en
la comunidad. Además, la educación para una ciudadanía no puede redu-
cirse a la enseñanza de un conjunto de valores o de unos determinados
contenidos, requiere vivirse en todos los ámbitos de la vida escolar y, de
modo congruente, en el espacio informal de la ciudad, como defendimos
en un libro sobre el tema (Bolívar, 2007).
La Educación para la Ciudadanía forma parte, históricamente, del
núcleo de la escuela pública, que ha considerado que una de las tareas
básicas de la escuela es preparar a las jóvenes generaciones para vivir y
ejercer el oficio de ciudadano (Bárcena, 1997). La escuela pública debe
formar para el ejercicio de la ciudadanía en unos contenidos y valores
39
Parte II. Ciudadanía, su lugar en la historia
compartidos que posibiliten la integración y cohesión política. Por eso,
en conjunción con el proceso de formación de los Estados nacionales
en la modernidad, la educación pública ha tenido entre sus propósitos
fundamentales, en el imaginario liberal, contribuir a “crear” una ciuda-
danía, conformada por un conjunto de narrativas y valores compartidos
(Schnapper, 2001). En este sentido, ha desempeñado la misión de inte-
grar y socializar políticamente a los individuos en una comunidad de
ciudadanos. Por lo demás, su legitimidad y necesidad se ha visto acre-
centada por un conjunto de factores en las últimas décadas. De ahí las
iniciativas actuales (europeas e iberoamericanas) para garantizar a to-
dos dicha formación común.
Un sistema educativo en un sistema democrático tiene, pues, como
objetivo de primer orden promover una cultura política y cívica de im-
plicación de la ciudadanía en los problemas colectivos. Sabemos que no
son, pues, primariamente la existencia de instituciones democráticas las
que dan fuerza y estabilidad a una democracia, dado que pueden per-
vertirse o –en cualquier caso– desnaturalizarse o desvirtuarse, sino más
prioritariamente la virtud cívica de sus ciudadanos. De ahí la importan-
cia del cultivo de la Educación para la Ciudadanía. En este sentido,
como afirma Guttman (2001: 351) en su excelente texto sobre la educa-
ción democrática, “podemos decir que en una sociedad democrática la
‘educación política’ (el cultivo de las virtudes, el conocimiento y las
habilidades necesarias para la participación política) tiene primacía
moral sobre otros objetivos de la educación pública”.
El ejercicio activo de la ciudadanía reposa, últimamente, en una
determinada cultura política acorde, que debe promover decididamen-
te la educación. Por eso, la “salud” y profundización democrática de
una sociedad depende, no solo de las leyes o reglas de juego estable-
cidas, sino de las competencias, valores y actitudes democráticas de
su ciudadanía. Hoy lo estamos viendo en los numerosos casos de co-
rrupción en España que pueblan los mass media. Seguramente nuestro
pasado político y nuestros déficits de educación para el ejercicio de la
ciudadanía podrían contribuir a explicarlos. Por eso, si queremos pre-
servar de forma viva la democracia, el primer desafío es educar para
una ciudadanía activa.
40
Una educación para una ciudadanía activa: una tarea comunitaria...
Desde esta perspectiva, lo que da coherencia a la educación pública
es aprender a vivir en común, con el conjunto de “virtudes públicas”
que dan estabilidad y vigor a las instituciones democráticas. La educa-
ción juega un papel de primer orden en promover el compromiso cívi-
co. Mayores niveles de educación, normalmente, se correlacionan con
mayores grados de participación de la ciudadanía. Por eso, la democra-
cia necesita de la educación. Una formación para la ciudadanía adquie-
re –así– su pleno sentido como forma de participación y deliberación en
los asuntos comunes de lo público, y se plasma en valores tales como la
solidaridad, la cooperación, la justicia, la tolerancia o el desarrollo sos-
tenible, que deben formar parte del currículo escolar.
2.1. Actualidad de la Educación para la Ciudadanía
en Europa y un debate fuera de lugar
Asistimos desde los noventa a un creciente interés, tanto desde la teoría
ética como desde las políticas educativas, por la Educación para la Ciu-
dadanía, en respuesta a la demanda de contribuir a formar ciudadanos
más competentes cívicamente y comprometidos, mediante la participa-
ción, en las responsabilidades colectivas (Osler y Starkey, 2004). La
preocupación por una educación para el ejercicio activo de la ciudadanía
informada, responsable y democrática proviene de los graves déficits de
participación –cuando no desafección política– en la juventud, además de
la necesidad de asegurar una mejor convivencia social. En la agenda de
las reformas, por razones diferentes, confluyen tanto los países iberoame-
ricanos como los de la Unión Europea, en la necesidad de educar para el
ejercicio activo de una ciudadanía informada, activa y responsable.
El Consejo de Europa, desde 1997 (Birzea, 2004), viene impulsan-
do una línea de trabajo sobre Educación para la Ciudadanía y, más es-
pecíficamente, el Comité de Ministros del Consejo de Europa hizo la
recomendación 2012 (2002) para que los Estados introdujesen en sus
sistemas educativos la enseñanza de valores democráticos y conviven-
cia. Así, declaraba:
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Parte II. Ciudadanía, su lugar en la historia
que la educación para la ciudadanía democrática, en su sentido más
amplio, debe ocupar un lugar prioritario en la reforma y ejecución
de las políticas educativas; que la educación para la ciudadanía de-
mocrática es un factor de innovación en lo que respecta a la organi-
zación y gestión de los sistemas educativos globales, así como de
los métodos de enseñanza y planes de estudio”. Por lo que reco-
mienda a los gobiernos de los Estados miembros que “hagan de la
educación para la ciudadanía democrática un objetivo prioritario de
la política educativa y de sus reformas, favoreciendo y apoyando las
iniciativas en dicho sentido.
Siguiendo esta recomendación lo han hecho diversos países, desta-
cando el Reino Unido donde, desde 1997, la Educación para la Ciuda-
danía (Citizenship education) se configura como una materia dentro del
currículo escolar. Una sociedad con mayor grado de cohesión social,
como la entiende el Consejo de Europa, precisa de una ciudadanía ca-
pacitada con, al menos, las competencias clave para todos; así como
comprometida cívicamente, mediante la participación, en las responsa-
bilidades colectivas. Su base es la ética básica o compartida (como los
derechos humanos) que cualquier ciudadano debiera suscribir y com-
partir. Ante la creciente diversidad cultural y múltiples presencias (ra-
cial, étnica, cultural) que habitan la escuela, la ciudadanía puede con-
vertirse en factor de integración, renovando en la coyuntura actual los
objetivos de la educación pública (Cortina, 1997).
Por eso, la campaña emprendida en España por Partido Popular con-
tra la Educación para la Ciudadanía es difícil de entender en el contexto
europeo. Educar para la ciudadanía no debiera haberse convertido en
objeto de lucha ideológica y partidista. Primero vino una oposición y
boicoteo a la asignatura (objeción de conciencia, impartición en inglés,
etc.), hasta la sentencia del Tribunal Supremo (2009) que declaró que no
se podía objetar, porque la “moral común” de la ciudadanía no vulnera el
derecho de los padres a la educación religiosa y moral que quieran para
sus hijos. Ya en el gobierno, en el curso 2012-2013 se cambiaron los
contenidos con el objetivo de expurgar el nuevo temario de “cuestiones
controvertidas y susceptibles de adoctrinamiento ideológico”. Tras pro-
meter cambiarla por otra referida a valores constitucionales (“Educación
cívica y constitucional”), finalmente se la hace desaparecer de todos los
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Una educación para una ciudadanía activa: una tarea comunitaria...
lugares en que estaba presente en el currículo: último ciclo de Primaria,
en uno de los tres primeros cursos de Secundaria, Ética de 4.º de ESO,
Filosofía y ciudadanía de 1.º de Bachillerato y dimensión de transversali-
dad que había tenido hasta la fecha. Educar ciudadanos debiera estar al
margen de controversias políticas, ideológicas o partidistas, pues se trata
de los valores compartidos que, para la convivencia cívica, toda la ciuda-
danía debiera practicar.
El civismo de los ciudadanos comprende todo aquello que hace
posible una convivencia en el espacio público. Como comentan Victo-
ria Camps y Salvador Giner (1998: 115 y 154), “la democracia es la
expresión política del civismo [...], asumir e interiorizar los valores
democráticos o cívicos es la condición de la ciudadanía. [...] El civis-
mo, de hecho, es el nombre de una ética laica, una ética de mínimos
compartible por cualquier persona que quiera participar en la vida
colectiva”. Como la condición de “ciudadanía”, el civismo incluye,
por una parte, el conjunto de comportamientos propios de una “bue-
na” educación y, por otro, todos aquellos modos y valores (cultura o
êthos) que conforman una cultura pública de convivencia, al tiempo
que son expresión de unos determinados valores morales (laicos), sin
los que no es posible la vida en común. Si bien no es la instancia úni-
ca, y sola no puede llegar muy lejos, la educación escolar tiene un
papel clave en la enseñanza de lo que Fernando Bárcena (1997) ha
llamado “el oficio de ciudadano”.
2.2. Modelos de ciudadanía.
Sus implicaciones en educación
En este segundo apartado nos vamos a centrar, por una parte, en qué se
entiende por “ciudadanía”; por otra, en los modelos de ciudadanía (libe-
ral, comunitarista y republicano), pues cada uno aporta su visión de
cómo deba ser el buen ciudadano y, por tanto, condiciona el tipo de
educación para la ciudadanía requerido. Chantal Mouffe señalaba que
“la forma en que definamos la ciudadanía depende del tipo de sociedad
donde queramos vivir”. En realidad no existe un modelo o un concepto
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Parte II. Ciudadanía, su lugar en la historia
unificado, sino plurales, donde cada concepción comporta una determi-
nada apuesta por un modelo de sociedad, con una estructuración básica
social, política y cultural determinada.
Desde los noventa asistimos a un creciente interés desde la teoría éti-
ca y política educativa (Kymlicka y Norman, 1994) por la noción de
“ciudadanía”, como resultado de las transformaciones que se han produ-
cido en nuestro espacio político. Particularmente, por un lado, los fenó-
menos de inmigración ligados a la globalización y, vinculado con él, las
demandas de reconocimiento de las identidades; por otro, los nuevos
planteamientos y reivindicaciones de la teoría feminista, del multicultura-
lismo y el comunitarismo, han conducido a revitalizar y reconceptualizar
el significado y el alcance de la ciudadanía (Bolívar, 2008).
2.2.1. Educación para ¿qué ciudadanía?:
modos de entender “ciudadanía”
El concepto de “ciudadanía”, como el de democracia o “civismo”, es
complejo y contextualizado sociohistóricamente por distintas significa-
ciones, que puede ser interpretado de diferentes formas. En sentido gene-
ral, se puede considerar la ciudadanía en una triple dimensión (Peña,
2003): pertenencia (e identidad), derechos y participación. Como perte-
nencia e identidad, tiene un estatus que supone la condición formal de
miembro de un Estado, cuyo acceso regulan las respectivas leyes; como
derecho, se refiere a las capacidades y derechos en función de dicho esta-
tus; por último, como identidad, se refiere al conjunto de dimensiones
por las que los miembros se conciben integrados y se sienten miembros
de una sociedad, singularmente una nación. La ciudadanía se conforma
por un conjunto de derechos y deberes que hace que los individuos sean
iguales en una comunidad política. Más allá de un estatus legal que suele
ser, sin embargo, la primera condición, el ciudadano se caracteriza por un
conjunto de conocimientos y actitudes que están en la base de sus virtu-
des cívicas, que se ejercita como actividad mediante la participación en
los asuntos comunes. Por último, en los noventa, fruto de los procesos de
feminismo y multiculturalismo, la ciudadanía ya no se define solo como
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Una educación para una ciudadanía activa: una tarea comunitaria...
el estatus de un individuo frente al Estado, sino que se inscribe en un
nuevo discurso: el de reconocimiento social (Ochman, 2006). Podemos
ejemplificar estas dimensiones en la figura siguiente:
De acuerdo con estos triples caracteres, “un ciudadano es alguien
que pertenece plenamente a su comunidad, que tiene en virtud de ello
ciertos derechos (y los correspondientes deberes) y que toma parte acti-
va de algún modo en la vida pública” (Peña, 2003: 219). Estatus legal
que otorga un conjunto de derechos y deberes, pertenencia a una comu-
nidad con una identidad característica y capacidad para participar en
determinar los fines comunes y los asuntos públicos son, pues, tres
caracteres definitorios en una concepción actual de “ciudadanía”. La
condición de miembro de una comunidad conlleva considerar los que
no son miembros y, por tanto, no ciudadanos. En este sentido, la condi-
ción de pertenencia viene a ser una precondición para el ejercicio de las
otras dos (estatus y participación). Además, el modo como se conjugan
esos elementos y la importancia relativa que se le atribuya a cada uno
van a condicionar el concepto de ciudadanía que se mantenga. Si bien
puede significar una cierta simplificación, se puede decir, como aparece
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Parte II. Ciudadanía, su lugar en la historia
en la figura, que los liberales ponen el acento en los derechos; los co-
munitaristas en la identidad y pertenencia a una comunidad, y los repu-
blicanos en la participación. No obstante, los tres modelos presentan
una visión de cómo se realiza la ciudadanía en el plano de los derechos,
las prácticas y la identidad.
Para el liberalismo, la ciudadanía se configura por la institucionali-
zación de un conjunto de derechos en las constituciones del Estado
moderno. Pero la tradición liberal, con su acento individualista en el
ejercicio de los derechos (más que en los deberes), se nos ha mostrado
insuficiente, aparte de haber dado lugar a una concepción de la demo-
cracia como mercado, con unos ciudadanos pasivos y escasos deberes
con lo común. La insatisfacción con esta herencia moderna ha provoca-
do, desde distintos frentes (movimiento “comunitarista” y, desde otros
presupuestos, “republicanismo cívico”), reivindicar la educación para
una ciudadanía distinta, más cercana a la “libertad de los antiguos”: la
ciudadanía republicana, donde los individuos se sientan (“identidad
cívica”) miembros de una comunidad, vinculados por un conjunto de
deberes cívicos y no solo derechos individuales, en la que, por tanto,
participan en todas sus dimensiones (Pettit, 1999).
Cuadro 2.1. Tradiciones en filosofía moral y política
Republicanismo
Liberalismo Comunitarismo
cívico
Ciudadanía como un Ciudadanía como senti- Ciudadanía como una
estatus: derechos miento de pertenencia a práctica: civismo
una comunidad
Individualismo Multiculturalismo Identidad cívica
Ciudadanos pasivos Reconocimiento Participación
Tolerancia y pluralismo Identidad cultural Deberes y virtudes cívi-
cas
“Minimalismo cívico” Ciudadanía “fragmenta- Noción “robusta” de
da” o “diferenciada” ciudadanía
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Una educación para una ciudadanía activa: una tarea comunitaria...
El foco de atención de la política democrática empieza a pasar del
diseño liberal, centrado en los partidos políticos y en las instituciones
de la representación y de los gobernantes, al diseño republicano, que
enfatiza la formación democrática de los ciudadanos, tanto en sus as-
pectos cognitivos (derechos, deberes, instituciones) como en los prácti-
cos (participación y control). Este paso sucede en un sentido doble. Por
un lado, la participación pública vuelve a considerarse indispensable
para la madurez política de la persona. Por otro, se instaura la convic-
ción de que la garantía real de que instituciones, diputados y gobernan-
tes van a cumplir fielmente con su deber democrático radica en una
ciudadanía activa y exigente. El republicanismo moderno, dice Rubio
Carracedo (2007: 85), “rescata la ciudadanía activa y pública que el
liberalismo conservador había trocado en pasiva y privada”.
Frente al estatus o posición como sujeto de derechos, el ciudadano
se define por un sentimiento de pertenencia a su comunidad, siendo la
identidad la base para reivindicar derechos propios. Dice Salvador Gi-
ner (1998):
El liberalismo fragmenta. El comunitarismo aísla. El republica-
nismo, en cambio, relaciona. El primero nos concibe como volunta-
des soberanas y egoístas; el segundo, como seres tribales. Solo el
tercero, sin rechazar la autonomía del individuo ni el fuero de cada
comunidad, hace hincapié sobre la naturaleza esencialmente interac-
tiva de la vida social (p. 171).
2.3. Una tarea comunitaria
Educar para la ciudadanía, más que el resultado de una enseñanza, es
una práctica, aprendida en los contextos cotidianos en que se mueven
las vidas de los jóvenes, junto a los procesos y prácticas sociales pre-
dominantes. Por eso, si la acción escolar –sea por una asignatura, por la
acción conjunta o por la propia vida escolar– es relevante, se juega en
último extremo en las experiencias cotidianas. Frente a la tendencia de
confinarla a una materia escolar, conviene resaltar que el aprendizaje de
la democracia está siempre situado, y son estos ámbitos organizativos y
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Parte II. Ciudadanía, su lugar en la historia
sociales de la escuela primero, y de aquellos en que se desenvuelve la
vida de los jóvenes (compañeros, medios de comunicación, institucio-
nes) después, los lugares relevantes de aprendizaje de la ciudadanía.
La escuela, en las últimas décadas, ha ido acumulando tal cúmulo
de responsabilidades, que se ha visto desbordada. Cualquier problema
social se convertía en “educativo” y, en consecuencia, remitido a la
escuela para su resolución. Al margen del sentimiento de frustración y
malestar causado en el profesorado, la escuela sola no puede, como
suele decir, con frecuencia, el propio profesorado. No podemos, en este
contexto, pensar que educar cívicamente para el ejercicio de la ciuda-
danía sea una “nueva” responsabilidad exclusiva de la escuela. En su
lugar, la escuela se abre al espacio social para corresponsabilizar a to-
dos los agentes e instancias sociales de la educación de la ciudadanía.
Por esto la Educación para la Ciudadanía precisa de otra lógica, otro
modelo, otra forma de organizar los espacios educativos. Siguiendo a
Nóvoa (2002, 2009), se requiere “reconfigurar” el espacio público de
educación, sin limitarlo a los centros educativos, sino poniendo de ma-
nifiesto que, actualmente, es una tarea comunitaria, de la que todos
somos corresponsables. De ahí la necesidad de establecer redes o
acuerdos entre instancias sociales y educativas.
Dentro de una perspectiva actual de revitalizar el tejido asociativo
de la sociedad civil, la educación de la ciudadanía aspira –en un nuevo
“pacto” educativo– a ampliarse y conjuntarse en el ámbito de la familia
(escuelas de padres y madres), el barrio (asociaciones), organizaciones
no gubernamentales (acciones educativas conjuntas) y la ciudad (“ciu-
dades educadoras”, “proyecto educativo de ciudad”, “pacto cívico” de
ayuntamiento). Solo reconstruyendo una comunidad (en el centro esco-
lar en primer lugar, y más ampliamente en la comunidad educativa y
social) cabe –con sentido– promover unas virtudes cívicas en prácticas
del bien socialmente reconocidas. Se requiere un nuevo “pacto educati-
vo” (Tedesco, 1995), a articular por los centros y la comunidad local.
Constituir un nuevo espacio público educativo por medio de redes (cul-
turales, familiares, sociales) que construyan nuevos compromisos en
torno a la educación conjunta como ciudadanos de nuestros jóvenes,
superando la fragmentación de los espacios y tiempos educativos.
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Una educación para una ciudadanía activa: una tarea comunitaria...
2.3.1. Articular escuela y comunidad de modo
corresponsable
En el contexto de cambios actuales, la acción educativa se ve obligada a
reorientar su rol formativo con nuevos modos. Entre ellos, la colabora-
ción con las familias y la inserción con la comunidad se tornan impres-
cindibles. Por eso, no es solo en el currículo donde hay que centrar los
esfuerzos de mejora, paralelamente hay que actuar en la comunidad.
Incrementar el capital social al servicio de la educación conjunta de la
ciudadanía supone, en primer lugar, conexionarla con la acción familiar,
pero también extender sus escenarios y campos de actuación al munici-
pio o ciudad, como modo de hacer frente a los nuevos retos sociales.
Un planteamiento coherente de la Educación para la Ciudadanía,
pues, requiere ampliar los escenarios y campos de actuación, para exten-
derse, por ejemplo, al municipio o ciudad, tanto para asegurar que los
alumnos tengan una participación e implicación en sentido “horizontal”
(actividades de la comunidad, asociaciones, voluntariado, etc.), como
“vertical” de la comunidad en el centro escolar. Si es tarea del proyecto
educativo especificar qué entornos y contextos va a posibilitar para pro-
mover el ejercicio de ciudadanía en el centro educativo, como acción
conjunta compartida, también –mediante su implicación– en la comuni-
dad en la que se vive y educa. Debido a que debe darse una cierta con-
gruencia entre el aprendizaje experiencial del alumno en el centro escolar
y fuera de la escuela, dicho proyecto tendrá que referirse a las acciones
previsibles a llevar a cabo con las familias y con el entorno.
Nosotros, en el Proyecto Atlántida (2007), hemos abogado por im-
plicar a las comunidades locales en la tarea educativa con una nueva
articulación de la escuela y sociedad. Por eso, hablamos de correspon-
sabilidad y denominanos al proceso ciudadanía comunitaria. Establecer
redes intercentros, con las familias y otros actores de la comunidad
incrementa el capital social y facilita que la escuela pueda mejorar la
educación de los alumnos, al tiempo que todos se hacen cargo conjun-
tamente de la responsabilidad de educar a la ciudadanía. Las comuni-
dades locales y los barrios de las grandes ciudades, las escuelas y el
profesorado, están llamados a establecer acuerdos y lazos para recorrer
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Parte II. Ciudadanía, su lugar en la historia
un camino compartido, buscando fórmulas mancomunadas para educar
a la ciudadanía. No solo la escuela, la familia y la comunidad en su
conjunto. Como dice Adela Cortina (2007), en realidad son “juegos de
suma positiva”, en los que la contribución de cada uno se suma a la
contribución total en la educación de la ciudadanía.
Educar comunitariamente a la ciudadanía en un contexto de globa-
lización ha de plantearse de nuevos modos. No se trata solo, aunque sea
un primer paso, de lograr mayores cotas de colaboración de las familias
o de la comunidad, sino de constituir comunidades locales como redes
cívicas que puedan ser una alternativa a los procesos de globalización.
Se trata de hacer una globalización desde la base, solidaria o dialógica,
constituida por redes estratégicas entre actores e instituciones en cada
comunidad local (Subirats, 2002). Se ha empleado el constructo híbrido
de “g-local” para indicar la necesidad de constituir comunidades locales
de redes solidarias que construyan una globalización desde abajo. En
cierta medida, la antigua conciencia de clase, propia de la sociedad
industrial, se reemplaza por la “conciencia del lugar”, como el nuevo
espacio público de construcción de la ciudadanía.
En último extremo, educar para la ciudadanía es una tarea compar-
tida y comunitaria, por lo que es preciso abandonar la soledad de la
escuela para corresponsabilizar a toda la comunidad, teniendo los cen-
tros educativos que establecer pactos, redes y alianzas con familias,
ayuntamientos e instituciones sociales de la comunidad en la que se
insertan. En tiempos complejos como los actuales, nuevas formas de
implicar a la comunidad educativa son posibles. Como hemos propues-
to y estamos haciendo experiencias desde el Proyecto “Atlántida” (Bo-
lívar y Guarro, 2007), establecer redes intercentros, acuerdos con las
familias, municipios y otros actores de la comunidad fortalece el tejido
social, construye “lateralmente” la capacidad para mejorar la educación
de los alumnos, al tiempo que todos se hacen cargo conjuntamente de la
responsabilidad de educar a la ciudadanía, superando la fragmentación
de los espacios y tiempos educativos.
Recuerda Antonio Nóvoa (2003) la propuesta de los setenta de
Illich, sobre sociedades sin escuelas, para referirse a que hoy, justamen-
te, estamos en el peligro opuesto: escuelas sin sociedad. Esta ausencia
de sociedad en la escuela, paradójicamente, se proyecta sobre los profe-
50
Una educación para una ciudadanía activa: una tarea comunitaria...
sores en un exceso de expectativas y demandas, exigiendo que resuelva
los problemas que la sociedad se exime y delega en la escuela. Ante
esta situación, se pregunta: ¿qué hacer?
Mi respuesta es simple: cambiar de posición y cambiar de pers-
pectiva. Cambiar de posición: en vez de llamar para nosotros la res-
ponsabilidad, colocarnos en un espacio de redes (culturales, familia-
res, sociales) que construya nuevos compromisos en torno a la
educación. Es preciso responsabilizar la sociedad por la escuela.
Cambiar de perspectiva: en vez de la escuela cerrada, basada en un
modelo arcaico, imaginar nuestra acción como elemento de un nuevo
espacio público de educación. Es tiempo de poner la “sociedad al ser-
vicio de la escuela” en vez de la “escuela al servicio de la sociedad”.
No se debe delegar la tarea solo en la escuela, al tiempo hay que in-
cidir en la implicación y responsabilidad de la comunidad si no se quie-
re contribuir a incrementar la insatisfacción con la labor educativa, el
malestar y la crisis de identidad docente. En último extremo, educar a la
ciudadanía no concierne solo a los educadores y profesorado, porque es
una meta de todos los agentes e instancias sociales. Asumir aisladamen-
te la tarea educativa, ante la falta de vínculos de articulación entre fami-
lia, escuela y medios de comunicación, es una fuente de tensiones, ma-
lestar docente y nuevos desafíos. Y es que educar para la ciudadanía
debiera significar crear un entorno o ambiente educativo, como acción
conjunta compartida.
En el fondo, la educación cívica apunta a un proyecto social, una
nueva articulación de la escuela y de la sociedad, como ámbito educati-
vo ampliado, compartido en múltiples espacios, tiempo y agentes socia-
lizadores o educativos. Sin una articulación entre escuela y sociedad,
aparte de que siempre será insuficiente la acción educativa formal, lo
más grave es que pervivirá la contradicción entre educar en valores
deseables y educar para los valores vigentes en la vida. Por ello es pre-
ciso reivindicar la dimensión comunitaria en este tipo de educación,
dado que esta tarea no es exclusiva de la escuela y de sus maestros y
profesores.
Esta perspectiva de la participación conecta con movimientos peda-
gógicos (“Comunidades de aprendizaje”, “Proyecto Atlántida”) en Es-
51
Parte II. Ciudadanía, su lugar en la historia
paña, con líneas actuales de política social (“nuevo localismo”) y de
teoría ética y política (“republicanismo cívico”). Por otra parte, en lugar
del discurso de “educación en valores” que, en gran medida, significó
delegar en los centros educativos las nuevas demandas, se trata de ver-
tebrar otros espacios (familias, municipio), además de la acción conjun-
ta o institucional a nivel de escuela. En suma, estimamos que no es en
el cambio de programas donde se sitúa el cambio en esta segunda mo-
dernidad, sino en la acción comunitaria.
2.3.2. La ciudadanía, entre lo local y lo global
La ciudadanía, pues, ha de construirse, en primer lugar, localmente,
ampliando espacios de participación y lugares donde trabajar conjun-
tamente. La ciudad, en lugar de un escenario, ha de pasar a ser un agen-
te que incide positivamente en la educación de los ciudadanos. Una
perspectiva radical de la democracia, en el contexto actual, supone ba-
sarla en los contextos inmediatos. De ahí el auge actual del movimiento
de nuevo “localismo”, como base privilegiada para desarrollar las polí-
ticas de bienestar, la educación y los servicios comunitarios. No obstan-
te, también el espacio de la ciudad se ha complejizado, por eso:
pensar la ciudadanía a la luz del espacio público urbano tiene que
ver, entre otras cuestiones, con la revalorización de la ciudad como
espacio de la diferencia y como ámbito donde se desarrollan siner-
gias sociales y prácticas sociales que pueden contribuir a la cons-
trucción de una cultura cívica común […] En estos procesos que re-
plantean el contenido de la ciudadanía y el papel del ciudadano en la
vida pública, intervienen factores políticos, culturales, económicos y
urbanísticos que tienen efectos muy distintos en la calidad de vida
de los diferentes grupos sociales que usan y habitan la ciudad (Ra-
mírez, 2007: 103-4).
Al respecto, son cada vez más comunes las iniciativas de ciudades
educadoras por parte de los municipios, entendidas como ciudades que,
siendo conscientes de su función educativa, planifican estratégicamente
52
Una educación para una ciudadanía activa: una tarea comunitaria...
y de modo participativo actividades para potenciar sus recursos cultura-
les en beneficio de la educación de todos sus ciudadanos (Guichot,
2013). Así, por ejemplo, se están estableciendo proyectos educativos de
ciudad como un conjunto de objetivos y líneas de acción que van a
guiar colectivamente la acción educativa en el ámbito de la ciudad, en
el marco actual de sociedad de la información y el aprendizaje a lo
largo de la vida. Desde esta perspectiva, se parte de
una visión de los municipios como marco territorial matriz y como
espacio favorecedor de prácticas educativas formadoras y socializa-
doras mediante acciones continuadas dirigidas a proveer de medios
que faciliten la acción cultural articulada de los diversos agentes so-
ciales que lo configuran, así como para crear escenarios que tam-
bién sean socioeducativos (Pose, 2006: 56).
Enseñar y aprender el oficio de ciudadano requiere, más allá de la
acción del centro escolar, la construcción de una comunidad educativa
que pueda inducir un proceso de socialización congruente. En el Pro-
yecto Atlántida (2007) establecimos comités de ciudadanía en aquellos
lugares donde tiene la oportunidad de compartir su discurso y su preo-
cupación. Escuela-familia y servicios sociales y municipales del ámbito
local están llamados a recorrer un camino compartido en el que ya es-
tamos integrando a los responsables del control y seguimiento de con-
ductas (policía municipal, en medios locales, guardia civil...) y a quie-
nes tienen en su mano el desarrollo de iniciativas sociolaborales
(empresariado, cooperativas…) corresponsables de ofertas, horarios y
modos de consumo que inciden en los valores de ciudadanía que es
preciso reeducar.
2.3.3. Formas de construir ciudadanía:
participación y democracia
Más allá de una democracia limitada a la representación (“definición
mínima de la democracia” la llama Norberto Bobbio), que provoca por
sí misma apatía y desinterés, en lugar de atribuirla al déficit de cultura
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Parte II. Ciudadanía, su lugar en la historia
participativa, otro tipo de democracia deliberativa en la que trabajar
juntos es posible, abriendo nuevos espacios de interacción y experien-
cias compartidas. Desde una apuesta por una ciudadanía republicana,
esta desafección a la participación actual, en lugar de expresar apatía,
expresa la necesidad de otras formas de participación cívicas, más co-
munitarias.
La participación no puede entenderse encerrada en las paredes de la
escuela y si los padres entran (participan) o no. Sus limitaciones son
evidentes dentro de un círculo vicioso, que no permiten superar la lla-
mada “crisis” de participación. Si realmente se desea potenciar la parti-
cipación ciudadana, conviene vincularla al proceso por el que las co-
munidades y/o diferentes sectores sociales se implican en la toma de
decisiones de la educación para la ciudadanía, influyendo en los pro-
yectos, programas y en las medidas que se tomen. Además, de hecho, la
educación no se juega actualmente entre familias y escuela, el espacio
educativo se ha ampliado. Actualmente, como comenta Subirats (2005),
conviene
reivindicar una concepción de la educación más vinculada al servi-
cio público, conectando educación con el conjunto de servicios y
políticas que buscan la mejora de las condiciones de vida de la ciu-
dadanía y el reforzamiento de su papel activo en la renovación de-
mocrática y participativa de las políticas de bienestar tradicionales
y, por tanto, con una visión del trabajo educativo más vinculada al
trabajo en red, a la colaboración entre profesionales de diversos ser-
vicios, ante problemas de carácter integral que necesitan también
respuestas integrales (p. 187).
Desde una perspectiva de integración de servicios comunitarios,
particularmente relevante en contextos de desventaja, las escuelas pú-
blicas proveen un amplio conjunto de servicios a los alumnos y a las
familias, en relación con otras organizaciones de su comunidad. Todos
los miembros de la comunidad son considerados agentes de cambio, su
conjunción de las escuelas con la comunidad pretende el desarrollo de
las mismas. El centro escolar no es la unidad de integración de servi-
cios, sino que forma parte de una red de otros servicios de la comuni-
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Una educación para una ciudadanía activa: una tarea comunitaria...
dad, y los individuos no se consideran clientes de los servicios, sino
agentes del desarrollo comunitario.
La comunidad educativa es algo más amplio que familias y centros
escolares, comprendiendo todo el ámbito de la esfera pública de una
ciudadanía preocupada por la educación cívica. La participación no es
dependiente de la escuela, sino de la propia base comunitaria en un
plano horizontal. El papel de los profesionales es redefinido, para po-
nerse al servicio del desarrollo de la comunidad local en torno a un
proyecto de desarrollo común. Al tiempo que se contribuye al fortale-
cimiento democrático, capacitando a la propia comunidad, también se
logra mayor implicación y eficacia en la educación. De este modo,
como defiende el movimiento de “investigación-acción participativa”,
la participación presenta una dimensión instrumental de toma de deci-
siones para lograr determinados objetivos, pero supone también una
dimensión básica de profundización de la democracia.
Las teorías actuales sobre el capital social (James S. Coleman, Ro-
bert Putnam, Pierre Bourdieu) permiten revalorizar la influencia que las
redes sociales del entorno comunitario cercano tienen en las oportuni-
dades educativas y sociales de los individuos. Dicho capital social se
define como la capacidad que tienen los actores de disponer de ciertos
recursos gracias a su acceso a conexiones y redes sociales. Por tanto,
por analogía con otras formas de capital (físico o humano), el capital
social consiste en un sistema de redes, normas o confianza, que facilita
la coordinación y cooperación para el beneficio mutuo.
Establecer redes intercentros con las familias y otros actores de la
comunidad fortalece el tejido social y facilita que la escuela pueda me-
jorar la educación de los alumnos, al tiempo que todos se hacen cargo
conjuntamente de la responsabilidad de educar a la ciudadanía. Como
dicen los teóricos del capital social, si no hay redes de participación, las
posibilidades de la acción colectiva son escasas (Putnam, 2002). Con-
seguir una mejora de la educación para todos, en los tiempos actuales,
es imposible si no se movilizan las capacidades sociales de la escuela.
Como afirmaba el propio Putnam en un libro anterior, “construir capital
social no es fácil, pero es la llave para hacer funcionar la democracia”.
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Parte II. Ciudadanía, su lugar en la historia
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