Facultad de Educación y Trabajo Social

Departamento de Pedagogía

TESIS DOCTORAL

Formación profesional y formación para el empleo en

España: del aprendizaje de tareas al desarrollo de
competencias.

Presentada por Vicente Matia Portilla para optar al Grado de

Doctor por la Universidad de Valladolid.

Dirigida por:
Dr. D. Luis Carro Sancristóbal.
Dra. Dª Almudena Moreno Mínguez.

Valladolid, julio de 2016

 UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
Departamento de Pedagogía

Tesis Doctoral

Formación profesional y formación para el empleo en

España: del aprendizaje de tareas al desarrollo de
competencias.

Vicente Matia Portilla.

“Producid con modestia, si sois excelentes, vuestras obras; y considerad con

atención y cuidado las agenas; dandolas el aprecio que merecen; siguiendo el
consejo de Quinto Scevola. Pues solo deben mirarse, como sábios en cada
profesion, los que sin llevarse del amor propio, aplauden el mérito, donde le
encuentran, y aprenden lo que ignoraban, con diligencia y sin rubor”
(Rodríguez de Campomanes, 1775)
 © Vicente Matia Portilla.
Universidad de Valladolid.
Facultad de Educación y Trabajo Social.
Departamento de Pedagogía
Valladolid, 2016

Texto de portada: Rodríguez de Campomanes, 1775, pp. 472-473.

Imagen De Portada: Taller artesanal ([Link]
revolucion-industrial/)
 Agradecimientos

Deseo expresar mi más sincero agradecimiento a todas aquellas personas que, con
su cariño, su apoyo, su dedicación, su amistad y su paciencia han contribuido, de
manera directa o indirecta, a la elaboración de esta tesis doctoral. En particular:

 A la Doctora, Dª Carmen Gómez Nieto, entrañable amiga y maestra, cuyo apoyo

y sabias enseñanzas han contribuido de manera importante a forjar mi
desempeño docente y mi perfil investigador.

 A los Doctores D. Luis Carro Sancristóbal y Dª Almudena Moreno Mínguez,

por su dedicación, orientación y apoyo en el desarrollo de esta tesis doctoral.

 A los Doctores D. Mario Bedera Bravo y D. Javier Matia Portilla, por su

asesoramiento en el tratamiento de los aspectos jurídicos de este trabajo de
investigación.

 A Blanca, mi pareja, por su cariño, paciencia y acompañamiento en el largo

proceso de trabajo realizado.

 A mis familiares y amigos, por su apoyo permanente y su cercanía durante este

periodo.

 A las compañeras y compañeros del Departamento de Pedagogía de la

Universidad de Valladolid, por sus continuas muestras aliento y solidaridad
durante el desempeño de esta tarea.

 A la Dirección y al personal de la agencia estatal “Boletín Oficial del Estado”,

por la excelente atención y trato dispensado en el laborioso proceso de búsqueda
y recopilación de fuentes de información.

5
 Resumen:

El presente trabajo de investigación se centra en un análisis histórico-legal de los

procesos de formación profesional y formación para el empleo en España. La finalidad
del mismo es construir un relato de la evolución de los sistemas de formación
profesional y para el empleo en las diferentes etapas históricas. Se pretende que este
estudio contribuya a la mejora de la comprensión, del conocimiento y de la valoración
social y académica de un ámbito educativo que está llamado a desempeñar un
importante papel en la generación de crecimiento, de desarrollo, de prosperidad y de
bienestar en el conjunto de la sociedad y en su ciudadanía.

El interés por la temática elegida radica en el hecho de que no existe, hasta el

momento, ningún trabajo de semejantes características, dado que todas las
publicaciones sobre el particular se contextualizan, bien en periodos temporales
concretos, más o menos amplios, o bien en sectores productivos específicos, sin olvidar
aquellos otros en los que se mezclan ambos componentes. No hay, por tanto, un estudio
histórico global acerca del asunto, carencia ésta a la que intenta dar respuesta la presente
tesis. En coherencia con la dimensión histórica de la investigación, la metodología que
se propone responde a un planteamiento eminentemente cualitativo, basado en el
análisis de documentos. El procedimiento a seguir se concreta en un análisis,
descriptivo e interpretativo, del contenido que ofrecen las diferentes fuentes de
información, entre las que tienen especial relevancia las disposiciones normativas
publicadas sobre la cuestión objeto de estudio a lo largo del tiempo.

Palabras clave:

Formación profesional, empleo, evolución, investigación histórica, investigación

cualitativa, normativa y legislación, análisis de documentos, análisis de contenido,
descripción, interpretación.

7
 Abstract:

This research work focuses on a legal-historical analysis of the processes of

professional training and the training for employment in Spain. The purpose of this is to
build an account of the evolution of systems of professional training and employment in
different historical stages. It is intended that this study will contribute to improving the
understanding of knowledge and social and academic evaluation of an educational
environment that is destined to play an important role in generating growth,
development, prosperity and welfare in the whole of society and its citizens.

The interest in the theme chosen lies in the fact that there isn’t, so far, any work
of similar characteristics, as all publications on the subject are contextualized, either in
specific time periods, more or less extensive or in specific productive sectors, without
forget those others in which both components are mixed.

There isn’t, therefore, a historical study on the subject, which lack it attempts to
answer this thesis. Consistent with the historical dimension of the research, the
methodology proposed responds to an essentially qualitative approach, based on
analysis of documents.

The procedure to follow is specified in a descriptive and interpretative analysis

of the content offered by the different sources of information, among which are
particularly relevant the regulatory provisions published on the issue under study over
time.

Keywords:

Professional training, employment, evolution, historical research, qualitative

research, regulations and legislation, document analysis, content analysis, description,
interpretation.

8
 Índice General

Agradecimientos ............................................................................................................. 5

Resumen: ......................................................................................................................... 7

Índice General ................................................................................................................. 9

Índice de Cuadros y Figuras: ...................................................................................... 15

Presentación .................................................................................................................. 21

PRIMERA PARTE: CONTEXTUALIZACIÓN. MARCO TEÓRICO Y

METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN. ..................................................... 23

Capítulo 1: Naturaleza y concreción del tema de estudio ......................................... 25

1.1.- Naturaleza y concreción del tema objeto de estudio. ................................. 29
1.2.- Importancia y utilidad del estudio. ............................................................. 29
1.3.- El estado de la cuestión. ............................................................................. 31
1.4.- Objetivos de la Investigación. .................................................................... 37
1.5. Definición de la Hipótesis de trabajo. .......................................................... 38
1.6.- Estructura del Informe de Tesis. ................................................................. 39

Capítulo 2: Marco Teórico de la Formación Profesional y para el Empleo. .......... 43

2.1. Delimitación conceptual de los términos “profesión”, “ocupación” y
“empleo”. ..................................................................................................... 45
2.2. Formación Profesional y Formación para el empleo. .................................. 50
2.2.1. Concepto y características de la Formación Profesional del sistema
educativo. ......................................................................................... 52
2.2.2. Concepto y características de la Formación Profesional para el
Empleo. ............................................................................................ 53
Índice.

2.3. Modelos didácticos en el marco de la formación profesional y de la

formación para el empleo. ........................................................................... 56
2.3.1. Modelo basado en el aprendizaje de tareas. ...................................... 57
2.3.2. Modelo basado en el desarrollo de competencias. ............................ 65

Capítulo 3: Marco Metodológico de la Investigación. ............................................... 75

3.1. Marco Epistemológico de la Investigación. ................................................. 77
3.1.1. Revisión de los Paradigmas de Investigación Social. ....................... 78
3.1.2. La Metodología de Investigación Histórica. ..................................... 81
3.1.3. Técnicas de Investigación Histórica: Análisis de documentos y
análisis de contenido. ....................................................................... 85
[Link]. Análisis documental y análisis de contenido. ..................... 86
[Link]. Naturaleza y tipología de las fuentes de información. ........ 90
[Link]. Determinación de los factores pertinentes o categorías de
análisis. .............................................................................. 91
3.2. Diseño de la Investigación. .......................................................................... 92
3.2.1. Enfoque metodológico de la Investigación. ...................................... 92
3.2.2. Metodología de Investigación utilizada. ........................................... 93
3.2.3. Técnica de Investigación empleada. ................................................. 95
[Link]. Selección de las fuentes de información. ............................ 95
[Link]. Definición de los factores pertinentes o categorías de
análisis. ............................................................................ 106

SEGUNDA PARTE: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS. .. 109

Capítulo 4: Evolución histórica de la formación profesional y para el empleo en

España: De la Época Clásica al siglo XIX. .......................................... 111
4.1. La Formación profesional y para el empleo en la Antigüedad. ................. 113
4.2. La Formación profesional y para el empleo en la Edad Media. ................ 116
4.2.1. La formación profesional en el seno de la Iglesia. ......................... 121
4.2.2. La formación caballeresca. ............................................................. 121
4.2.3. La formación profesional en artes y oficios de carácter gremial. ... 124
4.3. La Formación profesional y para el empleo en la Edad Moderna. Siglos
XVI y XVII. ............................................................................................... 130

10
 Índice General.

4.4. La Formación profesional y para el empleo en el siglo XVIII. ................. 140

4.5. La Formación profesional y para el empleo en el siglo XIX. .................... 159
4.5.1. La formación profesional de iniciativa privada. Las Sociedades
Económicas de Amigos del País. ................................................... 178
4.5.2. Las enseñanzas generales, especiales y de aplicación del sistema
educativo. ....................................................................................... 180
[Link]. Enseñanzas especiales en las Escuelas de Artes y
Oficios.............................................................................. 183
[Link]. Enseñanzas especiales de Agricultura. ............................. 191
[Link]. Enseñanzas especiales de Comercio. ................................ 198
[Link]. Enseñanzas profesionales de la Ley de Instrucción
Pública. ............................................................................ 203
4.5.3. A modo de conclusión. ................................................................... 207

Capítulo 5 : Evolución histórica de la formación profesional y para el empleo en

España: el siglo XX. .............................................................................. 211
5.1. Las Escuelas de Artes e Industrias, Escuelas de Artes y Oficios y Escuelas
Industriales. ................................................................................................ 216
5.2. La reforma de la Segunda Enseñanza y de las Enseñanzas Técnicas
de 1901....................................................................................................... 246
5.2.1. Las enseñanzas de Magisterio. ....................................................... 247
5.2.2. Las enseñanzas de Agricultura. ...................................................... 249
5.2.3. Las enseñanzas Industriales. ........................................................... 250
5.2.4. Las enseñanzas de Comercio. ......................................................... 252
5.2.5. Las enseñanzas de Bellas Artes. ..................................................... 253
5.2.6. Las enseñanzas elementales nocturnas para obreros. ..................... 254
5.3. Las enseñanzas de Capacitación Agraria. .................................................. 255
5.4. Iniciativas educativas y de formación profesional en el sen o de la
sociedad civil: Ateneos populares, Círculos obreros, Sociedades
artesanales, Centros de cultura popular, Casas del pueblo,... .................... 269
5.5. Iniciativas innovadoras en materia de formación profesional: La Escuela del
Trabajo de Barcelona. ................................................................................ 273
5.6. La formación gprofesional en el seno gde industrias o talleres. El contrato
de aprendizaje o para la formación. ........................................................... 279

11
Índice.

5.7. La Formación Profesional de la mujer. ...................................................... 293

5.7.1. La Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer. ........................... 294
5.7.2. Las escuelas para adultas. ............................................................... 304
5.7.3. El Bachillerato Laboral femenino. .................................................. 310
5.7.4. La capacitación agraria femenina. .................................................. 316
5.7.5. Las enseñanzas femeninas de Formación Profesional Industrial. .. 319
5.8. La Formación Profesional en el Estatuto de Enseñanza Industrial de
1924. .......................................................................................................... 327
5.9. La Enseñanza Profesional en el Estatuto de Formación Profesional de
1928. .......................................................................................................... 341
5.9.1. Los servicios de selección y orientación profesional. .................... 343
5.9.2. La Formación Profesional del Obrero o Formación Obrera. .......... 345
5.9.3. La Formación Profesional del Artesano. ........................................ 347
5.9.4. La Formación Profesional en las Escuelas Industriales. ................. 348
5.9.5. El Perfeccionamiento Profesional y la Investigación. .................... 355
5.10. Las Enseñanzas de Iniciación Profesional en la Ley de Educación Primaria
de 1945....................................................................................................... 356
5.11. La Formación Profesional en la Ley de Bases de Enseñanza Media y
Profesional de 1949: El Bachillerato Laboral. ........................................... 364
5.12. La Formación Profesional en la Ley de Formación Profesional Industrial
de 1955....................................................................................................... 371
5.12.1. Enseñanzas de Preaprendizaje o Iniciación Profesional. .............. 377
5.12.2. Enseñanzas de Aprendizaje Industrial. ......................................... 378
5.12.3. Enseñanzas de Maestría Industrial. ............................................... 380
5.12.4. Enseñanzas de Especialización y Perfeccionamiento. .................. 381
5.12.5. Régimen de enseñanzas nocturnas de la Formación Profesional
Industrial. ....................................................................................... 382
5.12.6. Ramas y especialidades de la Formación Profesional Industrial. . 384
5.13. La reforma de las enseñanzas técnicas de 1957. ...................................... 387
5.13.1. Las enseñanzas técnicas de Grado Medio..................................... 388
5.13.2. Las enseñanzas técnicas de Grado Superior. ................................ 394
5.14. La Formación Profesional en el marco de las Universidades Laborales. 399
5.15. La cualificación de los trabajadores adultos: De la Formación Profesional
Acelerada a la Promoción Profesional Obrera........................................... 415

12
 Índice General.

5.15.1. La Formación Profesional Acelerada. .......................................... 415

5.15.2. El Programa Nacional de Promoción Profesional Obrera. ........... 418
5.15.3. La Formación Profesional en el marco del II Plan Nacional de
desarrollo económico y social........................................................ 426
5.15.4. La Formación Profesional en el marco del III Plan Nacional de
desarrollo económico y social........................................................ 429
5.16. La Formación Profesional en la Ley General de Educación de 1970. ..... 433
5.17. Formación Profesional Ocupacional y Formación Continua................... 456
5.17.1. El Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan
FIP). ............................................................................................... 461
5.17.2. Los Programas de “Escuelas Taller” y “Casas de Oficios”. ......... 473
5.17.3. El Programa “Talleres de Empleo”. .............................................. 478
5.17.4. La Formación Continua en la Empresa......................................... 480
5.18. La Formación Profesional en le Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo. ............................................. 481
5.18.1. La Formación Profesional reglada. ............................................... 491
5.18.2. Los Programas de Garantía Social. ............................................... 495
5.18.3. Familias Profesionales y perfiles de cualificación profesional. .... 499
5.19. A modo de conclusión. ............................................................................ 505

Capítulo 6: La formación profesional y para el empleo en la España del siglo XXI:

situación actual. ..................................................................................... 511
6.1. Procesos formativos y mercado laboral. .................................................... 514
6.2. El sistema nacional de cualificaciones y de la formación profesional. ..... 519
6.3. El Catálogo Nacional de Cualificaciones. ................................................. 523
6.3.1. La cualificación profesional: estructura. ......................................... 529
6.3.2. La unidad de competencia: realizaciones profesionales, criterios
de realización, contexto profesional. ............................................. 535
6.4. Dimensiones y contenido de la Formación Profesional. ........................... 537
6.4.1. La formación profesional del sistema educativo. ........................... 538
[Link]. Los Programas de Cualificación Profesional Inicial......... 540
[Link]. La Formación Profesional de Base. .................................. 547
[Link]. La Formación Profesional Específica. .............................. 549
[Link]. Los cursos de especialización. .......................................... 555

13
Índice.

6.4.2. La formación profesional para el empleo. ...................................... 556

6.4.3. La acreditación de competencias en el marco de la formación
permanente. .................................................................................... 568
6.4.4. La formación en alternancia con el empleo. ................................... 577
[Link]. Los aspectos formativos del contrato de aprendizaje o para la
formación. ...................................................................................... 578
[Link]. La formación profesional dual. ......................................... 588
6.5. Diversificación de ofertas y entornos formativos. ..................................... 593
6.6. Sistema Integrado de Información y Orientación Profesional. .................. 598
6.7. Familias Profesionales, especialidades y perfiles formativos. ................... 603
6.8. A modo de conclusión. .............................................................................. 635

TERCERA PARTE: CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES. .. 641

Capítulo 7: Conclusiones y consideraciones finales. ............................................... 643

7.1. Conclusiones. ............................................................................................. 645
7.2. Posibilidades y límites del estudio. Nuevas perspectivas de
investigación. ............................................................................................. 658

Bibliografía .................................................................................................................. 663

A) - Referencias Bibliográficas. ....................................................................... 665
B) - Referencias Normativas. ........................................................................... 675

14
 Índice de Cuadros y Figuras:
Cuadro 1. Características de los subsistemas de Formación Profesional...................................... 55
Cuadro 2. Capacidad, cualificación, competencia. ............................................................................. 66
Cuadro 3. Contenido de las competencias. ......................................................................................... 70
Cuadro 4. Características didácticas del currículo basado en competencias. ............................... 72
Cuadro 5. Atributos de los paradigmas de investigación cualitativa y cuantitativa. ...................... 80
Cuadro 6. Clasificación de las técnicas de investigación histórica. ................................................. 85
Cuadro 7. Descripción del proceso metodológico seguido. .............................................................. 94
Cuadro 8. Tipología de las Unidades de Análisis: Disposiciones normativas. ............................. 104
Cuadro 9. Utilidad de los aprendizajes en el desempeño de oficios. ............................................ 156
Cuadro 10. Enseñanzas Técnicas y Científicas en el primer tercio del siglo XIX. ...................... 179
Cuadro 11. Centros y enseñanzas profesionales del sistema educativo (Siglo XIX). ................ 180
Cuadro 12. Plan de Estudios del Real Conservatorio de Artes. 1832. .......................................... 185
Cuadro 13. Plan de Estudios de las Escuelas de Artes y Oficios. 1886. ..................................... 188
Cuadro 14. Plan de Estudios de la Escuela Central de Artes y Oficios. 1895. ........................... 190
Cuadro 15. Plan de Estudios de las Enseñanzas de Agricultura. 1850. ....................................... 197
Cuadro 16. Plan de Estudios de las Escuelas de Comercio. 1857. ............................................... 200
Cuadro 17. Plan de Estudios de las Escuelas de Comercio. 1887. ............................................... 202
Cuadro 18. Enseñanzas Profesionales en la Ley de Instrucción Pública de 1857. .................... 206
Cuadro 19. Plan de Estudios de las Escuelas de Artes e Industrias. 1900. ................................. 217
Cuadro 20. Plan de Estudios de las Enseñanzas Industriales de la Escuela Superior de Artes e
Industrias de Madrid. 1902. ............................................................................................................. 220
Cuadro 21. Plan de Estudios de las Enseñanzas de Bellas Artes de la Escuela Superior de
Artes e Industrias de Madrid. 1902. ............................................................................................... 221
Cuadro 22. Enseñanzas de las Escuelas de Artes e Industrias. 1906. ......................................... 223
Cuadro 23. Plan de Estudios Superiores (Peritaje) de las Escuelas de Artes e
Industrias. 1906. ................................................................................................................................ 224
Cuadro 24. Marco Formativo de las Escuelas de Artes Industriales e Industrias. 1907. ........... 226
Cuadro 25. Marco Formativo de las Escuelas de Artes e Industrias. 1907. ................................. 227
Cuadro 26. Plan de Estudios para la obtención del Certificado de Aptitud de Práctico Industrial.
Escuelas de Artes Industriales y de Industrias. 1907. ................................................................. 229
Cuadro 27. Plan de Estudios para la obtención del Certificado de Aptitud. Enseñanzas de la
Mujer. Escuelas de Artes Industriales y de Industrias. 1907. .................................................... 230
Cuadro 28. Plan de Estudios Superiores (Peritaje) de las Escuelas de Artes e
Industrias. 1907. ................................................................................................................................ 231
Cuadro 29. Plan de Estudios de las Escuelas de Artes y Oficios. 1910. ...................................... 235
Cuadro 30. Planes de Estudios de las Escuelas Industriales. 1910. ............................................. 236
Índice.

Cuadro 31. Tipología de las Escuelas de Artes e Industrias. 1915. .............................................. 239
Cuadro 32. Planes de Estudios de las Enseñanzas Profesionales. 1915. ................................... 240
Cuadro 33. Plan de Estudios de las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. 1963. .. 244
Cuadro 34. Horario de Enseñanzas - Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. 1963. 245
Cuadro 35. Plan de Estudios de Magisterio. 1901. .......................................................................... 248
Cuadro 36. Plan de Estudios Elementales de Agricultura. 1901. ................................................... 249
Cuadro 37. Plan de Estudios Elementales y Superiores de Industrias. 1901. ............................. 251
Cuadro 38. Plan de Estudios de Comercio. 1901............................................................................. 252
Cuadro 39. Plan de Estudios de Bellas Artes. 1901. ....................................................................... 254
Cuadro 40. Plan de Estudios de Peritaje Agrícola. 1913. ............................................................... 257
Cuadro 41. Plan de Estudios de Peritos Agrícolas. 1924. ............................................................. 259
Cuadro 42. Plan de Estudios de Peritaje Agrícola. 1928. ............................................................... 260
Cuadro 43. Plan de Estudios de Formación Profesional Agraria. 1951. ....................................... 264
Cuadro 44. Enseñanzas de Capacitación Agrícola. 1951-1963. .................................................... 266
Cuadro 45. Plan de Estudios de Peritaje Agrícola. 1957-1959. ..................................................... 268
Cuadro 46. Evolución del Contrato de aprendizaje y para la Formación en el Siglo XX. ........... 292
Cuadro 47. Plan de Estudios de la Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer. 1911. ........... 295
Cuadro 48. Plan de Estudios de la Escuela del Hogar y Profesional de la Mujer. 1911. ........... 298
Cuadro 49. Plan de Estudios para la Formación de Institutrices. 1916. ....................................... 299
Cuadro 50. Regulación de las clases especiales para adultas. 1911. .......................................... 306
Cuadro 51. Organización de las Escuelas de Adultas. 1913. ......................................................... 308
Cuadro 52. Contenidos formativos de las Clases para Adultas. 1915. ......................................... 310
Cuadro 53. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral Femenino. 1950. ...................................... 312
Cuadro 54. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral Elemental Femenino. 1957. ................... 313
Cuadro 55. Especialidades del Bachillerato Laboral Superior Femenino. 1957. ......................... 314
Cuadro 56. Plan de Estudios de Formación Profesional Agraria Femenina. 1954. .................... 318
Cuadro 57. Enseñanzas femeninas de Formación Profesional Industrial. 1964. ........................ 322
Cuadro 58. Orientación de las enseñanzas femeninas de Formación Profesional
Industrial. 1964. ................................................................................................................................. 323
Cuadro 59. Enseñanzas femeninas de F. P. I. Grado de Iniciación Profesional. 1964. ............. 324
Cuadro 60. Enseñanzas femeninas de F. P. I. Grado de Aprendizaje Industrial. 1964. ............ 325
Cuadro 61. Enseñanzas femeninas de F. P. I. Grado de Maestría Industrial. 1964. .................. 326
Cuadro 62. Formación Profesional en el Estatuto de Enseñanza Industrial. 1924. .................... 332
Cuadro 63. Estructura formativa. Estatuto de Enseñanza Industrial. 1924. ................................. 333
Cuadro 64. Plan de Estudios de la Enseñanza Elemental Obrera. 1925. ................................... 334
Cuadro 65. Plan de Estudios de las enseñanzas de Perfeccionamiento Profesional. 1925. .... 335
Cuadro 66. Plan de Estudios de las enseñanzas Profesionales de Peritaje Industrial. 1925.... 336
Cuadro 67. Plan de estudios de las enseñanzas Facultativas de Ingeniería Industrial. 1926. .. 338
Cuadro 68. Tipología de Entidades de Formación Profesional. 1928. .......................................... 343

16
 Índice de cuadros y figuras.

Cuadro 69. Servicios de Orientación y Selección Profesional. 1928............................................. 344

Cuadro 70. Régimen de Enseñanzas de Formación Profesional Obrera. 1928. ......................... 346
Cuadro 71. Régimen de Enseñanzas de Formación Profesional Artesana. 1928. ..................... 347
Cuadro 72. Características de las Escuelas Industriales. 1928. .................................................... 349
Cuadro 73. Plan de Estudios de las Escuelas Industriales. 1928. ................................................. 351
Cuadro 74. Plan de estudios de las Escuelas de Peritos Industriales. 1942. .............................. 354
Cuadro 75. Instituciones de Perfeccionamiento Profesional e Investigación. 1928. ................... 355
Cuadro 76. Enseñanzas de Iniciación Profesional (Ley de Educación Primaria). 1945. ............ 360
Cuadro 77. Formación del Magisterio en Iniciación Profesional. 1947. ....................................... 362
Cuadro 78. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral. 1950.......................................................... 365
Cuadro 79. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral Elemental. 1956. ...................................... 367
Cuadro 80. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral Superior. 1956. ........................................ 368
Cuadro 81. Plan de Estudios del Bachillerato Laboral. Modalidad Administrativa. 1958. .......... 370
Cuadro 82. Características de la Formación Profesional Industrial. 1955. ................................... 373
Cuadro 83. Características de la Formación Profesional Industrial. 1955. ................................... 375
Cuadro 84. Tipología de las Enseñanzas de Formación Profesional Industrial. 1955. .............. 376
Cuadro 85. Plan de Estudios de Enseñanzas de Preaprendizaje Industrial. 1957. .................... 377
Cuadro 86. Plan de Estudios de Enseñanzas de Aprendizaje Industrial. 1957. .......................... 379
Cuadro 87. Plan de Estudios de Enseñanzas de Maestría Industrial. 1960. ............................... 380
Cuadro 88. Plan de estudios de las enseñanzas nocturnas de la F. P. Industrial. ..................... 383
Cuadro 89. Perfiles formativos de la Formación Profesional Industrial. 1958.............................. 385
Cuadro 90. Especialidades de las Enseñanzas Técnicas de Grado Medio. 1962. ..................... 391
Cuadro 91. Títulos de Enseñanzas Técnicas de Grado Medio. 1965. .......................................... 393
Cuadro 92. Especialidades de las Enseñanzas Técnicas de Grado Superior. 1962. ................. 396
Cuadro 93. Especialidades Enseñanzas Técnicas de Grado Superior. 1965.............................. 398
Cuadro 94. Marco Formativo de las Universidades Laborales. Enseñanzas regladas. ............. 407
Cuadro 95. Marco Formativo de las Universidades Laborales. Enseñanzas no regladas. ........ 409
Cuadro 96. Integración Escuelas Universitarias Centros Laborales en la Universidad. ............. 414
Cuadro 97. Ámbitos de gestión del Programa de Promoción Profesional Obrera. ..................... 422
Cuadro 98. Perfiles formativos del Programa de Promoción Profesional Obrera. 1964. ........... 423
Cuadro 99. Funciones del personal del Servicio de Acción Formativa. 1974. ............................. 425
Cuadro 100. La Formación Profesional en el III Plan Nacional de Desarrollo. ............................ 432
Cuadro 101. Características de la propuesta del Modelo de Formación Profesional. 1969. ..... 436
Cuadro 102. Características de la Formación Profesional: Ley General de Educación. 1970. . 440
Cuadro 103. Elementos de Organización Docente. Formación Profesional (L.G.E., 1970). ..... 444
Cuadro 104. Enseñanzas de Formación Profesional en la Ley General de Educación. 1974. . 446
Cuadro 105. Perfiles formativos en la Formación Profesional de La Ley General de
Educación. 1970. .............................................................................................................................. 448
Cuadro 106. Integración de Enseñanzas Profesionales. Ley General de Educación. 1970. .... 453

17
Índice.

Cuadro 107. Certificados de Profesionalidad. Formación Profesional Ocupacional. .................. 459

Cuadro 108. Estructura del Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional. 1990. .......... 468
Cuadro 109. Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional. 1993. ................................... 470
Cuadro 110. Centros Nacionales y Especialidades de Formación Ocupacional. 1993. ............. 472
Cuadro 111. Programas de Escuelas Taller y Casas de Oficios. 2001. ....................................... 477
Cuadro 112. Programa Talleres de Empleo. ..................................................................................... 479
Cuadro 113. Componentes de la Educación Técnico-Profesional. ............................................... 485
Cuadro 114. Estructura y contenido de la Formación Profesional. ................................................ 488
Cuadro 115. Características del Modelo de Formación Profesional. 1990. ................................. 493
Cuadro 116. Características de los Programas de Garantía Social. ............................................. 499
Cuadro 117. Perfiles formativos en la Formación Profesional de La LOGSE. 1990. .................. 501
Cuadro 118. Niveles de Cualificación Profesional. ........................................................................... 528
Cuadro 119. Niveles de Cualificación Profesional. ........................................................................... 529
Cuadro 120. Modelo de definición de las Cualificaciones Profesionales. ..................................... 531
Cuadro 121. Modelo de definición de las Cualificaciones Profesionales. ..................................... 532
Cuadro 122. Identificación de las cualificaciones profesionales. ................................................... 533
Cuadro 123. Codificación de las Familias Profesionales. ............................................................... 534
Cuadro 124. Estructura de las Unidades de Competencia. ............................................................ 536
Cuadro 125. Programas de Cualificación Profesional Inicial (LOE). ............................................. 542
Cuadro 126. Perfiles formativos de los Programas de Cualificación Profesional Inicial. 2006. . 543
Cuadro 127. Formación Profesional de Base. .................................................................................. 548
Cuadro 128. Acceso y duración de la Formación Profesional Específica. ................................... 551
Cuadro 129. Estructura formativa de los Ciclos de Formación Profesional Específica. ............. 552
Cuadro 130. Módulos no asociados a las Unidades de Competencia del C.N.C.P. ................... 554
Cuadro 131. Iniciativas y propuestas de Formación Profesional para el empleo. ....................... 558
Cuadro 132. Acciones de Formación Profesional para el empleo. ................................................ 559
Cuadro 133. Iniciativas y propuestas de Formación Profesional para el empleo. ....................... 567
Cuadro 134. Fases del procedimiento de evaluación y acreditación de competencias. ............ 574
Cuadro 135. Agentes del procedimiento de evaluación y acreditación de competencias. ........ 576
Cuadro 136. Evolución del Contrato de aprendizaje y para la Formación en el Siglo XXI. ....... 587
Cuadro 137. Marco formativo. Familia Profesional: Actividades Físicas y Deportivas (AFD). .. 605
Cuadro 138. Marco formativo. Familia Profesional: Administración y Gestión (ADG). ............... 606
Cuadro 139. Marco formativo. Familia Profesional: Agraria (AGA). .............................................. 607
Cuadro 140. Marco formativo. Familia Profesional: Artes Gráficas (ARG). .................................. 609
Cuadro 141. Marco formativo. Familia Profesional: Artes y Artesanías (ART). ........................... 610
Cuadro 142. Marco formativo. Familia Profesional: Comercio y Marketing (COM)..................... 611
Cuadro 143. Marco formativo. Familia Profesional: Edificación y Obra Civil (EOC). .................. 612
Cuadro 144. Marco formativo. Familia Profesional: Electricidad y Electrónica (ELE)................. 613
Cuadro 145. Marco formativo. Familia Profesional: Energía y Agua (ENA). ................................ 615

18
 Índice de cuadros y figuras.

Cuadro 146. Marco formativo. Familia Profesional: Fabricación Mecánica (FME). .................... 616
Cuadro 147. Marco formativo. Familia Profesional: Hostelería y Turismo (HOT). ...................... 617
Cuadro 148. Marco formativo. Familia Profesional: Imagen Personal (IMP). .............................. 618
Cuadro 149. Marco formativo. Familia Profesional: Imagen y Sonido (IMS)................................ 619
Cuadro 150. Marco formativo. Familia Profesional: Industrias Alimentarias (INA). ..................... 620
Cuadro 151. Marco formativo. Familia Profesional: Industrias Extractivas (IEX). ....................... 621
Cuadro 152. Marco formativo. Familia Profesional: Informática y Comunicaciones (IFC). ........ 622
Cuadro 153. Marco formativo. Familia Profesional: Instalación y mantenimiento (IMA). ........... 623
Cuadro 154. Marco formativo. Familia Profesional: Madera, mueble y corcho (MAM). ............. 624
Cuadro 155. Marco formativo. Familia Profesional: Marítimo pesquera (MAP). .......................... 625
Cuadro 156. Marco formativo. Familia Profesional: Química (QUI)............................................... 627
Cuadro 157. Marco formativo. Familia Profesional: Sanidad (SAN). ............................................. 628
Cuadro 158. Marco formativo. Familia Profesional: Seguridad y medio ambiente (SEA). ......... 629
Cuadro 159. Marco formativo. Familia Profesional: Servicios socioculturales y a la
comunidad (SSC).............................................................................................................................. 630
Cuadro 160. Marco formativo. Familia Profesional: Textil, confección y piel (TCP). .................. 631
Cuadro 161. Marco formativo. Familia Profesional: Transporte y mantenimiento de
vehículos (TMV). ............................................................................................................................... 633
Cuadro 162. Marco formativo. Familia Profesional: Vidrio y cerámica (VIC). .............................. 635

Figura 1. Modelo didáctico basado en el aprendizaje de tareas. ..................................................... 64

Figura 2. Estructura de las competencias. ........................................................................................... 67
Figura 3. Modelo didáctico basado en el desarrollo de competencias. ........................................... 73
Figura 4. Método de Investigación Histórica (Alía Miranda, 2005). ................................................. 84
Figura 5. Desarrollo del análisis de contenido (Adaptado de Espín, 2002). ................................... 88
Figura 6. Evolución de la Formación Profesional en el Siglo XIX. ................................................. 209
Figura 7. Evolución de la Formación Profesional en el Siglo XX. .................................................. 509
Figura 8. Sistema formativo y mercado laboral. ............................................................................... 516
Figura 9. Características de los sistemas formativos. ...................................................................... 518
Figura 10. Sistema nacional de cualificaciones y de la formación profesional. ........................... 520
Figura 11. Familias profesionales. ...................................................................................................... 527
Figura 12. Estructura de las Unidades de Competencia. ................................................................ 537
Figura 13. Principios básicos del procedimiento de evaluación y acreditación de
competencias. ................................................................................................................................... 571
Figura 14. Ofertas y entornos formativos. .......................................................................................... 597
Figura 15. Agentes del sistema integrado de Información y Orientación Profesional................. 601
Figura 16. Sistema integrado de Información y Orientación profesional. ..................................... 602
Figura 17. Evolución de la Formación Profesional en el Siglo XXI. ............................................... 639
Figura 18. Evolución histórica de la Formación Profesional en España. ...................................... 651

19
 Presentación

La formación profesional y la formación para el empleo son, y han sido

siempre, elementos indispensables en el marco de las relaciones sociales y de las
políticas económicas y laborales que definen a cualquier sociedad. Son también
procesos que se ha venido organizando conforme a una serie de planteamientos y
principios políticos, económicos, administrativos, pedagógicos y didácticos, que han
contribuido a configurar sus señas de identidad en cada etapa histórica. Naturalmente,
cabe presuponer que los principios y las señas de identidad antedichos están, a su vez,
inmersos en una dinámica evolutiva, que va variando al ritmo de los acontecimientos y
que, de una u otra forma, también inciden en construcción de su propia esencia. Por eso,
si se quiere alcanzar un adecuado nivel de comprensión acerca de la situación de la
formación profesional en un determinado momento, resulta conveniente indagar en el
origen y en la evolución experimentada por ésta a lo largo del tiempo.

Pero, con independencia del carácter dinámico que pueda atribuirse a la

formación profesional, se hace preciso resaltar dos aspectos definitorios que, de forma
permanente, caracterizan su modo de ser. El primero tiene que ver con el
reconocimiento de sus acciones como un espacio eminentemente educativo, lo que
supone que, en su ejecución, debe primarse la aplicación de principios pedagógicos y
didácticos, por encima de otros más enmarcados en la economía o la productividad. El
segundo, por su parte, está vinculado a la idea de que la formación profesional
constituye un instrumento de excepcional relevancia para la capacitación y el
crecimiento de las personas, para el desarrollo de la riqueza, del progreso y del empleo
y, en definitiva, para la mejora de la calidad de vida de la sociedad en su conjunto.

Son éstas las premisas sobre las que se asienta la presente Tesis Doctoral, que
pretende construir el relato histórico de la formación profesional y para el empleo en
España. Un relato que debe servir para reivindicar ese carácter marcadamente educativo
al que se ha hecho referencia, a la vez que para ofrecer al lector una información precisa

21
y detallada sobre la evolución en los diversos modos de concebir y de poner en práctica
los procesos de cualificación profesional en cada momento. Se trata, también, de
contribuir a la mejora del conocimiento y de la comprensión del sistema formativo
actualmente vigente, así como de generar espacios de discusión y debate que posibiliten
su mayor reconocimiento y prestigio social.

Interesa destacar que el marco en el que se sitúa este estudio toma como
referencia principal el análisis de las disposiciones y normativas legales que, en materia
de formación profesional y para el empleo, se han ido promulgando en España en los
diferentes periodos históricos, siendo éstas, por tanto, las que mayor protagonismo han
tenido en el aporte de información. No obstante, y al objeto de construir un discurso
sólido, debidamente contrastado y adecuadamente contextualizado a las condiciones
sociales, políticas y educativas de cada momento, se ha recurrido al uso de otras fuentes
documentales que, de forma complementaria, han aportado numerosos datos relevantes
para la causa. Esto ha posibilitado, en buena medida, la realización de un examen
amplio y global de las características, de los condicionantes, de las fortalezas y
debilidades, de las posibilidades, limitaciones y oportunidades que han acompañado a
los procesos de cualificación profesional a lo largo de su ciclo vital.

El resultado de toda esta dinámica de investigación es el que se expresa en esta

Memoria de Tesis, y se materializa en una descripción rigurosa, completa, ordenada y
detallada del estado y situación de la formación profesional en cada una de las etapas
que configuran la historia de este país. Sólo cabe esperar que de su lectura y discusión
se extraigan interesantes aportaciones y reflexiones para la comunidad científica en
general, y para los estudiosos del tema y otras personas interesadas en particular.

22
 PRIMERA PARTE:

CONTEXTUALIZACIÓN. MARCO TEÓRICO Y

METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
 Capítulo 1

Naturaleza y concreción del tema de estudio.

 Sumario

1.1.- Naturaleza y concreción del tema objeto de estudio.

1.2.- Importancia y utilidad del estudio.

1.3.- El estado de la cuestión.

1.4.- Objetivos de la Investigación.

1.5. Definición de la Hipótesis de trabajo.

1.6.- Estructura del Informe de Tesis.

 Naturaleza y concreción del tema de estudio.

El siglo XXI se presenta ante la humanidad como una etapa portadora de

cambios sustanciales en los sistemas de relaciones sociales y económicas que han
venido condicionados, con toda probabilidad, por los grandes avances científicos y
tecnológicos experimentados en las últimas décadas. Si se centra la atención en las
cuestiones relacionadas con la ocupación y la formación, objeto de este trabajo, puede
afirmarse que éstos son ámbitos en los que tales cambios vienen marcados por procesos
de progresivo acercamiento entre los individuos, los grupos y los territorios que
conforman nuestro planeta. Así, cuestiones como la mundialización de la economía, la
internacionalización de los procesos productivos, la globalización de los mercados o la
decidida contribución de las nuevas tecnologías al desarrollo de bienes y servicios,
pueden situarse en el origen del establecimiento de nuevos y complejos modelos de
interacción política, económica, cultural, profesional y laboral entre los seres humanos.
Esta progresiva e imparable evolución obliga a la búsqueda de nuevos modos de análisis
y de resolución de propuestas de organización social.

Se está planteando, sí, que formación y ocupación constituyen elementos básicos

en los sistemas de relaciones humanas, y que deben entenderse como procesos
eminentemente abiertos y en progresiva evolución e interacción. La ocupación, el
trabajo, es, y ha sido a lo largo de la historia, una tarea consustancial a la propia
naturaleza humana. Desde el principio de los tiempos, se ha configurado como una
herramienta básica para la satisfacción de las necesidades de personas y colectivos. Por
su parte, la formación, la educación, constituye también un acto inherente al ser
humano, preocupado siempre por proporcionar a sus hijos el máximo nivel de desarrollo
y las mayores cotas de independencia y autonomía posibles.

Sin embargo, formación y ocupación son, como se expresa, procesos abiertos y

en permanente evolución. Los grandes cambios a lo que se ha aludido con anterioridad
han generado importantes modificaciones en el análisis de tales cuestiones. En lo que a
ocupación se refiere, puede afirmarse, junto a Giarini y Liedtke (1998), que en el
momento actual asistimos a un nuevo y profundo cambio en el sistema económico,
basado en “la transformación de la economía industrial en una economía de servicios”
(p.33), lo que genera, a su vez, un modo diferente de afrontar las relaciones laborales y
de analizar el mundo del trabajo y el empleo. La globalización de los procesos

Formación Profesional y formación para el empleo en España. 27

Capítulo 1.

económicos y productivos, por su parte, afecta también a la concepción de los procesos

educativos, por cuanto contribuye a interpretar la formación como un fenómeno que no
puede someterse únicamente a las reglas económicas y de mercado. En este sentido,
Coraggio afirma que “por ser una inversión a largo plazo, la oferta educativa no puede
ser determinada de manera óptima mediante el juego de demanda y oferta en el
mercado. Debe ser programada anticipando la demanda futura de recursos humanos”
(1999, p. 48). Esta demanda futura se producirá en un contexto eminentemente
cambiante, que obligará, sin duda, a replantearse de manera permanente los entresijos
que rodean las relaciones entre los sistemas educativos y los sistemas productivos. En
este punto, conviene tener en cuenta que la constante evolución de las relaciones
sociales y económicas va a ir generando de manera habitual nuevas y más importantes
necesidades educativas en nuestro entorno, a las que será preciso dar una respuesta que,
por mucho que pretenda anticipar el futuro, siempre deberá estar expuesta al reciclaje
permanente; ello hace necesario un cambio de actitud en el que se vaya abandonando la
concepción de la educación y la formación como algo estático para abrazar un concepto
más abierto y dinámico, centrado en la consideración de los procesos formativos como
herramienta esencial que debe acompañar a las personas a lo largo de toda su vida. A su
vez, la mayor apertura y dinamismo de estos sistemas de formación va a contribuir de
manera decidida al mayor avance y evolución del entorno social, tecnológico,
productivo y laboral. Tales avances traerán consigo la aparición de nuevas demandas
cuya satisfacción implicará el desarrollo de nuevos trabajos, nuevas oportunidades de
empleo (Bravo, 2000), cuyo desempeño coadyuvará a la generación de nuevas
necesidades formativas, volviendo a iniciarse el ciclo, y así sucesivamente. Existe,
pues, un espacio circular, en el que se produce una continua comunicación e interacción
entre lo formativo y lo laboral, estableciéndose entre estos elementos un complejo
entramado de relaciones.

De ahí que, si se pretende acometer un análisis que ayude a comprender

adecuadamente el binomio formación-empleo tal y como se concibe actualmente, sea
preciso preguntarse antes ¿cuál ha sido esa evolución a lo largo del tiempo?, y ¿cómo ha
llegado a producirse? Este trabajo intenta, precisamente, dar una respuesta a tales
cuestiones, Para ello, se propone realizar un riguroso estudio acerca de los sistemas de
formación para el empleo y la ocupación que se han venido produciendo en España a lo
largo de su historia. Se entiende que este estudio resulta útil para comprender mejor el

28 Tesis Doctoral.
 Naturaleza y concreción del tema de estudio.

marco, la estructura y el desarrollo del actual sistema de formación profesional y para el

empleo en el territorio español. Este avance en tal comprensión, redundará, a su vez, en
la búsqueda de nuevas fórmulas e instrumentos para convertir la formación en una
herramienta orientada hacia la empleabilidad, el desarrollo, el progreso y la inclusión
social de la ciudadanía.

1.1.- Naturaleza y concreción del tema objeto de estudio.

De acuerdo con los postulados anteriores, la presente investigación se centra en

el análisis, desde una perspectiva eminentemente cualitativa, de los sistemas de
formación profesional y para el empleo que ha tenido nuestro país a lo largo del tiempo.
Este estudio se realiza a partir de un enfoque histórico-legal, basado en el examen, la
valoración y el contraste de las disposiciones oficiales que se han ido publicando acerca
de esta materia en cada momento histórico. Con él, se pretende dar respuesta a dos
cuestiones básicas:

1. ¿Cuál es el entramado evolutivo que han experimentado los sistemas de

formación profesional y formación para el empleo en nuestro país?
2. ¿Qué tipo de influencia ejerce el devenir histórico en el actual sistema de
formación profesional y para el empleo que existe en España?

1.2.- Importancia y utilidad del estudio.

El interés científico y social del presente estudio proviene de una serie de

circunstancias que justifican su sentido y oportunidad. En primer lugar, cabe destacar
que hasta el momento nunca antes se había realizado un análisis histórico, sistemático y
completo, sobre la formación profesional y para el empleo en España. Naturalmente,
esto no significa que no se hayan desarrollado trabajos de carácter histórico acerca de
este asunto, pero ninguno de ellos aborda la cuestión de forma completa. En este
sentido, puede decirse que todas las aportaciones de carácter más generalista, que
intentan describir el desarrollo histórico de la formación profesional, comienzan su

Formación Profesional y formación para el empleo en España. 29

Capítulo 1.

relato, en el mejor de los casos, en el siglo XX, como si antes no hubiera existido este
ámbito educativo. Son también muchas las propuestas que, sobre tal temática, se han
realizado de forma parcial; así, en la literatura científica pueden encontrarse multitud de
investigaciones, centradas en el estudio de la formación profesional, que focalizan su
atención en periodos o épocas temporales concretas, o bien que ponen la mirada en
sectores sociales o productivos específicos, sin olvidar el elevado el número de
publicaciones en las que se combinan ambos elementos. No existe, por tanto, una
descripción histórica de carácter global. La construcción de este relato constituye, pues,
la finalidad principal de la investigación.

En segundo lugar, puede afirmarse que la tesis que aquí se presenta tiene un
elevado interés por razones de justicia. Como es sabido, la formación profesional ha
contado casi siempre con un escaso prestigio social, que ha condicionado
históricamente la consideración de este ámbito educativo como espacio de “segundo
orden”. Ha sido sólo en las últimas décadas cuando las administraciones públicas han
empezado a invertir esfuerzos para dignificar la imagen de un entorno formativo que,
lejos de dar cobertura a los peores presagios que sobre él se cernían, se ha revelado
como un poderoso instrumento para la promoción del desarrollo e integración de las
personas, para el aumento de la cohesión social de los territorios y para el impulso de la
actividad y el progreso económico de los pueblos. En consecuencia, parece oportuno
que, también desde el ámbito científico y académico, se realicen estudios e
investigaciones orientados a situar la formación profesional en el destacado lugar que
merece dentro del entramado educativo. He aquí, por tanto otra contribución importante
de este trabajo.

Un tercer elemento digno de consideración a la hora de calibrar la importancia

de este estudio radica en su utilidad instrumental. En este sentido, existe el
convencimiento de que esta tesis va a aportar a los futuros investigadores sobre la
cuestión objeto de estudio una herramienta de alto interés científico, derivada de propio
planteamiento metodológico de la investigación. Efectivamente, la elaboración del
relato histórico tomando como punto de partida la normativa publicada sobre formación
profesional y para el empleo a lo largo del tiempo, va a permitir la confección de un
repertorio legislativo ordenado sobre la materia. Si se tiene en cuenta que la legislación
existente se encuentra ahora en un estado de dispersión importante, el citado repertorio

30 Tesis Doctoral.
 Naturaleza y concreción del tema de estudio.

constituirá un poderoso instrumento, que va a facilitar a futuros investigadores la

búsqueda y la disponibilidad de fuentes documentales.

1.3.- El estado de la cuestión.

Como se ha planteado en el apartado anterior, son, sin duda, muchos los estudios
e investigaciones que se han desarrollado en España en materia de formación
profesional y para el empleo. Ocurre, sin embargo, que ninguno de ellos ha
proporcionado una visión histórica de carácter global. De ahí que resulte aconsejable
iniciar esta revisión del estado de la cuestión asumiendo que, hasta el momento, no ha
habido ningún autor preocupado por el establecimiento de una visión histórica completa
y detallada acerca de este asunto. No existe, por tanto, otro trabajo de carácter similar al
que aquí se presenta.

Si se analiza la literatura científica existente en torno a esta temática, puede

percibirse fácilmente la gran cantidad de contribuciones, siempre parciales, realizadas al
respecto. Aportaciones que, a su vez, dan cuenta de una variada amalgama de
posicionamientos, intereses y motivaciones que han orientado la labor de los
investigadores. Por ello, parece oportuno organizar este análisis del estado de la
cuestión en torno a diversos tipos de aportaciones.

En primer lugar, habría que considerar los estudios realizados sobre formación
profesional en general. Las contribuciones más representativas al respecto se podrían
ubicar en tres espacios temporales:
 La aparición de los primeros estudios sobre formación profesional, en el
siglo XVIII, de la mano de Rodríguez de Campomanes, y sus Discursos
sobre el fomento de la industria popular (1774) y sobre la educación
popular de los artesanos (1775).
 Los análisis realizados a finales del siglo XX, orientados a dar a conocer
el marco de formación profesional impulsado, primero, por la Ley
Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo y, después, por el acercamiento entre el sistema español y los

Formación Profesional y formación para el empleo en España. 31

Capítulo 1.

modelos europeos. Entre ellos, se pueden destacar las obras de Richard y

Blanco (1987), Ibáñez Aramayo (1992), Cano, López y Ortega (1993) y
Jiménez (1996).
 Las aportaciones más recientes, centradas en el análisis del modelo actual
de formación profesional, adoptado en España con la aprobación de la
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formación Profesional. Las novedades introducidas en el sistema
formativo han dado lugar a diversos trabajos de reflexión sobre su
redefinición, sus características, sus posibilidades, sus logros y desafíos.
Algunos de los escritos más representativos son los de Nickolaus, Knöll
y Gschwendtner (2007); Homs, (2008); Fernández García-Cuerva,
(2012); o Marhuenda (2012).

Deberían incluirse, también, en este bloque de estudios generalistas, los trabajos

más ubicados en la temática de la formación ocupacional o para el empleo. El interés
por estos temas se iniciaba en los años ochenta del pasado siglo, a partir de la
publicación del Libro Blanco sobre educación de adultos por parte del Ministerio de
Educación en 1986, que incluía la formación ocupacional como parte de aquélla. Esto
daría lugar a la aparición de múltiples aportaciones de variada tipología, como el
análisis del modelo de formación ocupacional realizado por Jover (1990), el de sus
aspectos curriculares ofrecido por Pont (1991) o el estudio sobre la formación y el
empleo elaborado por Del Río, Jover y Riesco (1991). La creciente importancia atribuida
en las últimas décadas a las cuestiones relacionadas con el empleo y la formación, ha
contribuido, asimismo, a la proliferación de trabajos de corte sociológico sobre la
formación profesional (Pérez Díaz y Rodríguez, 2002; Rodríguez Ávila, 2008, Hualde,
2000) o sobre la problemática del empleo (Giarini y Liedtke, 1998). Y a la elaboración
de ensayos, centrados en el análisis de la formación continua (Pineda y Sarramona,
2006), o de la cualificación en el trabajo y la formación profesional dual (Martínez
García, 1999; Cano Galán, 2010; Rojo Torrecilla, 2012).

Un tercer grupo de contribuciones de carácter general es el que está formado por

las publicaciones oficiales impulsadas en diferentes momentos por el Ministerio de
Educación, a modo de libros blancos o propuestas para la articulación de las diversas
reformas del sistema educativo. Debe señalarse que la mayoría de estas aportaciones

32 Tesis Doctoral.
 Naturaleza y concreción del tema de estudio.

transciende el ámbito de la formación profesional para ubicarse en el conjunto del

citado sistema o en una parte del mismo, si bien hay alguna de tipo más específico. Las
más importantes son:
 El estudio sobre Enseñanzas de Iniciación Profesional, publicado por la
Dirección General de Enseñanza Primaria en 1963, para difundir el marco
y contenido del cuarto periodo escolar, regulado en la Ley de Educación
Primaria de 1945.
 El libro Blanco sobre la educación en España, bases para una política
educativa, publicado en 1969, como guía orientativa de la reforma
impulsada por la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y
Financiamiento de la Reforma Educativa.
 El Libro Blanco sobre Educación de Adultos, al que se ha aludido
anteriormente, publicado en 1986 como herramienta para el impulso de este
ámbito educativo en España.
 Las propuestas para el debate de la reforma de la enseñanza general,
publicada en 1987 y de la reforma de la educación técnico profesional,
editada en 1988, como instrumentos para la discusión y la recogida de ideas
y aportaciones orientadas a promover la reforma del sistema educativo de
1990.
 El Libro Blanco para la reforma del sistema educativo, elaborado a partir de
los debates y aportaciones surgidas de los documentos anteriores, y
publicado en 1989, como referente para la implementación de la reforma
educativa regulada por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de
Ordenación General del Sistema Educativo.
 El documento de trabajo sobre Programas de Garantía Social, publicado por
la Dirección general de Formación Profesional Reglada y Promoción
Educativa en 1994, para la difusión de la estructura y organización de estos
programas, creados en el marco de la reforma educativa anteriormente citada.

Finalmente, entre las aportaciones generalistas, es preciso considerar los trabajos

históricos sobre la educación en su conjunto, y en los que se hace alguna referencia a la
formación profesional. Entre otros pueden mencionarse dos estudios históricos sobre la
educación en la España contemporánea, uno coordinado por Delgado Criado en 1994, y

Formación Profesional y formación para el empleo en España. 33

Capítulo 1.

otro escrito por Guereña, Ruiz Berrio y Tiana en el mismo año. Asimismo, También
conviene considerar la Colección sobre Historia de la Educación en España, editada en
cinco tomos por el Ministerio de Educación y Ciencia entre los años 1985 y 1991 (Tomo I:
Del despotismo Ilustrado a las Cortes de Cádiz [Enrique Guerrero, 1985]; Tomo II: De
las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868 [Manuel Puelles Benítez, 1985]; Tomo III:
De la Restauración a la II República [Manuel Puelles Benítez, 1989]; Tomo IV: La
educación durante la II República y la Guerra Civil (1931-1939) [Antonio Molero
Pintado, 1991]; y Tomo V: Nacional-Catolicismo y educación en la España de
posguerra [Alejandro Mayordomo Pérez, 1990, 2 volúmenes]).

Otro lugar destacado en este análisis del estado de la cuestión lo ocupan las
investigaciones a las que puede atribuirse un carácter histórico. Entre ellas, puede
hacerse referencia, en primer lugar, a aquellas que abarcan un mayor espacio temporal,
como un artículo escrito en 1975 por Fernández de Pedro y González de la Fuente, en el
que se hace un muy breve repaso general de la evolución histórica de la formación
profesional desde principios del siglo XX hasta ese momento. En esa misma línea hay
otros estudios, como el realizado por Cabrera en 1997, en el que se revisa la formación
profesional anterior al modelo propuesto por la Ley General de Educación de 1970; o el
de Rodríguez Herrero, publicado en ese mismo año, orientado al análisis histórico de
este ámbito formativo en el periodo comprendido entre 1939 y 1982. Pero, sin duda, el
trabajo más ambicioso de este tipo es la aportación de Martínez Usarralde en 2002, que
describe la historia de la formación profesional en España desde la aprobación de la Ley
de 20 de julio de 1955 hasta la implantación de los Programas Nacionales que sobre esta
materia fueron impulsados en los últimos años del siglo XX. Igualmente, conviene
recordar a otros autores, como los ya citados Richard y Blanco (1987) o Marhuenda
(2012), que en sus obras dedican un capítulo a la presentación de un breve recorrido
histórico de la formación profesional.

Junto a todos estos estudios, que extienden su análisis a varios momentos

históricos, existen también numerosos trabajos que centran su atención en épocas
concretas. Entre ellos, existe, a su vez, cierta diversidad, por cuanto algunos se ubican
en la visión genérica de la situación en un determinado periodo temporal y/o contexto
formativo, mientras que otros se preocupan más por la combinación del momento con
especialidades formativas o con grupos sociales o geográficos específicos, dándose

34 Tesis Doctoral.
 Naturaleza y concreción del tema de estudio.

también algunos casos en los que se entremezclan varios de estos componentes. Por
ello, y con el fin de presentar estas aportaciones de forma ordenada, se presentan
agrupadas en función del periodo histórico al que hacen referencia:

 En un primer grupo pueden incluirse los trabajos ubicados en la Edad

Media, donde existen diversas aportaciones, como el estudio publicado
por Covarrubias en 2004 sobre la economía medieval, o el análisis de las
cofradías laborales durante el reinado de los Reyes Católicos, realizado
por González Arce en 2008.
 Otro grupo corresponde a los estudios que se sitúan en la etapa Barroca.
En él se pueden destacar aportaciones sobre las condiciones de trabajo de
la infancia y la juventud, como el artículo elaborado por Cremades en
1984, en el que analiza las Cartas de Soldada y Aprendizaje entre finales
de la época medieval y el siglo XVIII, o el análisis publicado por
Caballero y Miralles en 2002 sobre el trabajo infantil y juvenil en el
sector de la sedería murciana. También existen trabajos que ponen su
atención en sectores productivos concretos, entre los que pueden
señalarse los realizados por Martínez del Peral en 1986 sobre el Gremio
de Cuchilleros, o por Miralles en 2002 sobre la sociedad de la Seda en el
siglo XVIII.
 En tercer lugar, conviene hacer referencia a las numerosas aportaciones
que fijan su atención en la evolución de la formación profesional en el
siglo XIX. En este periodo existe una importante diversificación de
propuestas. Por una parte, las que se ocupan de la educación general,
entre las que se encuentra un interesante estudio sobre la segunda
enseñanza oficial entre 1834 y 1874, publicada por Sanz Díaz en 1985.
Son igualmente destacables los análisis sobre el trabajo industrial en la
España contemporánea, realizados, entre otros, por autores como Soto
Carmona en 1989 o Gómez Rivero y Palomeque en 2003. Otro tipo de
trabajos ubicados en esta época son los relacionados con la formación
obrera, entre los que puede aludirse a los publicados en el año 2010 por
Barbosa, sobre la cultura obrera en Cádiz, o por Monés i Busquets, sobre
los ateneos obreros y la formación profesional en Cataluña. Finalmente,
deben considerarse los escritos relacionados con las Escuelas de Artes y

Formación Profesional y formación para el empleo en España. 35

Capítulo 1.

Oficios, entre los que se encuentran una interesante reflexión sobre la

reorganización de estos centros entre 1885 y 1886, publicada por
Martínez Rodríguez en 2006, o el trabajo sobre el Real Conservatorio de
Artes entre 1824 y 1850, realizado por Ramón Teijelo en 2002; y
también otros estudios relacionados con el análisis de las Cátedras en
estas escuelas, como los suscritos por Grana en 1996 o Cano Pavón en
2003.
 El cuarto grupo corresponde a los estudios centrados en el desarrollo de
la formación profesional durante el siglo XX. En este caso son también
numerosas las contribuciones realizadas, pudiendo agruparse éstas en dos
etapas. Por una parte, debe hacerse referencia a los trabajos de Rico
Gómez sobre la formación profesional durante la dictadura de Primo de
Rivera (1923-1930), centrando sus análisis en la formación profesional
de la clase obrera (2012), en la enseñanza profesional de las clases
medias técnicas (2012) o en el adiestramiento profesional de la juventud
(2013). En segundo término, conviene también considerar las propuestas
centradas en el periodo de la dictadura Franquista, en el que son
destacables: el trabajo, publicado por Bascuñán Cortes en 1999, sobre
educación y promoción profesional en esta etapa; las reflexiones sobre
formación profesional de adultos y formación profesional acelerada,
realizadas en el año 2000 por Bunes Portillo; o los estudios sobre
universidades laborales, suscritos por Delgado Granados en 2005.
 Finalmente, y de acuerdo con el especial interés mostrado por algunos
autores hacia esta temática, es preciso tomar en consideración los
trabajos que han fijado sus análisis en la formación profesional femenina,
especialmente durante los siglos XIX y XX. En este ámbito puede
citarse, por ejemplo, el artículo publicado por Scanlon en 1987, sobre la
instrucción pública de la mujer en el periodo comprendido entre la Ley
Moyano y la II República; así mismo, conviene aludir a los diversos
estudios acerca de la enseñanza profesional de la mujer, entre los que
cabe mencionar, entre otros, los realizados por Borreguero Sierra en
1967, Sánchez Cañadas en 2004 o Rico Gómez en 2010.

36 Tesis Doctoral.
 Naturaleza y concreción del tema de estudio.

En definitiva, puede concluirse este apartado afirmando que son muchos,

muchísimos, los escritos, trabajos e investigaciones que se han producido en materia de
formación profesional. Seguramente, las referencias aquí presentadas no agoten el
extenso caudal de aportaciones que se puedan haber realizado al respecto, siendo
posible incluir unas cuantas más. Sin embargo, representan una muestra
suficientemente significativa para hacerse una composición de lugar acerca del estado
de la investigación en este terreno. Y, sobre todo, lo suficientemente amplia como para
poder reafirmarse en lo expresado a lo largo de este capítulo: no existe ningún estudio
histórico, sistemático y completo, sobre la evolución de la formación profesional y para
el empleo en España.

1.4.- Objetivos de la Investigación.

La búsqueda de respuestas a estas preguntas, permite concretar los objetivos de

este trabajo. A nivel general, los objetivos que se persiguen son los siguientes:

1. Analizar, desde una perspectiva eminentemente cualitativa, la evolución

experimentada por los sistemas de formación profesional y para el empleo
que se han desarrollado en España a lo largo del tiempo.
2. Mejorar la comprensión del actual sistema de formación profesional y para
el empleo, mediante el análisis de semejanzas y divergencias con los
planteamientos anteriores.
3. Contribuir al mejor conocimiento y valoración, en los ámbitos social y
académico, de la formación profesional y para el empleo, como instrumento
útil e importante para la generación de riqueza, de desarrollo, de integración
laboral y de cohesión social.

Estos objetivos generales se concretan en los siguientes objetivos específicos:

a) Evaluar el marco legal de los sistemas de formación profesional y

para el empleo en cada etapa histórica.

Formación Profesional y formación para el empleo en España. 37

Capítulo 1.

b) Analizar la estructura formativa y curricular de las propuestas

formativas en cada momento histórico, y comparar su evolución.
c) Comprender el entramado pedagógico que fundamenta el sistema de
formación profesional y para el empleo vigente en nuestro país.
d) Contrastar el grado de desarrollo en el tipo de oferta formativa que se
ha experimentado en esta materia a lo largo del tiempo.
e) Generar espacios de reflexión y debate acerca del papel y las
posibilidades de los procesos de formación profesional y para el
empleo en nuestra sociedad.
f) Contribuir al enriquecimiento de la imagen y la percepción social de
los procesos formativos, como instrumentos de mejora de la calidad y
de las condiciones de vida de los ciudadanos.

1.5. Definición de la Hipótesis de trabajo.

Las hipótesis de este estudio se han formulado teniendo en cuenta el

conocimiento previo del investigador acerca del actual modelo de organización y
funcionamiento de la formación profesional en España. Dicho conocimiento es fruto de
muchos años de estudio sobre esta temática, a la vez que de una dilatada experiencia en
la organización e implementación de programas para la cualificación profesional y la
inserción laboral de jóvenes y otros colectivos en situación de riesgo o exclusión social,
así como en el desarrollo de otras actividades directamente vinculadas a este campo de
acción (formación de formadores, evaluación de programas de cualificación
profesional,…). A estos elementos debe añadirse la preocupación por indagar en los
orígenes de este ámbito educativo, tras comprobar que apenas existen estudios
históricos que permitan construir un mapa evolutivo completo sobre el mismo.

En virtud de estas consideraciones previas, el presente trabajo se plantea, como

instrumento que ha de guiar la acción investigadora, una hipótesis principal y tres más
de carácter accesorio.

38 Tesis Doctoral.
 Naturaleza y concreción del tema de estudio.

Hipótesis Principal:
Existe una trayectoria histórica que permite comprender los sistemas de
formación profesional y para el empleo actualmente vigentes en España.

Hipótesis Accesorias:
1. La normativa legal ha jugado un importante papel en la configuración de los
sistemas de formación profesional y para el empleo.
2. A pesar de ese importante papel desempeñado, se percibe un cierto desorden
en los procesos de definición, redacción y distribución de las normas
reguladoras de los sistemas de formación profesional y para el empleo.
3. No obstante lo expresado en la hipótesis anterior, existe un alto nivel de
continuidad en los referentes básicos del modelo de formación profesional
expresado en las normas a lo largo de la historia, al menos hasta finales del
siglo XX.

1.6.- Estructura del Informe de Tesis.

Como se ha planteado anteriormente, la presente tesis pretende indagar en la

evolución histórica de la formación profesional y para el empleo en España, utilizando
el análisis descriptivo e interpretativo como instrumento metodológico, y tomando
como principal fuente de información la normativa y la legislación existente en torno a
este tema. El resultado de esta investigación se concreta en este informe, cuya estructura
se organiza en tres partes claramente diferenciadas. Una primera parte, de carácter
situacional, orientada a la contextualización del marco de la investigación, así como a la
definición de los presupuestos epistemológicos de partida y del enfoque metodológico
aplicado a la misma. Una segunda parte, de mayor extensión y profundidad, dedicada a
la presentación e interpretación de los datos e informaciones recogidos en el proceso, y
que sirven para la construcción del relato histórico objeto del trabajo. Y una tercera
parte, de tipo finalista, en la que se trata de resumir los datos aportados en la anterior,
llegando al establecimiento de aquellas conclusiones que se manifiesten como más
significativas y de aquellas otras reflexiones que se perciban como más pertinentes.

Formación Profesional y formación para el empleo en España. 39

Capítulo 1.

La primera parte está conformada por tres capítulos, cada uno de los cuales
cumple una diferente función:
 El primero de ellos es éste, que se dedica a analizar la naturaleza y
concreción del tema objeto de estudio. En él se reflexiona sobre la
importancia y necesidad de acometer un trabajo de estas características, a
la vez que se realiza la revisión de la bibliografía más relevante, para
conocer el estado de la investigación existente en materia de formación
profesional y para el empleo. También se definen los objetivos y las
hipótesis que van a orientar el proceso a seguir.
 El segundo capítulo está destinado a la fundamentación epistemológica
de la investigación, situando el marco teórico que rodea los diferentes
modos de conceptualizar e interpretar los sistemas de formación
profesional y para el empleo, así como las características diferenciales de
los diversos modelos didácticos que se han venido utilizando, a lo largo
de la historia, en la organización de las acciones formativas.
 El tercer capítulo pretende situar el marco metodológico de la
investigación. Aparece dividido en dos partes. Una más teórica, orientada
a la descripción del planteamiento epistemológico, que permite la
definición y caracterización del enfoque, de la metodología y de las
técnicas apropiadas para el desarrollo de una investigación de carácter
histórico. Y otra, más práctica, que pretende explicar cómo se han
aplicado los elementos anteriormente definidos al presente trabajo.

La segunda parte, centrada en la construcción del relato histórico de la

formación profesional y para el empleo, se encuentra también dividida en tres capítulos.
Las razones de tal división se justifican por el elevado número de fuentes sometidas a
análisis y la gran cantidad de datos que ha sido necesario procesar e interpretar. Así:
 El cuarto capítulo se dedica a la descripción de la evolución histórica de
la formación profesional en el periodo comprendido entre la antigüedad y
el siglo XIX. Ésta se realiza siguiendo un orden cronológico, dedicando
un apartado a cada época (Antigüedad; Edad Media; Edad Moderna
[Siglos XVI y XVII]; Siglo XVIII; y Siglo XIX).

40 Tesis Doctoral.
 Naturaleza y concreción del tema de estudio.

 El capítulo quinto continúa el análisis iniciado en el anterior,

centrándose, en esta ocasión, en el siglo XX. La ingente cantidad de
fuentes normativas acumuladas en este periodo ha dificultado la
presentación de los datos desde una perspectiva estrictamente
cronológica. Por ello, se ha optado por ordenar la información tomando
como referente el momento de aparición de cada uno de los fenómenos
estudiados, y haciendo un seguimiento de su evolución a lo largo de la
centuria. Esto ha supuesto un continuo flujo de idas y venidas a unos
determinados momentos para ubicar en ellos acontecimientos diferentes.
 En el sexto capítulo finaliza el proceso seguido en los dos anteriores,
construyendo el relato de la evolución experimentada en el siglo XXI.
Éste se centra en la descripción detallada del actual sistema nacional de
cualificaciones y de la formación profesional, culminando así el análisis
objeto de esta Tesis.

Finalmente, la tercera parte trata de sintetizar el trabajo realizado a través de un

único capítulo, el capítulo séptimo, en el que recogen las conclusiones a las que se ha
llegado, completando el estudio con una breve reflexión acerca de sus posibilidades y
sus límites.

Formación Profesional y formación para el empleo en España. 41

 Capítulo 2

Marco Teórico de la Formación Profesional y para el

Empleo.
 Sumario

2.1. Delimitación conceptual de los términos “profesión”, “ocupación” y “empleo”.

a) Profesión.
b) Ocupación.
c) Empleo.

2.2. Formación Profesional y Formación para el empleo.

2.2.1. Concepto y características de la Formación Profesional del sistema

educativo.
2.2.2. Concepto y características de la Formación Profesional para el Empleo.

2.3. Modelos didácticos en el marco de la formación profesional y de la formación para

el empleo.

2.3.1. Modelo basado en el aprendizaje de tareas.

a) Modalidad de aprendizaje de tareas desde la producción global.
b) Modalidad de aprendizaje de tareas desde la producción cooperativa, basada
en la división de trabajo.
c) Modalidad de aprendizaje de tareas desde la organización científica del
trabajo.

2.3.2. Modelo basado en el desarrollo de competencias.

 Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.

El presente capítulo tiene por objeto definir el marco epistemológico de la

investigación. El análisis histórico de la formación profesional y para el empleo en
España requiere una delimitación previa del objeto de estudio, situando adecuadamente
los parámetros conceptuales en los que éste se sustenta. De ahí que el primer elemento a
considerar sea una aclaración terminológica del significado de vocablos íntimamente
relacionados entre sí, pero con matices diferenciados, como los de profesión, ocupación
y empleo. Esta cuestión constituye un paso previo y necesario para construir el discurso
teórico que permita identificar qué se entiende por formación profesional y qué se
entiende por formación para el empleo, conceptualizando y caracterizando ambos
contextos. Una vez determinados el sentido y el alcance en los que se apoya cada uno de
estos ámbitos formativos, convendrá culminar la fundamentación con el estudio de los
principales modelos didácticos que resultan de aplicación en este terreno, escudriñando
en los principios y teorías pedagógico-didácticas que alimentan cada uno de los posibles
modos de enfocar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2.1. Delimitación conceptual de los términos “profesión”, “ocupación”

y “empleo”.

Aunque generalmente tiende a utilizarse los términos “profesión”, “ocupación”

y “empleo” como sinónimos, lo cierto es que se trata de conceptos diferentes. De ahí
que resulte oportuno comenzar delimitando el alcance epistemológico de cada uno de
ellos.

A) Profesión.

La construcción de una definición acerca de la profesión resulta un tanto

compleja, debido a la ambigüedad del significado de este vocablo. Tenorth (1988)
advierte de esta dificultad, y propone algunas características que ayudan a clarificar el
marco conceptual de las profesiones:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 45

Capítulo 2.

 Ocupación: Se trata de actividades de jornada completa que constituyen

la principal fuente de ingresos del sujeto, y que no son accesibles para los
profanos.
 Vocación: las actividades profesionales no sólo se orientan hacia el lucro,
sino que se guían también por unas determinadas expectativas de
comportamiento, que se van reforzando durante la formación y que se
superponen y acaban por imponerse a otras motivaciones.
 Organización: establecimiento de un modo específico de organización
entre sus miembros, que delimita esa profesión frente a otras.
 Formación: la profesión se ejerce sobre la base de un saber especializado,
que se adquiere a través de un proceso de aprendizaje.
 Orientación del servicio: las profesiones se diferencian de otro tipo de
actividades por el objeto de su quehacer laboral; orientan su acción a la
resolución de problemas que pueden tener cierta relevancia social, así
como a la atención a su cliente individual o colectivo.
 Autonomía: autonomía de acción, autonomía organizativa en cuanto a
grupo profesional y autonomía en las relaciones con el cliente (Tenorth,
1988).

Una de las aportaciones más relevantes en esta materia es la realizada por

Wilensky en 1964 (citado por Guillén, 1990), que en un artículo titulado “The
professionalization of everyone?” planteaba la profesión como una forma especial de
organización del trabajo basada en un cuerpo de conocimiento sistemático que se
adquiría principalmente a través de la educación escolar. Este autor establece que una
determinada actividad puede considerarse profesión cuando completa las diversas fases
del proceso de profesionalización:
1ª/ Comienzo del ejercicio de la actividad sin un período previo de
aprendizaje formal.
2ª/ Organización de programas de enseñanza para la formación y el
adiestramiento de los nuevos profesionales, controlando así el acceso a la
profesión y estandarizando su práctica.

46 Tesis Doctoral.
 Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.

3ª/ Establecimiento de asociaciones profesionales y definición del

reglamento de la profesión, para proteger el monopolio de esa práctica y
defender sus intereses en el mercado.
4ª/ Adopción de un código formal de ética profesional, orientado a preservar
a los “auténticos profesionales”; con él se asegura la consolidación
definitiva de la profesión como grupo ocupativo.

Los postulados de los dos autores citados coinciden en uno de los aspectos
definitorios de la profesión, la referida a la formación. En este mismo sentido se
manifiesta Freidson (citado por Hualde, 2000), al señalar que las profesiones son
actividades para las cuales la educación es un prerrequisito necesario orientado a ocupar
ciertas posiciones laborales. También abunda en esta idea Fernández Pérez (1995),
cuando afirma que toda profesión debe caracterizarse por la posesión de un saber
específico no trivial, de cierta complejidad y dificultad de dominio, que distinga y
separe a los miembros de la profesión de quienes no lo son.

Otro de los rasgos que ayudan a conceptualizar la profesión es el que tiene que
ver con la amplitud de su campo de acción. A este respecto, Evetts (2003, citado por
Rodríguez Ávila, 2008) considera las profesiones como un grupo genérico de
ocupaciones basadas en el conocimiento tanto técnico como tácito. Desde esta
perspectiva, puede deducirse que el concepto de profesión alberga una cierta amplitud,
por cuanto su campo de aplicación puede expresarse a través de diversas ocupaciones
relacionadas entre sí.

B) Ocupación.

El concepto de ocupación también se construye sobre diferentes presupuestos.

Una primera aproximación al significado de este término nos la aporta la Clasificación
Internacional Unificada de Ocupaciones, que lo define como “un conjunto de empleos
cuyas principales tareas y cometidos se caracterizan por un alto grado de similitud”
(Organización Internacional del Trabajo, 2007, p. 8).

Formación profesional y formación para el empleo en España. 47

Capítulo 2.

Partiendo de una idea similar a la anterior, el Consejo de Normalización y

Certificación de Competencia Laboral añade otro elemento de análisis, relacionado con
el desempeño del trabajador; desde este enfoque, entiende la ocupación como la forma
concreta que asume el trabajo en un proceso productivo. La articulación de estas formas
se expresa en la definición de puestos de trabajo, ocupaciones y grupos o familias
ocupacionales. La tarea se considera como una fracción importante del trabajo
ejecutado en el ejercicio del puesto, en respuesta a un propósito definido, por medio de
la aplicación de un método específico. Por tanto, en la definición de una ocupación se
tiene en cuenta lo que hace el trabajador, cómo y por qué lo hace (Consejo de
Normalización y Certificación de Competencia Laboral, 2000, p. 28).

Las ideas precedentes permiten conceptualizar la ocupación como el agregado

de funciones, obligaciones y tareas que las personas desarrollan en su oficio o puesto de
trabajo. Pero además de estos caracteres, el concepto incluye también un matiz social,
pues señala el papel que el individuo desempeña dentro de la sociedad y viene en gran
medida definido por el tipo de trabajo que realiza (Vélaz, 1996).

Otro punto de vista a la hora de definir la ocupación es la consideración de su

significado en términos pedagógicos. En este sentido, puede decirse que la ocupación
constituye el eje básico en torno al cual pueden establecerse criterios de cualificación
profesional. Éste es el enfoque que prevalece en la normativa que regula los procesos de
formación para el empleo. Así, en el Real Decreto 797/1995, de 19 de mayo, por el que
establecen directrices sobre los certificados de profesionalidad, se entiende la
cualificación como una

"unidad básica de análisis y ordenación de la actividad laboral,

entendida como un agregado de competencias con valor y significado en
el empleo, con un sustrato de profesionalidad socialmente reconocido y
referente efectivo en la dinámica del encuentro cotidiano entre la oferta
y la demanda de trabajo" (Preámbulo del Real Decreto 797/1995).

48 Tesis Doctoral.
 Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.

C) Empleo.

Según Vélaz (1996), el vocablo "empleo" sirve para referirse, de ordinario, a

aquellas relaciones contractuales por medio de las cuales un individuo recibe una
remuneración a cambio de un trabajo productivo durante un periodo de tiempo
establecido. Pero más allá del carácter contractual, a menudo suele utilizarse este
término como sinónimo de ocupación u oficio. Aunque no se trata de conceptos
idénticos, sí puede decirse que, además de la mera relación laboral, la conceptualización
del empleo debe incorporar también la referencia al quehacer en el entorno de trabajo.
En este sentido, puede definirse el empleo como el conjunto de actividades que
configuran el desempeño de un determinado puesto de trabajo. Teniendo en cuenta
ambas acepciones, la Organización Internacional de Trabajo considera el empleo como
“un conjunto de tareas y cometidos desempeñados por una persona, o que se prevé que
ésta desempeñe, para un empleador particular, incluido el empleo por cuenta propia”
(2007, p. 8).

Del análisis de estos tres términos puede deducirse que, a nivel general, la
profesión constituye un campo de actividad más o menos amplio, que se aplica a un
determinado sector de la producción de bienes y servicios, y que requiere de un
conocimiento técnico y de un desempeño práctico de los procedimientos aplicables a
dicho sector. Cuando se habla de ocupación y/o de empleo, sin embargo, se está
aludiendo al desempeño de un oficio, cuyo ámbito de aplicación se circunscribe a un
puesto de trabajo concreto, que se ejercita mediante la aplicación de conocimientos,
estrategias y técnicas más específicas. Se trata, por tanto de conceptos que se encuentran
incluidos en una misma esfera conceptual, pero que difieren en cuanto la amplitud de
su enfoque, siendo éste más global en el primer caso y más particular en los otros.

Tomando como punto de partida este marco conceptual, y de acuerdo con la

naturaleza de este trabajo, conviene recapitular las ideas precedentes, asumiendo el
significado que atribuye el Ministerio de Educación y Ciencia (1988, p.38) a los
siguientes conceptos básicos:
 Profesión: Capacidad para ejercer una gama más o menos amplia de
puestos de trabajo afines (Campo profesional).

Formación profesional y formación para el empleo en España. 49

Capítulo 2.

 Campo profesional: conjunto de ocupaciones del mismo nivel

susceptibles de ser desempeñadas mediante una profesión y una
formación adicional de puesto de trabajo.
 Ocupación: desempeño de un puesto de trabajo determinado en el que se
requiere un conjunto de conocimientos y habilidades.

2.2. Formación Profesional y Formación para el empleo.

Siguiendo la línea argumental expuesta en el apartado anterior, si se ha

considerado que los términos “profesión”, “ocupación” y “empleo”, aunque cercanos,
no tienen un significado plenamente coincidente, resulta ahora necesario extrapolar las
diferencias de matiz existentes a la hora de articular una epistemología de la formación
profesional y de la formación para el empleo. Sin duda, se trata de entornos que guardan
una estrecha relación entre sí, pero que mantienen también ciertos elementos
diferenciales.

Hasta hace poco tiempo, los procesos de cualificación profesional se planteaban

desde tres perspectivas:

 Formación Profesional Reglada: Etapa educativa orientada a

proporcionar a los estudiantes del sistema educativo una preparación para
la vida profesional. Ubicada en el marco de la educación reglada y
gestionada desde las administraciones educativas.
 Formación Ocupacional: Orientada a preparar a las personas en
situación de desempleo para su inserción laboral, mediante la adquisición
de los conocimientos, habilidades y competencias profesionales
requeridas por el sistema productivo, y que preparan para el desarrollo de
una ocupación determinada. Se planteaba como uno de los instrumentos
de las políticas de empleo (Jover, 1990). Definida por Del Río, Jover y
Riesco (1991) como “la formación tendente a la adaptación de los
trabajadores a una profesión o actividad laboral determinada, mediante la
impartición de cursos eminentemente prácticos, en horarios y fechas no

50 Tesis Doctoral.
 Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.

acogidos a los calendarios escolares, y que en el caso de ser superados

dan lugar a la obtención de un título profesional que habilita para el
desempeño de la actividad laboral correspondiente” (p. 141). Ubicada, por
tanto, en el ámbito de la educación no reglada y asociada a las
administraciones laborales.
 Formación Continua: Dirigida a la actualización y reciclaje de los
conocimientos, habilidades y competencias profesionales de los
trabajadores ocupados, en el seno de sus propias empresas, para la
mejora del desempeño de su ocupación. Definida por Pineda y
Sarramona (2006) como “aquella formación que recibe una persona
después de haber finalizado su formación inicial en una profesión, con el
fin de ampliar o perfeccionar sus competencias profesionales. Por lo
tanto, es la formación dirigida a los profesionales en activo que
pretenden mejorar sus conocimientos, habilidades y actitudes para el
desarrollo de su profesión” (p. 706). Ubicada en el marco de la
educación permanente y gestionada por las empresas, en colaboración y
bajo la supervisión de las administraciones laborales.

Esta pluralidad de enfoques complicaba de manera importante el entendimiento

de la política-derecho que constituye la formación profesional del siglo XXI. Se hacía,
por tanto, necesario un cambio de planteamiento, que integrara en un mismo marco de
referencia los conceptos anteriormente señalados (Cano Galán, 2010). Tal cambio se
iniciaba con la aprobación de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las
Cualificaciones y de la Formación Profesional, que configuraba un único sistema
formativo, conformado por dos subsistemas: la formación profesional del sistema
educativo (denominada hasta entonces reglada) y la formación profesional para el
empleo (integrando las previamente conocidas como ocupacional y continua). En
definitiva, dos ámbitos de formación profesional que, aunque se sitúan ahora en un
mismo campo de acción, siguen manteniendo algún elemento diferencial en su
conceptualización. Pont (1991) interpreta esta diferenciación en los siguientes términos:
la formación profesional toma como referente la profesión y, en consecuencia, se
estructura considerando los caracteres propios de la cultura profesional (conocimientos,
habilidades y actitudes que identifican un entorno o perfil profesional más o menos
amplio); por su parte, la formación para el empleo toma como referente el puesto de

Formación profesional y formación para el empleo en España. 51

Capítulo 2.

trabajo, por lo que se organiza teniendo en cuenta la cultura laboral (conocimientos,

habilidades y actitudes de aplicación específica al contexto de un determinado puesto de
trabajo). Desde esta perspectiva es posible acometer un análisis más detallado de cada
uno de los subsistemas de formación profesional.

2.2.1. Concepto y características de la Formación Profesional del sistema

educativo.

Según Ibáñez Aramayo (1992) la formación profesional constituye el conjunto

de conocimientos teóricos, habilidades prácticas y actitudes que capacitan al individuo
para el ejercicio de una profesión en la sociedad. En el marco de la educación reglada,
puede concebirse la formación profesional como una etapa orientada a proporcionar a
los estudiantes del sistema educativo los conocimientos, habilidades y actitudes
necesarios para el desarrollo de una actividad laboral. Pretende preparar a los alumnos
para el ejercicio profesional en el mercado de trabajo, dotándoles de una formación
polivalente, que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que se puedan
producirse a lo largo de su vida laboral. Esta perspectiva permite ya focalizar la
atención en dos de los elementos básicos que caracterizan este ámbito educativo:
 El primero de ellos pone el acento en su condición de formación inicial,
entendida como aquélla que recibe un individuo para iniciarse en una
profesión, habitualmente en los años de juventud (Homs, 2008). Tal
consideración podría vincularse al hecho de que la actividad formativa se
desarrolle en el seno del sistema escolar. Cabría interpretar que la propia
naturaleza de esta ubicación tiende a situar el centro de interés, al menos
a nivel general, sobre las personas que carecen de una cualificación
previa.
 El segundo rasgo hace alusión a la polivalencia de la formación. Ésta
debe entenderse como una modalidad pedagógica que aborda la
formación profesional combinando los elementos más específicos de la
cualificación con otros contenidos más generalistas. A este respecto,
Pérez Díaz y Rodríguez, (2002) señalan que, aunque la formación
profesional está centrada en la enseñanza técnica, también contempla la
educación general y, en ocasiones, puede suplementarla, como sucede

52 Tesis Doctoral.
 Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.

cuando, en el curso de una formación específica, enseña también saberes

básicos.

Otros rasgos propios de la formación profesional en este contexto provienen de

su propia pertenencia al sistema educativo. En este sentido, habría que situar la
responsabilidad de su gestión y administración en las autoridades educativas.
Asimismo, debería considerarse que, además de la condición técnico-profesional, sus
enseñanzas comparten igualmente el matiz académico que rodea al conjunto de las
propuestas educativas regladas. Esto implica, a su vez, un modelo de reconocimiento
formativo basado en la expedición de títulos con efectos no sólo laborales, sino también
académicos.

Junto a las características señaladas, puede atribuirse también a la formación

profesional otra función colateral, consistente en su contribución a la mejora
tecnológica del sistema de producción y distribución de bienes y servicios. Esto sucede
cuando sus acciones preparan y motivan a los agentes económicos para una tarea
incesante de adaptación y perfeccionamiento de los procesos productivos y de
distribución que va más allá de la mera repetición de tareas rutinarias, supone una
experimentación continua en torno al modo de realizar el trabajo, y permite una
participación en tareas de investigación y desarrollo entendidas en su sentido más
amplio (Pérez Díaz y Rodríguez, 2002).

2.2.2. Concepto y características de la Formación Profesional para el

Empleo.

La formación profesional para el empleo constituye un espacio integrado por el

conjunto de conocimientos teóricos, habilidades prácticas y actitudes que capacitan a
los trabajadores para el desempeño de una ocupación o puesto de trabajo. El Real
Decreto 395/2007, de 23 de marzo, que la regula, concibe este subsistema como el
conjunto de instrumentos y acciones que tiene por objeto impulsar y extender entre las
empresas y trabajadores ocupados y desempleados una formación que responda a sus
necesidades y contribuya al desarrollo de una economía basada en el conocimiento. Este
concepto engloba y sustituye a los dos ámbitos anteriormente denominados formación

Formación profesional y formación para el empleo en España. 53

Capítulo 2.

ocupacional y formación continua, integrando además, en su radio de acción, la

formación en alternancia con el empleo.

A diferencia de la anterior, ubicada en el sistema educativo, la formación

profesional para el empleo se desenvuelve en el marco de la educación no reglada,
situándose, más bien, en el ámbito laboral. Sus características diferenciales se
construyen a partir de tres de sus principales elementos definitorios:
 El primero de ellos pone el acento en su condición de formación
permanente o continua, entendida como aquélla que se adquiere en
momentos posteriores a la inicial para ampliar, especializar o reciclar las
competencias que una persona ejerce en su vida profesional (Homs,
2008). Intenta así dar respuesta a las necesidades de renovación y puesta
al día que se producen en las diferentes etapas de la vida laboral. Podría
interpretarse, por tanto, que sus acciones se orientan hacia personas que
ya han tenido una formación inicial previa, y a las que cabría presuponer,
en principio, una cierta cualificación.
 En segundo lugar, se trata de una formación estrechamente vinculada al
mundo laboral. En consecuencia, utiliza patrones de organización y
desarrollo diferenciales respecto al modelo escolar, adecuándose más a
las necesidades de los entornos productivos. A este respecto, Jover
(1990) alude a la variabilidad de sus objetivos, en función de las
fluctuaciones del mercado laboral, así como a la necesidad de observar e
investigar permanentemente su situación y evolución para que pueda
darse una adecuada planificación de la actividad formativa.
 El tercer rasgo tiene que ver con el carácter específico de la formación.
Ésta debe entenderse como una modalidad pedagógica que aborda la
formación profesional centrándose en los aspectos técnicos que permiten
cualificar en el desempeño de las funciones específicas y concretas que
configuran la ocupación o puesto de trabajo.

Otros rasgos propios de la formación profesional para el empleo derivan de su

propia pertenencia al sistema productivo. En este sentido, habría que situar la
responsabilidad de su gestión y administración en las autoridades laborales. Asimismo,
debería considerarse que sus enseñanzas se sitúan fuera de la educación reglada, por lo

54 Tesis Doctoral.
 Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.

que no comparten el carácter academicista atribuible a otros ámbitos formativos. Esto

implica, a su vez, un modelo de reconocimiento de la formación basado en la
expedición de certificados que no acreditan méritos académicos, teniendo únicamente
efectos a nivel laboral.

El breve análisis de estos dos subsistemas de formación profesional pone de

manifiesto que, efectivamente, ambos forman parte de un único sistema, en el que
comparten la mayoría de sus características básicas, pero que, a su vez, presentan
algunos rasgos diferenciales, propios de cada uno de ellos. La siguiente figura muestra
de manera resumida estas diferencias de matiz:

Cuadro 1. Características de los subsistemas de Formación Profesional.

SUBSISTEMAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL

CARACTERÍSTICAS FORMACIÓN PROFESIONAL FORMACIÓN PROFESIONAL PARA

DEL SISTEMA EDUCATIVO EL EMPLEO

ORIENTACIÓN Cualificación Profesional. Cualificación Profesional.

ÁMBITO Formación Inicial. Formación Permanente.

TIPOLOGÍA Formación Polivalente. Formación Específica.

Enseñanza Académica
CARÁCTER Enseñanza Laboral.
Profesional.

GESTIÓN Administraciones Educativas. Administraciones Laborales.

RECONOCIMIENTO Título de Formación Profesional. Certificado de Profesionalidad.

Fuente: Elaboración propia.

No obstante, debe tenerse presente que, a medida que mejoran los mecanismos
de coordinación e intercomunicación entre ambos subsistemas, las fronteras entre la
formación profesional y la formación para el empleo se van diluyendo, facilitando así la
construcción de un marco cada vez más homogéneo. Este hecho se debe, sin duda, a la
necesidad de articular un sistema de formación profesional lo suficientemente ágil,
abierto y flexible para dar respuesta a las demandas de cualificación de un entorno
productivo en permanente evolución. La apertura y flexibilidad de este sistema, junto

Formación profesional y formación para el empleo en España. 55

Capítulo 2.

con una decidida apuesta por la formación permanente de los ciudadanos, abren paso a
la habilitación de instrumentos para el intercambio y el reconocimiento mutuo entre las
acciones que se desarrollan en uno y otro terreno.

2.3. Modelos didácticos en el marco de la formación profesional y de la

formación para el empleo.

A lo largo de la historia, son dos los modelos didácticos que han predominado
en el planteamiento y desarrollo de los procesos de formación profesional y para el
empleo. Este apartado tiene como finalidad analizar cada uno de ellos. Pero debe
advertirse que los modelos formativos no surgen de la nada; aparecen, más bien, en el
marco de un contexto productivo que, de alguna forma, condiciona su formulación y
puesta en práctica.

En consecuencia, procede acometer la descripción de los modelos a partir de una

revisión previa de los diferentes momentos históricos por los que ha atravesado la
organización del trabajo. Si se toman en consideración los diversos sistemas de
producción acumulados en el transcurso de los tiempos, pueden distinguirse cuatro
periodos:
 Periodo artesanal: la producción se basa en la creación de objetos
utilizando técnicas preferentemente manuales, con o sin la ayuda de
herramientas o máquinas. Constituye el sistema más primigenio, que ha
perdurado desde la época antigua, y que todavía se utiliza en el presente.
 Periodo manufacturero: la producción se centra en la transformación
de materias primas en productos terminados y listos para el consumo,
utilizando principalmente procedimientos manuales. Aparecía
aproximadamente a mediados del siglo XVI y ha tenido prevalencia hasta
el último tercio del siglo XVIII, aunque todavía se aplica en la actualidad
en algunos sectores.
 Periodo industrial: la producción se orienta también a la transformación
de materias primas en productos terminados y listos para el consumo,
mediante el uso, en su fabricación, de maquinaria y tecnología. Se

56 Tesis Doctoral.
 Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.

iniciaba a mediados del siglo XVIII, teniendo una especial relevancia en

los siglos XIX y XX, y manteniéndose también en el momento actual.
 Periodo post-industrial: se caracteriza por el desarrollo de un modelo
productivo basado no sólo en la producción de bienes, sino, sobre todo,
en la prestación de servicios, teniendo este último sector un peso cada
vez mayor. Aparecía en el último tercio del siglo XX, y va adquiriendo
una progresiva importancia en el presente.

2.3.1. Modelo basado en el aprendizaje de tareas.

Tradicionalmente, y casi hasta nuestros días, el modelo predominante en los

procesos de formación profesional y para el empleo ha tomado como referente el
aprendizaje de tareas. Éste se caracteriza por la descomposición de la enseñanza de un
oficio o profesión en operaciones simples, ordenadas y secuenciadas, dando por sentado
que la cualificación sumatoria en todas y cada una de tales operaciones genera, por sí
misma, la preparación profesional.

El aprendizaje de tareas constituye un modelo que, como se ha planteado

anteriormente, ha tenido una presencia casi hegemónica en los procesos formativos a lo
largo de la historia, estando presente en los tres primeros periodos de organización del
trabajo antedichos (periodos artesanal, manufacturero e industrial). Naturalmente, en
cada una de estas etapas ha adoptado diferentes matices, sin abandonar por ello los
principios generales que lo sustentan. Pueden establecerse, por tanto, tres modalidades
en la construcción de un modelo didáctico basado en el aprendizaje de tareas,
coincidentes con los diferentes modos de producción en cada momento:
 Modalidad de aprendizaje de tareas desde la producción global.
 Modalidad de aprendizaje de tareas desde la producción cooperativa,
basada en la división de trabajo.
 Modalidad de aprendizaje de tareas desde la organización científica del
trabajo.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 57

Capítulo 2.

a) Modalidad de aprendizaje de tareas desde la producción global.

En la primera de estas modalidades, el modelo permite la visión global del

proceso, y utiliza, como mecanismos formativos básicos, la observación, la imitación y
la repetición de las tareas. Son éstas las herramientas originarias de aprendizaje, cuya
utilización se remonta al periodo artesanal. En él, es el artesano quien, generalmente, se
ocupa de la elaboración total del producto, siguiendo una secuencia de tareas ordenadas
y orientadas hacia el acabado del mismo. En consecuencia, la enseñanza del oficio se
plantea a través de la figura del aprendiz, que adquiere las técnicas y las artes propias de
aquél en permanente contacto con sus maestros y oficiales, observando e imitando sus
movimientos. El proceso de aprendizaje se centra, pues, en la imitación y la repetición
continua de las sucesivas tareas conducentes a la elaboración del producto, hasta la
consecución de la calidad deseada.

b) Modalidad de aprendizaje de tareas desde la producción cooperativa,

basada en la división de trabajo.

Contrariamente, la segunda modalidad representa una evolución de modelo, que

se caracteriza por la parcelación del proceso formativo. Su origen habría que situarlo en
el periodo manufacturero, que propone una organización de la producción articulada
desde la cooperación fundada en la división del trabajo. Este sistema consiste, en
palabras de Marx (2009), en reunir en un taller, bajo el mando del mismo patrono, a
trabajadores pertenecientes a oficios artesanales diversos e independientes, por cuyas
manos tiene que pasar un producto hasta su terminación definitiva. Este autor añade
que, inicialmente, la manufactura aparecía como una combinación de oficios artesanales
independientes; pero, poco a poco, se convertiría en una división de la producción en las
diversas operaciones particulares que la componían, deviniendo cada una de ellas en la
función exclusiva de un operario, de modo que el total de la producción se ejecutaría
por la asociación de esos obreros parciales.

Marx apunta también que el origen de la manufactura, a partir del artesanado,

presenta un carácter dual:

58 Tesis Doctoral.
 Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.

 Manufactura generada a partir de la combinación de oficios artesanales

autónomos, de índole diversa, que pierden su autonomía y se vuelven
unilaterales hasta el punto de no constituir más que operaciones
parciales, mutuamente complementarias, en el proceso de producción de
una y siempre la misma mercancía.
 Manufactura iniciada a partir de la cooperación de artesanos del mismo
oficio, disgregando una misma ocupación individual en sus diversas
operaciones particulares, y aislando y autonomizando las mismas, hasta
tal punto que cada una de ellas se convierte en función exclusiva de un
obrero en particular.

Pero, con independencia de cómo se origine, la manufactura introduce la

división del trabajo como principio básico de los procesos de producción. Una división
del trabajo que presenta los siguientes caracteres (Marx, 2009, p. 142):
 A partir del análisis del proceso de producción en sus fases particulares,
se produce la disgregación de una actividad artesanal en sus diversas
operaciones parciales.
 Cada operación parcial, ya sea compuesta o simple, sigue siendo
artesanal. Por tanto, depende del vigor, habilidad, rapidez y seguridad del
obrero individual en el manejo de su instrumento o herramienta.
 El artesanado continúa siendo la base, base técnica estrecha que excluye,
en realidad, el análisis científico del proceso de producción, ya que toda
operación parcial recorrida en la elaboración del producto debe ser
ejecutable como trabajo parcial de tipo artesanal.
 Como la destreza artesanal continúa siendo la base del proceso de
producción, cada obrero queda ligado exclusivamente a una función
parcial, y su fuerza de trabajo se transforma en órgano ejecutor de dicha
función.
 Con esa división del trabajo se establece un tipo particular de
cooperación.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 59

Capítulo 2.

De acuerdo con estas premisas, la formación profesional se desarrolla desde una

perspectiva basada en la especialización. Si el futuro trabajador va a verse involucrado
en el desempeño de funciones parciales del proceso productivo, las acciones formativas
más adecuadas para tal fin serán aquellas que especialicen al aprendiz en la ejecución de
las tareas específicas directamente implicadas en el ejercicio de dichas funciones. En
consecuencia, la organización de la enseñanza sigue una dinámica similar a la
contemplada en la división del trabajo, compartimentando el perfil profesional en
unidades formativas que después se secuencian y se presentan de manera ordenada. El
aprendiz, por su parte, deberá adiestrarse en las diferentes tareas que configuran cada
unidad, antes de pasar a la siguiente; cuando alcance el dominio requerido en el
conjunto de las tareas incluidas en la totalidad de las unidades formativas, podrá decirse
que está profesionalmente preparado.

c) Modalidad de aprendizaje de tareas desde la organización científica del

trabajo.

La tercera y última modalidad va un paso más allá de la anterior, y se caracteriza

por la organización de los procesos productivos desde una perspectiva basada en la
rentabilidad y la eficacia. Ubicado en el periodo industrial, este modelo se inspira en los
planteamientos de Taylor, ingeniero y economista estadounidense de principios del
siglo XX, que ideó la teoría de la “organización científica del trabajo”. Sus postulados
se fundamentan en la superespecialización y en el aumento de la productividad. Según
este autor, la mejora de la capacidad de producción es posible a través de la
combinación, en perfecta armonía, de la máquina y el esfuerzo humano. De acuerdo con
esta idea, el aumento de la eficacia en el trabajo se consigue a partir de una división de
los trabajadores en el entorno productivo, asignando a cada uno un reducido número de
funciones y tareas especializadas dentro del proceso, tareas que deben realizar en un
tiempo determinado.

La filosofía inspiradora del taylorismo propone una organización científica del

trabajo que se configura a través de cuatro principios básicos (Taylor, 1970):

60 Tesis Doctoral.
 Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.

1) Elaboración de una ciencia para la ejecución de cada una de las tareas

laborales (por ejemplo, la ciencia del martillo, la ciencia del pico, la
ciencia de la pala,…).
2) Selección científica del trabajador más adecuado para cada tarea.
3) Preparación, adiestramiento y perfeccionamiento del trabajador
seleccionado.
4) Fomento de la colaboración mutua entre trabajadores y empresarios.

Tales principios dan cabida a un modelo organizativo de la actividad laboral que

incluye los siguientes elementos (Taylor, 1970):
1) La fragmentación y especialización de cada tarea.
2) La elección del movimiento más rápido para cada operación
3) La normalización de utensilios e instrumentos, así como de las
operaciones realizadas en la ejecución de un trabajo.
4) La definición precisa de las tareas que debe realizar cada trabajador.

Al asignar a cada trabajador un número reducido de tareas de corta duración, y

que realizará de manera repetitiva, el trabajo se desarrolla como un sistema de
producción en cadena, permitiendo rentabilizar el tiempo invertido en la creación del
producto.

Desde esa perspectiva, la realización del trabajo se entendería cómo un agregado

de actividades aisladas que se van juntando para formar un todo; es decir, como un
sumatorio de tareas que, concatenadas entre sí, darían lugar a la realización profesional
correspondiente. El producto acabado sería, en consecuencia, el resultado de un cúmulo
de acciones superpuestas, realizadas por los diferentes trabajadores especializados que
intervienen en su elaboración. Para ello, no es necesario que el profesional tenga una
visión global del proceso; basta con que ejecute de manera correcta las tareas que le han
sido asignadas.

La aplicación de esta doctrina al ámbito formativo tiene, sin duda, importantes

repercusiones a la hora de articular los procesos de cualificación profesional. Y es que
la adopción de los principios inspiradores de la organización científica del trabajo
afianza la aplicación de un modelo pedagógico centrado en el aprendizaje de tareas. En

Formación profesional y formación para el empleo en España. 61

Capítulo 2.

él, la formación de los profesionales toma como punto de partida el análisis del perfil
profesional; éste se realiza definiendo con claridad las funciones y tareas que son
exigibles a un trabajador en el mundo laboral, así como los requisitos básicos de tiempo
y calidad que se deben aplicar en su realización. Consecuentemente, las acciones
formativas toman como punto de partida, y de acuerdo con el citado perfil, la
descomposición de los trabajos a realizar en tareas independientes y capitalizables que
el sujeto debe aprender de manera aislada y que debe desarrollar en el menor espacio de
tiempo posible y con la mayor calidad de ejecución posible. El proceso de formación de
los profesionales se plantearía, pues, como un cúmulo de situaciones aisladas en las que
el sujeto debe realizar cada vez una tarea distinta. La metodología de enseñanza se basa
en el adiestramiento del aprendiz (mediante la observación, la imitación y la repetición)
para que pueda realizar tales tareas en el tiempo fijado y con los requisitos de calidad
establecidos. Se da por supuesto que cuando el sujeto es capaz de realizar todas las
tareas con los niveles de ejecución requeridos está profesionalmente preparado. Tal y
como apunta Gimeno Sacristán, en este enfoque “el concepto de trabajo deja paso a ese
otro más específico que es la tarea, considerada como algo preciso que ha sido objeto
de estudio minucioso, y que forma la unidad básica para determinar el profesiograma
de cada puesto en la cadena de producción, el cual está en concordancia con el análisis
de tareas que se ha realizado previamente, convirtiéndose en el punto de referencia
básico para la formación y selección del trabajador más adecuado al puesto” (1990, p.
17).

Desde el punto de vista didáctico, el modelo basado en el aprendizaje de tareas

toma también como referente los postulados de la psicología conductista. Según
Fernández Enguita (1990), en las primeras décadas del siglo XX la preocupación por la
eficiencia llevó a Bobbit a introducir en el sistema educativo los principios tayloristas de
organización empresarial. Así se iniciaba una larga tradición educativa que ha perdurado
hasta finales de la pasada centuria, y que articulaba la formación desde una concepción
tecnológica de la enseñanza. De ella surgiría la inclusión de orientaciones de carácter
psicotécnico en la implementación de las situaciones de aprendizaje. La fuerza de este
planteamiento, presente en todos los ciclos educativos, se haría aún más palpable en el
marco de la formación profesional, mediante la regulación, por parte de la administración
educativa, de las directrices por las que debía regirse la enseñanza de los ciclos de
formación manual y de las prácticas de taller orientados a la cualificación de los futuros

62 Tesis Doctoral.
 Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.

profesionales. Tales directrices fueron definidas en el artículo 60 de la Orden de 3 de

noviembre de 1953, por la que se aprobaba el Reglamento general de los Centros de
Enseñanza Media y Profesional, y representan una clara radiografía de la filosofía del
citado modelo. Bascuñán (1999, pp. 207-208) las presenta en los siguientes términos:

1. La división del trabajo en operaciones parciales, y aun en movimientos

elementales, será norma fundamental para establecer un proceso gradual
de aprendizaje.
2. Integrada toda ocupación por diversas operaciones, éstas se aprenderán
sucesivamente, para que el alumno las asimile, combinándose después en
su totalidad.
3. Se buscará la automatización del ritmo en los movimientos, procurando
no repetir ninguno inadecuado, ya que cualquiera hecho dos veces tiende
a ser habitual. La actuación inicial del alumno será lenta, aumentando en
velocidad a medida que adquiera seguridad en su trabajo.
4. Cuando deban actuar las dos manos, éstas comenzarán y terminarán sus
movimientos en el mismo instante. La sujeción de las piezas con una
mano para que actúe sobre ellas la otra, deberá evitarse con la utilización
de sujeciones mecánicas.
5. Salvo en los momentos de descanso, los movimientos no deberán
interrumpirse sin causa alguna, ya que su reanudación lleva consigo un
gasto inútil de energía. Los brazos realizarán el trabajo, simultáneamente,
en direcciones opuestas y simétricas, en vez de hacerlo en la misma
dirección. Ello facilita el automatismo, y el hábito disminuye el esfuerzo
de voluntad y la tensión nerviosa.
6. Los medios mecánicos sustituirán en lo posible los actos humanos,
debiendo reducirse el trabajo de las manos hasta el mínimo que permita
realizar satisfactoriamente la operación que lo determine. El esfuerzo se
repartirá entre todas las partes del cuerpo; sin embrago, ha de tenderse a
emplear lo menos posible las actuaciones del tronco y miembros
inferiores, teniendo en cuenta que el máximo rendimiento –entendiendo
como tal la mayor efectividad con el mínimo cansancio- se obtiene
cuando, cumplidos los anteriores principios, los gestos se reducen a los
dedos y a las muñecas.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 63

Capítulo 2.

7. Se tenderá a que cada movimiento conduzca al siguiente lo más

suavemente posible, como si fuera su continuación de tal forma que no
exija un nuevo esfuerzo de voluntad.
8. Un movimiento suave, de línea precisa, no deberá seguir a otro que haya
necesitado ejercicios fuertes del mismo grupo de músculos.

En resumidas cuentas, puede decirse que el aprendizaje basado en tareas

constituye un modelo que concibe las situaciones de enseñanza como compartimentos
estancos, en los que se hace preciso dominar un elemento simple para pasar al siguiente,
dando por sentado que es la suma de esos pasos simples la que conduce a un “todo
formativo profesional” que, en sí mismo, cabría definir como complejo. A pesar de que
se trata de un modelo que actualmente ya no tiene vigencia, lo cierto es que, como se
verá más adelante, ha presidido los procesos de formación profesional y para el empleo
a lo largo de su historia, prácticamente desde sus orígenes hasta finales del siglo XX. La
siguiente figura intenta representar sus señas de identidad:

Figura 1. Modelo didáctico basado en el aprendizaje de tareas.

64 Tesis Doctoral.
 Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.

2.3.2. Modelo basado en el desarrollo de competencias.

El modelo formativo basado en el desarrollo de competencias representa un

punto de inflexión importante con respecto al anterior. Surgido a finales del siglo XX,
coincidiendo con el auge del periodo post-industrial, plantea un modo diferente de
entender el desempeño profesional. El cambio experimentado en el modelo productivo
y el avance hacia una sociedad cada vez más necesitada de la prestación de servicios, y
no sólo de la producción de bienes, obliga a reconsiderar los caracteres básicos que
rodean al mundo del empleo y de la formación profesional, dándoles una perspectiva
diferente.

La primera cuestión a tener en cuenta en este nuevo enfoque reside en la

introducción de un nuevo elemento en la conceptualización de los procesos formativos,
la “competencia”. Se trata de un término cuyo significado alcanza un mayor ámbito de
análisis que otros de los que han venido utilizándose en los últimos años, como los de
capacidad profesional o cualificación. La capacidad puede definirse como el conjunto
de recursos y aptitudes que posee una persona para el desempeño de una determinada
función; alude, por tanto, a un elemento de carácter personal que rodea al individuo, y
que puede desarrollarse a través de la educación. La cualificación, por su parte, hace
referencia a la preparación que se considera necesaria para el adecuado ejercicio de las
actividades profesionales; esta idea pone más el énfasis en la dimensión social del
concepto, por cuanto expresa la estandarización de un estado de desarrollo profesional
al que debería llegarse mediante la formación o la experiencia.

En otro orden de cosas, capacidad y competencia difieren también en su propia

orientación epistemológica. A este respecto, Mentxaka (2008) clarifica ambos términos:
entiende la capacidad como la potencialidad de hacer una cosa, algo que implica poder,
aptitud; se trata, por tanto, de un concepto estático. La competencia, sin embrago, sería
la plasmación de esa potencialidad en acto, la capacidad llevada a contextos
determinados, concretos, ligada a la acción; es, en consecuencia, un concepto dinámico.
Según este autor, “los dos conceptos están íntimamente unidos: se necesita ser capaz
para ser competente; la capacidad se demuestra siendo competente” (2008, p. 82).

Formación profesional y formación para el empleo en España. 65

Capítulo 2.

Los rasgos diferenciales existentes entre capacidad, cualificación y competencia

han sido expresados por Bunk (1994) y recopilados por Jiménez (1996), tomando como
referencia los elementos definitorios de cada uno de estos términos en función de
diversas variables, como los elementos profesionales que se movilizan en cada caso, su
radio de acción, el carácter que se atribuye al trabajo o el grado de organización del
mismo. De acuerdo con sus aportaciones, la siguiente tabla muestra los matices propios
de cada concepto:

Cuadro 2. Capacidad, cualificación, competencia.

CAPACIDAD, CUALIFICACIÓN, COMPETENCIA

RASGOS CAPACIDAD CUALIFICACIÓN COMPETENCIA

DEFINITORIOS PROFESIONAL PROFESIONAL PROFESIONAL

Conocimientos. Conocimientos. Conocimientos.

ELEMENTOS
Destrezas. Destrezas. Destrezas.
PROFESIONALES
Aptitudes. Aptitudes. Aptitudes.

Definido y establecido Flexibilidad de amplitud Entorno profesional y

RADIO DE ACCIÓN
para cada profesión. profesional. organización del trabajo.

CARÁCTER DEL Trabajo obligado de Trabajo no obligatorio de Trabajo libre de

TRABAJO ejecución. ejecución. planificación.

GRADO DE
Organización ajena. Organización autónoma. Organización propia.
ORGANIZACIÓN

Fuente: Bunk, 1994; Jiménez, 1996.

La mayor complejidad y dinamismo atribuidos a la competencia aconsejan

profundizar un poco en la delimitación conceptual de su significado. A este respecto, la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) plantea que una
competencia “es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de
enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales
(incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular” (2005, p. 3). Por su
parte, la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de
diciembre de 2006, define la competencia como “una combinación de conocimientos,
capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas
que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como

66 Tesis Doctoral.
 Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.

para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. Como puede verse, se trata
de un concepto complejo, que va más allá de la mera adquisición de conocimientos para
situarse en un ámbito más práctico. Una visión más concreta de este enfoque es la que
ofrece Vázquez:
“Las competencias son un conjunto estructurado y dinámico de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa
en el desempeño responsable y eficaz de las actividades cotidianas
dentro de un contexto determinado” (2007, pág. 28).

De acuerdo con este planteamiento, se puede afirmar que una competencia está
formada por cuatro componentes básicos e interrelacionados: el SABER, el SABER
HACER, el SABER SER y el SABER ESTAR, tal y como muestra la siguiente figura:

Figura 2. Estructura de las competencias.

La competencia, por tanto, integra el conocimiento, la habilidad, el estilo de

comportamiento y el enfoque ético en el curso de la acción. Existe, sin embrago, cierta

Formación profesional y formación para el empleo en España. 67

Capítulo 2.

falta de acuerdo en la delimitación epistemológica de su ámbito de análisis. Nickolaus,

Knöll y Gschwendtner (2007), por ejemplo, señalan que todos los estudios realizados en
torno a esta cuestión limitan el área de investigación a la competencia técnica y la
reflejan en un modelo de competencias en el que se distinguen tres aspectos (p. 29):
 El conocimiento declarativo, cuyo desarrollo puede estudiarse, por una
parte, desde el punto de vista de la diferenciación y el aumento de los
elementos que lo integran y, por otra parte, desde la perspectiva de una
mayor interconexión de estos elementos.
 El conocimiento procedimental, esto es, el conocimiento de los
procedimientos y estrategias necesarios para resolver una tarea, que debe
adaptarse a las distintas situaciones.
 La capacidad de resolución de tareas problemáticas y específicas de la
especialidad, de carácter cotidiano.

Bunk (1994), por su parte, distingue cuatro tipos de competencias profesionales:

la competencia técnica, la competencia metodológica, la competencia social y la
competencia participativa. Los indicadores de desarrollo de tales tipologías los define
en los siguientes términos (1994, pp. 10-11):
 Posee competencia técnica quien domina como experto las tareas y
contenidos de un ámbito de trabajo, y los conocimientos y destrezas
necesarios para ellos.
 Posee competencia metodológica quien sabe reaccionar aplicando el
procedimiento adecuado a las tareas encomendadas y a las
irregularidades que se le presentan, aquél que encuentra de forma
independiente vías de solución y que transfiere adecuadamente las
experiencias adquiridas a otros problemas de trabajo.
 Posee competencia social quien sabe colaborar con otras personas de
forma comunicativa y constructiva y muestra un comportamiento
orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.
 Posee competencia participativa quien sabe participar en la organización
de su puesto de trabajo y también en su entorno de trabajo, aquél que es
capaz de organizar y decidir, y está dispuesto a aceptar
responsabilidades.

68 Tesis Doctoral.
 Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.

Según este autor, estas cuatro tipologías representan competencias parciales,

cuya integración daría lugar a la competencia de acción, que, en rigor, debe
considerarse indivisible. El contenido que abarca cada una de estas competencias es el
que se expresa a continuación:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 69

Capítulo 2.

Cuadro 3. Contenido de las competencias.

CONTENIDO DE LAS COMPETENCIAS

TIPOLOGÍA

COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA

TÉCNICA METODOLÓGICA SOCIAL PARTICIPATIVA

Continuidad. Flexibilidad. Sociabilidad. Participación.

CONTENIDO

Conocimientos, Formas de Formas de

Procedimientos.
destrezas, aptitudes. comportamiento. organización.

Individuales:

 Disposición de
trabajo.
 Procedimiento de
 Trasciende los Capacidad de:
trabajo variable.
límites de la  Capacidad de
profesión. adaptación.  Coordinación.
 Solución
adaptada a la
 Relacionada con  Capacidad de  Organización.
situación.
CARACTERÍSTICAS

la profesión. intervención.
 Relación.
 Resolución de
 Profundiza la Interpersonales:
problemas.
profesión.  Convicción.
 Disposición de
 Pensamiento, cooperación.
 Amplía la  Decisión.
trabajo,
profesión.
planificación,  Honradez.  Responsabilidad.
realización y
 Relacionada con
control  Rectitud.  Dirección.
la empresa.
autónomos.
 Altruismo.

 Espíritu de equipo.

COMPETENCIA DE ACCIÓN

Fuente: Adaptado de Bunk (1994).

De acuerdo con estas aportaciones, puede decirse que la formación profesional

desde un enfoque basado en competencias centra sus esfuerzos en el desarrollo de
propuestas orientadas a la preparación para la acción. Ello requiere de la aplicación
de principios didácticos que promuevan un aprendizaje global, autónomo, integrador de

70 Tesis Doctoral.
 Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.

conocimientos y capacidades, basado en la resolución de problemas, promotor de la

propia responsabilidad del aprendiz, orientado al trabajo colaborativo, etc. En este
sentido, Van der Klink, Boon y Schlusmans (2007) plantean que una propuesta
curricular centrada en el desarrollo de competencias atiende tanto a la optimización de
la relación con el mercado laboral como a la renovación didáctica. Un currículo
orientado a las competencias no sólo se adapta a las competencias del perfil laboral y de
formación, sino que también suele mostrar algunos principios didácticos. Entre ellos:
 concentración sobre problemas de la práctica laboral,
 integración de las adquisiciones y adaptaciones de los conocimientos y
capacidades,
 responsabilidad propia del estudiante,
 aprender colaborando,
 nuevas formas de evaluación,
 uso de TIC.

La siguiente tabla presenta una descripción detallada del alcance de tales

principios:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 71

Capítulo 2.

Cuadro 4. Características didácticas del currículo basado en competencias.

FORMACIÓN PROFESIONAL POR COMPETENCIAS

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS CARACTERÍSTICAS

 El currículo se centra en problemas de la práctica laboral.
CONCENTRACIÓN SOBRE  Las situaciones de enseñanza presentan diversas formas: estudio de casos y
PROBLEMAS DE LA descripciones de situaciones problemáticas que se introducen en el contexto
PRÁCTICA LABORAL formativo; empresas virtuales; situaciones laborales reales en la práctica; etc.
 Se considera muy importante la creación de contextos lo más auténticos posibles.

INTEGRACIÓN DE LAS  Se integra la adquisición de conocimientos, capacidades y actitudes con su

ADQUISICIONES Y aplicación.
ADAPTACIONES DE LOS  Así, los estudiantes no aprenden todos los conocimientos y capacidades de manera
CONOCIMIENTOS Y individual primero, y pasan luego a aplicarlas en la situación práctica, sino que desde
CAPACIDADES la aplicación se estimula la adquisición de conocimientos y capacidades.

 Los estudiantes se hacen cada vez más responsables ante su aprendizaje y

desarrollo competencial.
 EL currículo orientado a las competencias enseña al estudiante a guiar su propio
RESPONSABILIDAD desarrollo.
PROPIA DEL ESTIDUANTE  Se aplican instrumentos como carteras, planes de desarrollo personal y contratos de
estudio.
 Los itinerarios formativos se personalizan y se adaptan cada vez más a la situación
de partida y a las necesidades de aprendizaje del sujeto.
 El currículo orientado a competencias requiere procedimientos de aprendizaje
APRENDER colaborativo.
COLABORANDO  El aprendizaje en grupos, mediante formas educativas dirigidas a proyectos y
solución de problemas, constituye una parte esencial del currículo.
 La evaluación se integra en el proceso de enseñanza.
 En un currículo orientado a las competencias se evalúan las competencias y no sólo
los conocimientos y capacidades adquiridas.
 Se introducen nuevas formas de evaluación (evaluación de los resultados, evaluación
auténtica, y coevaluación).
 La evaluación orientada a las competencias supone la evaluación integral de
conocimientos, capacidades y actitudes.
 No se debe pensar únicamente en una evaluación sumatoria al final del proceso de
NUEVAS FORMAS DE
aprendizaje, sino también en una evaluación formativa que, mientras tanto, vaya
EVALUACIÓN
proporcionando información a los estudiantes sobre su progresión para fomentar la
reflexión sobre su propio funcionamiento.
 Las formas tradicionales de evaluación (preguntas de elección múltiple o preguntas
abiertas) son insuficientes para elaborar enunciados sobre las competencias, ya que
en estos casos la atención se centra demasiado a menudo en los conocimientos.
 Para poder evaluar de manera suficiente si se han adquirido todas las competencias,
se deben añadir al repertorio de evaluación nuevas formas (simulaciones,
laboratorios de habilidades, evaluaciones en la situación laboral).

Fuente: Van der Klink, Boon y Schlusmans, 2007.

A la luz de las consideraciones precedentes, cabe concluir que el planteamiento

de la formación desde un modelo basado en el desarrollo de competencias representa un

72 Tesis Doctoral.
 Marco teórico de la formación profesional y para el empleo.

modo diferente, novedoso y actualizado en el abordaje de los procesos de cualificación

profesional. Un nuevo paradigma que define las situaciones de enseñanza desde una
perspectiva global, abierta, flexible y dinámica; que promueve el uso de metodologías
activas, centradas en la resolución de problemas; que moviliza los recursos cognitivos,
motrices, afectivos y psicosociales en la búsqueda y administración de soluciones ante
los retos a afrontar; y que facilita la responsabilidad, la cooperación, la iniciativa, la
creatividad y la autonomía en el propio proceso de aprendizaje. Un modelo, en
definitiva, que supone un importante avance, cuantitativo y cualitativo, en la orientación
de la formación profesional y para el empleo. En la siguiente figura se resumen sus
caracteres más importantes:

Figura 3. Modelo didáctico basado en el desarrollo de competencias.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 73

 Capítulo 3

Marco Metodológico de la Investigación.

 Sumario

3.1. Marco Epistemológico de la Investigación.

3.1.1. Revisión de los Paradigmas de Investigación Social.

3.1.2. La Metodología de Investigación Histórica.

3.1.3. Técnicas de Investigación Histórica: Análisis de documentos y análisis de

contenido.
[Link]. Análisis documental y análisis de contenido.
[Link]. Naturaleza y tipología de las fuentes de información.
[Link]. Determinación de los factores pertinentes o categorías de análisis.

3.2. Diseño de la Investigación.

3.2.1. Enfoque metodológico de la Investigación.

3.2.2. Metodología de Investigación utilizada.

3.2.3. Técnica de Investigación empleada.

[Link]. Selección de las fuentes de información.
A) Fuentes primarias.
B) Fuentes secundarias.
[Link]. Definición de los factores pertinentes o categorías de análisis.
 Marco metodológico de la investigación.

En este capítulo se pretende situar el enfoque metodológico de la investigación.

La conceptualización, descripción y contextualización de la metodología empleada para
el desarrollo del estudio que se propone, constituye, sin duda, un elemento de especial
trascendencia para comprender el proceso seguido a lo largo del mismo, ayudando a
trazar el camino más indicado en cada una de sus fases.

La construcción del marco metodológico toma como punto de partida la revisión

epistemológica de los principales paradigmas predominantes en el ámbito de la
investigación social. La inmersión en las características y posibilidades que ofrece cada
uno de ellos orienta la toma de decisiones del investigador, posibilitándole concretar el
método más acorde a las finalidades y a la naturaleza del objeto de estudio. La
definición de los presupuestos y principios teóricos que sustentan dicho método dará
paso a la adecuada selección de las técnicas e instrumentos de recogida de información,
así como a la delimitación de las categorías apropiadas para el análisis e interpretación
de la misma.

La elaboración del discurso teórico que fundamenta el planteamiento de la

investigación sentará la base para la justificación de las decisiones metodológicas
adoptadas en el desarrollo del presente trabajo. Un proceso en ocasiones arduo y
complejo, no exento de dudas, de incertidumbres, de inquietudes y de momentos de
desazón; pero también cargado de elementos motivadores, impulsores de la esperanza y
de la ilusión generada por el interés ante el descubrimiento de nuevos hallazgos. Un
proceso, en suma, que comparte los altibajos propios atribuibles al carácter específico
de cualquier tarea de investigación.

3.1. Marco Epistemológico de la Investigación.

La investigación constituye una estrategia necesaria para la producción y desarrollo

del conocimiento científico. Ésta se concibe como un proceso metodológico, orientado
hacia la búsqueda de la verdad. Supone articular procesos de indagación crítica,
sistemática e intensiva que permitan analizar científicamente los problemas de la realidad
humana y social.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 77

Capítulo 3.

Según Best (1982, p. 25), “investigar es una actividad sistemática dirigida hacia el
descubrimiento del desarrollo de un cuerpo de conocimientos organizado”. Otros autores,
como Ander Egg (1987) o Visauta (1989) añaden que se trata de un procedimiento
reflexivo, sistemático, controlado y crítico, que permite descubrir nuevos hechos o datos,
relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano. Se basa en el análisis
crítico de proposiciones hipotéticas, con la finalidad de establecer relaciones entre los
fenómenos.

3.1.1. Revisión de los Paradigmas de Investigación Social.

Tradicionalmente, en el marco de las ciencias sociales han existido dos

paradigmas de investigación. El primero, inspirado en el positivismo, plantea el proceso
indagador como una búsqueda de explicaciones de los hechos o causas que subyacen a
los problemas sociales, sin tener en cuenta los aspectos subjetivos que rodean a los
individuos. El segundo, más propio de las ciencias fenomenológicas, se centra en la
comprensión y en la interpretación de los procesos constitutivos de la vida social, dando
valor y atribuyendo significado a los componentes individuales y subjetivos que la
conforman.

El enfoque positivista centra sus esfuerzos en la búsqueda de explicaciones o

causas de los fenómenos. Para ello, propone la objetivación y cuantificación de los
mismos, de modo que puedan llegar a formularse leyes y teorías generales de carácter
explicativo y predictivo. Desde esta perspectiva, los diversos aspectos que configuran la
realidad son estudiados como si se tratara de objetos susceptibles de ser observados,
cuantificados y medidos, lo que supone analizarlos de manera aislada, sin tener en cuenta
su carácter contextual, ni las interacciones que éstos puedan establecer con el resto de los
elementos. Los procedimientos metodológicos se sitúan en los planteamientos de la
investigación cuantitativa. El proceso investigador se centra en la definición y el control
sobre una serie de variables, que deben permitir la observación de los hechos para conocer
los efectos producidos por determinadas causas; desde esta observación, y mediante un
tratamiento matemático-estadístico de los datos, se llega a la comprobación, validación o
refutación de las hipótesis, en las que se basa la construcción y desarrollo de las leyes y

78 Tesis Doctoral.
 Marco metodológico de la investigación.

teorías a las que se atribuye “validez” científica. El concepto de causalidad lineal que
subyace en este paradigma implica también una generalización de los resultados de la
investigación, lo que confiere a ésta un carácter predictivo que se manifiesta en la
posibilidad de aventurar, en el futuro, el desarrollo de los acontecimientos, ante cualquier
situación similar a la analizada.

El paradigma fenomenológico, por su parte, pone el énfasis en la interpretación

de la realidad. En este contexto, defiende que la finalidad de la investigación social es
comprender cómo se generan y se desarrollan los acontecimientos humanos. Asume, así,
que no es posible cuantificar ni objetivar de modo artificial los fenómenos sociales, porque
éstos están inmersos en un entramado de creencias, valores, intenciones y significados
personales; como dicen Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1983, p. 91), “los significados,
razones e intenciones de los individuos ni se observan directamente ni son susceptibles de
cuantificación y análisis matemático, se interpretan y se comprenden”. Esto exige una
acomodación de los procedimientos metodológicos a los planteamientos y supuestos de la
investigación cualitativa. El proceso investigador, orientado a la interpretación y
comprensión de situaciones únicas e irrepetibles, no puede ni debe proporcionar resultados
definitivos, ni buscar la generalización de los mismos. Subyace, pues, en este enfoque, un
modelo de conocimiento que se caracteriza por su ambigüedad, relatividad y
provisionalidad. En consecuencia, se sustituye el concepto de causalidad lineal, propio del
paradigma positivista, por el de causalidad circular o en espiral, en el que investigación y
acción se complementan mutuamente. La objetividad de la investigación se establece en el
marco de la intersubjetividad, que se manifiesta mediante el diálogo y el intercambio
continuos entre los implicados en el curso de la acción.

Los paradigmas descritos han dado lugar al alumbramiento de las dos grandes
corrientes metodológicas inspiradoras de los procesos de investigación social: la
metodología cuantitativa y la metodología cualitativa. El siguiente cuadro, tomado de
Cook y Reichardt (2005), muestra las características de cada uno de estos enfoques:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 79

Capítulo 3.

Cuadro 5. Atributos de los paradigmas de investigación cualitativa y cuantitativa.

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

Aboga por el empleo de los métodos Aboga por el empleo de los métodos
cualitativos. cuantitativos.

Fenomenologismo y verstehen
Positivismo lógico: “busca los hechos
(comprensión) “interesado en
o causas de los fenómenos sociales,
comprender la conducta humana
prestando escasa atención a los
desde el propio marco de referencia
estados subjetivos de los individuos.
de quien actúa”.

Observación naturalista y sin control. Medición penetrante y controlada.

Subjetivo. Objetivo.

Próximo a los datos: perspectiva Al margen de los datos: perspectiva

“desde dentro”. “desde fuera”.

Fundamentado en la realidad, No fundamentado en la realidad,

orientado a los descubrimientos, orientado a la comprobación,
exploratorio, expansionista, confirmatorio, reduccionista,
descriptivo e inductivo. inferencial e hipotético deductivo.

Orientado al proceso. Orientado al resultado.

Válido: datos “reales”, “ricos” y

Fiable: datos “sólidos” y repetibles.
“profundos”.

No generalizable: estudios de casos Generalizable: estudios de casos

aislados. múltiples.

Holista. Particularista.

Asume una realidad dinámica. Asume una realidad estable.

Fuente: Cook y Reichardt, 2005.

En las últimas décadas se ha venido produciendo un intenso debate en la

comunidad científica sobre el significado y el valor que podría atribuirse a cada una de
estas dos perspectivas de investigación. Los partidarios del enfoque cuantitativo basaban
su elección en una concepción de la ciencia como campo presuntamente “objetivo” y ajeno
a las interferencias personales, que se construye desde la comprobación o refutación de
hipótesis; de este modo, negaban al otro planteamiento la validez y fiabilidad necesarias
que debían garantizar el rigor metodológico. Por su parte, los defensores del enfoque

80 Tesis Doctoral.
 Marco metodológico de la investigación.

cualitativo argumentaban que la realidad social es compleja y subjetiva y que, en

consecuencia, no puede ni debe dividirse en unidades de análisis aisladas de su contexto
para su objetivación, cuantificación y medición; por ello, entendían que la visión
positivista no tenía suficiente capacidad para aportar propuestas útiles, orientadas a la
resolución de problemas que no llegaba a comprender. Estos dos posicionamientos dejaban
entrever una percepción de ambos modelos como opciones incompatibles e, incluso,
contradictorias entre sí.

Sin embrago, el trascurso de tiempo y la experiencia acumulada han ido

suavizando estas posturas inicialmente divergentes, de modo que hoy se asume de manera
generalizada que la utilización de ambas perspectivas puede resultar perfectamente
compatible, y hasta complementaria en ocasiones, en los procesos de investigación social.
Este discurso parece más razonable si se tiene en cuenta que, en el fondo, toda actividad
investigadora contempla elementos de carácter cuantitativo y cualitativo. El peso
específico que se atribuya a unos u otros dependerá de la naturaleza del objeto de estudio,
de los objetivos perseguidos y del contexto de desarrollo de la misma.

3.1.2. La Metodología de Investigación Histórica.

Alía Miranda (2005), basándose en una definición ofrecida por Julio Aróstegui,
concibe el método de investigación histórica como el conjunto de prescripciones y de
decisiones que una disciplina plantea para garantizar, en la medida de sus posibilidades,
un conocimiento adecuado. “Prescripciones – añade este autor- porque ha de llevarse a
cabo una serie de operaciones reguladas, obligatorias. Decisiones, porque un método
es un sistema abierto: dentro de su orden de operaciones, el investigador debe decidir
muchas veces por sí mismo” (p. 36).

Por ello, el personal que investiga debe estar preparado para ejecutar tales
operaciones mediante las decisiones más adecuadas. Todo el proceso, desde la
formulación de las hipótesis hasta su verificación o refutación, pasando por la
descripción y observación de las fuentes y terminando con la explicación de la historia,
debe hacerse con un gran protagonismo por su parte. Debe tenerse en cuenta que las
fuentes no hablan por sí mismas, por lo que es el investigador el que tiene que construir

Formación profesional y formación para el empleo en España. 81

Capítulo 3.

los hechos, interrogando a las fuentes a partir del planteamiento de la hipótesis (Alía
Miranda, 2005).

La validez científica del método de investigación histórica vendría dada con el

cumplimiento de tres requisitos básicos:
 El método científico en historia consiste básicamente en seguir ciertos
procedimientos para plantear problemas y verificar las soluciones
propuestas.
 Para que un discurso pueda considerarse científico debe presentar
siempre la posibilidad de que sus propias conclusiones puedan ser
rebatidas. El investigador debe hacer explícitos sus procedimientos.
 El resultado nunca puede ser considerado un conocimiento definitivo,
irrebatible. La ciencia progresa gracias a la discusión de los
conocimientos.

El desarrollo del método de investigación histórica implica, como se ha

planteado, la puesta en práctica de una serie de operaciones reguladas. Alía Miranda
(2005) plantea que tales operaciones no deben entenderse como secuencias sucesivas u
obligatorias, cronológicas y ordenadas, del proceso de construcción del conocimiento.
Más bien, podrían considerarse como un conjunto de fases percibidas desde una
perspectiva global, que únicamente se divide en diferentes tipos de acción por razones
de economía expositiva. De acuerdo con este planteamiento, el citado autor propone un
método articulado en cinco tipos de operaciones, que darían lugar al establecimiento de
las diferentes fases de la investigación:

1) Elección del tema y justificación. Basada en criterios de interés

personal, de relevancia social o científica, de viabilidad o de originalidad.
Cuanto más interés haya por parte del investigador hacia el tema objeto
de estudio, mayor rendimiento tendrá el trabajo. Pero, además del interés,
la propuesta debe responder a las demandas sociales y científicas del
momento. También es importante constatar su viabilidad.
2) Construcción de las primeras hipótesis: las hipótesis previas. En esta
fase se fundamenta el origen de una investigación, la fijación de los
problemas de partida, las primeras explicaciones tentativas o los ensayos

82 Tesis Doctoral.
 Marco metodológico de la investigación.

de explicación de ciertos fenómenos o anomalías. Conviene delimitar

bien el problema, la cuestión a investigar, formulándola de modo que tal
problema quede definido en términos susceptibles de verificación. Luego
habrá que situar el marco teórico en el que se encuadra el mismo, para, a
partir de ahí, identificar los factores pertinentes para el problema en
estudio. Posteriormente procederá el planteamiento de hipótesis centrales
y accesorias, es decir, la formulación de suposiciones que traten de
explicitar y explicar los nexos que presuntamente existen entre los
factores pertinentes anteriormente identificados; también resultará
necesario analizar, con carácter previo, el estado de la cuestión.
3) Descripción y observación sistemática (análisis). El investigador tiene
que plantear cómo someterá las predicciones hechas a partir de las
hipótesis a verificaciones mediante experimentos, observaciones y
mediciones. Para ello, debe realizar una serie de operaciones
programadas de recolección de datos, que deberán ser sometidos a
crítica, evaluación, clasificación, análisis, procesamiento e interpretación
a la luz del modelo teórico definido con anterioridad. Esta fase comienza
con la localización y la consulta de todas las fuentes, tanto primarias
como secundarias. La observación de la historia es la observación de las
fuentes, el análisis documental, entendido éste como el conjunto de
principios y de operaciones técnicas que permiten establecer la fiabilidad
y adecuación de cierto tipo de informaciones para el estudio y
explicación de un determinado proceso histórico.
4) Validación o contrastación. El historiador debe tratar de comparar los
resultados de los experimentos, observaciones y mediciones con las
consecuencias que había deducido de sus hipótesis, considerando
entonces si éstas resultan confirmadas o refutadas (en su totalidad o en
parte). Si son comprobadas habrá que ver qué consecuencias tiene este
hecho en el conocimiento (cambios teóricos, extensión eventual de las
conclusiones a otros temas o campos contiguos). Por el contrario, si
resultan refutadas deberán hacerse las correcciones necesarias en el
marco teórico, incluyendo la redefinición o sustitución de hipótesis, y
reemprender después el proceso de predicción y verificación de
consecuencias, previa identificación de posibles errores y lagunas en el

Formación profesional y formación para el empleo en España. 83

Capítulo 3.

propio modelo y en los procedimientos de contrastación. El contraste de

una hipótesis con la realidad es necesario para poder validarla y explicar
los hechos. La validación de las hipótesis constituye, pues, el elemento
central del método, porque se entiende que es éste el medio que posibilita
la aportación de explicaciones científicas. Sin embrago, hoy se sabe que
una hipótesis nunca puede considerarse definitivamente validada, de
modo que la validación del conocimiento debe entenderse como un
asunto no concluyente.
5) Explicación. La explicación debe trascender el orden de las
proposiciones que afectan al cómo de los acontecimientos para dar
respuesta al por qué. Y también a su por qué no; es decir, por qué
sucedieron unas cosas y no otras, por qué los hechos fueron de una forma
y no de otra. Éste es el verdadero sentido de la comparación en el análisis
histórico. En consecuencia, la historia, además de contar los
acontecimientos, debe interpretarlos y explicarlos. Y también debe
mostrar, en esta explicación, el proceso metodológico que la ha
producido. Aquí se ubicaría la base científica de la investigación.

Figura 4. Método de Investigación Histórica (Alía Miranda, 2005).

84 Tesis Doctoral.
 Marco metodológico de la investigación.

3.1.3. Técnicas de Investigación Histórica: Análisis de documentos y análisis

de contenido.

Alía Miranda (2005) define las técnicas como los instrumentos puestos a
disposición de la investigación y organizadas por el método con tal fin. Este autor
diferencia entre método y técnica. El método es el camino; la técnica es el arte o el
modo de recorrer ese camino. Con el método se conoce el problema; la técnica es el
medio de tratar ese problema cuando ya ha sido concretado. Según él, la elección de las
técnicas de investigación depende sustancialmente del tema elegido y de las hipótesis de
trabajo planteadas.

Aróstegui (1995, citado por Alía Miranda, 2005) distingue, en el marco de la

investigación histórica, dos tipos de técnicas, las cualitativas y las cuantitativas. El
siguiente cuadro las presenta de manera ordenada:

Cuadro 6. Clasificación de las técnicas de investigación histórica.

TIPOLOGÍA TÉCNICAS
 Archivo.
 Prensa.
 Observación documental:
 Publicaciones oficiales.
 Textos bibliográficos.
TÉCNICAS
 Técnicas arqueológicas.
CUALITATIVAS  Análisis de contenido.
 Técnicas filológicas:
 Estudios lingüísticos.
 Historia oral.
 Investigación oral:
 Cuestionario.
 Tabulación e indexación.
 Descriptiva.
TÉCNICAS  Estadística:
 Documental.
CUANTITATIVAS  Análisis textual cuantificado.
 Técnicas gráficas.

Fuente: Aróstegui, 1995 (citado por Alía Miranda, 2005).

Formación profesional y formación para el empleo en España. 85

Capítulo 3.

Las propiedades y características de este trabajo de investigación aconsejan

detenerse en la descripción detallada de dos de estas técnicas: el análisis documental y
el análisis de contenido.

[Link]. Análisis documental y análisis de contenido.

El análisis de documentos es una técnica que consiste básicamente en el examen

de las fuentes y la documentación existente acerca del fenómeno objeto de estudio, para
poder comprender el significado de la información que ofrecen y contrastar la misma,
con el fin de validar o no las hipótesis planteadas.

López Noguero (2002) manifiesta que este análisis debe considerarse una fase
fundamental en todo proceso de investigación. Sin embargo, añade, “es importante
tener en cuenta que los documentos son muy variados, teniendo que recurrir a todos
aquellos que demande nuestro problema, sin más limitaciones que su pertinencia y su
posibilidad de acceso” (p. 171). Este autor señala también la existencia de diferentes
tipos de documentos, que clasifica en:
 Documentos impresos: libros, artículos o periódicos que tienen un
carácter verbal sin descuidar su valor gráfico o numérico.
 Otro material impreso: libros o revistas profesionales, memorias,
anuarios, prensa…
 Documentos de carácter icónico: fotografías, diapositivas, filmes,...
 Documentos sonoros: discos, casetes, grabaciones de audio,…
 Documentos verbo-icónicos: televisión, cine, video,…

A pesar de esta pluralidad de tipos, la fuente más importante es el documento

escrito. El estudio riguroso de documentos escritos constituye un aspecto principal de la
investigación, ya que en las sociedades modernas la escritura y los medios de
comunicación ocupan una posición cada vez más predominante y destacada. Es en estos
medios, según López Noguero (2002), donde se recoge y refleja la vida de las
sociedades modernas y los valores, patrones culturales y actitudes ante los problemas
del hombre y la sociedad que están vigentes en cada momento. Por eso es un elemento

86 Tesis Doctoral.
 Marco metodológico de la investigación.

indispensable para el conocimiento de la sociedad, y en él juega un papel destacado el

análisis de contenido.

El análisis de contenido puede considerarse, en consecuencia, como una

modalidad particular del análisis de documentos. Con esta técnica no es el estilo del
texto lo que se pretende analizar, sino las ideas expresadas en él (López Noguero,
2002).

El análisis de contenido ha sido definido por Piñuel (2002) como el “conjunto de

procedimientos interpretativos de productos comunicativos (mensajes, textos o
discursos) que proceden de procesos singulares de comunicación previamente
registrados, y que, basados en técnicas de medida, a veces cuantitativas (estadísticas
basadas en el recuento de unidades), a veces cualitativas (lógicas basadas en la
combinación de categorías) tienen por objeto elaborar y procesar datos relevantes
sobre las condiciones mismas en que se han producido aquellos textos, o sobre las
condiciones que puedan darse para su empleo posterior” (p. 2). Su objetivo, según este
autor, es provocar la emergencia del sentido latente que proviene de las prácticas
sociales y cognitivas utilizadas en la comunicación, más allá de la mera literalidad del
texto. Es, por tanto, una técnica centrada en la des-ocultación o re-velación de la
expresión, cuya finalidad primordial es indagar sobre lo escondido, lo latente, lo no
aparente, lo potencial, lo inédito (lo no dicho) de todo mensaje.

Espín (2002) establece un modelo de realización del análisis de contenido. El

desarrollo del mismo como proceso científico requiere, según esta autora, el
seguimiento de una serie de pasos o etapas:

1) Pre análisis: consiste en la elección de los documentos que se van a

someter a análisis y la correspondiente constitución del corpus de
análisis, la formulación de los objetivos que se persiguen y la elaboración
de los indicadores o unidades de análisis
2) Elección de las Unidades de análisis: Una vez explicitados el “qué” se
va a analizar (los documentos) y el “por qué” y “para qué” (objetivos), es
necesario planificar el “cómo” hacerlo. Este plan implica determinar

Formación profesional y formación para el empleo en España. 87

Capítulo 3.

tanto las operaciones de codificación como el sistema de categorías a

utilizar.
3) Explotación del Material: consiste en la realización del plan de análisis
establecido en la fase anterior.
4) Sistematización e interpretación de los resultados obtenidos: los datos
obtenidos se deben interpretar a la luz de los objetivos que orientan la
investigación. Posteriormente se elaborarán las conclusiones pertinentes.

Figura 5. Desarrollo del análisis de contenido (Adaptado de Espín, 2002).

Sin embargo, este modelo parece pensado para abordar el proceso de análisis
desde un enfoque más cercano a la metodología cuantitativa, por cuanto se presenta
como una herramienta para la descripción objetiva, sistemática, cuantitativa y
generalizable del contenido que aparece en las comunicaciones. Pero, cuando el objeto
de estudio intenta centrarse en una perspectiva histórica, resulta aconsejable un mayor
acercamiento a los planteamientos cualitativos, flexibilizando el procedimiento. Como
señala Alía Miranda, “en lugar de plantear normas y principios para analizar el

88 Tesis Doctoral.
 Marco metodológico de la investigación.

contenido de un texto, resulta más apropiado que el analista asuma su protagonismo,

adoptando las estrategias necesarias para cada situación dependiendo de los enlaces o
relaciones entre la unidad textual, los diferentes contextos, la función del texto origen y
la función del producto en sus respectivas situaciones culturales” (2005, p. 55). Por
ello, la labor del investigador ante el análisis de contenido se considera fundamental,
debiendo asumir, como tarea primordial, la de seleccionar, hacer la selección de datos,
ideas, situaciones, etc.

De acuerdo con tal razonamiento, este autor considera que no deben existir
normas rígidas a la hora de realizar el trabajo, pero sí que debe haber una metodología
que facilite el adecuado desarrollo del análisis de contenido, por lo que propone un
procedimiento articulado en tres fases (Alía Miranda, 2005):
 Lectura/comprensión: cuando el analista lee está decodificando,
interpretando y representando la información. La lectura es, en
consecuencia, un proceso de naturaleza interactiva, que depende tanto del
texto como de la persona que lo lee y que tiene por finalidad posibilitar la
comprensión del contenido. Para que ésta se produzca no es necesario
utilizar todos los elementos textuales, ya que el proceso se inicia
aprovechando la información extra-textual para plantear hipótesis que
faciliten la citada comprensión/interpretación.
 Análisis: una vez comprendido, el texto debe ser analizado mediante un
proceso cognitivo o mental. El primer paso del análisis es la
segmentación, consistente en descomponer provisionalmente el texto en
magnitudes más manejables mediante la división en segmentos o
unidades sintagmáticas provisionales. Cuando se haya segmentado el
texto en unidades más pequeñas, pero de gran interés, resultará más fácil
el segundo paso, la selección. Consiste en eliminar las unidades de
significación (frases y palabras) que son consideradas irrelevantes para el
análisis. Una vez seleccionado y, por tanto, reducido el texto, éste debe
interpretarse, asignándole un contenido (interpretación). Se trata de la
operación más subjetiva del análisis de contenido, puesto que en ella
participan importantes factores extra textuales, como son el conocimiento
base del analista, los objetivos del análisis y el contexto. La función de

Formación profesional y formación para el empleo en España. 89

Capítulo 3.

un texto es su aplicación en un determinado contexto o situación, por lo

que no hay un análisis adecuado fuera de ese contexto.
 Síntesis: el procedimiento finaliza con la síntesis o arte de componer la
información resultante del análisis, del contenido extraído como
consecuencia de la interpretación. Se trata de expansionar la estructura
profunda obtenida durante la fase analítica, aunque esta expansión deberá
quedarse en los primeros niveles de descripción superficial, en virtud de
la brevedad exigible. Este proceso finaliza con la escritura del texto, en la
que se presta especial atención a su estructura o composición interna,
estilo, requisitos y extensión.

[Link]. Naturaleza y tipología de las fuentes de información.

En el sub-apartado anterior se ha presentado la técnica del análisis de contenido

que, como se ha indicado, comienza por la selección y elección de los documentos que
han de ser sometidos a estudio, conforme a los objetivos de la investigación. También
se ha hecho alusión a descripción de los tipos de documentos realizada por López
Noguero (2002). Resulta conveniente, en consecuencia, situar esta tipología documental
en el escenario de las fuentes de información, acotando su alcance y su significado.
Debe tenerse presente que tales fuentes son un instrumento de especial relevancia para
la constitución del corpus de análisis.

Según Grajales (2002), se entiende por fuente de información toda persona u

objeto que disponga u ofrezca datos relevantes respecto al asunto en investigación.
Estas fuentes pueden ser clasificadas en dos categorías básicas, las fuentes primarias y
las fuentes secundarias:
 Las fuentes primarias son aquéllas que están directamente relacionadas
en términos de tiempo y espacio con el evento, hecho, suceso u
ocurrencia que se estudia. Entre otras, este autor incluye los documentos
elaborados con el propósito expreso de transmitir información que pueda
ser usada en el futuro. Entre éstos se pueden mencionar: autobiografías,
actas, leyes, constituciones, decisiones de tribunales, informes oficiales,
bitácoras, certificados, licencias, permisos, declaraciones juradas,

90 Tesis Doctoral.
 Marco metodológico de la investigación.

proclamas, facturas, prospectos, listas, catálogos, películas, fotografías,

videos, discos, transcripciones, periódicos, revistas, informes de
investigación, anuncios, mapas, recetas, cartas, etc.
 Las fuentes secundarias pueden conceptuarse como aquéllas que
proporcionan análisis, descripciones o interpretaciones externas de la
información aportada por las fuentes primarias. Proporcionan, por tanto,
una información de segunda mano, elaborada por personas ajenas al
acontecimiento que se estudia. Por ello, cabe atribuirles un valor
limitado, debido a las distorsiones que sufre la información al pasar de un
emisor a un receptor. Entre otras, se consideran fuentes secundarias los
libros de texto, los manuales de historia, las enciclopedias, noticias de
periódicos, crónicas, trabajos de revisión literaria, etc.

Tal y como se ha apuntado anteriormente, la investigación histórica utiliza como

técnica indagatoria más importante el análisis de contenido, tomado como fuente
primordial el documento escrito.

[Link]. Determinación de los factores pertinentes o categorías de análisis.

Además de la determinación de las fuentes documentales, otro de los principios

básicos de procedimiento en el análisis de contenido es el establecimiento de las
variables o categorías que van a orientar el proceso analítico. La utilización de
variables (cuando se prima la dimensión cuantitativa) o de categorías (cuando se
prioriza la perspectiva cualitativa) resulta fundamental para poder discriminar qué parte
de la información contenida en las fuentes resulta relevante para dar respuesta a los
interrogantes derivados de los objetivos de la investigación. Tal y como lo describe
Piñuel (2002, p. 7), para que el conjunto de procedimientos interpretativos que
constituyen el análisis de contenido puedan sostenerse como estrategias y técnicas de
investigación científica, “se suele requerir la elaboración previa de un repertorio
estructurado de categorías derivadas de un marco metodológico en que se fija como
objeto de estudio la comunicación. De este marco metodológico derivan las hipótesis y
objetivos que sostienen el procedimiento de normalización de la diversidad superficial

Formación profesional y formación para el empleo en España. 91

Capítulo 3.

del corpus textual o material de análisis, con vistas al registro de los datos, a su
procesamiento estadístico y/o lógico y a su posterior interpretación”.

3.2. Diseño de la Investigación.

La investigación que aquí se presenta se ha desarrollado conforme a las directrices

emanadas del marco epistemológico definido en el apartado anterior. Las sucesivas
decisiones se han ido tomando de una forma razonada, ordenada y secuenciada, con fin de
proporcionar la máxima coherencia al procedimiento.

3.2.1. Enfoque metodológico de la Investigación.

Este estudio se ha basado en un enfoque eminentemente cualitativo. En este

sentido, comparte buena parte de las características atribuidas a este paradigma por
Cook y Reichardt (2005). En concreto, las siguientes:

 Utilización de métodos cualitativos para el análisis de la información. No

dirigida, en consecuencia, a la comprobación de hipótesis, sino, más bien, a
la utilización de éstas como mecanismo generador de conocimiento.
 Preocupación por la comprensión, y no tanto por la explicación, de los
fenómenos relacionados con el objeto de estudio, analizando los mismos en
el marco del contexto político, social y económico en el que se desarrollan.
 Observación naturalista de los acontecimientos, huyendo de la determinación
a priori de normas o reglas rígidas en el desarrollo del procedimiento.
 Categorización, definiendo los elementos o dimensiones de la información en
los que se va a centrar el proceso de análisis.
 Subjetividad, asumiendo el protagonismo del investigador en la toma de
decisiones y en la determinación de los parámetros de análisis e
interpretación. Pero desempañando también tales funciones conforme a
criterios de orden, de rigor, de reflexión sistemática y de compromiso con las
finalidades de la investigación.

92 Tesis Doctoral.
 Marco metodológico de la investigación.

 Proximidad al objeto de investigación, materializada en el análisis exhaustivo

y metódico de la realidad investigada.
 Dinamismo, considerando la realidad como un acontecimiento vivo y
cambiante, y actuando en consecuencia, no deteniéndose en la mera
descripción de las situaciones y profundizando en la evolución
experimentada por las mismas.
 Realismo, orientando la acción al descubrimiento, la descripción e
interpretación de los datos, con vistas a la construcción de un relato
completo, ordenado y coherente de los hechos.
 Globalidad y apertura, considerando el fenómeno en su conjunto y
admitiendo la incorporación de nuevos elementos imprevistos que puedan ir
surgiendo en el curso de la acción.

3.2.2. Metodología de Investigación utilizada.

La metodología empleada para la realización de este trabajo ha seguido las

directrices y orientaciones del Método de Investigación Histórica, de acuerdo con la
definición que del mismo ha elaborado Alía Miranda (2005). En su desarrollo se han
seguido las cinco fases o tipos de operaciones propuestos por este autor:

1) Elección del tema y justificación.

2) Construcción de las primeras hipótesis: las hipótesis previas.
3) Descripción y observación sistemática (análisis).
4) Validación o contrastación.
5) Explicación.

Las operaciones planteadas para cada una de estas fases se han llevado a cabo de
una forma precisa y ordenada, dejando constancia de su tratamiento en los diferentes
apartados que componen el presente informe de investigación, tal y como puede
observarse en el siguiente cuadro:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 93

Capítulo 3.

Cuadro 7. Descripción del proceso metodológico seguido.

FASE DEFINICIÓN DESCRIPCIÓN UBICACIÓN

Elección del tema  Elección del tema.  Capítulo 1.

1
y justificación  Justificación.  Capítulo 1.

 Delimitación del
 Capítulo 1.
problema.

Construcción de  Planteamiento de
 Capítulo 1.
las primeras hipótesis.
2
hipótesis: las  Análisis del estado de la
hipótesis previas.  Capítulo 1.
cuestión.

 Definición del Marco

 Capítulo 2.
Teórico.

 Definición de las
 Capítulo 3.
fuentes de información.

Descripción y  Recogida de datos.  Capítulos 4, 5 y 6.

observación
3  Crítica, evaluación,
sistemática
clasificación, análisis,
(análisis).
procesamiento e  Capítulos 4, 5 y 6.
interpretación de los
datos.

 Comparación de los
resultados con las  Capítulos 4, 5 y 6.
hipótesis.
Validación o
4
contrastación.  Validación de las
hipótesis (confirmación  Capítulo 7.
o rechazo).

 Interpretación de los
 Capítulo 7.
resultados.
5 Explicación.
 Descripción del proceso
 Capítulo 3.
metodológico seguido.

Fuente: Elaboración propia.

94 Tesis Doctoral.
 Marco metodológico de la investigación.

3.2.3. Técnica de Investigación empleada.

Para el desarrollo del proceso investigador, y en el marco de la metodología

anteriormente descrita, se ha utilizado, como técnica fundamental, la observación
documental y, dentro de ella, el análisis de contenido, teniendo en cuenta los
procedimientos articulados por autores como Alía Miranda (2005), Espín (2002),
Grajales (2002), López Noguero (2002) o Piñuel (2002).

El corpus documental se ha construido tomando siempre como base los

documentos escritos, y desechando, en consecuencia, otros tipos de materiales, al
considerar que éstos no tenían capacidad para aportar información relevante al objeto de
investigación. Las tareas de análisis han ido precedidas de la toma de decisiones acerca
de dos cuestiones básicas:
 La selección de las fuentes de información.
 La definición de los factores pertinentes o categorías de análisis.

[Link]. Selección de las fuentes de información.

Puesto que el estudio tenía como finalidad el análisis de la evolución histórico-

legal de la formación profesional y para el empleo en España, ha sido necesario recabar
la mayor cantidad de información disponible. Para ello se ha recurrido a dos tipos de
fuentes:
 Fuentes primarias:
 Fuentes secundarias:

A) Fuentes primarias.

Orientadas a proporcionar información original sobre el tema objeto de estudio.

Las fuentes utilizadas incluyen dos categorías documentales:
a) Regulación sobre el tema. Han sido éstas las fuentes principales,
portadoras de las disposiciones legales y/o normativas publicadas a lo

Formación profesional y formación para el empleo en España. 95

Capítulo 3.

largo de la historia en materia de formación profesional y para el empleo.

Las fuentes utilizadas han sido las siguientes:
 Normas publicadas de manera individual.
 Recopilatorios y Colecciones Legislativas: Ordenanzas Reales de
Castilla (Díaz de Montalvo [Comp.], 1780); Recopilación de las
Leyes de España (1772); Novísima Recopilación de las Leyes de
España (Reguera [Comp.], 1805); Colección de los Decretos y
Órdenes de las Cortes de Cádiz desde el 24 de febrero hasta el 14
de septiembre de 1813 (1820); Colección de los Decretos y
Órdenes Generales expedidos por las Cortes Ordinarias de los años
1820 y 1821 en el segundo periodo de su Diputación (1821).
 Diarios Oficiales: Gaceta de la Regencia de las Españas; Gaceta de
Madrid; Gaceta de Madrid: Diario Oficial de la República; Gaceta
de la República; Boletín Oficial del Estado; Boletín Oficial del
Ministerio de Educación Nacional; Diario Oficial de la Unión
Europea; Diario Oficial de las Comunidades Europeas.

El conjunto de estas fuentes ha aportado las diferentes unidades de

análisis, que se concretan en una variada tipología normativa, que
ha ido experimentado lógicas variaciones a lo largo de la historia.
Por ello, resulta oportuno referirse por separado a la normativa
anterior al actual régimen constitucional, y a las fuentes del
Derecho que se inscriben en éste.

Derecho anterior al actual Régimen Constitucional:

Antes de presentar brevemente algunas categorías jurídicas de este
largo periodo de nuestra historia, es preciso realizar algunas
consideraciones previas, que permitan entender mejor su limitada
actualidad.
Conviene señalar, ya de entrada, que la categorización de las
fuentes del Derecho y de los actos jurídicos es algo relativamente
reciente, y que en el pasado el manejo de categorías formales era
menos importante, sobre todo en el contexto de una monarquía
absoluta. Este dato no solamente es relevante en sí mismo

96 Tesis Doctoral.
 Marco metodológico de la investigación.

considerado, sino que permite adelantar también que la propia

categoría de norma jurídica ha experimentado una profunda
evolución. Hasta el Siglo XX ni las Constituciones ni los Tratados
Internacionales eran considerados normas jurídicas. Aquéllas eran
disposiciones meramente programáticas y libremente disponibles
para el legislador, que no se encontraba vinculado por ellas. Esto
variaría con la Constitución de 1931 y, de forma más clara y
contundente, con la vigente de 1978. Por su parte, los tratados
internacionales serán considerados meros acuerdos políticos hasta
mediados del Siglo XX, en el que se empieza a aceptar que son,
también, normas jurídicas nacionales, como afirma hoy el artículo
96.1 de nuestra Constitución.
Por otra parte, resulta evidente que la importancia de las normas
dependerá de la forma de gobierno. Así, por ejemplo, el Real
Decreto del Siglo XIX se convertirá en Decreto cuando se instaure
la I y la II República, y recuperará aquel nombre en el marco de la
actual monarquía parlamentaria. Y también dependerá esta
importancia del mayor o menor peso que tenga el Parlamento
frente a la Corona (nulo, en el marco de la monarquía absoluta, y
creciente, en la monarquía constitucional).
Por estas razones debe entenderse que las siguientes definiciones
que se sugieren, extraídas de manuales, artículos y diccionarios
jurídicos, se formulan en términos muy genéricos, siendo posible
que puedan variar a lo largo del tiempo. Pese a estas limitaciones,
serán de utilidad para que el lector pueda situar su mayor o menor
relevancia en el campo del Derecho. Para facilitar la asimilación
de toda esta información, interesa aglutinar aquellas disposiciones
similares cuyo nombre ha ido variando a lo largo de la historia.
Conviene, en todo caso, separar de un lado las normas (esto es, las
disposiciones generales que vinculan a todos) de los actos
administrativos (que se imponen sobre un sujeto o una serie de
sujetos concretos). Mientras que el código de circulación es una
norma que se impone sobre todos los conductores, la multa
constituye un acto en el que, en aplicación del citado código, se

Formación profesional y formación para el empleo en España. 97

Capítulo 3.

impone a un sujeto concreto una sanción por su comportamiento.

- NORMAS
 Pragmática Real: Esta norma expresa la voluntad
magnánima del Rey y por esta razón ocupa, en el marco
de la monarquía absoluta, el primer lugar entre las fuentes
del Derecho, imponiéndose, en la práctica, a cualquier otra
norma emanada de otro poder (como ocurre con las Leyes
del Parlamento). Es un mandato de obligado cumplimiento
para todos los súbditos y territorios, o para aquéllos a los
que se dirija. Aunque siempre expresa la voluntad regia,
puede tener su origen en la petición de otros sujetos
(procuradores de ciudades o villas, consejeros del Rey,
etc.). Las primeras de la historia se suelen dirigir a sus
autoridades y funcionarios, encargadas de aplicarlas y
hacerlas respetar.
 Ley: Aunque con carácter general se suele afirmar que la
Ley es el producto normativo de un Parlamento, lo cierto
es que su autoría ha variado a lo largo de la historia. Si en
la monarquía constitucional es producto de la doble
voluntad del Parlamento y el Rey, en la dictadura
franquista podía emanar de las Cortes o del Generalísimo.
En todo caso, esta norma ocupa el primer escalón
normativo desde que la monarquía absoluta (soberanía
real) deja paso a la monarquía constitucional (en el que la
soberanía se encuentra en el Rey y/en el Parlamento).
Desde esta privilegiada posición, las normas
reglamentarias deben respetar su contenido en virtud del
principio de legalidad.
 Real Orden / Ordenanza Real / (Real) Decreto: Todas
estas denominaciones responden a una norma que hoy se
caracterizaría por su carácter reglamentario, aunque no
siempre ha sido así. Si bien su eficacia real era total en el
marco de la monarquía absoluta, en el Siglo XIX deben

98 Tesis Doctoral.
 Marco metodológico de la investigación.

ser respetuosas con las leyes. Desde una perspectiva

material, estas normas se caracterizan por establecer una
reglamentación orgánica y generalmente completa y
sistemática de una materia, de una institución o de una
actividad. Aunque al principio su vinculación puede
referirse a una concreta institución, asociación o
comunidad, con el tiempo se impondrá su vigencia
general. Será entonces cuando se entienda que una norma
puede ser vigente y no aplicable.
 Orden Ministerial / Orden: Norma de carácter
reglamentario que emana de Ministros de la Nación,
aunque en ocasiones también han sido dictadas por cargos
inferiores, como por ejemplo los Subsecretarios o los
Directores Generales. Se empieza a utilizar a partir de la II
República (sustituyendo a la Real Orden), para regular
aquellas cuestiones que son competencia de los miembros
de un gobierno, o bien para desarrollar
reglamentariamente algunos de los aspectos contemplados
en los Decretos o Reales Decretos. Subordinada, por tanto,
a estos últimos y a las leyes.

También debe aludirse, antes de cerrar este primer apartado, a dos

disposiciones más, cuya naturaleza normativa resulta difícil de
concretar.

 Constitución: Como ya se ha avanzado, ni en España ni

en la Europa continental se conciben las Constituciones
como textos jurídicos, sino como textos políticos de corte
programático. Esto ocurre en nuestro país, de forma nítida,
hasta la Constitución de 1931, que es la primera de la que
se afirma que tuvo carácter normativo.
 Declaración Real: Se trata de un posicionamiento del Rey
en el que se expresa su intención de modificar una norma
(Pragmática, Ordenanza) o de adoptar actos

Formación profesional y formación para el empleo en España. 99

Capítulo 3.

administrativos (provisiones, etc.). Su relevancia jurídica

dependerá, lógicamente, del papel que la Corona tenga en
ese momento. Así, por ejemplo, en el marco de la
monarquía absoluta, eran directamente aplicables sobre
cualquier otra norma. Sin embargo, a partir de que el Rey
debe compartir su poder con el Parlamento, adquirirán
mayor carga política y menor relevancia normativa.

- ACTOS ADMINISTRATIVOS.
 Real Resolución: aunque no es la más antigua, se
caracterizan por servir para ejecutar medidas concretas, ya
sea por decisión regia, en el marco de la monarquía
absoluta, o en ejecución de normas, en el marco de la
monarquía constitucional. Puede tener alcance general o
individual.
 Provisión: Es un acto de gobernación y administración
adoptado por el Rey, por el que se adoptan actos de muy
distinta índole (nombramientos, indultos, etc.). Con el
tiempo, otras altas autoridades (Consejo de Ministros,
Reales Consejos específicos, y, con el tiempo,
Ministerios) también adoptarán provisiones en el marco de
sus competencias.
 Real Cédula: Orden expedida por el rey de España, cuyo
contenido se orientaba a la resolución de algún conflicto
de relevancia jurídica, a la creación de alguna institución,
al nombramiento de algún cargo real, a la concesión o
reconocimiento de un derecho personal o colectivo o al
mandato de ejecución de alguna acción concreta. De uso
frecuente entre los siglos XV y XVIII.
 Resolución: Decisión ejecutiva de obligado
cumplimiento, que emana del responsable de un servicio
público (Subsecretarías, Direcciones Generales, Jefaturas
de Servicio, etc.). Aparece en los primeros años del siglo
XX (probablemente en sustitución de la Real Resolución),

100 Tesis Doctoral.

 Marco metodológico de la investigación.

y manifiesta una decisión, un acto. Se utiliza para adoptar

decisiones que son competencia de quien las dicta, o bien
para adoptar medidas de desarrollo de lo establecido en
una Orden, debiendo respetar, en consecuencia, su
contenido.

Derecho propio del actual Régimen Constitucional:

 Constitución: Es la primera norma del ordenamiento
jurídico español, que debe ser respetada por todos los
poderes constituidos, especialmente por el legislador.
 Ley: La Ley se concibe hoy, en toda Europa, como la
norma emanada de un Parlamento democrático. El
Parlamento está vinculado negativamente a la
Constitución, lo que quiere decir que puede hacer todo lo
que quiera excepto vulnerar la Constitución. En la
Constitución se establece que para la regulación de
algunas materias (derechos fundamentales, ordenación de
los poderes del Estado, Estatutos de Autonomía) se siga
una tramitación más compleja, en al que se exige un
mayor consenso en el Congreso de los Diputados. A estas
leyes se las denomina orgánicas.
 Real Decreto-Ley: Es una norma con fuerza de Ley que
el Gobierno puede dictar si concurre una extraordinaria y
urgente necesidad que legitime su actuación. Tiene una
vida limitada de 30 días, salvo que el Congreso decida
convalidarla. En ese caso, su vigencia pasa a ser
indefinida. Ocupa el mismo escalón que la Ley. En las
Comunidades Autónomas se denomina, simplemente,
Decreto-Ley.
 Real Decreto Legislativo: Es una norma con fuerza de
Ley que el Gobierno puede dictar por delegación de las
Cortes Generales. Se utiliza fundamentalmente para dos
tipos de cuestiones: para la elaboración de textos
articulados, mediante la aprobación previa por parte del

Formación profesional y formación para el empleo en España. 101

Capítulo 3.

poder legislativo de una Ley de Bases que le sirva como

marco de referencia y como límite; y para la elaboración
de textos refundidos de diversas leyes, favoreciendo la
compilación en un solo cuerpo legal de distintas normas
jurídicas dispersas. Ocupa el mismo escalón que la Ley.
En las Comunidades Autónomas se denomina,
simplemente, Decreto Legislativo.
 Real Decreto: Norma jurídica de carácter reglamentario
que emana del poder ejecutivo (el Gobierno), en virtud de
las competencias atribuidas por las leyes. Se utiliza para
regular aquellas cuestiones que competen al gobierno, o
bien para desarrollar reglamentariamente algunos de los
aspectos contemplados en las leyes. Estas normas están
jerárquicamente subordinadas a la Constitución y a las
Leyes. En las Comunidades Autónomas se denomina,
simplemente, Decreto. Sin embargo, así como todas las
normas con fuerza de Ley ocupan el mismo escalón
normativo, las normas reglamentarias presentan distinta
posición en la jerarquía normativa. La más importante es
ésta.
 Orden: Norma de carácter reglamentario que emana de
Ministros de la Nación. Se utiliza para regular aquellas
cuestiones que son competencia de los miembros de un
gobierno, o bien para desarrollar reglamentariamente
algunos de los aspectos contemplados en los Decretos o
Reales Decretos. En las Comunidades Autónomas tiene la
misma denominación. Está subordinada a la Constitución,
a las normas con fuerza de Ley y a los Decretos o Reales
Decretos.
 Resolución: Decisión ejecutiva de obligado
cumplimiento, que emana del responsable de un servicio
público (Direcciones Generales, Jefaturas de Servicio,
Alcaldías, Rectorados, etc.). Se trata, por tanto, de una

102 Tesis Doctoral.

 Marco metodológico de la investigación.

decisión, de un acto, que debe respetar, como resulta

lógico, todas las normas anteriores examinadas.

Derecho de la Unión Europea:

En este ámbito, sólo se hace referencia a los actos comunitarios que
se han utilizado en la elaboración de este trabajo. Conviene aclarar
que aunque ambos tienen una naturaleza manifiestamente jurídica
no recogen normas sino actos (Decisión) o recomendaciones
(Recomendación).
 Decisión: Disposición que puede adoptarse en el marco de
los Tratados Comunitarios por el Parlamento Europeo y el
Consejo, bien por el Consejo, bien por la Comisión
Europea. La decisión es un acto de obligado
cumplimiento, mediante el cual las instituciones
comunitarias regulan casos particulares. A través de ella
las instituciones pueden exigir a un Estado miembro o a
un ciudadano de la Unión que actúe o deje de hacerlo,
otorgarle derechos o imponerle obligaciones.
 Recomendación: La recomendación permite a las
instituciones comunitarias expresarse y proponer líneas de
conducta sin establecer una obligación jurídica a los
destinatarios (Estados miembros, otras instituciones y/o
ciudadanos). Por lo tanto, no son de obligado
cumplimiento.

El número de disposiciones que han sido sometidas a análisis asciende a un total

de 412, que se distribuyen en cada etapa histórica del modo que se expresa en el
siguiente cuadro:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 103

Capítulo 3.

Cuadro 8. Tipología de las Unidades de Análisis: Disposiciones normativas.

EDAD EDAD
MEDIA MODERNA SIGLO SIGLO SIGLO SIGLO
TIPOLOGÍA TOTAL
SIGLOS SIGLOS XVIII XIX XX XXI
XIV-XV XVI-XVII

Ordenanza 3 - - - - - 3

Pragmática - 2 - - - - 2

Real Cédula - 1 10 - - - 11

Provisión - - 1 - - - 1

Constitución - - - 1 1 - 2
NORMATIVA ESPAÑOLA

Ley Orgánica / Ley - - - 8 25 10 43

Decreto- Ley / Real

- - - - 9 7 16
Decreto- Ley

Real Decreto Legislativo - - - - 1 1 2

Decreto / Real Decreto - - 1 27 121 17 166

Orden / Real Orden - - 1 10 132 4 147

Resolución / Real
- - 2 - 11 4 17
Resolución

Decisión del
N. COMUNITARIA

Consejo Europeo
- - - - 1 - 1

Recomendación del
Parlamento Europeo
- - - - - 1 1

TOTAL 3 3 15 46 301 44 412

Fuente: Elaboración propia.

b) Aportaciones de autores de época: Son fuentes que han servido para

complementar la información aportada por los documentos de carácter
normativo. Se trata de obras de época, originales de autores clásicos, y

104 Tesis Doctoral.

 Marco metodológico de la investigación.

publicadas en cada momento histórico. Sus aportaciones han contribuido

a comprender mejor la problemática objeto de estudio, y a contextualizar
la situación política, social, económica y educativa en la que se
enmarcaba la formación profesional y para el empleo en cada uno de los
periodos analizados. Entre otras, se ha recurrido a obras como:
 Platón: La República. Original fechado en torno al año 370 a. c.
 Tomás Moro: Utopía. Original publicado en 1516.
 Pedro Fernández de Navarrete: Discursos políticos. Editado en
1621.
 Jan Amós Komensky (Comenius): Didáctica Magna. Edición
original: 1632.
 Pedro Rodríguez de Campomanes: Discurso sobre el fomento de la
industria popular. Edición original: 1774; Discurso sobre la
educación popular de los artesanos y su fomento. Edición original:
1775; Apéndice a la educación popular. Edición original: 1776.
 Alonso Díaz de Montalvo: Ordenanzas Reales de Castilla. Edición
Original de 1484. Edición utilizada: 1780.
 Marie-Jean-Antoine Nicolas de Caritat, marqués de Condorcet:
Cinq Mémoires sur l’instruction publique. Edición original: 1791-
1792.
 Gaspar Melchor de Jovellanos: Memoria sobre la educación
pública (tratado teórico práctico de enseñanza con aplicación a las
escuelas y colegios de niños). Edición original: 1802.
 Manuel José Quintana y Lorenzo: Informe de la junta creada por
la Regencia para proponer los medios de proceder al arreglo de
los diversos ramos de instrucción pública. Edición original: 1813.

B) Fuentes secundarias.

Orientadas a completar la información procedente de las fuentes primarias,

proporcionando datos que ayudan a situar el marco histórico, político, social,
económico y educativo en el que se ha desarrollado la formación profesional y para
el empleo en cada etapa histórica. Incluye dos tipos de fuentes:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 105

Capítulo 3.

a) Estudios específicos en materia de formación profesional. Libros y

artículos centrados en el análisis del tema objeto de estudio, tanto desde
la perspectiva histórica como como desde el marco descriptivo general.
Entre otros, se han utilizado materiales de autores como: Bascuñán
Cortés (1999); Borreguero (1967); Bunes (2000); Bunk (1994); Caballero
y Miralles (2002); Cabrera (1997); Cano (2010); Cano, López y Ortega
(1993); Cremades (1984); Delgado (2005a, 2005b); Fernández y
González, 1975); Fernández García-Cueva (2012); González Arce
(2008); Homs (2008); Ibáñez (1992); Jiménez (1996); Jover (1990);
López i Martínez (1995); Martínez García (1999); Martínez del Peral
(1986); Martínez Rodríguez (2006); Martínez Usarralde (2002); Miralles
(2002); Núñez y Tuñón (1979); Pérez Díaz y Rodríguez (2002); Pineda y
Sarramona (2006); Pont (1991); Ramón Teijelo (2002); Rico Gómez
(2010, 2012a, 2012b, 2013); Richard y Blanco (1987); Rodríguez Ávila
(2008); Rodríguez Herrero (1997), etc.

b) Estudios generales de carácter histórico. Libros y artículos orientados al

análisis de las condiciones sociales, políticas, económicas, educativas,
etc., de las diferentes etapas históricas. Se han tenido en cuenta, entre
otras, aportaciones de autores como: Beneyto (1973); Casanova y Gil
(2012); Delgado Criado (1994); Díaz Muñoz (1919); Edwards y Lynch
(2005); Guerrero (1985); López Campillo (2006); Lynch (2005);
Luzuriaga (1967); Manacorda (1987a, 1987b); Messer (1930);
Montanelli (2007); Pérez (2006); Puelles Benítez (1989); Sanz Díaz
(1985); Veyne (1992), etc.

[Link]. Definición de los factores pertinentes o categorías de análisis.

El análisis de contenido realizado sobre las fuentes anteriormente descritas se ha

organizado a partir de la determinación previa de los factores pertinentes, de los
aspectos básicos hacia los que resultaba conveniente focalizar la atención, con vistas a
la obtención de la información adecuada a la finalidad del estudio, que no era otra que la

106 Tesis Doctoral.

 Marco metodológico de la investigación.

construcción de un relato histórico sobre la evolución de la formación profesional y

para el empleo en España. Conforme a este cometido, se han definido las siguientes
categorías de análisis:
 Conceptualización de los sistemas de formación profesional y para el
empleo.
 Características básicas.
 Organización: niveles y grados, etapas, duración.
 Requisitos de acceso en cada caso.
 Planteamiento pedagógico-didáctico.
 Estructura formativa.
 Planes de estudios.

Con los datos obtenidos tras la aplicación de las citadas categorías, se ha

procedido a la implementación de un detallado estudio histórico, de carácter
eminentemente descriptivo e interpretativo, de la formación profesional y para el
empleo.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 107

 SEGUNDA PARTE:

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE
RESULTADOS
 Capítulo 4

Evolución histórica de la formación profesional y para

el empleo en España: De la Época Clásica al siglo XIX.
 Sumario

4.1. La Formación profesional y para el empleo en la Antigüedad.

4.2. La Formación profesional y para el empleo en la Edad Media.

4.2.1. La formación profesional en el seno de la Iglesia.
4.2.2. La formación caballeresca.
4.2.3. La formación profesional en artes y oficios de carácter gremial.

4.3. La Formación profesional y para el empleo en la Edad Moderna. Siglos XVI y

XVII.

4.4. La Formación profesional y para el empleo en el siglo XVIII.

4.5. La Formación profesional y para el empleo en el siglo XIX.

4.5.1. La formación profesional de iniciativa privada. Las Sociedades
Económicas de Amigos del País.
4.5.2. Las enseñanzas generales, especiales y de aplicación del sistema
educativo.
[Link]. Enseñanzas especiales en las Escuelas de Artes y Oficios.
[Link]. Enseñanzas especiales de Agricultura.
[Link]. Enseñanzas especiales de Comercio.
[Link]. Enseñanzas profesionales de la Ley de Instrucción Pública.
4.5.3. A modo de conclusión.
 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

Una de las claves para el análisis exhaustivo del sistema de formación

profesional y para el empleo que está vigente en este país radica en el estudio de la
evolución que este fenómeno ha tenido a lo largo del tiempo. Anteriormente se ha
planteado que las cuestiones relacionadas con la educación y formación y con la
profesión y el trabajo han sido objeto de preocupación social en todos los momentos
históricos. En este punto, conviene recordar que casi siempre se ha tendido a situar los
orígenes de la formación profesional en la Edad Media, asociada al inicio del desarrollo
industrial y mercantil. Sin embargo, hoy se sabe que en periodos anteriores ya existía
algún mecanismo de preparación y/o adiestramiento para el desempeño de diversos
oficios. Las aportaciones de algunos autores, como Manacorda (1987), Veyne (1992),
Ponce (1987), Puelles Benítez (1989), Richard y Blanco (1987), Cano, López y Ortega
(1993), o Martínez Usarralde (2002), entre otros, permiten visualizar la evolución
cuantitativa y cualitativa de la formación profesional y para el empleo en las diferentes
etapas históricas.

4.1. La Formación profesional y para el empleo en la Antigüedad.

En las civilizaciones de Grecia y Roma, el trabajo era un factor de desprestigio

social. Autores como Manacorda (1987a) o Veyne (1992) apuntan que el trabajo fue
siempre considerado como indigno de los hombres libres. Y es que en estas sociedades
el ideal era la conquista del ocio, algo que sólo estaba al alcance de las clases dirigentes
y de los hombres ricos y libres. Se consideraban hombres libres quienes disponían del
patrimonio suficiente como para no trabajar, pudiendo así dedicarse al ocio. Éstos eran
también quienes disponían de acceso a la educación. El trabajo, en consecuencia,
quedaba reservado para los esclavos y los artesanos, que constituían las capas sociales
más bajas y despreciables.

Algunos de los filósofos clásicos abundan en esta idea de baja consideración y

desprecio hacia el trabajo. Aristóteles, por ejemplo, consideraba que el trabajo
asalariado impedía al hombre conquistar la virtud, razón por la cual debía someterse al
gobierno de las personas virtuosas y notables. Platón, por su parte, apuntaba que una

Formación profesional y formación para el empleo en España. 113

Capítulo 4.

ciudad bien gobernada debía mantenerse por el trabajo rural de los esclavos y por el
trabajo artesanal de los hombres de poca monta, para sostener a las vidas virtuosas, cuya
característica fundamental era el ocio (Veyne, 1992). Platón llegaba incluso a sugerir,
siguiendo una fábula, que en la formación de los hombres se producía un proceso de
selección divina que determinaba su destino:

“Sois hermanos, por tanto, cuantos habitéis en la ciudad, y sois

hermanos en los que los dioses hicieron entrar oro al formar a los
destinados al gobierno, plata al preparar a los auxiliares y bronce y
hierro al hacer surgir a los labradores y demás artesanos. Así pues,
como tenéis un mismo origen, ocurrirá que engendraréis hijos parecidos
a vosotros, aunque quizá pueda llegar a nacer un hijo de plata de un
padre de oro, o un hijo de oro de un padre de plata, pudiendo producirse
también combinaciones semejantes. La divinidad prescribe de manera
primordial y principalísima a los gobernantes que ejerzan su vigilancia
como buenos guardianes respecto al metal que entra en composición en
las almas de los niños, con el objeto de que si alguno de ellos, incluso su
propio hijo, cuenta en la suya con parte de bronce o de hierro, no se
compadezca en absoluto, sino que lo relegue al estado que le conviene,
bien sea éste el de los artesanos o el de los labradores. Y les ordena
igualmente que si nace de éstos un hijo cuya naturaleza contenga oro o
plata, les prodiguen la educación que corresponde a un guardián en el
primer caso o la que se da a los auxiliares en el segundo, puesto que
según la predicción de un oráculo la ciudad será destruida cuando la
vigile un guardián de hierro o de bronce” (Platón, 2000, pp. 144-145).

En el caso de Roma, el elemento fundamental para considerarse un hombre libre

estaba ligado a la propiedad de tierras o haciendas. Se trataba de disponer del mayor
número de propiedades posible, para poder vivir una vida llena de ociosidad. En este
sentido no es que existiera una desconsideración hacia el trabajo por sí mismo, sino que
se consideraba indigno el hecho de tener que trabajar para poder sobrevivir (Manacorda,
1987a, Veyne, 1992).

114 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

Sin embargo, si bien se afirma que en la época clásica la educación sólo era un
privilegio de los hombres libres, es necesario también precisar que el mundo del trabajo
llevaba implícito el desarrollo de procesos formativos que hicieran posible el
adiestramiento de la mano de obra. Es precisamente en la antigua Grecia donde los
patrones empiezan a adiestrar a los esclavos en el ejercicio de determinados oficios.
Platón había introducido la idea de que cada persona desempeñase un único oficio:

“no permitíamos que el zapatero intentase ser a la vez labrador, tejedor

o arquitecto, sino que le pedíamos fuese tan sólo zapatero para que
desempeñase a la perfección el cometido propio de su oficio; además
señalábamos una tarea determinada a cada uno de los otros artesanos, y
esa tarea era ni más ni menos la que le imponían sus aptitudes
específicas con las que habría de desenvolverla durante toda su vida sin
preocuparse en absoluto de cualquier otra labor” (Platón, 2000, p. 86).

Este marco de especialización, que bien podría situarse en el origen de la

división social del trabajo, hace pensar en la necesaria formación y adiestramiento de
los trabajadores. Evidentemente no se trata de una formación reglada, sino más bien de
procesos no formales en los que el aprendizaje se desarrollaba a través de la
observación e imitación en los talleres, de modo que los hijos aprendían de sus padres, y
los esclavos de sus patrones. Todo ello permite situar el origen de la formación
profesional en esta época, si bien ésta debe ser entendida como un proceso cuya
naturaleza básica descansaba en el servilismo, ya que se concebía como un asunto “de
los plebeyos o de los esclavos, determinado por sus patrones” (Manacorda, 1987a, p.
104). Se trataba, además, de una formación que se desarrollaba en el ámbito
estrictamente privado, sin ningún tipo de influencia por parte de los poderes públicos.
Tal y como lo describe Ponce (1987), tanto comerciantes como artesanos no debían al
Estado ninguno de sus conocimientos adquiridos; quienes habían sido antiguos esclavos
aprendieron su oficio en casa de sus amos, con otros esclavos viejos que les adiestraban.
“En este sentido –apunta este autor- cada hogar romano fue para los esclavos una
escuela elemental de artes y oficios” (p. 60).

Es también en esta época cuando comenzaron a surgir las primeras

organizaciones profesionales. En Grecia los artesanos libres se asociaron para

Formación profesional y formación para el empleo en España. 115

Capítulo 4.

conformar agrupaciones de oficio (carpinteros, orfebres, herreros, zapateros, etc.) –las

hetaireia-, cuya finalidad era prestarse ayuda mutua entre ellos, aunque a veces
buscaban más bien su participación en la vida política. En Roma, por su parte, se
desarrollaron las agrupaciones de trabajadores; los artesanos se organizaban en
corporaciones –collegia o collegium- que igualmente funcionaban como entidades de
socorro mutuo y gozaban de protección por parte del Estado. Según Montanelli (2007)
tales agrupaciones aparecieron durante el reinado de Numa Pompilio (715 a.C.- 672
a.C.), y las había de alfareros, herreros, zapateros, carpinteros, tocadores de flauta,
curtidores, cocineros, albañiles, cordeleros, fundidores, tejedores y «artistas de
Dionisio» (actores). De aquí puede deducirse cuáles eran los oficios existentes en la
ciudad. Sin embargo, estaban controladas por funcionarios del Estado, que no permitían
en su seno el debate de cuestiones relacionadas con los salarios o el sueldo. “Los
miembros se reunían en los colegios para conversar sobre cuestiones de la profesión,
jugar a los dados, beber un vaso de vino y ayudarse entre sí” (Montanelli, 2007, p. 42).
En diferentes ocasiones, se ha sugerido que estas primeras organizaciones profesionales
podrían situarse en el origen de los gremios, corporaciones surgidas en la Edad Media.
Sin embargo, autores como Covarrubias (2004) desechan esta hipótesis, ya que tales
agrupaciones desaparecieron en los siglos VII y VIII. “Todo indica –añade- que los
gremios medievales que surgieron hacia los siglos XI y XII se crearon sobre unas bases
muy diferentes y propósitos más amplios” (p. 107). En todo caso, lo que sí puede
afirmarse es que los Gremios iban a constituir estructuras que perdurarían a lo largo del
tiempo.

4.2. La Formación profesional y para el empleo en la Edad Media.

La Edad Media (siglos V a XV) se caracteriza por la gran influencia de la

religión cristiana. La Iglesia fue ganando un creciente peso no sólo en el orden
religioso, sino también en los terrenos económico y educativo.

La aparición y expansión de congregaciones religiosas y de monasterios

contribuyeron a generar una estructura social nueva y diferente a la que predominaba en
la antigüedad. El progresivo poder de la iglesia, basado probablemente en la

116 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

acumulación de tierras y de riquezas, permitiría que la religión cristiana se convirtiese

en uno de los pilares básicos de la sociedad. En el orden religioso, tal situación situaba
al cristianismo como eje espiritual de la vida pública, llegando a convertirse en la
religión oficial.

A nivel económico, la Iglesia desarrollaría una importante actividad productiva

basada en el trabajo de los religiosos. Los monasterios funcionaban como auténticas
empresas agrícolas (Manacorda, 1987a), además de trabajar en la elaboración de otros
productos y servicios. Y es que los monjes, siguiendo la regla de San Benito “oratio et
lábor” (oración y trabajo), dedicaban parte de su tiempo al desarrollo de actividades
corporales para combatir la ociosidad, enemiga del alma. Esta regla benedictina sugiere,
en palabras de Beneyto, que “cuando los monjes viven con el trabajo de sus manos es
cuando lo son verdaderamente, porque hacen lo que nuestros padres y los apóstoles
hicieron” (1973, p. 90). Por ello, “después de la oración mental o meditación y de los
rezos establecidos, empleaban la mañana en roturar eriales, desecar insalubres
pantanos, fertilizar los campos y educar a los niños; y por la tarde se entregaban los
unos a la dirección de las escuelas, y los otros al estudio y a copiar antiguos escritos
religiosos y profanos” (Díaz Muñoz, 1919, p. 50). De este modo, proporcionaban a la
sociedad productos como frutos, plantas filamentosas, lana o seda, además de ofrecerle
otra serie de servicios. Tales precedentes permiten reafirmar la influencia económica de
los monasterios, que, según Aníbal Ponce, constituían una “lección viviente de trabajo
organizado y «racionalizado»”, lo que les permitiría llegar a la construcción de la
primera economía estable conocida hasta el momento (1987, p. 85).

En el terreno educativo, el papel de la Iglesia resulta también fundamental. Son

muchos los tipos de centros y entidades educativas que se prodigaron bajo su influencia.
Díaz Muñoz (1919) destaca los siguientes:

 Las escuelas episcopales, centros docentes que los obispos instituían en

sus palacios. Dirigidas por el clero, tenían como finalidad sustituir a las
escuelas y academias paganas que se iban extinguiendo. Sus estudios
estaban divididos en dos grados: un grado elemental, en el que se
enseñaba a los niños la Doctrina Cristiana, Lectura, Escritura, Canto y
Cálculo; y un grado superior, en el que se instruía en materias como

Formación profesional y formación para el empleo en España. 117

Capítulo 4.

Retórica, Dialéctica, Matemáticas, Astronomía y Teología. Además, se

podían agregar otras materias, en función de las circunstancias.
 Las escuelas abaciales, que funcionaban en los monasterios. En cada
monasterio había dos escuelas, una para los monjes y otra para los
seglares. A éstas últimas acudían los niños de las poblaciones inmediatas,
y en el nivel elemental aprendían Doctrina Cristiana, Lectura, Escritura,
Cálculo y Canto. Las niñas acudían a los monasterios de monjas. En el
nivel superior, las enseñanzas se basaban en las siete artes liberales
organizadas por Cassiodoro en el siglo VI, divididas en el Trivium
(enseñanza literaria, que comprende la Gramática, Retórica y Dialéctica)
y el Quadrivium (enseñanza científica, que engloba la Aritmética,
Geometría, Música y Astronomía). Más tarde, se añadirían otras
disciplinas, como Teología, Exégesis Bíblica, Derecho Canónico,
Derecho Civil o Medicina. “De este modo, la clase superior (llamada
sapientia) de las escuelas abaciales quedó constituida en una especie de
Universidad” (Díaz Muñoz, 1919, p. 52).
 Las escuelas parroquiales, constituidas a partir del siglo V en las
parroquias con el fin de dar instrucción a los hijos de los feligreses. Se
centraban en la enseñanza de las primeras letras y de los rudimentos de la
Religión.
 Las escuelas catedrales, que se crearon a partir del Decreto del Concilio
II de Toledo en el año 531. Se reglamentaron en el siglo IX, en el
Concilio de Aquisgrán, disponiendo que los niños que se educaban en
ellas tuviesen las habitaciones en el claustro y que estuviesen dirigidos
por un anciano prudente que se encargara de instruirlos y de velar por sus
costumbres; también se determinaba que en los monasterios se educase a
las niñas. En 1179, en el Concilio III de Letrán se ordenaba que en cada
catedral hubiese un maestro, con asignación de beneficio, para atender a
la educación gratuita de los pobres.

Además de todas estas instituciones educativas, ubicadas en entornos religiosos,

debe destacarse también la labor de Carlomagno. En el siglo VIII este emperador,
entusiasmado con la cultura y la educación, fundó en el Palacio de Aquisgrán la
Academia Palatina, como centro para la formación de él mismo y de su familia, así

118 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

como la de otras personas pertenecientes a la nobleza. Para ello contó con el monje
inglés Alcuino, a quien hizo desplazarse a Francia con la misión de dirigir esta escuela.
En ella se impartían lecciones de Latín, Griego, Retórica, Aritmética, Astronomía,
Derecho o Teología. Bajo su influencia, se crearon también pequeñas escuelas para la
enseñanza de la Lectura, la Escritura, la Gramática y la Música.

Otro punto de interés educativo en esta etapa viene marcado por la proliferación
de centros educativos de influencia árabe. La presencia de los musulmanes en España
entre los siglos VIII y XV, supuso la apertura de numerosas escuelas primarias y
academias para el desarrollo de la ciencia y la cultura. En las primeras se enseñaba la
Lectura, Escritura y versículos del Corán. En las academias, por su parte, se promovía el
estudio de diferentes disciplinas, como la Filosofía, la Cultura Clásica, la Poesía, la
Astronomía, la Medicina, la Veterinaria, la Alquimia o el Álgebra. La formación en
estos últimos centros era, sin embargo, un bien al que sólo tenían acceso las clases
sociales más altas.

En el terreno social y de las relaciones laborales, la Edad Media constituyó una

etapa en la que predominaba la economía agrícola. Tal contexto dibujaba una sociedad
compuesta fundamentalmente por tres clases sociales diferenciadas: la nobleza, la
villanía y la servidumbre. Los nobles eran generalmente los dueños de la tierra y de la
riqueza, y se educaban para el ejercicio de la profesión de caballeros; los villanos,
descendientes de los colonos romanos, eran hombres libres, que se ofrecían a los dueños
de las tierras para explotarlas a cambio de una compensación; los siervos, descendientes
de los antiguos esclavos, eran los auténticos trabajadores de las tierras, realizando las
operaciones agrícolas ya fuera para beneficio de los señores o de los villanos. En esta
relación laboral, los siervos seguían viéndose obligados a prestar sus servicios a los
dueños o arrendatarios de las propiedades, aunque disfrutaban de algunos derechos,
como la participación en los beneficios obtenidos de su trabajo para su propio
mantenimiento y el de su familia o el protectorado por parte de sus señores. Con el
tiempo (principalmente a partir del siglo X), se irían produciendo fenómenos como el
crecimiento demográfico y la expansión de la actividad comercial, que dibujarían un
nuevo mapa social, marcado por el desplazamiento progresivo de la población desde las
zonas rurales a las urbanas. Esto daría pie al desarrollo de nuevas actividades
productivas, como la industria artesanal y el comercio (Covarrubias, 2004), lo que

Formación profesional y formación para el empleo en España. 119

Capítulo 4.

contribuiría a la aparición de una nueva clase social: la burguesía. Era éste un grupo
cuya riqueza no estaba directamente vinculada con la posesión de tierras; de él
formarían parte fundamentalmente los comerciantes y los artesanos. Los primeros se
encargarían del aprovisionamiento de productos a la población. Los artesanos, por su
parte, se ocuparían del desarrollo de oficios prácticos, desde un enfoque basado en la
especialización, para dar respuesta a las necesidades de productos y servicios. Se atisba
aquí un nuevo modelo de división social del trabajo. Posteriormente, a partir del siglo
XI estos comerciantes y artesanos se organizarían entre sí para defender los intereses
comunes de sus respectivos oficios, iniciándose así la aparición de los gremios.

En este marco de relaciones sociales y laborales, se seguía produciendo, al igual

que ocurriera en la antigüedad, un importante desprecio hacia el trabajo manual o
mecánico, por cuanto éste se oponía a los valores y al estilo de vida propios de la
nobleza. No obstante, también se apreciaba un creciente interés por parte de las
autoridades para que todas las personas trabajasen o se formasen en oficios, como
medio de prevenir la mendicidad. Así se ponía de manifiesto en una Ordenanza del Rey
D. Juan I de Castilla, promulgada en Burgos en 1317, en la que se disponía que:

“Todo hombre ò muger que fuere sano, ò tal que puede afanar, sean
apremiados por los Alcaldes de las Ciudades y Villas y Lugares de
nuestros Reynos, que afanen, y vayan à trabajar, y labrar: y que vivan
con Señores, ò que aprendan oficios en que se mantengan: y no los
consientan que estén baldios: y que lo hagan asi pregonar. E si despues
del pregon los fallaren baldios, que les fagan dar cincuenta azotes; y los
echen fuera de los Lugares. Y mandamos à las justicias que lo hagan asi
guardar: só pena de perder sus oficios. Esto se entienda, salvo si fueren
hombres enfermos, ò lisiados en sus cuerpos, ò hombres muy viejos, ò
mozos menores de edad de doce años”.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, puede decirse que los procesos de

formación profesional y para el empleo en la Edad Media registran tres ejes dignos de
consideración:

 La formación profesional en el seno de la acción educativa de la Iglesia.

120 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

 La formación caballeresca.
 La formación profesional en artes y oficios de carácter gremial.

4.2.1. La formación profesional en el seno de la Iglesia.

Anteriormente se ha planteado la gran incidencia de la Iglesia Católica en la

actividad educativa durante la Edad Media. A este respecto, Díaz Muñoz (1919) analiza
el papel de las órdenes religiosas en la Edad Media, como instituciones dedicadas a la
búsqueda de respuestas y soluciones a los problemas que aquejaban a la sociedad. Entre
otro tipo de actividades, alude a la organización, por parte de algunas de estas órdenes,
de talleres para la formación de jóvenes, con el fin de convertir a éstos en una
generación útil. En particular, este autor destaca la labor de la orden de los Hermanos de
la Vida en Común, llamados “Jeronimianos”; se trataba de una asociación religiosa
fundada por Gerardo Groot en 1376, con la finalidad de ofrecer predicación y formación
gratuita a la juventud. Sus casas se denominaban Canónicas. Después de extenderse por
casi toda Europa, esta orden abrió numerosas escuelas, que se dividían en dos
categorías, inferior y superior. En las de categoría inferior (que podrían considerarse
como centros de primera enseñanza) se enseñaba Doctrina Cristiana, Lectura, Escritura
y las cuatro operaciones fundamentales de la Aritmética; los niños mayores, según sus
tendencias, recibían lecciones prácticas de Caligrafía y hacían el aprendizaje de un
oficio en los talleres de la Canónica. En las de categoría superior (que podríamos definir
como centros de segunda enseñanza) se enseñaba Latín, Griego, Hebreo, Matemáticas y
Bellas Artes, añadiéndose otras asignaturas a partir del siglo XV. Probablemente, este
planteamiento represente el primer ejemplo de entidades de carácter marcadamente
educativo en las que se combinan la educación básica con la preparación profesional de
los jóvenes.

4.2.2. La formación caballeresca.

El aprendizaje de la profesión de caballero constituye el elemento principal de la

educación de la nobleza en la Edad Media. Descendiente de la antigua educación

Formación profesional y formación para el empleo en España. 121

Capítulo 4.

guerrera, la Caballería surgió en el siglo XI como institución cuyas finalidades eran la

defensa de la religión católica, la protección de los oprimidos y la dignificación de la
mujer (Díaz Muñoz, 1919). Además de estas metas, los caballeros tendrían como
primera obligación la defensa de los reyes y príncipes y del Estado. Para ello, era
imprescindible que reuniesen toda una serie de virtudes, como valor, honor, fidelidad,
obediencia, protección o cortesía (Luzuriaga, 1967). Pero, a la vez, deberían poseer
algunas condiciones físicas, como la destreza en el manejo de las armas, en la
equitación o en el desarrollo de determinados ejercicios. Finalmente, tenían que
dominar algunos elementos de carácter espiritual e intelectual, aunque éstos no de forma
tan sobresaliente como los anteriores.

De acuerdo con lo antedicho, la formación profesional del caballero, identificada

por Manacorda (1987a) como la preparación en la técnica de la guerra y de la política,
debería aglutinar contenidos de carácter intelectual, de carácter físico y de carácter
espiritual, si bien serían estas dos últimas categorías a las que prestaría una mayor
atención. Tal y como lo explica Luzuriaga, “el contenido de la educación del caballero
desde el punto de vista intelectual era muy pobre… En cambio, se cultivaban
intensamente las destrezas físicas, corporales, entre las que se incluían la carrera, la
equitación, la esgrima, el manejo del arco y de la lanza, y la caza, que se cultivaban
muy especialmente. No se descuidaba, sin embargo, la formación espiritual, que
consistía en el aprendizaje de oraciones, en el recitado de poesías, en la lectura y
escritura, y la música y el canto” (1967, p. 91).

El aprendizaje de la profesión de caballero seguía un proceso progresivo,

articulado en tres etapas definidas: paje, escudero y caballero. La formación comenzaba
en la infancia, después de las primeras atenciones por parte de la madre y de la nodriza.
Aproximadamente a los siete años, los niños pertenecientes a la nobleza comenzaban a
servir como pajes de sus propios padres o de amigos de alta alcurnia. En este periodo
permanecían en la corte con sus señores, prestando servicio a las damas. En la
celebración de banquetes se ponían al servicio de los caballeros, a la vez que
escuchaban las hazañas heroicas relatadas por los trovadores. También acompañaban a
los señores en cacerías y torneos, a quienes servían atendiendo a sus caballos. De las
damas, recibían lecciones de doctrina cristiana, alguna lengua extranjera, canto y algún
instrumento musical (arpa, violín y laúd), además de practicar reglas de cortesía y

122 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

caballerosidad; con los caballeros, se familiarizaban con las armas, se ejercitaban en la

esgrima y aprendían a distinguir sus emblemas y linajes, así como sus virtudes y
gloriosas hazañas.

A los catorce o quince años, el paje pasaba a la categoría de escudero. Su

función fundamental era la de acompañar al caballero en justas y torneos, así como en
sus hazañas bélicas; le servía como guardián, haciéndose cargo del cuidado de su
caballo, de sus armas y su vestuario, además de ocuparse de la búsqueda de alojamiento
y comida para su señor. También cumplía el papel de mensajero. En tiempos de paz y
de ausencia de torneos, permanecía en el castillo, al servicio de su señora. El desempeño
de estas funciones le facilitaría el aprendizaje del oficio: se ejercitaba en la equitación,
adquiría mayor destreza en el manejo de las armas, aprendía a conocer el carácter de los
hombres y perfeccionaba el trato con las damas. Asimismo, se entrenaba en el
nacimiento y desarrollo de virtudes, como el coraje, el honor, la lealtad, la nobleza y la
prudencia.

Una vez concluida su educación, a la edad de veinte años, el escudero era

armado caballero. Para ello, se celebraba una ceremonia especial en el templo público o
en la capilla de un castillo. En los días previos a su celebración, el escudero debía
prepararse, purificando su alma mediante la confesión, la oración y el ayuno. En el
momento solemne de la ceremonia, se presentaba ante el altar vestido de blanco.
Después tendría lugar la celebración de la eucaristía. A continuación, el aspirante a
caballero debía prestar sus juramentos; juraba ser buen cristiano, fiel a sus jefes,
valiente, justo, veraz, protector de los débiles, defensor de la razón, amparo de viudas y
huérfanos, muy respetuoso con las mujeres, siempre generoso y noble (Díaz Muñoz,
1919). Finalmente, se arrodillaba y era proclamado caballero por el príncipe o el noble,
haciéndole entrega de la indumentaria y de las armas que debería utilizar en el
transcurso de su futura andadura. A partir de entonces, el recién armado caballero
adquiría una personalidad independiente, debiendo salir a recorrer mundo en busca de
aventuras y de un modo de subsistencia; aunque, a veces, era vasallo o tributario de otro
caballero (Luzuriaga, 1967).

En el marco de la educación caballeresca, debe tenerse presente la educación de

la mujer, a la que también se prestaba atención. Su formación se centraba en la

Formación profesional y formación para el empleo en España. 123

Capítulo 4.

preparación para el desarrollo de las tareas domésticas, a la vez que en el cultivo de la

poesía, la música y el canto. “Ella fue exaltada por los caballeros en forma
extraordinaria, como uno de sus ideales más queridos” (Luzuriaga, 1967, p. 91).

4.2.3. La formación profesional en artes y oficios de carácter gremial.

Los Gremios constituyeron, junto a la Iglesia, una de las organizaciones más

importantes de la Edad Media, a la vez que representaban el mayor exponente en el
ámbito de la formación profesional y para el empleo de esta etapa. Surgieron por toda
Europa en el siglo XI, como corporaciones destinadas a la defensa de los intereses de
comerciantes y artesanos, en el marco de un desarrollo urbano y de una progresión de la
burguesía que traerían consigo la expansión del comercio y la especialización
profesional. Covarrubias (2004) señala que el origen de algunos de estos agrupamientos
artesanales debe encuadrarse en el seno de iniciativas señoriales, como lo demuestra el
hecho de que en muchas regiones los maestros que presidían el oficio o gremio fueran
designados por el señor o el obispo de la localidad. “El componente religioso era muy
importante en la formación de las corporaciones artesanales, de manera que la caridad
y la ayuda mutua prepararon el camino para organizaciones más profesionalizadas”
(p.69).

La defensa de los intereses profesionales llevaría a estas agrupaciones a la

búsqueda y al establecimiento de estrechas relaciones con las clases políticas, de modo
que pudieran acceder a todo tipo de privilegios y, en particular, a la lucha por la
minoración de la competencia y del libre comercio (Covarrubias, 2004). En
consecuencia, debían contar con la protección de las autoridades para el ejercicio de sus
actividades y para que se reconociera su derecho a regularlas detalladamente. Esta
protección oficial se canalizaba a través de una reglamentación promulgada por las
autoridades municipales, en la que se dotaría a los gremios de personalidad jurídica y
se establecería la obligación de respetar sus respectivas ordenanzas y estatutos, además
de concederles algunos privilegios. De este modo, las corporaciones gremiales se
convertirían en “instituciones de carácter prácticamente público, casi público o incluso
públicas, que gozaron por ello de jurisdicción en su especialidad laboral delegada por
el poder político” (González Arce, 2008, p. 182). Tal jurisdicción permitiría a cada

124 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

gremio establecer el marco de desarrollo de su propio oficio, a la vez que implicar a

todos los profesionales del sector en el respeto y cumplimiento de su normativa
reguladora. En lo que se refiere al contenido de las normas, Monteil et Rabutaux (1850)
apuntan que las ordenanzas y estatutos de las corporaciones, “como todo el mundo sabe,
determinarían al más mínimo detalle todas las condiciones de la mano de obra, la
forma y la naturaleza de los productos ofrecidos para el consumo por los artesanos.
Ellos fijaban las horas y los días de trabajo y de reposo, las dimensiones de los objetos
fabricados, la naturaleza y la calidad de los materiales empleados en la fabricación, el
precio mismo al que debían ser entregados al comprador. Estas reglas eran
obligatorias y sancionadas por fuertes y numerosas multas que formarían el ingreso
principal de ciertas villas” (pp. 173-174).

Los gremios regularían también, a través de sus ordenanzas, las cuestiones

relacionadas con la formación de los artesanos en sus respectivos oficios, si bien tales
asuntos se trataban con bastante discreción. A este respecto, Ponce señala que “para las
corporaciones de los maestros todo lo que se refería a la enseñanza de su oficio estaba
revestido del máximo secreto. Famosas son, por ejemplo, las reservas con que los
arquitectos medievales defendían las reglas del arte de construir, y una contraprueba
curiosa de semejante hermetismo de los gremios la tenemos en las extrañas
suposiciones que hacía el pueblo de entonces sobre la manera de obtener las mejores
tinturas para los tejidos” (1978, p. 102). Este secretismo estaba en consonancia con el
carácter cerrado que caracterizaba a los gremios, cuya estructura de organización
interna era bastante rígida. De manera similar a lo que se ha definido anteriormente en
el contexto de la educación caballeresca, los miembros de las corporaciones de
artesanos formaban tres categorías diferenciadas: aprendices, oficiales y maestros. Estas
tres categorías suponen, a los efectos de este trabajo, el marco formativo en el que, en
sucesivas etapas y mediante procesos de evaluación externa, los futuros profesionales
irán desarrollando, demostrando y validando sus competencias para el adecuado
desempeño de su oficio.

La iniciación profesional se desarrollaba de manera temprana, desde la infancia.

A la edad de 7 u 8 años, los menores empezaban a trabajar en los talleres artesanales.
Los hijos de los maestros generalmente seguían la senda de sus padres, aprendiendo a
trabajar en su propio taller o en los de otros compañeros del gremio. Para los hijos de

Formación profesional y formación para el empleo en España. 125

Capítulo 4.

los trabajadores no agremiados, en cambio, la iniciación profesional significaba una

oportunidad para su ingreso y desempeño de un oficio; por ello se integraban en los
talleres en calidad de aprendices. Tales situaciones se regularizaban a través de
contratos de aprendizaje. Éstos podrían ser considerados como contratos laborales, por
cuanto suponían un trabajo humano, en cierto modo productivo y libre, por cuenta ajena
y remunerado (Cremades, 1984). El contrato era suscrito por el representante del menor
(su padre, su tutor o su padrino) y por el maestro a quien el aprendiz debía servir, y en él
se fijaban las obligaciones de ambas partes. Era frecuente que, antes de formalizar el
contrato, se indagara sobre los antecedentes familiares y las condiciones morales y
piadosas del candidato.

Las condiciones a las que se comprometían los firmantes del contrato eran las
siguientes (Cremades, 1984; Miralles, 2002):

 El aprendiz quedaba obligado bajo la autoridad del maestro.

 El aprendiz ponía a disposición de su maestro su fuerza o habilidad de
trabajo, para aplicarlo en interés de éste.
 El aprendiz estaba sometido a la disponibilidad del maestro.
 Esta relación de dependencia exigía una protección y tutela especiales
por parte del maestro hacia el aprendiz.
 La relación entre aprendiz y maestro se basaba en la lealtad recíproca, lo
que suponía el deber de fidelidad del aprendiz al maestro y el deber de
protección y asistencia por parte de éste al primero.

Además, el maestro asumía como obligación más importante la de enseñar al

aprendiz el oficio, una enseñanza que debería tener la suficiente calidad para habilitarle
como oficial. En la mayor parte de las ocasiones, se comprometía también a
proporcionarle vivienda, alimentación, vestido y calzado, suponiendo esto una
retribución en especie que sustituía al abono de un salario. Este sistema de pago sin
remuneración constituía una característica de las relaciones de producción feudal, en las
que el trabajo de los aprendices se abonaba en especie y con la protección del maestro;
sin embargo, el no remunerar a los aprendices era también una salvaguardia para los

126 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

oficiales, ya que así se evitaba el contratar aprendices como oficiales (Caballero y

Miralles, 2002).

Otros deberes asumidos por el maestro se centraban en la imposibilidad de

despedir al aprendiz sin una causa justificada (Miralles, 2002), y en la prohibición de
percibir pagos por la enseñanza del oficio. Tal prohibición pretendía prevenir que el
maestro declarara aptos a los aprendices por mero afán de lucro, o que tales prácticas
pusieran en riesgo una enseñanza de calidad; no obstante, en algunos oficios muy
solicitados se llegaba a pagar dinero por la admisión.

El aprendiz, por su parte, se comprometía a servir fiel y juiciosamente al

maestro, a la vez que debía permanecer en la casa de éste (Cremades, 1984). También
estaba obligado a trabajar todos los días laborables, recuperando aquellos en los que,
por razón de enfermedad o por otras causas, no acudiese a su faena; si la causa era la
enfermedad, debía recuperar dos jornadas por cada día perdido. No podía abandonar a
su maestro y, si lo hacía, debía asumir los daños producidos (Caballero y Miralles,
2002).

El trabajo del aprendiz se centraba en las labores auxiliares y en el desempeño

de tareas no cualificadas, tanto en el taller cono a nivel doméstico. Se ocupaba de
limpiar y barrer la casa y el taller, hacer los recados, acarrear herramientas y materiales,
etc. En este desempeño, y mediante la utilización de técnicas de observación y de
imitación, iría aprendiendo algunas de las artes propias del oficio que le irían
cualificando para el acceso a la escala superior, la de oficial. El sistema de enseñanza-
aprendizaje del oficio se centraba más en el aprendizaje que en la enseñanza, “el
aprendiz aprende por autoasimilación, viendo al maestro trabajar. Está dirigido desde
un primer momento a la especialización” (Miralles, 2002, p. 135). Los métodos
formativos, por su parte, se basaban en el castigo verbal o físico ante el trabajo mal
realizado (Caballero y Miralles, 2002).

La duración del contrato de aprendizaje era variable, entre los dos y los diez
años (Cremades, 1984). La concreción de este periodo dependería de diversos factores,
como la edad de iniciación del aprendiz, el hecho de ser o no hijo del maestro, o el
grado de dificultad de las enseñanzas que debía asimilar (Miralles, 2002).

Formación profesional y formación para el empleo en España. 127

Capítulo 4.

A partir de los 15 o 16 años, una vez superada esta primera etapa de aprendizaje,
el aprendiz podía pasar a la categoría de oficial. Para ello no era necesario superar un
examen, bastaba con una declaración jurada del maestro, en la que certificaba que el
aprendiz había desarrollado las competencias necesarias para el desempeño del oficio.
Con este certificado, previa licencia de los veedores, y tras el abono de las tasas
correspondientes, podía inscribirse en el gremio como oficial. En esta etapa, que podía
extenderse hasta los 21 años (que coincidía con la edad legal para contraer matrimonio
y fundar una familia), sería libre para seguir con su maestro o para ejercer su ocupación
en otros talleres, pero ahora como trabajador asalariado. Pasaría a ser práctico en su
oficio, realizando fundamentalmente dos tipos de tareas: por una parte, se ocupaba de
desempeñar acciones de orientación y guía de los aprendices en su proceso de trabajo y
formación; por otra, colaboraba con el maestro en las actividades productivas,
participando en la elaboración y producción de nuevas obras. En algunas ocasiones, a
los oficiales se les permitía también acometer la realización de sus propios productos,
siempre bajo la supervisión de sus maestros.

Pese a encontrarse en una situación de trabajo más autónomo y asalariado, los

oficiales seguían encontrándose inmersos en un proceso de aprendizaje profesional, en
el que, a través de su trabajo, irían perfeccionando progresivamente las técnicas y las
artes del oficio, lo que les permitiría avanzar hacia un mayor nivel de cualificación y
especialización.

Tal y como se ha señalado anteriormente, este periodo podría culminar alrededor

de los veintiún años de edad (Miralles, 2002), momento en el que, previo pago de unas
tasas y tras la superación de una prueba específica (Molina, 2006), el oficial tendría
acceso a la categoría de maestro. El examen consistía en la elaboración y presentación,
ante las autoridades de su gremio, de una o varias obras originales e inéditas, que
reunieran todos los requisitos de calidad y todas las características técnicas
correspondientes a la perfección del oficio; se trataba, en definitiva, de presentar una o
varias “obras maestras”, con la que el candidato pudiera demostrar su competencia
profesional. El reconocimiento de dicha competencia, ligado a la superación de la
prueba, permitiría al candidato obtener el título de maestro. A partir de entonces, estaría
capacitado para desarrollar su profesión de manera autónoma e independiente, abrir su

128 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

propio taller y poseer empleados, pudiendo así ofertar sus servicios a la comunidad
(Martínez del Peral, 1986).

Sin embargo, el acceso a la maestría era algo reservado a una minoría, podría
decirse que casi siempre iban a ser los hijos de los maestros quienes disfrutasen de ese
privilegio. En consecuencia, la mayoría de los oficiales se verían obligados a
permanecer en este rango durante toda su vida.

Naturalmente, todo lo que se viene planteando acerca del aprendizaje de oficios

en la estructura gremial se refiere casi siempre a los varones. Las mujeres no tendrían
oportunidades para acceder al ámbito profesional, por cuanto debían prepararse para
ejercer sus labores como esposas y madres. De ahí que fueran muy pocos los oficios en
los que se admitieran mujeres. Además, serían excluidas de los gremios a finales de la
Edad Media (Caballero y Miralles, 2002). Por ello, las familias humildes ponían a sus
hijas a trabajar en el servicio doméstico, regularizando su situación a través de las cartas
de servicio o soldadas. Este término hace referencia a un tipo de contrato por el que las
niñas trabajaban al servicio de un señor que, a cambio, les proporcionaría protección,
vivienda, vestido, manutención, etc. La finalización de dicho servicio se produciría en
torno a los diecisiete años, edad apropiada para contraer matrimonio; en ese momento,
el señor debía entregar a la joven una cantidad de dinero invertida en ropas y joyas, a
modo de dote, que le sirvieran para poder casarse (Cremades, 1984; Miralles, 2002).

A modo de conclusión, puede decirse que los gremios contribuyeron a

configurar una estructura de organización profesional de extraordinaria importancia,
que perduraría en el tiempo. Estas corporaciones desaparecieron a finales del siglo
XVIII, cuando la Revolución Francesa proclamó la libertad del trabajo. Sin embargo, el
modelo de contratos de aprendizaje se ha mantenido, con las lógicas reformas
impulsadas por el devenir de la historia, hasta la actualidad. Como es sabido, en los
últimos decenios, y también en nuestros días, todavía hay jóvenes que abandonan el
sistema educativo y se incorporan al mundo laboral con la categoría profesional de
“aprendiz”; a través de esta inmersión en talleres, comercios, pequeñas empresas o
negocios familiares, y mediante el paso por los distintos estamentos productivos,
comenzando por la realización de las tareas menos cualificadas y que no requieren de

Formación profesional y formación para el empleo en España. 129

Capítulo 4.

conocimientos previos, estos jóvenes van desarrollando las competencias y habilidades

propias del oficio.

En cuanto al sistema de formación profesional que impulsaron, éste se

sustentaba en la práctica como eje educativo; se partía de la base de que trabajo y
aprendizaje iban estrechamente unidos, de que sólo se aprendía haciendo. Más que una
formación para el trabajo y el empleo, lo que se promovía era una formación en el
empleo. Tal y como lo explican Richard y Blanco (1987), “en los gremios el «aprendiz»
y el «oficial» aprenden, producen, y se insertan en un sistema de relaciones en el que
está perfectamente definido «quién» y «cómo» produce, y «cuándo» y «de qué manera»
el productor puede acceder a un rango superior. La «evaluación continua» ya se da en
los gremios. El verdadero sentido del aprendizaje es servir para el control social. Los
talleres artesanales son verdaderas escuelas de formación donde, por ósmosis, el alevín
consigue las artes y las rutinas del oficio” (p. 13).

4.3. La Formación profesional y para el empleo en la Edad Moderna.

Siglos XVI y XVII.

La Edad Moderna es el periodo del Renacimiento, una etapa definida por Messer
(1930) como aquélla en la que se produce una “vigorosa corriente intelectual que causó
profundas transformaciones en la vida espiritual de la Edad Media y provocó también
modificaciones profundas en materia de enseñanza”. (p. 175). Se sitúa entre mediados
del siglo XV y el siglo XVII, tiempo éste en el que se producen importantes
acontecimientos para la humanidad, como el descubrimiento de América o la aparición
de la imprenta. Es también un periodo complejo y convulso, marcado por importantes
crisis en los ámbitos social, económico y productivo.

La sociedad estaba claramente jerarquizada, en torno a tres categorías bien

diferenciadas: por una parte, estaba la nobleza, formada por los hidalgos o caballeros;
por otra, las clases medias, que se concentraban fundamentalmente en los núcleos
urbanos; en tercer lugar, los trabajadores y otros grupos marginales. El marco de

130 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

relaciones sociales ha sido definido por Edwards, J. y Lynch, J. (2005) en los siguientes
términos:

“En la Castilla de los Reyes Católicos, la parte de población urbana que

no pertenecía a la nobleza o la caballería formaba lo que se llamaba el
“común” o la “comunidad”. Excluidos del poder político que ejercían
los caballeros, los ciudadanos principales y los mercaderes eran los
llamados “medianos”, que eran alrededor del quince o el veinte por
ciento de la población de las grandes ciudades. Esta categoría social
reconocida comúnmente la integraban maestros artesanos, pequeños
comerciantes y miembros de las profesiones, tales como médicos,
letrados y maestros. La situación económica de los medianos era
bastante adecuada, pero su poder político no estaba a la misma altura y,
especialmente en los dos primeros decenios del siglo XVI, esta situación
causó un descontento y una inestabilidad crecientes. El resto de la
comunidad lo formaban los peones en la ciudad y el campo y elementos
más marginales que a menudo se asociaban no sólo con la pobreza y la
enfermedad, que eran atendidas de manera amplia aunque irregular por
los monasterios y los hospitales dotados con fondos privados, sino
también con la delincuencia y la prostitución” (p. 181).

Como puede deducirse de tales palabras, en este momento histórico se producía

una clara diferenciación entre profesionales y artesanos, distinguiendo así a quienes
desempeñaban profesiones liberales basadas en el trabajo intelectual, de aquéllos otros
que desarrollaban oficios mecánicos, apoyados en el trabajo manual. Los oficios
mecánicos eran considerados como “bajos” y “viles”, por su incompatibilidad con los
valores de la nobleza predominantes en la sociedad. De hecho, una de las condiciones
que debían cumplir los caballeros para gozar de tal posición era la de no ejercer tales
oficios, tal y como se estipulaba en dos disposiciones legales promulgadas por el Rey
Juan II de Castilla. En la primera de ellas, aprobada en 1442, se establecían las
condiciones para el ejercicio de la caballería:

“Ordenamos otrosi que los dichos Cavalleros, para que puedan gozar de
la dicha Cavallerìa, que guarden las cosas contenidas en la Lei, i

Formación profesional y formación para el empleo en España. 131

Capítulo 4.

Ordenanza nuestra de Zamora, no embargante cualesquier Cartas, que

contra esto son, ò fueren dadas, aunque en ellas se faga expressa
mencion de la dicha lei; i en tal caso puedan gozar, no solo de no pagar
monedas, mas de todos cualesquier pechos, i pedidos, i repartimientos
nuestros, i de los Concejos, donde vivieren, aunque antes fuessen, i
oviessen seïdo pecheros, ò hijos de pecheros, tanto que vivan en oficio
de Cavalleros, i de armas, i ficieren alarde, segun manda la lei del
Quaderno de las Monedas, i no vivan en oficios baxox, i no nobles; salvo
que paguen en aquellas cosas, que los Hijosdalgo deven pechar, i
contribuir, porque en aquellas han de pagar, como los Hijosdalgo”.

La segunda disposición, dictada en 1447, intentaba clarificar las condiciones

establecidas en la norma anterior, por cuanto su entendimiento había generado pleitos y
debates. Entre otras cosas, establecía cuáles eran los oficios considerados “bajos” y
“viles”:

“… por la presente declaramos que se entiende vivir por armas, i

cavallo el Cavallero, que continuamente tuviere, i mantuviere cavallo, i
armas, segun las leyes susodichas lo quieren, i mandan, quier haga
alarde con tal cavallo, i armas, ò no lo haga, tanto que verdaderamente
se sepa que lo tiene, i mantiene en su casa, i es suyo; i otrosi, seyendo
publico, i notorio que estos tales no viven por oficios de sastres, ni de
pellejeros, ni carpinteros, ni pedreros, ni ferreros, ni tundidores, ni
barberos, ni especieros, ni recatones, ni zapateros, ni usando de otros
oficios baxos, i viles; i si los tales Cavalleros, i sus hijos no guardaren, i
mantuvieren estas dos cosas juntamente, conviene à saber que
mantengan cavallo, i armas, i no usen de oficios baxox, i viles, que no
gocen de la franqueza de la Cavallerìa, mas que pechen, i paguen en
todos los pechos assi Reales, como Concejales, i demàs que los
Cavalleros, que lo susodicho guardaren, sean tenudos de nos venir
servir con sus cavallos, i armas, cada que Nos embiaremos à llamar à
los Hijosdalgo de los nuestros Reinos; i si no lo hicieren, que por el
mismo hecho pechen, i sean pecheros con los otros pecheros, i para esta
mandamos que el Concejo de cada Ciudad, Villa, ò Lugar, faga poner

132 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

por escrito los tales, porque sepan quien son; sobre lo qual mandamos
dàr nuestras Cartas, para que se faga, ò cumpla assi, i se notifiquen à
las dichas Ciudades, i Villas, i Lugares.”

Edwards y Lynch (2005) añaden que estos empleos u “oficios” no sólo

degradaban a un “hidalgo”, sino que también podrían hacer inapropiado su matrimonio
con un cónyuge cuyo padre los hubiera ejercido.

Esta situación, junto al anteriormente comentado descontento que la falta de

influencia política generaba en las clases medias, implicaría a buena parte de los
artesanos, comerciantes y burgueses en un proceso de búsqueda de un estatus que les
permitiera ingresar en la nobleza; para conseguirlo, se centrarían en el abandono de su
trabajo productivo para dedicarse al desarrollo de todo tipo de inversiones
especulativas, con vistas a la obtención de las rentas pertinentes.

En consecuencia, se comprueba una vez más que, al igual que ocurriera en la

antigüedad y en la Edad Media, el trabajo era algo que gozaba de un cierto desprestigio
social, y que debía quedar fundamentalmente reservado a los pobres. En este sentido,
Pérez (2006) apunta que el pobre es el que no tiene más recursos que su fuerza de
trabajo, viéndose obligado a alquilarla para vivir y mantener a su familia. Este autor
alude a una estrecha relación entre trabajo y pobreza, por cuanto los pobres sólo pueden
trabajar o mendigar. “Los moralistas –escribe– condenan la ociosidad, pero distinguen
entre actividad (obrar) y trabajar; todos deben tener ocupación; sólo los pobres están
obligados a trabajar” (Pérez, 2006, p. 113).

Centrando la atención en el ámbito laboral, puede decirse que la Edad Moderna

trajo consigo un afianzamiento de la estructura gremial, por cuanto los poderes públicos
mostraban su preocupación por un adecuado desempeño de los oficios, así como su
interés para que éstos estuviesen debidamente regulados. Así se desprende de una
Pragmática dictada por el Emperador Carlos I en 1552, en la que se ordenaba a la
Justicia que elaborase las Ordenanzas acerca del ejercicio de los oficios y que
examinara las ya realizadas:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 133

Capítulo 4.

“… i porque conviene que los dichos Oficiales usen bien de sus oficios, i
en ellos aya Veedores, mandamos que la Justicia, i Regidores de cada
Ciudad, Villa ò Lugar vean las Ordenanzas, que para el uso, i exercicio
de los tales oficios tuvieren, y platiquen con personas expertas, i hagan
las que fueren necessarias para el uso de los dichos oficios, i dentro de
sesenta dias las embien al nuestro Consejo, para que en èl se vean y
provea lo que convenga i entre tanto usen dellas, i que cada año la
Justicia i Regidores nombren Veedores habiles, i de confianza para los
dichos oficios, i que la Justicia execute las penas en ella contenidas”.

La aplicación de esta norma supuso un importante avance en la regularización

de buena parte de los oficios durante los siglos XVI y XVII. Las corporaciones se
vieron envueltas en un proceso de elaboración o de revisión de las Ordenanzas
correspondientes a sus respectivas ocupaciones. Por poner sólo un ejemplo, en Madrid
se harían públicas las relativas a oficios como peleteros, libreros, guarnicioneros de
espadas, corrieres, barberos y cirujanos, guanteros y agujeteros, colcheros, roperos de
nuevo, gorreros o molleteros.

Pero en esta etapa, se produjeron también importantes transformaciones, tanto

en los sistemas de producción como en el marco de las relaciones laborales. Tales
cambios estaban vinculados a una extraordinaria evolución en la estructura demográfica
que, a su vez, vendría determinada por múltiples factores, como la enfermedad, la
emigración o el deterioro de las relaciones con el mundo musulmán.

En primer lugar, debe destacarse el papel de la enfermedad en este proceso. Si a

mediados del siglo XIV Europa había soportado el ataque de la peste negra, que había
provocado la muerte de aproximadamente un tercio de su población, España tendría que
enfrentarse aún a otra gran epidemia a finales del siglo XVI. En esta ocasión se trataría
de una nueva infección de peste bubónica acaecida entre 1596 y 1602, y que podría
haber provocado en nuestro país alrededor de 500.000 bajas. Lynch (2005) destaca la
existencia de una relación directa entre esta elevada tasa de mortalidad producida por la
enfermedad y la depresión rural que se produjo en esos años.

134 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

La depresión a la que se alude constituiría el segundo de los elementos que

caracterizaban este periodo. Inicialmente, España era una sociedad de carácter
eminentemente rural, pero la falta de tierras, así como la expansión del comercio
provocada, entre otras cosas, por el descubrimiento del nuevo continente, supusieron el
aumento de flujos migratorios desde las zonas rurales a las urbanas. Este proceso de
emigración rural se produciría en el último cuarto del siglo XVI, y provocaría una
importante despoblación en el campo, con la consiguiente pérdida de un buen número
de oficios relacionados con la agricultura. A su vez, estos campesinos emigrantes
deberían asumir y desempeñar nuevos oficios en las zonas urbanas, como medio para no
verse abocados al ejercicio de la mendicidad.

El tercero de los factores a considerar estaría relacionado con la expulsión de los

moriscos. Ésta se produciría en el año 1609, probablemente provocada por los
problemas de seguridad que su presencia generaba en España, o por las dificultades para
su integración en una cultura mayoritariamente cristiana. Sea como fuere, los moriscos
despertaban muy pocas simpatías entre los ciudadanos españoles, y su expulsión fue
bien acogida, aunque generaría importantes problemas en el entramado productivo. Y es
que esta medida mermaría la población española en un cuatro por ciento. Tal y como lo
explica Lynch (2005):

“… no puede negarse que la expulsión de los moriscos fue un

acontecimiento importante en la historia de España que no puede
explicarse mediante una simple referencia a los niveles de salarios y
precios en determinadas zonas. La pérdida del 4 por ciento de la
población de España puede parecer pequeña, pero representaba un
porcentaje más elevado de la población activa, ya que entre los moriscos
no había hidalgos, soldados, sacerdotes, vagos ni mendigos, y la mayor
parte de los observadores estaban de acuerdo al afirmar que constituían
una excelente mano de obra. En algunos lugares la deportación de los
moriscos abrió una brecha importante por lo que respecta a la masa de
los trabajadores y los contribuyentes y en este aspecto la despoblación
fue una realidad durante muchos decenios. Algunas profesiones se
vieron francamente afectadas por la escasez de mano de obra y, en

Formación profesional y formación para el empleo en España. 135

Capítulo 4.

consecuencia, por la elevación de los salarios, caso de la producción de

la seda, la horticultura y el transporte” (p. 67).

Por otra parte, eran precisamente los moriscos quienes desempeñaban la mayor
parte de las artes y oficios artesanales, por lo que su expulsión contribuyó
decisivamente a su decadencia, ya que este hecho generaría dos malos efectos: “uno,
mirar los cristianos como viles tales ocupaciones, y otro que por evitar su trato no las
aprendiesen los nuestros” (Rodríguez Campomanes, 1776, p. XXVII). Todo ello, junto
con algún otro acontecimiento se situaría en el origen del fracaso económico
experimentado por nuestro país. Pérez (2006) atribuye este fracaso a las resistencias
mentales predominantes, porque, en su opinión, terminaba ocurriendo lo mismo de
siempre:

“Tras privarse, como consecuencia de la expulsión de los judíos, de los

elementos más dinámicos de su población, España, hundida en un
fanatismo y unos prejuicios de otra era, le había dado la espalda a las
actividades productivas, había despreciado el trabajo manual y
perseguido a la poca burguesía que le quedaba por medio de la
Inquisición, para refugiarse en una orgullosa actitud de casta,
interesándose solo por los valores militares y nobiliarios, y por todo lo
que conllevan: la tierra, las rentas del suelo, la renta a secas” (p. 112).

Es éste el complejo y convulso contexto en que conviene detenerse para analizar

los pormenores del modelo de formación profesional y para el empleo. El Renacimiento
configuraba una etapa preindustrial, en la que los procesos educativos iban
abandonando sus connotaciones religiosas para adquirir un carácter cada vez más
humanista; la educación empezaba a abrirse a las capas más bajas de la sociedad,
particularmente a las clases trabajadoras; incluso, comenzaban a aparecer en Europa
ideas y propuestas para la formación profesional de las clases más desfavorecidas,
destacando el valor educativo de las mismas. En este sentido, cabe destacar la
aportación de Tomás Moro, que en 1516, en su obra Utopía, propugnaba el
establecimiento de relaciones entre instrucción y trabajo, expresando que

136 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

“Existe un oficio que todos los Utópicos, hombres y mujeres, ejercen: la

agricultura. Todos son instruidos en ella desde la infancia, bien sea
mediante una instrucción teórica dada en la escuela, bien por prácticas
ejecutadas a guisa de juego en los campos vecinos a la ciudad. Los niños
no se contentan observando, sino que se entregan al trabajo corporal, lo
cual les permite ejercitar sus músculos. Además de la agricultura, que
es, como dije, tarea común a todos, aprenden un oficio determinado:
tejedores de lana y lino, albañiles o artesanos, carpinteros o herreros…
De esta manera, todos aprenden uno de aquellos oficios, tanto los
hombres como las mujeres. Casi siempre todos adoptan los oficios de
sus padres, por propensión natural. Mas si alguien se siente atraído por
otro oficio, pasa a formar parte, por adopción, de alguna de las familias
que lo ejerce. Su progenitor y los magistrados velan por que tenga como
maestro a un grave y honrado padre de familia. Además, si, poseyendo
un oficio, alguno desea aprender otro, se le ofrece la misma posibilidad.
Después podrá escoger entre ambos oficios, a menos que la ciudad
carezca de artesanos de uno de ellos” (Moro, 2011, pp. 107-108).

Manacorda (1987 b) atribuye a esta relación instrucción-trabajo el carácter de

verdadera y propia búsqueda de la adquisición de habilidades operativas concretas.
Nuevamente, el “hacer” se convierte en un elemento básico de la formación.

En España, los procesos formativos de carácter profesional seguían

estrechamente vinculados a la estructura gremial, si bien a los aprendices propios de las
corporaciones deberían sumarse otros dos colectivos. En primer lugar, el conformado
por los mendigos sanos, a quienes, siguiendo la normativa de 1317, anteriormente
mencionada, debía obligarse a trabajar o a aprender un oficio.

El segundo colectivo era el de los niños expósitos y desamparados, quienes

podían realizar estudios de Gramática que les permitirían después formarse como
frailes, médicos, letrados, etc., hasta que en 1621 el Consejo Supremo de Castilla
comenzó a plantear la necesidad de restringir a ciertos colectivos el acceso a esta
educación, sustituyéndola por una preparación para el desempeño de un oficio. El
Capellán y Secretario de su Majestad, Fernández Navarrete, en uno de sus discursos

Formación profesional y formación para el empleo en España. 137

Capítulo 4.

políticos, apoyaba esta idea, solicitando que se aplicaran también tales restricciones en
la crianza de los niños en situación de desamparo. Sus argumentos eran los siguientes:

“Este pensamiento del Consejo, de que se quiten algunos estudios de

Gramatica da fuerças a uno que ha muchos años que yo propuse, y no
fue admitido por ser cõtra la piadosa opiniõ de muchas personas
devotas q’ por no aver dado grato oydo, no se hã hecho capazes de los
incõvinientes, q’ en su piadoso zelo se encierran. Estã el Real Consejo y
estã las Cortes tratando de estrechar las comodidades q’ combidã a los
labradores, y oficiales mecanicos a los estudios, y quando se propone, y
se trata de cosa tan importante, vemos que en esta Corte, y en otras
ciudades de España se da estudio a lo mas baxo y abatido del mundo,
que son los espositos, y desamparados, no reparando, en que estos
Reynos estan llenos de Clerigos, de Frayles, de Letrados, de Medicos, de
Procuradores, de Escribanos, de Solicitadores, y con tan gran falta de
labradores, y de oficiales mecanicos, con que los q’ lo son tiranizan la
manufactura, poniendola en precios subidos. No fuera mejor, y mayor
beneficio de la Republica, criar todos estos niños enseñandoles los
oficios mas humildes, a que no se inclinan los que tienẽ caudal para
aspirar a ocupaciones mas nobles” (Fernández Navarrete, 1621, p. 67).

Tomando en consideración estas propuestas, el Rey D. Felipe IV establecería,

mediante Pragmática aprobada el día 10 de febrero de 1623, las nuevas directrices a
aplicar en las casas y hospitales que se ocupaban de los menores:

“Mandamos, que no pueda haber estudios de Gramática en los

hospitales donde se crian niños expósitos y desamparados; y que los
administradores y superintendentes tengan cuidado de aplicarlos á otras
artes, y particularmente al exercicio de la marinería, en que serán muy
útiles por la falta que hay en este Reyno de pilotos”.

Unos años más tarde, en 1627, el mismo Monarca dictaría una Real Cédula para
la crianza de los niños desamparados. En ella se señalaba que estos niños debían

138 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

“… deprender oficios haciendo conciertos y asientos con los maestros

que se los an de enseñar… Estos muchachos bien regidos y enseñados
los oficios se casarán y aumentarán la población, siendo oficiales de que
ahora ay tan gran falta, avaratarán las mercaderías, y se hallarán con
abundancia y abrá menos pobres y vagabundos que hasta aquí ha avido,
pues se quita la semilla que la produce” (Citado por Miralles, 2002,
p.129).

Como puede apreciarse, la preparación para el desempeño de oficios se iba

abriendo a otros colectivos más allá de las corporaciones, si bien seguían siendo los
gremios quienes ostentaban el mayor protagonismo en este terreno. Los procesos
formativos, inicialmente centrados en la observación y en la imitación, evolucionaban
hacia un modelo de aprendizaje basado en la experiencia, en la participación activa en el
trabajo, como medio para la adquisición de los conocimientos y habilidades propios del
oficio, lo que supuso un importante precedente de carácter educativo, que se concretaba
en el principio de actividad. Por otra parte, la articulación de la carrera profesional en
torno a sucesivas etapas (aprendizaje, oficialía, maestría), se situaba en los antecedentes
del futuro establecimiento y desarrollo de sistemas educativos estructurados y
organizados. En este punto, conviene recordar que se trata de un periodo histórico que
asistía también al nacimiento de una nueva ciencia de la educación, la Didáctica, a partir
de la publicación, en 1632, de la obra de Jan Amos Komensky (Comenius). Este autor,
en su Didáctica Magna configuraba una auténtica disciplina educativa, fundamentada
en la técnica de la enseñanza, que asumía como referentes básicos estos elementos ya
presentes en la formación de los artesanos. Así, entre sus postulados, recogía la fórmula
del aprendizaje experiencial como base para la definición de un principio didáctico
fundamental: “a hacer se aprende haciendo”, principio que justificaba en los siguientes
términos:

“Los artesanos no entretienen con teorías a los que aprenden sus artes,
sino que los dedican al trabajo para que fabricando aprendan a
fabricar; esculpiendo, a esculpir; pintando, a pintar, y saltando, a
saltar, etc., etc. Luego también en las escuelas deben aprender a
escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a cantar, cantando; a

Formación profesional y formación para el empleo en España. 139

Capítulo 4.

razonar, razonando, etc. De este modo las escuelas no serán sino

talleres destinados a los trabajos. Así todos experimentarán en la
práctica la verdad de aquel proverbio: Construyendo construimos”
(Comenius, 1986, p. 209).

Por otra parte, la obra contemplaba también la defensa de un marco de

graduación de las enseñanzas escolares, tomando como referente el proceso de
desarrollo profesional de las agrupaciones artesanales:

“Los artesanos señalan a sus aprendices un tiempo determinado durante

el cual debe terminarse su enseñanza (dos años, tres y hasta siete, según
la dificultad o amplitud del arte), y aquél que ya está instruido en todo lo
que a su arte atañe, pasa de aprendiz a candidato, u oficial, y después a
maestro en su oficio. Igualmente conviene establecer en la disciplina
escolar que se determinen para las artes, ciencias y lenguas, sus
períodos respectivos, a fin de que, en el transcurso de un cierto número
de años, se lleve a cabo toda la enciclopedia de la erudición y salgan de
aquellos talleres de la humanidad hombres verdaderamente eruditos,
verdaderamente morales, verdaderamente piadosos” (Comenius, 1986,
p. 272).

Puede deducirse, en consecuencia, que el sistema de formación profesional y

para el empleo en esta etapa ha prestado una contribución imprescindible al desarrollo,
no sólo del entramado laboral, sino también, y sobre todo, de la actividad educativa.

4.4. La Formación profesional y para el empleo en el siglo XVIII.

En el siglo XVIII, también llamado Siglo de las Luces, se produjeron

importantes cambios en Europa y en España. Coincidía con el inicio del reinado de la
dinastía de los Borbones, que sustituyeron a los Austrias, y bajo cuyo mandato se
acometieron las mayores reformas experimentadas por la sociedad española hasta el
momento. La Ilustración cuestionaba el antiguo Régimen, régimen feudal y señorial que
se inspiraba en el sentimiento, en el fanatismo religioso y en el inmovilismo de clase.

140 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

Contrarios a esta visión del mundo, los Ilustrados abogaban por el uso de la razón y de
la ciencia para intentar comprender la sociedad y resolver los problemas que ésta tenía
planteados. Ello daría lugar a un cambio de mentalidad que permitiría la adopción de
nuevas formas de pensamiento, nuevas maneras de analizar la realidad, apoyándose en
la racionalización y en el uso de nuevos métodos de trabajo basados en la observación,
la investigación y la experimentación. Quizás podría ser éste el origen de una nueva
cosmovisión, que afectaría a todos los ámbitos del saber, tanto al conocimiento político
y religioso como al científico, artístico y literario.

Un importante foco de crítica del pensamiento ilustrado afectaba precisamente a

la estructura gremial, como entidad productiva y social. En ella, no se discutía su
planteamiento de la enseñanza profesional. Más bien, se cuestionaban otros aspectos,
tales como (Richard y Blanco, 1987):

 El egoísmo, que ponía trabas al aprendizaje y mantenía los privilegios de

casta frente a las personas que no formaban parte de ellos;
 el mantenimiento de un número cerrado de miembros, para evitar la
competencia;
 el nepotismo de los artesanos padres hacia sus hijos y parientes;
 la atomización excesiva en la práctica del oficio, provocada por la
superespecialización;
 el anquilosamiento productivo, debido al mantenimiento de técnicas
tradicionales.

La crítica no afectaba, por tanto, a la formación profesional –si bien se abogaba

por un replanteamiento político-económico de la misma–, sino que se centraba en
cuestiones de mayor calado. Cuestiones que quizás estaban en el origen de un creciente
desprestigio social, impulsado por determinados estamentos de poder y amparado,
incluso, por la legislación que había declarado bajos y viles algunos oficios artesanales,
lo que, a su vez, iría acompañado de cierto desprecio por el trabajo manual.

En este contexto, puede decirse que el siglo XVIII coincidía con el inicio de la
decadencia de los gremios. Un declive que tomaba como punto de partida el

Formación profesional y formación para el empleo en España. 141

Capítulo 4.

cuestionamiento de su poder político, y que se resolvía con la pérdida del mismo a partir
de 1707, año en que el Rey Felipe V, mediante Real Cédula de 28 de junio, decretara el
fin del régimen foral, al objeto de promover la unificación administrativa. La aplicación
de esta normativa supondría, de facto, la pérdida de la alta representación que tenían los
gremios en el gobierno de las ciudades. En Valencia y en Cataluña, los oficios
corporados quedarían excluidos del gobierno comunal (Núñez y Tuñón, 1979). Con el
paso de los años se iniciaría el proceso de extinción total de algún gremio, como el de
los torcedores de seda; este arte vería promulgada la libertad en su ejercicio por las
personas de ambos sexos, mediante Decreto de 2 de enero y Cédula del Consejo de 29
de enero de 1793; en estas disposiciones, Carlos IV ordenaba:

“ … que los veedores y demas individuos de los Gremios de torcedores

de seda cesen en sus Juntas y demas funciones respectivas á estos
cuerpos; y que sin embargo de qualesquiera leyes, reglamentos y
ordenanzas municipales, y prácticas de los pueblos y cuerpos
respectivos, queden disueltos y no exîstentes los Colegios y Gremios de
torcedores de seda, sin exceptuar ninguno; declarando ser libre tal arte
y exercicio, y comun á todas las personas de ambos sexôs ,
comprehendidos especialmente los fabricantes y sus familias y
operarios, bien sea dentro ó bien fuera de sus casas y talleres: en
inteligencia de que, para reprimir la continuación de los fraudes,
adulteraciones de la seda, y otros abusos que se cometen, o pueden tal
vez discurrirse en adelante, he encargado á la Junta general de
Comercio y Moneda los den desde ahora extinguidos y sin exercicio
alguno”.

La puesta en entredicho del modelo productivo gremial abriría paso a una etapa
de importantes avances y reformas, tanto a nivel social y laboral, como a nivel cultural y
educativo. En el ámbito sociolaboral, durante el reinado de Carlos III se estimuló el
culto al trabajo, se promulgó un nuevo calendario laboral en el que se reducían los días
festivos y se declaró a la mujer hábil para todos los trabajos fabriles. También se realizó
una decidida apuesta por la dignificación de los oficios, que habían sido declarados
bajos y viles en el siglo XV. En este punto, conviene recordar que tal declaración se
aplicaba a los oficios mecánicos, e inhabilitaba a quienes los practicaban no sólo para el

142 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

ejercicio de la nobleza, sino también para el desempeño de cargos públicos. Tal postura,
basada principalmente en el desprestigio social hacia estas ocupaciones, cosecharía
importantes críticas en el último cuarto de siglo. Autores como Rodríguez Campomanes
o Bruna se encargarían de manifestar su rechazo a semejante planteamiento. Rodríguez
Campomanes (1775) centraba su objeción en lo que consideraba una absurda distinción
entre las artes y los oficios, acompañada de la correspondiente discriminación hacia
estos últimos. En este sentido, afirmaba que

“… ha sido grande error en política exercitar qüestiones sobre la

preferencia de las artes, y de los oficios: distinguiendo á unos con el
dictado de liberales, y á otros con el de mecánicos. De ahí se pasó á
hacer otra distinción de oficios baxos, y humildes; titulando á algunos
de nobles. Estas denominaciones voluntarias y mal digeridas, han
excitado repetidas emulaciones, y han sido parte, para que muchos
abandonasen las artes, ó apartasen á sus hijos de continúar en ellas,
contra otra máxîma general de hacer indirectamente hereditarios los
oficios en las familias, para que los amen y perfeccionen” (Rodríguez
Campomanes, 1775, pp. 35-37).

Bruna (1776), por su parte, calificaba de injusta la vileza que solía atribuirse a
las artes mecánicas, señalando que tal situación contribuía mucho al abandono de las
mismas, ya que eran pocos los que estaban dispuestos a ejercer oficios que los
deshonraran. Señalaba también los importantes daños que generaba esta actitud, en los
siguientes términos:

“Esta comun opinion, con que están desacreditadas las artes, sobre el
gran perjuicio de cortarles sus progresos, y abatirlas, ocasiona el mal,
que quando se aventaja algun profesor señaladamente en ellas, no se
dedica á enseñar á sus hijos, con que tendrian grande adelantamiento,
sino inmediatamente piensa sacarlos de aquella clase envilecida, y
empezar á calificarlos, haciendolos frayles ó clerigos. Y asi nunca en
España se hacen hereditarias las artes, que son el primer nervio de la
riqueza de un reyno, y su población” (Bruna, 1776, p.297).

Formación profesional y formación para el empleo en España. 143

Capítulo 4.

A pesar de estas críticas, Carlos III dictaría todavía una disposición en la que se
impedía el acceso a un empleo público relacionado con la educación a aquellos que,
bien ellos mismos o bien sus padres, hubieran desempeñado este tipo de oficios. Así,
por Provisión del Consejo de 22 de diciembre de 1780, referida al establecimiento de las
escuelas públicas de la Corte, ordenaba que

“ … á ninguna persona se admitirá por pasante de las escuelas, sin

haber hecho constar á la Junta general ó particular, por informacion
judicial recibida con citacion de los Directores y tres exâminadores, su
limpieza de sangre, buena vida y costumbres, no haber sido notado, ni
sus ascendientes de infamia, ni haber obtenido por si ni sus padres
empleo vil ó mecánico; y constando así, y no en otra forma, se les
admitirá y alistará por tales pasantes, expresando la escuela en que
entran, de la que no podrán salirse por su voluntad para otra , sin
perder la preferencia de antigüedad que se les da para la oposición de
plaza de leccionistas : y verificado todo, empezarán á practicar y dar
por las casas las lecciones que sus maestros les permitan…”.

Tres años más tarde, este monarca rectificaba su política, haciendo una decidida
apuesta por la dignificación de los trabajos mecánicos. Seguramente, pretendía con ello
poner remedio a la creciente decadencia de las artes y oficios y del comercio y fábricas
que la situación anterior estaba generando. Para ello, el 18 de marzo de 1783
promulgaría una Real Cédula en la que se declaraba preocupación funesta y absurda la
que inspiró las leyes que habían calificado de bajos y viles algunos oficios, disponiendo
lo siguiente:

“habiendo hecho presente el Consejo á S.M. la decadencia en que se

hallan, no solo las artes y oficios, sino tambien el comercio y fábricas,
producida de la preocupacion vulgar de vileza que se les ha ido
atribuyendo por explicaciones casuales de las leyes, y por las
disposiciones particulares de Estatutos y Constituciones de varias
Cofradias, Hermandades y otros Cuerpos políticos erigidos con
autoridad pública; y la necesidad de tomarse una eficaz providencia que

144 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

borrando dicha preocupación promueva los referidos oficios y fábricas,,

poniéndolos en la clase de honrados, para que con esta distincion se
exerciten y sigan de padres á hijos, como se hace en otros Reynos y
Provincias: ha declarado S. M. que el oficio de curtidor, y los de
herrero, sastre, zapatero, carpintero y otros á este modo, son honestos y
honrados: que el uso de ellos no envilece la familia ni la persona del que
los exerce, ni la inhabilita para obtener los empleos municipales de la
República en que estén avecindados los artesanos ó menestrales que los
exerciten: que tampoco han de perjudicar los artes y oficios para el goce
y prerogativas de la hidalguía á los que la tuvieren legítimamente,
conforme á lo declarado en la Ordenanza de Reemplazos del Exército de
3 de Noviembre de 1770, aunque los exercieren por sus mismas
personas; siendo exceptuado de esta regla los artistas ó menestrales, ó
sus hijos que abandonaren su oficio ó el de sus padres, y no se dedicáren
á otro, ó á qualquiera arte ó profesion con aplicacion y
aprovechamiento, aunque el abandono sea por causa de riqueza y
abundancia; pues en tal caso, viviendo ociosos y sin destino, quiere S.M.
les obsten los oficios y estatutos como hasta de presente…”.

Otro importante foco de reformas a nivel laboral se centraba en la

reincorporación de la mujer al mundo del trabajo, del que había sido prácticamente
excluida desde finales de la Edad Media. Para hacer posible tal cometido, Carlos III
dictaría sucesivas normas. La primera de ellas declaraba la libre enseñanza y trabajo de
mujeres y niñas en todas las labores propias de su sexo, independientemente de lo
establecido en las ordenanzas de los gremios. Así, mediante Resolución del Consejo de
16 de noviembre de 1778 y Real Cédula de 12 de enero de 1779, se establece que

“Considerando las conocidas ventajas que se conseguirán de que las

mugeres y niñas esten empleadas en tareas propias de sus fuerzas, y en
que logren alguna ganancia, que á unas puede servir de dote para sus
matrimonios, y á otras con que ayudar á mantener sus casas y
obligaciones, y lo que es mas, libertarlas de los graves perjuicios que
ocasiona la ociosidad; y que tanto número de hombres como se emplea
en estas manufacturas menores se dedique á otras operaciones mas

Formación profesional y formación para el empleo en España. 145

Capítulo 4.

fatigosas, y á que no alcanzan las fuerzas mugeriles : para que se

consiga este importante objeto, mando, que con ningun pretexto se
impida ni embarace, ni se permita, que por los Gremios ú otras
qualesquiera personas se impida ni embarace la enseñanza á mugeres y
niñas de todas aquellas labores y artefactos que son propios de su sexô,
ni que vendan por sí ó de su cuenta libremente las maniobras que
hicieren, sin embargo de qualesquiera privativas, y prohibiciones que en
sus respectivas ordenanzas tengan los maestros de los referidos
Gremios”.

Cinco años más tarde, mediante Resolución al Consejo de 12 de junio y Cédula

del Consejo de 2 de septiembre de 1784, se facultaría a las mujeres para trabajar en
todas las artes que fueran compatibles con el decoro de su sexo:

“Para mayor fomento de la industria y manufacturas, he venido en

declarar por punto general en favor de todas las mugeres del Reyno la
facultad de trabajar, tanto en la fábrica de hilos corno en todas las
demas artes en que quieran ocuparse, y sean compatibles con el decoro
y fuerzas de su sexô; revocando y anulando qualquiera ordenanza ó
disposicion que lo prohiba”.

Todo apunta a que estos avances en la accesibilidad laboral de las mujeres tenían
su origen en las reflexiones y propuestas formuladas por el Conde de Campomanes,
ministro de Hacienda durante el reinado de Carlos III. En su “Discurso sobre el fomento
de la industria popular”, publicado en 1774, este autor defendía la necesidad de
impulsar la creación de fábricas en las ciudades y pueblos de España, como medio para
combatir la ociosidad de mujeres y niños, para promover el desarrollo de las
manufacturas y del comercio, para mejorar la economía de las familias y para aumentar
la riqueza nacional disminuyendo la dependencia de productos extranjeros (Rodríguez
Campomanes, 1774).

Una nueva medida a favor del trabajo para las mujeres vendría en el año 1790 de
la mano del Rey Carlos IV. Por Decreto de 20 de enero y Cédula del Consejo de 19 de

146 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

mayo de ese año, se autorizaba a las viudas de los artesanos a conservar sus talleres o
tiendas, aunque contrajesen nuevo matrimonio:

“Derogo la ordenanza gremial de qualquiera arte ú oficio, que prohiba

el exercicio y conservacion de sus tiendas y talleres á las viudas que
contraigan matrimonio con quien no sea del oficio de sus primeros
maridos, con retencion de todos los derechos y baxo la responsabilidad
comun á todos los individuos de los mismos Gremios, con tal de que las
tiendas hayan de regirse por maestro aprobado; por cuyo medio se
combina el interes público en la bondad de los géneros con el particular
de las viudas”.

Pero, además de las mujeres, hubo otro colectivo que se benefició de las
políticas de acceso al trabajo impulsadas por Carlos III. Se trataba del formado por los
hijos ilegítimos, que también padecían serias restricciones, debido a que la mayor parte
de las ordenanzas gremiales imponían la pureza de sangre como requisito para la
admisión. Para dar respuesta a esta situación, el Rey promulgaría en 1784 una
Resolución al Consejo de 27 de marzo, y la correspondiente Real Cédula de 2 de
septiembre, en las que eliminaba la exigencia de tener limpieza de sangre para el
ejercicio de las artes y oficios, en los siguientes términos:

“La experiencia ha manifestado, que la inhabilitacion que contienen

algunas leyes, y costumbre observada por estatutos y constituciones de
Hermandades, y otros Cuerpos erigidos con autoridad pública, de que
los hijos ilegítimos no sean capaces de profesar algunas artes, ha sido y
es contraria á la prosperidad y bien del Estado, careciendo por esta
razon tales personas de los auxilios que pueden franquearles su estudio
y aplicacion, de que resulta la pérdida de un gran número de buenos
maestros y operarios; siendo constante, que en otros paises esta clase de
personas se halla expedita para exercerlas, resultando de ello el
beneficio de tener ocupados útilmente unos ciudadanos, que de otra
forma por su incapacidad son carga y no auxîlio del Estado, privándole
del beneficio que recibe del fomento de las artes y oficios, las quales no
podrán llegar á su perfeccion con los estorbos indicados de las citadas

Formación profesional y formación para el empleo en España. 147

Capítulo 4.

leyes, que mas son dirigidas á privar á los hijos ilegítimos de las gracias
de legitimidad, como para la sucesion de herencias y otras, que á
inhabilitarles y hacerlos personas inútiles para todo exercicio. Por estas
consideraciones, y con el deseo de utilizar un gran número de mis
vasallos, que por dicho defecto se hallan imposibilitados de exercer las
artes y oficios, y para que estas reciban todos los auxilios necesarios á
su fomento y prosperidad; he tenido á bien declarar, que para el
exercicio de qualesquiera artes ú oficios no ha de servir de impedimento
la ilegitimidad que previenen las leyes, subsistiendo para los empleos de
Jueces y Escribanos lo dispuesto en ellas; las quales derogo y anulo en
quanto se opongan á esta mi declaracion, y quiero, que en esta parte
queden sin efecto, como tambien qualesquiera sentencias, estatutos,
usos, costumbres, y quanto sea contrario á ella”.

Las importantes reformas que se están señalando en el entorno social y laboral

venían acompañadas, durante el periodo de la Ilustración, de otros avances no menos
relevantes en el terreno cultural y educativo. En Francia se producía el nacimiento de la
primera gran Enciclopedia de las ciencias, de las artes y de los oficios, publicada entre
1751 y 1765 por Diderot y D'Alembert, con la pretensión de recopilar las ideas
ilustradas y servir de instrumento para la educación de la sociedad.

En España, una de las reformas más importantes en materia educativa se

centraría en el establecimiento de la instrucción pública. Carlos III, consciente de la
importancia de fomentar la educación primaria de niños y niñas, ordenaría la creación
de centros públicos para este cometido. De este modo, por Real Cédula de 14 de Agosto
de 1768, se disponía que

“Con el deseo de mejorar en todo lo posible la educacion general de la

juventud en aquellos tiernos años en que tanto necesita de auxilios y
principios rectos para ser el modelo de buenos y virtuosos ciudadanos;
ademas de la enseñanza acordada en la provision de 5 de Octubre del
año próximo pasado, que se está executando, mando, se erijan, donde
parezca oportuno, casas de pension con un Director y los maestros
seculares correspondientes, en que reciban los jóvenes toda educacion

148 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

civil y cristiana; enseñándoles las Primeras letras, Gramática, Retórica,

Aritmética, Geometría y demas artes que parezcan convenientes,
arreglado á el método que haga formar mi Consejo en el
extraordinario”.

Naturalmente, esta referencia aludía a los centros para la instrucción de los

niños. En este momento histórico, la educación de las niñas se concebía como un
proceso que debía desarrollarse de manera separada al de los varones. En la misma
norma se incluía otro apartado a tal fin:

“Como la educacion de la juventud no se debe limitar á los varones, por

necesitar las niñas tambien de enseñanza, como que han de ser madres
de familia, siendo cierto que el modo de formar buenas costumbres
depende principalmente de la educación primaria; con cuyo
conocimiento algunos virtuosos varones eclesiásticos fundaron en
distintas partes casas de educacion de niñas, y actualmente hay varios
Reverendos Arzobispos y Obispos que á sus expensas costean maestras
para este fin, y otros que con instancias lo promueven: mando, que en
los pueblos principales, donde parezca mas oportuno, se establezcan
casas de enseñanza competentes para niñas, con matronas honestas é
instruidas que cuiden de su educacion, instruyéndolas en los principios y
obligaciones de la vida civil y cristiana, y enseñándolas las habilidades
propias del sexô; entendiéndose preferentes las hijas de labradores y
artesanos, porque á las otras puede proporcionárseles enseñanza á
expensas de sus padres, y aun buscar y pagar maestros y maestras”.

A pasar del gran avance que suponía la instauración de la escuela pública, la

lectura de la normativa precedente permite apreciar la gran diferencia existente entre la
enseñanza primaria proporcionada a los varones y la que se dispensaba a las mujeres.
En una nueva Real Cédula, promulgada quince años más tarde, el 11 de mayo de 1783,
se ordenaba el establecimiento de escuelas gratuitas en Madrid y en otros pueblos para
la educación de las niñas. En ella, se especificaban las enseñanzas que debían recibir:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 149

Capítulo 4.

“… Lo primero que enseñarán las maestras á las niñas serán las

oraciones de la Iglesia, la doctrina cristiana por el método del
catecismo, las máximas de pudor y de buenas costumbres; las obligarán
á que vayan limpias y aseadas á la escuela, y se mantengan en ella con
modestia y quietud.
Todo el tiempo que esten en la escuela se han de ocupar en sus labores,
cada una en la que la corresponda y le distribuya la maestra, que deberá
cuidar tanto del aprovechamiento, como de que unas no perturben á
otras, y de que en todas se observe buen orden.
Las labores que las han de enseñar han de ser las que acostumbran;
empezando por las mas fáciles, como faxa , calceta, punto de red,
dechado, dobladillo, costura; siguiendo despues á coser mas fino,
bordar , hacer encaxes ; y en otros ratos, que acomodará la maestra
segun su inteligencia, á hacer cofias ó redecillas, sus borlas , bolsillos y
sus diferentes puntos, cintas caseras de hilo, de hilaza, de seda, galon,
cinta de cofias, y todo género de listoneria, ó aquella parte de estas
labores que sea posible, ó á que se inclinen respectivamente las
discípulas; cuidando la ayudanta de una porcion de ellas, que pueden
ser las ménos aprovechadas…”.

La norma también establecía que el principal objeto de tal educación había de

ser la labor de manos; pero que si alguna de las muchachas quisiera aprender á leer, la
maestra tendría la obligación de enseñarla. Asimismo, definía el reglamento de
organización y funcionamiento de estas escuelas.

Si se analiza específicamente el terreno de la formación profesional y para el

empleo, puede decirse que en este periodo histórico se produjeron también importantes
novedades. La primera de ellas tiene que ver con la reafirmación de la voluntad,
iniciada en el siglo XVII, de que los niños huérfanos y desamparados aprendieran
oficios en los hospicios. Carlos III dictaría una Real Resolución el día 21 de julio de
1780 sobre la instrucción y aplicación de los hospicianos a los ejercicios, oficios y artes
útiles al Estado y sobre la instrucción y destino de las niñas en los hospicios desde la
más temprana edad. La formación de los niños se iniciaba con la enseñanza de las

150 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

primeras letras, lo que comprendía el estudio de lectura, escritura, cálculo y doctrina

cristiana. Una vez superada esta fase, el proceso continuaba del siguiente modo:

“En estando los niños instruidos en los conocimientos dichos, precedido

exámen doméstico, se les explorará su voluntad y la de sus padres, si los
tuvieren, para saber â que oficio ú arte de los que haya en dichos
hospicios muestran inclinacion, y tienen proporcion por su talento, edad
y fuerzas; y se les destinará á ellos baxo la direccion de sus respectivos
maestros, empezando su aprendizage segun las reglas establecidas en
dichos oficios para con los artesanos del pueblo.
Instruido el niño en los elementos de aquel arte, se le exâminará por
maestros de afuera, para que estando hábil pase á la clase de oficial
discípulo, en la que seguirá su trabajo en dicho hospicio, y empezará á
ganar su respectivo jornal…
Luego que dicho hospiciano esté instruido segun reglas en todo lo que
corresponde á un oficial perfecto en su oficio, se le volverá á examinar
por maestros de afuera, y hallándolo con la aptitud necesaria, se le
declarará oficial perfecto; y como ya en este estado se hallará en
proporcion de poder subsistir por sí, se le pondrá en absoluta libertad,
para que vaya á establecerse donde gustare, y ganar la vida como
vecino honrado y útil al Estado”.

La Resolución también permitía que, si el niño tenía voluntad de aprender algún

arte u oficio que no existiera en el hospicio, pudiera hacerlo mediante la protección de
algún pariente o benefactor que trabajase en él, y encargando al veedor del mismo que
buscara un maestro apropiado para dirigir su enseñanza.

Por su parte, la instrucción de las niñas se definía en los siguientes términos:

“Desde la mas temprana edad se les instruirá en la doctrina cristiana,

leer y escribir por sus respectivas maestras; y á su proporcionado
tiempo se les irá instruyendo en los primeros elementos ó principios de
las labores propias de su sexô, que son hacer faxa y media.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 151

Capítulo 4.

Luego que esten hábiles, se las pasará á la costura de blanco, siguiendo,

á las que descubran inclinacion y genio, á los primores de bordados,
blondas, redes y encaxes, y destinando á las demas á las hilazas de lino,
estambre, cáñamo, algodon, y demas primeras materias útiles para las
fábricas. Instruidas en estos principios, por el primor á que alcancen sus
respectivos talentos, se les aplicará á los telares de cintas de hilo, filadiz
, algodon, seda y lienzos; cuyas fábricas deberá haber en los hospicios ,
con buenas y hábiles maestras que cultiven las niñas en las buenas
costumbres, inspirándoles con su exemplo las virtudes , y la suavidad de
genio que necesita después la República en las madres y familias; é
ínterin se les instruye en estas habilidades y conocimientos, se les harán
aprender tambien los exercicios domésticos mas comunes de labor,
amasar, guisar, planchar, &c”.

Otro de los elementos que ayudan a configurar el modelo de la formación en

esta etapa se centraba en la preocupación de los poderes públicos por el buen uso de los
oficios artesanales, y por el adecuado cumplimiento de las escrituras de aprendizaje.
Para el cumplimiento de este doble objetivo, Carlos III dictaba una Real Cédula, que
incluía una Instrucción a los Corregidores, con fecha 15 de mayo de 1788, en la que
disponía que:

“En la clase de vagos se comprehenden y deben tratarse como tales los

menestrales y artesanos desaplicados, que aunque tengan oficio, no
trabajan la mayor parte del año por desidia, vicios ú holgazanería; á
cuyo fin los Corregidores y demas Justicias estarán siempre a la vista,
para saber los que incurren en este vicio; celando al mismo tiempo, que
los artesanos usen bien y fielmente de sus oficios: y sobre todo cuidarán
de que se cumplan con la mayor exâctitud las escrituras de aprendizage,
así de parte de los maestros como de los padres de los aprendices, ó los
que los tuvieren á su cargo; sin permitir que aquellos los despidan, ni
estos los saquen del oficio ántes de cumplir la contrata sin justa causa,
exâminada y aprobada por la Justicia , en cuyo caso harán que se ponga
con otro maestro el aprendiz hasta cumplir su aprendizage; y si fuere
desaplicado y holgazan, le darán el correspondiente destino con arreglo

152 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

á las órdenes sobre vagos y malentretenidos; y nunca permitirán, que

ningun maestro reciba aprendiz alguno, sin hacer su contrata formal y
escritura de aprendizage”.

Pero, sin duda, uno de los mayores avances producidos en este ámbito durante el
siglo XVIII fue la aparición de lo que podría considerarse como el primer manual
específico de formación profesional. Se trata del “Discurso sobre la educación popular
de los artesanos y su fomento”, publicado por el Conde de Campomanes en 1775. En él,
este autor recogía algunos principios que consideraba importantes para la mejora de las
artes y oficios, tales como (Rodríguez Campomanes, 1775):
 La introducción de premios y auxilios para los artesanos, como medio
para estimar su labor.
 El destierro de las ideas vulgares que contribuían al desprecio hacia los
oficios y quienes los profesaban.
 La extensión de un concepto de igualdad entre los diferentes oficios.
 El respeto a la inclinación natural de los muchachos a la hora de elegir el
oficio al que prefiriesen dedicarse.
 La incorporación de la mujer al aprendizaje y desempeño de aquellos
oficios que fueran adecuados para ella.
 La importancia de transmitir los oficios en el seno familiar.

Como podrá apreciarse, buena parte de estas propuestas fueron recogidas e

incluidas en algunas de las leyes promulgadas por Carlos III, y a las que se ha hecho
referencia con anterioridad.

El autor planteaba también algunos principios básicos que debían presidir la

formación de los artesanos:
 La subordinación de los discípulos o aprendices a sus maestros.
 La necesidad de incluir en todos los procesos formativos el dibujo, como
herramienta básica para el diseño de las obras.
 La búsqueda del rigor y la justificación de los exámenes para el acceso a
la oficialía y a la maestría.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 153

Capítulo 4.

 La fijación de un método progresivo en la enseñanza de los rudimentos

de cada arte, y de las operaciones que se debían aprender, así como el
orden en que debían aprenderse; para que la enseñanza fuera conocida y
metódica, arreglada a unos principios constantes. De modo que los
maestros supieran lo que se debía enseñar y el orden para hacerlo.
 El establecimiento de una enseñanza única para cada oficio, general,
uniforme y sin variedad en todo el estado.
 La necesidad de incluir, de manera clara y ordenada, en las ordenanzas
de los gremios, las operaciones a realizar en el desempeño del oficio, el
método de la enseñanza, las tareas que conformaban los exámenes de
acceso a oficialía y maestría, etc.

Una vez definidos estos principios, Rodríguez Campomanes proponía las

enseñanzas que debían regular la formación de estos profesionales. Destacaba el papel
de algunas ciencias y su aplicación a los oficios, como las matemáticas (aritmética,
geometría, álgebra, mecánica…), la química (materiales, tinturas…) o el dibujo. En
consecuencia, presentaba un marco formativo que se concretaba en los siguientes
aspectos:
 Formación técnica. Consistía en la instrucción teórica acerca de las
reglas, maquinaria, instrumentos y operaciones aplicados a cada oficio.
Ésta debía apoyarse en los libros de cada arte, que convendría tener
actualizados en cuanto a descubrimientos y avances de manera
permanente.
 Educación moral. Comprendía la enseñanza de la Religión cristiana y el
aprendizaje de conocimientos civiles (uso del lenguaje apropiado, aseo,
decencia en el vestir, buenos modales, costumbres decorosas y honestas,
respeto a los oficios, etc.).
 Rudimentos de lectura, escritura y aritmética (operaciones de suma, resta,
multiplicación y división).
 Dibujo, como materia fundamental para cualquier artesano.

Sería ésta, por tanto, la primera obra publicada en España, en la que se

establecieron contenidos concretos para la formación de profesionales. Formación que,

154 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

en lo que a aspectos técnicos se refiere, debía proporcionarse por los propios maestros
en sus talleres u obradores; por su parte, en lo que respecta al resto de los ámbitos, el
maestro debía preocuparse por su propia educación, y facilitar al máximo la preparación
de sus aprendices y oficiales. Rodríguez Campomanes (1775) defendía también la
importante utilidad práctica de estos aprendizajes en el desempeño de los oficios. En el
siguiente cuadro, se presentan de manera resumida tales aplicaciones:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 155

Capítulo 4.

Cuadro 9. Utilidad de los aprendizajes en el desempeño de oficios.

MATERIA UTILIDAD PRÁCTICA

 Desarrollo de una vida honesta, desempeñando las obligaciones del

Doctrina Cristiana buen cristiano.

 Mejora de la salud.

 Mejora de la higiene personal.

Conocimientos
civiles  Mejora en la conservación del vestido y ahorro de costes.

 Mejora de la imagen social hacia el artesanado.

Dibujo  Diseño de las piezas que se producen o de las obras que se realizan.

 Lectura del catecismo de la doctrina cristiana.

 Lectura de tratados sobre los oficios.

 Lectura de las ordenanzas del gremio.

Lectura
 Lectura del tratado particular del arte u oficio.

 Búsqueda de nuevas combinaciones, facilidades y descubrimientos

en el oficio.

 Mejora de la enseñanza del oficio, al haberse aprendido por reglas.

 Realización de apuntamientos, minutas de caja, escritos, cuentas,

cartas de correspondencia, recursos, balances, asientos, etc.

Escritura  Elaboración de memoriales, en caso de pleito.

 Anotación y escritura de observaciones y adelantamientos respecto al

oficio.

 Desarrollo de la parte económica del oficio.

 Elaboración de cuentas y razón de pérdidas y ganancias.

Aritmética
 Cálculo del gasto realizado y de los salarios que se pagan.
(Escritura numeral)
 Estimación del dinero que recibe o del que adelanta a cuenta de
jornales y materiales.

Fuente: Rodríguez Campomanes (1775, pp. 97-160).

En un estudio anterior, sobre el fomento de la industria popular, este mismo

autor había planteado la necesidad de impulsar las artes y los oficios, a través de la

156 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

búsqueda de mecanismos de mejora en el desarrollo de la agricultura, la industria y el

comercio, contando con la implicación de la sociedad civil. En su trabajo, destacaba la
importancia que en este cometido tendrían las Sociedades Económicas de Amigos del
País, tanto para el impulso de la investigación acerca de los mejores modos de
producción, como en la puesta en práctica de procesos formativos para el aprendizaje de
los diferentes oficios (Rodríguez Campomanes, 1774). La primera de estas sociedades
se había constituido en 1765 en el País Vasco, siendo aprobados sus estatutos mediante
Real Cédula de 10 de agosto de 1773. En 1775, a iniciativa del propio Conde de
Campomanes, Carlos III fundaba, mediante Real Cédula de 9 de noviembre, la Real
Sociedad Económica de Amigos del País en Madrid, reconociendo también sus
respectivos estatutos. Se trataba de organizaciones no gubernamentales, que contaban
con la autorización de los poderes públicos, y de las que formaban parte ciudadanos
educados, instruidos y conocedores de alguno de los ramos que centraban su actividad.
Estas sociedades fueron expandiéndose rápidamente por todo el estado, llegando a
constituirse en casi todas las ciudades principales. Sin embargo, unos años más tarde
empezó a observarse una cierta decadencia en el funcionamiento de las mismas,
originada probablemente por problemas internos que ponían en riesgo la necesaria
armonía. Preocupado por este hecho, y convencido de la necesidad de promover este
tipo de organizaciones, Carlos III promulgó una Real Orden, fechada el 28 de junio de
1786, en la que encargaba al Consejo la búsqueda de medidas prudentes y efectivas para
animar y hacer útiles las Sociedades Económicas.

El análisis de los estatutos de estas agrupaciones revela que una de sus

prioridades era la formación para el desempeño de las artes y oficios. Partían de la base
de que la enseñanza metódica era lo que más contribuía al desarrollo de la industria y
los oficios, por lo que proponían la creación de escuelas para tal fin. Estos centros
podrían ubicarse en las Parroquias, bajo la autoridad de la Justicia Ordinaria y del
Consejo del Reino. Algunos de los perfiles formativos con los que se iniciaron estos
procesos fueron:
 Hilaza y tejidos menores, en escuelas separadas para niños y niñas.
 Mecánica teórica y práctica, en que se enseñaba a inventar y construir,
con perfección y de acuerdo a las reglas técnicas del arte, todas las
máquinas e instrumentos de los oficios.
 Conocimientos agronómicos.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 157

Capítulo 4.

 Conocimientos artísticos.
 Comercio y conocimientos mercantiles.

Aunque este tipo de escuelas no se circunscribían ni formaban parte del entorno

del sistema educativo, puede afirmarse, sin duda, que constituyeron los primeros centros
específicos de formación profesional que se crearon en España.

Propuestas similares empezaron a aparecer también en paises de nuestro

entorno, como es el caso de Francia. En 1766 se iniciaba un proyecto para instalar en
París varias escuelas de Dibujo, al objeto de facilitar gratuitamente a los hijos de los
ciudadanos y de los artesanos el aprendizaje de los principios que servían de base y
fundamento a las artes mecánicas (noticia publicada en la Gaceta de Madrid, núm, 29,
de 22/07/1766, p.237). Un año más tarde, se promovía en esta misma capital la creación
de una Real Escuela gratuita de Diseño, dirigida a la enseñanza de los principios
elementales de la geometría práctica, de la arquitectura y de las diferentes partes del
diseño a aquellos jóvenes que se aplicaran a las artes mecánicas y a los diferentes
oficios, con el fin de ayudarles a aumentar sus conocimientos y a perfeccionar sus
talentos (noticia publicada en la Gaceta de Madrid, núm, 52, de 29/12/1767, p. 416). En
1794, se establecía, también en París, un Conservatorio de Artes y Oficios, orientado a
la reanimación de las fábricas y la agricultura, intentando así la recuperación de la
industria que se había perdido en Francia (noticia publicada en la Gaceta de Madrid,
núm, 98, de 09/12/1794, p. 1443).

Por otra parte, en 1792, Condorcet publicaba en el país vecino su “Rapport sur
l’instruction publique”, un estudio formado por cinco memorias, referidas,
respectivamente, a la naturaleza y fines de la instrucción pública, a la instrucción común
para todos los niños, a la instrucción común para los adultos, a la instrucción relativa a
las profesiones y a la instrucción relativa a las ciencias (Manacorda, 1987b). En la
memoria relativa a las profesiones, este autor defendía, como principio básico, un
modelo en el que se buscaba la enseñanza general orientada hacia las artes y oficios, y
no tanto la formación específica adaptada al estado real de cada profesión, que debería
quedar en manos de la empresa. Tal y como lo explicaba, “la instrucción que el poder
público debe preparar para las profesiones mecánicas no consistirá en abrir escuelas
adecuadas; no se trata de enseñar a hacer medias o tejidos, a trabajar el hierro o la

158 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

madera, sino solamente de ofrecer los conocimientos útiles a estas profesiones que no
pueden formar parte del aprendizaje” (Condorcet, 2001, p. 206). Estos conocimientos
abarcarían los siguientes elementos:
 El dibujo, imprescindible en todos los oficios en que se une decoración y
utilidad y en todas las profesiones en las que se fabrican instrumentos o
útiles empleados por las otras artes.
 Conocimientos químicos, útiles a aquellos que preparan o que emplean
los metales, las pieles o el vidrio; también a los que imprimen colores o
aplican tinturas.
 Principios de mecánica.
 Conocimientos comunes de la física (entre otros, estimación y evaluación
de los sólidos)
 Elementos de la aritmética comercial.
 Geometría elemental (por ejemplo, perspectiva).

De entre todos estos contenidos, cada profesional debería instruirse únicamente

en aquéllos que en verdad necesitase, es decir, los que le ofrecieran una utilidad
inmediata y directa en el desempeño de su oficio. De este modo, a través de la
formación, habría artesanos más habiles, y un mayor número de buenos artesanos, lo
que redundaría en el aumento del valor y de la riqueza de los productos elaborados.

En definitiva, puede concluirse, junto con Manacorda, que el siglo XVIII

representa un periodo en el que “se llega a un desarrollo concreto de la instrucción
técnica, a diversos niveles, que es una característica del mundo moderno, respondiendo
a las necesidades inmediatas de la revolución industrial” (1987b, p. 396).

4.5. La Formación profesional y para el empleo en el siglo XIX.

La influencia de los ideales de la Revolución Francesa y de los postulados del

pensamiento ilustrado, iniciados en el siglo XVIII, abría la puerta al inicio de un nuevo
siglo marcado por el desarrollo de políticas de corte liberal. El Siglo XIX representaba
un periodo caracterizado por la desaparición de los gremios y por el desarrollo de la

Formación profesional y formación para el empleo en España. 159

Capítulo 4.

industria, que generaría importantes transformaciones en los sistemas de relaciones

sociales y de producción. La desaparición de los gremios, cuya decadencia se había
iniciado ya en el siglo anterior, comenzaba con la aprobación de un Decreto de las
Cortes de Cádiz, de 8 de junio de 1813, que establecía el libre establecimiento de
fábricas y el ejercicio de cualquier industria. Esta norma derogaba en parte las
ordenanzas gremiales, y declaraba que:

1. “Todos los españoles y los extrangeros avecindados, ó que se avecinden

en los pueblos de la Monarquía podrán libremente establecer las
fábricas ó artefactos de cualquiera clase que les acomode, sin necesidad
de permiso ni licencia alguna, con tal que se sujeten á las reglas de
policía adoptadas, ó que se adopten para la salubridad de los mismos
pueblos.
2. También podrán ejercer libremente cualquiera industria ú oficio útil, sin
necesidad de examen, título ó incorporación á los gremios respectivos,
cuyas ordenanzas se derogan en esta parte”.

Al establecimiento de estos límites, se añadirían otros en 1834. Conscientes del

deterioro y de la decadencia de estas corporaciones, las autoridades, mediante Real
Decreto de 20 de enero de 1834, suprimieron los privilegios de los gremios y
establecieron las bases a que debían atenerse las ordenanzas, estatutos o reglamentos
particulares de cada ramo de la industria fabril. En concreto, definían las siguientes
condiciones:

1. “Las asociaciones gremiales, cualquiera que sea su denominacion ó su

objeto, no gozan de fuero privilegiado y dependen exclusivamente de la
autoridad municipal de cada pueblo.
2. Esta disposicion no es aplicable á las obligaciones mercantiles entre
partes, de las cuales, con arreglo al código de Comercio, conocerán los
tribunales del ramo donde los haya.
3. No podrán formarse asociaciones gremiales destinadas á monopolizar el
trabajo en favor de un determinado número de individuos.
4. Tampoco pueden formarse gremios que vinculen á un determinado
número de personas el tráfico de confites, bollos, bebidas, frutas,

160 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

verduras ni el de ningún otro artículo de comer y beber. Exceptuándose

de esta disposicion los panaderos, visto que no pueden ejercer esta
industria sino en cuanto posean un capital, que la autoridad municipal
determine en cada pueblo para no tener en caso alguno falta de pan.
5. Ninguna ordenanza gremial será aprobada si contiene disposiciones
contrarias á la libertad de la fabricacion, á la de la circulacion interior
de los géneros y frutos del reino, ó á la concurrencia indefinida del
trabajo o de los capitales.
6. Las ordenanzas particulares de los gremios determinarán la policía de
los aprendizajes, y fijarán las reglas que hagan compatibles la
instruccion y los progresos del aprendiz con los derechos del maestro y
las garantías de orden público que este debe dar á la autoridad local
sobre la conducta de los empleados en sus talleres; bien entendido que
el individuo á quien circunstancias particulares hayan obligado á hacer
fuera del reino, ó privadamente en su casa, el aprendizaje de un oficio,
no perderá por eso la facultad de presentarse á exámen de oficial ó
maestro, ni de ejercer su profesion con sujeción á estas bases.
7. El que se halle incorporado en un gremio podrá trasladar su industria á
cualquier punto del reino que le acomode, sin otra formalidad que la de
hacerse inscribir en el gremio del pueblo de su nueva residencia.
8. Todo individuo puede ejercer simultáneamente cuantas industrias posea,
sin otra obligacion que la de inscribirse en los gremios respectivos á
ellas.
9. Toda ordenanza gremial vigente hoy, ó que deba hacerse en lo sucesivo,
habrá de conformarse a las reglas anteriores, y ninguna podrá ponerse
en ejecucion sin la Real aprobacion”.

La aplicación de estas normas suponía, de hecho, la muerte de los gremios, y el

nacimiento, en su lugar, de otra clase de organizaciones: sociedades obreras, montepíos
y cooperativas primero, y sindicatos después (Núñez y Tuñón, 1979).

Por su parte, la revolución industrial, nacida en Inglaterra en la segunda mitad

del siglo XVIII, llegaría a nuestro país en 1830, iniciándose un largo periodo de

Formación profesional y formación para el empleo en España. 161

Capítulo 4.

desarrollo y consolidación estructurado en cuatro etapas históricas (Gómez Rivero y

Palomeque, 2003, p. 188.):

1) El arranque de la nueva industria (1830-1854), que partía de la

introducción de la máquina de vapor en 1832 y de la maquinaria moderna
en la industria textil algodonera, principalmente en Cataluña, pudiéndose
observar ya la presencia de una auténtica mentalidad industrial.
2) El equipamiento industrial (1855-1881), en que la favorable coyuntura
económica internacional, la política librecambista seguida a partir de
1868 y otros factores adicionales contribuían a sentar las bases de la
industrialización de la economía hasta 1914.
3) La construcción de la gran industria periférica (1881-1914), en cuyo
periodo las inversiones extranjeras se dirigieron hacia sociedades de
banca y crédito, empresas de servicios públicos o de producción de
energía eléctrica, preparándose el desarrollo de la industria pesada en
Vizcaya y de la moderna industrialización de Cataluña.
4) El desarrollo y la industrialización (1914-1935), en que la producción
industrial española se vería incrementada como consecuencia de la
primera guerra mundial y la neutralidad de nuestro país en la misma, lo
que habría de favorecer, sin duda, la actividad económica.

Este creciente e importante proceso de desarrollo industrial se situaba en el

origen de un nuevo modelo productivo. La producción artesanal iniciaba su decadencia,
dando paso a un nuevo sistema de producción fabril. Los caracteres básicos de esta
transformación son definidos por Manacorda en los siguientes términos:

“… Después del predominio de la producción artesanal individual (o de

pequeños grupos de iguales), desarrollada en los talleres asociados a
las corporaciones de artes y oficios, se pasa a una fase de iniciativa del
mercader capitalista que, prescindiendo de las corporaciones, asigna la
materia prima y el proceso laboral a individuos dispersos y no
asociados, pero controlados por él. El momento posterior es la llamada
cooperación simple, donde bajo nuevas relaciones de propiedad, y
concentrando en un solo local a los artesanos anteriormente dispersos,

162 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

el modo de trabajar sigue siendo esencialmente el mismo. En la fase

ulterior, de la cooperación simple se pasa a la manufactura, con la cual
se lleva a cabo una primera división del trabajo, o más bien de tareas
operativas, dentro de cada sector de producción y de cada local, según
la cual cada trabajador cumple solamente una parte del entero proceso
laboral de su ‘arte’. Por último, con la creciente intervención de la
ciencia como fuerza productiva, se pasa al sistema de fábrica y a la
industria fundada en las máquinas, en la que la fuerza productiva ya no
está dada por el hombre sino por el agua de los ríos primero y por el
carbón fósil después, desempeñando la máquina las operaciones del
hombre, reducido a un simple accesorio viviente” (Manacorda, 1987b, p.
422).

Evidentemente, este nuevo enfoque productivo generaba también un importante

cambio en el sistema de relaciones laborales, cambio que afectaría no sólo a las
condiciones de trabajo, sino también a las medidas de seguridad y salud que deberían
garantizarse en un contexto de utilización continua de máquinas durante el proceso de
fabricación.

Las condiciones de trabajo se establecieron como un mecanismo de protección

hacia la infancia, la juventud y la mujer en su acceso al mundo laboral. A tal fin, se
promulgaron diversas normas entre finales del siglo XIX y principios del siglo XX,
cuyo contenido se resume a continuación:

1) La Ley de 24 de julio de 1873, excluyendo a los niños y niñas menores de

diez años del trabajo en fábricas, talleres, fundiciones o minas, y fijando las
horas de trabajo en las mismas. En ella se adoptaban medidas relevantes,
tales como:
 La prohibición de trabajar a niños y niñas menores de diez años en
los citados centros de trabajo.
 El establecimiento de una jornada laboral máxima de cinco horas
diarias para los niños menores de trece y las niñas menores de catorce
años.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 163

Capítulo 4.

 El establecimiento de una jornada laboral máxima de ocho horas

diarias para los jóvenes de trece a quince años y las jóvenes de
catorce a diecisiete años.
 La prohibición de que los jóvenes menores de quince años y las
jóvenes menores de diecisiete trabajasen en horario nocturno (a partir
de las 20,30 h.) en los establecimientos en los que se empleasen
motores hidráulicos o de vapor.
 La obligación de disponer de una escuela para la instrucción primaria
en aquellos lugares de trabajo situados a más de cuatro kilómetros de
un núcleo de población y en los que trabajasen más de ochenta
obreros y obreras mayores de diecisiete años.
 La obligación de asistir a esta escuela, durante un mínimo de tres
horas diarias, para todos los niños con edades comprendías entre
nueve y trece años, y para todas las niñas con edades comprendidas
entre nueve y catorce años.
 La posibilidad de asistir a estas escuelas por parte de los trabajadores
adultos y sus hijos menores de nueve años.
 La obligación de disponer de un botiquín y de la asistencia de un
médico-cirujano en los centros de trabajo, para atender posibles
accidentes.

2) La Ley de 26 de julio de 1878, de protección a los niños, que prohibía el

trabajo de niños y niñas menores de dieciséis años en diversas
circunstancias, imponiendo penas de cárcel y multa a quienes:
 Hicieran ejecutar a los niños y niñas menores de esta edad cualquier
ejercicio peligroso de equilibrio, de fuerza o de dislocación.
 Empleasen a los niños y niñas menores en espectáculos en los que se
ejercieran las profesiones de acróbatas, gimnastas, funámbulos,
buzos, domadores de fieras, toreros u ocupaciones circenses, siempre
que éstos no fueran descendientes de tales profesionales. Si lo eran,
la edad mínima se fijaba en los doce años.

164 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

 Entregasen a los menores a individuos que ejercieran las profesiones

anteriormente definidas o se dedicasen habitualmente a la vagancia o
la mendicidad.
 Indujesen a un menor de dieciséis años a abandonar el domicilio de
ascendientes, tutores, curadores o maestros para seguir a los
individuos de las profesiones indicadas o que ejercieran la vagancia o
la mendicidad.

3) El Real Decreto de 15 de julio de 1897, por el que se aprobaba el

Reglamento de Policía Minera, que prohibía entrar ni trabajar en el interior
de las minas a las mujeres de cualquier edad y a los jóvenes menores de doce
años (Art. 33). Además, ordenaba que se observaran para estos menores las
condiciones de asistencia y jornada laboral previstas en la ley de 24 de julio
de 1873. También impedía el trabajo en las minas a las personas que se
encontrasen en estado de embriaguez o que padecieran alguna enfermedad
que pudiera comprometer su existencia.

4) La Ley de 13 de marzo de 1900, por la que se regulaba el trabajo de mujeres

y niños, en la que se adoptaban, entre otras, las siguientes disposiciones:
 La prohibición de admitir en cualquier clase de trabajo a los menores
de ambos sexos que no hubieran cumplido los diez años de edad.
 La posibilidad de acceder al trabajo un año antes de lo establecido
(diez años) para aquellos niños que acreditasen saber leer y escribir.
 El establecimiento de una jornada máxima de seis horas diarias en la
industria, y de ocho en el comercio, para los niños y niñas mayores
de diez años y menores de catorce. Dentro de esta jornada se
establecían descansos que en su conjunto no podían ser inferiores a
una hora diaria.
 El establecimiento, con carácter general, de una jornada máxima de
once horas diarias de trabajo. Este precepto sería ratificado
posteriormente, mediante Real Decreto de 26 de junio de 1902.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 165

Capítulo 4.

 La prohibición del trabajo nocturno a los niños de ambos sexos

menores de catorce años. También a los mayores de catorce y
menores de dieciocho años en las industrias que se determinaran.
 La consideración de trabajo nocturno como aquél que tenía lugar
entre las siete de la tarde y las cinco de la mañana, limitando la
jornada máxima para actividades laborales de este tipo en cuarenta y
ocho horas semanales.
 La prohibición a los menores de dieciséis años de todo tipo de trabajo
subterráneo, del que se desarrollase en establecimientos dedicados a
la elaboración o manipulación de materias inflamables y en las
industrias peligrosas o insalubres, así como el trabajo en motores y
piezas de transmisión cuando la maquinaria estuviera funcionando.
 La prohibición a los niños menores de dieciséis años y a las mujeres
menores de edad de trabajar en talleres donde se confeccionasen
escritos, anuncios, grabados, pinturas, emblemas, estampas y demás
objetos, cuya naturaleza pudiera herir su moralidad..
 La prohibición a los menores de dieciséis años de todo tipo de trabajo
de agilidad, equilibrio, fuerza o dislocación en espectáculos públicos.
 La prohibición a los obreros de trabajar en domingo y días festivos.
 La concesión de un mínimo de dos horas diarias para que, aquellos
menores de catorce años que no la hubieran recibido, pudiesen
adquirir la instrucción primaria y religiosa, siempre que existiera una
escuela situada en un radio de dos kilómetros del centro de trabajo. Si
la escuela se encontraba a mayor distancia, sería obligatorio disponer
una en la fábrica, cuando en ella trabajasen más de veinte niños.
 La prohibición de trabajar a las mujeres durante las tres semanas
posteriores al alumbramiento, con derecho a reserva del puesto de
trabajo.
 La disposición, por parte de las mujeres que tuvieran hijos en periodo
de lactancia, de una hora diaria (distribuida en dos periodos de treinta
minutos, uno en la mañana y otro en la tarde), para darles el pecho.
Este tiempo formaba parte de la jornada laboral y no podría ser
descontado del jornal.

166 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

 La prohibición de trabajar en los establecimientos industriales y

mercantiles a aquellos niños, jóvenes y mujeres que no presentaran
certificación de estar vacunados y de no padecer ninguna enfermedad
contagiosa.

5) El Real Decreto de 18 de noviembre de 1908, relativo al trabajo de los niños

en las industrias relacionadas con la navegación y en la navegación misma,
en el que se aclaraban las condiciones de lo dispuesto en la ley anterior para
el ejercicio de la actividad infantil en las industrias marítimas. En él, se
permitía el trabajo a menores de diez años en las faenas de pesca costera si
iban acompañados por sus padres, y de los menores de entre diez y catorce
años, siempre que el patrón acreditase que les facilitaría el tiempo necesario
para adquirir la instrucción primaria. Al igual que se estableció en la ley de
13 de marzo de 1900, la incorporación podía adelantarse a los nueve años si
el menor acreditaba que sabía leer y escribir. Los límites de edad fijados eran
de aplicación siempre que la actividad se extendiera a un máximo de tres
millas; si la distancia fuese mayor, la edad mínima para trabajar en este
sector se situaría en los catorce años.

En cuanto a las medidas de seguridad y salud laboral, se producía también una

creciente preocupación por la creación de entornos laborales que reunieran unos
mínimos requisitos en materia de salubridad y seguridad, estableciéndose, durante el
mismo periodo, una serie de disposiciones, como las siguientes:

1) La Ley de 30 de enero de 1900, de Prevención de accidentes del trabajo y de

indemnización a los obreros que fueran víctimas de dichos accidentes, en la
que se definía el accidente laboral como “toda lesión corporal que el
operario sufra con ocasión o por consecuencia del trabajo que ejecuta por
cuenta ajena” (art. 1). Algunas de las medidas que se proponían en esta
norma son:
 La determinación de la responsabilidad sobre los patronos en todos
aquellos accidentes que no fueran debidos a causas de fuerza mayor y
ajenas al propio trabajo.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 167

Capítulo 4.

 La descripción de las industrias o trabajos que daban lugar a

responsabilidad de los patronos (minería; construcción; industria
metalúrgica; agricultura; acarreo y transporte; electricidad; limpieza;
bomberos; teatro; carga y descarga; producción de gas o electricidad;
utilización de maquinaria; utilización de materiales explosivos,
inflamables, insalubres o tóxicos; almacenaje de carbón, leña o
madera; etc.).
 El derecho de los obreros a recibir de sus patronos indemnizaciones
por accidentes que produjeran una incapacidad parcial o absoluta,
temporal o perpetua, para el trabajo. Dichas indemnizaciones
variaban en función del tipo de incapacidad producido, y alcanzaban
también a la viuda y descendientes (o ascendientes, si el operario no
estaba casado), en el caso de que el accidente le provocase la muerte.
 La obligación del patrono de facilitar asistencia médica y
farmacéutica al operario accidentado, hasta que éste se encontrase en
condiciones del volver al trabajo.
 La constitución de juntas técnicas, encargadas de estudiar y
experimentar los mecanismos inventados y de establecer un catálogo
de medidas de protección y de prevención de accidentes de trabajo.
Este catálogo debía ayudar tanto a la definición de las condiciones de
seguridad e higiene indispensables en cada industria, como a la
elaboración de instrucciones para el adecuado manejo de las
máquinas.

2) La Ley de 13 de marzo de 1900, por la que se regulaba el trabajo de mujeres

y niños, a la que se ha aludido con anterioridad, y en la que, a la ya citada
prohibición de ejercer trabajos insalubres o peligrosos por parte de varones
menores de dieciséis años y de mujeres menores de edad, se añadía la
creación de juntas provinciales y locales, encargadas, entre otras cosas, de
inspeccionar los centros de trabajo y cuidar de que éstos cumplieran con las
condiciones de salubridad e higiene necesarias.

3) El Real Decreto de 13 de noviembre de 1900, por el que se aprobaba el

Reglamento para la aplicación de la ley sobre el trabajo de mujeres y niños.

168 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

En él, se insistía en el papel de las juntas provinciales y locales en materia de

inspección, declarando la intención de los poderes públicos de organizar de
manera específica esta función. Además, se encargaba al gobierno que
elaborase una clasificación de las industrias y trabajos, con el fin de facilitar
la elaboración de disposiciones específicas para cada tipo de industria,
atendiendo a la variedad y diversidad de cada ramo o sector productivo. Tal
clasificación debía servir también para dictar normas generales sobre la
higiene, salubridad, seguridad y policía de los talleres.

4) El Real Decreto de 25 de enero de 1908, por el que se clasificaban las

industrias y trabajos que se prohibían total o parcialmente a los niños
menores de dieciséis años y a las mujeres menores de edad, en el que, en
cumplimiento de lo establecido en el anterior, se definían los trabajos
declarados peligrosos e insalubres:
 Industrias en las que hubiera riesgo de intoxicación o que generasen
o desprendiesen vapores, emanaciones, ácidos o polvos nocivos para
la salud, o que pudieran generar intoxicaciones específicas.
 Trabajos en los que hubiera riesgo de explosión o incendio.
 Actividades en las que hubiera exposición a enfermedades o estados
patológicos especiales.
 Trabajo con sustancias que, en determinadas condiciones, pudieran
dar lugar a enfermedades específicas.
 Industrias que tuviesen condiciones especiales de trabajo
(electricidad, minas, etc.).
 Tareas relacionadas con la limpieza o reparación de máquinas en
marcha, con la utilización de maquinaria a pedales (incluidas las
máquinas de coser) o con la puesta en marcha de ruedas verticales.
 Tareas que implicasen el uso de mecanismos cortantes (sierras,
cizallas, cepilladoras, espoleadoras, taladradoras, guillotinas, etc.), si
éstos no estaban provistos de sistemas de seguridad para prevenir
accidentes.
 Tareas de carga cuyo peso fuera superior a los 10 Kg.
 Tareas de empuje o arrastre con pesos superiores a los permitidos.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 169

Capítulo 4.

5) El Real decreto de 15 de julio de 1897 por el que se aprobaba el Reglamento

de Policía Minera, anteriormente reseñado, que establecía las normas básicas
de seguridad en este sector, encargando al cuerpo nacional de ingenieros de
minas la inspección, control y vigilancia de todo tipo de explotaciones, con
vistas a asegurar:
 La seguridad de las explotaciones.
 La conservación de la vida y la seguridad de los obreros.
 La protección de la superficie, para la seguridad de las personas y de
la circulación pública.
 La protección contra las influencias de carácter general que fueran
perjudiciales a la explotación de las minas.

Desde el punto de vista educativo, el siglo XIX representaba también una etapa
de importantes avances y novedades. La herencia de la Ilustración había situado como
uno de los ideales del hombre la búsqueda de la felicidad. Pues bien, la educación sería,
sin duda, uno de los instrumentos básicos para alcanzarla. Guerrero (1985) sostiene que
existe una interrelación entre felicidad, utilidad y prosperidad. “La felicidad –escribe–
se concibe como algo alcanzable en este mundo, a través del progreso económico, del
progreso científico; y aquí aparece la educación como uno de los medios más útiles, si
no el más útil, para conseguir esta felicidad, para hacer avanzar las artes y los oficios,
para volver justos a los pueblos, para que éstos, instruidos, modifiquen las instituciones
que se oponen a la felicidad. La instrucción aparece vinculada a la prosperidad” (p.
20).

Estas ideas, que ya habían servido para el nacimiento e impulso de la instrucción

pública durante el siglo anterior, supusieron la adopción de un creciente compromiso
por parte de las autoridades hacia la educación de los ciudadanos. Compromiso que, sin
duda, tomaba como base los argumentos de los pensadores ilustrados de la época. Entre
ellos, se puede destacar, por su relevancia, la aportación de Gaspar Melchor de
Jovellanos, firme defensor de la educación como elemento básico para el desarrollo de
la sociedad. En su Memoria sobre educación pública, escrita en 1802, este autor
planteaba que las fuentes de la prosperidad social eran muchas, pero que todas partían

170 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

de un mismo origen, que no era otro que la instrucción pública. En este sentido,
señalaba:

“Sin duda que son varias las causas o fuentes de que se deriva esta
prosperidad; pero todas tienen un origen, y están subordinadas a él:
todas lo están a la instrucción. ¿No lo está la agricultura, primera fuente
de la riqueza pública, y que abastece todas las demás? ¿No lo está la
industria, que aumenta y avalora esta riqueza, y el comercio que la
recibe de entrambas, para expenderla y ponerla en circulación? ¿Y la
navegación, que la difunde por todos los ángulos de la tierra? Y qué,
¿no es la instrucción la que ha creado estas preciosas artes, la que las
ha mejorado y las hace florecer? ¿No es ella la que ha inventado sus
instrumentos, la que ha multiplicado sus máquinas, la que ha
descubierto e ilustrado sus métodos? ¿Y se podrá dudar de que a ella
sola está reservado llevar a su última perfección estas fuentes
fecundísimas de la riqueza de los individuos, y del poder del Estado?”
(Jovellanos, 2011, pp. 16-17).

Esta apuesta decidida por la educación se iba viendo reflejada también, y cada
vez con mayor presencia, en nuestro ordenamiento jurídico. El día 24 de diciembre de
1811, las Cortes de Cádiz iniciaban el debate para a aprobación de la Constitución
Política de la Monarquía Española. En el discurso preliminar, que presentaba ante los
diputados este proyecto constitucional, se destacaba la transcendencia de la instrucción
pública, en los siguientes términos:

“… El Estado, no menos que soldados que le defiendan, necesita de

ciudadanos que ilustren á la Nación, y promuevan su felicidad con todo
género de luces y conocimientos. Así que, uno de los primeros cuidados
que deben ocupar á los representantes de un pueblo grande y generoso
es la educación pública. Ésta ha de ser general y uniforme, ya que
generales y uniformes son la religión y las leyes de la Monarquía
española. Para que el carácter sea nacional, para que el espíritu público
pueda dirigirse al grande objeto de formar verdaderos españoles,

Formación profesional y formación para el empleo en España. 171

Capítulo 4.

hombres de bien, y amantes de su patria, es preciso que no quede

confiada la dirección de la enseñanza pública á manos mercenarias, á
genios limitados imbuidos de ideas falsas o principios equivocados, que
tal vez establecerían una funesta lucha de opiniones y doctrinas”
(Cortabarría, 1820, p.113).

Y añadía:

“El poderoso influjo que ésta (la instrucción pública) ha de tener en la

felicidad futura de la Nación, exige que las Cortes aprueben y vigilen los
planes y estatutos de enseñanza en general, y todo lo que pertenezca á la
erección y mejora de establecimientos científicos y artísticos” (Ibídem,
p.114).

De acuerdo con este planteamiento, la Constitución, promulgada el día 19 de

marzo de 1812, dedicaría su Título IX a la Instrucción Pública, regulando, entre otros
aspectos, los siguientes (Pezuela, 1812):
 El establecimiento, en todos los pueblos de la Monarquía, de escuelas de
primeras letras, en las que se enseñase a los niños a leer, escribir y
contar, y el catecismo de la religión católica, introduciendo además
breves explicaciones sobre las obligaciones civiles (art. 366).
 El arreglo y creación de un número suficiente de universidades y de otros
establecimientos de instrucción que se juzgasen convenientes para la
enseñanza de todas las ciencias, literatura y bellas artes (art. 367).
 El establecimiento de un plan general de enseñanza uniforme para todo el
territorio del Estado, incluyendo la explicación de la Constitución
política de la Monarquía en todas las universidades y establecimientos
literarios, donde se enseñasen las ciencias eclesiásticas y políticas (art.
368).
 La creación de una dirección general de estudios, dejando a su cargo,
bajo la autoridad del Gobierno, la inspección de la enseñanza pública
(art. 369).

172 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

 El encargo a las Cortes de arreglar cuanto perteneciera al importante

objeto de la instrucción pública, mediante la regulación de planes y
estatutos especiales (art. 370).

Para dar una respuesta a estos mandatos constitucionales, la Regencia del reino
encargaba a una comisión de expertos la elaboración de una propuesta para proceder al
arreglo de los diversos ramos de la instrucción pública. El informe elaborado por esta
comisión, conocido como Informe Quintana, vería la luz el día 9 de septiembre de 1813.
En él, se presentaba una propuesta de enseñanza pública organizada en tres niveles:

“Una instrucción corresponde a los niños, otra a los adultos, otra, en

fin, a los jóvenes; y aunque realmente en ninguna de las edades de la
vida se deje de aprender por los que quieren instruirse, es cierto, sin
embargo, que la acción directa y principal de la instrucción pública cesa
en el momento que el hombre tiene perfeccionadas sus facultades y
formada su capacidad para ejercer con fruto las diferentes profesiones
de la vida civil” (Quintana, 1813, p. 178).

A partir de esta consideración previa, que ponía de manifiesto la importancia de

la formación para el ejercicio de las profesiones, se perfilaban los componentes
esenciales de estos tres grados:
 Primera enseñanza: que debía centrase en la enseñanza de la lectura, la
escritura, la ortografía, la aritmética, la religión y los principios básicos
de la moral y de la buena crianza, así como en el aprendizaje de los
principales derechos y obligaciones que corresponden a los ciudadanos.
A partir de estos elementos básicos, cuando la infancia necesitase
ampliar nociones elementales para el ejercicio de las profesiones a las
que debería dedicarse después, la formación podría ampliarse con una
aritmética más extensa, una geometría elemental o unos principios de
dibujo aplicables a las artes y oficios. Estos aprendizajes podían resultar
de utilidad para aquellos niños que fueran a desempeñar ocupaciones de
artesanos, menestrales y fabricantes.
 Segunda enseñanza: cuyo objeto era doble; por una parte, preparar el
entendimiento de los discípulos para entrar en el estudio de aquellas

Formación profesional y formación para el empleo en España. 173

Capítulo 4.

ciencias que fuesen en la vida civil el objeto de una profesión liberal; por
otra, sembrar en sus ánimos la semilla de todos los conocimientos útiles
y agradables que constituyesen la ilustración general de una nación
civilizada (ciencias matemáticas y físicas, ciencias morales y políticas, y
literatura y artes).
 Tercera enseñanza: que correspondería a los estudios en las
universidades mayores, como teología o derecho.

De este modo, el Informe Quintana definía las bases sobre las que habría de
constituirse el sistema escolar de nuestro país. En el año 1814, con la restauración del
antiguo régimen y la vuelta al absolutismo, iniciada tras la Guerra de la Independencia y
el reconocimiento a Fernando VII como Rey de España por parte de Napoleón, el
desarrollo de este informe quedaría en suspenso. Pero en 1821 sería retomado,
encontrando su expresión legislativa en un Decreto, aprobado el día 29 de junio, en el
que se establecía el Reglamento General de Instrucción Pública (Ruiz Berrio, 2008).

En este Decreto, se recogía, tal y como se ha indicado anteriormente, la

posibilidad de ampliar la primera enseñanza, proporcionando una mayor extensión a
algunos de los contenidos generales (aritmética, geometría, dibujo), que resultasen
necesarios para el desempeño de las artes y oficios (Art. 13). También se definía a las
Universidades de provincia (universidades menores) como los centros donde debía
impartirse la segunda enseñanza, preparatoria para estudios posteriores, ordenando que
cada una de ellas contase con una biblioteca pública, una escuela de dibujo, un
laboratorio químico, un gabinete de física, otro de historia natural y productos
industriales, otro de modelos de máquinas, un jardín botánico y un terreno destinado
para la agricultura práctica (Art. 28). Pero la aportación más importante en materia de
formación profesional radica en el establecimiento, quizá por primera vez en el ámbito
de la instrucción pública, de escuelas especiales para la formación en algunas de las
profesiones de la vida civil (Título V, Arts. 51-77), tales como medicina, cirugía y
farmacia, veterinaria, agricultura experimental, artes, música, comercio, astronomía y
navegación, minería o escuelas politécnicas. Una vez más, todas estas propuestas se
referían a las enseñanzas que debían dirigirse a los varones; para las mujeres, se
disponía el establecimiento de escuelas públicas donde se enseñase a las niñas a leer,
escribir y contar, y a las adultas las labores y habilidades propias de su sexo (Art. 120).

174 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

En 1833, tras la muerte de Fernando VII y la restauración del régimen

constitucional, se iniciaron los trabajos para la definición de un nuevo plan general de
instrucción pública, elaborado por el Duque de Rivas, y que adquiriría su carácter
normativo el 4 de agosto de 1836, mediante la aprobación de un Real Decreto que
regularía dicho plan. En él se establecía una instrucción primaria ordenada en dos
grados: elemental (que comprendía principios de religión y de moral, lectura, escritura,
principios de aritmética centrados en las cuatro reglas y gramática castellana) y superior
(que comprendía mayores nociones de aritmética, principios de geometría y sus
aplicaciones, dibujo, nociones generales de física, química e historia natural, y noticias
de geografía y de historia) (Arts. 4 y 5); las niñas cursarían enseñanzas similares, pero
adaptadas a las peculiaridades de su sexo, y en escuelas separadas (Art. 21). Después, se
proponía una instrucción secundaria también dividida en grados elemental y superior,
como etapa preparatoria para estudios superiores; en ella, las enseñanzas abarcaban,
además de las materias generales (literatura, matemáticas, física y química, geografía e
historia, historia natural, religión, etc.), otras de carácter más práctico, como dibujo o
nociones de mecánica (Arts. 27 y 28).

Este plan no llegaría a entrar en vigor, debido a la falta del apoyo necesario en
las Cortes. Ello impulsaría el desarrollo de una nueva propuesta en 1838, año en el que
se promulgaría una Ley, de 21 de julio, que regularía, de manera provisional, un plan de
instrucción primaria. En esta norma se definía la educación primaria en términos
similares a la propuesta formulada en el Real Decreto de 1836. Además, se ordenaba al
Gobierno que se ocupase de la conservación y el fomento de las escuelas para adultos
(Art. 37).

Una vez definida (aunque de modo provisional) la instrucción primaria, se

empezaba a plantear la necesidad de avanzar en la reforma de la educación secundaria y
superior. Tras algunos intentos impulsados en 1841 y 1844, se conseguiría configurar
un modelo para estas etapas educativas, a través del Plan Pidal, aprobado por Real
Decreto de 17 de septiembre de 1845, por el que se aprobaba el Plan General de
estudios para la instrucción pública en la parte relativa a las enseñanzas secundaria y
superior. En esta disposición, se definía la segunda enseñanza como continuación de la
instrucción primaria, y se presentaba como etapa dividida en dos grados, elemental y de

Formación profesional y formación para el empleo en España. 175

Capítulo 4.

ampliación. También se regulaban los contenidos que debían formar parte de ella,
procediendo a la estructuración y ordenación de los mismos. Además, introducía una
nueva tipología de centro, el instituto (Art. 56), que sustituirá a las universidades
menores y sentaría las bases de los actuales centros de educación secundaria (Ruiz
Berrio, 2008). Otra de las novedades importantes fue la introducción de los llamados
“estudios especiales”, que se definían como aquéllos que “habilitan para carreras y
profesiones que no se hallan sujetas á la recepción de grados académicos” (Art. 40),
tales como construcción de caminos, canales y puertos, laboreo de minas, agricultura,
veterinaria, náutica, comercio, bellas artes, escribanos y procuradores de los tribunales o
artes y oficios.

Como se viene observando, todas estas propuestas muestran un marco educativo

inestable, en el que los sucesivos planes, proyectos, reglamentos o normas estaban
sometidos a continuas revisiones y variaciones políticas o administrativas que
dificultaban, cuando no impedían, la existencia de un sistema de enseñanza común,
uniforme, coherente y cohesionado. Habría que esperar hasta el año 1857 para que se
aprobase, por primera vez en nuestro país, una ley que regulara el sistema educativo en
su conjunto. Se trata de la Ley de 9 de septiembre de 1857, de Instrucción Pública,
conocida como Ley Moyano. Previamente, se había aprobado una Ley de bases,
promulgada el 17 de julio del mismo año, que dividía la enseñanza en tres tramos:
primera, segunda y superior, definiendo el papel que correspondía a cada una, en los
siguientes términos:

“La primera enseñanza comprende las nociones rudimentales de más

general aplicación á los usos de la vida. La segunda enseñanza
comprende los conocimientos que amplían la primera y también
preparan para el ingreso al estudio de las carreras superiores. La
enseñanza superior comprende las que habilitan para el ejercicio de
determinadas profesiones” (Art. 1.2ª).

De acuerdo a estas bases, la Ley de 9 de septiembre de 1857, de Instrucción

Pública, configuraba un único sistema educativo, estructurado en las tres etapas
anteriormente mencionadas:

176 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

 La primera enseñanza se organizaba en dos grados, elemental y superior

(Art. 1). La enseñanza elemental, además de la doctrina cristiana, lectura.
escritura, gramática y aritmética, incorporaba nociones de agricultura,
industria y comercio. Por su parte, en la enseñanza superior, junto a las
nociones de geografía e historia y a la profundización en las materias del
nivel anterior, se incluían principios de geometría, de dibujo lineal y de
agrimensura, así como nociones de física y de historia natural. En el caso
de la enseñanza para las niñas, estos elementos añadidos fueron
sustituidos por la enseñanza de las labores propias del sexo, del dibujo
lineal aplicado a tales labores y de ligeras nociones de higiene doméstica
(Art. 5)
 La segunda enseñanza se dividía en dos secciones: por un lado, los
estudios generales, que se cursaban en dos tramos; por otro, los estudios
de aplicación a las profesiones industriales (Art. 12). Los primeros
comprendían las materias generales que debían preparar para estudios
superiores. Los estudios de aplicación, por su parte, abarcaban el dibujo
lineal y de figura, nociones de agricultura, aritmética mercantil y
cualesquiera otros conocimientos de inmediata aplicación a la
agricultura, artes, industria, comercio y náutica (Art. 16), que se pudieran
adquirir sin más preparación científica que la correspondiente a la
primera enseñanza de nivel superior.
 La enseñanza superior se estructuraba en tres ámbitos: facultades
[Filosofía y Letras, Ciencias exactas, físicas y naturales, Farmacia,
Medicina, Derecho y Teología] (Art. 31), enseñanzas superiores
[Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos, Ingenieros de Minas,
Ingenieros de Montes, Ingenieros Agrónomos, Ingenieros, Industriales,
Bellas Artes, Diplomática y Notariado] (Art. 47), y enseñanzas
profesionales [Veterinaria, Profesores mercantiles, Náutica (pilotos y
constructores navales), Maestros de obras, Aparejadores y Agrimensores;
y Maestros de primera enseñanza] (Art. 61).

Entrando ya en el análisis específico de la formación profesional y para el

empleo de este siglo XIX, puede decirse que fueron diversos los contextos en los que
ésta tuvo lugar, señalando, entre los más destacados, los siguientes:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 177

Capítulo 4.

 La iniciativa privada, en particular los centros formativos creados por las

Sociedades Económicas de Amigos del País.
 Las enseñanzas generales, especiales y de aplicación del sistema
educativo.

4.5.1. La formación profesional de iniciativa privada. Las Sociedades

Económicas de Amigos del País.

Uno de los importantes centros de interés en el análisis de las propuestas de

formación profesional en este siglo habría que situarlo en la iniciativa privada,
concretamente en los centros formativos creados por las Sociedades Económicas de
Amigos del País, entidades que iniciaron su andadura a finales del siglo XVIII, y a las
que se ha hecho referencia anteriormente. La evolución experimentada por estas
organizaciones desde su nacimiento, se vería reforzada bajo el reinado de Fernando VII,
quien, mediante Real Decreto de 9 de junio de 1815, ordenaba el establecimiento de
estas sociedades económicas en todas las capitales del reino, así como la formación de
otras agrupaciones subalternas, dependientes de aquéllas, en las cabezas de partido,
ciudades o villas en las que resultara conveniente. También disponía la creación de una
confederación o hermandad que permitiera armonizar las actuaciones entre ellas,
delegando en la sociedad madrileña las tareas de coordinación. Ello ayudaría a extender
por todo el territorio la presencia de este tipo de corporaciones, con la consiguiente
proliferación de escuelas profesionales. La función de éstas se centraba en la
preparación (a nivel elemental) y la dotación de algún oficio a los alumnos procedentes
del artesanado popular. Richard y Blanco (1987) afirman que estas escuelas, auspiciadas
por la iniciativa privada en los albores de la revolución industrial, constituyeron la
primera muestra de la formación profesional tal y como la conocemos hoy, centrándose
en dos objetivos básicos: aprender el oficio y producir.

Las acciones formativas propiciadas por este tipo de centros han sido múltiples.
Delgado Criado et al. (1994) han realizado el análisis de la situación educativa en
España en la edad moderna, dedicando parte de su investigación al estudio de las

178 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

enseñanzas técnicas y científicas, y tomando en consideración no sólo las elementales,

sino también las de carácter medio y superior. Sus aportaciones permiten dibujar el
mapa de tales enseñanzas durante el primer tercio del siglo XIX, tal y como se muestra
en el siguiente cuadro:

Cuadro 10. Enseñanzas Técnicas y Científicas en el primer tercio del siglo XIX.

La Coruña

Santander
Barcelona

Alicante

Canarias
Mallorca
Burgos

Sevilla
Bilbao

Málaga
Cádiz
ESPECIALIDAD / PROVINCIA

Náutica ● ● ● ● ● ●
Arquitectura naval ●
Agricultura ● ● ●
Nobles artes ●
Dibujo ● ● ● ●
Arquitectura ●
Mecánica ●
Química aplicada a las artes ●
Física Experimental ● ●
Matemáticas ● ● ● ● ●
Comercio ● ● ● ● ● ●
Inglés ● ● ● ● ● ●
Francés ● ● ● ● ● ●
Italiano ●
Toscazo ●
Taquigrafía ●
Economía política ● ● ●
Fuente: Delgado Criado et al. (1994).

Formación profesional y formación para el empleo en España. 179

 Capítulo 4.

4.5.2. Las enseñanzas generales, especiales y de aplicación del sistema

educativo.

El segundo marco de referencia de la formación profesional puede establecerse a

partir de un análisis crítico de las disposiciones educativas anteriormente expuestas.
Tomando como referencia el Reglamento de Instrucción Pública de 1821, el Plan de
estudios de la enseñanza secundaria y superior de 1845 y la Ley de Instrucción Pública
de 1857, puede resumirse, en el siguiente cuadro, lo que estas normas contemplaban
como centros o enseñanzas especiales o profesionales:

Cuadro 11. Centros y enseñanzas profesionales del sistema educativo (Siglo XIX).

CENTROS ENSEÑANZAS ENSEÑANZAS

ESPECIALES ESPECIALES PROFESIONALES
(Decreto 1821) (Real Decreto 1845) (Ley Instrucción Pública 1857)

 Construcción de caminos,  Veterinaria.

 Medicina, Cirugía y
canales y puertos.
Farmacia.
 Profesores mercantiles.
 Laboreo de minas.
 Veterinaria.
 Náutica (pilotos y constructores
 Agricultura. navales).
 Agricultura experimental.
 Veterinaria.  Maestros de obras, Aparejadores
 Artes.
y Agrimensores.
 Náutica.
 Música.
 Maestros de primera enseñanza.
 Comercio.
 Comercio.
 Bellas Artes.
 Astronomía y Navegación.
 Escribanos y Procuradores de
 Minería.
los tribunales.
 Escuelas Politécnicas
 Artes y oficios.

Fuente: Decreto de 29/06/1821: Real Decreto de 17/09/1845; Ley de 09/09/1857.

Todas estas propuestas dibujaban un mapa de formación profesional que se

centraba, casi en exclusiva, en la preparación para el ejercicio de las profesiones
liberales. De modo que la enseñanza profesional de base quedaba prácticamente

180 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

reducida a un mero elemento testimonial, asociado a la educación primaria y

secundaria, y que se sustanciaba en la introducción en estas etapas de materias
genéricas, como la aritmética, la geometría, el dibujo o la mecánica.

Tan sólo se salvaba, en parte, de esta apreciación la Ley de Instrucción pública

de 1857, que, al contemplar en la educación secundaria los estudios de aplicación a las
profesiones industriales, estaría sentando las bases de una formación profesional de
carácter medio. A este respecto, Sanz Díaz (1985) señala que a las finalidades de
disponer de una educación para la vida y formar para el acceso a estudios superiores,
debe añadirse a la segunda enseñanza “un tercer objetivo, frecuentemente olvidado y
escasamente desarrollado en los planes, la preparación para ciertas profesiones de
grado medio” (p. 36).

Este intento de formación profesional podía verse reflejado en la normativa de

desarrollo de la Ley de Instrucción pública, concretamente en el Programa General de
estudios de segunda enseñanza, aprobado por Real Decreto de 26 de agosto de 1858. En
su preámbulo puede leerse:

“Una de las ideas capitales que guían en esta materia al Ministro que
suscribe es la de que los Institutos ofrezcan al publico, tanto la
enseñanza que ha de recibir el que se proponga seguir una carrera
científica ó pretenda solo adquirir los conocimientos indispensables á
toda persona culta, como la instrucción que sin carácter rigurosamente
científıco, conduce al atinado ejercicio de las diferentes industrias. Así
la clase media tendrá en estos establecimientos facilidad para ilustrarse
y para prepararse á desempeñar convenientemente las diferentes
profesiones en que gana la subsistencia”.

De acuerdo con esta idea, se incluía, dentro del Programa general de enseñanza,
una serie de materias de aplicación a la agricultura, a las artes, a la industria y al
comercio, tales, como (Art. 5):
 El dibujo lineal, topográfico, de adorno y de figura.
 Las nociones teórico-prácticas de agricultura, de mecánica industrial, y
de química aplicada a las artes.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 181

Capítulo 4.

 El estudio elemental teórico-práctico de la topografía, medición de

superficies, aforos y levantamiento de planos.
 La aritmética mercantil y teneduría de libros; la práctica de contabilidad,
correspondencia y operaciones mercantiles; y las nociones de economía
política y legislación mercantil e industrial, y de geografía y estadística
comercial.
 Los idiomas inglés, alemán o italiano.
 La taquigrafía y la lectura de lengua antigua.

Esta propuesta se plantearía como una opción paralela a la formación general,

que daría paso a la obtención del Bachiller en Artes, y que estaría claramente
diferenciada, imponiendo menores exigencias de carácter académico. El objetivo último
que se pretendía con estos estudios de aplicación era que, una vez concluidos los
mismos, los alumnos se incorporasen de manera inmediata a la actividad laboral (Sanz
Díaz, 1985). Puede decirse, por tanto, que aquí se producía una modificación y un
avance importantes, por cuanto el propio planteamiento suponía la introducción, en el
marco del sistema educativo, de los procesos de formación profesional de nivel medio.

Sin embargo, estos estudios de aplicación no tuvieron mucho éxito, debido al

hecho de que estaban dirigidos principalmente a las clases medias, que eran quienes
tenían acceso a la educación secundaria. Evidentemente, las expectativas y aspiraciones
de estos sectores de población eran superiores a las que podría ofrecerles un bachillerato
de carácter laboral. Por otra parte, las clases populares sólo podían aspirar a una
educación primaria, por lo que tampoco tenían muchas posibilidades de beneficiarse de
este tipo de formación.

Pero, volviendo a las enseñanzas de carácter especial y/o profesional, las normas
anteriormente mencionadas (Decreto de 29 de junio de 1821, Real Decreto de 17 de
septiembre de 1845, Ley de 9 de septiembre de 1857, de Instrucción Pública)
promovían, como se ha dicho, la formación en diferentes especialidades, la mayoría de
ellas orientadas al ejercicio de profesiones liberales (Artes y oficios, Magisterio,
Veterinaria, Agricultura, Comercio, Náutica, Minería, etc.). La diversidad de perfiles
creados, junto a las diferencias existentes en cuanto a implantación y proyección,
desaconsejan entrar al detalle de cada uno ellos, por lo que este análisis se centra, a

182 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

título de ejemplo, en las enseñanzas más significativas:

 Las enseñanzas especiales en las Escuelas de Artes y Oficios.
 Las enseñanzas especiales de Agricultura.
 Las enseñanzas especiales de Comercio.
 Las enseñanzas profesionales de la Ley de Instrucción Pública.

[Link]. Enseñanzas especiales en las Escuelas de Artes y Oficios.

Las Escuelas de Artes y Oficios podrían considerarse uno de los ámbitos más
significativos de la formación profesional en este periodo. Siguiendo la tradición
iniciada en Francia a finales del siglo anterior, en 1810, por Real Decreto de 18 de
junio, se ordenaba el establecimiento en Madrid, con el título de Conservatorio de artes
y oficios, de un depósito general de máquinas, modelos, instrumentos, dibujos,
descripciones y libros pertenecientes a toda clase de artes y oficios; éste debía contar
también con un taller y escuela para la enseñanza de la construcción y uso de toda
especie de máquinas e instrumentos, del dibujo y de la geometría descriptiva. Fue unos
años más tarde, en 1825, cuando se creó y organizó el Real Conservatorio de Artes, en
aplicación de la Real Orden de 18 de agosto de 1824. Su finalidad primordial era
acelerar los progresos de la prosperidad pública mediante la mejora y el adelantamiento
de las operaciones industriales, tanto en las artes y oficios como en la agricultura. Este
Conservatorio, precedente de lo que habrían de ser las Escuelas de Artes y Oficios, no
contemplaba inicialmente la puesta en marcha de acciones formativas; sin embargo, no
tardaría en asumir este cometido. Las primeras actividades docentes fueron reguladas en
las Reales Órdenes de 15 de diciembre de 1825 y de 16 de enero de 1826 (Grana, 1996;
Ramón Teijelo, 2002). En el plan de estudios de 1826, definido por Real Orden de 16
de enero, se señalaba que la creación del Real Conservatorio estaba ligada a otras metas
más amplias, entre las cuales se encontraba la enseñanza elemental de los
conocimientos que más de cerca influyesen en la mejora de las artes y oficios. Los
elementos formativos que se incorporaban en el citado plan son:
 geometría, física y mecánica aplicadas a las artes,
 química aplicada a las artes, y
 delineación, aplicada a las artes y a la construcción de máquinas.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 183

Capítulo 4.

Pero sería en 1832 cuando se diseñaría un plan de estudios completo. Éste se

aprobaría por Real Orden de 12 de febrero de 1832, para la enseñanza y adelantamiento
de las artes (Gaceta de Madrid núm. 32, de 15/03/1832, p. 127. El contenido íntegro de
dicho plan se publicaría, meses más tarde, en otros cuatro números de la citada Gaceta:
núm. 22, de 19/02/1833, pp. 91 -92; núm. 23, de 21/02/1833, pp. 97-98; núm. 24, de
23/02/1833, pp. 101-102; y núm. 25, de 26/02/1833, p. 108). En esta disposición se
organizaban las enseñanzas industriales en tres niveles, además de situar al
Conservatorio como centro coordinador e inspector de otros que deberían establecerse
en algunas ciudades, como Valencia Zaragoza, Sevilla, Granada, Santiago, Burgos,
Málaga y Cádiz, dejando abierta la posibilidad de que más adelante se incorporaran
más. La finalidad de las enseñanzas era la propagación de los conocimientos de la
geometría, mecánica, física y química, que pudieran servir para mejorar y adelantar las
artes y fábricas, incluida la agricultura. También se planteaba la necesidad de que estos
conocimientos llegaran al mayor número de personas, por lo que la formación debía
limitarse a lo más general y necesario. El contenido del plan de estudios citado se
presenta de manera resumida en el siguiente cuadro:

184 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

Cuadro 12. Plan de Estudios del Real Conservatorio de Artes. 1832.

NIVEL CONTENIDO ENSEÑANZAS DURACIÓN

PARTICULAR  Aritmética, geometría y mecánica de las artes.  Un año.

 Química de las artes.

 Delineación o dibujo geométrico.

GENERAL  Nociones matemáticas y mecánica de las artes.  Dos años.

 Dinámica y construcción.

 Química de las artes.

 Delineación aplicada a la construcción.

ESPECIAL  Tiene por objeto ampliar o especificar la instrucción  Cada año se cursarán
sobre ciertas y determinadas materias, que se un mínimo de dos
propondrán cada año, de más general aplicación o materias.
importancia, dando reglas y datos para el mejor
acierto en la práctica. (Cada año, el centro
propondrá las materias a impartir).

Fuente: Real Orden de 12 de febrero de 1832.

Este plan de estudios se mantuvo en vigor hasta 1871, año en que vería la luz la
primera Escuela de Artes y Oficios de España. En el preámbulo del Decreto de 5 de
mayo de 1871, por el que se creaba este centro en el Conservatorio de Artes, se
planteaba la necesidad de promover la instrucción del artesano y del obrero, señalando
que esta educación respondía a una demanda social, a la vez que era fuente de indudable
prosperidad y riqueza del país. También se denunciaba que las enseñanzas profesionales
de carácter elemental habían sido prácticamente olvidadas y excluidas del sistema de
instrucción pública, quedando en manos de la iniciativa privada o de la protección
popular de ayuntamientos y diputaciones, y defendiendo, en consecuencia, la
importancia de dotar de carácter público a este tipo de formación. Atendiendo a tales
deliberaciones, el Decreto disponía la creación, en el Conservatorio de Artes de Madrid,
de una Escuela de Artes y Oficios, destinada a vulgarizar la ciencia y sus importantes
aplicaciones, formando la educación del artesano, maestro de taller, contramaestre de
fábrica, maquinista y capataz, y propagando los conocimientos indispensables a la

Formación profesional y formación para el empleo en España. 185

Capítulo 4.

agricultura y a la industria (Art. 1). También definía las enseñanzas que, al menos de
forma inicial, debían impartirse (Art,. 2):
 Aritmética y nociones de álgebra.
 Geometría, nociones de geometría descriptiva y sus aplicaciones
elementales a las sombras, perspectiva, corte de piedras, hierro y madera.
 Nociones de física, química e historia natural.
 Nociones de mecánica.
 Máquinas, manejo de las máquinas más usuales.
 Manejo de las herramientas de artes y oficios, dando a conocer las que
pudieran sustituir con ventaja a las usadas en el país.
 Tecnología: principios generales de construcción, con nociones y
ejercicios prácticos de medición de terrenos, nivelación y cubicaciones.
 Dibujo geométrico, de figura, de adorno, copia del yeso y objetos de
artes y oficios.
 Modelados y vaciados.

La escuela tendría que disponer, además, de talleres de modelos con ejercicios

prácticos, y de un laboratorio para la realización de ensayos. En cuanto a los alumnos,
no se exigían conocimientos previos para la admisión, y se planteaba la posibilidad de
que las acciones formativas se desarrollasen en horario nocturno para facilitar la
asistencia a aquéllos que tuvieran obligaciones laborales.

Cinco años más tarde, el éxito alcanzado por esta escuela era de tal magnitud
que se veía imposibilitada para atender la gran demanda de formación, que superaba
con creces el número máximo de plazas disponibles. Esto obligó a establecer un marco
organizativo. Así, por Real Decreto de 20 de octubre de 1876, se crearían diversas
secciones para dar cobertura al mayor número de alumnos posible, además de
conformar una Junta encargada de la mejora de la organización y funcionamiento del
centro. También se planteaba la posibilidad de abrir, en un futuro próximo,
establecimientos en otras provincias.

La primera reforma del anterior plan de estudios se produjo en 1886, mediante

Real Decreto de 5 de noviembre, por el que se reorganizaban las enseñanzas de la

186 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

Escuela de Artes y Oficios de Madrid y se creaban otras de distrito. El año anterior, el

Gobierno había encargado a Sanromá, miembro del Consejo de Instrucción Pública, un
estudio detallado de la situación de los centros dedicados a la formación de los
artesanos en el extranjero, con el fin de justificar tanto la necesidad como la
financiación de este tipo de iniciativas. El estudio de este autor se vio reflejado en la
elaboración de una Memoria sobre las Escuelas de Artes y Oficios en Inglaterra, Italia,
Francia y Bélgica. Partiendo de este análisis, Sanromá defendía la necesaria
intervención del Estado en la formación, y ello no sólo por motivaciones técnicas, sino
también por razones políticas, que aconsejaban el establecimiento de estos centros
debido a la mayor inestabilidad y capacidad de movilización de la clase obrera
(Martínez Rodríguez, 2006). De acuerdo con tales consideraciones, el Real Decreto de 5
de noviembre planteaba una serie de modificaciones, la primera de las cuales se
sustanciaba en la separación de la Escuela de Madrid del Conservatorio, pasando a
denominarse Escuela Central de Artes y Oficios; ésta se organizaría en diez secciones
(que no se especifican) y ejercería las tareas de coordinación de los centros que se
fueran creando en otras provincias. La aplicación de esta medida suponía, de hecho, la
asunción por parte del Estado de la responsabilidad sobre estos centros, que hasta
entonces habían estado dependiendo de diputaciones y ayuntamientos. En este marco, el
Real Decreto disponía la creación de las primeras siete Escuelas de distrito, que se
ubicaban en Alcoy, Almería, Béjar, Gijón, Logroño, Santiago y Villanueva y Geltrú.
Los objetivos que debían perseguir sus actuaciones eran dos:
 Instruir maestros de taller, contramaestres, maquinistas y artesanos.
 Crear y promover la instalación de talleres de pequeñas industrias.

A este respecto, Martínez Rodríguez (2006) señala que en la formulación de

estos objetivos se percibía una falta de concreción acerca del modo de financiar los
obradores donde supuestamente el alumnado ejecutaría y pondría en práctica las
técnicas empleadas, así como a la hora de definir los requisitos tecnológicos de los
mismos.

Además, la reforma incluía un nuevo plan de estudios, en el que distribuyeron

las enseñanzas en cuatro tipologías: orales, gráficas, plásticas y prácticas, tal y como se
expresa en el siguiente cuadro:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 187

Capítulo 4.

Cuadro 13. Plan de Estudios de las Escuelas de Artes y Oficios. 1886.

TIPOLOGÍA CONTENIDO ENSEÑANZAS

 Aritmética y Geometría, con aplicación a las artes y oficios.
ORALES
 Elementos de Física, con aplicación a las artes y oficios.
 Elementos de Química, con aplicación a las artes y oficios.
 Nociones de Mecánica, con aplicación a las artes y oficios.
 Principios del arte de construcción y conocimiento de materiales.
 Lenguas francesa e inglesa.
 Conferencias dominicales de Tecnología, y sobre importantes cuestiones sociales que
ilustren a la clase obrera, tales como: legitimidad de la propiedad, relaciones entre el
capital y el trabajo, trabajo de niños y de mujeres, formas de asociaciones obreras,
sistema de cooperación, huelgas, crédito popular, examen crítico de las doctrinas
socialistas, libertad de trabajo, comunismo.
 Dibujo geométrico industrial con instrumentos y a mano alzada.
GRÁFICAS
 Dibujo de adorno y de figura.
 Aplicaciones de colorido a la ornamentación.
 Modelado y vaciado.
PLÁSTICAS
 Grabado en dulce con aplicación a artes industriales.
 Ejercicios verificados en los talleres, museos, gabinetes y laboratorios de las escuelas.
PRÁCTICAS
 Visitas hechas por los alumnos a fábricas o talleres, bajo la dirección de sus
respectivos profesores o de maestros de taller.

Fuente: Real Decreto de 5 de noviembre de 1886.

El plan se completaba destinando, en exclusiva, una de las secciones a la

enseñanza artístico-industrial de la mujer, que abarcaría materias como:
 Nociones de aritmética y geometría.
 Dibujo a mano alzada, principalmente de adorno.
 Dibujo lineal.
 Pintura a la acuarela en porcelana y cristal.
 Modelado de pequeños objetos.
 Flores artificiales.

Otro Real Decreto, también de 5 de noviembre de 1886, aprobaba el Reglamento

de estas escuelas. Más adelante, se creaban en la Central de Madrid dos secciones
especiales, una de maquinistas terrestres (Real Orden de 13 de septiembre de 1887), y

188 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

otra dedicada a la formación de carácter técnico-industrial y artístico-industrial (Real

Decreto de 13 de septiembre de 1894). Esta última disposición suprimiría las
enseñanzas de los maquinistas, que posteriormente fueron restablecidas por Real
Decreto de 4 de enero de 1895.

La introducción de estas nuevas enseñanzas especiales y las dificultades para

adecuarlas al engranaje de la formación general impulsada por el plan de 1886,
generaban la necesidad de buscar medios de armonización en el funcionamiento de los
centros, lo que impulsó una nueva reforma, en la que se buscaba reorganizar el modelo.
Dicha reforma se aprobaría por Real Decreto de 20 de agosto de 1895, de
reorganización de la Escuela Central. En él se respetaba el modo de organización de las
escuelas de distrito, y se acometía una reestructuración de la escuela central, que pasaría
a tener diez secciones:

 Siete Secciones preparatorias.

 Una Sección técnico-industrial.
 Una Sección artístico-industrial.
 Una Sección destinada a la enseñanza artístico-industrial de la mujer.

Para cada una de estas secciones se establecían las correspondientes enseñanzas, con
la novedad de que, en esta ocasión, se incorporaban al currículum los contenidos
prácticos que debían acompañar a los teóricos. El plan de estudios resultante se presenta
de manera resumida en el siguiente cuadro:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 189

 Capítulo 4.

Cuadro 14. Plan de Estudios de la Escuela Central de Artes y Oficios. 1895.

SECCIÓN ENSEÑANZAS TEÓRICAS ENSEÑANZAS PRÁCTICAS

 Aritmética y Geometría prácticas.  No se establecen.
SECCIONES
PREPARATORIAS  Dibujo lineal.
 Dibujo de adorno y figura aplicado a las
artes decorativas.
 Aritmética y Algebra.  Prácticas de taller que acuerde cada
SECCIÓN TÉCNICO –
 Geometría con nociones de Trigonometría año la Junta de Profesores.
INDUSTRIAL
rectilínea y Topografía.
 Geometría descriptiva.
 Estereotomía, Perspectiva y Sombras.
 Mecánica general e industrial.
 Física general e industrial.
 Química general e industrial.
 Principios del arte de construcción y
conocimiento de materiales.
 Termotecnia y Motores.
 Electrotecnia.
 Idioma Francés.
 Dibujo geométrico.
 Dibujo industrial.
 Dibujo arquitectónico.
 Idioma Inglés (libre).
 Ampliación del dibujo de adorno y figura y Prácticas de taller relacionadas con:
SECCIÓN ARTÍSTICO -
elementos de colorido y composición  Orfebrería y joyería (con inclusión de
INDUSTRIAL decorativa. los nielalados, damasquinados,
 Modelado y vaciado de adorno y figura. esmaltes, etc.).
 Composición decorativa.  Pintura decorativa.
 Ampliación del modelado y vaciado de  Escultura decorativa.
adorno y figura.  Industrias artísticas del libro (con
 Historia y concepto del arte. inclusión del grabado y la litografía
 Historia de las artes decorativas y industrial).
especialmente del arte nacional.  Decoración y combinación de telas y
 Geometría descriptiva. papeles.
 Estereotomía, Perspectiva y Sombras.  Cerámica, vidriería y mosaicos.
 Fotografía artística.
 Metalistería (repujados, cincelados,
cerrajería y fundición artística).
 Ebanistería y talla.
 Cueros artísticos.
 Aritmética y Geometría prácticas. Enseñanzas prácticas propias de la mujer,
SECCIÓN ARTÍSTICO – tales como:
INDUSTRAL  Dibujo lineal.
 Dibujo de adorno y figura.  Confección de flores.
DE LA MUJER
 Ampliación del dibujo de adorno y figura y  Bordados.
elementos de colorido.  Encajes.
 Modelado y vaciado de adorno y figura.  Tapicería.
 Etc.

Fuente: Real Decreto de 20 de agosto de 1895.

190 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

Por su parte, el plan de estudios que se proponía para cada una de las Escuelas
de Artes y Oficios de distrito, contemplaba las siguientes enseñanzas:

 Aritmética y Geometría prácticas.

 Principios de arte de construcción y conocimiento de materiales.
 Nociones de Mecánica.
 Física y Química.
 Dibujo lineal.
 Dibujo de adorno y figura aplicada a las artes decorativas.
 Los ejercicios prácticos de taller que acordase la Junta de Profesores de
cada centro.

Para todas las escuelas, se planteaba la necesidad de completar la formación

mediante visitas a fábricas importantes o talleres bien organizados, bajo la dirección de
los profesores.

Al igual que ocurriera en la anterior ocasión, esta reforma se acompañaba con

otro Real Decreto, también de 20 de agosto de 1895, por el que se establecía un nuevo
Reglamento para la Escuela Central.

[Link]. Enseñanzas especiales de Agricultura.

La agricultura y su enseñanza constituyen otro de los ejes de desarrollo de la

formación profesional en este periodo. Los primeros centros para el estudio de esta
materia comenzaron a aparecer en los últimos años del siglo XVIII de la mano de la
iniciativa privada, auspiciados casi siempre por las sociedades económicas de amigos
del país. Pero habrá que esperar al siglo XIX para ver la implicación de los poderes
públicos en el desarrollo de este tipo de propuestas. Concretamente, en 1813 aparecía la
primera disposición en este sentido; el Decreto de 8 de junio del citado año, de medidas
para el fomento de la agricultura y demás ramos de la industria, ordenaba el
establecimiento de escuelas prácticas de agricultura en todos los pueblos principales

Formación profesional y formación para el empleo en España. 191

Capítulo 4.

cuyas circunstancias lo requirieran, o al menos en todas las capitales de provincia;

dichos establecimientos deberían ser sostenidos con los fondos municipales de los
respectivos distritos. También se disponía que fueran las Cortes quienes elaborasen los
correspondientes planes formativos, previa audiencia al Gobierno a través de la
Dirección General de Estudios. Asimismo, el Decreto proponía que se pusieran en
funcionamiento las sociedades económicas de amigos del país ya existentes, y que se
crearan otras en las capitales de provincia y pueblos principales donde no las hubiese,
atribuyéndoles las siguientes funciones:
 La formación de cartillas rústicas, acomodadas a la inteligencia de los
labradores.
 La producción de memorias y otros escritos oportunos para promover y
mejorar la agricultura y cría de ganados, y las artes y oficios útiles.
 La publicación y explicación de los secretos y máquinas que pudieran ser
convenientes.
 La distribución gratuita de semillas y plantas que pudieran aclimatarse.
 La propuesta y distribución de algunos premios para ejercitar la
aplicación y la circulación de luces.
 La ilustración a las diputaciones provinciales y ayuntamientos con sus
observaciones en beneficio de estos ramos.

Dos años más tarde, mediante Orden de 31 de enero de 1815, se disponía la

creación de cátedras de agricultura, con el objeto de fomentar tan útil profesión,
facilitando la instrucción en tan importante ciencia y difundiendo sus conocimientos en
todas las clases del Estado. Fueron seis las cátedras inicialmente establecidas, en las
provincias de Castilla la Nueva, Castilla la Vieja, Andalucía, Extremadura, Galicia y
León. Su misión era impartir gratuitamente la formación teórica y práctica de la
agricultura, así como realizar ensayos, en los terrenos que al efecto les fueran asignados,
de las mejoras y progresos que aquélla presentara. Todo ello debía contribuir, entre
otras cosas, a la generalización de las ideas y nociones de la agricultura y al aprendizaje
de los labradores sobre el mejor modo de beneficiar y cultivar sus tierras. Por otra parte,
se encargaba a la Real sociedad económica de amigos del país la elaboración de un plan
general para el establecimiento de las citadas cátedras y la propuesta del método que

192 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

debería seguirse para asegurar el buen resultado de sus actuaciones.

En 1849 se propuso la creación de escuelas prácticas para la enseñanza

profesional de la agricultura. El Real Decreto de 2 de noviembre en el que se ordenaba
esta medida, la justificaba en los siguientes términos:

“La primera necesidad de la agricultura (…) es la enseñanza profesional

del cultivo y sus ramos auxiliares. De ella carecen en sus respectivas
esferas la ciencia, el arte y el oficio. El profesor, el propietario, el
cultivador, el mayoral y el bracero, todos carecen de medios, y la causa
(…) no es otra que el funesto divorcio en que viven la teoría y la
práctica de la agricultura. Aquella condena a esta como viciosa; esta
desconfia de aquella; y lejos de auxiliarse, se hostilizan. Y no puede
dejar de ser así: la agricultura en España es el único ramo del saber á
que faltan las condiciones esenciales de toda ciencia de aplicación. A la
que es eminentemente práctica no se ha cuidado de dar esa parte
complementaria en su estudio, sin el cual la teoría es las más veces
estéril, y alguna, hasta peligrosa” (Preámbulo del R. D. de 2 de
noviembre de 1849).

Basándose en estas razones, el Real Decreto disponía la creación de escuelas

prácticas en haciendas-modelo para la enseñanza profesional de la agricultura. Cada una
de ellas debía contar con dos secciones. La primera para quienes aspiraran a ejercer
como profesores del ramo y para los hijos de propietarios que quisieran aprender en
ellas la teoría y la práctica del cultivo. La segunda, para la enseñanza de mayorales o
capataces. Inicialmente, se establecían tres escuelas de este tipo, una en las cercanías de
Madrid (en un radio de cuatro leguas de Madrid o en Aranjuez), otra en una de las
provincias del Norte (en las laterales al Duero o al Ebro, o situadas desde sus orillas al
Pirineo) y otra en una de las provincias del Mediodía (entre Sierramorena y el mar).
Para poder acceder como alumnos a estos centros, los aspirantes debían reunir los
siguientes requisitos:
 Tener una edad de 14 años, en caso de costearse su plaza por sí mismos,
o de 16 para aquellos cuyas plazas fueran financiadas con fondos
públicos.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 193

Capítulo 4.

 Saber:
 La doctrina cristiana.
 Leer y escribir legible y correctamente.
 Gramática castellana.
 Aritmética hasta las proporciones inclusive.
 Exposición del sistema métrico.
 Principios de geometría.
 Nociones generales de geografía.
 Presentar un certificado de buena conducta, expedido por el celador de su
demarcación y por el cura párroco.
 Estar vacunados.
 No padecer enfermedad contagiosa ni incurable.

Entrando en el análisis formativo, las finalidades básicas de estas escuelas eran cuatro:

 La enseñanza teórica de las ciencias principales y accesorias del cultivo,

en cuanto sea necesaria para comprender bien las operaciones del mismo.
 La práctica de todas las operaciones del cultivo y la ganadería.
 La realización de ensayos de instrumentos y métodos de labor.
 La realización de ensayos de connaturalización de plantas y cruzamiento
de ganados.

Para la consecución de tales objetivos se establecía un plan de estudios de tres

años de duración, formado por dos tipos de materias:

 Ciencias principales:
 Cultivo.
 Crianza de los ganados.
 Administración y economía rural.
 Ciencias accesorias:
 Agrimensura y aforos.
 Nivelación.

194 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

 Trazado a la mano de los útiles e instrumentos.

 Aplicaciones de la mecánica a la agricultura.
 Aplicaciones sencillas de la física y de la química a la agricultura.

En cuanto al método seguido para el desarrollo de la docencia, éste era el de

repetición y ampliación, de modo que todos los años se rectificaran y extendieran las
ideas adquiridas en el curso anterior.

Pero fue un año más tarde cuando se acometió un proceso ordenación en

profundidad de las enseñanzas de agricultura y de creación de escuelas para la
formación en esta materia. Por Real Decreto de 8 de septiembre de 1850, se
establecieron tres clases de enseñanza agrícola:

 Elemental: Comprendía un curso preparatorio y tres de carrera. Se

accedía a partir de los 12 años, y después de haber cursado la instrucción
primaria. Para poder pasar al primer curso de carrera era preciso superar
una prueba de acceso, en la que se tomaban como base los conocimientos
de la instrucción primaria elemental y del curso preparatorio. El
desarrollo de estas enseñanzas suponía la creación de escuelas
elementales, ubicadas en los institutos de primera clase que pudieran
sostenerlas o en otros puntos en que pudiesen ser costeadas por
fundaciones especiales. Por otra parte, la superación de los tres cursos y
del correspondiente examen general permitía la obtención de los títulos
de Agrimensor y de Perito Agrónomo.
 De ampliación: Tenía dos años de duración. Para acceder, era necesaria
la superación previa de un examen en las materias que se requerían para
el ingreso en las enseñanzas elementales de carrera, así como haber
aprobado los dos primeros años de los citados estudios elementales.
Inicialmente, se disponía la creación de escuelas para estas enseñanzas de
ampliación en Barcelona, Granada, Santiago, Sevilla, Valencia,
Salamanca y Zaragoza, debiendo ubicarse estos centros en un lugar en el
que ya existiera una escuela elemental. A quienes superaran los dos
cursos formativos y el correspondiente examen general, se les otorgaba el
título de Agrónomo Facultativo, que habilitaba para la obtención de

Formación profesional y formación para el empleo en España. 195

Capítulo 4.

cátedras en las escuelas elementales y para ejercer como Director de los

caminos vecinales.
 Superior de aplicación: Se organizaba en dos años, y consistía en la
aplicación práctica de los conocimientos teóricos adquiridos en las
escuelas elementales y de ampliación. Para verificar esta enseñanza, se
proponía la creación de una hacienda-modelo, situada en el punto que se
considerase más conveniente.

La puesta en marcha de escuelas elementales y de ampliación debía atenerse a

unos requisitos mínimos en cuanto a dotación de materiales y recursos, siendo necesaria
la disposición de, al menos, los siguientes:

 Un gabinete de física.
 Un gabinete de química.
 Un gabinete de historia natural.
 Un herbario.
 Los instrumentos y máquinas para las operaciones matemáticas.
 Las obras más acreditadas de agricultura en sus diferentes ramos.
 Un campo de mayor o menor extensión para los ejercicios prácticos.

En lo que respecta al contenido de estas enseñanzas, el mencionado Real

Decreto de 8 de septiembre establecía un plan de estudios, que se presenta, de manera
resumida, en el siguiente cuadro:

196 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

Cuadro 15. Plan de Estudios de las Enseñanzas de Agricultura. 1850.

ENSEÑANZAS ESPECIALES DE AGRICULTURA. 1850

CURSO PREPARATORIO
 Gramática castellana.
 Ejercicios de caligrafía y de redacción.
 Aritmética elemental y continuados ejercicios de sus diversas operaciones.
 Nociones de geometría, reducidas al conocimiento de las líneas y de las figuras con la manera de formarlas.
 Metrología, o sea, el sistema de pesos y medidas.
 Nociones generales de agricultura.

PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

NIVEL:
Primera mitad del curso: Primera mitad del curso: Primera mitad del curso:

ELEMENTAL  Complemento de la  Geometría elemental.  Conocimiento de los climas y

aritmética, razones y Lección diaria. exposiciones de los suelos y
proporciones, tierras, de sus enmiendas y
 Nociones de geología y de
ejercicios prácticos, abonos.
zoología. Tres lecciones
partida doble. Lección
(Títulos de semanales.  Cultivo y labores generales.
diaria.
Agrimensor y de  Dibujo lineal. Lección  Lavado de planos.
Perito Agrónomo) diaria.
 Ejercicios prácticos de
Segunda mitad del curso:
labranza y agrimensura.
 Álgebra elemental,
Segunda mitad del curso:
hasta las ecuaciones
de segundo grado  Trigonometría rectilínea, Segunda mitad del curso:
inclusive. Lección nivelación y agrimensura.
 Cultivos especiales.
diaria. Lección diaria.
 Ejercicios prácticos de
 Nociones de botánica.  Nociones de meteorología
labranza y agrimensura.
Tres lecciones por aplicada a la agricultura.
semana. Tres lecciones semanales.  Administración y economía
rural.
 Dibujo lineal. Lección  Levantamiento de planos.
diaria. Lección diaria.

PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO

Primera mitad del curso:
NIVEL:  Elementos de física.  Cultivo y labores generales.
 Elementos de química.  Cultivos especiales.
DE AMPLIACIÓN
 Elementos de mecánica.  Patología vegetal.
 Nociones de patología veterinaria en su relación
Segunda mitad del curso: con la agricultura.
(Título de Agrónomo  Aplicación de aquellos conocimientos a la  Ejercicios prácticos.
Facultativo) agricultura.
 Levantamiento de planos.
 Ejercicios prácticos.

PRIMER Y SEGUNDO AÑO

NIVEL:
 Aplicación práctica de los conocimientos teóricos adquiridos en las escuelas elementales y de ampliación.
SUPERIOR DE
APLICACIÓN  Repaso y ampliación de los mismos conocimientos teóricos.

Fuente: Real Decreto de 8 de septiembre de 1850.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 197

Capítulo 4.

[Link]. Enseñanzas especiales de Comercio.

Otro de los marcos de desarrollo de la formación profesional se sitúa en la

creación de las Escuelas de Comercio. Los estudios mercantiles fueron establecidos en
1850, en un intento de unificar las diferentes propuestas que hasta entonces se venían
haciendo a nivel local, por parte de las cátedras impulsadas por los Consulados y sus
respectivas Juntas de Comercio. Así, mediante Real Decreto de 8 de septiembre de
1850, se definirían las materias y asignaturas para las escuelas comerciales. En él se
dispondría la creación de este tipo de centros en Madrid, Barcelona, Cádiz, La Coruña,
Málaga, Santander, Sevilla y Valencia. Definidas como escuelas especiales, se ubicarían
en los institutos de segunda enseñanza, impartiéndose las clases en horario nocturno. El
plan de estudios estaba conformado por las asignaturas y materias siguientes:
 Matemáticas elementales, metrología universal y sistemas monetarios
reales y convencionales con sus cálculos y ejercicios prácticos.
 Partida doble, teneduría de libros y cálculos mercantiles.
 Elementos de economía política, balanza universal, bancos y seguros y
aranceles comparados.
 Geografía fabril y mercantil y nociones de derecho comercial.
 Lengua francesa.
 Lengua inglesa.

También se proponía la posibilidad de enseñar otras lenguas vivas en los centros

en que se considerase conveniente.

La superación de este plan de estudios, compuesto por las cuatro primeras

asignaturas y el conocimiento de dos idiomas, daría acceso al título de profesor
mercantil.

En 1857, por Real Decreto de 18 de marzo, se organizaban las escuelas de

comercio, mediante la aprobación de un Plan Orgánico y del correspondiente
Reglamento que debían regir el funcionamiento de las mismas. En él se fijaba como

198 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

finalidad de estos centros la enseñanza de los que se dedicaran a la profesión mercantil,

y también la de los agentes y empleados públicos de los Consulados, casas de
contratación, Juntas y Tribunales de comercio. Para ser admitido en estas escuelas se
requería haber cumplido la edad de quince años y superar una prueba de las materias
constitutivas de la instrucción primaria.

Las enseñanzas se organizaban en dos periodos. El primero, con una extensión

de tres años, daría acceso, previa superación del correspondiente examen, al título de
perito mercantil. El segundo periodo, de un año de duración, permitiría, también previa
aprobación de la prueba pertinente, la obtención del título de profesor de comercio. El
plan de estudios propuesto era el que se presenta de manera detallada en el siguiente
cuadro:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 199

 Capítulo 4.

Cuadro 16. Plan de Estudios de las Escuelas de Comercio. 1857.

ENSEÑANZAS DE COMERCIO. 1857

TÍTULO DE PERITO MERCANTIL

 Elementos de aritmética y álgebra.

 Metrología universal.

 Sistemas monetarios.

PRIMER  Teneduría de libros con aplicación al comercio, a las fábricas y talleres, y a las oficinas públicas y particulares.

 Cálculos mercantiles aplicados a toda clase de negociaciones.

PERIODO
 Ejercicios prácticos de contabilidad y de operaciones mercantiles, o sea, la práctica del comercio.

 Lenguas francesa e inglesa.

 Geografía y estadística comercial.

 Elementos de Derecho mercantil español y Legislación de Aduanas.

 Economía política en sus aplicaciones al comercio.

PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

 Aritmética y álgebra  Geografía y estadística industrial  Economía política y

hasta ecuaciones de y comercial: lección diaria. legislación de aduanas:
segundo grado lección diaria en la
inclusive: lección  Ejercicios prácticos de primera mitad del curso.
diaria. contabilidad y de negociaciones
y giros comerciales, o sea, la  Derecho mercantil
 Cálculos mercantiles y práctica del comercio, español: lección diaria
ORGANIZACIÓN DE teneduría de libros, con empleando la correspondencia y en la segunda mitad del
LAS ENSEÑANZAS aplicación al comercio, las especulaciones simuladas y curso.
a las fábricas y a las convencionales, seguidas por
oficinas del Estado: los alumnos bajo la dirección del  Ejercicios prácticos de
comercio: en días
lección diaria. profesor: en días alternos.
alternos.
 Lengua francesa: en  Lengua francesa: en días
días alternos. alternos.  Lengua inglesa: en días
alternos.
 Lengua inglesa: en días
alternos.

TÍTULO DE PROFESOR DE COMERCIO

 Historia general del comercio.

SEGUNDO
PERIODO  Derecho internacional mercantil.

 Conocimiento de las primeras materias y de las manufacturas y objetos comerciales que con ellas se fabrican, y
las nociones de física y química indispensables para este estudio.

CUARTO AÑO

 Historia general del comercio y elementos del derecho internacional mercantil: lección diaria.
ORGANIZACIÓN DE
LAS ENSEÑANZAS  Conocimiento teórico y práctico de las primeras materias y productos industriales y comerciales, con las nociones
de física y química, absolutamente necesarias para esta enseñanza: lección diaria.

 Práctica de las operaciones mercantiles: en días alternos.

Fuente: Real Decreto de 18 de marzo de 1857.

200 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

Inicialmente, se establecían Escuelas de Comercio en Madrid, Barcelona,

Bilbao, Cádiz, La Coruña, Gran Canaria, Málaga, Rivadeo, Santander, Sevilla, Valencia
y Vergara. De ellas, sólo la de Madrid tendría la consideración de centro superior,
pudiendo impartir los dos periodos de enseñanza; el resto serían consideradas como
escuelas elementales, estando autorizados a proporcionar únicamente los estudios
correspondientes al primer periodo.

En 1887 se plantearía una reforma de estas enseñanzas. El Real Decreto de 11 de

agosto del citado año argumentaba, en su exposición de motivos, la necesidad de
extender y popularizar la formación mercantil, procurando “difundir por todos los
ámbitos de la nación aquellos conocimientos que resultan más necesarios a la
universalidad de los ciudadanos para procurarse su bienestar, empleando útilmente los
tesoros de su inteligencia y las energías de su voluntad, y contribuyendo a la vez a la
prosperidad y a la riqueza del país”. Partía también de la hipótesis de que la enseñanza
comercial respondía a las necesidades de todas las clases sociales. Para ello, se
establecía una enseñanza comercial organizada en dos grados:
 Elemental, que daba acceso, previo examen, al título de perito mercantil,
y tenía una duración de tres años.
 Superior, que habilitaba, también previa prueba, para la obtención del
título de profesor mercantil, y se cursaba en un año.

Para ingresar como alumno en las Escuelas de Comercio se requería la

superación de un examen de lectura, escritura, aritmética, nociones de historia universal
y de España y de geografía, con arreglo a un programa previamente establecido para tal
fin. El plan de estudios, y su organización, era el que se expresa en el siguiente cuadro:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 201

 Capítulo 4.

Cuadro 17. Plan de Estudios de las Escuelas de Comercio. 1887.

ENSEÑANZAS DE COMERCIO. 1887

TÍTULO DE PERITO MERCANTIL

 Aritmética y cálculos mercantiles, con inclusión de las operaciones de cambio y Bolsa. A esta asignatura va aneja
la enseñanza de la Caligrafía. Lección diaria.

 Nociones de geografía económico-industrial y estadística. Lección alterna.

 Contabilidad y teneduría de libros aplicada a toda clase de empresa. Lección alterna.

GRADO
 Economía política aplicada al comercio, sociedades mercantiles y cooperativas. Lección alterna.

ELEMENTAL  Legislación mercantil comparada y sistemas aduaneros. Lección diaria.

 Práctica de operaciones de comercio, contabilidad, correspondencia, contratos, aforos, etc., contabilidad del
Estado. Lección alterna.

 Lengua francesa: dos cursos de lección alterna.

 Lengua inglesa: dos cursos de lección alterna.

 Lengua alemana (o italiana en Barcelona, Alicante y Málaga): dos cursos de lección alterna.

PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO

 Aritmética y cálculos  Contabilidad y teneduría  Legislación mercantil

mercantiles. de libros. comparada y sistemas
aduaneros.
 Nociones de geografía  Economía política
ORGANIZACIÓN DE económico-industrial y aplicada al comercio.  Práctica de operaciones de
LAS ENSEÑANZAS estadística. comercio.
 Lengua francesa
 Lengua francesa (segundo curso).  Lengua inglesa (segundo
(primer curso). curso).
 Lengua alemana o italiana
 Lengua inglesa (primer (primer curso).  Lengua alemana o italiana
curso). (segundo curso).

TÍTULO DE PROFESOR MERCANTIL

GRADO  Historia general del desarrollo del comercio y de la industria. Lección alterna.

 Complemento de la geografía, incluyendo la estadística comparada de los productos agrícolas e industriales y el

SUPERIOR conocimiento de los medios de comunicación y transporte. Lección alterna.

 Historia y reconocimiento de los productos comerciales y de su importancia en la industria. Lección diaria.

CUARTO AÑO

ORGANIZACIÓN DE  Historia general del desarrollo del comercio y de la industria.

LAS ENSEÑANZAS
 Complemento de la geografía.

 Historia y reconocimiento de los productos comerciales.

Fuente: Real Decreto de 11 de agosto de 1887.

Para el desarrollo de estas enseñanzas, el Real Decreto disponía el

establecimiento de escuelas elementales de Comercio en Alicante, Bilbao, Coruña,

202 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

Málaga, Sevilla, Valladolid y Zaragoza. Y de escuelas superiores de Comercio en

Madrid y Barcelona, que podrían impartir los dos grados.

[Link]. Enseñanzas profesionales de la Ley de Instrucción Pública.

Tal como se ha planteado anteriormente, la Ley de 9 de septiembre de 1857, de

Instrucción Pública, definía, como enseñanzas profesionales, las orientadas a la
formación de:
 Veterinarios.
 Profesores mercantiles.
 Pilotos y constructores navales.
 Maestros de obras, aparejadores y agrimensores.
 Maestros de primera enseñanza.

Todas ellas habían sido establecidas con anterioridad a la promulgación de esta

Ley, por lo que ya venían desarrollándose, en algunos casos bajo la consideración de
enseñanzas de carácter especial. Si se realiza un breve análisis acerca del origen y
evolución de cada una de estas especialidades, se puede observar que:
1) Las enseñanzas de Veterinaria se iniciaron en la Real Escuela
Veterinaria, creada a finales del siglo XVIII en Madrid. Pero sería a
mediados del XIX cuando se regularían los estudios de esta profesión.
Por Real Decreto de 19 de agosto de 1847, se establecieron tres escuelas
en todo el territorio, la escuela central de Madrid y otras dos subalternas,
ubicadas en Córdoba y Zaragoza. También se definían dos niveles
formativos: la formación superior, con una duración de cinco años, que
sólo podía cursarse en la escuela central y daba acceso al título de
veterinario de primera clase; y la formación media, con una
escolarización de tres años, que se impartía en las escuelas subalternas y
permitía la obtención del título de veterinario de segunda clase. Los
estudiantes de las escuelas subalternas podían solicitar su admisión en la
superior, previo examen de las materias cursadas y con el compromiso de
completar las que les faltaran o requirieran una mayor profundización.
2) Las enseñanzas de Profesores mercantiles se establecieron, con la
denominación de enseñanzas comerciales, por Real Decreto de 8 de

Formación profesional y formación para el empleo en España. 203

Capítulo 4.

septiembre de 1850. Más tarde, mediante Real Decreto de 18 de marzo

de 1857, se organizaban las escuelas comerciales y se aprobaba su
reglamento. La evolución de esta especialidad ha sido descrita con
detenimiento en el epígrafe anterior.
3) Las enseñanzas Náuticas, orientadas a la formación de pilotos de la
marina mercante, fueron establecidas por Real Decreto de 20 de
septiembre de 1850, que creaba dos tipos de centros; por un lado,
escuelas completas de náutica en Alicante, Barcelona, Bilbao, Gijón,
Málaga, Palma de Mallorca, Santander y Tarragona, como centros
adscritos, excepto la de Gijón, a los institutos de segunda enseñanza; por
otra, escuelas especiales en Cartagena, Coruña, Ferrol, Santa Cruz de
Tenerife, las Palmas de Gran Canaria, Mahón, San Sebastián y Cádiz.
Los estudios tenían una duración total de tres cursos, que podían cursarse
en su totalidad en los centros completos, mientras que en las escuelas
especiales sólo podían estudiarse las materias correspondientes al tercer
año. Posteriormente, mediante Real Orden de 7 de enero de 1851, se
eliminaba esta duplicidad, dando a todas las escuelas antedichas el
carácter de centro completo.
4) Las enseñanzas de Maestros de obras, Aparejadores y Agrimensores
se iniciaron en el primer tercio del siglo XIX en las Reales Academias de
Nobles Artes, para la formación de Maestros de obras y directores de
caminos vecinales. Pero éstas fueron suprimidas por Real Decreto de 24
de enero de 1855, y sustituidas por otras orientadas a la preparación de
Aparejadores de obras y Agrimensores. Esta norma establecía también el
Reglamento por el que debía regirse la organización de las escuelas
orientadas a tal fin. Con la entrada en vigor de la Ley de 9 de septiembre
de 1857, de Instrucción Pública, se restablecía la figura de los Maestros
de obras, de modo que las nuevas enseñanzas de formación profesional
reunían de nuevo, en esta especialidad, las tres figuras antedichas.
5) Las enseñanzas de Magisterio comenzaron como un intento de
aprovechar el éxito que el método de enseñanza mutua lancasteriana
estaba teniendo en Europa. Por Real Decreto de 31 de agosto de 1834, se
encargaba a una comisión de expertos la elaboración de un plan general
de instrucción primaria, que debía preocuparse, prioritariamente, por el

204 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

restablecimiento en la corte de este tipo de centros, junto a la creación de

una Escuela Normal para la formación de los maestros de las provincias.
De acuerdo con esta normativa, se ponía en marcha la primera Escuela
Normal de enseñanza mutua en Madrid, por Real Orden de 7 de
septiembre de 1834. Años después, la Ley de 21 de julio de 1838
aprobaba el plan provisional de instrucción antedicho, en el que se
señalaba la necesidad que cada provincia contara, por sí sola o unida a
otra u otras mediatas, con una Escuela Normal de enseñanza primaria.
También se ordenaba el establecimiento en la capital del reino de una
Escuela Normal Central, encargada fundamentalmente de formar a los
maestros para las escuelas normales subalternas. Para dar cumplimiento
a estas disposiciones, la Real Orden de 13 de diciembre de 1840 instaba a
la creación de una Escuela Normal en cada capital de provincia, o en el
punto más conveniente de las que fuere necesario reunir con este objeto,
si una por sí misma no la pudiese sostener. El Reglamento de la Escuela
Normal Central fue aprobado mediante Real Orden de 9 de septiembre de
1850. El proceso se completaría en 1858, con la apertura en la capital de
la Escuela Normal Central de Maestras, aprobada por Real Orden de 24
de febrero del citado año.

En consecuencia, puede decirse que cada una las especialidades descritas tenía
un origen y una consideración diferentes. La Ley de Instrucción Pública de 1857 podría
interpretarse, por tanto, como un intento de aglutinar y cohesionar todas estas
enseñanzas, incluyéndolas en el marco de la formación profesional. Esto contribuiría
también a facilitar una mayor coordinación en la elaboración de los planes de estudios
aplicables a cada caso, que quedarían definidos, en la propia Ley, en los siguientes
términos:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 205

Capítulo 4.

Cuadro 18. Enseñanzas Profesionales en la Ley de Instrucción Pública de 1857.

ESPECIALIDAD PLAN DE ESTUDIOS

 Elementos de Química y Física.
 Nociones de Historia Natural.
 Anatomía general y descriptiva de todos los animales domésticos: Fisiología, Higiene, Patología,
Terapéutica, Farmacología y Arte de recetar, Obstetricia, Medicina operatoria y clínica con
aplicación a las mismas especies de animales.
VETERINARIA  Elementos de Agricultura aplicada.
 Zootecnia.
 Arte de forjar y de herrar.
 Veterinaria legal.
 Policía sanitaria.
 Historia crítica de estos ramos.
 Aritmética y Álgebra mercantil.
 Metrología universal.
 Sistemas monetarios.
 Teneduría de libros con aplicación al comercio, fábricas, talleres y oficinas públicas y particulares.
 Cálculo mercantil aplicado a toda clase de negociaciones.
 Práctica de comercio.
PROFESORES
 Geografía y Estadística industrial y comercial.
MERCANTILES  Elementos de Derecho mercantil español y Legislación de Aduanas.
 Economía política, con sus aplicaciones al comercio.
 Historia general del comercio.
 Elementos de Derecho internacional mercantil.
 Conocimiento de las primeras materias y de las manufacturas y objetos comerciales que con
ellas se fabrican; y nociones de Física y Química indispensables para este estudio.
 Aritmética, Álgebra, Geometría y Trigonometría.
 Geografía física y política.
 Física experimental.
 Cosmografía.
NÁUTICA (PILOTOS
 Pilotaje y maniobras.
Y CONSTRUCTORES  Dibujo lineal, topográfico, geográfico e hidrográfico.
NAVALES)  Estudios prácticos en los buques.
 Geometría descriptiva con aplicación a los buques.
 Elementos de Mecánica aplicada y resistencia de materiales.
 Construcción y Arquitectura naval.

MAESTROS DE  Aritmética y Geometría.

 Topografía y Agrimensura.
OBRAS,  Principios generales de Construcción y Montea.
APAREJADORES Y  Dibujo lineal, topográfico y de edificios.
AGRIMENSORES  Trabajos prácticos y formación de proyectos.

 Catecismo explicado de la Doctrina cristiana.

 Elementos de Historia Sagrada.
 Lectura.
 Caligrafía.
 Gramática castellana con ejercicios prácticos de composición.
MAESTROS DE
 Aritmética.
PRIMERA  Nociones de Geometría, Dibujo lineal y Agrimensura.
ENSEÑANZA  Elementos de Geografía.
 Compendio de la Historia de España.
 Nociones de Agricultura.
 Principios de Educación y Métodos de enseñanza.
 Práctica de la Enseñanza.

Fuente: Ley de 9 de septiembre de 1857, de Instrucción Pública.

206 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

4.5.3. A modo de conclusión.

Todos los datos que se vienen aportando permiten vislumbrar el importante

volumen de propuestas desplegadas en el marco de la formación profesional durante el
siglo XIX. Pero queda aún otro ámbito de desarrollo, al que no debe restarse
importancia. Se trata de la formación no estrictamente regulada que tendría lugar en el
trabajo, en el seno de la industria y el comercio, a través del desempeño de las funciones
de aprendizaje. Siguiendo, en parte, la tradición gremial, el entorno laboral seguía
contando en este periodo con la figura de los aprendices, que ejercitaban las técnicas y
artes propias de los oficios en el desarrollo de sus tareas. Y es que los gremios habían
desaparecido, tal y como se apuntaba anteriormente, pero no así el modelo formativo
que éstos impulsaron, basado en el aprendizaje en el trabajo, en el ejercicio de la
práctica profesional, que se ha venido manteniendo prácticamente hasta la actualidad.

Teniendo en cuenta todas las aportaciones presentadas, puede decirse, a modo de

recapitulación, que el siglo XIX representó un periodo fundamental en el desarrollo de
la formación profesional y para el empleo en España. Dos son las cuestiones en las que
asentaba este avance. En primer lugar, esta formación se introducía, en toda su
extensión, en nuestra sociedad, abarcando todos los niveles de cualificación:
 Enseñanzas de carácter superior, definidas como enseñanzas
profesionales en la Ley de Instrucción Pública de 1857.
 Enseñanzas de carácter medio, a través de los estudios de aplicación
impulsados por esa misma ley.
 Enseñanzas de carácter elemental, propiciadas por las Sociedades
Económicas de Amigos del País, primero, y por las Escuelas de Artes y
Oficios después.

En segundo lugar, es también importante destacar que estas enseñanzas, al

menos en lo que a niveles medio y superior se refiere, se integraban dentro de la
estructura del sistema educativo, por cuanto estaban expresamente reguladas en la Ley.
No ocurría lo mismo con la formación elemental, que fue considerada como algo
diferente, asociado a las enseñanzas especiales, e inicialmente ajeno al control de las

Formación profesional y formación para el empleo en España. 207

Capítulo 4.

autoridades educativas. A pesar de ello, acabarían pasando a depender del Estado,

concretamente de la Dirección General de Instrucción Pública, a partir de la creación de
las Escuelas de Artes y Oficios, aunque sin poder considerarse como parte del sistema
educativo reglado.

Finalmente, puede concluirse que el desarrollo alcanzado en este periodo,

permite configurar un nuevo mapa de la formación profesional y para el empleo en
España, tal y como se refleja en la siguiente figura:

208 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: de la Época Clásica al Siglo XIX.

Figura 6. Evolución de la Formación Profesional en el Siglo XIX.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 209

 Capítulo 5

Evolución histórica de la formación profesional y para

el empleo en España: el siglo XX.
 Sumario

5.1. Las Escuelas de Artes e Industrias, Escuelas de Artes y Oficios y Escuelas

Industriales.
5.2. La reforma de la Segunda Enseñanza y de las Enseñanzas Técnicas de 1901.
5.3. Las enseñanzas de Capacitación Agraria.
5.4. Iniciativas educativas y de formación profesional en el seno de la sociedad civil:
Ateneos populares, Círculos obreros, Sociedades artesanales, Centros de cultura
popular, Casas del pueblo,...
5.5. Iniciativas innovadoras en materia de formación profesional: La Escuela del
Trabajo de Barcelona.
5.6. La formación profesional en el seno de industrias o talleres. El contrato de
aprendizaje o para la formación.
5.7. La Formación Profesional de la mujer.
5.8. La Formación Profesional en el Estatuto de Enseñanza Industrial de 1924.
5.9. La Enseñanza Profesional en el Estatuto de Formación Profesional de 1928.
5.10. Las Enseñanzas de Iniciación Profesional en la Ley de Educación Primaria de
1945.
5.11. La Formación Profesional en la Ley de Bases de Enseñanza Media y Profesional
de 1949: El Bachillerato Laboral.
5.12. La Formación Profesional en la Ley de Formación Profesional Industrial de 1955.
5.13. La reforma de las enseñanzas técnicas de 1957.
5.14. La Formación Profesional en el marco de las Universidades Laborales.
5.15. La cualificación de los trabajadores adultos: De la Formación Profesional
Acelerada a la Promoción Profesional Obrera.
5.16. La Formación Profesional en la Ley General de Educación de 1970.
5.17. Formación Profesional Ocupacional y Formación Continua.
5.18. La Formación Profesional en le Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenación General del Sistema Educativo.
5.19. A modo de conclusión.
 Evolución histórica de la formación profesional: Siglo XX.

En el capítulo anterior se ha abordado la evolución de la formación profesional y

para el empleo hasta el siglo XIX. La intensidad y profundidad de los cambios que ha
experimentado nuestro país durante el siglo XX en los órdenes político, social, cultural,
laboral y educativo, y por extensión también en este ámbito, aconsejan dedicar un
capítulo específico al estudio de este periodo, de modo que se pueda completar el
análisis histórico iniciado. Y es que el siglo XX representa, sin duda, la etapa más
prolífica de nuestra historia, una época, además, compleja y convulsa, marcada por la
abundante presencia de problemas y conflictos sociales y políticos que han ido
condicionando el devenir de los acontecimientos.

La situación inicial de España a comienzos del siglo XX ha sido descrita por

Casanova y Gil (2012) como un momento en el que se producía un importante retraso
respecto a los países más avanzados de su entorno. Algunos de los indicadores que en
los que sustentan esta imagen son:
 La alta tasa de mortalidad: la esperanza media de vida en España al inicio
de esta centuria era inferior a los treinta y cinco años, edad muy inferior a
la de la media europea. Había una alta tasa de mortalidad y una altísima
de mortalidad infantil, debida entre otros factores, a la falta de medidas
higiénicas y sanitarias, a la deficiente alimentación, al desconocimiento
sobre las causas de las enfermedades o al desinterés por parte de los
poderes públicos.
 La alta tasa de analfabetismo: en 1900 más de la mitad de la población
adulta no sabía leer ni escribir. Este porcentaje era aun mayor en el caso
de las mujeres, o en las zonas rurales, en las que el trabajo intensivo en
tareas agrícolas dificultaba o impedía el acceso a la educación. Según
Soto Carmona (1989), el analfabetismo en este periodo es un hecho
habitual, que ligado a la ineficacia de las leyes sobre la enseñanza dan
como resultado una clase obrera sin formación general.
 El tardío proceso de urbanización. La España de principios de siglo era
mayoritariamente rural. Sólo un veinte por ciento de la población vivía
en las ciudades. Ello se debía, sin duda, al hecho de que la economía era
también eminentemente rural. Las tareas agrícolas generaban el cuarenta
por ciento de la riqueza de la nación y ocupaban a dos tercios de los
trabajadores.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 213

Capítulo 5.

Pero a pesar de esta situación inicial de retraso, estos autores sostienen que se
trata también de un periodo en el que pueden apreciarse importantes cambios. “La
España de inicios del siglo XX, aunque era cierto que se encontraba claramente detrás
de los países más avanzados, había seguido una variante reconocible del camino
europeo hacia el desarrollo” (Casanova y Gil, 2012, p. 29). Tiempos que estos autores
califican como de retraso relativo y crecimiento moderado.

En el terreno socioeconómico, puede decirse que el progreso económico

alcanzado en el siglo anterior marcaría el inicio de éste, aunque introduciendo algunos
cambios, como el proceso de concentración industrial o el considerable crecimiento en
la producción y demanda de energía eléctrica. Durante este periodo se produciría un
importante crecimiento y expansión de la industria, que daría paso a la estructuración de
grandes empresas, como las de producción de energía eléctrica, las industrias químicas,
siderúrgicas, etc., que vendrían a sumarse a las de construcción, navieras o textiles
iniciadas en el siglo XIX (Núñez y Tuñón, 1979). Otro elemento importante es el que se
refiere a la diversificación de la industria en sectores como la producción de material
eléctrico, la fabricación de abonos y explosivos, etc. A estas habría que añadir las
industrias asociadas a la aplicación de nuevas técnicas a los procedimientos de
elaboración tradicional, como las conservas vegetales y de pescado, el calzado, el
papel, el aceite, el vino o la harina (Casanova y Gil, 2012) . Después, con el paso de los
años, irán surgiendo nuevos sectores, como la tecnología, la automoción, el transporte,
las comunicaciones, etc. Todo ello contribuye a dibujar un mapa radicalmente distinto
al que existía a comienzos de siglo, y ello por varias razones. En primer lugar, la
expansión y diversificación de la industria genera importantes necesidades de mano de
obra que implica el traslado de buena parte de la población rural a las zonas urbanas,
produciéndose así un proceso de transición demográfica. En segundo término, el
aumento considerable de la mano de obra en el sector industrial permite la
consolidación y el desarrollo del movimiento obrero, que repercutiría en el crecimiento
de las organizaciones sindicales. En tercer lugar, la incorporación masiva de personas,
muchas de ellas provenientes del sector agrícola y ganadero, al sector industrial, va a
suponer un incremento en las necesidades y demandas formativas de buena parte de la
población.

214 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: Siglo XX.

Desde el punto de vista educativo, el siglo XX representa también un periodo en

el que se producen importantes avances y progresos. La educación va a tener un peso
cada vez más específico en la agenda política. Empieza a ser considerada como un
servicio público que debe administrarse desde el Estado, de modo que el
establecimiento de escuelas públicas, que se había iniciado en el siglo XVIII, se verá
multiplicado en esta centuria. Alguno de los caracteres relevantes que deben tenerse en
cuenta son:
 El nacimiento, en el año 1900 (Real Decreto de 18 de abril), del
Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes, dando así mayor rango
a una administración educativa que hasta entonces funcionaba como
Dirección General dependiente del Ministerio de Fomento. A este nuevo
departamento ministerial se le encomendó la gestión de la enseñanza
pública y privada en sus diferentes clases y grados, el fomento de las
Ciencias y las Letras, de las Bellas Artes, la gestión de los Archivos,
Bibliotecas y Museos, y la del Instituto Geográfico y Estadístico (Díaz
Martín, 2002). Esto implicaría que fuese el Estado quien acabaría
asumiendo la gestión de los centros y profesores que hasta ese momento
estaban bajo la responsabilidad de ayuntamientos y diputaciones.
 Una creciente secularización de la enseñanza derivada, de la progresiva
asunción de responsabilidades por parte del Estado. Al comenzar el siglo,
la presencia de la Iglesia Católica en la educación era mayoritaria,
alcanzando en la enseñanza media un porcentaje superior al 80% de las
plazas escolares (Revuelta, 2002). Cada vez se invertiría más en la
creación de centros públicos, lo que iría restando influencia a la Iglesia
en este terreno.
 Una sucesiva ampliación de la escolarización obligatoria. Si la ley de
Instrucción Pública de 1857 había declarado la enseñanza obligatoria
hasta los nueve años, ésta edad se vería incrementada hasta los doce años
en 1909 (Ley de 23 de junio), y hasta los catorce años en 1923 (Real
Decreto de 18 de mayo) (Delgado Criado el al., 1994); esta edad mínima
de escolarización se mantendría en la Ley General de Educación de
1970, y finalmente se ampliaría hasta los dieciséis años en La Ley
Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 215

Capítulo 5.

Otra cuestión a tener en cuenta es la conflictividad social y política a que se ha

hecho referencia anteriormente. La continua sucesión de regímenes políticos
(monarquía, dictadura de Primo de Rivera, II República, guerra civil, franquismo,
transición democrática, democracia parlamentaria) operados en este periodo, ha ido
generando un importante grado de inestabilidad en nuestros sistemas educativos, por
cuanto se han visto sometidos a un sinfín de reformas y contrarreformas. Es en este
contexto complejo donde debe encuadrarse el análisis de la formación profesional y
para el empleo en este siglo, una etapa que, a pesar de todo, puede considerarse como
interesante y prolífica, en la que más y más rápidos cambios sociales se han producido a
lo largo de nuestra historia. Un tiempo, en definitiva, que “para España ha supuesto el
final de la transición demográfica, la desaparición del mundo tradicional campesino, la
generalización de la educación, la emancipación de las mujeres, la revolución de los
medios de transporte y de comunicación, la creación de la opinión pública y la
extensión de los derechos ciudadanos” (Casanova y Gil, 2012, p. 15).

5.1. Las Escuelas de Artes e Industrias, Escuelas de Artes y Oficios y

Escuelas Industriales.

Las Escuelas de Artes e Industrias constituyen el primer referente de formación

profesional y para el empleo del siglo XX. Fueron creadas mediante Real Decreto de 4
de enero de 1900, como reconversión de lo que hasta entonces habían sido las Escuelas
de Artes y Oficios y las Escuelas provinciales de Bellas Artes. Dependientes de los
ayuntamientos y diputaciones o de la iniciativa privada, estas escuelas se planteaban
como finalidad la mayor ilustración de las clases trabajadoras e industriales. Para ello,
proponían un plan de enseñanza que se organizaba en dos secciones, una sección
técnica y una sección artística. Por otra parte, se definían dos grados de formación, un
grado elemental y un grado superior. Además, las enseñanzas podían ser de tres tipos:
generales, especiales y extraordinarias. El plan de estudios establecido para este tipo de
centros se presenta de manera resumida en el siguiente cuadro:

216 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: Siglo XX.

Cuadro 19. Plan de Estudios de las Escuelas de Artes e Industrias. 1900.

ENSEÑANZAS SECCIÓN TÉCNICA SECCIÓN ARTÍSTICA

ENSEÑANZAS  Aritmética y Geometría.  Dibujo artístico.

ELEMENTALES  Dibujo geométrico.  Modelado y vaciado
DE CARÁCTER  Física y Química (en las Escuelas de  Aplicaciones del Dibujo
GENERAL Artes y Oficios de distrito). artístico a las artes
decorativas (en las
Escuelas de Bellas Artes
provinciales).

ENSEÑANZAS  Dibujo geométrico.  Dibujo artístico.

SUPERIORES  Aritmética y Álgebra.  Modelado y vaciado.
DE CARÁCTER  Geometría y Topografía.  Estudio de las formas de la
GENERAL  Geometría descriptiva. Naturaleza y del arte.
 Aplicaciones de la Geometría descriptiva.  Composición decorativa.
 Mecánica industrial.  Concepto del arte e Historia
de las Artes decorativas.
 Hidráulica industrial.
 Física industrial.
 Química industrial inorgánica.
 Química industrial orgánica.
 Construcción general.
 Construcción arquitectónica.
 Construcción de máquinas.
 Máquinas térmicas.
 Máquinas e instalaciones eléctricas.
 Francés e Inglés o Alemán.
Tienen por objeto instruir a los obreros en aquellas artes mecánicas o decorativas que
ENSEÑANZAS
puedan ofrecer mayor interés para la localidad o ser ventajosas para el adelanto
DE CARÁCTER
ESPECIAL general, tales como:
 Joyería artística.
 Artes cerámicas.
 Fototipia.
 Galvanoplastia.
 Tapicería.
 Abaniquería.
 Incrustación de Metales.
 Pintura en vidrio.
 Etc.
Tienen por objeto el estudio de las aplicaciones de diversas ciencias a ramos
ENSEÑANZAS
determinados de la industria o del arte, tales como:
DE CARÁCTER
EXTRAORDINARIO  Tintorería.
 Estampación de tejidos.
 Fabricación del azúcar.
 Economía industrial.
 Higiene y geografía industriales.
 Historia y práctica de ciertas artes decorativas y monumentales
(mosaico, pintura encáustica, forja artística, etc.).

Fuente: Real Decreto de 4 de enero de 1900.

Formación profesional y formación para el empleo en España. 217

Capítulo 5.

Este Plan de estudios se vería modificado a partir de la entrada en vigor del Real
Decreto de 14 de septiembre de 1902, por el que se aprobaba el Reglamento Orgánico
de la Escuela Superior de Artes e Industrias de Madrid. El Real Decreto de 4 de enero
de 1900 establecía en su artículo primero que todas las Escuelas de Artes e Industrias se
regirían por un mismo Reglamento. Pues bien, la finalidad de estos centros erra formar
prácticos y peritos bien instruidos en la técnica industrial o artística, es decir, en los
conocimientos científicos que más y con mayor fruto utilizaban la industria y el arte, y
avezados a la par en las prácticas manuales de taller correspondientes a los oficios que
de ellos se derivaban. También delegaba en estas escuelas la misión de divulgar
gratuitamente sus enseñanzas entre los obreros y artesanos, sin más limitaciones que las
que emanasen de las prescripciones de orden y de disciplina.

Para lograr estos objetivos, se proponían diferentes tipos de enseñanzas, que se

ofertaban de manera graduada en alguna de sus especialidades:
 Enseñanza elemental de Industrias.
 Enseñanza elemental de Bellas Artes.
 Enseñanza superior de Industrias.
 Enseñanza superior de Bellas Artes.
 Enseñanzas especiales.
 Enseñanza artístico-industrial de la mujer.

A la hora de cursar estas enseñanzas, se admitían dos tipos de alumnos:

 Los alumnos profesionales, que eran aquéllos que mediante matrícula y
el pago de los derechos correspondientes aspiraran a los certificados o
títulos que se obtenían con la superación de las enseñanzas regladas.
 Los alumnos periciales, que eran los artesanos y obreros que, mediante
matrícula gratuita y aprovechando las horas que su trabajo diario les
dejaba libres, aspiraban a perfeccionarse en su profesión o a adquirir
conocimientos de otras artes o industrias. Éstos no estaban sometidos a la
graduación de las enseñanzas que regía para los alumnos profesionales,
por lo que accedían a una formación no reglada en la que podían cursar

218 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: Siglo XX.

las asignaturas que les interesasen. Para ellos se reservaba el 50% de las
plazas disponibles.

Otro elemento de interés, era el sistema de validación y titulación que se

proponía al término de los procesos formativos:
 La superación de las enseñanzas superiores de Industrias daba acceso al
Título de Perito Industrial acompañado con la correspondiente
especialidad (Mecánico, Electricista, Metalurgista, Químico o
Aparejador). Este título se expedía por el Ministerio de Instrucción
Pública y Bellas Artes.
 La superación de las enseñanzas elementales de Industrias daba acceso a
un Certificado de Práctico Industrial, expedido por la propia escuela.
 Certificado elemental de Bellas Artes, expedido por el centro.
 Certificado superior de Bellas Artes, también expedido por el centro.
 Certificado de aptitud, previa superación del correspondiente examen,
para el ejercicio de una industria, arte u oficio determinado, en aquellos
casos en que no se completase el plan de estudios (alumnos periciales).
Expedido por el centro.

Los planes de estudios que se impartían en cada una de las enseñanzas

anteriormente definidas son los que se expresan en los siguientes cuadros. El primero
refleja los correspondientes a la formación industrial. El segundo, los relativos a las
bellas artes:

Formación profesional y formación para el empleo en España. 219

 Capítulo 5.

Cuadro 20. Plan de Estudios de las Enseñanzas Industriales de la Escuela Superior de

Artes e Industrias de Madrid. 1902.

GRADO PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO TERCER CURSO

 Aritmética y  Álgebra y  Física y Electrotecnia general.
ELEMENTAL Contabilidad. Trigonometría.  Química general y técnica industrial.
 Geometría y  Geografía industrial  Mecánica y construcción general.
Topografía. especial de España.  Francés (escritura y conversaciones).
 Geografía  Francés (lectura y  Dibujo de máquinas y arquitectónico.
industrial, general y traducción).  Prácticas de laboratorio y taller.
de Europa.  Dibujo geométrico e
 Dibujo geométrico e industrial.
industrial.  Prácticas de taller.
 Prácticas de taller.

 Nociones de  Química industrial ESPECIALIDAD: MECÁNICA.

SUPERIOR Álgebra superior y inorgánica.  Máquinas térmicas.
Geometría  Geometría  Motores hidráulicos, de gas y de aire comprimido.
analítica, y descriptiva.  Construcción de máquinas y máquinas
extensión de la  Mecánica general y herramientas.
Geometría, aplicada.  Docimasia, análisis y ensayos de minerales,
Trigonometría y  Física industrial y materias combustibles y engrasantes.
Topografía. Electrotecnia.  Interpretación gráfica y proyectos industriales y de
 Contabilidad de  Dibujo de máquinas máquinas.
talleres y extensión y arquitectónico.  Prácticas de Taller y de las asignaturas anteriores.
de la Aritmética y  Prácticas de taller y
Álgebra. ESPECIALIDAD: MELALURGIA.
de las asignaturas  Geología, Mineralogía y Geografía minera.
 Física industrial. anteriores.
 Metalurgia.
 Inglés o alemán.
 Docimasia, análisis y ensayos de minerales,
 Dibujo de máquinas
y arquitectónico. materias combustibles y engrasantes.
 Prácticas de taller y  Electroquímica y Electrometalúrgica.
de las asignaturas  Interpretación gráfica de proyectos industriales y
anteriores. de máquinas.
 Prácticas de taller y de las asignaturas anteriores.
ESPECIALIDAD: ELECTRICIDAD.
 Máquinas e instalaciones eléctricas.
 Motores hidráulicos, de gas y de aire comprimido.
 Electroquímica y Electrometalúrgica.
 Telegrafía y aplicaciones prácticas de la
electricidad.
 Interpretación gráfica de proyectos industriales y
de máquinas
 Prácticas de Taller y de las asignaturas anteriores.
ESPECIALIDAD: QUÍMICA.
 Química industrial orgánica.
 Electroquímica y Electrometalúrgica.
 Docimasia, análisis y ensayos de minerales,
materias combustibles y engrasantes.
 Metalurgia.
 Interpretación gráfica de proyectos industriales y
de máquinas.
 Prácticas de taller y de las asignaturas anteriores.
ESPECIALIDAD: APAREJADORES.
 Construcción arquitectónica y legislación.
 Reconocimiento y resistencia de materiales.
 Contabilidad aplicada a la construcción.
 Estereotomía perspectiva y sombras.
 Interpretación gráfica de proyectos industriales y
de obras.
 Prácticas de taller, de modelado, labra de piedra y
de las asignaturas anteriores.

Fuente: Real Decreto de 14 de septiembre de 1902.

220 Tesis Doctoral.

 Evolución histórica de la formación profesional: Siglo XX.

Cuadro 21. Plan de Estudios de las Enseñanzas de Bellas Artes de la Escuela Superior
de Artes e Industrias de Madrid. 1902.

GRADO PRIMER CURSO SEGUNDO CURSO

ELEMENTAL  Aritmética y Contabilidad.  Composición decorativa.

 Geometría y Topografía.  Francés (lectura y traducción).
 Concepto e Historia de las Artes.  Dibujo topográfico y Caligrafía.
 Dibujo geométrico e industrial.  Modelado y vaciado.
 Dibujo ornamental, arquitectónico y de  Dibujo ornamental, arquitectónico y de
figura. figura.
 Prácticas de vaciado y de las  Prácticas de vaciado y de las asignaturas
asignaturas que se cursen. anteriores.
 Concepto del Arte e