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BIBLIOTECA

OLE
COLECCION CARABELA MAYOR
 reina reyes

PARA QUE FUTURO

EDUCAMOS?

0 EDITORIAL ALFA s. a.
|« IC,Ik it'nt I'lliiiH ii Meneión Kn-
lini i ... mino Minclín 1W70.
Imitilo i:......-i gminnn, Arturo
Animi , |i*rtN (luirai (luitoriza-
,|„ I'M, Alici S.A.), 1W1.
I II. mu I Killlorlnl Alfa S.A.,
siti.

t ln»Alulai /aliala

,, I iiliO lU A I. ALFA S. A.
i |i itImIrla 1303 - Montevideo
limili In i lui ni depósito que
■MIM U lay.
in.,.......... o el Urummy - J>)71
 A MIS NIETOS:
Gonzalo,
Marcelo,
Ana Reina
y Paula

Los capitales americanos, la gestión americana, no se

detendrán en las fronteras de la cultura. Ningún temblor
sagrado impedirá a los managers franquear el umbral de
nuestro santuario. Adquirirán la mayoría y el poder en so­
ciedades que dominen el mercado de la prensa, del libro,
del filme, del disco, y que controlen mañana la produc­
ción de los programas de televisión. Las fórmulas, si no
el detalle, serán importados. Los sistemas de educación en
su sentido más amplio, es decir los canales de comunica­
ción por los cuales se trasmiten hábitos, se crean modos
de vida y de pensamiento, serán dirigidos desde afuera.
Jean-Jacques Servan-Schreiber.
El desafío americano
VJ
 toda su vida en el mundo en que nació, ij nadie mo­
rirá en el mundo en el que trabajó en la madurez.

Robert M. Hutchins

Las razones del inmovüismo son fáciles de compren­

der. Suscitar un nuevo orden es una empresa temible,
a la que siempre acompañan renuncias y sacrificios de
lodo orden. Esta empresa significa un montón impre­
sionante de trabajos de toda índole, para los cuales ha­
ce falta valor, resolución y una confianza inquebranta­
ble en la voluntad y capacidad del hombre. . . Pero
hasta para no moverse hay que pagar un precio, algu­
nas veces muy elevado.
Paul Legrand

La pregunta que titula este ensayo implica su carácter

polémico, y lo deseamos. Si admitimos que el pensamiento
se inicia en una situación problemática que reclama acción,
para no repetir ideas y acciones —lo que es muy frecuente
en materia educativa— nada mejor que plantear dudas con
respecto a la forma en que hoy se realiza la educación,
dudas que creemos más que nunca justificadas porque el
clima cultural y social del presente difiere del que se acu­
saba no más lejos de cincuenta años. Dominadas las dis­
tancias por el avión supersónico, la radio, la televisión y
los satélites capaces de trasmitir a todos los lugares de la
Tierra las imágenes de la llegada del hombre a la luna, la
humanidad alcanza una unidad planetaria que obliga a
pensar en la transformación de la naturaleza histórica del
hombre. Por otra parte, la fuerza atómica y el dominio
del espacio en poder de pocas naciones crean un clima
de inseguridad distinto del que pudo experimentar el hom­
bre en siglos pasados. El desarrollo industrial, la automa­
ción, el inusitado crecimiento del capitalismo con su secue­
la, el neocolonialismo, y la compleja red de intereses que
generan, actualizan la pregunta: ‘LEs el hombre lo bas­
tante inteligente y bueno para controlar lo que ha produ-
cido?” 1
En ningún tiempo fueron movimientos sincrónicos la
superación del hombre como tal y el progreso de sus con­
quistas objetivas, pero el divorcio en el tiempo nunca ha
sido tan acusado como lo es en la actualidad. Se ha abierto
un abismo entre los medios creados para dominar la na­
turaleza, y los logrados para dominar los impulsos irracio­
nales de la conducta humana acrecentados como forma de
defensa biológica ante la inseguridad
La historia describe las formas que revistieron el Es­
tado, la Iglesia, las universidades, las escuelas, y pone en
evidencia que toda institución es expresión formal de los
ideales que al crearla animaron a los hombres. A su vez,

1. Kilpatrick: El nuevo programa escolar.

la psicología descubre que quienes integran una institu­
ción desarrollan actitudes adecuadas a ella; pero no ha sido
fácil advertir que la “conducta institucional” tiene un po-
der esclavizante y se opone al cambio exigido por nuevas
situaciones vitales. ~5eTuí denominado retraso cultura a la
discrepancia existente entre las conductas tradicionales y
las que corresponden a la transformación de la sociedad.
La adaptación psicológica del hombre a las instituciones,
si bien defiende a la vida humana de posibles desgastes,
limita el poder de la inteligencia para lograr la conducta
requerida por las condiciones de un mundo vertiginosa­
mente cambiante. Escribió Aldous Huxley: “Toda histo­
ria moderna es una historia de la idea de liberación con
respecto a las instituciones. Es también la historia del he­
cho de la esclavitud respecto a las instituciones. . . Las
circunstancias cambian más rápidamente que las institucio­
nes. Lo que antes tenía sentido carece hoy de él. 2
La humanidad vive hoy un dramático malestar crea^
do por el enfrentamiento entre quienes aceptan y defien­
den, por interés o por ignorancia, formas de vida impues­
tas por instituciones creadas en el pasado y quienes, ani­
mados por el deseo de liberación de todos los hombres,
quieren modificarlas. _
Cuando por imperio de la fuerza se transforman las
instituciones, cualquiera que sea la orientación que ésta
les imprima, se acusa la resistencia de actitudes creadas
por las instituciones que se pretenden modificar. “Una re­
volución social puede efectuar alteraciones bruscas y pro­
fundas en las costumbres externas, en las instituciones
jurídicas o políticas, pero los hábitos que están detrás de
esas instituciones y que forzosamente han sido conforma-

2. Aldous Huxley: Con los esclavos en la noria.

il" ........... mili Ihim'N objetivas, los hábitos de pensar y sen-
iii no un mudllleuii lim fácilmente. La fuerza de retención
.1 li ■idii 1ii 111 mi ni os enorme.” 3 Y afirma Dewey que
, moido so |n<ii11 ii><'ti ciertos cambios en las conductas de
l*o, lioinlm i i i porque previamente han madurado los há-
Ilili i'......ululen adecuados y el cambio externo se limita a
........ una burrera superficial.
I'rogimliuiios: ¿La educación que hoy ofrecemos a ni-
nos i/ <t Iórenos crea disposiciones mentales para liberar al
Ilumine de la hifhicncla de instituciones que están llama-
<las a Ira,informarse. o a desaparecer? ¿El educador de
mu",has días puma liberarse^de esa infiuencia_ para poder
ai I, ni,n a las nuevas veneraciones hacia un futuro mejor?
'•I unte cillas )vrcgunlas se responde (pie en todas las épo-
1 e. oí uiili'i lo mismo, observamos que nunca el problema
qoi plioilcumos lia revestido la gravedad que hoy reviste.
1 i leiin que los cambios sociales se dieron a pesar del
...... la loiiiimlenlo educativo, pero también es cierto que
• I i limo de las conquistas técnicas que transforman la vida
soi luí lami'is tuvo la aceleración que alcanza en nuestros
■liie I o el pasudo bastaba educar para el presente, pues
los velóle uflos siguientes cambiaban en muy poco las re­
lé ...... ....... anas. Hoy, educar para el presente —que no
alia ensii liaremos— es educar para un pasad o que nunca
l all el’i'i,
< liando s»* sostiene (pie la educación no es factor esen-
• i d de i amblo so debo tener en cuenta un hecho: quienes
........ a al poder económico o al poder político están in-
ien ados en munlouer su poder, y, por lo mismo, tanto la
• die ai i o n pinada com o la pública, que directamente o
mdii 11 lin eóle ii mt ri lia ii. tienden a conservar la estructura

p.(ni | laven Nlltlirahiia humana ij conducía.

social que los mantiene en su situación de privilegio. Aldo
Solari, en base a lo observado en los distintos pueblos,
dice que la educación va siempre a la zaga del cambio y
que, sólo después que la revolución Tía triunfado, la edu­
cación puede ser revolucionaria. Esta afirmación nos obliga
a precisar el sentido con que se use el término “revolu-,..
cionario”. Si entendemos por tal no al rebelde en el campo
político sino al que es capaz de independizarse de las for­
mas de vida que le ofrece el medio en que nació para
poder juzgarlas, creemos que la educación puede ser revo-¡
lucionaria antes de toda revolución política.
Si se logra que el hombre se evada del condiciona­
miento a que estuvo sometido, sin dejar de reconocer los
valores culturales que el medio social le ofreció, se actúa
en favor del cambio social y no para retardarlo. La edu- ¡
(¿ación sirve a la comunidad en la cual se realiza, pero no j

Í
de la misma manera y con igual propósito, y el problema f
que planteamos se refiere a la forma de educar que, sinf
1 perder Vinculación con la realidad de un presente, eon-
duzca a un nivel más elevado de vida a todos los que in­
tegran una comunidad. . . “Los yacimientos que hay que
explotar no están hoy en la tierra, ni en el número, ni én ¡
las máquinas, residen en el espíritu. Más precisamente, en
la a p ü tucT dé' los hombres para reflexionar y crear.” 4
La organización económica que mantiene a gran parte
de la sociedad sin posibilidades educativas para la refle­
xión y la creación, es también la que mantiene en manos
de pocos la llamada “industria cultural” que actúa para
condicionamiento de los más. Descubrir el grado en que
los medios de comunicación enajenan al hombre, en. lugar
de liberarlo, es tarea que apremia, aunque se tenga con-

4. Jean J. S. Schreiber. El desafío americano.

 • It'iii Iii i|i< estar apresado por tuerzas «pie individualmente
un hn pui'ili'ii vencer, ^signarse al__poderío de lo econó­
mico oí iieliiiir mm su íavor on lugar de tener por meta la
lllil'IUclón i ImI hombre.
I'il problema i|iie planteamos es de extensión mundial
miiiii(luí no présenla con características distintas en los
pulses ileNiirmllitdos de organización capitalista o socialista,
i|ue en los pulses sul(desarrollados; pero, ubicados en Amé-
• leu liiillnu es nuestro propósito referirnos a sus problemas
vil i|iie Iun exigencias de cambio de sus estructuras son im-
/, perlnsus, , . Es grave, gravísimo, que los países subdesarrp-
Iluí los de América Latina imiten las practicas educativas
de los pulses desimrollados, sin apreciar que el colonialismo
vía lu y distorsiona la mente e incapacita al hombre para
llliMtuiSM de los poderes económicos y políticos que lo do-
í mliiiui,
Sólo lo ayudaremos a alcanzar estatura humana si cul­
tivamos en niños y jóvenes flexibilidad intelectual, juicio
cil! leo y una estabilidad emocional que, al mismo tiempo
que ultimen su personalidad, hagan posible la unión con
olios para una empresa común por aspiraciones compar­
tidas.
Carecemos de datos obtenidos en investigaciones rea-
ll/adas en nuestro continente para evaluar la influencia
del cine, la radio y la T.V., pero esto no es obstáculo para
nuestro propósito de demostrar que las instituciones edu-
i utlvus siguen repitiendo normas didácticas de una época
en la cual esos medios no existían o no habían Jlegado al
grado de difusión que boy alcanzan.
Dalos ofrecidos por la UNESCO evidencian que son
muy distintos los niveles de las instituciones docentes que
IiuimIiiiiuii en los pueblos latinoamericanos, diferencias no-
11 iilas desde la lormaeión de maestros de enseñanza pri-

U
maria; pero no hay datos sobre la incidencia del cine, la
radio y la T.V. en esos pueblos. En Europa y Estados Uni­
dos se han realizado numerosas investigaciones con el pro­
pósito de evaluar los efectos de los medios de comunica­
ción que dan características singulares a la sociedad de
masas, y no creemos que las conclusiones —por demás dis­
pares— a que se ha arribado puedan ser generalizables pa­
ra nuestro continente porque la influencia de esos medios
varía en función del contexto sociocultural en que operan.
Además como lo afirman Yanowitz y Schulze “la mayoría de
las investigaciones en materia de comunicación de masas
han sido investigaciones «ad hoc» estimuladas, guiadas y
ciertamente subvencionadas por grupos que deseaban res­
puestas inmediatas a problemas. Por ejemplo: las asociacio­
nes suscitadas por los efectos desmoralizadores que ejercen
el cine, los «cómics» o los programas de televisión sobre el
equilibrio de la personalidad juvenil; los educadores inquie­
tos por no haber logrado una comunicación de masas eficaz;
los gobiernos interesados en los «impactos» de sus campa­
ñas de propaganda; finalmente y sobre todo, los diréctivos
publicitarios y comerciales que intentan influir en los há­
bitos del consumidor, del lector, del oyente o del especta­
dor medio. Éstos son los grupos que en gran medida han
planteado los problemas y otorgado la mayor parte de los
créditos necesarios para la investigación en el terreno de la
comunicación de masas.” 5
Igual criterio sostiene Adorno en cuanto a que ese tipo
de investigaciones vigila para que no se averigüe más que
reacciones en el interior del “comercial system” vigente y
no se analicen ni la estructura ni las consecuencias del sis­
tema mismo. 6
5. Umberto Eco, G. Fridman, J. Malloran y otros: Los efectos de
las comunicaciones de masas.
6. Theodor W. Adorno, Mac Horkeimer: Sociológica.
 No estando en condiciones de realizar una investiga­
ción que se adecúe a los objetivos que perseguimos se
tendrán en cuenta en este ensayo muy limitados aspectos
de lo investigado en países desarrollados. En cambio recu­
rrimos muy frecuentemente al pensamiento autorizado de
psicólogos, sociólogos y filósofos para dar fundamento a lo
que afirmamos desde un punto de vista pedagógico.
La complejidad del tema nos obligará a desarrollarlo
en enfoques aparentemente aislados pero que se relacionan
íntimamente en la realidad individual y social contempo­
ráneas.
 Y LO IRRACIONAL
DEL HOMBRE

La tierra enteramente iluminada resplandece bajo el

signo de una triunfal desventura.
T. W . Adorno

Cuán difícil es seguir los movimientos del alma de

los otros. Qué sufrimientos se pueden causar sin que­
rerlo, sin saberlo. Cómo se puede pasar al lado de
sentimientos profundos, a veces desesperados, sin sos­
pechar siquüeru su presencia. Se puede hacer tanto
mal por falta de comprensión como por maldad.
Shelley

La filosofía, la sociología y la psicología, liberadas de

prejuicios, reconocen que individuo y sociedad no son en­
tidades independientes sino que su vida consiste en una
mutua participación. La genética descubre que es mayor la
influencia del medio que la de la herencia biológica en lo
que se refiere a la conducta social. La emoción que ayudó
extraordinariamente para que se constituyera el grupo, in­
fluye en el comportamiento de quienes nacen en él. Estos
conocimientos obligan a un estudio de los factores que ac-
Iiiiiii i ii nucslru ópoca para modelar la conducta de niños
y jóvenes,
• " «'I curso do la civilización occidental se han hecho
más complejas las Inlfuencias que se ejercen sobre el hom-
lno deudo su cuna. En el pasado, en comunidades pequeñas
y do evolución lenta, la conducta del niño se conformaba
do ai uoido con pautas lijadas con igual criterio por la fa-
inlllii, la Iglesia y las tradiciones. En nuestros días el desa-
•rollo de centros urbanos cada vez más poblados, la disper­
sión de la Iamiba en ellos, la coexistencia de múltiples reli­
giones, la diversidad de instituciones creadas para distintos
Unes y, principalmente, la rápida comunicación de hombres
y pueblos de costumbres diferentes y hasta opuestas a las
lóenles, configuran un clima social en el cual la conviven­
cia enroco do unidad en valores para orientar ITlai nuevas
gúñonu^Hies. T?/Í7fl H A m ... ■
lina concepción de la naturaleza humana que la iden-
lll loó con la racionalidad culminó con la filosofía de la
Ilustración que, en lucha contra la fe, creyó encontrar la
relación del hombre con el Universo en la pura intelección.
[Link] versión racionalista desconoció quería existencia de la
i'iu/m depende de un renovado y permanente proceso de
<!on<¡ulula de lo irracional. El psicoanálisis reveló la impor­
tancia de lo inconsciente, pero en el dominio de la educa­
ción no so han preconizado aplicaciones positivas de ese
descubrimiento. La sociedad industrial y los increíbles avan­
ces de la tócnica jerarquizan, cada día en mayor medida,
los valores del lluminismo en tanto la Humanidad acusa
vuelo espiritual, y, en la mayoría de los hombres, no existe
iih dominio de lo irracional cuya latencia provoca explo­
siones liiconl roladas,
Al crearse Instituciones educativas al margen de la fa­
milia y (Tola Iglesia, se dio en ellas importancia a la adqui-
sición de conocimientos, descuidando el cultivo de la afec­
tividad. Una ilimiatda jerarquización de un saber concep-
tualizado, acumulado y trasmitido mediante el lenguaje^jd
aislar el conocimiento de la acción lo aislaron de la afectivi­
dad sin favorecer la comprensión.
El conocimiento es conceptual, y, como tal, abstracto y
puede trasmitirse; la comprensión no lo es porque está re­
ferida a situaciones concretas y variables hasta lo infinito;
confundirlos, según Aldous Iluxley, es uno de los pecados
intelectuales. “La simplificación, generalización y abstrac­
ción excesivas son otros tres pecados relacionados con el
pecado de imaginar que conocimiento y pseudo conocimien­
to son lo mismo que comprensión."7
La vida de hoy crea al hombre situaciones que recla­
man la comprensión de la compleja red de variables inter­
nas y externas que pueden determinar su conducta al mar­
gen de la razón, y esta comprensión no se alcanza por me­
ros conocimientos, aunque éstos sean necesarios. Las exi­
gencias de la técnica hacen necesario aprender, la conviven­
cia hace necesario amar y comprender.
La excesiva importancia concedida al cultivo de lo in­
telectual en las instituciones educativas tiene otra gravísi­
ma consecuencia: no hace consciente al hombre de lo que
otros hombres le ofrecen generosamente para su formación,
y con esto se acentúa su egoísmo biológico y su conducta
individualista. La educación en lugar de integrarlo al gru­
po, lo aísla o hace que busque en el grupo ser como los
demás, en desmedro de una auténtica personalidad.
La carencia de una acción educativa que satisfaga las
necesidades afectivas del ser y encauce la emotividad, deja
la irracionalidad librada a la rebelión de los instintos, favo-
i ci leudo londoncjas^rrgrrsjvas que se manifiestan en con-
i(ti< las sobro las niales la razón crece de dominio.
( ¡liando los propósitos de encauzar las energías vitales
no mui auténticos, elaborados con tiempo, cuando no han
nido puestos a prueba en amplias experiencias de vida, apa­
reen en el hombre esa carga de energía primitiva, real, tre­
menda, en su iorma más elemental: la agresividad, agresi­
vidad <|tie en un momento dado salta como resorte inespe­
rado y descubre ese acechante principio de animalidad que
el ser humano tiene al nacer. La favorecen la disminución
de Nal Islacciones materiales o afectivas, la exaltación colec­
tiva del odio bajo equívocas racionalizaciones que justifi­
can el crimen por amor ala patria o por defensa de un prin­
cipio abstracto de libertad, y, sobre todo, la posibilidad
de descargar en otros responsabilidades no sentidas, con
certeza do impunidad. Reiterados acontecimientos deteste
siglo en que alemanes o franceses, soviéticos o yanquis in­
fligieron horripilantes sufrimientos físicos y morales a otros
, hombres do nacionalidades, razas o ideologías distintas,
pinchan los déficit dciJalcdúcación para cultivar sentimien­
tos de Trai<■m‘k)ad7capaces de contener los impulsos^del
potencia 1 agresivo latente en la naturaleza irracional del
hombre. Ayer, los franceses en Argelia hicieron decir a Sar-
Ire que el humanismo no era sino una ideología mentirosa,
la exquisita justificación del pillaje. Hoy, en Vietnam, hom­
bres que han cursado hasta estudios secundarios, practican
cuino deporte los más horribles e inimaginables crímenes.
Y en los países subdesarrollados, con las dictaduras, prolife-
rau los Inri unidores que, en forma cobarde y encubierta,
compensan su Ilustración con la agresión y el sufrimiento
de otros, De ellos dice Mauricio Fernández: “No pretenden
Nulamente solazarse con el dolor del otro, sigo destruirlo
como persona. Su principal deseo no es lastimar sino esta­
blecer su superioridad. De allí que les sean válidos todos
los procedimientos de torturas, físicos y morales. Tienen que
sentir que poseen al otro, ya que no se poseen a sí mismos.”
Juan Carlos Tía considera que la tortura tiene algo del gran
teatro del horror, “y que los ataques son evidencia de una
impotencia profunda lo revela la fachada opuesta del esbi­
rro: su hinchazón melomaníaca. Terminada la escena, es
posible que el agente vuelva a su casa, escuche a Gárdel,
tome mate con la patrón a o sea servicial con sus vecinos.
¿Por qué no? Más, la libre descarga de sus partes enfermas
en su triste fama, puede (pie le despeje el campo de su fa­
milia para sus partes sanas. Muchas otras veces no se pro­
duce esta disociación: el agente es demasiado enfermo y/o
la institución demasiado invasora. Y la corrupción más di­
versa gana su vida toda.” 8
Marcuse dice: “La obvia contradicción entre las posibi­
lidades liberadoras de la transformación tecnológica del
mundo, la vida ligera y despreocupada, por una parte, y la
intensificación de la lucha por la existencia, por otra, gene­
ran entre la población subyacente esa difusa agresividad
que a^nenos^ qe^ ser dirigida haciael odio y la luchacontra
el supuesto enemigo nacional, se vuelve contra cualquier
objetivo a mano: blanco o negro, nativo o extranjero, judío
o cristiano, rico o pobreTTÍsfa es la agresividad de aquellos
con la experiencia mutilada, con la falsa conciencia y las
falsas necesidades, de las víctimas de la represión que, pa­
ra vivir, dependen de la sociedad represiva y reprimen la
alternativa.” 9
Para orientarja educación, el humanismo idealista, abs­
tracto y especulativo (pie dio satisfacción al pensamiento
del hombre culto, debe ser sustituido por un humanismo

8. Rojo y negro. N? 2 de diciembre de 1968.

9. Herbert Marcuse: Un ensayo sobre la liberación.
real que ubique al hombre en la sociedad en que vive v

thusser que el concepto abstracto del hombre se debe des­

plazar al estudio de las relaciones sociales y de las condi­
ciones reales de sus posibilidades efectivas. “Una vez em­
prendido el análisis científico de este objeto real, descu­
brimos que el conocimiento de los hombres concretos (rea­
les), es decir el conocimiento del conjunto de las relaciones
sociales, no es posible más que a condición de prescindir
completamente de los servicios teóricos del concepto de
hombre (en el sentido que existía, en su pretensión teórica
misma, antes de su desplazamiento)”. 10
Un humanismo que contemple al “hombre situado” obli­
ga nosólo a reconocer la importancia de~la”éstñictura eco­
nómica de la sociedad con enfoque marxista, sino también
a estudiar la influencia de esa estructura en los nuevos me­
dios de comunicación (rnass-media) en la estructuración y
destructuración de la personalidad.
**Mafx"ñoTpudoprever el grado en que la enajenación
por el trabajo en la sociedad capitalista, se incrementaría
por la acción de palabras e imágenes manejadas por quie­
nes tienen poder económico y político. A la producción in­
dustrial que física y mentalmente deshumaniza al hombre,
se suma en la “civilización de la imagen” la equívoca socia­
lización a través de filmes que reproducen la existencia de
otros hombres igualmente enajenados, impidiendo el reco­
nocimiento de la situación propia y promoviendo el confor­
mismo. La enajenación no presenta siempre las formas que
tuvo en el pasado, por lo que es necesario descubrir las
modalidades que reviste en cada organización social. Lo
[Link] de toda enajenación en no tener [Link]

10. L. Althusser: La revolución teórica de Marx.

 Puede comprobarse que la abundancia de bienes ma­
teriales origina una imperiosa necesidad de obtenerlos a
cualquier precio, al mismo tiempo que desvaloriza las sa­
tisfacciones afectivas que pueden alcanzarse al margen de
esos bienes. Ciertas formas de vida que responden a con­
troles perfeccionados originan frecuentemente frustraciones
que agudizan el sentimiento de infelicidad.
La automación, que libera al hombre de trabajos^ ruti­
narios, es pródiga en desocupación o en ocio desquiciante.
El tiempo libre se vuelve preocupación absorbente del hom­
bre en los países desarrollados y lo es también, aunque en
menor escala, en los países subdesarrollados y, como lo afir­
ma Mario Sambarino, en el ocio más que en el trabajo asa­
lariado la enajenación es mayor. Cuando el hombre cree
disponer de su tiempo “no advierte que [Link] está
perteneciendo a otro, pues recurre a esparcimientos que son
el negocio de otros, que esperan su tiempo libre para ha­
cerle pagar por no dejarle tiempo y someterlo a un estado
de dependencia o de pasividad mental.” 11
Lo irracional, fuerza impulsora de la conducta, me­
diante vinculaciones afectivas o por el camino de la subli­
mación puede crear valores culturales y proporcionar ale­
gría de vivir... En nuestros días los sentimientos están de-
bilitados, el hombre es esclavo de lo inmediato y fácil de
la vida, de una vtdaque parece escapar momentáneamente
de su menguada vitalidad. Hace de la máquina un ídolo y
también hace ídolo a una forma de vida que conduce a un
vértigo de sensaciones cuya única finalidad es el propio vér­
tigo que lo aleja de formas más profundas de sentimiento. . .
De allí la angustia, invisible compañera del hombre contem­
poráneo que no atina a dar sentido a su vida porque ha per-

11. Mario Sambarino. Cuaderno de la Facultad de Derecho y Cien­

cias' Sociales. 1966, Uruguay.
dido su capacidad para crear ya que la técnica lo ha rodea­
do de la creación de otros. Para evadirse de su angustia,
para eludir sus miedos, el hombrese fuga" de s í mismo por
el camino de la frivolidad/Ia puenTidad y la banalidad. ¿No
hay síntomas de que la puerilidad no conoce edades y que
la experimentan jóvenes y viejos? ¿No estamos acaso en­
vueltos en mil manifestaciones de ella? El hombre siente la
imperiosa necesidad de tener la mente ocupada en algo que
no se relacione con la realidad que lo circunda, porque sus
miedos ante la inseguridad lo trastornan. Para liberarse de
la angustia ha de tener confianza en sí mismo, capacidad
para el esfuerzo continuado, y, sobre todo, algo vor lo cual
luchar integrándose emocional^ y racionalmente a la comu­
nidad. En algún grado esto es alcanzablep o r una educa-
ción que dé sentido a la vida y no se limite a cultivar la
inteligencia o a trasmitir conocimientos y técnicas. “Al pre-
sente laTábor de la enseñanza no~sólo tiene j pre transfor-
mar las tendencias naturales en hábitos adiestrados de pen-
samiento, sino que tiene también que fortificar el espíritu
contra las tendencias irracionales corrientes en el medimso-
cla]”, y ~ayudar a "Hesterrar los hábitos erróneos ya produ­
cidos”. 12 -— "
 COMUNICACION Y COMUNIDAD

Tocio sucede como si la evolución de la información

verbal a lo visual hubiese desarraigado la representa­
ción del mundo y la hubiese liberado por lo menos
parcialmente, de los lazos que antaño la unían al m e­
dio natural y social.
Cohén Séat y Fougeyrotlas

La civilización democrática se salvará únicamente si

se hace del lenguaje de la imagen una provocación a
la reflexión y no una invitación a la hipnosis.

Umberto Eco

Para valorar la importancia de la comunidad en el pro­

ceso educativo , Dewey dice que hay algo más que un
vínculo verbal en las palabras: común, comunicación y co­
munidad. Por la comunicación los hombres llegan a poseer
en común, aspiraciones, conocimientos y disposiciones emo­
cionales que generan la comunidad.18
Tal afirmación resulta inobjetable cuando la comuni­
cación se realiza por fórmulas verbales, pero cabe pregun­
 tar si es aplicable a la comunicación que se realiza por las
imágenes de las historietas, del cine, y de la televisión. Aun
cuando el lenguaje subsiste en esta forma de comunica­
ción, la información visual prevalece sobre la oral y aleja
al hombre de la comunidad en que vive.
Aldous Huxley comparó al hombre con un anfibio, por
el hecho de habitar medios diferentes, uno de los cuales
es el de las palabras y observó que, por la palabra, que es
siempre generalizadora, el hombre no percibe la singulari­
dad de aquello que nomina.14 Cuando una realidad es rá­
pidamente conceptualizada la persona se aleja de lo que la
rodea y divorcia el conocimiento de su experiencia diaria.
Contra este hecho psicológico reaccionó Comenio en su
tiempo, reclamando que las palabras no se separan de las
cosas “porque las cosas son substancias y las palabras ac­
cidentes; la cosa es el cuerpo, las palabras son el vestido, la
cosa es la pulpa, las palabras son las vainas y las pieles”.
El movimiento de la Escuela Nueva agregó a estas ideas el
reclamo de la acción sobre las cosas pertenecientes a la
realidad circundante, porque la acción promueve el pensa­
miento ya que quien actúa, recuerda, analiza, compara y,
finalmente, abstrae. De esta manera quien se educa llega
a los conceptos por procesos propios en lugar de aceptar­
los en una trasmisión por el lenguaje. No superada en la
práctica la educación tradicional en lo que se refiere al pre-
domínio~de ja palabra^ el Hombre anfibio^(Ie~HuxIey~se su-
merge cada día con mayor frecuencia en el mundo de imá-
genes móviles que ofrecen el cine y la televisión.
La realidad que circunda al hombre y sobre la cual ac­
túa, brinda material para su creación en lo intelectual o en
lo artístico en una actividad psíquica en la cual se alternan
procesos conscientes e inconscientes. Pero, cuando los estí-
mulos exteriores provienen de imágenes múltiples y cam-
biantes, originan inercia del pensamiento, debilidad de con­
centración y pobreza imaginativa. La imagen móvil, nuevo
medio en el cual flota el hombre de hoy desde su infancia,
afecta en tal forma la formación de su personalidad que_hay
autores que no vacilan en hablar de una verdadera mutación
en la naturaleza humana. “Los múltiples cambios ocurridos
eiTloI~cnversos niveles de la condición humana podrían aca­
bar mañana por causar una variación radical y global de
algún aspecto importante de esta condición y merecer el
nombre de mutación en todo el sentido de la palabra”. 15
La imagen fílmica, perpetuamente recreada, se impo­
ne con tai fuerza evolutiva al espectador que lo sustrae de
su mundo real, empobreciendo su vida intelectual y afecti­
va y originando inercia del pensamiento y fugacidad den los
sentimientos.
La Antropología y la Sociología describen las caracte­
rísticas de la llamada sociedad de masas, cuya existencia ha
sido favorecida por las nuevas técnicas de comunicación, y
asombra que la Pedagogía se haya limitado a preconizar el
uso de la radio y la TV., sin preocuparse por hacer del edu­
cando un espectador inteligente y crítico para defenderlo
de_las sugestiones que por esos medios recibe.
La televisión en colores y las trasmisiones vía satélite
multiplicarán el poder de estas técnicas, poder que se acu­
sa en grados distintos en función de numerosas y comple­
jas variables intervinientes, entre las cuales destacamos: edad,
sexo y formación intelectual y afectiva del espectador, tiem­
po en que recibe su influencia, situaciones en que vive, y
valores de la producción que contempla. Para apreciar la

15. Cohén Seat y Fougeyrollas: La influencia del cine y la tele­

visión.
influencia que las imágenes fílmicas del cine y la T.V. ejer­
cen sobre el espectador sería necesario individualizar el ba­
lance do esas y otras variables, balance que, en algunos
casos, acusaría la existencia de valores positivos para la es­
tructuración de una personalidad dinámica. Nos propone­
mos Jlemostrar que para que esos valores positivos se acu­
sen, el espectador aeEé~estar capacitado para el juicio^ crí­
tico y par a el goce~estético~qiie e l mundo U ri las imágenes
puede ofrecerte^ capacidad sólo alcanzable por una educa-
da que se inicie en la niñez.
Por el rápido desarrollo y alcance de esas técnicas de
trasmisión, hoy se enfrentan la generación que se formó
sin la primacía de la imagen y la que, desde los primeros
años de vida, recibe su influencia. Se puede observar que
la mayoría de los jóvenes reaccionan de manera distinta
de la forma en que lo hace el adulto culto ante el espec­
táculo filmico, y esto conduce a meditar sobre el hecho de
que las generaciones que constituirán el mañana de la so-
I ..." . . . 1 . . . 1 . . . . .1 . > ...'. I ... . .. 1n ."i —11 1 . . . 1 . . . 1 . . . . 1—i S í ( T . . 1 . 1 i 'I . . . . . . . . .1* . 1 ^ 1 . 1 C ^ 1*h . ’ C .1

— c uando el pensamiento pedagógico prescinde de la rea­

lidad sociocultural, mantiene incambiados metas y métodos
que tuvieron su razón de ser en el pasado. Si las institucio­
nes docentes no responden a la transformación técnica con­
ducen a una esclavitud cuyas proyecciones son difíciles de
valorar. Salvo contadas excepciones, se advierte que los más
fecundos pensamientos pedagógicos se encuentran en auto­
res que no se han encasillado en el círculo estrechamente
de la especialización pedagógica. Posteriormente a la inicia­
ción de este ensayo cuya gestación data de muchos años
atrás, hemos leído el libro de Cohén Séat y Fougeyrollas
sobre la influencia del cine y de la televisión, y la extensión
de la cita responde al deseo de dar validez a nuestra preo-
cupación sobre el estancamiento de los sistemas educativos.
“Mediante la crítica de la sistemática pedagógica he­
redada del pasado, debe ser posible revelar, al menos en
una parte, la problemática de la nueva realidad humana y
contribuir a elaborar una nueva sistemática pedagógica pa­
ra satisfacer las necesidades de hoy. Apenas será necesario
hacer notar que todo nuestro sistema educativo actual con-
sidera el lenguaje verbal como instrumento privilegiado de
la formación de la cultura. Intenta adaptar los individuos
al mundo social mediante el aprendizaje de un saber haver
verbal”.
Estudian a continuación tres funciones inherentes a la
personalidad: funciones fundamentales, funciones de per-
feecionamiento y funciones artificiales. Consideran íuncio-
ñcTfuñdamentales las que logran el desarrollo del ser y que,
en materia de educación, requieren la aplicación de las
ideas preconizadas por Rousseau, Dewey y otros autores, en
cuanto a eliminar los obstáculos que detengan o retarden
el crecimiento. Las funciones de perfeccionamiento son las
que suponen el acceso a la cultura y a la posesión de la rea­
lidad del ser social del hombre. Clasifican como funciones
artificiales las creadas no por exigencias intrínsecamente
humanas, sino por la desnaturalización o distorsión de las
condiciones ele vida alas que el hombre de hoy está some-
tido. ¡sobr^estasT'úItiirias funciones consideran que la edu­
cación institucionalizada es notoriamente deficiente. “Has­
ta la aparición de la información visual podía pasar por ra­
cional, equilibrado y eficaz este sistema pedagógico. Pero
precisamente la intervención de los medios modernos de in­
formación tiende a modificar la jerarquía de las funciones
que acabamos de describir. El poder de las imágenes visua-
les introduce, sobre todo, un nuevo dinamismo de interac-
ción entre funciones y necesidades artificiales que privilg-
gia, de una manera quizá decisiva^ el tercer nivel funcional
en detrimento de los~dosprimeros. ¿De qué serviría haber
logrado la maduración de las funciones fundamentales y
suscitar el desarrollo de las funciones de perfeccionamiento
si dificultades artificiales vinieran, con su caótico desplie­
gue, a romper el equilibrio obtenido? Mientras los educado­
res actuales continúan, por ejemplo, buscando una adapta­
ción de la juventud a la vida social, basándose en el siste­
ma cultural de ayer, del que lo verbal es el modo de expre­
sión privilegiado, la información visual tiende a actuar^por
completo aparte de ese sistema y provoca un desarrollo exu­
berante de nuevas necesidades más imperiosamente sentidas
que las antiguas. Ninguna reforma clásica~cle la enseñanza, |
ninguna revisión burocrática de los programas, ningún arre- i
glo de las formas de las estructuras escolares y universita-
rias permitiráan rellenar el foso que se abre cada vez más
profundo, entre la educación tradicional y el nuevo modo |
i de presentación^- existencia. Y claro está que no es la in-
1traducción, asi sea considerable, de los que se han llamado
medios audiovisuales de la enseñanza —por deseable que
resulte, por otra parte—~IÍTque bastaría para resolver el pro­
blema: todo lo contrario. Ño" se 1rata de Yusuallzartécnica-
mente la educación sino que la educación adapte al hom­
bre a las m a n ife sta c io n e s de la esfera audiovisual en la cual
ha entrado ” *16
"Suscribimos lo dicho por Cohen Seat y Fougeyrollas cu­
yas preocupaciones coinciden con las nuestras sobre el fu­
turo para el cual estamos educando. Entendemos que cuan-

16. Cohen Séat y Fougeyrollas: La influencia del cine y la tele­

visión.
do estos autores reconocen que hay que adaptar al hombre
a la civilización de la imagen, no se refieren al logro de una
acomodación pasiva, sino a la acción de salvarlo de influen­
cias deformantes para que, ubicado en un aquí y en un aho­
ra siempre cambiantes, sea capaz de autodeterminarse y de
cooperar, superando las limitaciones de su yo para mejorar
el mundo social en que vive.
 PASIVIDAD VERSUS ACTIVIDAD

¿No sabes querido, honesto lector que los hombres

de nuestro país podrían saber todos leer y escribir y te­
ner todos derecho al voto, y les seguirían faltando las
cosas fundamentales?
W alt Whitman

Al educar al niño en la actividad del pensamiento

debemos cuidarno^jpor sobre todas las cosas, de las
que llamaré “ideas inertes”, ideas que la mente se li­
mita a recibir pero que no utiliza, verifica y transfor-
ma en nuevas combinaciones. El flujo de las imágenes
sensoriales no pertenece a la esencia del pensamiento.
W hitehead

La existencia de actitudes que se acusan en cada per­

sona no es discutida aun cuando se las defina de distinta
manera y se les adjudique distintas características. Según
Allport, actitud es “una condición mental y neural de dis­
posición organizada a través de la experiencia, que ejerce
una influencia directa o dinámica sobre la reacción de los
individuos a todos los objetos y situaciones con los cuales
se relaciona”!
 <j»jHa>i A i t e i 9i

La observación continuada de la conducta de una per­

sona permite inferir la existencia de determinadas actitudes
que, si en parte responden al temperamento, en muchos
casos han sido estructuradas por una monótona repetición
de estímulos que no admitieron sino una única respuesta.
La actitud es una modalidad personal de reacción en la que
están integradas todas las funciones: percepción, emotivi­
dad, inteligencia. La variedad de actitudes dificulta cual­
quier clasificación de las mismas, pero, con referencia al
tema que abordamos, podemos aceptar la clasificación pro­
puesta por Dewey, quien diferencia la actitud de especta­
dor de la actitud de participante. Aunque en cada una de
ellas puedan existir grados o matices de la otra, en la pri­
mera domina_Ja_£asividad y en la segunda la actividad.
Desde muy temprana edad los impulsos originan com­
portamientos que se modifican por la acción del medio social
que los estimula o los inhibe, originando actitudes que, aun­
que son susceptibles de cambio por nuevas experiencias,
cuando se estructuran en la infancia son extremadamente
resistentes, hecho que conduce a reconocer la importancia
de las vivencias del niño en la f ormación de su personalidad.
En los primeros años de vida la actividad física del niño
no responde a intereses cognocitivos sino al placer de do­
minar funciones que se crean mediante el ejercicio. La re­
lación integral del niño con lo real, sin contralor de la con­
ciencia, le permite probar sus fuerzas, y en su experiencia
un poco ciega pero tanteante de la vida, elabora las prime­
ras nociones que, carentes de objetividad, le harán posible,
cuando su maduración se lo permita y exista mayor y con­
trolada actividad para satisfacer deseos e intereses, el pos­
I;¡ t y Ij terior descubrimiento de relaciones causales objetivas. Pa­
ra que un niño ensaye la inhibición de un acto es preferi­
ble que primero tenga la capacidad volitiva del acto y va­
ya sabiendo, aun con experiencia inconsciente, la respuesta
que la realidad le dará, porque de esta manera creará el
hábito y la voluntad de tenerla.
Piaget estudia la evolución del niño como una bús­
queda progresiva de equilibrio en la construcción continua
de sus estructuras mentales, lo que implica un concepto di­
námico de esas estructuras. Observa que las epistemologías
no genéticas concibieron al conocimiento como anterior a la
acción, en tanto que la epistemología genética comprueba
que la acción precede el conocimiento y que éste consiste
en una composición cada vez más rica y coherente que pro­
longa las acciones interiorizándolas. Una necesidad desen­
cadena la acción en busca del equilibrio que se ha perdido
por causas externas o internas; la acción parte de una es­
tructura mental y conduce a otra. “Conocer un objeto es ac­
tuar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos
de esa transformación en vinculación con las acciones trans­
formadoras mismas.” 17
En la concepción tradicional se consideraba a la men­
te como receptáculo que recibía estructuras ya hechas y
trasmitidas por el lenguaje, en tanto que hoy la psicología
genética sostiene que el individuo participa activamente en
la construcción de sus estructuras mentales y que el lengua-
je constituye un factor formador porque se emplea en el in­
tercambio de lo elaborado personalmente en relación dialéc-
tíciP~lmfr~e~pensamiento y palabra El carácter dinámico e
inacabado de las estructuras mentales es descrito por Pia­
get en estos términos: “Las funciones superiores de la in­
teligencia y la afectividad tienden hacia un equilibrio mó­
vil y más estable cuanto más móvil es, de forma que, para
las almas sanas, el final del crecimiento no marca de mo-
do alguno la decadencia, sino que autoriza un progreso es­
17. Jean Piaget: Seis estudios de psicología genética.
piritual que no contradice en nada el equilibrio interior”. 1819
De esta concepción epistemológica se deduce que cuando
el adulto limita la actividad del niño sin que lo justifique
el preservarlo de seguros peligros, no sólo está limitando la
formación integral de su personalidad sino que, al impedir
la coordinación de funciones sensoriales, intelectuales y afec­
tivas, cultiva en él una actitud pasiva en desmedro del ca­
rácter dinámico de su estructura mental. Si las condiciones
personales innatas se favorecen por situaciones cambiantes
que exigen la creación de nuevas conductas para satisfacer
necesicdades y deseos, la estructura mental del niño no só­
lo es más rica y compleja sino también de mayores posibi­
lidades futuras. Éste es el fundamento de la llamada escue­
la nueva o progresiva, opuesta al carácter receptivo de la
enseñanza de la escuela tradicional, cuya doctrina respon­
día a la creencia de que la verdad era dada por revelación
o respondía a una intuición directa que reproducía la rea­
lidad. Esta forma de educación concordaba con un concep­
to estático de la sociedad, en la cual, categorías, clases y
castas se consideraban inmutables. “El didactismo minu­
cioso sobre el cual se apoyaba [la pedagogía] a través de
los siglos se inscribía muy naturalmente en los imperativos
limitados de un mundo estático en el cual cada uno ocu­
paba el lugar que le estaba reservado, donde el individuo
se definía por lo que era y por su función en un complejo
inmutable, y no por la riqueza de su personalidad o por
las posibilidades de promoción y de expansión que ence­
rraba. El hombre valía en la medida en que estaba adap­
tado a una tarea perfectamente definida, la función que le
reservaba el medio económico social, institucional e ideo­
lógico.” 10

18. Jean Piaget: Educación e instrucción.

19. Ainold Clausse: Pedagogía racionalista.
 En una realidad social presa de un frenesí de transfor­
mación, tal pedagogía no es adecuada y, como lo lamenta
Arnold Clausse, junto a las nuevas concepciones subsisten
las prácticas educativas tradicionales, lo que no ocurre en
otras formas de actividad humana donde, por ejemplo, el
automóvil reemplaza al caballo y el buldócer al músculo. JEn
pedagogía la aplicación de los nuevos conocimientos psico­
lógicos estáTñilyTejbs efe ~seF satisfactoria y en la enseñanza
primaria, donde la acción es insustituible para la forma-
ciórT intelectual del educando, sigue teniendo primacía la
palábra. ¿VgTOüé, gravísimo que esto ocurra cuando un nú­
mero cada día mayor de niños está bajo la influencia de
un vértigo de imágenes proyectadas en las pantallas del
cine y de la televisión que lo hacen espectador pasivo. “La
imagen, el filme y los procedimientos audiovisuales con que
hoy por hoy nos calienta las orejas cuanta pedagogía que
quiere darse la ilusión de moderna, son preciosos auxiliares
a título de ayudantes o muletillas espirituales aunque se ha­
llan en franco progreso en relación con una enseñanza pu­
ramente verbal. Pero existe un verbalismo de la imagen y,
confrontados con los métodos activos, los métodos intuitivos
no hacen otra cosa que sustituir —cuando olvidan el irre­
ductible primado de la actividad espontánea y de la inves­
tigación personal y autónoma de lo verdadero— el verbalis­
mo tradicional por este otro verbalismo más elegante y re­
finado.” 20 El juicio de Piaget señala los riesgos de la utili­
zación de los medios audiovisuales como panacea de la
educación, riesgos acrecentados si el niño y el joven pasan
largas horas frente al televisor, horas en las cuales el mag­
netismo de la imagen anula sus posibilidades de actuar y
de pensar yliasta de divertirse con recursos interiores pro­
pios La quietud física reiteradamente jmpuesta por la pan­
20. Jean Piaget: Educación e instrucción.
talla, favorece una actitud mental pasiva que impone silen­
cio. En la audición radial y, más aún, frente a la pantalla
grande o chica, no existe el diálogo y no puede negarse
que el diálogo ha sido y será siempre gestor de formación
individual y de progreso social. La verdad está nutrida por
el diálogo; el monólogo o pseudo diálogo no fecundan la
razón y acentúan el egocentrismo que se opone a una co­
rrecta socialización. En el diálogo hay descentración del yo
para conocer pensamientos y sentimientos de otros, capaces
de provocar pensamientos y sentimientos propios. En el
diálogo cada frase responde a motivos cambiantes; se afirma,
se pregunta, se rebaten respuestas, en situaciones compar­
tidas y de auténtico interés, y, en un proceso dialéctico com­
plejo, se genera un continuo ir y venir del pensamiento a la
palabra. En cambio la recepción pasiva no nutre al espí­
ritu y en la sala de cine o en el círculo familiar que, co­
mo se ha dicho, se ha transformado en semicírculo, no exis­
te diálogo. Se dirá que lo que se ve o se oye provoca un
diálogo posterior pero, como veremos más adelante, se limi­
ta a comentarios en los que predominan reacciones afectivas.
En cambio, la lectura provoca el diálogo ya que el lector
educado lee dialogando con el autor; cuando no capta una
idea retrocede en la lectura, la acepta o la rechaza o, por lo
menos, duda. No ocurre esto en quien sintoniza un men­
saje radial, ni en el espectador de cine o de T.V., y lo más
grave es que si los hábitos que genera la pantalla grande
o chica o el receptor radial no están suficientemente com­
pensados por situaciones vitales que exijan actividad es­
pontánea, la actitud pasiva de espectador se prolonga más
allá del momento en que la persona ha dejado de serlo. Aun
si lo posee, el espectador renuncia a su juicio crítico por
predominio de determinantes afectivos. La actitud de es­
pectador tiene características semejantes a las que Freud
describe como rasgos del carácter oral. Se espera ser ali­
mentado con palabras e imágenes (pie [Link]
con el menor esfuerzo y. esta necesidad se convierte en exi-
gencia que esclaviza. Puede diagnosticarse la propagación
de esta ateitud por la creciente difusión de una literatura
gráfica en forma de viñetas, en las cuales los textos orales
están reducidos al máximo y encerrados en unas nubecillas
que salen de la boca de los personajes dibujados en ellas.
Denominadas “bandes dessinées” en Francia, “fumetti” en
Italia, “cómics trips” en Estados Unidos, “tebeo” en España,
“tiras cómicas” y “fotonovelas” en América Latina, la lite­
ratura dibujada ocupa cada día más espacio en diarios y
semanarios y constituye el contenido de muchas revistas y
de libros. Esta forma de expresión gana cada día más adep­
tos, reduciendo el esfuerzo del lector que se nutre de imá­
genes quietas en reemplazo de las imágenes móviles del
cine y la T.V. ¿Para qué leer e imaginar situaciones, si la
imaginación y la habilidad del dibujante sólo exigen una
percepción visual? En este nuevo lenguaje abreviado abun­
den los signos convencionales y curiosas onomatopeyas, que
alimentan la mente del niño y del adulto describiendo, a su
manera, estados de ánimo de los personajes. No puede extra­
ñar que México sea el mayor proveedor de AméricaJLatina
de esa literatura dibujada, por su vecindad con Norte Amé­
rica, cuna de la misma, inventada a fines del siglo pasado. Le
TsTgnen ( aiiltrVTamlñéiTlsspaña que con su potencia editorial
sirve a ese género de publicaciones. Según cifras suministra­
das por la Unesco en 1968, Corín Tellado ocupa el segundo
lugar mundial en libros vendidos. El imperio financiero de
esta “industria cultural” encuentra enormes ganancias en el
mercado latinoamericano en el que se acrecienta día a día el
número de consumidores. Personajes ajenos al mundo que cir­
cunda al lector, dibujados en viñetas carentes de valor esté­
 tico y en situaciones inverosímiles, con relatos que continúan
a lo largo de semanas y aún de meses antes de llegar al des­
enlace, para el cual se ha creado un clima dramático, hacen
árida toda otra lectura a la que se debe recurrir en el estudio,
porque éste exige esfuerzo intelectual a una mente cada vez
más perezosa. Razón tenía Huizinga al alarmarse ante la es­
pecial habilidad de niños y jóvenes para interpretar imágenes
visuales, habilidad que él no poseía y que consideraba nega­
tiva para la capacidad de concentración y para un pensamien­
to auténtico. 21
La nubecilla o globo que sale de la boca de. los persona­
jes puede considerarse como “espectro más o menos descifra-
ble del hombre exterior, social, artificial, víctima del cliché o
sorprendido en su afasia, aunque sea en medio de sus más
secretos pensamientos”. 22 Como corolario de este modo de
difusión de cultura, en revistas mexicanas se ofrece al niño
para triunfar en sus estudios, la “Enciclopedia de oro” síntesis
del conocimiento universal totalmente ilustrado, en seis to­
mos. La literatura ilustrada instituye una nueva mitología en
torno a imágenes que se imponen desde lo alto, algunas de
las cuales alcanzan universalidad. La explotación comercial
que utiliza las características de sus personajes en el mundo
de los juguetes o de las modas lo comprueba.
En algunas historietas ilustradas el personaje conduce al
adulto a la edad de la infancia, de una infancia aparentemen­
te ingenua pero picaresca como en el caso de Mafalda. En
otras historietas se satisfacen aspiraciones colectivas mante­
niendo la estructura iterativa tan deseada por los niños. Um-
berto Eco hace un detallado estudio de Superman, mito que,
aunque fungible, tiene características semejantes a otros per­
sonajes creados por esta literatura y descubre que sus aven-

21. Huizinga: Entre las sombras del mañana.

22. Luis Gasea: Tebeo y cultura de masas.
 turas no ofrecen una diversión inocua. “El análisis de las es­
tructuras temporales en el caso de Superman nos ha ofrecido
la imagen de un modo de narrar que parece estar fundamen­
talmente ligado a principios pedagógicos que gobiernan a
una sociedad de tal índole [sociedad de hombres hetero-
dirigidosl . ¿Es posible establecer conexiones entre ambos fe­
nómenos, afirmando que Superman, pese a ser sólo uno de
los instrumentos pedagógicos de esta sociedad, y la destruc­
ción del tiempo que persigue forman parte de un proyecto
de deshabituación de la idea de autorresponsabilidad? Ac­
tualmente nosotros vemos en su gesto la manifestación de
un modelo de cultura unitario, capaz de reiterarse en cada
aspecto. Deteniéndonos en este conocimiento de la moderna
historiografía, podemos pues establecer una hipótesis de an­
tropología cultural- que nos permite leer los “cómics” de
Superman como reflejo de una situación social, ratificación
periférica de un modelo general”. 23
En Superman se aprecia la unificación de un mensaje
educativo ambiguo. El personaje tiene poderes para derro­
car a Ta~autóridad, para destruir un ejército o alterar el
equilibrio planetario, al mismo tiempo es bueno, defiende
lo legítimo pero dentro de valores ya establecidos. “Si el
mal asume el único aspecto de atentado a la propiedad
privada, el bien se configura únicamente como caridad.”
El hombre alimentado con imágenes piensa con ideas
y formas hechas y concibe la felicidad en términos de quie­
tud, no de una quietud física que suponga intensa y con­
tinuada actividad interior, sino de una quietud librada a
todo lo emocional pasajero que deja escaso saldo favorable
para la creación. “El hombre está habitado por imágenes
que no ha extraído de sí, por expresiones exteriores de las

23. Umberto Eco: Apocalittici e integrati.

que no es dueño. . . Y el mismo fenómeno se reproduce por
millones de ejemplares. Esta sustitución obra de la misma
manera en el espacio y en el tiempo.” 24
Cada espectador está bajo la influencia de continuadas
sugestiones que impiden su reflexión y su juicio crítico,
especialmente en la propaganda comercial o política. La
sugestión, encubra o no los móviles que la inspiran, es una
hábil presentación de estímulos para lograr en otros jleter-
minadas ideas o determinadasLconductas, La imagen cons­
tituye el medio más poderoso de sugestión colectiva y el
lenguaje que fue instrumento de sugestión, se refuerza en
nuestros días por medio de percepciones visuales, mediante
técnicas basadas en conocimientos psicológicos. Imágenes
agradables que responden a deseos conscientes o incons­
cientes se asocian a valores comerciales o políticos para
favorecer a quienes están interesados en vender productos
o candidatos. . . La persuasión dejó de ser intuitiva para
hacerse científica y no puede extrañar que en una cultura,
en la que existen represiones sexuales, sean frecuentes las
imágenes referidas directa o indirectamente al placer séxual.
Con numerosos ejemplos Packard lia revelado formas ocul­
tas de la propaganda utilizadas en la sociedad de consumo
y resulta imposible estimar la amplitud de su influencia en
la conducta individual, porque el grado de sugestibilidad
persona] depende de múltiples variables internas y exter­
nas. Entre las primeras son poderosas el ritmo, la mono­
tonía, el volumen y la repetición de los estímulos, así como
el número de personas que están colectivamente bajo la
influencia sugestionadora. En cuanto a los factores internos
entre ellos se ubican la inmadurez de quien es sugestiona-
do, su falta~3e~experiencia, su desconocimiento en el tema

24. R. Mounier: Contra la imagen.

en el cual se ejerce la sugestión, la falta de objetividad y
de sentido crítico y, por lo mismo, un alto índice de credu­
lidad ante lo que se ve o se oye, y el prestigio de quien
sugestiona. La distinta intensidad de estas y otras variables,
así como la diversidad de sus combinaciones hacen impo­
sible generalizar los efectos sugestionadores de la propa­
ganda, pero, permiten reconocer^qi^e, sólo^ por una adecua­
da educación puede_ acorazarse al hombre^ para, resistirla.
El capitalismo crea la sociedad adquisitiva y en ella las
cosas están por encima del hombre, quien se convierte en
medio para el logro de los intereses económicos del pro­
ductor. La propaganda recurre a motivaciones inconscien­
tes para cultivar el deseo de adquirir al margen de toda
consideración racional. “Todo el mundo es incitado a com­
prar todo lo que puede antes de haber ahorrado lo sufi­
ciente para pagar sus compras. La publicidad y los demás
medios de presión psicológica estimulan poderosamente la
necesidad de un consumo mayor.” 25 El adquirir, que apa­
rentemente constituye una actividad, esconde la pasividad
de quien lo realiza, porque las preferencias y las necesida­
des son hábilmente provocadas, y el gusto por la posesión
se transforma en actitud que hace homogéneos a los hom-
bres. El tener reemplaza al ser. Como lo observa Fromm
el acto ae comprar y consumir se convierte en finalidad
compulsiva, irracional, con escasa relación con el uso o el
placer de las cosas compradas o consumidas. Un extraño
acondicionamiento maneja al hombre explotando su deseo
de poseer, previamente cultivado. El hombre no vive para
sí, sino para quien lo domina: el capital en sus múltiples
formas de producción; y en los países colonizados ese ca­
pital no beneficia en forma alguna los servicios de la co­

25. E. Fromm: Psicoanálisis de la sociedad contemporánea.

munidad, al contrario le resta posibilidad de mejoramiento.
Tal lo que ocurre en América Latina, la gran consumidora
en beneficio del país más poderosamente industrializado.
A su servicio la imagen o el sonido actúan como motor de-
dicado a la fabricación de deseos.
La propaganda en materia de mercancías afecta los
intereses individuales o familiares, en tanto que la propa­
ganda política, por lo mediato de sus efectos, tiene conse­
cuencias que alcanzan a toda la comunidad. Los candidatos
se “vedetizan” para conseguir votos, y el hombre, incapaz
de comprender la compleja red de circunstancias que lo
circundan, es seducido por palabras e imágenes que esca­
pan a su sentido crítico. Con una fe sencilla cree en las
promesas que se le hacen y sigue creyendo aunque sea en-
gañacloporque racionaliza las causas del fracaso del par­
tido o del candidato a quien votó. La aparente participa­
ción ac ti va ac tod os~1os ciudadanos hoy constituye un mito,
la demagogia publicitaria de los políticos no supone mayor
participación del pueblo pues no hay diálogo entre el. can­
didato y el público que lo ve y escucha, y~pórque se ma­
nipula la opinión a gran escala.
¿Podrá considerarse activo a todo ciudadano que vo­
ta? También el hipnotizado puede parecer activo aunque
su actitud sea pasiva ante los mandatos que recibe. Si ad­
mitimos que la auténtica libertad supone capacidad de
elección en cada circunstancia concreta, previo conocimien­
to de la realidad, libertad y actividad se identifican v ambas
pueden y deben ser cultivadas por la educación. D e no
m odificarse tas formas educativas actualmente en uso , sóloi
i una minoría estará en condiciones de oponerse a las téc-B
ñicas de persuasión dirigidas por móviles económicos o’/
'políticos.
La influencia de los medios masivos de comunicación
se aprecia en los “loisirs” término francés utilizado no para
designar el tiempo libre sino, según la definición de Joífre
Dumazedier, el “conjunto de ocupaciones a las cuales el
individuo puede entregarse sea para descansar, para diver­
tirse, para desarrollar su información o su formación des­
interesada, su participación social voluntaria o su libre ca­
pacidad creadora, después de haberse liberado de sus obli­
gaciones profesionales, familiares y sociales”.
Diarios ,revistas, cine, radio y televisión han modifica­
do los “loisirs” tradicionales y cabe preguntar si esos medios
fomentan o no la actividad del individuo. En el criterio de
Alain Touraine, es riesgoso tratar el tema aislando el enfo­
que psicológico del sociológico, porque la situación socio-
cultural de quien recibe la influencia de las técnicas de
comunicación define el grado de actividad o pasividad de
los nuevos “loisirs”. Sostiene este sociólogo que la manipu­
lación que por medio de ellos se ejerce, depende de la for-
maciórTculturaldlcTla persona que está bajo su influencia,
y que esta'Torinación establece barreras más difíciles de
abatir querías barreras económicas. “La participación acti­
va en grupos primarios, amigos, vecinos, familiares, es una
compensación a una débil actividad social y cultural. La
exposición a los “loisirs” de masas es también expresión de
esta débil participación y del deseo de una mayor partici­
pación en contacto con situaciones que rompan el mundo
cerrado de grupos y de familias”. 20
La comprobación de este hecho induciría a admitir
que quienes carecen de valores socioculturales serían los
lectores de tiras cómicas o de fotorrO'Velas, los oyentes de
radío y los espectadores de cualquier ra de cine o
de T. V.,~con actitud pasiva jCos “loisirs’^act , creadores,
/■'a '^O a /.
26. Alain Touraine: La sppietéyppst-indúétrielle.
14") . ' l- / .i
en cambio, serían practicados por quienes, por su cultura,
tienen un alto grado de participación social.
“La pasividad no es otra cosa que la transcripción psi­
cológica de la sumisión o de la dependencia económica q
social Observa Touraine que si bien la difusión de la
cultura es masiva, sus participantes integran una masa abs­
tracta, la de los espectadores de cine o de televisión, aisla­
dos los unos de los otros por la oscuridad de las salas o
por las paredes de su casa.
La oposición que hemos denunciado entre la pasividad
y la actividad creadora del hombre es, en gran parte, con­
secuencia de una oposición entre formas educativas que fa­
vorecen el sometimiento al monopolio psicológico de las
técnicas de comunicación —del que sólo se salvan los mejor
dotados intelectualmente—y las formas educativas que pro­
pician desde la niñez la actividad integral v una integración
social por experiencias vividas en grupos cada vezTmSs
amplios.
La alfabetización universal y la obligatoriedad de la
enseñanza primaria no constituyen por sí medios adecua­
dos para impedir la “difusión narcotizante” del vértigo de
imágenes y sonidos que mantienen social y políticamente
apáticos o inertes a grandes sectores de la población lati­
noamericana. En un alto porcentaje, la actual enseñanza que
brindan las instituciones de nivel "primario y secundario
favorece él consumo 9e~los~ productos de la in dustria cul-
TüraTT II. G. Wells denunció que en Inglaterra veinte años
después de implantarse la instrucción obligatoria, los her­
manos Ilarmswort se dieron a imprimir millares de hojas
“con cualquier clase de basuras que pudieran venderse pa­
ra el espíritu de las masas que despertaban”. Esto hace de­
cir a Toynbee que “en cuanto se arroja a las aguas de la
vida social el pan de la educación universal, un cardumen
de tiburones brota de las profundidades y devora ese pan
de los niños”. 27 Lo confirma James Bryce: “Es evidente
que la educación de las masas es, a pesar de todo, una edu­
cación superficial. Es suficiente con que se les dé la posi­
bilidad de pensar que saben algo sobre los grandes proble­
mas de la política; es insuficiente demostrarles qué poco
saben. La escuela elemental pública da a cada uno las lla­
ves del saber, familiarizándolo con la lectura, pero no tiene
tiempo para enseñar el empleo de las llaves, cuyo uso, dado
la carga del trabajo cotidiano, se limita casi exclusivamente
a las revistas y a los diarios”. 2829Acotamos que el hecho es
mucho más grave con el advenimiento masivo de la recep­
ción radial y de la televisión. “El filme, superando en gran
medida al teatro ilusionista, no deja a la fantasía ni al pen­
sar de los espectadores dimensión alguna en la que puedan
moverse por su propia cuenta, con lo que adiestra a sus
propias víctimas para identificarlo inmediatamente con la
realidad.” 2<J
Las técnicas de la comunicación de masas acentúan el
abismo que siempre existió entre el número de personas
capaces de actividad creadora y el número de aquellas
cuya posible capacidad ha sido anulada o por lo menos no
favorecida por la educación institucional que recibieron.
Grave que esto ocurra en países subdesarrollados urgidos
por el cambio de sus estructuras y, más grave para los paí­
ses hispanoamericanos porque los medios de difusión, ma­
nipulados por intereses ajenos a su desarrollo, cultivan,
junto a la pasividad, el conformismo de las masas y su con­
secuente enajenación.
Si no se favorece por la educación la exoatividad y la
integración social y con ello el deseo de cambio, j>e fomen­
ta lo que Reisman denominó el culto de la indolencia.
27. A. Toynbee: Estudio de la historia, tomo V.
28. Daniel Bell y otros: Industria cultural y sociedad de masas.
29. T. Adorno: Dialéctica del Iluminismo.
 G. Burdeau

Lo que era creación en dominio del espíritu tiende a

de venir producción.
Edgar Motín

L ejos de ser momentos de oscurantismo, las fases ico-

noclastas de la historia traducen, por lo contrario, un
repliegue de la conciencia sobre si misma, sobre algu­
nas de sus leyes más misteriosas a f in de salvar j d espí­
ritu humano de sus superestructuras degradantes y ne-
gadoras.
E. Fulchignoni

En este tema las generalizaciones son extremadamen­

te peligrosas, no sólo porque deben referirse a técnicas de
comunicación distintas, sino también porque los progra­
mas que difunden tienen origen, finalidades y valores es­
téticos distintos. En diarios y revistas la letra impresa, acom-
pañada o no de ilustraciones, posee características que di­
fieren de las del mensaje radial y, a su vez, ambos medios
de comunicación no se asemejan al cine y a la televisión.
Georges Burdeau describe la evolución de la prensa
como consecuencia de los avantes de la técnica en materia
de impresión y destaca que actualmente está al servicio de
grandes intereses económicos que modifican la antes con­
sagrada libertad de prensa proclamada por el liberalismo.
El número de ejemplares que se editan, el problema del
papel que afecta sobre todo a los países de moneda débil,
las subvenciones que por lo mismo se reclaman al poder
político, la necesidad de grandes capitales para el equipa­
miento de la industria periodística, la influencia de la pu­
blicidad que hace depender financieramente la empresa de
sus avisadores, las restricciones impuestas cuando existen
presiones de parte de los gobiernos, son factores que hacen
de la libertad de prensa la libertad de los amos de la pren­
sa. Todo conspira contra una prensa de opinión libre y ésa
es la razón por la cual se señala como caso excepcional el
diario francés “Le Monde”. Para la mayoría de los diarios
que se editan en América Latina puede afirmarse que “el
lector que piensa es un mal cliente y que lo que importa
es hacerlo fiel”. 80
Para interesar a todos, en las páginas de un diario se
mezclan los asuntos serios con los intrascendentes en dosis
desproporcionadas con respecto a la importancia de las
noticias. Las crónicas deportivas, las notas referidas a vi­
das humanas y a sus sentimientos de amor o de odio, las
actuaciones de personajes de la vida nacional e internacio­
nal, los concursos de belleza, etc., se destacan con grandes
caracteres de imprenta para excitar emocionalmente al30

30. G. Burdeau: Les libertós publiques.

 lector y promover la venta del diario. Los hechos políticos
son descritos en forma carente de objetividad para satisfa-
cer intereses partidarios. La noticia seria se alterna con el
’apareñte~puerit horóscopo. Decimos aparente, porque su
publicación permite descubrir una característica psicológi­
ca muy extendida en hombres de mediana cultura. La as-
trología comercializada por diarios y revistas es un forma
de superstición de épocas pasadas, que ha sido artificial­
mente resucitada para dar al lector la ilusión de conocer
un futuro que resulta imprevisible. Cultiva, bajo formas
nuevas, el pensamiento mágico, en el momento en que la
ciencia extiende su dominio en lo que es exterior al hom­
bre, sin satisfacerlo emotivamente con respecto a deseos de
realización inmediata. Según Adorno refleja la irracionali­
dad social, la opacidad y la azarocidad del todo para el
individuo aislado. En el horóscopo periodístico “el consejo
tiene que ofrecer ya de por sí al lector algo semejante a
una ayuda y confortación vicarias pues en lo íntimo ape­
nas esperan aquéllos que el que escribe el horóscopo pue­
da ayudarles verdaderamente”. 83
La apetencia por el mismo es signo de dependencia,
de debilidad del yo, de impotencia social. No puede extra­
ñar que sean mujeres las más ávidas de sus predicciones
que, en general, son vagas y sirven para todas. Detrás de
la aparente puerilidad del horóscopo y sin que lo advier­
tan quienes lo consultan, predicciones y consejos refuerzan
el conformismo social. Constituye una manifestación de la
industria cultural que produce diarios y periódicos.
La evolución de la prensa no ha terminado. En Tokio
se anuncia la próxima aparición de un periódico electró­
nico que llegará directamente al hogar. En una nueva apli-
ción del transistor, un aparato semejante al televisor ofre-31

31. T. Adorno: Sociológica.

cerá en un rollo de papel, igual al de las teletipos, una
edición por hora. Según el botón que se apriete se obten­
drán noticias de deportes, modas, arte, política, etc. La no­
ticia sensacional será anunciada mediante un timbre de
modo que, según lo afirma el vicedirector técnico del AT2,
el lector setá obligado a no ignorar nada; debe ser informa-
do por fuerza.. No corresponde a él decirnos el modo en
que será informado. Esa será la prensa del futuro que,
aunque muy lejano para nuestros países, advenirá con el
tiempo.
La creciente difusión de la radiotelefonía como conse­
cuencia del transistor que permite desplazar el receptor con
el radioescucha, disminuye el número de lectores de la
prensa diaria por el bajo costo de la recepción y porque sub­
sana el problema de la distribución de diarios en "zonas
alejadas de la ciudad en que se editan. La radio tiene a su
favor la rapidez con que se propagan las noticias mante­
niendo al radioescucha informado, casi al instante, de he­
chos que ocurren en lugares alejados de aquel en que vive.
Alfabetos y analfabetos reciben su mensaje con el menor
esfuerzo. Como la música ocupa casi la mitad del total de
los programas radiados, el radioescucha puede entregarse
a diversas actividades sin interferirías por la atención pres­
tada a lo que oye.
Cine y televisión despiertan más interés que la radio
porque la percepción visual atrae y persiste más que la
auditiva. La radio trasmite mensajes mediante palabras,
en tanto (pie cine y T.V. lo hacen mediante imágenes que
reproducen situaciones concretas. Al provocar procesos psí­
quicos diferentes son distintos sus efectos. Cine y T.V., a
su vez, se diferencian. Al cine se concurre eligiendo pro­
grama y con un costo fijado de antemano; en la T.V. la
elección es más limitada, pero, en cambio, no hay exigen-
 cia de costo inmediato. Aunque los cuadros visuales son
más pequeños que en el cine tiene la ventaja de ofrecer las
imágenes a domicilio con mayor comodidad para el espec­
tador. En la T.V. la duración de comedias o dramas es
más breve que en el cine y, generalmente, no pasa de 30
minutos salvo en el caso en que se proyecte un largome­
traje cinematográfico. Entre cine y T.V. existen otras dife­
rencias de carácter técnico referidas a la forma en que se
producen las imágenes en la pantalla. En el cine las imá­
genes son completas. En la T.V. “un pm'padeo_ relampa-
gueante” con el centelleo de un punto luminoso que reco­
rre lapantalla, produce líneas que componen la imagen
(jno percibe el espectador. Estas líneas son barridas por un
pincel electrónico 25 veces por segundo, primero las líneas
pares, luego las impares. De este mod hay 50 semi imáge-
| nes entrelazadas, 50 campos explorados alternativamente
o sea, en cifras redondas 15.625 líneas que se cambian por
segundo si la frecuencia eléctrica es de 50 ciclos. Ilay quie­
nes opinan que este parpadeo jprovoca alteraciones en las
i ondas eléctricas del cerebro. Sobre la importancia de esas
alteraciones deberán expedirse especialistas de electricidad
' cerebral.
Las características singulares de cada medio de comu­
nicación que hemos destacado muy sintéticamente, eviden­
cian los riesgos de toda generalización en cuanto a los efec­
tos que producen en el lector, oyente o espectador. Üna
nueva discriminación es necesaria: aunque respondan a
igual estructura técnica, el sistema adoptado por los países
capitalistas o socialistas que monopolizan la radio y la T.V,
es distinto el sistema de los países en los que domina la
ideología liberal, en los cuales esos medios son explotados
por capitales privados. En los países socialistas están al ser-
vicio de una ideología con finalidad educativa, ya sea hacia
la libertad o hacia el sometimiento de quienes reciben sus
mensajes. El sistema privado busca el consumo máximo de
sus productos por lo cual trata, en primer término, de en­
tretener o mejor distraer al consumidor al margen de toda
ideología política, aunque, como lo veremos en próximos
capítulos, también la cultivan en forma encubierta. “El,
viento que las conduce hacia la cultura es el beneficio del
capitalista”. 32
En los países de Hispanoamérica, con excepción de
Cuba, aunque no exista el monopolio de la industria cul­
tural por el Estado, existe un monopolio encubierto, y, pol­
lo mismo, más peligroso, ejercido por empresas que sirven
a intereses foráneos asociados más o menos directamente a
los intereses de quienes ejercen el poder.
“Parecería que el poder económico hubiese reducido
la explotación directa para dedicarse a un tipo más refi­
nado de explotación psicológica, que se realiza en su ma­
yor parte a través de los medios de propaganda para las
masas”. 33
El “rating” domina la producción; el sondeo a la opi­
nión pública mide el éxito comercial de un programa así
como la taquilla de cine determina la permanencia de una
película en el cartel. Parecería que fuera el espectador
quien decide el valor de una producción pero, en realidad,
existe un verdadero sometimiento. Dice Dwight Mac Do-
nald que cuando se le reprocha a los amos de esta indus­
tria el bajo nivel de la producción se defienden diciendo
que eso es lo que el público pide, y advierte Mac Donald
que: a) si el público lo pide es porque dentro de ciertos
límites ha sido condicionado por la misma producción; b)

32. Edgar Morin: La industria cultural.

33. Paul F. Lazarsfeld: Industria cultural y sociedad de masas.
 los esfuerzos de la producción se han orientado en ese sen­
tido porque ellos lo quieren y porque la tecnología de la
producción impone un esquema simple y reiterativo; razo­
nes por las cuales es más fácil decir que el público lo pide
que decir la verdad: que el público lo pide porque es lo
que le ofrecen. *
'------ST margen de los programas que responden a fines
específicamente comerciales, existen, en pequeña escala,
producciones con valores estéticos o de alto contenido filo­
sófico, emprendidas por quienes pueden liberarse total o
parcialmente de la imposición de las empresas productoras.
Es el cine de arte de Buñuel, Bergman, Fellini, Antonioni
: y otros. Sus películas de indiscutible valor cultural no gus­
tan a las masas y están expuestas al rechazo, a la indiferencia
o a las malas interpretaciones, porque las barreras cultura­
les son más difíciles de abatir q u eja s económicas yajque
la atracción por estas producciones depende de la cultura
,
deréspectador. Por otra parte la influencia del cine norte­
americano que inunda a América Latina condiciona al pro­
ductor y al espectador como lo dice Gláuber Rocha: “El
cine norteamericano ha creado un típico gusto suyo y si el
cine brasileño, para desarrollarse, quiere seguir el camino
más fácil no tiene más que utilizar las fórmulas norteameri­
canas, pero así el cine industrial brasileño sólo será un
creador en mayor potencia de la cultura dominante”. 34
Importa hacer referencia a lo que se ha dado en lla­
mar cine dePTercer Mundo, o cinema novo, cuyos~prop3-
sitos difieren de l a producción comercial. Se trata de un
cine que quiere formar conciencia sobre los agudos proble­
mas sociales generados por la estructura económica de los
países subdesarrollados, para integrar a los espectadores

34. Cine del Tercer Munde-Año 1, n? 1.

ron |iio |m'i*i IIos dr acción a los movimientos que tiendén a
eiimblur esa estructura. Dice Hugo Alfaro: “Vamos a en-
cunlrur un continente al lado del cine comercial que todo
lo Infcslu desde México a la Argentina, una presencia insó-
llla, un convidado de piedra, el cinema jw vo , el cine de
Verdad, liberación, denuncia, testimonio, el cine combatiente;
vías diversas, todas válidas. Es subversivo en un sentido
profundo, que el enemigo, cuando arroja el epíteto, quizá
no sospecha. Lo tiene todo: la razón de ser y las razones,
el Inlmo, en algunos casos el presente, la imaginación y la
audacia. Pero no; vive marginado por eso”. 35 Las salas de
rxliilación comercial le son negadas y el público que asiste
a esos espectáculos es reducido. Si es necesario que el hom­
bre de América Latina conozca la realidad en que viven
millones de seres humanos que la habitan, es indudable que
este cine que es crítico, pobre y comprometido como lo
juzga Allaro, es también cine valiente y verdadero. Pero
¿qué electo produce en el espectador? También aquí toda
generalización es riesgosa. He concurrido a espectáculos del
Departamento de Cine de “Marcha” y me lo he preguntado.
A veces me he retirado antes de finalizar el espectáculo por
temor a insensibilizarme ante el sufrimiento heroico de los
hombres de Vietnam, ante la vida cruel y miserable del
nordeste brasileño, ante la violencia política desatada aquí
y en toda América. He tenido miedo de llegar a creer que
mi ruóla dr sufrimiento como_ espectador bastara, para sa-
ÍIsfííct^mfTvhintad de acción para el cambio social. Quie­
nes concurrimos a esos espectáculos estamos convencidos
de la verdad de la causa que los inspira, pero ¿basta eso
para promover nuestra acción? ¿El espectador no olvidará
muy pronto lo que ha visto para integrarse pasivamente a

,'lfl, (¡lar ili'l Tercer Mundo Año 1, n? 1.

Í.Ü
su vida diaria? ¿No existe un egoísmo biológico incons-
ciente que hace al hombre más propenso a la inercia que
a una actividad en beneficio de quienes sufren? Altamente
equivocado es confundir el conocimiento de los problemas
con la accióñTpara resolverlos. El conocimiento tuTcíesenca-
dena la acción, puede orientarla y mantenerla si está impul­
sada por un fuerte sentimiento de solidaridad humana. Por
lo mismo, si no se buscan formas educativas capaces de
HTlTiváFcTescTe la niñez la unión con otros, será difícil im­
pedir él efecto narcotizante que ejercen ciertas produccio-
ñS5Téñ~el espectador.
Nos referiremos ahora a los procesos psicológicos que
originan el cine y la T.V. relativos a la naturaleza de las
imágenes fílmicas, dejando el estudio del contenido de los
programas para el próximo capítulo. Esos procesos han sido
estudiados por distintos autores y muy especialmente por
Enrico Fulchignoni, profesor de la Universidad de Roma. 36
Su primera observación se refiere a la diferencia existente
entre los procesos originados por la presencia de la realidad
y los que son originados por un filme. En el primer caso
los objetos permanecen mezclados, en tanto que en el se­
gundo algunos de ellos están seleccionados e iluminados
para que adquieran un relieve extraordinario en la percep­
ción del espectador, razón por la cual la percepción co­
rriente de la vida diaria y la percepción filmica son dife­
rentes.
La atención a lo que se proyecta en la pantalla es un
fenómeno psíquico complejo que afecta a zonas inconscien­
tes de la personalidad. Hay un debilitamiento de lo que se
sabe frente a lo que se ve. En la conciencia desaparecen
los límites entre la realidad y la imagen y, aun sabiendo
'[Link]?}
30. Enríen Fnlchignoni: ha civilization de l’image.
que lo que se ve en la pantalla ha sido compuesto artifi­
cialmente, la noción de su irrealidad queda completamente
oscurecida frente a lo que parece realidad.
A. Gemelli describe una experiencia que puede realizar
todo espectador. “He entrado en una sala cinematográfica
con el propósito deliberado de resistir al encanto que la pro­
yección ejerce, de conservar vivo y alerta el control sobre
mí mismo, de ejercitar mi poder crítico, en una palabra
de conservar frente al filme toda mi personalidad. He re­
petido esta experiencia con filmes de interés y géneros di­
ferentes y de diferentes contenidos. Constaté siempre que
mi poder de resistencia se debilita poco a poco y que sin
saberlo me sumergía totalmente en el drama. Comprobé que
el fenómeno se produce también cuando se trata de filmes
proyectados sin explicaciones intercaladas que dan la suce­
sión de los acontecimientos narrados; observé que siempre
que existan esas explicaciones es más fácil olvidar la per­
sonalidad y abismarse totalmente en el interés del filme.
Comprobé ese hecho aun en los filmes en los cuales el in­
terés se ha reducido a un mínimo porque al separar frag­
mentos del filme se habían creado artificialmente absurdos
y contradicciones y el hilo de los acontecimientos era tan
sutil que parecían cursos de sueños, que se suceden sin en­
cadenamiento claro y preciso. De esta experiencia he dedu­
cido la siguiente conclusión: el interés despertado por el
filme cinematográfico es semejante al interés de los sueños
i/ la expUccición psicológica de nuestra actitud frente a la
proyección, muestra que nos comvortamos como en los
sueños”. 37
Esta experiencia descrita por Gemelli confirma la pre­
ponderancia de determinantes efectivos en las vivencias

37. Journal de psychologie nórmale et pathologique.

provocadas por imágenes fílmicas y hace posible aplicar
a los procesos psíquicos del espectador los términos utiliza­
dos por el psicoanálisis para describir las carácterísticas
de la elaboración onírica.
Las imágenes del cine y de la televisión promueven
proyección e identificación. Por la proyección el espectador
atribuye a otros sus impulsos y complejos o desplaza su
conflicto interior hacia una causa externa. Por identificación
llega a ser, más o menos inconscientemente, el personaje
que se proyecta en la pantalla. Estos procesos están en parte
condicionados por las circunstancias de la acción que se
desarrolla en el filme. El espectador proyecta sus deseos,
sus temores, sus odios, su agresividad, su envidia y tam­
bién sus amores ocultos cuando la trama del espectáculo
tiene cierta afinidad con su vida. El carácter dramático de
1as escenas hacerque miles de espectadores, sin saberlo, vi­
van una evasión de su existencia cotidiana. “La participa­
ción en el espectáculo cinematográfico o televisado es de
un orden diferente de la participación que, en los otros
espectáculos, contiene una multitud de limitaciones o de
mediaciones intelectuales; la participación en el espectáculo
fílmico es determinada inmediatamente por el poder foto-
génico de la imagen fílmica. La fotogenia es el poder que
posee la imageir de imponerse en ciertas condiciones, de la
misma manera, con la misma intensidad y con efectos si­
milares a todos los que son alcanzados por ella”. 3S
Si el espectáculo que ofrecen cine y televisión tienen
similitud con los sueños ¿no cumple una importante función
en la vida del hombre contemporáneo? Para contestar a
esta interrogante señalemos, en primer término, diferencias
entre soñar dormido y soñar despierto. Aceptada la afir-38

38. Cohén Seat y, Fougeyrollas: La influencia del cine y de la te­

levisión.
 mación de que el sueño ofrece a quien duerme la satisfac­
ción de deseos reprimidos, cabe reconocer que al despertar
la persona se ubica nuevamente en la realidad que lo cir­
cunda. En cambio, quien sueña despierto vive un proceso
de evasión dé la realidad que puede alcanzar caracteres
patológicos si la evasión llega a ser necesidad de huir del
mundo y de sí mismo. Si bien la huida es salvadora de la
angustia existcncjal, una pérdida del sentido de la realidad
conduce a la inercia frente a los problemas^ al conformismo,
a la pérdida de autoidentidad, al abandono a toda resis­
tencia frente a lo adverso.
La fenomenología postula el valor de la experiencia vi­
vida; en la experiencia fabricada que ofrece la pantalla,
los procesos de adaptación a lo real están modificados. Los
espectáculos de cine y de televisión al brindar al espectador
un medio para escapar a las presiones sociales que lo acosan
pueden anular su responsabilidad social. “Desde este punto
¡ide vista los medios de comunicación para las masas pue-
jfden incluirse éntrelos narcóticos sociales más directos^y
Ifeficaces. Pueden ser tan eficaces que hasta impedirán que
el drogado advierta su enfermedad”. 99
El modo como la televisión aísla de la realidad queda
ejemplificado en un hecho que relata Karl Schedhelm. La
familia sigue atentamente un programa de misterio en el
receptor y, terminado éste, un noticiero sobre actualidad
muestra cómo se extingue un pavoroso incendio. La aten­
ción está concentrada en lo que se ve en la pantalla cuando
el hijo menor grita: “¡Mamá, es en la ventana de nuestra
cocina!”
Piaget, Wallon y otros han descrito la forma en que se
produce la concepción de lo real en el niño; hoy es necesa-

39. Daniel Bell y otros: Industria cultural y sociedad de masas.

rio investigar la modalidad de ese proceso en el caso en
que el niño sea un telespectador asiduo. La distinción entre
lo real y la irrealidad de lo que se ve en la pantalla es im­
posible para el niño, por lo que puede sostenerse que la
mfluencía~3e" cine y la T.V. en lavid a anímica infantil es
mas acentuada que en la del adulto.
Un padre me decía que su hijo, de apenas seis años,
lo aventajaba por la naturalidad con que aceptaba la muerte,
lo que en él no ocurría, hecho que atribuía a la influencia
de la televisión. Pero ¿puede compararse la noción de la
muerte presentada en la pantalla con la vivencia de ella
en la realidad, con todas sus connotaciones intelectuales y
afectivas? Esa naturalidad ¿no supondrá un empobreci­
miento de la vida sentimental?, ¿no generará desprecio pol­
la vida humana?
Distintos autores están agfcán acordes en afirmar que lo
proyectado en la pantalla grande o chica, acorta la distan­
cia entre el mundo infantil y el mundo del adulto perjudi­
cando a ambos. Dice Adorno: “No en vano se puede escu­
char en América en boca de productores cínicos que sus
filmes deben estar a la altura del nivel intelectual de un
niño de once años; haciéndolo se sienten cada vez más
excitados a transformar a un adulto en niño de once años”. -*10
Cohén Séat y Fougeyrollas observan: “El niño nos pa­
rece hoy, en un sentido, precozmente adu Uizado por la
información visual. En cambio el adulto se expone a en­
contrarse yuerilizado, en la medida en que el control vigi­
lante que le es propio y los instrumentos amoldados a ese
control son constantemente puestos en jaque por las abe­
rraciones sucesivas de la información visual”. 41

40. Theodor W. Adorno: La industria cultural.

41. Cohén Séat y Fougeyrollas: La influencia del cine ij de la te­
levisión.
 Agregan que una influencia que los hace regresar a
las condicione?; de su infancia arrastrará su sensibilidad a
un torbellino cuyo movimiento no sabemos apreciar ni dis-

¿En qué grado la influencia del cine y de la T.V. con­

tribuye a que el adolescente que vive en grandes ciudades,
no acuse las características que en el pasado se asignaron
a ese período de vida?
Peter Seidman dice, con referencia a la juventud euro­
pea, que la forma binaria niñez-adulto reemplaza la ante­
rior forma ternaria mfancia-adoleseencia-adultez, porque el
niño tiene acceso, pero no por vivencias personales, a todos
los misterios de la vida de los adultos. Hoy el mundo téc­
nico es el mundo natural de los niños ya que crecen entre

(
aparatos y mecanismos. La adultización precoz de niños y l
jóvenes ;no explica el abismo existente en nuestros días j e ^ '
entre padres incomprensivos e lujos con fragmentaria adul- [
tez? Cuando revistas, cine y T.V. cultivan hasta la exagera­
ción, por móviles comerciales, las exigencias biológicas de
los jóvenes ¿no propician la frustración y el descontento de
las nuevas generaciones? Cuando los jóvenes descubren que
poderes económicos y políticos los sacrifican egoístamente
sin su consentimiento ¿no resulta natural su rebelión? ¿Tiene
razón Marcuse cuando sostiene que la actual civilización
origina una feroz separación entre la esfera intelectual v
la esfera instintiva, entre pensamiento v placer? ¿Será ne­
cesaria la sublimación no represiva que él preconiza para
modificar la actual situación del hombre dominada por la
técnica?
Son interrogantes abiertas al pensamiento del lector.
Se acepte o no la idea de Marcuse en cuanto a que
la concentración de la energía erótica en la sensualidad ge­
nital impide la fuerza creadora y revolucionaria del Eros,
no puede negarse que palabras e imágenes han disociado
peligrosamente el amor del placer sexual, Este fenómeno
que se acusa cada día con mayor intensidad ha sido estu­
diado por Juan C. Carrasco, quien define la sexualidad como
fenómeno de conducta cuya naturaleza es de carácter bio-
psico-sociocultura!, destacando^ que este último, componente
es el más difícil de reconocer. Bajo la influencia de pautas
socioculturales “la conducta sexual fue adquiriendo, paula­
tinamente, una existencia independiente, cuya finalidad se
encuentra y se agota en sí misma. Se trata ahora de una
conducta de relación altamente hedónica, cuyo propósito es
la obtención del placer sui generis que su práctica produce”.
Según Carrasco el carácter de relación integral se pierde
por la explotación comercial y política del placer sexual
mediante imágenes. Denuncia que su consecuencia es un
exagerado individualismo, falta de solidaridad e imposibi­
lidad de agrupaciones humanas más o menos permanentes. 42
Si se reconoce que el cambio de estructura social exige la
colaboración en base a un amor personal e impersonal, los
filmes proyectados en el cine y en la televisión que con­
tienen motivos eróticos sexuales cultivan indirectamente ac­
titudes socialmente indeseables en los países americanos,
colonizados material y psicológicamente.
¿Basta la desaparición de represiones sexuales para pro­
porcionar la sublimación que preconiza Marcuse? ¿Las va­
riadas formas de los “happenings” y ciertas libertades se-
xuales no acusan un abatimiento momentáneo de represio­
nes, sin ser otra cosa que el desahogo de una agresividad
Lustradora de toda solidaridad? ¿El acentuado consumo de
tranquilizantes alucinantes no conducen también a acentuar
el individualismo?

42. Educación sexual. Colección Ciencias, Universidad del Uru­

guay, Nv 3.
 Queda planteado el problema que motiva este ensayo:
si la acción para modificar la estructura de los países de
AmericaXatina exige una socialización concreta que com­
bata el individualismo, la indiferencia egoísta, el conformis-
pío y la evasión ¿cómo hay que educar a las nuevas gene-
raciones? Antes de plantear futuras soluciones, réstanos
referirnos a ios contenidos de los programas proyectados
en el cine o en la televisión y el origen de los mismos.
 Hay <¡ue leñar una opinión pública nueva, privada
y libremente. La exilíenle está mantenida por la pren­
sa, la propaganda, la organización y las influencias fi­
nancieras y de otra clase que están a disposición. linfe
modo antinatural de propagar ideas tiene que ser con­
trarrestado por el modo natural, cpio va de hombre a
hombre y fía tínicamente en la verdad de nuestras
ideas y en la receptividad del oyente para la cardad
nuera.
Albert Schweitzer

Imposible referirse a la variedad de los programas que

se irradian o se televisan, así como imposible analizar toda
la producción cinematográfica para derivar conclusiones de
carácter general. Aun conscientes del peligro de las limita­
ciones que hacen perder objetividad y que impiden un
juicio imparcial en el tema que abordamos, nos referiremos
solamente a los noticieros informativos o documentales, a
las encuestas del saber o programas de preguntas y respues­
tas, a los debates sobre temas de actualidad y, preferente­
mente, a los programas con argumentos: comedias, y dra­
mas en seriales y largometrajes (no conocemos el tiempo
que dedican a cada uno de estos programas las emisoras
de América Latina). El estudio de la propaganda o publi­
cidad que financia la industria cultural por las ganancias
que proporciona, fue tema de anterior capítulo sobre el cual
no insistiremos por ser el más conocido. Tampoco emitire­
mos juicio sobre programas musicales ya que, cualquiera
que sea el género de música que se divulgue, deja un
saldo positivo por hacerla accesible al pueblo en una ex­
tensión no alcanzada por audición directa o por grabaciones.
Según Adomo la aparente heterogeneidad de los pro­
gramas de la industria cultural encubre cierta unidad. “Las
distinciones enfáticas como aquellas de tipo a y b, o entre
historietas de semanarios de distintos precios, no están fun­
dadas en la realidad sino que sirven más bien para clasifi­
car y organizar a los consumidores para adueñarse de ellos
sin desperdicio.” 43
Algo coincidente afirma Marcuse cuando dice: “Los
usufructuarios están unidos de manera inextricable a las cada
vez más abundantes agencias que producen los bienes úti­
les, con lo cual amplían continuamente el gigantesco apa­
rato, que es necesario para defender dichas agencias dentro
y fuera de fronteras nacionales; el pueblo se convierte en
el objeto de la administración.” 44 Como lo demostraremos,
esa administración sirve desde hace años al mantenimiento
de la estructura socio-económica imperante en América
Latma.
En los noticieros, informativos o documentales del cine
y de la televisión puede ocurrir que la habilidad de quien
maneja las cámaras y de quien realiza el montaje de lo cap­
tado por ellas, ofrezca una visión del acontecimiento que
se trasmite superior a la lograda por la percepción directa,
y esto supone una defoniiaciondicfla realidad.

43. T. Adorno: Dialéctica del lluminismo.

44. II. Marcuse: Etica y revolución.
 No obstante, hay que reconocer que por ese medio se
pone al espectador en contacto con hechos que le serían
desconocidos o inimaginables.
En la audición radial que carece de imágenes adquiere
mucha importancia la calidad del relator.
Las justas del saber o programas de preguntas y res­
puestas premian la mayor información de quienes acceden
a ser interrogados sobre temas elegidos de antemano. Ob­
tienen gran audiencia por la simpatía que los participantes
despiertan por sus conocimientos, y el espectador, perdido
en la masa, se identifica coir la persona que responde acer­
tadamente, admira su saber y desea su triunfo en las dis­
tintas etapas del programa que dura varias semanas con
beneficio económico para la empresa que lo financia. Puede
pensarse que por este medio se brinda información a quien
no la posee, pero cabe observar que si bien se ofrecen al
televidente ciertos conocimientos, la mayor parte de ellos
serán fácilmente olvidados por carencia de asociaciones con
otros conocimientos. Estos programas jerarquizan más lo
memorizado que el pensamiento profundo.
Juicios distintos merecen los programas dialogados so­
bre temas de actualidad porque en este caso se enfrentan
opiniones distintas sobre un mismo asunto y el televidente
es incitado a pensar cotejando los argumentos que los par­
ticipantes exponen para defender lo que sostienen. Los va­
lores educativos de este tipo de programas dependen no
sólo de la habilidad del conductor del mismo, sino de la
jerarquía intelectual y moral de quienes han sido invitados
a participar en él.
Hace algunos años se trasmitieron desde el SODRE
audiciones radiales que, no obstante carecer del auxilio de
la imagen, despertaron interés en el radioescucha. Con el
título de “Tópicos de ciencia y arte”, tres supuestos perso­
najes discurrían sobre un tema preguntando y exponiendo
objeciones a las respuestas de cada uno. Se pudo compro­
bar que se obtenía mayor acción educativa que la lograda
por una disertación que tuviera el mismo contenido. En
ese tiempo se irradió otro programa: “Imagen de una épo­
ca”, con libreto preparados por el historiador josé Luis
Homero. Esa audición ofrecía al oyente en forma dramati­
zada lo ocurrido en un momento histórico en el dominio
de las artes, de las ciencias y de la política nacional o inter­
nacional. Por ejemplo bajo el título “El romanticismo triunfa
en París” se irradiaban, sucesivamente, una parte de la Sin­
fonía Fantástica de Berlioz, un acto de Hernani en el día
de su estreno y se radioteatralizaban los hechos políticos
que ocurrían simultáneamente. Citamos estos ejemplos al
sólo efecto de demostrar que para las técnicas de comuni­
cación se hace necesario crear formas de expresión que
superen la cultura del radioescucha o del telespectador. Se
trata de producciones de elevado costo por la labor del
libretista y del director del programa y es lamentable que
el SODRE, que estaba en condiciones de realizarlas, aban­
donara este tipo de audición.
El Servicio Oficial de Difusión Radioeléctrica fue crea­
do en el Uruguay para una función de ente testigo cultural
y artístico; cumplió durante algunas décadas esa función,
y sus emisiones fueron jerarquizadas no sólo en el Uru­
guay sino en países limítrofes. A la estación radiofónica se
le agregó mucho más tarde, con precariedad de medios, un
canal de televisión. En 1966 la búsqueda de recursos por
medio de publicidad comercial provocó una fuerte oposi­
ción de parte de quienes usufructúan la concesión de ondas
radiales y de canales de televisión, por temor a una come-
tencia que sería funesta para sus ganancias. A partir de
esa fecha la decadencia de las emisiones del SODRE es
un hecho, no sólo por falta de recursos sino por directivas
impuestas en función de intereses políticos.
En lo que respecta a la producción cinematográfica y
a los programas de teleteatro ofrecidos en forma de seria­
les, en todos los canales, puede aceptarse la clasificación
que hace Kimball Young: a) Producidos originalmente para
la pantalla, b) novelas adaptadas para su proyección fíl-
mica o “video tape”, y e ) obras teatrales modificadas con
igual propósito. 45 Young destaca diferencias entre las pro­
ducciones norteamericanas, las inglesas y las francesas se­
gún el carácter que predomina en ellas. Observa que en las
norteamericanas no aparecen hombres perturbados por con­
flictos interiores. Las tramas se centran en torno a las opor­
tunidades que ofrece el ambiente para triunfar, destacando
la capacidad del hombre para vencer las amenazas que pa­
recen frustrarlo. El papel de la violencia física en estas
producciones confirma la tesis de que si bien el mundo
exterior es peligroso, el hombre puede controlarlo y domi­
narlo. Se elude generalmente el tema de la muerte y rara
vez aparece un funeral en los filmes norteamericanos. “Los
norteamericanos quieren vivir en un_mnndo de ensueño
rnien tos de culpa ni la expec­
tativa de la muerte. En general las películas norteamericanas
Expresan la idea de que la muerte no puede frustrar los
deseos humanos.”
En las producciones británicas el argumento dramatiza
el conflicto" entre los impulsos ocultos y la conciencia, pu-
dlendo- vencer o no los primeros, con lo cual se genera en
el espectador el sentimiento de que el peligro se encuentra

45. Kimball Young: Psicología social de la opinióní pública y de

los medios de comunicación.
en las tendencias destructivas que pueden y deben ser con­
troladas. En los Jaimes franceses predomina la idea de que
el mundo no está hecho para satisfacer nuestros desegs. La
vida se representa con intenso realismo, los personajes en­
vejecen y mueren, y en los conflictos pueden vencer o
perder.
Si bien la descripción de Young es excesivamente sim­
ple para caracterizar las producciones comerciales de las
tres naciones, define lo que es más corriente en el cinejaor-
teamericano, que refleja características psicológicas de ese
pueblo cuya influencia en el espectador latinoamericano
analizaremos. Las escenas de amor y de agresividad son
frecuentes aunque integren distintasjramas. El amor resulta
generalmente de la atracción sexual y, como no se concibe
la felicidad sexual como resultado del amor, se cultiva el
hedonismo con sentimientos egoístas. La agresividad es há­
bilmente explotada para crear suspenso y proyecta rasgos
de la conducta competitiva originada por el capitalismo. El
grado en que la agresividad escenificada en la pantgUa,
grande o chica, perturba la conducta de niños y adultos, es
imposible de apreciar porque sus efectos dependen de las
circunstancias vitales en que se encuentra el espectador y
de las vivencias que constituyeron el núcleo básico de su
personalidad. En algunos casos la agresividad proyectada
en el filme puede proporcionar un escape inofensivo a
perturbadores sentimientos inconscientes, pero cabe pre­
guntar si ese tipo de descarga emotiva tiene efectos dura­
deros. En otros espectadores esas escenas pueden generar
un tipo de angustia o ansiedad o dejar insensible a quienes
las presencian, frente a la violencia desatada en la vida real.
Existe el riesgo de que la conducta agresiva pueda ser con-
siderada como normal para resolver todas las situaciones
que restan posibilidades a la afirmación del yo.
 La similitud señalada en el capítulo anterior entre los
filmes y los sueños permite reconocer que muchas produc­
ciones tienen un contenido aparente y un contenido latente.
Según Adorno la existencia de múltiples estratos en la per­
sonalidad puede ser hábilmente explotada para obtener de­
terminadas conductas que escapan al control de la razón.
Adorno ejemplifica esto refiriéndose a una secuencia cuyo
personaje central es una joven maestra víctima de una di­
rectora autoritaria y que recibe una escasa remuneración
por su trabajo. Por su carácter legre y su simpatía, la joven
aborda_gpn mucha gracia distintas situaciones con el fin de
obtener quien la invite a comer. El argumento parece des-
tinadl a entretencr al teTespectado)' pero, según Adorno,
implica lo siguiente: “Si. eres tan divertido, bondadoso, listo
y encantador como esta chica, no te importe que te paguen
un sueldo de hambre. Puedes hacer frente a tus frustracio­
nes en forma humorística y la superioridad que te confieren
tu ingenio y tu agudeza no sólo te ponen por encima de las
privaciones materiales sino que también te ponen por en­
cima del resto de la humanidad.” 4C Es una forma astuta de
propiciar un acondicionamiento a una situación injusta, sin
deseo de lucha.
En otros casos el filme proyecta deseos inconscientes
del espectador proporcionándole satisfacción. Un ejemplo
de esto, según Fromm, es la popularidad del Ratón Mickey.
“En esos filmes el tema único —y sus infinitas variaciones-
es siempre éste: algo pequeño es perseguido y puesto en
peligro por algo que posee una fuerza abrumadora, que
amenaza matarlo y devorarlo; la cosa pequeña se escapa y,
más tarde logra salvarse y aún castigar a su enemigo. La
gente no se hallaría tan dispuesta a asistir continuamente46

46. T. Adorno: Televisión y cultura de masas.

a las muchas variaciones de este único tema si no se tra­
tara de algo que toma muy de cerca su vida emocional.
Aparentemente la pequeña cosa amenazada por un enemigo
hostil y poderoso representa al espectador mismo: tal se
siente éir^end(r7!saHb~sitrmción con la cual puede identi­
ficarse. Pero, como es natural, a menos que no hubiera un
final feliz, no so mantendría una atención tan permanente
como la que ejerce el espectáculo. De ese modo el espec­
tador revive su propio miedo y el sentimiento de su pe-
queñez, experimentando al fin la consoladora emoción de
verse salvado y aún de conquistar a su propio enemigo.
Con todo —y anuí reside el lado significativo y a la vez
triste de este “happy end”— su salvación depende en gran
parte de su habilidad en la fuga y en los incidentes im­
previstos que impiden al monstruo alcanzarlo.” 47
El estudio del mensaje oculto de ciertas narraciones
infantiles explica el hecho de que perduren. Hemos rea­
lizado el análisis de tres cuentos de origen distinto cuyo
mensaje explica su aceptación y su enorme divulgación:
“La Cenicienta”, “El patito feo” y el “Caballito Mago” La
C ^ id én ta^ sT aT ^ m an a desprec!a3a~en"eT ámbito fami­
liar, a la cual se le niegan todas las virtudes, que logra,
por la influencia del hada madrina, casarse con un prín­
cipe. En “El patito feo”, el pato que avergüenza a su ma­
dre .y que es despreciado por sus hermanos, descubre, por
la exclamación [Link] niño, que es un hermoso cisne. En
el cuento ruso “El Caballito Mago”, Iván el Tonto, por
influencia de un caballo a quien liberó cierta noche con
lo que obtuvo promesa de ayuda cuando la necesitara,
alcanza a tocar la mano de la hija del zar en el alto balcón
del palacio y consigue casarse con ella ante el asombro
de sus pares.
47. E. Fromm: El miedo a la libertad.
 ¿Cuál es el contenido latente de estos tres cuentos que
hacen*~la delicia déTadulto cuando los narra al niño? El_
deseo de un cambio en la. situación social, ascendiendo de
la clase baja a la clase alta, a cuyos integrantes admira.
Son cuentos que fueron creados en sociedades carentes de
movilidad vertical, en las cuales las clases y los status da­
ban sitio fijo a los individuos, sitio que sólo podía cam­
biarse por una poderosa fuerza exterior a ellos, general
mente simbolizada en el amor.
Cuando los hombres despertaron a la conciencia social
y descubrieron los cuadros sociales que los envolvían y los
sostenían, admiraron y hasta adoraron a quienes, desde un
punto de vista económico o político, ocupaban la más' alta
posición social. Pero, al mismo tiempo, en forma incons­
ciente, desearon ocupar un lugar superior en esa solidaridad
jerarquizada y, a ese deseo responde el contenido encu­
bierto de muchos cuentos que hoy integran la literatura
infantil. Expresan una secreta búsqueda de valoración per­
sonal al margen de la familia. El “conócete a ti mismo”
es natural a la condición humana y ese conocimiento im­
plica una valoración que sólo se obtiene en el cotejo con
otros, fuera del ámbito familiar. La familia es medio poco
adecuado para que sus integrantes jóvenes tengan un co­
nocimiento objetivo de sus propios valores, ya que frecuen­
temente son sobre o subestimados. En los tres cuentos que
citamos el descubrimiento de las virtudes intrínsecas de
sus personajes se realiza al margen de vinculaciones fami­
liares.
Las observaciones que anteceden en cuanto al conteni­
do latente de narraciones de literatura infantil han sido he­
chas para preguntar: ¿no tienen igual o semejante contenido
muchas de las seriales proyectadas en las pantallas de te­
levisión? “Nuestra galleguita”, cuya trama se desarrolla en
torno a escenas que fraccionan en interminables instancias,
la conquista del “doctor de la familia” por la empleada que
trabájaerTla mismaTserial que obtuvo en el mes de enero
de 1970 una audiencia de 624 mil espectadores en la Ar­
gentina (no sabemos cuántos en el Uruguay), ¿no responde
al deseo inconsciente del espectador de alcanzar otro sta­
tus social? Y al consagrar el amor como medio para satis­
facer individualmente ese deseo ¿no se condiciona al tele­
vidente para rechazar la lucha de clases que destruye ba­
rreras de injusticia social? ¿No existen en esta y en otras
seriales, mensajes ocultos en busca de mantener el status
quo social?
Agreguemos observaciones que se refieren al papel de
los símbolos, ese “lenguaje olvidado” en la denominación
de Fromm, que es hábilmente explotado en el cine y la
T.V.
Eisenstein refiriéndose a las técnicas del cine dice que
un reloj que marque con doce campanadas la terminación
del día, origina la imagen de la medianoche como especie
de “hora fatal” plena de sentido, razón por la cual es, en
grado mínimo hora cronométrica, y en grado máximo la ho­
ra en que todo o por lo menos mucho se arriesga.
El lenguaje simbólicxi usado desde los orígenes de la ci-
vilizacioíptal vez por la necesidad del ser humano de apre­
ciar con los sentidos lo que es inmaterial, expresa sentimien­
tos como si fueran realidades del mundo exterior íntima­
mente asociadas a estados emotivos. La vida de las imáge­
nes está más cargada de afectividad que la vida de las
ideas. Hay palabras e imágenes que despiertan estremeci­
mientos de ecos interiores y el arte, en especial la poesía,
expresan sentimientos y pasiones en un lenguaje simbólico.
“El Inguaje del símbolo universal es, en verdad, la única len­
gua común que produjo la especie humana, lenguaje que
olvidó antes de que lograra elaborar un lenguaje conven­
cional universal.” 48
Las imágenes que pueden conducirnos a lo mejor de
nosotros mismos, pueden también provocar relajamientos
peligrosos de la razón facilitando la enajenación. En algu-
nos casos los símbolos pueden ser fuerza^ impulsora de for­
mas superiores de integración social y en otras, convertirse
en emblemas rígidos de grupos organizados con propósitos
ajenos a la elevación cultural y a la liberación del hombre.
Éste es el peligro de ciertas formas de expresión muy usa­
das en la radio, el cine y la T.V. que, en lugar de superar
la condición humana, manejan al hombre para lograr su con­
formismo, su pasividad, cultivando una sensibilidad cursi
y socialmente infecunda. El predominio de determinantes
afectivas imposibilita el juicio crítico del espectador, quien
responde positivamente a las exhortaciones a la conformi­
dad que le dirigen los que actúan para mantenerlo sin pro­
testas en la situación en que vive. “Divertirse significa siem­
pre que no hay <|ue pensar, que hay que olvidar el dolor
inclusive allí donde es mostrado. En la base de la diversión
está la impotencia. Es en efecto fuga, pero no —como se
pretende— fuga de la realidad mala, sino fuga respecto al
último pensamiento de resistencia que la realidad puede ha­
ber dejado aún. La libertad prometida por el «amusement»
es la del pensamiento como negación.” 49
Dice Adorno que la cultura industrializada enseña a
inculcar la condición necesaria para tolerar la vida despla­
n a , porque la persona se abandona al poder colectivo. En
el sueño insomne se acrecienta la presión que sufre el hom­
bre sin que tenga conciencia de ello; esto hace decir a Ador­
no que la televisión convierte a los hombres en lo que ya

48. E. Fromm: El lenguaje olvidado.

49. T. Adorno: Intervenciones.
son, sólo que con mayor intensidad de lo que efectivamente
son. Dicho en otros términos, lo que generalmente proyec­
ta la pantalla grande o chica retuerza los valores que son
aceptados en el medio social de Hispanoamérica por impo­
sición de intereses económicos y políticos. La industria cul­
tural canaliza esquemas de comportamiento y esquemas
de conductas preexistentes; para que pudiera crear nuevas
actitudes tendría que estar orientada por sectores progre­
sistas en el dominio social que, generalmente, no tienen ac­
ceso a los costosos medios de trasmisión. “Tanto en derecho
como en las costumbres, son vistas con simpatía las formas
de comportamiento en que se prolongan formas de opre­
sión social —también a la postre, de fuerza sádica—, mien­
tras se reacciona inexorablemente contra formas de com­
portamiento contrarias al propio orden social que monopo­
liza la tuerza.” r’° En lugar de hacer consciente lo inconscien­
te, refuerzan lo inconsciente, coii^í) ciiaí l()s hombros. son
prisioneros de rejas que no alcanzan a ver.
Edgafd Morin destaca que la industria cultural debe
vencer la contradicción entre lo estandarizado de sus pro­
ducciones y la diferenciación o individualidad de las mis­
mas. Para lograr la síntesis de ambas exigencias recurre
a la “vedette”. “La tendencia hacia la individualización no
se traduce solamente por la apelación al electrodo negativo
(el «creador»), sino también por el requerimiento a los su-
perindividualizados, las «vedettes», La presencia de una
«vedette» superindividualiza al filme. Las «vedettes» son
personalidades a la vez estructuradas (estandarizables) e
individualizadas, y su hioratismo resuelve la contradicción
fundamental de la mejor manera posible. Éste es quizá uno
de los resortes esenciales de la vedetización.” ni Esto explica

50. T. Adorno: Intervenciones.

.51. Edgavd Morin: La industria cultural.
la importancia que tiene para el consumo del cine y de la
T.V. la forma en que revistas, periódicos y diarios se refie­
ren a los astros del cine, exaltándolos y ofreciendo datos,
verídicos o no, de sus vidas privadas. En los filmes comer-
ciales la actriz o el actor alcanzan una universalización y
un reconocimiento mayor que el creador de la producción,
porfío cuáTlos afiches y los programas destacan su actua-
ción.
Además, para que aumente el número de espectadores
es necesario que los filmes tengan como rasgo el sincretismo
y la homogeneización, mezclando temas y géneros adapta­
dos a un denominador común de humanidad y destruyen­
do los valores vivos de cada cultura local. En los hechos,
pava América Latina esto es altamente peligroso porque,
como lo veremos, las producciones comerciales no son la
expresión de lo autóctono sino de formas y de modos de vi­
da de pueblos y de culturas propicias a crear una admira­
ción injustificada hacia los países colonizadores, especialmen­
te a Norte América.
 dad, Rieux tenía presente que esta alegría está siem­
pre amenazada. Pues él sabía que esta muchedumbre
dichosa ignoraba lo que se puede leer en los libros,
que el bacilo de la peste no muere ni desaparece ja­
más. . . Puede llegar un día en que la peste, para des­
gracia y enseñanza de los hombres despierte a sus ra­
tas y las mande a morir en una ciudad dichosa.
Albert Camas

- - r v
T.a libertad del hombre, entendida nomo posibilidad v
no como cualidad inherente a su naturaleza, exige disminuir
ííasbPeliminar las trabas económicas que la imposibilitan.
' El dominio, en hombres y en pueblos, de “los que tie­
nen” sobre “los que no tienen” se ejerce no sólo por la ac­
ción directa que impide la satisfacción de un mínimo vital
a millones de seres humanos, sino también por medios in­
directos utilizados para modelar psicológcamente a los hom­
bres a fin de mantener las situaciones de injusticia social
existentes. Nunca esa forma de actuar alcanzó la intensidad
que reviste en el presente despertando el bacilo de regíme­
nes de fuerza al alimentar al egoísmo vital del hombre em­
peñado en la conservación de sí, aunque sin sí mismo. A
esta forma de actuar del capitalismo (pie imposibilita la paz
entre los pueblos y la convivencia armónica dentro de ellos,
nos referiremos.
La existencia de países desarrollados y países subdesa­
rrollados, así como la de países colonizados y países coloni­
zadores es una indiscutida realidad, aunque sean distintos
los grados de desarrollo y distintas las modalidades del co­
loniaje. Los países de América Latina, a excepción de Cu­
ba, son países subdesarrollados y colonizados. Colonizados
fuimos por los españoles, e independizados políticamente
de España, quedamos económicamente dependientes del im­
perio inglés. Desde un punto de vista intelectual fuimos co­
lonizados por el pensamiento europeo, principalmente pol­
la cultura francesa; hoy lo somos económica y culturalmen­
te por el imperialismo norteamericano.
Pueril y hasta absurdo sería pensar que una emancipa­
ción cultural —intentada no sé por qué medios— pudiera
independizarnos de este coloniaje, pero también pueril y
absurdo sería creer que bastaría el triunfo de una acción
revolucionaria en el dominio económico y político para des­
terrar los gérmenes y bacilos que actualmente el imperia­
lismo inocula en la vida cultural de toda América, sin en­
contrar resistencias eficaces. Cuando los países de América
Latina realicen su revolución no vivirán la situación de Cu­
ba, (pie vio favorecida su nueva forma de vida por el vo­
luntario alejamiento de la isla de quienes la rechazaban, que
fueron acogidos “bajo palabra" por los enemigos de Fidel
Castro.
America vivirá conjuntamente con la revolución socia­
lista —cuyo advenimiento ocurrirá en un tiempo no previr
sible— una larga y doloroso, guerra civil que en muchos
países ya ha comenzado sin (pie exista una acción efectiva
que en parte —aunque muy pequeña— pudiera evitarla. La
enseñanza actual en todos los niveles es utilizada para man­
tener o aumentar las desigualdades existentes. Esto, con
serlo, no es lo grave, lo grave es que la “escuela paralela”
del cine, la radio y la televisión— paralela en el tiempo
perdono porHirintcñsidad de sus efectos —actúa para hacer
aceptar las desigualdades. Día a Día somos más colonizados
por una cultura foránea que ahoga nuestra propia cultura,
la cultura que podría manifestarse si la opresión coloniza­
dora no restara creatividad a los hombres que pueblan la
América hispánica.
En el transcurso de pocos años nuestra dependencia de
Norteamérica ha cambiado de modalidad, haciéndose cada
vez más eficaz para los propósitos de quienes nos colonizan.
Como lo denuncia José Nun, a la exportación predominan­
temente agropecuaria, que absorbía materias primas para
procesarlas en la metrópoli, sucede en nuestros días la in-
ternalización de dependencia. Filiales de las grandes corpo­
raciones norteamericanas, con el lema de la modernización
de la producción, se apoderan de las industrias nacionales,
explotan al trabajador local y envían no sólo sus productos
al exterior, sino también pingües ganancias que acrecientan
el capitalismo que hoy nos asfixia.52 El mayor sometimien­
to de las colonias se logra enarbolando la bandera del pro­
greso y, para hacerla incólume, se utilizan los medios de co­
municación. En Estados Unidos la “élite” del poder disfra­
za sus móviles convenciendo al pueblo de que actúa por
móviles generosos para el desarrollo de pueblos que viven
al margen del progreso. En los países colonizados se exhiben
muestras del confort alcanzado por la sociedad norteame­
ricana —que está muy lejos de alcanzar a todos— a fin de
seducir, de manera igual a como fueron seducidos por es-

52. José Nuil: Cuadernos de Marcha 34.

pejitos y piedras de colores los primitivos habitantes de
estas tierras, para extraerles sus riquezas.
Al pueblo norteamericano se le muestra sólo un aspecto
de nuestra realidad, como medio de justificar la acción “li­
beradora” que cumplen las instituciones internacionales con­
troladas por grandes capitales. En la pantalla del televisor
aparece, por ejemplo, “El exigente” recorriendo en barcos
nuestros ríos, como si ése fuera el único medio de comuni­
cación de estos países, ante el cual se inclinan los nativos
admirándolo y en parte disculpándose por su atraso, hasta
que se le convida con una tacita de café. Cuando “El exi­
gente” lo saborea complacido, cunde el agradecimiento y el
asombro por poseer algo que pueda satisfacerlo. Esas y
otras imágenes que allá se proyectan en la pantalla del te­
levisor ante un espectador que desconoce la realidad de
América Latina, crean en el pueblo la mentalidad de colo­
nizadores que, generosamente, extienden a otros pueblos el
progreso y la forma de vida que han alcanzado por la su­
perioridad de sus hombres y de su organización económica.
Al sur del Río Grande, para que los habitantes del res­
to de América acepten sin resistencia su condición de colo­
nizadores y civilizadores, las empresas publicitarias, en for­
ma muy hábil exhiben todo lo que es propicio a la sensa­
ción de comodidad y de holganza asociada a la felicidad.
De esta manera las empresas que producen la industria
cultural, económicamente poderosas, acrecientan la enaje­
nación, que explotan en provecho propio. En materia de
educación, mediante becas y convenios fomentan la forma­
ción de técnicos en las materias que les interesan, para que
trabajo en su país de origen... Y llegan hasta imponer di-
luego puedan servirles, cuando no encuentran fuentes de
rectivas, por medio de la OEA, a las instituciones docentes
de América Latina.
 A este modo de proceder son aplicables las palabras
con que Sartre condenó el coloniaje francés en Argelia: “La
élite europea se dedicó a fabricar una élite indígena, selec­
cionaron adolescentes, se les marcó en la frente, con hierro
candente, los principios de la cultura occidental, se les in­
trodujo en la boca mordazas sonoras, grandes palabras pas­
tosas que se adherían a los dientes; tras una breve estancia
en la metrópoli, se les devolvía a su país falsificados.” 53 La
técnica yanqui es más refinada, los Cuerpos de Paz y los
medios de comunicación los falsifican en su propia casa.
Para demostrar que el poder de contralor de los me­
dios de comunicación se halla concentrado en pocos hom­
bres y sus corporaciones, utilizamos los datos de Jon Fra-
ppier, publicados en la revista argentina “Cine y Medios”
y también el esquema que adjuntamos, que no está ac­
tualizado.

REFERENCIA DEL ESQUEMA DE LA

PAGINA SIGUIENTE

Debajo del nombre de cada país aparece una lista de

las agencias norteamericanas de publicidad y las factura­
ciones totales a sus clientes (en millones de dólares). Fuen­
te: Televisión Magazine, setiembre-octubre 1965.
Las dos cifras en el ángulo inferior izquierdo debajo
de cada país son: la de arriba, número de estaciones de T.
V. en ese país; la de abajo, número de televisores en el
mismo país. Fuentes: Televisión Age, enero 1968; U.S.I.A.
(U.S. Information Agency).
La cifra del ángulo inferior derecho debajo de cada
país señala el monto de las inversiones privadas directas en

53. j. P. Sartre: Prólogo a Los condenados de la tierra de Franz

Fanón.
ESQUEMA NO ACTUALIZADO DE LAS CORPORACIONES
QUE T IEN EN INVERSIONES EN LA TELEVISION DE LOS
PAISES DE AMERICA LATINA
Procedencia Television Facboock^ 1967; Television Magazine,
octubre 1966 y otras publicaciones industriales
(Reproducido de Cine y Medios N.° 2) Referencias en la página 111
tal país (en millones de dólares). Fuentes: Survey of Cu­
rrent Business ( Departamento de Comercio de Estados Uni­
dos); Kallatin Annual 165 - Overseas Business Reports (Dep.
de Comercio de [Link].).

Abreviaturas de las agencias de publicidad:

F. C. y B. Foote, Cone and Beiding

Ken y Eck Kenyon y Eckhardt
Len y New Lennen y Newell
McC-Erick McCann-Erickson
N. C. y K. Norman Craig y Kümmel
J. W. Thomp J. Walter Thompson
Y. y R. Young y Rubican

Las tres mayores redes de T.V. norteamericanas son la

National Broadcasting Company (NCB), la America Broad-
casting Company (ABC) y la Columbia Broadcasting Sys­
tem (CBS). En los años en que el mercado de la televisión
se expandía en el país del norte no penetraron en América
Latina, pero cuando ese mercado se había saturado y com­
probaron que en estos países encontraban terreno fértil pa­
ra sus ganancias se dieron a exportar televisores y lograron
<me un. 8Q% de_ los ..programas de T.V. fueran cstaclouni-
ctenses. En 1968 la Worldvision poseía Í6 estaciones ele Y.V.
en América Latina que debían aceptar programas y publi­
cidad elegidos por la ABC. Por su parte, numerosas agen­
cias de publicidad, para promover la venta de artículos ma­
nufacturados por empresas yanquis, buscaron otras estacio­
nes locales para trasmitir lo que producían.
Transcribimos a continuación declaraciones que definen
el poder y los propósitos del imperio de la televisión:
De Edward Ney, vicepresidente titular de la agencia pu­
blicitaria Young G. Rubicán, durante un simposio de la
ABC Worldvision, México 1966.
“Pienso que ahora es el momento, si no lo ha sido ya,
de eonsiderar la venia de nuestro producto en todas par­
tes. No es en un país o en un continente sino en todo lugar;
ser competitivos e introducirnos ahora; y obviamente esto
implica proceder como líderes. Para comenzar hay que de­
terminar las necesidades de los países en los cuales no es­
tamos, a fin de poder pensar sobre una base internacional.”
De Sig Mikélson, vicepresidente de Time-Broadcast (Televi­
sión Magazine, octubre 1966):
“La NBC lia recibido muchas, muchísimas propuestas
para invertir en estaciones gubernamentales, particularmen­
te en las nuevas naciones emergentes. Sus filosofías políti­
cas no siempre coinciden con la nuestra. Cuando se trata
de compañías privadas, entonces presumimos que se opera
sobre igual base. Ellos tienen accionistas, nosotros también.”
De Worldvision, pasaporte al futuro, editado por la ABC:
“En 1961, sólo en [Link]. había 690 firmas embarcadas
en 1.200 nuevas actividades de ultramar. El año pasado
Colgate Palmolive aumentó sus ventas en el exterior en un
53%. En 1961, los gastos publicitarios en el mundo libre su­
maron unos 19 millones de dólares. Significativamente, el
mayor porcentaje de aumento se produjo fuera de Estados
Unidos. Esperamos la época en que toda nación, en cada
continente, dé la bienvenida a la T.V. como a un embaja­
dor del comercio mundial.”
Los testimonios aportados por Jon Frappier, son más
que suficientes para apreciar que la acción de la televisión
no tiene finalidades culturales sino promover el consumo en
beneficio cíe la sociedad capitalista.54

54. Las citas han sido tomadas de El imperio de la televisión. “Cine

y Medios”, año 1 n*? 2.
 ¿Qué recepción tienen las producciones extranjeras en
la T.V. nacional?
El 16 de agosto de 1967 se denunció en el senado uru­
guayo que en el mes de mayo de ese año, de 457 horas 50
minutos de trasmisión semanal, 282 horas fueron ocupadas
por programas extranjeros.5556
En setiembre de 1969 se pudieron computar algo más
de 18 seriales diarias y casi 11 películas por día, es decir 28
programas de ese tipo.
¿Qué origen tienen los programas extranjeros que se
trasmiten en el Uruguay?
Hasta hace alrededor de dos años eran de origen esta­
dounidense, en el presente año más del 20% provienen de
la Argentina. Por datos dados a publicidad por Roque Fa-
raone, 45% de los programas irradiados son producidos en
Estados Unidos, 20% en la Argentina o en otros países y
el 5% en el Uruguay. Los costos de las seriales tipos oscilan
entre USS 150 y U$S 200 y alguna actuación de cantantes
extranjeros llega a valer U$S 4.000.r,c
En cuanto a los programas argentinos hay que desta­
car que Canal 12 del Uruguay utiliza la programación del
Canal 11 de Buenos Aires que depende en un 75% de “Te­
lerama”, agencia filial de la cadena norteamericana ABC,
que financia y elige el material que ha de trasmitir. El Ca­
nal 4 se ha afiliado a la línea “Proartel” de la CBS, produc­
tora de las 5 horas de Mancera que se asegura tiene en el
Uruguay el doble de audiencia que en la Argentina, a pesar
de que muchas notas de ese programa tienen sólo interés
local. El subgerente de la línea “Proariel’’ expresóL“Saíura-

55. Acta del Senado del día 16 de agosto de 1967. Exposición de

L. Hierro Gambardella.
56. Enrique Faraone: Medios masivos de comunicación. Nuestra
Tierra n*> 25.
das ya la burguesía y las clases altas, la multiplicación del
increado por vía de las clases populares significa una aper-
tura "Hacia niveles de menor poder adquisitivo y más baja
cultura”.
El Canal 8 de Rosario fue concedido a Canal 4 y Canal
9 de Punta del Este está afiliado a la America Broadcasting
Company. El otro Canal de esa localidad se adjudicó al So-
dre, con la condición de que si en dos años este instituto
del Estado no lo habilita para su funcionamiento pasará a
manos de particulares. En cuanto al Canal 5 del Sodre bas-
ta decir que suprimió la actuación de Francisco Espinóla.
quieimlwuIgaHa los clasicos como solamente él puede hacer-
lo, para demostrar que ha perdido la función que debe tener.
Conviene acotar que cualquier serial extranjera está
eximida de impuestos por considerársele de interés cultural.
En el Encuentro Latinoamericano de Escritores, reali­
zado en Chile en 1969, se denunció igual penetración en
otros países de nuestro continente. Marta Traba declaró
que en Colombia la ofensiva en el campo cultural avanza
por varios canales. Salvador Garmendia, después de afirmar
que la penetración cultural noiteamericana tiene en Vene­
zuela su primer campo de penetración, dijo: “Se trata de
una gigantesca conspiración contra el país, planeada y eje­
cutada con extrema liberalidad de recursos ante la indife­
rencia o la franca complicidad de los gobiernos y de las lla­
madas fuerzas vivas. . . El abrumador aparato de la pu­
blicidad y los medios de comunicación masivos, controla­
dos desde adentro por intereses económicos noteamerica-
nos, trabajan día por día para obtener y perfeccionar un
modelo de hombre medio absolutamente pasivo, receptor y
repetidor de eslóganes, que rápidamente nasa a convertirse
en instrumento útil del sistema y propagador de sus propios
viruV^Leopoldo Marechal denunció que en la Argentina
esa estrategia estaría llegando a su desiderátum con la ad­
quisición, más o menos velada, por Estados Unidos, de im­
portantes órganos de difusión cultural (revistas, radios y
televisión). Jorge Enrique Adoum se expresó en igual sen­
tido con respecto a su país.57
También intelectuales de Norte América han denuncia- i
do los nefastos resultados de la televisión en su medio. !
Wright Mills escribió: “Los medios no sólo se han infiltra- ]
do en nuestra experiencia de las realidades exteriores, sino
gurTTíarT penetrado también en nuestra propia experiencia !
de nosotros m i s i n o s . Nos han suministrado nuevas identi-
dades y nuevas aspiraciones respecto a lo que desearíamos |
ser, y a lo que desearíamos parecer. No sólo fallan como
experiencia educativa sino que son además una fuerza ma­
ligna; no le revelan al espectador y al oyente las fuentes
más vastas de sus tensiones y ansiedades privadas y resen­
timientos inexpresados y esperanzas semi manifiestas.” 58
Dice David Riesman: “Los medios ayudan a enseñar­
nos cómo ser norteamericanos: a ser optimistas en lugar de
sombríos o desamparados ; delgados en lugar de gruesos;
enérgicos en lugar de inertes; con aspiraciones en lugar de
resignados; hedonistas y gregarios más que oprimidos, pos­
tergados o apartados”. Y agrega: “Estos mensajes, por su-
puesto, no están confinados dentro de front eras_ na ció nales,
sino que se derraman sobre nuestras fronteras para influir
sobr^i^jm as en^urui base casi mundial (como parte de una
subcultura internacional de la juventud) y con impacto va­
riable sobre naciones y sub grupos que proceden con las re­
sistencias^ que haya, hacia la modernización”. 59
En ningún momento de la historia, una cultura nacio-

57. Marcha, 12 de setiembre de 1969.

58. C. Wright Mills: La elite del poder.
59. Comentario, Año XIV, 1968, n'> 2.
I
nal tuvo la influencia que hoy tiene la cultura norteamerica­
na, no para favorecer, con el intercambio de aportes, la
creación de otras culturas nacionales, sino para arrasarlas,
para destruir sus mejores expresiones si éstas no corres­
ponden a los intereses imperialistas de quienes nos dominan.
Con ser sumamente grave la realidad descrita elju tu -
ro se nos présenla más sombrío a.ún. Los asombrosos avan­
ces de la técnica han logrado trasmisiones vía satélite; pro­
gramas emitidos por poderosas estaciones, reflejados por
satélites artificiales se proyectan en lugares alejados del cen­
tro de producción. Así se pudo ver la llegada del hombre
a la luna, la oración del Papa o la actuación de un cantante
en Nueva York. Por considerar homogénea a América La­
tina se ha elaborado el plan Cavisat por la empresa nortea­
mericana COMSAT, principal accionista del consorcio inter­
nacional de telecomunicaciones por satélites, plan que in­
cluye en sus programas desde cursos de alfabetización has­
ta cursos de educación cívica. En ese plan colaboran aque­
llas universidades que tienen fuertes nexos con [Link]. y
en reunión realizada en 1969 en Chile resolvieron crear am­
biente propicio para trasmitir programas educativos y con­
vocar a una conferencia de especialistas en la ciencia del
comportamiento y en la de comunicación, invitando a par­
ticipar en ella a técnicos de la General Electric, IBM, Wes-
tinghouse, RCA, CBS, y otras empresas norteamericanas.
El profesor A. Hill del Instituto Tecnológico de Ma-
ssachusetts dice: “La tecnología actual de los satélites indica
que en el término de dos a cinco años una red de estacio­
nes de televisión educativa, puede ser construida probable­
mente por alrededor de la mitad del precio total de los ac­
tuales sistemas terrestres”.
A fines de 1969 se realizó en Mar del Plata el XX Con­
greso Internacional de Astronáutica en el que se planeó un
sistema educativo vía satélite para Argentina y Sud Amé­
rica. En un extenso informe el ingeniero Teófilo Tabanera
destacó la importancia de dotar a la Argentina de un siste­
ma de acción rápida y masiva de trasmisión de conocimien­
tos y de instrucción en los establecimientos regulares de
enseñanza, a todos los niveles y con sentido social.
Dejando de lado los enfoques técnicos, los que se re­
fieren al aspecto cultural no tienen desperdicio. Para demos­
trar el peligro que tal proyecto supone, realizamos algunas
transcripciones.
“La constitución de un consorcio u organización regio­
nal para la educación está dentro de las posibilidades rea­
les, a pesar de las dificultades que ello podría ofrecer. Al­
gún país y/o institución internacional tendrá que tomar la
iniciativa, pero, aun así, probablemente, para lograr un
acuerdo, sobre todo cuando se llegue a la fase de la acción,
se tropezará con numerosos problemas que, como dijimos,
demorarán apreciablemente la concreción del p lan ..
En este caso, los problemas de carácter político pue­
den llegar a ser razonablemente reducidos si cada uno pue­
de utilizar las horas-canal previamente reservadas, ya sea
emitiendo los programas propios desde su país a otro. . . ”
“No entramos en detalles de orden organizativo, legal,
político, etc., relacionados con la posibilidad de formación
de un consorcio regional de este tipo, porque no correspn-
de a este estudio, pero conviene insistir en que de todos mo­
dos el logro de un acuerdo entre varios países ofrecerá mu­
chas dificultads que retardarán la creación del ente educa­
tivo espacial. Por tal razón y a menos que se consiga el pa­
trocinio decidido de entes internacionales y un gran empuje
por parte de una o dos naciones líderes, estimo que final­
mente resultará más recomendable optar por otra solución
menos compleja pero de concreción más rápida.
 “El otro extremo entre las alternativas posibles, siem­
pre sobre la base de una participación múltiple, consiste
en que uno de los países interesados tome la iniciativa y las
responsabilidades de acuerdo con sus propias necesidades
e ideas, pero teniendo en cuenta los posibles requerimien­
tos de los vecinos, a fin de satisfacerlos más tarde mediante
acuerdo bi o multilaterales.. . ”
“A fines de 1970 ó principios de 1971, se resolverá casi
seguramente en sendas conferencias internacionales (ITU)
la asignación de frecuencias para satélites de este tipo, ra­
zón por la cual convendrá que la Argentina y los demás paí­
ses realmente interesados presenten cuanto antes sus pedidos
y hagan conocer sus propósitos. . . ”
“Desde. el punto de vista político el satélite tiene un
valor potencial insustituible y es más rápido, económico y
ubicuo que cualquier otro medio para llegar a todos los rin­
cones del país. . . ”
Un sistema por satélite puede ser implementado con
gran rapidez para ponerlo en condiciones operativas a di­
ferencia de un sistema con instalaciones por tierra..."
“Tenemos afortunadamente otro elemento de juicio, a
los fines comparativos. Se trata de un estudio publicado en
marzo de 1969 que fue realizado por contrato de la Fuer­
za Aérea de Estados Unidos, para ser presentado a un gru­
po asesor del presidente de ese país. El citado estudio ha
sido hecho para prever un sistema global de comunicacio­
nes, con fines culturales, educativos y de información, en la
década de 1970. El sistema se llamaría «AMERISAT». Allí
se propone, precisamente, el sistema espacial, luego de un
estudio de necesidades y de un análisis comparativo con un
sistema de tierra. Estaría destinado a servir a América del
Sur. . . ”
“Recientemente la OEA ha resuelto patrocinar la crea­
ción de un Centro Regional de T.V. educativa en la Ar­
gentina y también otros dos en Chile y en Colombia, en
cuya realización participará primordialmente la Facultad de
Ciencias Exactas de Buenos Aires. Se concretaría así una
tarea delicada, como es la de la operación y la técnica de
trasmisión por T.V. Además, la facultad podrá contribuir
positivamente en la preparación y estructuración de los pro­
gramas y los cursos. Este esfuerzo coincidiría, entonces, con
el previsto a realizar con el apoyo de la OEA
Con las trascripciones realizadas, cuyos subrayados nos
pertenecen, queda demostrado el peligro que se cierne so­
bre la cultura latinoamericana. Pero si quedara alguna du­
da sobre esta afirmación, destacamos este último párrafo:
“Algunos estudios de evaluación de los resultados obtenidos
mediante el uso de la televisión en la enseñanza pareciera
determinar que esta técnica logra su mayor impacto en los
alumnos mentalmente menos dotados. Si admitimos que una
buena parte de los abandonos y sobre todo de las repeticio­
nes, en los primeros años del primario, recaen precisamente
en este grupo de menor nivel, debemos entonces aceptar
que el uso de la televisión contribuirá a resolver este crí­
tico problema del mal rendimiento educativo. Entonces las
inversiones que se hagan para implantar el sistema de T.V.
por satélite se verán compensadas con las economías que
resulten de este mejor rendimiento.”
Lo que no dice el informe es que ese mejor rendimien­
to conómico dará también el mejor rendimiento para la
enajenación cultural de los pueblos de habla hispánica.
Por si quedaran algunas dudas sobre lo que puede es­
perar América Latina para un futuro próximo bastaría re­
currir a lo sostenido por Raúl Prebisch, cuyas ideas en ma­
teria económica son bien conocidas, en la reciente confe­
rencia del BID realizada en Punta del Este. En su informe
después de reconocer el criterio^ercantilista de los medios
modernos de difusión dijo: “El satélite de comunicaciones
controlado por Estados Unidos es también ambivalente. Po­
drá servir para asimilar lo bueno e irradiar lo nuestro hacia
afuera, si estamos articulados, o para subordinar los valores
latinoamericanos a otros muy discutibles o francamente
perniciosos para la elaboración de nuestra cultura.” 60
Si se tiene en cuenta lo dicho anteriormente sobre la
influencia que ejercen las imágenes móviles del cine y la te­
levisión en la estructura mental de los hombres, favorable
a la pasividad, y si se reconoce la existencia de un conteni­
do latente de electos enajenantes en muchas de las produc­
ciones que se trasmiten por televisión, se puede afirmar que
el imperio de la televisión que utilice satélites, configura el
medio más eficaz para imponer la colonización cultural de
América Latina como 'apoyo' jTdefensa de la colonización
económica existente.
Bajo el lema de “cultura para todos” se ahogará la au­
téntica cultura de estos pueblos, la que debe surgir de un
juego dialéctico entre pasado y presente y entre el hombre
y el contorno físico y social en que vive.

60. Marcha, 24 de abril 1970.

 El futuro del hombre está en juego y si llega a ser
suficiente el número de los que se den cuenta de ello,
és!e quedará asegurado. Quienes hayan de sacar al
mundo de sus dificultades necesitarán coraje, esperan­
za y amor. ¿Lograrán prevalecer? No lo sé, pero más
allá de toda razón, estoy firme y plenamente conven­
cido de que lo lograrán.
B. Russell

Nunca se puede estar seguro de un pronóstico de ru­

tina. Reunir fuerzas ante probabilidades terribles para
aventurarse a lo improbable siempre a sido un rasgo
fundamental de la condición humana.
K. Jaspers

Una le en el hombre que emerge del conocimiento de

su evolución, nos impide estar con Quienes ven en lo civi-
lizaeión de la imagen la apocalipsis de la cultura. El cono­
cer la realidad, tal como la hemos descrito en las páginas
anteriores, nos aleja de quienes están integrados a ese ti-
po de cultura (pie se extiende universalmente por acción del
poder económico de quienes poseen los medios de comuni­
cación. Ni apocalípticos ni integrados, nos mantenemos al
margen de argumentaciones de tipo dilemático que obligan
a elegir entre términos extremos, porque creemos posible
oponer a los electos negativos del cine, la radio y la tele­
visión una acción consciente y lúcida para defender a ni­
ños y jóvenes de la enajenación a que están expuestos.
Ante la cultura de masas que desciende desde lo alto
hay que crear formas educativas —no limitadas al corriente
reclamo de alfabetización universal— capaces de acrecentar
el número de quienes, con conciencia de la situación del
hombre de hoy, puedan defenderse de la nefasta alianza
del poder político con la técnica, y crear un humanismo real
cuyo contenido no es el hombre abstracto, sino el hombre
concreto, inmerso en situaciones singulares. El “hombre si-
tliado”, en la expresión de G. Burdeau, no se define por
su esencia ni por su parentesco con un tipo ideal, sino que
es el hombre cuyas particularidades se deben, en su mayor
parte, a la situación contingente en que se encuentra ubi­
cado dentro de la sociedad. Del humanismo real que así
lo concibe, nace la idea renovada de la democracia que exi­
ge del poder político, y por lo tanto del Estado, no la de­
fensa de libertades preexistentes en la naturaleza humana,
sino el medio favorable para la liberación del hombre. El
c derecho a obtener esa liberación reclama cambios en la es­
tructura económica y política de la sociedad y cambios en
las'Tbrmas educativas, cambios constantes en acción diná-
mica~ya~que la esencia de la democracia es la superación
, individual y social.
Si definimos al Estado como “soporte abstracto del
poder político solidario de cierta idea de derecho” 01 com-61

61. G. Burdeau: Método de la ciencia política.

prendemos que política y educación son inseparables en
cuanto a sus tiñes, porque ambas tienen como matriz gene­
radora una antropología filosófica.
Cuando se concibe al hombre de acuerdo con una esen­
cia de carácter metafísico, político o racial, invocando va­
lores permanentes en función de arquetipos o de doctrinas,
el Estado, integrado por quienes se consideran privilegiados
que juzgan a los demás hombres incapaces de decidir su
destino, gobierna ejercitando su poder. La educación res­
peta su pertenencia a determinados grupos y, para mante­
nerlos en los mismos, no se le ofrece a todos, ni es igual pa­
ra todos.
Tal concepción implica la idea de un mundo ordenado
en un orden que no puede cuestionarse y desconoce el pro­
ceso de cambio. La sostuvo Hornero al afirmar que la vir­
tud es un don de los dioses. También Platón en el mito de
los metales: “El dios (pie os ha formado ha puesto oro en la
composición de los que entre vosotros son a propósito para
gobernar a los demás y que, por lo tanto, son los predilec­
tos; plata en la composición de los guerreros; hierro y me­
tal en la de los labradores y artesanos”. Aristóteles sostuvo
que hay hombres que nacen para esclavos y otros para ser
am os... La teología cristiana del Medioevo justificó las
jerarquías por la predestinación y la gracia. Con el adveni­
miento de la democracia en el siglo XVIII, aunque teórica­
mente se proclamó la igualdad de los hombres, en los he­
chos, la defensa de libertades individuales se antepuso a to­
da realización de justicia social. Política u educación en tal­
les concepciones son instrumentos para mantener el orden
social existente.
Cuando la antropología filosófica concibe al hombre co­
mo posibilidad, como devenir hombre, como ser que se rea-
liza en proceso dialéctico con las condiciones ambientales,
cuando se reconocen como coincidentes su libre desenvol­
vimiento y el acrecentamiento del bien de la comunidad,
se~afirrna el carácter dinámico cíe la personalidad y el ca-
rácter dinámico~de la~estructura social. En esta concepción
—fundamento filosófico de la democracia social que en
nuestros días busca caminos para realizarse— política y
educación también coinciden en sus planteos teóricos. El
Estado lia de lograr una igualdad —hoy inexistente— en
cuanto a la satisfacción de las exigencias del ser humano
para vivir; la educación ha de liberar a los hombres de las
fuerzas coercitivas que sobresellos se ejercen, capacitándo-
los para la reflexión y el juicio crítico y gara actuar soli­
dariamente en defensa de intereses comunes. Política jj
educación han de ser instrumentos para liberan' a todos los
seres humanos, sin distinción, ij para cultivar el respeto
reciproco entre ellos.
~ErTía organización política de los pueblos de América
Latina —excepto Cuba— la transformación que correspon­
de a estas ideas está lejos de producirse. El Estado sigue
amparando, en primer término, el derecho de propiedad
sin limitaciones y con ello a la libertad de empresa, que es
síntesis de las demás libertades que proclamó la democra­
cia en el siglo XVIIL La libertad de empresa, cada día
más aprovechada por capitales nacionales y extranjeros,
extiende su influencia al dominio de la educación; el Es­
tado no ofrece igualdad de oportunidades educativas, ni
medios económicos que permitan transformar la educación
tradiieonal en Educación Nueva, en tanto se difunden los
productos de la industria cultural.
No somos soñadores ingenuos y conocemos las dificul­
tades existentes para destruir la poderosa alianza del poder
económico y el poder político que sofoca por la fuerza la
rebelión de las nuevas generaciones. Sabemos que, como lo
afirmó Carlos Quijano, no hay política cultural autónoma
san política nacional autónoma y que ésta no puede existir
si no se libra el combate contra el imperialismo. 02 Pero,
como pensamos que ese combate exige conciencia de la
situación actual y generosidad, hemos creído neecsario de­
mostrar que no podemos seguir integrados a las formas de
vida y de cultura que el imperialismo norteamericano im­
pone a América Latina porque implican a la vez que des­
igualdad, sometimiento. Aun cuando sean astronómicas las
dificultades que hay que vencer creemos que el conoci­
miento de la realidad objetiva en materia de difusión cul­
tural, servirá para oponerse —en algún grado— al poder
que hay inhibe la mejor cultura, la que se crea al margen
del poder.
La gravedad del problema que planteamos implica
una búsqueda de soluciones para resolverlo, soluciones que
no deben revestir formas coactivas, cuyos múltiples incon­
venientes pueden ser intuidos y que en otro sentido ya han
sido experimentados, sino la de una acción innovadora en
materia de educación para combatir la estandarización de
los hombres, opuesta a la creación del ser mismo. Las ba­
rredas culturales existentes pueden modificarse para que
los “Gustavitos” no sean los dominadores de mañana y
para evitar que la enorme masa de ausentes y desertores
de las instituciones docentes, estén enajenados por un acon­
dicionamiento pseudocultural. Hay que evitar que la edu-
cación sea, según la liase irónica de B. Shaw “le defensa
organizada de los adultos contra los niños”. Al lado de los
nuevos educadores estarán los jóvenes que han creado una62*

62. Carlos Quijano: Política cultural autónoma para América Latina.

(Gaceta Universitaria).
¿3. Estudiantes de Escuela Barbiana: Carta a una profesora.
original y poderosa Internacional en reclamo de un mundo
mejor.
Problemas nuevas exigen nuevas soluciones que no
pueden definirse por eslóganes simplistas que deforman
la visión de la realidad.
j. R. Pierce, ante el peligro de que la técnica pueda
homogeneizar al mundo, escribió: “Afortunadamente hay
fuerzas luchando contra esa posibilidad. Esta circunstancia
será la que permitirá que subsistan intereses y aspiraciones
diversas, así como también la inventiva y el genio como
expresiones de la individualidad. Es a través de esas dife­
rencias que podemos juzgar, por un lado las potencialida­
des de los hombres, y los resultados de varias filosofías,
por el otro.” 04
La Pedagogía o la Ciencia de la Educación, como pre­
fiera llamársela, tiene la palabra.64

64. Varios autores. Hacia el año 2018.

 /
El concepto de una educación en la sociedad existente
para una sociedad mejor, futura, es una contradicción
que ha de resolverse si se quiere que se dé efectiva­
mente un progreso.
H. Marcase

Las reformas pedagógicas aisladas, por indispensa­

bles que sean, no nos valen; al aflojar las reclamacio­
nes espirituales de los que han de ser educados, así co­
mo por una cándida despreocupación frente al poderío
de la realidad extrapedagógica sobre éstos, podrían más
bien, reforzar la crisis.
T. W . Adomo

A la luz de una nueva antropología filosófica, la Pe­

dagogía o Ciencia de la Educación, por estar situada en
el cruce de todas las ciencias que estudian al hombre,J:ie-
ne un carácter singular y compleja Por To mismo es la
disciplina más expuesta al dominio de las tradiciones, y,
como lo afirma Whitehead, si la educación no se moder­
niza lr> ocurre la misma suerte de las cosas orgánicas que
se guardan demasiado tiempo.
 En teoría, los conceptos sobre los fines de la educación
y sóbrelos métodos par alcanzarlos han evolucionado, pero
entre la teoría y la práctica se interpone la. personalidad
del educador, así como entre una partitura musical y su
ejecución está quien la interpreta con técnica y sentimien­
tos propios. Las prácticas educativas no lian logrado el
.adelanto que se aprecia en la teoría pedagógica sino en
í contados “casos, ~yá sea porque el educador ha sido forma-
id o por métodos que perdieron validez, ya porque el nú­
cleo Ti>asico de su personalidad interfiere lo que ha alcan­
zado intelectualmente, ya porque —sin tener conciencia de
ello— está también influido por las manifestaciones de la
j industria cultural, y, en mucho, porque lo condicionan las
instituciones docentes en que actúa, que rutinizan su labor

“El drama de la pedagogía, como por lo demás, el de

la medicina y de muchas otras ramas que combinan el arte
y la ciencia a la vez, estriba en que los mejores métodos son
los más difíciles”, 05 pero esta dificultad no puede condu­
cir a la aceptación de lo que resulta fácil si con ello se
condiciona al educando para que acepte, sin espíritu crí­
tico, el pensamiento de otros divulgado masivamente y si,
además, se acentúa su individualismo biológico.
El mejor ejemplo de la evolución que en teoría han
experimentado los métodos pedagógicos por el avance de
la psicología y por nuevas situaciones sociales, lo propor­
ciona lo preconizado en menos de 70 años atrás con res­
pecto al uso de la sugestión por parte del educador.
A principios del siglo, Guyau publicó un libro en el
cual sostuvo el valor de la sugestión como medio educa­
tivo, tal vez con el laudable propósito de oponerse a las

65. J. Piaget: Obra citada.

ideas de Lombroso, quien sostenía la existencia de crimi­
nales natos.. . Según Guyau el fin de la educación es crear,
ya por sugestión directa, ya por acción repetida, una serie
ue hábitos duraderos, capaces de fortificar los impulsos de
origen hereditario o bien de sustituirlos o desarraigarlos.
Afirmó que el arte de modificar a un individuo persua­
diéndole de que es o puede ser de otro modo es uno de
los grandes resortes de la educación. Se opuso al cultivo
del razonamiento, medio que hoy se considera imprescin­
dible para lograr autonomía personal. “No se trata, sin du­
da, de hacer niño srazonadores, pues ya hemos visto que
es preciso desconfiar no pocas veces del razonamiento y
del espíritu analítico.” CG
En la década del 30, Wiliiam Stern enfocó el mismo
tema con diferente criterio. Reconoció que ninguna perso­
nalidad se basa completamente en sí misma porque recibe
direcciones volitivas de la comunidad en que vive, pero se
preguntó si el educador debe usar la sugestión como me­
dio educativo. A su criterio, sin quedar completamente ex­
cluida, debe usarse en cantidad disminuidora a medida que
aumenta la edad del educando, porque le reconoce peli­
gro.s Uno, la ignorancia del educador con respecto a su
propia acción; otro, la ignorancia de otros influjos bajo los
cuales se encuentra el niño y que actúan como “educado­
res secretos”. Al referirse a los peligros de la sugestión dice:
“¡Cuán fácil es sobrepasar aquí los límites apenas visibles
entre el verdadero guía y el seductor! Quien coloca Su su-
gestividad sólo al servicio de los valores objetivos, a los
cuales sirve y para cuyo reconocimiento actúa, es un guía.
Pero quien utiliza su sugestividad para “sentirse” como
guía, para satisfacer su deseo de poder, para reflejarse en6

66. Guyau: Educación y herencia.

sus adeptos, es un seductor.” 07 Afirma, por lo mismo, que
la sugestión es un bien equívoco, beneficioso o peligroso
según sean los fines para los cuales se la utilice. Hay que
reconocer que en los hechos éstos responden al criterio del
educador, lo que resulta extremadamente arriesgado.
En enfoque distinto y más actual sobre el mismo tema,
Aldous Huxley no tiene en cuenta los fines que se persiguen
con la sugestión, sino las actitudes que el uso continuado
de la misma genera en el educando. Preocupado por el in­
cremento de la propaganda no sólo se opone a que se la
utilice como medio educativo sino que reclama que el edu­
cador cree resistencias a la sugestión. “Si no se procediese
a crear esa resistencia, los hombres y las mujeres de la pró­
xima generación estarán a merced de cualquier propagan­
dista habilidoso que se dé maña para apoderarse de Jos
instrumentos de propaganda y de jpersuasión.” os Sostiene
que hay que enseñar a los niños a contar con sus propios
recursos interiores, porque los estímulos exteriores son la
carnada con que ceban e( íanzuelo los propagandistas, y
aconseja someter a un análisis crítico los procedimientos
corrientemente utilizados, con el fin de demostrar que no
existe conexión lógica entre las vivencias agradables que
suscitan palabras, imágenes y sonidos con las ideas a que
están hábilmente asociadas por el anunciador y por el po­
lítico par obtener las conductas que ellos desean.
En un seminario organizado por la Unesco, para estu­
diar algunos aspectos de la educación del futuro ciudadano
del mundo, se aconsejó: ¡En guardia contra la sugestión y
la propaganda! El informe redactado por Louis Meylan,
profesor de pedagogía de la Universidad de Lausana, dice:
“En una época como la nuestra en la cual el peso de la678

67. William Stern: Psicología ij pedagogía de la adolescencia.

68. Aldous Huxley: El fin y los medios.
 masa y de las técnicas verdaderamente diabólicas se ejerce
sobre la integralidad de la persona humana, la escuela sa-
■
i brá consagrar más cuidado y más tiempo a fin de desen-
j volver en el niño una actitud resueltamente crítica frente
;ftodo lo que ve, oye o lee”. 69
Éstas prácticas que hoy reclama la teoría pedagógica
¿son corrientes en la enseñanza primaria y secundaria? Es
evidente que no, con lo cual se favorece el mandato anó­
nimo y enajenante de quienes por medio de la sugestión
encubren realidades.
Creer es una disposición natural del hombre porque
resulta más fácil creer que crear una resmiesta, moma. La
credulidad es primitiva en tanto que la duda debe ser cul­
tivada por la educación. Cuando las aspiraciones del hom­
bre chocan con realidades que individualmente no puede
cambiar, acepta, por encima del mundo de la experiencia,
un mundo ilusorio que satisface sus deseos. Pero a menos
de que pueda trasladarse a otros países y conocer otras
formas de vida y de organización social, hay campos de
experiencia que le están vedados y es en esos dominios
donde el hombre acepta paisvamente la información y los
valores que le son impuestos. La exaltación de sentimien­
tos de admiración o de rechazo impide un juicio ecuánime,
porque sólo se ofrecen limitados aspectos de realidades
complejas que no pueden calificarse en el esquema sim­
plista de “bueno” o de “malo”, dado que en ellas los valores
no son de un solo signo con respecto a lo que el hombre
vive cotidianamente.
El pensar y el actuar de acuerdo con creencias tiene
como secuela la intolerancia que hoy se acusa hasta límites
inconcebibles en el dominio de la política nacional e inter-

69. Unesco: Dans la classe avec les moins de treize ans.

nacional, oponiendo a quienes pertenecen a la misma fami-
Iía~o~a la misma religión, grupos en los cuales la integra­
ción emocional era, en el pasado, muy profunda. A los
hombres les es más fácil experimentar hostilidad que en­
cauzar sus energías con sentido constructivo.
La falacia de pensar en términos extremos —estudiada
por Vaz Ferreira con numerosos ejemplos— dificulta la
apreciación de realidades nacionales e internacionales y fa­
cilita la aceptación de esquemas, sistemas o ideologías con
que se pretende abarcarlas. Marx sostuvo que las ideolo­
gías pueden ser vistas como conjunto de ilusiones o de re­
presentaciones falsas que los hombres se hacen de sí mis­
mos y de su condición social. Las ideologías fomentan la
creencia en ellas con hechos seleccionados de acuerdo con
valores políticos ya que ofrecen sólo las pruebas que afir­
man la verdad de sus afirmaciones, sin tener en cuenta
que los fenómenos sociales son complejos y dependen de
infinito número de variables. Por concederles un carácter
científico, que no tienen, originan movimientos políticos
emperrados en “ismos” (pie reaccionan contra otros “ismos”,
impidiendo descubrir la relatividad de la verdad y la im­
portancia del método para alcanzarla. “Ningún proceso po­
lítico, ¡ninguno!, se ajusta exactamente a ningún esquema.
Y (m política podría decirse que los esquemas no existen.” '1'0
Una concepción filosófica adecuada a un mundo es-
que una vez el diablo, después de un largo y peligroso
peregrinaje vio a un hombre que había encontrado la ver­
dad y se dirigía a otros hombres para anunciarles la noticia.
Lleno de miedo y desesperación, el diablo corrió hacia su
superior, Satanás, y éste le dijo: “Grave es tu culpa si no
habéis sabido impedir al hombre que encontrara la verdad.

70. Fidel Castro, Discurso del 22 de abril de 1970.

Pero no desesperéis tanto, sugeriremos al hombre que cons­
truya una organización en torno a la verdad y así la perde­
rá de nuevo.”
Una concepció n filosófica adecuada a un mundo es-
tático admite una verdad absoluta que ha de trasmitirse.
En el mundo dinámico de nuestros días tal concepción es
estéril, porque la verdad se descubre o se construye en un
proceso constante, lo que le confiere relatividad. Pero los
predicadores de la verdad cuentan con la fe sencilla del
hombre en espera de un mundo mejor, y los medios para
su prédica tienen hoy poderes ilimitados. Cuando se oculta
el proceso dialéctico que hace de la verdad una conquista
constante y jamás terminada, los hombres tienden aacep-
tar lo que se les ofrece como único camino para modificar
la generalizada insatisfacción en que viven.
Al ser cada vez más complejas las influencias que
afectan la vida emocional, el hombre queda expuesto a pro­
fundos desequilibrios y la inseguridad que padece y la an­
gustia provocada~~por peligros ocultos y subjetivos,~éxpíi-
ean el incremento de las neurosis y las diversas formas en
que se evade de la realidad recurriendo a prácticas mági­
cas, hoy reactivadas, o al consumo de drogas.
En tanto que la relación entre lo racional y lo irracio­
nal adquiere un carácter enfermizo, las instituciones edu-
cativas no pueden defender al hombre porque siguen sien­
do herederas del Iluminismo. El grado en que la imagen
del hombre que concibió el Iluminismo sigue influyendo
en el dominio de la educación está evidenciado en lajnsig-
nia adoptada para celebrar el año 1970 como “Año Inter-
nacional de la Educación”, cuyos valores artísticos no juz­
gamos: cabeza abstracta del hombre iluminado por_d ^co­
nocimiento que se origina en un punto situado en el cen­
tro de su frente. No un hombre integral en actividad con
 otros, actividad en que sejirmoniccn razóii y sentimientos
de acuerdo con una particular situación en el tiempo y en
eTespacio, sino un hombre que posee.,conocimientos. Los

Í
valbres~~físicos, sociales, afectivos, estéticos, religiosos ^ f i ­
losóficos quedan sacrificadosjante el conocer, como supre-
ma meta de la educación. Se olvida que el Ser del hombre
no reside sólo en el saber y que éste no es sino un elemen-
. to dentro j i c hi, totalidad. Goethe cambió la iniciación del
Evangelio según San Juan: “en el comienzo era el Verbo”
por “en el comienzo fue la acción” y ese anticipo a la con­
cepción dialéctica que hace a la organización social objeto
de la acción del hombre, sigue —pese a los aportes de la
antropología genética— al margen de la pedagogía en cuan­
to a los medios para alcanzarlos. Eladquirir un_ saber lo
más amplio posible y alcanzar con ello nuevas conquistas
técnicas soslaya~eTproblema ótico que se plantea entre el
saber"yTa^aplicación del mismo, y ese saber y esas técnicas,
trabajosamente conquistadas por el hombre de muchas ge­
neraciones, quedan al servicio de quienes tienen el poder
para afirmarlo y extenHerTcT en momentos en que el desti­
no de la humanidad depende de fuerzas morales.
1.a noción de globalización que inspiró las formas edu­
cativas de la Escuela Nueva, estuvo referida a la visión
sincrética de la realidad exterior al educando para evitar
la fragmentación de los conocimientos. Hoy se hace im­
prescindible aplicar la noción de globalización al ser que
educa, es decir, considerarlo como una unidad psicosomá-
tica intelectual y afectiva que debe desarrollarse conjunta y
armónicamente, armonía que está muy lejos de ser favo­
recida por la situación social en que viven la mayoría de
los educandos. De 110 hacerlo asi se pierde al hombre aun­
que se forme al técnico reclamado por la sociedad industrial.
Esta es la razón por la cual en este ensayo prestamos la
La insignia de Vasarely para ol Año Internacional
de la Educación
mayor atención posible a la enseñanza primaria y secunda­
ria, no sólo porque debe alcanzar a todos, sino porque ep_
la niñez y en la adolescencia se entretejen las influencias
más diversas para la formación de la personalidad y para
la estructuración del carácter, lili desarrollo de la pcrsona-
1idad obedece a una compleja y singular dialéctica entre
lo orgánico y lo psíquico, entre el ser y su medio, entre j a
inteligencia y la afectividad. La psicología genética lo sos­
tiene, pero las prácticas educativas desconocen esa relación
dialéctica y ofrecen conocimientos, en muchos casos abstrac­
tos, dejando el desarrollo físico y el afectivo librado a fac­
tores extraoseoiares. En gran parte, esto se debe a (pie la
formación de los educadores favorece su autoafirmación en
una pedagogía que ha perdido eficacia para ayudar al
hombre en la situación caótica e inquietante en que vive
y que olvida que el hombre ha de acercarse al hombre si­
guiendo vías que escapan a toda previsión.
En este ensayo no hemos considerado el número insu­
ficiente de instituciones docentes en América Latina, ni la
deserción originada por factores económicos, no por con­
ceder escasa importancia a estos problemas, sino porque

r
nuestro propósito es demostrar que las instituciones exis­
tentes no promueven la formación del hombre para un fu-1,
turo mejor.
En el número de El Correo correspondiente a enero
de 1970, Paul Legrand, después de reconocer que los ins­
trumentos de que la sociedad dispone para formar futuros
ciudadanos tienen, de generación en geenración, las mis­
mas características, habla de “un sistema completo por re-
. hacer”. Considera que el mayor obstáculo para el cambio
necesario lo constituye el sistema educativo actual, ya que
por su constitución y funcionamiento crea hombres con­
formes con las cosas como están. “La curiosidad de espíritu
es lo que más teme el poder constituido, poique este ánimo
de interrogación es lo que hace autónomo al liiqo, demo­
crático al ciudadano y adulto al hombre, individuo por de­
finición poco dócil, difícil de doctrinar y capaz de depen-
der de sí mismo, de sus opiniones, para decidir y hacer una
elección definitiva.” 71 Formar ese hombre es casi pedir lo
imposible en las actuales condiciones de América Latina,
pero lo que importa es que los educadores sepan que lo
que hacemos no es lo adecuado para el mundo de hoy y
mimos~pàrâ‘lïïrTâitûro promisdr. 1. Tememos, además, que
la situación empeore si en los primeros niveles de la edu­
cación se difunden las máquinas de enseñar y la enseñanza
programada, a expensas del número de educadores, porque
esas técnicas agravarán la deshumanización que hoy se
acusa.
Para el desarrollo integral del hombre sólo nuevos .co­
mienzos podrán forjar personalidades que superen la dra­
mática contradicción a que está sometido el hombre por
efecto de los medios de comunicación: el encerrarse en sí
mismo al mismo tiempo que se asemeja a los otros, indivi­
dualización y estandarización que impiden la existencia de
lo humano diverso, matriz del progreso de la humanidad.
“Ño se puede decir que se tolera la diversidad como mal
necesario, sino que se la desea comoHúslaümento de con-
quista, como llamado eterno a"Ias fuerzas creadoras del
espíritu.” 72
Los jóvenes han descubierto con impaciencia el egois-
mo de los adultos, su esclavitud a tradiciones que ellos, con
razón, resisten; se han rebelado, aún a costa de sug_vidas,
frente a sistemas educativos anquilosados y piden nuevos

71. El Correo, de enero de 1970.

72. Alberto Bayet: Laïcité au XXè Siècle.
comienzos. Reclaman la liberación del hombre de las má­
quinas que los hombres crearon y que hoy, más que nun­
ca, se emplean para matar. Entre ellos están los futuros
educadores y su actitud será una poderosa ayuda para la
difícil empresa.
Si en materia educativa la conducta institucional nos
siguiera esclavizando, la pregunta que titula -fíStfijensayo:
“¿Para que futuro educamos?”, tendría esta respuesta: para
un sometimiento de los más u para cruentas luchas, entre
hermanos.
^¿be otra respuesta que supone nuevos comienzos y
que exige inteligencia, generosidad, sacrificio y originalidad
para modifear las barreras que hoy separan a los hombres.
 JOVENES ADULTOS

Si amas sin evocar el amor como respuesta, es decir,

si no eres capaz, mediante la manifestación de ti mismo
como hombre amante de convertirte en persona ama­
da, tu amor es impotente y una desgracia.
Marx

No mires, joven, tu reflejo en los demás: mira tus re­

flejos en tí mismo. N o te busques desparramado en
dos otros antes de haber buscado a los otros conjunta­
dos en tí. Si los unes en tu espíritu, sabrás luego unir­
los en la vida.
Unamuno

El adulto tuvo autoridad ficnp; aL joven en virtud de

su fuerza, de su experiencia y de su saber. La situación ha
cañíBíacIÓ: la experiencia del adulto no le sirve al joven que
vive situaciones muy diferentes a las que aquél vivió y en
cuanto al saber, en algunos aspectos, le aventaja. Empeña-
dos en ver sin miedo la realidad —tener miedo de ver es
muy frecuente— es fácil descubrir un debilitamiento de los
lazos afectivos entre adultos y jóvenes porque éstos no to­
leran el “derecho especial” que aquéllos se asignan y (pie
origina su exigencias autoritarias.
En el grupo tribal la ceremonia de iniciación incluía a
los jóvenes en el clan de los adultos, y éstos, desde ese
momento, los consideraban iguales para defender las tra­
diciones y para lograr nuevas conquistas. Hoy los jóvenes '
se inician en el mundo de los adultos desde muy temprana j
edad por exigencias económicas o por el conocimiento que
les ofrece la civilización de la imagen, desvalorizando al
hombre y sobrevalorando el dinero y el poder.
Si se recoonce que ser adulto, más que una circuns­
tancia biológica supone una integración social por deseen-
tración del yo, en nuestros días los jóvenes, que desde
niños han adquirido por las técnicas de comunicación una
adultez fragmentaria, cuando luchan por una sociedad má,s
justa son más adultos que muchos adultos, aunque éstos
no los reconozcan como tales.
De allí los juicios adversos que padres y profesores les
merecen.
“A través de su contacto con las conservas de sonidos
y de imágenes, los jóvenes aprenden rápidamente que los
adultos no son, en su^]nayona, rirtq]'cs cqii;eclos^^. JLCS|)Pn-
sables de los verdaderos ^destinos de ojias. En la mayoría
de los casos no son más que administradores de sus inte­
reses particulares, egoístas y particularmente endebles pa­
ra tercos, que subordinan abusivamente a los jóvenes que
le son confiados.” 73 Al descubrir esa realidad los jóvenes
adultos no pueden aceptajr la autoridad de quienes preten­
den"-educarlos imponiéndoles restricciones con desconoci­
miento de sus necesidades vitales.
Que eTégoísmo obedece a causas instintivas de nato

73. Peter Seidman: Juventud moderna.

raleza biológica no se pone en duda, pero nuestra preocu-

Í
pación es por el grado en que el egoísmo fue y es cultivado
portel sistema capitalista sin ser combatido por la educa­
ción sistemática. Cuando la sociedad no había alcanzado
el carácter competitivo que hoy alcanza, la familia cultiva­
ba fuertes lazos de solidaridad y las instituciones educati­
vas podían prescindir de cultivarlos. En el presente la si­
tuación es otra porque la familia, “agencia psíquica de Ja
sociedad”, trasmite de padres a hijos- actitudes de compe­
tencia. El padre le dice al hijo que parte para la escuela:
“No prestes tus útiles”, y en la escuela el maestro lo man­
tiene en su banco y pena toda colaboración con el man­
dato: “No se copien”. Llega luego al liceo y notas y exá­
menes fomentan la competencia. Fuera del aula es que se
une a otros a quienes necesita para afirmarse a sí mismo.
Al margen de su generación los jóvenes se van que­
dando sin amigos porque una auténtica amistad, expansiva
y receptiva a la vez, se forja en situaciones compartidas de
alegría o de dolor, de inseguridad o de confianza, situa­
ciones que no ofrece el aula cuando en ella predomina la
preocupación ~pór el Conocimiento vernalizado y por la ad-
quisición individual de técnicas. Archvtas. al encontrar fi­
guras geométricas sobre la arena se felicitaba por saber que
allí habían pasado hombres. Pero esta identidad de la ra­
zón que permite a los hombres avanzar en el conocimiento
y trasmitirlo, no genera amistad. Escribió Sartre: “Cuando
estaba prisionero durante la última guerra me entendía
admirablemente con los obreros y los campesinos que es­
taban conmigo. Si hubiera ido a hablarles a sus fábricas o
a sus chacras con mi lenguaje demasiado abstracto de in­
telectual me habrían dado vuelta la espalda. Pero en el
campo de concentración hablábamos el mismo lenguaje
porque teníamos que hacer las mismas cosas, reaccionar
 juntos —no siempre de la misma manera, por supuesto—,
I frente a los mismos acontecimientos."74 Si los adultos no
( comparten en situaciones vividas las angustias, los temo-
| res, las esperanzas y las desesperanzas, las alegrías y las
I tristezas de los jóvenes, no saben ni pueden ser sus ami-
n gos. ET valor educativo de la confidencia es desconocido
' y es frecuente que los padres, en lugar de fomentarla, la
inhiban con juicios carentes de comprensión.
El adulto, obligado por exigencias económicas, piensa
en lo inmediato y se aleia de valores espirituales en la
búsqueda de los recursos que necesita para vivir o pata
adquirir aquello que le hacen creer que mejorará su vida.
Trasmite sus angustias económicas al joven pero no com­
parte el sentimiento de frustración que este experimenta
ante esa valoración que no le satisface o ante el hecho de
no poder gozar de lo que reiteradamente le ofrece la pro­
paganda. Cuando los adultos no pueden desprenderse de
los arquetipos alienantes que generan el sistema capitalista
y los medios de comunicación, los jóvenes, en autoprotec-
ción, rechazan su autoridad.
A medida que los hombres descubrieron la universa­
lidad de la verdad, esclavizaron a los pueblos que no ha­
bían desarrollado su inteligencia y conquistado su técnica
y, bajo el pretexto de ser superiores y ofrecerles cultura,
los utilizaron por los bienes materiales que ellos podían
proporcionarles, pero no se preguntaron si vivían felices.
Hoy, b a jo e l misino pretexto de ser superiores, los adul-
tos se imponen a los jóvenes por su capacidad económica
o por el saber que dicen poseer. Olvidan que las técnicas
de comunicación han creado una nueva forma de cultura
por vía sensorial y no conceptual y que muchos jóvenes

74. Cuadernos de Marcha nv 15.

lian descubierto la explotación del hombre por el hombro
y la resisten en forma manifiesta u oculta. Como tam­
bién entre ellos existe lucha de clases por influencia de
las familias a que pertenecen o por las instituciones en
las cuales se educan, se les reducen las alternativas dispo­
nibles a dos diametralmente opuestas que generan ban­
dos de naturaleza conflictiva dentro de la comunidad: el
que tiende a afirmar los valores jerarquizados por la or­
ganización capitalista y el que desea el cambio y, en su
ansia por vencer, llega a la personalización de los conflictos.
Cuando el saber se adquiría por el lenguaje oral y es­
crito, el aspecto intelectual tle la cultura respondía, salvo
contadas excepciones, a la posición económica de quien
la poseía. Lo atestigua el hecho de que en sus orígenes la
palabra “escuela” designaba también el “ocio”, dado que
sólo podían acceder a ella quienes estaban eximidos de
trabajar para vivir. El advenimiento de la democracia y
el creciente reclamo de la obligatoriedad y gratuidad de
la enseñanza pareció modificar el carácter aristocrático del
saber; en los hechos la situación no cambió en mucho,
como lo prueba el altom d ice de deserción que se acusa
en América Latina en todos los niveles de la enseñanza.
Una escuela abierta a todos tuvo que ser una escuela
del Estado, pero la “libertad de enseñanza” apasionada­
mente defendida por la Iglesia Católica y por las clases
altas, mantuvo en América dos sistemas paralelos; el pri­
vado y el público —de carácter clasista el primero— con
lo cual los propósitos de quienes pensaron que las insti­
tuciones educativas oficiales serían un instrumento eficaz
para abatir diferencias sociales, quedaron frustrados. Los
integrantes de las clases medias, que en un primer mo­
mento defendieron la enseñanza pública, dejaron de ha­
cerlo con igual intensidad cuando sus integrantes accedie­
ron a niveles más altos y alcanzaron posiciones políticas.
“La expansión de las posibilidades educacionales conti-
nuando con la línea cleinoeratizadora, era vista ahora como
un peligro para las pretensiones de status que habían des-
arrollaclo fuertemente las clases medias. Porque de con­
tinuar Tic esa manera se liarían equivalentes sus posibili­
dades educacionales con las de los sectores populares ur­
banos. Parece bastante evidente que las clases medias
habían aspirado en la etapa anterior a producir la demo­
cratización “hacia arriba”, pero cuando el problema que
se les presentó fue el de extender la democratización
“hacia abajo”, lejos de seguir consecuentemente en su po­
sición anterior, comenzaron una serie de contramarchas
destinadas principalmente a modificar la estructura del sis­
tema de educación y con ello las oportunidades educati­
vas.” 7íi En consecuencia, contando con el apoyo incondi­
cional de las clases altas, ofrecieron ventajas a las escuelas
privadas y retacearon recursos a las escuelas públicas. En
los países desarrollados, a principios del siglo se gestó el
movimiento de la Educación Nueva, opuesta en sus méto­
dos a la educación tradicional, y si bien sus fundamentos
teóricos fueron conocidos en América Latina, tuvieron li­
mitadísimas realizaciones prácticas. Todo da razón a la
afirmación de Lenin: “Cuanto más culto era el Estado bo­
gues, más sutilmente mentía al declarar que la escuela se
podía mantener por encima de la política y servir a la
sociedad en su conjunto. La realidad de los hechos es que
la escuela fue convertida nada menos que en un instrumento
de clases de la burguesía. Su propósito era proveer a los
capitalistas de lacayos obedientes y de trabajadores inte­
ligentes.” Las barreras económicas siguieron siendo barre-75

75. jorge Graciarenu: Poder y clases sociales en el desarrollo de

América Latiría.
ras culturales, de una cultura basada en la adquisición de
conocimientos y en el aprendizaje de técnicas, sin percep­
ción de la realidad social en que viven los hombres y sin
que éstos tuvieran conciencia de que la estructura de la
sociedad puede ser modificada por la acción de sus inte­
grantes. Las instituciones educativas extendieron el tipo de
racionalidad que Mannheim denomina funcional porque
sirve a objetivos impuestos por otros, sin aumentar la ra­
cionalidad sustancial que implica una visión inteligente de
las causas que configuran una situación, posibilitando la
elección de medios para alcanzar objetivos concretos.78
La educación no sólo no jmodificó las diferencias de
clase sino queden muchos casos, las acentuó propiciando
un acondicionamiento a ellas. No obstante hay que reco­
nocer que la casi totalidad de los líderes revolucionarios
surgieron de las clases altas, porque a su formación inte­
lectual unieron un profundo sentimiento de solidaridad
con los desposeídos y un ferviente anhelo de justicia so­
cial. En otros casos —sobre todo en la mujer, menos de­
fendida en su afirmación personal frente a los padres—
fa^Inlluencia famjlmPgenera actitudes ~cb5servadoras,~ re­
accionarias o indiferentes a los problemas sociales, lo que
explica las oposicionesjexistentes entre integrantes de una
misma generación.
A veces el conflicto generacional y la lucha de clases
se conjugan dejando oculta a esta úlíTiñaTXa Carta a mi
padre escrita por Kafka, documento de profunda dramati-
cidad psicológica por la ambivalencia de sentimientos que
vivió su autor, sirve de ejemplo para demostrarlo. El con­
flicto entre el padre y el hijo estaba incluido dentro de la
lucha de clases del Estado burgués, porque su padre era

76. K. Mannheim: Libertad y planificación.

hombre de negocios, empresario, celoso defensor de los
intereses económicos de su clase. Muchas de las frases de
la carta lo atestiguan: “Desde tu sillón gobernabas el mun­
d o . .. El postrer resultado de toda tu educación fue que
huí de todo lo que me hacía recordarte aun a distancia.
Primero la tienda, Como poco a poco me fuiste atemori­
zando desde todas las direcciónes, la tienda y tú se super­
pusieron y también ella se me hizo desagradable. .. Cosas
que al comienzo me habían sido allí naturales me tortu­
raron y avergonzaron, especialmente tu proceder con el
personal. . . Tus palabras constantes referidas a un depen­
diente tuberculoso: «Tiene que reventar el perro enfer­
mo. ..» Tú llamabas a tus empleados «enemigos pagados»,
cosa que además eran, pero antes de que se convirtiesen
en ello, me parecías tú ser «enemigo pagador». .. Por eso,
necesariamente yo pertenecía al bando del personal, en
especial porque no comprendía, en mi desasosiego, cómo
era posible afrentar así a un desconocido. . . ” En “El pro­
ceso”, donde no existe diálogo con una autoridad siempre
enmascarada, hay desgarramiento y angustia ante la im­
posibilidad de hacer triunfar la justicia por el manda­
miento básico: “Tienes que obedecer”, frente al cual Kaf­
ka no encontró otro medio para liberarse que su produc­
ción literaria, profundamente simbólica. En el presente la
forma de reaccionar de los jóvenes es otra: se apartan de
su hogar, adoptan conductas prohibidas porque no desean
ser manipulados y con ansias de liberación se unen estu­
diantes y obreros, destruyendo barreras de cTaseT por la
formación de una conciencia social nutrida de inteligen-
cia y corazón^
¿En qué forma las instituciones educativas actúan fren­
te a la desintegración social que se acusa con rasgos cada
vez más acentuados? Para muchos de los educadores, esos
problemas básicos de los jóvenes no pertenecen al dominio
cíe la pedagogía y, en el aula, mantienen al alumno ais­
lado Je la vida, aislado en el tiempo y en el espacio, como
aislado está frente a la pantalla de televisión o del cine
ante imágenes con las cuales no puede dialogarTTPor un
nial entendido concepto de laicidad o por el temor de
violarla en materia política, nada de lo que ocurre en el
país o en el mundo es objeto de información objetiva de
parte del profesor quien, si no la posee, puede por lo me­
nos plantear sus dudas sobre la ofrecida por la prensa
oral, visual o escrita, combatiendo la sugestión que por
esos medios se ejerce. Cuando no se ha sabido despertar
un auténtico interés intelectual por la disciplina que se en­
seña, en el aula se arrulla a los estudiantes con conoci­
mientos que están al margen de sus intereses y si el pro-
fesor roza tímidamente algún tema referido a la realidad
que ellos viven, la clase se anima v miradas nuevas ilumi­
nan todos los rostros. En literatura se le introduce en el
estudio de los clásicos, imprescindible para quienes po­
seen una base histórica amplia, pero que no resulta el
medio más adecuado para despertar en los liceales el amor
a la lectura, el que sería logrado si se les ofreciera la pro­
ducción literaria contemporánea de América Latina. Con­
firma la validez de mi observación una experiencia reali­
zada por la profesora Elodia Luzardo en 1965, en un
segundo año del ciclo liceal, quien puso a los jóvenes en
contacto con autores que desconocían a pesar de estar vi­
viendo al mismo tiempo en que ellos asisten al liceo. Los
autores elegidos fueron Francisco Espinóla y Esther de
Cáceres, cuyas obras los alumnos conocieron parcialmente
y con los que pudieron luego dialogar demostrando una
madurez emocional, una receptividad y un interés por su
obra literaria que condujo a Espinóla a decirles: “¿Cómo
voy a creer que la juventud está perdida? Y menos vien­
do a ustedes tan inteligentes, tan graves, tan cariñosos y
tan tristes con la situación de la patria y el mundo. ¡Si
se hallaran contentos es que estarían perdidos! Pronto
nosotros, que hemos hecho tantas cosas malas o las he­
mos permitido hacer, desapareceremos. Y sabrán que no­
sotros nos iremos de la vida absolutamente esperanzados
en la juventud universal.” 7778
La Historia que se enseña en el ciclo liceal se refiere
a un pasado remoto, difícil de reconstruir en su integra-
lidad, que no le permite al estudiante ubicarse en el pre­
sente, en relación con un pasado cercano que no vivió.
Los factores económicos que determinaron los aconteci­
mientos, generalmente no se revelan por miedo a una in­
terpretación materialista de la historia y los hechos ocu­
rridos en las décadas de este siglo se escamotean por temor
a implicancias de carácter político-partidario. Carente de
conciencia histórica el joven, cuando se aleja de las aulas,
busca las informaciones que no se le brindaron y las insti­
tuciones en que estudió se le aparecen, en la imagen grá­
fica de un profesor (pie hace pocos años fue estudiante:
“Como un viejo ombú que en la soledad albergó innumera­
bles pajaritos.” 7S Los sucesos internacionales, trasmitidos
con la velocidad del relámpago, lo llevan a interesarse no
sólo por lo que pasa allá sino por lo que pasa acá —la Revo­
lución Cubana fue detonador de profundos intereses socia­
les y políticos— y las ideologías y los partidos lo seducen
con visiones parciales o deformadas de los acontecimientos.
Cuando se acusa a los jóvenes de irresponsabilidad no
se piensa que la responsabilidad se expénñieñfa~^iT una ac-
tividacT 1iberada" de imposiciones. Un excesivo dominio de

77. Elodia Luzardo: Lectura explicada y diálogo.

78. D e Torres Wilson: La conciencia histórica uruguaya.
los adultos, una falta de confianza en lo que el joven puede
realizar, no favorece conductas responsables, salvos que se
interprete la responsabilidad como obediencia a órdenes re­
cibidas. En ocasión de asombrarnos ante las difíciles tareas
que realizaban los jóvenes en los primeros años de la Re­
volución Cubana, un compatriota dijo a nuestro lado con
profunda tristeza: “En el Uruguay hay que hacerse perdo­
nar el ser joven”.
Quienes condenan actitudes de rebeldía de las nuevas
generaciones no meditan que hoy, proyectándose bacía el
futuro, los jóvenes ven cerrados todos los caminos que pre­
mian el esfuerzo y abiertos aquellos a los que se accede por
medios que éticamente rechazan. Los adultos, para juzgar­
los, no independizan los fines que los jóvenes persiguen, de
los medios de lucha que emplean, y los juicios adversos a
las protestas de obreros y estudiantes son aceptadas tanto
por quienes no han podido ascender a posiciones económi­
cas que desean, como por aquellos que están interesados en
no perder los privilegios que poseen. En nuestros días es
el clan de los adultos el que genera las explósioñesque es-
taTIan "periódicamente en Ios~paisei~desárro!Iados y en los
subdesarrollados. Los jóvenes comienzan por oponerse a las
instituciones docentes que son receptáculo de alumnos y
que a su vez los convierten en receptáculos de conocimien­
tos, y si su rebelión es sofocada por la fuerza no desaparece,
queda latente, renueva fuerzas en silencio para nuevas lu­
chas. Y todo esto ocurre ante la mirada indiferente, cuando
no agresiva, de muchos profesores que ignoran la responsa­
bilidad de formarlos para un futuro que ellos no vivirán,
lo que egoístamente parece eximirlos de la búsqueda de
caminos que hoy caracteriza a muchos jóvenes de América
Latina. En tales circunstancias ¿puede reprochárseles a es­
tos jóvenes adultos que, en su impaciencia por forjar un
futuro que desean, destruyan lo que existe sin saber que
“no se destruye sino lo que se sustituye”? ¿Que adopten
formas extravagantes en el peinado o en el vestido para
que noten su presencia quienes pretenden desconocerlos?
¿Puede reprochársele una libertad sexual, que el adulto no
tuvo a su edad, cuando palabras e imágenes excitan sus
instintos sin que su condición económica o los prejuicios
permitan satisfacerlos? ¿Puede recriminárseles que algunos,
cuando penosamente se ubican en un mundo que les fue
h o stil, se vuelvan conservadores?
Quien esté libre de culpa que tire la primera piedra.
 ERARSE INTEGRANDOSE

La educación dehe abarcar siempre el uno y el todo,

la persona y el grupo, y cualquiera de sus fases que
tienda a dar primacía a la persona respecto al grupo o
al grupo respecto a la persona favorecerá la separación.

H. Read

El nuevo ideal implica siempre una doble dirección

en los esfuerzos educativos tanto en la escuela como en
la vida. Uno de ellos f omenta la socialización, y el
otro, la individualización. La socialización no deberá ir
nunca tan lejos como para que pueda paralizar la indi­
vidualización, la emancipación del yo. La individualiza­
ción por otra parte, no deberá ir nunca lo suficiente­
mente lejos como para que pueda suscitar el caos social.
K. Mannheim

Liberarse integrándose puede ser la expresión que sin­

tetice la finalidad de la educación para el futuro de América
Latina que, en conjunción con otras fuerzas, modifique la
estructura social de sus pueblos impuesta en el plano eco-
nómico y sostenida en el cultural por el capitalismo. Este
programa de una sola frase, que como tal exige ampliación,
es aplicable tanto al ámbito individual en el plano de cada
nación, como en el orden internacional de los pueblos his­
pánicos de América.
Liberarse integrándose define más que una meta dos
procesos inseparablemente unidos, procesos que se comple­
mentan porque exigen desarrollo intelectual y afectivo ar­
mónicamente equilibrados y realizados en un medio social.
La inteligencia conquista el conocimiento de la realidad
facilitando la comprensión, la afectividad opone a Ios_j;e-
clarnos de un yo socialmente inmaduro, la unión de los
hombTes para defender intereses comunes. Piaget ha expre-
sado con claridad la relación dialéctica de la inteligencia
con la afectividad y del individuo con la sociedad, al exigir
que la educación contemple la interación de dos procesos
que la educación tradicional cultivó aisladamente. “La edu­
cación forma un todo indisociable y no es posible formar
personalidades autónomas en el campo moral, si en otros
el individuo está sometido a una presión intelectual de tal
orden (pie deba limitarse a aprender porque se le manda
sin descubrir por si mismo la verdad: si es pasivo intelec­
tualmente, no puede ser libre moralmente. Pero, recíproca­
mente, si su moral consiste exclusivamente en una sumisión
a la autoridad adulta y si sólo las relaciones sociales que
constituyen la vida de la clase son las que unen a cada in­
dividuo con un maestro que detenta todos los poderes, no
podrá tampoco ser activo intelectualmente.” 70
En el ámbito nacional la integración no se ha logrado
ni aun en países como el nuestro, cuya pequeña extensión
y su unidad étnica la facilitan, porque la existencia de cla-79

79. J. Piaget: El derecho a la educación en el mundo actual.

 ses sociales, el conflicto generacional y la tradición en ma­
teria de política partidaria, al encubrir la existencia de in­
tereses comunes, generan oposiciones que son cultivadas por
eTpóder político detentado por una clase social que actúa
(directamente o por medio de programas irradiados o tele­
visados, para defender sus injustos privilegios.
En el orden internacional América Latina, por esas y
otras causas, es el continente de islas sometidas en el pasa­
do, en grados y formas distintas, al coloniaje europeo y en
el presente, al poderío de Estados Unidos. La educación
debe luchar contra ese aislamiento de hombres y naciones
y si sigue respondiendo a un poder político de intención
esclavizante, es evidente que está destinada a perder la ba­
talla. La “élite” del poder no realizará acción alguna que
suponga disminuir su poder; lo demuestran las medidas que,
en uno y otro país, se adoptan en el plano cultural. Pero
el espectáculo diario de sucesos aparentemente desconecta­
dos y con orientaciones no bien definidas que hacen oclosión
en América, permite descubrir un denominador común: el
deseo de hombres y pueblos de liberarse. ¿Dejaremos que
esos intentos tengan las proyecciones catastróficas de una
guerra civil de duración imprevisible? En nuestro papel de
educadores ¿presenciaremos impasibles que la acción de los
hombres cuyo poder —en todos los malos sentidos del po­
der— esclavice a millones de habitantes de América? Ca­
rentes de fuerza material ¿renunciaremos a la fuerza moral
inspirada en el respeto a la dignidad humana? ¿Llegamos
ya demasiado tarde?
En el año 1940, John Dewey, ante la suposición de que
la transferencia del poder se realizara por acción violenta,
destacó las consecuencias desastrosas de admitir que las
escuelas son completamente impotentes por el hecho de
estar comprometidas a formar una mentalidad, un tipo de
 creencia, de deseo y de propósito que responde a la clase
capitalista. “Es evidente que si esto ocurre, cualquier revo­
lución que se produzca está expuesta a ser malamente
tratada y minada. Llevará consigo la, semilla ele la contra­
rrevolución. No hay base alguna, salvo el absolutismo doc­
trinario, para creer que un cambio económico completo
producirá por sí mismo los cambios mentales, morales y
culturales que son necesarios para su éxito perdurable. . .
que es ayudado y arraigado en las actitudes de los que lo
Ningún cambio social es más que un cambio externo hasta
producen y de los que son afectados por él.” S(’
----- “E n n u estro p a ís , m u c h o s a ñ o s a n te s '~ A r lig a s lo co m -
prendió con genial lucidez. El 16 de setiembre de 1815 se
dirigió al Cabildo de Montevideo en estos términos: “Al
maestro de escuela don Manuel Pagóla, no solamente no lo
juzgo acreedor a la escuela pública, sino que se le debe
prohibir mantenga escuela privada. Los jóvenes deben reci­
bir un influjo favorable en su educación para que sean vir­
tu o so s y útiles a su país. No podrán recibir esta bella dis­
posición de un maestro enemigo de nuestro sistema y esta
desgracia, origen de males pasados, no debemos perpetuarla i
a los venideros, cuando trabajamos por levantarles el alto J
edificio de su lib ertad...” ________ __________—
El título de educadores exige fe en el hombre y el pe­
simismo no puede invadirnos aun con conciencia de lo limi­
tado de nuestros poderes^ Pese a todas las restricciones
impuestas a nuestra acción por programas, reglamentos y
decretos, hay imponderables de la afectividad que, en algún
grado, pueden corregir o atenuar las influencias que la so­
ciedad ejerce desde los primeros años de vida sobre el ser
humano para impedir (pie se integre socialmente en busca

80. J. Devvey: La educación de hoy.

 de liberación. Los acontecimientos que vivimos y los que
avizoramos para un futuro próximo obligan a los educado­
res a comprometerse en el sentido más responsable de la
noción de compromiso, no limitado a la conducta personal
sino extendido a la conciencia de otros, inspirados por amor
y no por odio o indiferencia. Hemos de preponernos Jograj
una mayoría, no en las urnas, sino en la conciencia ciuda­
dana sobre la necesidad de un nuevoorden social. A la luz
de la razón la paz entre los hombres parece improbable por
el condicionamiento a que están sometidos, pero no por
ello ha de negarse la f uerza del amor para lograrla a costa
de tenaces luchas interiores, de dolorosos renunciamientos,
de angustias y desalientos ante posibles fracasos. "‘Siempre
le es posible al hombre más y otra cosa distinta de lo que
cualquiera había esperado.” S1 Si venció las leyes de la gra­
vedad para conquistar el espacio, tiene ante sí la posibilidad
ilimitada de un mejoramiento social que eleve la condición
humana, destruyendo el dominio del débil por .el fuerte.
Liberarse integrándose es un proceso individual y so-
cial, y el modo de favorecerlo no puede encerrarse en rece­
tas ya que, como lo afirma Dewey, nada ha hecho más mal
a la Pedagogía que el utilizarlas. El conocimiento de la rea­
lidad por la acción ha de servir para una nueva acción, no
sólo en el limitado dominio educativo sino en el extenso y
complejo campo de la sociedad como un todo, todo cam­
biante con ritmo distinto en sus múltiples facetas. No po­
demos precisar caminos, pero si nos preguntamos cuándo
empieza ese proceso dialéctico entre la acción y el pensa­
miento, éntre el hombre y su medio, y dónde ha-de reali-
zarse para lograrla integración y la liberación del ser hu­
mano, la contestación no ofrece dificultades: comienza en
la niñez y se realiza en él aula y fuera del aula.
81. K. Jaspers: Balance y Perspectiva.
 Al estudiar el desarrollo social y económico de los pue­
blos se conceptuó la educación como instrumento de política
económica en su doble aspecto: como bien de consumo.
con efecto directo en la manera de vivir y como bien de
producción, con influencia real en la productividad, por lo
cual se la definió como inversión a largo plazo. De ser sólo
eso está al servicio de la sociedad de consumo sin respon-
der a la formación integral del hombre, de un hombre ca­
paz de luchar por bienes imponderables de los cuales de­
pende su felicidad personal no independizable déla felicidad
social.
La jerarquizaeión de los valores económicos en el área
de la educación, favorable para una “sociedad de consumi­
dores" no implica justicia social y ha tenido proyecciones
—no sabemos en qué grado conscientes— que deben preo­
cuparnos si aspiramos a un nuevo orden que requiere idea­
les colectivos. En primer término ha conducido a una ob­
sesiva necesidad de medir rendimientos en el dominio del
saber y en la adquisición de técnicas, con despreocupación
de las funciones y de la coordinación de las mismas me­
diante las cuales se lograron esos resultados, y, lo más grave
es que descuida el cultivo ele valores imponderables que no
pueden ser objeto de simples técnicas psicométricas. Por
otra parte, la premura por medir resultados desconoce el
valor de lo fermental que se acusa en tiempos que no pue­
den ser determinados. En nuestro país la evaluación del
rendimiento ha inficionado la labor escolar orientándola ha-
cia el logro de lo mesurable, desvalorizando la integración
del pensar, el sentir, y el querer, expresada en la coníücta
deT escolar.
No debe olvidarse que el educador no logra todos los
resultados que desea, pero que lo más grave, es que no logra
sólo los (¡ue deseaT
 Otra derivación del criterio económico aplicado a la
educación es de índole distinta y no menos riesgosa. En la
mayoría de las actividades, el avance técnico ha reducido
el costo de la producción centuplicándola cuantitativamente
con reducción del número de operarios. En materia de edu­
cación el proceso es inverso porque las ciencias que funda­
menta la Pedagogía demuestran la necesidad de reducir el
número de alumnos para cada educador y aumentar el
tiempo que se destine a su labor, lo que supone aumentar
en mucho su costo. En su época Bell y Lancaster intentaron
con el sistema de monitores suplir la falta de maestros, y
el Plan Dalton, ideado por Hellen Parkhurst, ohedeció al
mismo propósito. Rechazados ambos por ineficaces, los ma­
les que se le adjudicaron se agravan con el empleo, en los
primeros niveles, de máquinas de enseñar y de la enseñanza
programada.
Frente a la pantalla que presenta problemas o atento
al auriculageTeclucando se convierte en máquina de refle-
jor^éondlclóñí^o^j)or j3l^ mecanismo de estímulo-respuesta
de indiscutible valor para ciertos aprendizajes, pero que des­
cuida íiT creación frente a problemas cuya sojución ha de
ser_descubierta o imantada. “El esfuerzo por hacer avanzar
la comprensión, quedará eliminado porque las máquinas sólo
pueden entenderse con él por medio de los intentos más
extraños. No es imposible dialogar con un televisor o con
un computador^ pero resulta muy difícil. No le es imposible
á lo s jirogramadores programar comprensión, pero es una
labor más complicada que programar reglas y hechos.” 82
Estas nuevas técnicas de enseñanza investigan sobre la in­
formación de la cual se ha encargado la memoria, no ejer­
citan el contralor de la razón sobre lo irracional y coartan

82. Robert M. Hutchins: Aprendizaje ij sociedad.

importantes procesos de socialización: la cooperación y la
camaradería.
' Abatidos los costos de la educación, ¿los fines (|ue se
obtienen satisfacen?
La socialización exige un aprendizaje que se inicia en
la niñez. En la identificación con los otros la imitación juega
un importante papel y según Wallon a los tres años el niño
está unido a su medio ñor una participación afectiva. El
lenguaje le permite el desarrollo intelectual que individual­
mente no podría realizar y le ofrece una nueva forma de
vincularse y, a esa edad, aunque es incapaz de distinguirse
completamente de los otros, ya tiene el sentimiento del yo.
“El hombre psíquico se realiza entre dos inconscientes, el
inconsciente biológico y el inconsciente social. Los integra
diversamente pero si quiere conocerse debe establecer co­
rrelaciones entre uno y otro.” 83 Al ingresar a la escuela el
yo social adquiere consistencia y de allí la importancia de
la forma en que se estructure el grupo escolar. En él se
pueden adquirir o reforzar actitudes de rebeldía, de acep­
tación sumisa o de interdependencia respetuosa, actitudes
que influirán en la conducta posterior. En ese momento el
educador debe intervenir, no para aislar a los lumnos tal
como es corriente en la escuela tradicional, o para perma­
necer indiferente ante las conductas que éstos adopten al
margen de su presencia, sino para crear por diversos me_-
dios espíritu de colaboración. La colaboración exige la con­
junción de lo manual, lo intelectual y lo afectivo, en situa­
ciones que invitan a tomar iniciativas y no en aquellas en
que se utilizan reacciones habituales. Aún para empresas
sencillas la colaboración exige esfuerzos intelectuales por­
que quienes colaboran deben poseer mentalmente la fina-

83. II. Wallon: Estudios sobre la psicología genética de la perso­

nalidad.
Hilad del propósito que se persigue, lo que origina una
forma afectiva de unión, deben también armonizar los es­
fuerzos, no simplemente sumarlos y, finalmente, por expe­
riencia sabrán que el resultado obtenido no es divisible
entre quienes colaboraron para obtenerlo.
Que la educación ha de ser intelectual es indiscutible,
pero también lo es que no puede ser exclusivamente inte-
lectuaTTconcebirla sin el Cultivo deprofundos sentimientos
interliumanos Te resta la eficacia necesaria si se desea al-
canzar un nuevo orden social.
En este ensayo no nos referimos a la enseñanza técnica
o la profesional porque éstas necesitan siempre una forma­
ción anterior que debe alcanzar a todos —accedan o no a
otros niveles de enseñanza— en edades en que se estructura
el núcleo básico de la personalidad. De no formarse pri-
mero al hombre y luego al profesional"!^sociedad seguirá
tTTvTtTTclTr en compartimientos de obreros, campesinos, téc­
nicos, intelectuales, artistas y dentro de estos compartimien­
tos estancos, otros referidos al infinito número de especia-
lizaciones, que se sumarán a los ya existentes de razas,
clases, religiones y nacionalidades, extremadamente poten -
tes porque han sido generados por el juego inconsciente de
luchas económicas o como consecuencia de posiciones dog­
máticas que asimilaron la condición humana a razas, a
nacionalidades o a distintas concepciones místicas, creando
representaciones que se oponen a la~ídéa~TTe la igualdad de
los hombres en cuanto a sus derechos. Una especialización
sin una anterior formación integral dificulta y hasta impo-
sibiliza la socialización y la colaboración. Los ricos están
unidos en defensa de intereses materiales, los pobres para / ^
umrsé~cíeben tener conciencia de su condición de explotados.
El estancamiento económico de América Latina no se 1\
supera por la formación de profesionales —basta evocar la
 evasión de cerebros para comprobarlo— y la integración
de los pueblos no puede ser obtenida por arreglos tarifarios
en base a la defensa de las economías nacionales. Kige,con­
ciencia de las causas de esc estancamiento para promover,
por medios políticos, el cambio de estructuras paducas, ven-
cíenJo^eTcmiformismo y evitando ineficaces protestas irra­
cionales. Los medios de comunicación al desplazar al hom­
bre de su problemática vital ocultan esas causas cuyo
conocimiento sólo es posible si la capacitación para deter­
minada tarea está precedida y acompañada de la interpre­
tación histórica de la situación actual, que trasciende los
límites de toda especialización.
Desde el célebre manifiesto de Córdoba hasta nuestros
días la Universidad ha sido cuestionada porque quienes es­
tudian en ella no aceptan la forma de su organización. Sólo
en nuestros días comienza a cuestionarse en América la
enseñanza secundaría por los educadores lúcidos y respon­
sables, que comprenden que su acción está interferida por
las instituciones existentes y que hoy la obsolescencia, que
domina y gobierna todas las actividades, alcanza también
a las instituciones educativas.
JDarcy Ribeiro al estudiar la necesaria transformación
de la Universidad dice que el desafío mayor consiste en
elaborar un nuevo modelo básico que permita revertir su
papel tradicional para convertirla en agente de transforma-
ción social. 84 Creemos que ese desafío alcanza a todo el
edificio educativo y que el modelo, sólo perfilado en sus ras­
gos generales, supone organizar la enseñanza primaria y la
secundaria en comunidades que ofrezcan al educando la
posibilidad de liberarse integrándose en forma cada vez
más amplia. Una comunidad de estudio, de trabajo, de re-

84. D. Ribeiro: La universidad latinoamericana.

creación, representa una totalidad social con característica
conciencia de grupo, grupo que favorece la objetividad y
libera al alumno de lo arbitrario de su subjetividad. Nada
puede reemplazar la estructura vivencial de una situación
en la cual se adquiere basta la capacidad de silencio ante
la expresión del otro, tan importante como la capacidad de
expresarse. El método experimental, cuyos valores didácticos
son reconocidos, podrá practicarse para obtener una actitud
científica no sólo en el ámbito de las ciencias físico-natura­
les, sino también en el. sociológico, y las “ideas inertes” que
combate Whitehead quedarán eliminadas; la educación in­
telectual será Ua adquisición del arte de utilizar los cono­
cimientos”. 85 ^
En el Uruguay la creación de Liceos Pilotos en el nuevo
plan de estudios de Enseñanza Secundaria obedeció a los
propósitos enunciados. “El plan tiende a crear ambientes de
convivencia y de trabajo, flexibles y aptos para una comu­
nicación distinta de la que hasta ahora se establecía entre
el profesor y sus alumnos. . . A este designio responde la
creación de actividades de taller en el primer año, instru­
mentos eficacísimos para el conocimiento de las capacidades
expresivas y creadoras del alumno. Asimismo la mayor per­
manencia del alumnado en el ambiente liceal, al posibilitar
junto a la jornada de trabajo, las actividades facultativas
dirigidas constituirá un valioso aporte a la formación inte­
gral del joven y aun a la solución de problemas de orden
social relacionados con las conductas de los adolescentes...
El Liceo debe proporcionar al alumno, no sólo a través de
lós'projgrafhási sino eh la organización y en su «clima» un
ejemplo de vida integral donde alternan el trabajo, el estu­
dio, el descanso, la sociabilidad y la recreación.. . ”

85. Whitehead: Los fines de la educación.

 Creemos que a iguales propósitos deberán responder las
comunidades educativas de enseñanza primaria, sabiendo
que el costo del “alumno hora” será mucho más alto que el
actual, pero un mayor costo no puede ser argumento para
resistir la reforma que exige la educación para un futuro
mejor. El Correo de la Unesco ofrece este dato significa­
tivo: “Por cada soldado- «; gasta anualmente en el mundo,
como promedio, 7.000 dólares y por Ja educación de un
niño, en promedio, 100 dólares.” 80 No es necesario el co­
mentario.
El estudio de las comunidades creadas por Makarenlco
y el de las granjas colectivas de Israel puede ser útil para
conocer formas educativas de verdadero interés.
Afirmamos que liberarse integrándose, se logra en el
aula ~y fiíé?mtel'lñrla proque apreciamos los valores de un
medio educativo al cual no se le ha dado la importancia
que realmente tiene: el arte en todas sus manifestaciones.
No nos referimos a la creación en todos sus dominios sino
al goce de la obra de arte. En el siglo pasado Schiller sos­
tuvo que la belleza, al ser forma porque la contemplarnos,
al mismo tiempo que vida porque la sentimos, logra la
fusión de la pasividad con la actividad y libera moralmente
al hombre de su dependencia física.8687 Según Cassirer el
arte ofrece los movimientos del alma humana en toda su
proKmdldad y variedad. ”Potar de forma estética a nues­
tras pasiones significa transformarlas en estado libre y ac­
tivo. En la obra del artista el poder mismo de la pasión se
ha convertido en poder plasmador.” Observa que igual que
en el proceso del lenguaje, el proceso artístico es dialógico
y dialéctico. El espectador no es pasivo sino que recons­
truye el proceso creador que ha dado vida a la obra de

86. El Correo, enero de 1970.

87. Schiller: Cartas de educación estética.
arte. El arte transforma los dolores y daños en medios de
auto liberación, proporcionando una libertad interior que no
puede ser alcanzada por ninguna otra vía. S8
Dewey dice que el arte, por un camino distinto del que
generalmente se asocia con la idea de la educación cuyos
métodos excluyen la imaginación y no tocan los deseos y
las emociones del hombre, rompe las barreras que separan
a los hombres. “El sentido de la comunión generado por la
obra de arte puede adquirir una cualidad claramente reli­
giosa. La unión de los hombres entre sí es la fuente de los
ritos, que, desde la época del hombre arcaico hasta el pre­
sente, han conmemorado la crisis del nacimiento, la muerte
y el matrimonio. El arte es la extensión del poder de los
ritos y ceremonias que unen a los hombres en una celebra­
ción compartida en todos los incidentes y escenas de la
vida. Este oficio es la recompensa y el sello del arte. Que
el arte une al hombre y a la naturaleza es un hecho fami­
liar. El arte hace también a lo s hombres conscientes dé su
unión en su origen y destino.” Sl)
Whiteliead enfoca el tema en la forma más adecuada
para reconocer la función del arte en los procesos de inte­
gración y liberación. Según él, en el mundo actual el pro­
fesionalismo, aunque necesario, constituye un mal porque
produce espíritus encerrados en casillas. “Cada profesión
hace progresos, pero se trata de progresos encellados en
sus propias casillas. Pues bien, estar espiritualmente en una
casilla y vivir contemplando una determinada serie de abs­
tracciones y la abstración abstrae de algo a lo que ya no
se presta ulterior atención. Y no hay ninguna casilla de
abstracciones para la comprensión de la vida humana.” Re-89

88. E. Cassirer: Antropología filosófica.

89. Dewey: Arte y experiencia.
conoce que no existe solución fácil para las dificultades
prácticas de la educación reclama un contrapeso que equi­
libre la radicalidad de las especializaciones y que sea de
índole diferente al del conocimiento intelectual. “El centro
de gravedad del otro lado de la formación debe estar en la
intuición sin un divorcio analítico del ambiente total. Su
objeto es la aprehensión inmediata con el mínimo de aná­
lisis desentrañador. El tipo de generalidad que se necesita
sobre todo es la apreciación de la variedad del valor. Me
refiero a la educación estética.” Se lamenta de la ceguera
empedernida con que incluso j os mejores hombres de su
época, consideran la importancia estética en la vida de la
nación y no crec~qué~jje~háya llegado ni siquiera aproxi-
madamenteaTa~estnnación debida.90
El psicoanálisis ofrece una hipótesis sobre los proce­
sos interiores de la creación estética y afirma que la obra
de arte, al igual que los sueños, proporciona liberación de
tensiones inconscientes pero que, en tanto que el sueño es
un proceso asocial, la obra de arte por ser tangible cumple
una función social. “Si nos volvemos del artista hacia su
público descubrimos que, gracias a la identificación in­
consciente con el artista, hace un proceso psicológico afín
al experimentado por éste en la creación. Como en el ar­
tista le ocurren desplazamientos en los planos psíquicos,
pero el proceso es invertido en su obra. En el público va
de la conciencia de la percepción de la obra de arte a la
elaboración preconsciente y a las repercusiones sobre ello.” 91
El artista, al penetrar en las profundidades del alma y
dar expresión simbólica a sus emociones a través de imá­
genes, de sonidos, de colores, de planos, une espiritualmente
a hombres de distintas épocas, razas, idiomas y nacionali­

90. W hitehead: La ciencia en el mundo moderno.

91. Kris: Psicoanálisis y arte.
dades. El “sentidor” de la obra de arte puede conocerse a
sí mismo, liberándose e integrándose porque el arte au­
menta la gama de emociones de la experiencia personal y
de la compenetración humana.
El goce estético ba estado hasta el presente reservado
a una “élite” porque los sistemas educativos no han incluido
en sus programas vivencias estéticas y porque la sociedad
ha abandonado los rituales colectivos, que fueron inteligen­
temente cultivados en los cultos religiosos y en las celebra­
ciones políticas de los estados totalitarios. En cambio las
democracias no han valorado lo irracional valioso que el
arte genera y no han visto en el artista a un auténtico edu­
cador. Opina Fromm que una aldea primitiva en la cual la
música, el canto y la danza generan experiencias artísticas
compartidas, aunque ninguno de sus habitantes sepa leer,
puede estar culturalmente más avanzada y más sana men­
talmente que la ciudad de nuestros días en la que existe
enseñanza, lectura de periódicos y trasmisión radial.9293
Todas las artes producen efectos semejantes, pero por
su accesibilidad, la literatura, la música y el teatro ocupan
el primer lugar. “En su punto más alto el escenario ejerce
una fascinación, tiene un poder y un esplendor particular­
mente humano tal que frente a él las otras bellas artes
pueden parecer frías y remotas. Nada posee tanta capaci­
dad para borrar la distinción entre el arte y la vida.” 98
Si al carácter comunitario de la emoción colectiva que el
buen teatro genera se une un contenido que provoca sen-
timientos profundos de amor y de justicia, su función edu-
cativa es inigualable, porque como lo quiere Brecht “cam­
bia un mundo contradictorio por un mundo armonioso, ese

92. E. Fromm: Psicoanálisis de la sociedad contemporánea.

93. Roy Me Mullen: Arte, prosperidad y alienación.
mundo que se conoce mal por un mundo que se puede
soñar”. 04
Los medios de comunicación puestos al servicio de un
auténtico arte cumplirán una función educativa totalmente
distinta de la que hoy ofrece la industria cultural.94

94. B. Brecht: Breviario de estética teatral.

 AL FINALIZAR...

Una preguna titula este ensayo, pregunta que fue rei­

terada durante su desarrollo. Al finalizarlo reconocemos que
el cotejo del poder educativo de la sociedad de consumo,
con el poder educativo que responde a una concepción
antropológica dinámica, plantea el mayor problema. De
sostener con Durkheim que la educación logra en el edu­
cando las actitudes que exigen la sociedad en su conjunto
y el medio para él cual está particularmente destinado, todo
el ensayo carece de valor. Pero si creemos que la educación,
actuando conjuntamente con las fuerzas expansivas que de­
terminan los cambios sociales, puede contribuir a que el
futuro no reproduzca ni el pasado ni el presente, este en­
sayo servirá, por lo menos, para crear conciencia sobre el
problema: ¿Para qué futuro educamos?, que constituye un
desafío para todo educador de América Latina. Al escri­
birlo hemos oscilado entre la desesperanza y la confianza
en cuanto a su utilidad, estados anímicos que se sucedieron
sin que nos entregáramos totalmente a uno de ellos. La
desesperanza ha surgido de la conciencia de nuestras limi­
taciones, a pesar del extraordinario aporte de los pensado­
res que hemos citado, para dar fundamento a las afirma­
ciones pedagógicas que contiene. La confianza la hemos
experimentado, no en función de nosotros mismos, sino de
quienes puedan recibir este mensaje como incitador para
nuevas realizaciones en la actividad educativa. El pensar
que la creación se dará en los educadores de América que
pertenecen a la nueva generación nos devolvió el optimismo
cuando nos invadía el desaliento.
EÍ hombre de ciencia y el filósofo son honrados y res­
ponsables cuando exponen sus experiencias de conocimiento
pero hay una responsabilidad más tremenda, más inmediata,
más humana: la responsabilidad de quienes coordinan y
aplican el conocimiento que otros han conquistado, con el
deseo de mejorar al hombre. Hay creación en la ciencia,
en la filosofía y en el arte, pero hay creación más viva, más
generosa, más expuesta a las fluctuaciones y a los azares
de lo social y a la polarización intelectual y afectiva del
intérprete: la creación que logra mejorar al hombre, ¿No es,
acaso, original la aplicación feliz, efectiva, actuante, de una
teoría pedagógica? ¿No podrían tener efecto original, los
elementos conocidos, no originales, que aplicados de dis­
tinto modo, provocaran en el hombre la mejor calidad mo­
ral? ¿No sería originalísimo el efecto conseguido en la
humanidad si se pudiera rebajar el error de la mala fun­
ción individual de quienes alcanzan el mejor conocimiento
pero que, al adaptarlo, no pueden librarse de cobrar —con
un fuerte instinto individual— una comisión demasiado alta
de intermediarios?
Quisiéramos poner toda la atención, toda nuestra fuer­
za, en mostrar este aspecto moral (tan en crisis en este si­
glo) de la jqrlicación del conocimiento al bien, a la crea­
ción que se crea continuamente y que hay que provocar
en el hombre. Esta creación es la que menos se presta a
ser reconocida como original, pero necesitamos a quienes
sacrifiquen el éxito de lo original por el bien. Conocemos
las dificultades para que sea realidad esta esperanza, pero
confiamos en que otras ideas y nuevas realizaciones hagan
conciencia en el hombre de que .no todo es determinismo
y que en la libertad que consigue puede mejorar las con­
diciones" en que viven muchos hombres.
Sabemos qué el triunfo no será inmediato y, en estos
meses del año 70 tan trágicos para la enseñanza en el Uru­
guay, nos salva de irresponsabilidad el habernos dedicado
a trabajar para un futuro al que no pertenecemos. El pre­
sente tiene sentido trascendente cuando se actúa por el
deseo de hacer efectiva la justicia social.
 INDICE

¿Para qué futuro educamos? 9

Lo racional y lo irracional del hombre 17
Comunicación y comunidad 25
Pasividad versus actividad 33
Técnicas de difusión colectiva 49
Programas y contenidos 65
Colonizadores y colonizados 79
Ni apocalípticos ni integrados 95
Nuevos comienzos 101
Jóvenes adultos 113
Liberarse integrándose 125
impreso en forma cooperativa en los ta­
lleres gráficos de la comunidad del sur,
canelones 1484, montevideo, en junio de
1971. edición amparada en el art. 79, do
la ley 13.349. precio de venta al público
sujeto a modificaciones de acuerdo a la
ley 13.750 del 6/XII/1968.
 RARA QUE
FUTURO
EDUCAMOS

No nos engañemos con el título de este ensayo: la

respuesta está dada en el juicio revelador que
dedica a nuestra sociedad y sus métodos.
Reina Reyes examina las fuentes y medios del poder
político y social, ubicando con precisión el papel
relevante de la educación como factor transformador
y, condicionante del hombre.
La investigación del tema propuesto propone un
diagnóstico implacable que muestra la manera sutil
Itero inexorable en que ejercen su acción, los
mecanismos alienantes de la sociedad de consunto.