Manual para el evaluador

Etapa 2

Proyecto de Enseñanza para la Evaluación del

Desempeño del Personal Docente
y Técnico Docente

Educación Especial. Educación Básica

Septiembre 2018
 Manual para el evaluador
Etapa 2

Proyecto de Enseñanza para la Evaluación del

Desempeño del Personal Docente
y Técnico Docente

Educación Especial. Educación Básica

Septiembre 2018
 Secretaría de Educación Pública
Otto Granados Roldán

Subsecretaría de Planeación, Evaluación y Coordinación Subsecretaría de Educación Básica

Antonio Ávila Díaz Javier Treviño Cantú

Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

Ana María Aceves Estrada
Índice general

Pág.
Propósito……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 3
1. El evaluador certificado en la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño……………………………………….…….. 3
2. Contexto de la Etapa 2 de la evaluación del desempeño docente………………………………………………..…….. 5
3. Calificación del Proyecto de enseñanza………………………………………………………………………………………..…….. 8
3.1 Conceptos clave para la calificación………………………………………………………………………………………………….. 8
3.2 Composición de la rúbrica de calificación…………………………………………………………………………………..…….. 11
3.3 Lógica de diferenciación de los niveles de ejecución de la rúbrica……………………………………………..…….. 13
3.4 Esquemas ilustrados para el análisis del desempeño con base en los componentes de la rúbrica…….. 15
3.5 Orientaciones para asignar el nivel de ejecución ante una duda………………………………………………..…….. 20
3.6 Pasos recomendables para llevar a cabo el proceso de calificación………………………………………………….. 22
3.7 Términos significativos de los descriptores de la rúbrica………………………………………………………………….. 24
4. Ejemplos por tarea evaluativa y criterios……………………………………………………………………………………..…….. 25
4.1 Tareas evaluativas del Momento 1. Diagnóstico y planeación didáctica…………………………………….…….. 26
Tarea evaluativa 1………………………………………………………………………………………………………………………………….. 27
Criterio 1………………………………………………………………………………………………………………………………………….…….. 27
Criterio 2………………………………………………………………………………………………………………………………………….…….. 32
Tarea evaluativa 2………………………………………………………………………………………………………………………………….. 34
Criterio 3………………………………………………………………………………………………………………………………………….…….. 34
Criterio 4………………………………………………………………………………………………………………………………………….…….. 36
Tarea evaluativa 3...……………………………………………………………………………………………………………………………….. 38
Criterio 5………………………………………………………………………………………………………………………………………….…….. 38
4.2 Tareas evaluativas del Momento 2. Intervención docente……………………………………………………………….. 40
Tarea evaluativa 4………………………………………………………………………………………………………………………………….. 41
Criterio 6………………………………………………………………………………………………………………………………………….…….. 41
Criterio 7………………………………………………………………………………………………………………………………………….…….. 46
Tarea evaluativa 5………………………………………………………………………………………………………………………………….. 49
Criterio 8………………………………………………………………………………………………………………………………………….…….. 49
Tarea evaluativa 6………………………………………………………………………………………………………………………………….. 54
Criterio 9………………………………………………………………………………………………………………………………………….…….. 54
4.3 Tareas evaluativas del Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica……..……..……..……..……..…………. 58
Tarea evaluativa 7………………………………………………………………………………………………………………………………….. 59
Criterio 10……………………………………………………………………………………………………………………………………….…….. 59
Tarea evaluativa 8………………………………………………………………………………………………………………………………….. 62
Criterio 11……………………………………………………………………………………………………………………………………….…….. 62
Criterio 12……………………………………………………………………………………………………………………………………….…….. 64

1
Índice de Figuras

Pág.
Figura 1. La evaluación del desempeño docente………………………………………………………………………..……..… 5
Figura 2. Objeto de evaluación de la Etapa 2……………………………………………………………………………………..… 5
Figura 3. Características del Proyecto de enseñanza para evaluar el desempeño docente………………..… 6
Figura 4. Descripción de los principales componentes de la rúbrica…………………………………………………..… 11
Figura 5. Esquema ilustrador sobre la composición de la rúbrica……………………………………………….……..… 12
Figura 6. Elementos diferenciadores comunes empleados en la rúbrica…………………………………….……..… 13
Figura 7. Diferenciación de los niveles de ejecución de la rúbrica……………………………………………………..… 14
Figura 8. Importancia del criterio de evaluación para la comprensión y uso de la rúbrica…………..……..… 15
Figura 9. Ejemplo de nivel de ejecución 4 de la rúbrica………………………………………………………..…….……..… 16
Figura 10. Ejemplo de nivel de ejecución 3 de la rúbrica……………………………………………………...…………..… 17
Figura 11. Ejemplo de nivel de ejecución 2 de la rúbrica………………………………………………………..….……..… 18
Figura 12. Ejemplo de nivel de ejecución 1 de la rúbrica…………………………………………………….……..……..… 19
Figura 13. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 3 y 4…………………………..……..… 20
Figura 14. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 2 y 3…………………………..……..… 21
Figura 15. Ocho puntos clave que debe recordar para calificar……………………………..…………………..……..… 22
Figura 16. Avisos para la identificación de los niveles de ejecución…………………………………………….……..… 25

Índice de Tablas

Pág.
Tabla 1. Productos y evidencias por momento del Proyecto de enseñanza……………………………....……..… 6
Tabla 2. Criterios y tareas evaluativas del Proyecto de enseñanza……………………………………………..……..… 7

2
Propósito

Este manual constituye un apoyo para los evaluadores certificados que participan en el proceso de calificación de
la Etapa 2. Proyecto de enseñanza del docente y técnico docente. Su propósito es brindar orientaciones para
calificar las tareas evaluativas desarrolladas por los sustentantes, mediante información que facilite el proceso de
análisis y la valoración de las tareas para la asignación del nivel de ejecución logrado por el sustentante.

1. El evaluador certificado en la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño

Es importante que los evaluadores certificados como destinatarios de este documento tengan presente su función
y lo que se espera de ellos, en el marco de la evaluación del desempeño.

Es aquel servidor público que, conforme a los lineamientos que el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) establece, se ha capacitado, cumple con el
perfil correspondiente y cuenta con la certificación vigente para participar en los
¿Quién es y cuál procesos de evaluación con ese carácter. (INEE, Código de Ética del Evaluador de
es la función del Desempeño, 2015).
evaluador
certificado? La función del evaluador certificado consiste en aplicar sus conocimientos, habilidades,
aptitudes y experiencia en la Evaluación del Desempeño, de forma ética y responsable,
con el fin de contribuir en la mejora de la profesión docente en la educación obligatoria
en el Sistema Educativo Nacional, en el marco del Código de Ética del Evaluador de
Desempeño. (LINEE-06-2018).

La evaluación que realice el evaluador certificado deberá:

 Limitarse a analizar los productos y evidencias para comprender los progresos y

¿Qué se espera las dificultades que tienen los evaluados en una parte de su práctica educativa
del evaluador (INEE, 2015).
certificado?  Conducirse con rigor y en apego a los criterios e instrucciones técnicas
asegurando la validez y confiabilidad relativa a la precisión y consistencia en la
evaluación (INEE, 2015).
 Enfocarse en los aspectos señalados en la rúbrica diseñada para calificar los
productos y evidencias presentadas por los sustentantes y no limitarse a evaluar
desde su propia percepción y forma de realizar su práctica (INEE, 2015).

Es importante que el evaluador reconozca y considere los efectos de su análisis, valoración y

¡
¡ decisiones para las personas evaluadas, las escuelas y el conjunto del Sistema Educativo.
La evaluación del desempeño se propone enfatizar los logros en el ejercicio de la profesión,
así como identificar las áreas de oportunidad para fortalecer el desempeño mediante la
formación y el acompañamiento.
Por ello se requiere de un análisis profundo de los productos con base en los criterios de la
rúbrica y, antes de determinar una calificación sobre una tarea evaluativa, corroborar la
información para tomar una decisión con objetividad.

3
2. Contexto de la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño Docente

Las figuras 1, 2 y 3 así como la tabla 1 ilustran en qué consiste la Evaluación del Desempeño Docente, cuál es el
objeto de evaluación de la Etapa 2, así como cuál es el sentido y cómo se construye el producto a evaluar.

Figura 1. La evaluación del desempeño docente y técnico docente de educación básica

¿En qué consiste la

evaluación del
desempeño?

Identificar necesidades de formación

Valorar el desempeño para asegurar un
que permitan generar acciones de
nivel de suficiencia en quienes realizan
formación continua, tutoría y
funciones de enseñanza aprendizaje y
asistencia técnica dirigidas a mejorar
contribuir a que se ofrezca una
las prácticas de enseñanza y el
educación de calidad a los educandos.
desarrollo profesional.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en EAMI Docente y técnico docente en educación básica, 2018-2019.

Figura 2. Objeto de evaluación de la Etapa 2

Objeto

Planeación

Desempeño en tres Proyecto de

dimensiones que Intervención enseñanza
subyacen a la práctica

Reflexión
Respuesta construida por
un sustentante

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en EAMI Docente y técnico docente en educación básica, 2018-2019.

4
 Figura 3. Sentido y desarrollo del Proyecto de enseñanza

Aproximación al desempeño a
partir de una muestra de
acciones cotidianas.

Su construcción promueve
la reflexión sobre la
práctica.

El docente elabora un:

Proyecto de enseñanza

A partir de:

Un conjunto de
tareas evaluativas

Cuya realización implica la aplicación de:

Conocimientos Habilidades Destrezas

Que emplea para:

Planear, intervenir y reflexionar sobre su práctica

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en EAMI Docente y técnico docente en educación básica, 2018-2019.

5
 Tabla 1. Productos y evidencias por momento del Proyecto de enseñanza

Momento Productos/Evidencias

Momento 1.Diagnóstico y Documento con diagnóstico del grupo y planeación

planeación didáctica. didáctica.

Tres evidencias que den cuenta de la: organización de los

Momento 2. Intervención alumnos y el uso de los recursos, las acciones para evaluar
docente. el aprendizaje y la retroalimentación proporcionada a los
alumnos.

Momento 3. Análisis y
Texto de análisis y reflexión de su práctica.
reflexión de su práctica.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en EAMI 2018-2019 y Guía Académica respectivas 2018-2019.

La construcción del Proyecto de Enseñanza como instrumento de evaluación, detona la ejecución reflexiva del
sustentante al responder cada tarea, por lo que se espera que, en sus respuestas manifieste que llevó a cabo un
proceso cognitivo que le permitió articular los diferentes aspectos y componentes que dan cuenta de una muestra
de su práctica.

Este ejercicio de reflexión se desarrolla en los tres momentos de elaboración del Proyecto y cada uno, cumple una
función específica definida a través de los criterios de evaluación a los que se asocia una tarea evaluativa que debe
realizar el sustentante (Tabla 1). Una tarea evaluativa puede tener relación con uno o más criterios.

6
 Tabla 2. Criterios y tareas evaluativas del Proyecto de enseñanza

Momento 1. Diagnóstico y planeación didáctica

Criterio Tarea evaluativa
C1. Consideración de las características y la
diversidad de sus alumnos en las actividades
1. De acuerdo con el diagnóstico que presentó del grupo (CAM) o
planeadas en la secuencia didáctica de acuerdo con
de los alumnos que atiende en uno de los grupos de la escuela
el contexto escolar, familiar y sociocultural.
regular (USAER o UDEEI), elabore la planeación de la secuencia
C2. Correspondencia de las acciones y los
didáctica de 3 a 5 clases a partir de un aprendizaje esperado.
instrumentos de evaluación con el aprendizaje
esperado.
C3. Correspondencia entre las actividades planeadas
en la secuencia didáctica y las características de los 2. ¿Cómo las actividades que incorporó en la planeación de su
alumnos con discapacidad, dificultades severas de secuencia didáctica atienden las características de desarrollo y
aprendizaje, conducta o de comunicación, así como aprendizaje de sus alumnos con discapacidad, dificultades severas
aptitudes sobresalientes. de aprendizaje, conducta o de comunicación, así como aptitudes
C4. Correspondencia entre las actividades planeadas sobresalientes, y los contextos escolar, familiar y sociocultural
en la secuencia didáctica y las características del identificadas en su diagnóstico?
contexto.
3. ¿Cómo las actividades planeadas en su secuencia didáctica
C5. Correspondencia entre las actividades planeadas
corresponden con el enfoque del campo formativo o de la
en la secuencia didáctica con el enfoque del campo
asignatura para el logro de los propósitos o aprendizajes
formativo o de la asignatura.
esperados?

Momento 2. Intervención docente

Criterio Tarea evaluativa
C6. Correspondencia de la organización de los 4. ¿De qué forma la organización que hizo de los recursos
recursos con la atención a las necesidades (didácticos, tiempo, espacio y materiales) disponibles en el aula y
educativas de los alumnos. otros espacios escolares, atendieron las necesidades educativas de
los alumnos para favorecer el logro de los propósitos y
C7. Correspondencia entre los ajustes realizados a la aprendizajes esperados? Considere en su respuesta la adecuación
secuencia didáctica o adecuación curricular en la o adaptación curricular que haya realizado a su planeación durante
organización de los recursos con el logro de los la implementación para el logro de los propósitos o aprendizajes
propósitos o aprendizajes esperados. esperados. Asegúrese que la respuesta sea congruente con la
primera evidencia seleccionada.
5. ¿De qué forma las acciones y los instrumentos implementados
C8. Correspondencia entre las acciones e
para evaluar a sus alumnos, le permitieron identificar el nivel del
instrumentos de evaluación y la identificación del
logro del aprendizaje esperado? Asegúrese que la respuesta sea
nivel de logro del aprendizaje esperado.
congruente con la segunda evidencia seleccionada.
6. ¿Cómo utilizó la información derivada de las acciones y de los
C9. Correspondencia entre los resultados de la
instrumentos de evaluación para retroalimentar el desempeño
evaluación y la retroalimentación a los alumnos,
escolar de sus alumnos? Asegúrese que la respuesta sea
para la mejora de su desempeño escolar.
congruente con la tercera evidencia seleccionada.

Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica

Criterio Tarea evaluativa
C10. Análisis de los resultados de su intervención 7. Explique los resultados de su intervención a partir del nivel de
didáctica. logro de los aprendizajes de sus alumnos.
C11. Reflexión del docente sobre la intervención. 8. A partir del análisis de los resultados de su intervención, ¿cuáles
son las principales fortalezas y aspectos a mejorar que identificó
C12. Reflexión para establecer acciones orientadas a de su práctica? Proponga acciones para la mejora de su
mejorar su práctica. intervención didáctica.
Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente Educación Especial, 2018.

7
3. Calificación del Proyecto de enseñanza

3.1 Conceptos clave para la calificación

¡
¡
Antes de empezar a calificar es INDISPENSABLE que el evaluador certificado
analice y comprenda los conceptos que permiten establecer un lenguaje
común para el proceso de calificación de la Etapa 2.

Acciones de evaluación
Se entiende por acciones de evaluación a las actividades y procedimientos que determina el docente para
valorar el avance de los aprendizajes de sus alumnos.

Aprendizajes esperados
Indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo
que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al
trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran. Son un referente para la planificación y la
evaluación en el aula. Gradúan progresivamente conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los
estudiantes deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares
Curriculares y al desarrollo de competencias (SEP, 2012b).

Características de desarrollo de habilidades y aprendizajes de los alumnos

El proceso de desarrollo humano que los alumnos viven en la escuela debe aspirar a ser integral, por lo que se
hace necesario que incluya una comprensión de los obstáculos como áreas de oportunidad; que se trabaje con
modelos participativos; que se reconozcan las posibilidades de los alumnos; que se acepte la heterogeneidad
del desarrollo y que se aprecie a niñas, niños y adolescentes como actores y no como usuarios o poblaciones
objeto (Molerio et al., 2007).

Así, en relación con la escuela, se entiende por aprendizaje “aquellos cambios relativamente estables,
expresados en la conducta o inferidos en las estructuras de conocimiento de los sujetos” (Molerio et al., 2007,
p. 3). Dicho proceso, visto desde una perspectiva del desarrollo humano, no debe ser entendido sólo en
relación con una pedagogía del saber, sino como un proceso amplio e integral que incluya el sentido personal,
la construcción y la reconstrucción de conocimientos, y el papel activo del sujeto (Torroella, 2001); en suma,
se considera “el desarrollo de la personalidad del niño, sus talentos, y sus destrezas mentales y físicas hasta su
potencial más alto” (Unicef, 2006, art. 29).

Competencias
Capacidad de responder a diferentes situaciones, implica una combinación de habilidades intelectuales y
prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes y emociones que se movilizan para lograr una
acción eficaz en un contexto determinado (SEP, 2014b).

Contexto escolar
Características propias de la escuela y que tienen influencia en el aprendizaje de los alumnos. Incluyen las
condiciones que permiten la operación y funcionamiento de su escuela, tales como; organización escolar,

8
infraestructura, materiales de apoyo educativo y convivencia e interacciones entre los miembros de la escuela
(INEE, 2016).

Contexto sociocultural
Medio específico en el que se desenvuelven los alumnos: historia del lugar, prácticas y costumbres, tradiciones,
carácter rural, semirural o urbano del lugar, clima, flora y fauna, entre otros (SEP, 2011a). El conocimiento de
los docentes del contexto sociocultural en el que desenvuelve su práctica es relevante en la medida que
permite que los conocimientos del contexto de los alumnos contribuyan al desarrollo de un aprendizaje
significativo (SEP, 2016).

Diagnóstico grupal
Proceso de recopilación y análisis de información que permite conocer características de los alumnos,
fortalezas, debilidades e intereses para lograr el desarrollo de las capacidades, habilidades y conocimientos en
el contexto escolar y sociocultural en el que se desarrolla el trabajo docente. Permite identificar y priorizar las
necesidades educativas y constituye el punto de partida de la planeación didáctica, orienta la toma de
decisiones y las adecuaciones necesarias para el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Diversidad
La diversidad es entendida como una realidad en la que “los grupos humanos que integran un espacio forman
parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y tradiciones propias. Asimismo, se reconoce
que los alumnos tienen ritmos y estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan necesidades
educativas especiales asociadas con alguna discapacidad permanente o transitoria. En este sentido se pretende
que las niñas y los niños reconozcan la pluralidad como una característica de su país y del mundo, y que la
escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto cotidiano
de la vida.” (SEP, Plan de estudios 2011).

Enfoque didáctico
Orientaciones didácticas centradas en el aprendizaje del Plan de Estudios vigente. Tienen como referente
principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el
aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados
y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de los alumnos (SEP, 2012a), por tanto,
cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la
adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada.

Intervención docente
Ejecución o aplicación de la planeación didáctica que pone en juego un conjunto de habilidades y
conocimientos del docente, para conducir de manera intencionada el proceso de enseñanza orientado al logro
de los aprendizajes de los alumnos; se involucra la capacidad de atender las necesidades de los alumnos en las
condiciones escolares y del contexto en el que desarrolla su práctica. Adaptado (Harfuch y Foures, 2003).

Logro del aprendizaje o nivel de logro del aprendizaje

Habilidades intelectuales y prácticas observables que, en términos de adquisición de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, se espera que el estudiante desarrolle de manera gradual tras
concluir el curso de un plan o programa de estudios. (SEP, 2017b, p. 209).

9
Necesidad Educativa
Necesidad educativa es el requerimiento de carácter pedagógico de un alumno en un contexto escolar regular,
en atención a que las dificultades o problemas que presenta para acceder al currículo común son mayores a las
del resto de sus compañeros. Dificultades que pueden derivar de sus características personales, de su contexto o
por planteamientos curriculares inadecuados. Para compensar estas dificultades, y favorecer el logro de los
aprendizajes establecidos, el docente realiza adecuaciones curriculares, adaptación de los recursos didácticos,
entre otros. Adaptado (SEP, 2015; SEP, 2011a).

Planeación didáctica
Documento que concreta el qué, quiénes, cómo, cuándo, dónde, por qué y para qué del proceso educativo.
Traduce las intenciones educativas del docente, que son el resultado del análisis a varios componentes, entre
los que destacan los elementos contextuales como la cultura y las condiciones socioeconómicas del entorno
donde los estudiantes desempeñan las habilidades cognitivas y aprendizajes previos que han podido
desarrollar en etapas escolares anteriores o en su desarrollo. Es el resultado del análisis del proyecto curricular
en donde se encuentra cada campo formativo, así como de las características específicas de cada campo
disciplinario. Cada profesor elige un modelo de planeación didáctica de acuerdo a condiciones institucionales,
así como a sus opciones didácticas. Adaptado (SEP, 2013c, p.5). La complejidad de la práctica docente y el uso
del tiempo escolar, suponen que la planificación didáctica “implica organizar actividades de aprendizaje a partir
de diferentes formas de trabajo, como situaciones, secuencias didácticas y proyectos, entre otras” (SEP, 2011b,
p.13).

Reflexión sobre la práctica

Se refiere a la autocomprensión, mejoramiento y profesionalización que realiza el docente mediante una
experiencia de cambio, que lleva implícito un problema (Galván, 2005), subraya la conveniencia de preguntarse
sobre su actuación docente, su intencionalidad e implicaciones.

Retroalimentación
La retroalimentación es la información derivada de las acciones de evaluación, que proporciona el docente a sus
alumnos sobre los logros o progresos que ha realizado, en relación con los propósitos establecidos. A partir de ella
los alumnos pueden comparar lo que pretendían alcanzar con lo que realmente hicieron. Entre más evidente y
oportuna sea esa información mayor será la posibilidad de que se den cuenta por sí mismos de lo que han logrado
y lo que les falta por alcanzar. (Adaptación de Ravelo, 2009).

Secuencia didáctica
Conjunto de actividades ordenadas, estructuradas, y articuladas para la consecución de objetivos educativos
que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado. (Zavala, 2008,
p.16). En una secuencia didáctica la organización de las actividades de aprendizaje tiene la finalidad de crear
situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje significativo (Díaz Barriga, 2013).

10
3.2 Composición de la rúbrica de calificación

¿Qué es una rúbrica?

Es una matriz que relaciona las pautas que deben cumplir las respuestas de los sustentantes desagregados
de manera gradual en niveles de ejecución.

La rúbrica del proyecto de enseñanza

Para valorar los productos presentados por el docente se lleva a cabo un proceso de calificación mediante
el uso de una rúbrica.

En la figura 4 se presenta una definición de los elementos que componen la rúbrica para la calificación del
Proyecto de enseñanza del docente.

Figura 4. Descripción de los principales componentes de la rúbrica

Tarea Unidad básica de medida. Su función es estimular en el sustentante la ejecución reflexiva de

actividades susceptibles de ser observadas, medidas y graduadas, así como orientarlo en la
evaluativa elección o construcción de evidencias que den cuenta de su desempeño.

Pregunta de Elemento asociado a la tarea evaluativa que brinda apoyo al sustentante al acotar
andamiaje información útil para la construcción de la respuesta solicitada. Una tarea puede contener
de una a cinco preguntas.

Enunciado que refiere el proceso cognitivo demandado y los elementos a articular por parte
del sustentante en la realización de la tarea evaluativa. Se acompaña de una descripción
Criterio sobre los aspectos a evaluar que se gradúan en los descriptores de los niveles de ejecución.
Una tarea evaluativa puede considerar uno o más criterios que se califican en forma
separada.

Nivel de Etiqueta que representa un juicio dentro de una escala de calificación. Para cada criterio se
incluyen cuatro niveles jerárquicos que van del menor al mayor logro en la realización de la
ejecución
tarea: 1. Insuficiente, 2. Suficiente, 3. Bueno y 4. Destacado.

Categoría que detalla en forma gradual distintos niveles de logro en el desempeño de la

tarea evaluativa. Cada nivel de ejecución del criterio contiene un descriptor cuya función es
Descriptor orientar la valoración del nivel de logro. Las negritas con asterisco indican que hay una
definición en las Notas al pie de cada tarea evaluativa en la rúbrica. Las negritas sin
asterisco destacan diferencias a observar en el desempeño.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza, 2017.

11
Los elementos anteriores se identifican en la figura 5, tal como se encuentra estructurada la rúbrica para
calificar el Proyecto de Enseñanza. Los llamados a cada elemento expresan de manera sintética en qué
consiste cada uno.

Figura 5. Esquema ilustrador sobre la composición de la rúbrica

Tarea evaluativa: Unidad básica de medida que estimula la ejecución reflexiva de

actividades observables, medibles y graduables.

Ejemplo de tarea evaluativa

4. ¿De qué forma la organización que hizo de los recursos (didácticos, tiempo,
espacio y materiales) disponibles en el aula y otros espacios escolares, atendieron
las necesidades educativas de los alumnos para favorecer el logro de los propósitos
y aprendizajes esperados?
Considere en su respuesta la adecuación o adaptación curricular que haya realizado
a su planeación durante la implementación para el logro de los propósitos o
aprendizajes esperados. Asegúrese que la respuesta sea congruente con la primera
evidencia seleccionada.
Preguntas de andamiaje
Acotan
1. ¿Cómo el uso que hizo de los materiales didácticos disponibles en su contexto información
permitieron atender las necesidades educativas? útil para
2. ¿De qué manera la distribución y organización de los espacios escolares construir la
facilitaron la atención a las necesidades educativas? respuesta
3. ¿Qué ajustes realizó durante la implementación de la secuencia didáctica o solicitada.
adecuación curricular a fin de favorecer el logro de los propósitos o
aprendizajes esperados? Elemento
cuya etiqueta
Niveles de ejecución representa un
Criterio juicio dentro
Refiere al 1. Insuficiente 2. Suficiente 3. Bueno 4. Destacado de la escala
proceso Correspondencia de El docente El docente El docente El docente explica de
cognitivo a la organización de menciona* la describe* la explica* la las razones* que calificación.
demostrar y los recursos con la organización de organización de organización de justifican cómo la
elementos atención a las los recursos… los recursos… los recursos… organización de Negritas con
relevantes a necesidades desvinculada los recursos… asterisco:
articular educativas de los indican que
por parte alumnos. La descripción La explicación La explicación
hay una
del considera al considera al considera los
definición en
menos dos… menos dos … siguientes…
sustentante las Notas al
. pie de cada
El docente explica
las razones* que tarea
Descripción
justifican cómo la La información La descripción es La explicación La justificación es evaluativa en
del criterio
sobre los organización de los NO corresponde congruente con es congruente congruente con… la rúbrica.
aspectos a recursos… atienden con… UNO de los con... Negritas sin
evaluar que las necesidades siguientes asterisco:
se gradúan educativas de los elementos:… destacan
en los alumnos. diferencias a
niveles de observar en el
desempeño. desempeño.

Descriptores: detallan de manera diferenciada y gradual los niveles de

logro en la ejecución de la tarea.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente Educación Especial, 2018.

12
3.3 Lógica de diferenciación de los niveles de ejecución de la rúbrica

En la construcción de la rúbrica se consideran tres elementos comunes para desarrollar los descriptores de los
cuatro niveles de ejecución de cada criterio.

Figura 6. Elementos comunes empleados en la rúbrica

Acción asociada al proceso cognitivo en la realización de

la tarea

Capacidad de establecer relaciones entre las decisiones,

acciones y elementos implicados en la tarea

Correspondencia entre lo que se reporta y los productos

presentados (Diagnóstico y planeación didáctica del
Momento 1; y evidencias del Momento 2)

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza 2017.

PRIMER elemento. Es un verbo que denota una acción observable asociada comúnmente a un proceso cognitivo
que pone en juego el sustentante para resolver una tarea.

SEGUNDO elemento. Refiere a la capacidad para establecer relaciones entre las acciones o decisiones del
sustentante y las condiciones a las que pretende atender de acuerdo con lo solicitado en la tarea evaluativa.

TERCER elemento. Implica la correspondencia entre lo que reporta el sustentante en la respuesta a la tarea
evaluativa y los productos que desarrolla, que sirven de insumo (diagnóstico o planeación) o que son evidencias
de sus acciones para dar sustento a la respuesta.

Con base en la concepción de la figura anterior, se diseñan los descriptores de los niveles de ejecución para cada
criterio de la rúbrica del Proyecto de enseñanza, que se muestran en la figura 7. Dependiendo de las características
de la tarea evaluativa estarán presentes estos elementos en mayor o menor medida. Con el fin de ilustrar la
singularidad de cada uno de estos elementos se señalan con un color distinto. A su vez, en los cuatro textos de los
niveles de ejecución se subrayan los aspectos diferenciadores entre un nivel y otro.

13
 Figura 7. Elementos comunes en los niveles de ejecución de las rúbricas y aspectos diferenciadores

Componentes Insuficiente Suficiente Bueno Destacado

comunes Se considera un Se considera un nivel Se considera un nivel Se considera un nivel
nivel insuficiente suficiente cuando las bueno cuando las destacado cuando las
cuando las respuestas presentan respuestas presentan las respuestas presentan
respuestas las siguientes siguientes características: las siguientes
presentan las características: características:
siguientes
características:
Elementos diferenciadores

1. Explica las razones

1. Describe acciones o 1. Explica las acciones o que justifican las
1. Menciona elementos solicitados decisiones que toma para decisiones que toma
Acción-proceso acciones o en la tarea evaluativa, responder a los para responder a la
cognitivo para elementos de manera ordenada o elementos solicitados en tarea evaluativa, de
realizar la tarea solicitados en la secuenciada, a un nivel la tarea evaluativa de forma articulada
tarea evaluativa, sin general, es decir sin manera ordenada o presentando
un orden o detallar características secuenciada, detallando argumentos sólidos y
secuencia lógica. o atributos de los características o atributos justificaciones de por
aspectos que tiene que de los aspectos que qué sus acciones y
atender. pretende atender. decisiones son
apropiadas.

2. Se identifican 2. Se establecen
2. Se establecen
relaciones ya sea relaciones explícitas y
Capacidad de relaciones explícitas y
2. No se establecen explícitas o implícitas congruentes entre sus
establecer congruentes entre sus
las relaciones entre entre algunos acciones y algunos
relaciones entre acciones y todos los
sus acciones y las elementos (al menos elementos (al menos uno,
decisiones, elementos de las
condiciones uno, dos, etc.) de las dos, etc.) de las
acciones y condiciones,
solicitadas en la condiciones, condiciones,
elementos de la características o
tarea evaluativa. características o características o aspectos
tarea aspectos solicitados en
aspectos solicitados en solicitados en la tarea
la tarea evaluativa.
la tarea evaluativa. evaluativa.

3. No existe
congruencia entre 3. Existe congruencia 3. Existe una total
Existe lo que reporta y los entre lo que reporta 3. Existe congruencia congruencia entre lo
correspondencia insumos con UNO de los entre lo que reporta y los que reporta y los
entre lo que (diagnóstico y insumos (diagnóstico y insumos (diagnóstico y insumos (diagnóstico y
reporta el planeación) o la planeación) o la planeación) o la evidencia planeación) o la
sustentante y el evidencia evidencia presentada presentada (evidencias evidencia presentada
producto presentada (evidencias de su de su implementación). (evidencias de su
representativo de (evidencias de su implementación). implementación).
su intervención implementación).

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza, 2017.

14
3.4 Esquemas ilustrados para el análisis del desempeño con base en los componentes de la rúbrica

De la figura 8 a la 12 se ilustran los aspectos que el evaluador debe focalizar durante su análisis para comprender
y usar la rúbrica. El criterio de evaluación es el componente crucial para el análisis de todos los demás
componentes de la rúbrica; hace referencia al proceso cognitivo que se espera desarrolle el sustentante en la
realización de la tarea evaluativa y a los elementos que debe incluir y articular. Mientras que la tarea evaluativa,
hace referencia a la acción a desarrollar por parte del sustentante para demostrar su capacidad en el desempeño
referido en el criterio. La figura 8 denota cómo el criterio, así como la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje
asociadas a éste constituyen referentes fundamentales para su análisis.

Figura 8. Importancia del criterio de evaluación para la comprensión y uso de la rúbrica

EJEMPLO DE TAREA EVALUATIVA

¿De qué forma la organización que hizo de los Le orienta sobre lo
recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales) que se solicita al
disponibles en el aula y otros espacios escolares, sustentante que
atendieron las necesidades educativas de los alumnos realice en su Adicionalmente
para favorecer el logro de los propósitos y respuesta. requiere valorar que la
aprendizajes esperados?
Como evaluador, evidencia dé cuenta
Considere en su respuesta la adecuación o de sus acciones y
adaptación curricular que haya realizado a su
requiere analizar qué
nivel de ejecución sustenten la respuesta
planeación durante la implementación para el logro
de los propósitos o aprendizajes esperados. demostró en su a la tarea.
Asegúrese que la respuesta sea congruente con la respuesta, con base en
primera evidencia seleccionada. los aspectos indicados
NOTA: Esta tarea tiene dos criterios asociados, en este en el criterio.
ejemplo, se presenta el primero.

Le orientan sobre las

PREGUNTAS DE ANDAMIAJE ASOCIADAS A LA TAREA acotaciones que se
EVALUATIVA DEL EJEMPLO proporcionaron al
1. ¿Cómo el uso que hizo de los materiales didácticos sustentante, respecto a los Como evaluador puede
disponibles en su contexto permitieron atender las aspectos a considerar para considerar las
necesidades educativas? conformar su respuesta. preguntas de
andamiaje como apoyo
2. ¿De qué manera la distribución y organización de Considere que no se para el análisis de la
los espacios escolares facilitaron la atención a las espera que el sustentante respuesta del
necesidades educativas? las responda una a una, sustentante.
NOTA: La tarea tiene tres preguntas de andamiaje sino que le ayuden a
asociadas, en este ejemplo, se presentan dos. desarrollar su respuesta a
la tarea evaluativa.

CRITERIO ASOCIADO A LA TAREA EVALUATIVA DEL Le orienta sobre lo que

EJEMPLO se espera que el
sustentante realice en su A su vez refiere al nivel
Correspondencia de la organización de los recursos respuesta. de ejecución óptimo en
con la atención a las necesidades educativas de los la respuesta a la tarea,
alumnos. Como evaluador, que se verá reflejado en
requiere analizar qué el descriptor 4 Destacado
El docente explica las razones que justifican cómo la nivel de ejecución
organización de los recursos (didácticos, tiempo, y que se gradúa en los
demostró en su demás descriptores
espacio y materiales) disponibles (en el aula y otros respuesta, con base en
espacios escolares) atienden las necesidades (niveles 3, 2, 1).
los aspectos indicados en
educativas de los alumnos. el criterio.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente de Educación Especial, 2018.

15
En las figuras 9 a 12 se muestra la graduación del contenido de la descripción del criterio en los cuatro
niveles de ejecución, considerando la lógica de diferenciación descrita en el punto 3.3 de este documento.

Figura 9. Ejemplo de nivel de ejecución 4 de la rúbrica

Nivel 4. Destacado
Está presente la acción asociada El docente explica las razones* que justifican cómo la
al nivel cognitivo esperado: organización de los recursos (didácticos, tiempo, espacio,
Explica las razones que justifican materiales) fueron pertinentes para atender las
cómo… necesidades educativas de los alumnos.

Está presente la capacidad La explicación considera los siguientes elementos:

requerida de establecer  la distribución del tiempo.
relaciones entre decisiones,  la organización de los espacios (aula y otros espacios
acciones y aspectos de la tarea escolares).
al considerar todos los  el uso de los materiales y recursos didácticos.
solicitados.

Existe correspondencia entre lo La justificación es congruente con la evidencia presentada y

que reporta el sustentante y el la planeación de la secuencia didáctica o adecuación
producto representativo de su curricular.
intervención.

*¿Qué significa que el sustentante Explica las razones?

En la respuesta del sustentante se presentan las justificaciones de manera articulada y lógica que
dan cuenta de por qué las acciones o decisiones que toma son apropiadas o convenientes para
atender los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa. En su respuesta presenta
argumentos sólidos sobre la congruencia o pertinencia de las acciones o decisiones que realiza.

Observe en la figura 9 cómo el descriptor 4 Destacado contiene los componentes comunes y los
aspectos diferenciadores:

 Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: la acción que ejecuta para dar su respuesta y el
grado de relación que establece. En este caso, explica las razones que justifican cómo la
organización de recursos fueron pertinentes para atender las necesidades…
 Aspectos entre los que establece relación: La distribución del tiempo, la organización de los
espacios y el uso de los materiales.
 Información que es congruente con aspectos de la justificación presentada por el sustentante:
la evidencia y la planeación de la secuencia didáctica o adecuación curricular.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente de Educación Especial, 2018.

16
 Observe en las figuras 10, 11 y 12 cómo los descriptores 3 Bueno, 2 Suficiente y 1 Insuficiente van
degradando lo señalado en el descriptor 4 Destacado, que denota el desempeño ideal de la tarea.

Figura 10. Ejemplo de nivel de ejecución 3 de la rúbrica

Nivel 3. Bueno
La acción asociada al proceso
cognitivo de explicar las razones que El docente explica* la organización de los recursos
justifican está ausente. Se limita a (didácticos, tiempo, espacio y materiales) para la
atención de las necesidades educativas de los alumnos.
explicar que las acciones atienden
a… sin que haya razones que lo
justifiquen...
La explicación considera al menos dos de los siguientes
Está parcialmente presente la elementos:
-la distribución del tiempo.
capacidad requerida de establecer
-la organización de los espacios (aula y otros espacios
relaciones entre decisiones, acciones
y aspectos de la tarea, ya que solo escolares).
considera en la explicación dos de los -el uso de los materiales y recursos didácticos.
aspectos requeridos.

La explicación es congruente con la evidencia presentada

Existe correspondencia entre lo que y la planeación de la secuencia didáctica o adecuación
reporta el sustentante y el producto curricular.
representativo de su intervención.

*¿Qué significa que el sustentante Explica?

En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada y lógica los rasgos específicos de
las acciones que lleva a cabo para atender a los elementos o condiciones que solicita la tarea
evaluativa.

Observe en la figura 10 cómo el descriptor 3 Bueno contiene los componentes comunes y los aspectos
diferenciadores:

 Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: la acción que ejecuta para dar su respuesta y el
grado de relación que establece. En este caso, explica la organización de los recursos para la
atención de las necesidades…
 Aspectos entre los que establece relación: al menos dos de los tres solicitados.
 Información que es congruente con aspectos de la explicación presentada por el sustentante: la
evidencia y la planeación de la secuencia didáctica o adecuación curricular.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente de Educación Especial, 2018.

17
 Figura 11. Ejemplo de nivel de ejecución 2 de la rúbrica

Nivel 2. Suficiente
La acción asociada al proceso
cognitivo de explicar las razones El docente describe* la organización de los recursos
que justifican cómo, o de explicar (didácticos, tiempo, espacio, materiales), así como algunas
están ausentes. La acción se limita necesidades educativas de los alumnos.
a describir que las actividades de
aprendizaje están vinculadas con
algunas…

La descripción considera al menos dos de los siguientes

Está parcialmente presente la
elementos:
capacidad requerida de establecer
-la distribución del tiempo.
relaciones entre decisiones,
-la organización de los espacios (aula y otros espacios
acciones y aspectos de la tarea, ya
escolares).
que se limita a considerar al
-el uso de los materiales y recursos didácticos.
menos dos de los aspectos
requeridos.
La descripción es congruente con UNO de los siguientes
Existe correspondencia solo con elementos:
algunos elementos de la evidencia -La evidencia presentada
presentada. -La planeación de la secuencia didáctica o adecuación
curricular.

*¿Qué significa que el sustentante Describe?

En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada o secuenciada, rasgos generales

de las acciones o elementos que solicita la tarea evaluativa.

Observe en la figura 11 cómo el descriptor 2 Suficiente contiene los componentes comunes y los
aspectos diferenciadores:

 Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: la acción que ejecuta para dar su respuesta y el
grado de relación que establece. En este caso, describe la organización de los recursos, así
como algunas necesidades…
 Aspectos entre los que establece relación: al menos dos de los tres solicitados.
 Información que es congruente con aspectos de la descripción presentada por el sustentante:
ya sea la evidencia, la planeación de la secuencia didáctica, o la adecuación curricular.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente de Educación Especial, 2018.

18
 Figura 12. Ejemplo de nivel de ejecución 1 de la rúbrica

Nivel 1. Insuficiente

La acción de mencionar está muy lejana El docente menciona* la organización de los

al proceso cognitivo de explicar las recursos (didácticos, tiempo, espacio, materiales)
razones que justifican cómo las acciones desvinculada de la atención de las necesidades
son pertinentes para… educativas de los alumnos.

Está ausente la capacidad requerida de

establecer relaciones entre decisiones,
acciones y aspectos de la tarea y la
descripción, ya que están desvinculados
de los aspectos solicitados o carecen de
correspondencia con el primer elemento
del descriptor.

La información NO corresponde con la evidencia

No hay correspondencia entre la presentada y la planeación de la secuencia
información presentada. didáctica o adecuación curricular.

¿Qué significa que el sustentante Menciona?

La respuesta del docente refiere a la acción de nombrar, enunciar o enlistar aspectos o acciones
sin un orden o secuencia específica.

Observe en la figura 12 cómo el descriptor 1 Insuficiente contiene los elementos diferenciadores

comunes:

 Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: la acción que ejecuta para dar su respuesta y
el grado de relación que establece. En este caso la mención de en las actividades de
aprendizaje la organización de los alumnos y el uso de los recursos desvinculados de…
 Aspectos entre los que establece relación: ninguno de los cinco solicitados.
 Información que es congruente con los aspectos que menciona el sustentante: ninguna.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente de Educación Especial, 2018.

19
3.5 Orientaciones para asignar el nivel de ejecución ante una situación borde

¿Qué hacer cuándo se enfrente a la respuesta de una tarea

evaluativa por parte del sustentante que se puede ubicar
entre dos niveles de desempeño?

ACLARACIÓN. Estos ejemplos solo son sugeridos cuando el evaluador tuviera dudas en situaciones límite o
borde, es decir cuando considere que la respuesta pudiera ubicarse entre dos niveles de desempeño. No
aplica para todos los casos.

Figura 13. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 3 y 4

Nivel 3. Bueno Nivel 4. Destacado

El docente explica* la organización de los El docente explica las razones* que justifican
recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales) cómo la organización de los recursos (didácticos,
para la atención de las necesidades educativas de tiempo, espacio, materiales) fueron pertinentes
los alumnos. para atender las necesidades educativas de los
alumnos.
La explicación considera al menos dos de los
siguientes elementos: La explicación considera los siguientes elementos:
- la distribución del tiempo. - la distribución del tiempo.
- la organización de los espacios (aula y otros - la organización de los espacios (aula y otros
espacios escolares). espacios escolares).
- el uso de los materiales y recursos didácticos. - el uso de los materiales y recursos didácticos.

La explicación es congruente con la evidencia La justificación es congruente con la evidencia

presentada y la planeación de la secuencia presentada y la planeación de la secuencia
didáctica o adecuación curricular. didáctica o adecuación curricular.

Si en su respuesta, el sustentante hace una explicación sobre las razones que justifican cómo la
organización de los recursos fue pertinente para atender las necesidades educativas de sus alumnos;
además la evidencia presentada y la planeación de la secuencia didáctica o la adecuación curricular es
congruente con aspectos que se explicitan en la justificación, pero, solo considera dos elementos y no los
tres que solicita el nivel 4: distribución del tiempo, organización de los espacios, o uso de los materiales y
recursos didácticos.

Se sugiere dar prioridad al primer aspecto diferenciador que refiere al proceso cognitivo requerido, el cual
sí está presente en la respuesta del sustentante, no obstante, en su justificación se identifique la falta de
uno de los elementos.

Por lo tanto, se sugiere asignar el nivel 4 Destacado.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente de Educación Especial, 2018.

20
 Figura 14. Ejemplo de respuesta ubicable entre niveles de ejecución 2 y 3

Nivel 2. Suficiente Nivel 3. Bueno

El docente describe* la organización de los recursos El docente explica* la organización de los

(didácticos, tiempo, espacio, materiales), así como recursos (didácticos, tiempo, espacio y
algunas necesidades educativas de los alumnos. materiales) para la atención de las necesidades
educativas de los alumnos.

La descripción considera al menos dos de los La explicación considera al menos dos de los
siguientes elementos:
siguientes elementos:
- la distribución del tiempo.
- la organización de los espacios (aula y otros - la distribución del tiempo.
espacios escolares). - la organización de los espacios (aula y otros
- el uso de los materiales y recursos didácticos. espacios escolares).
- el uso de los materiales y recursos didácticos.

La descripción es congruente con UNO de los La explicación es congruente con la evidencia

siguientes elementos:
presentada y la planeación de la secuencia
- La evidencia presentada
didáctica o adecuación curricular.
- La planeación de la secuencia didáctica o
adecuación curricular.

Si el sustentante explica de manera lógica la organización de los recursos para la atención de las
necesidades educativas, y la explicación considera dos de los elementos solicitados: distribución del
tiempo, organización de los espacios, o uso de los materiales y recursos didácticos; y los aspectos que
explica son congruentes uno de los siguientes elementos: evidencia presentada, planeación de la
secuencia didáctica o adecuación curricular, como lo indica el nivel 2.

Se sugiere dar prioridad al primer aspecto diferenciador que refiere al proceso cognitivo requerido, el
cual sí está presente en la respuesta del sustentante, no obstante, en su explicación solo se identifique
congruencia con uno de dos elementos requeridos en el nivel 3: evidencia presentada y la planeación de
la secuencia didáctica o adecuación curricular. Siempre y cuando el análisis que usted haga le permita
comprender que la organización y uso de los recursos en las actividades de aprendizaje implementadas
para atender las necesidades educativas y la diversidad de los alumnos.

Por lo tanto, se sugiere asignar el nivel 3 Bueno.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Enseñanza. Docente de Educación Especial, 2018.

21
Como parte final de este apartado, es importante que el evaluador certificado tenga presentes los siguientes
puntos clave para el desempeño exitoso de su función como juez durante los procesos de evaluación de la Etapa
2.

Figura 15. Ocho puntos clave que debe recordar para calificar

1. El criterio de la rúbrica es un elemento fundamental en el proceso de evaluación.

2. El criterio de la rúbrica es un referente crucial para la comprensión y uso de la misma.
3. El criterio de la rúbrica contiene una descripción que caracteriza el desempeño esperado.
4. La tarea evaluativa expresa el tipo y nivel cognitivo solicitado a los sustentantes para realizar
con éxito una acción.
5. La relación entre el criterio y la tarea evaluativa es vital porque en ellos se concretan los
aspectos de evaluación del desempeño de la práctica.
6. Las preguntas de andamiaje contribuyen al desarrollo de la tarea evaluativa al precisar los
aspectos a considerar en las respuestas de los sustentantes.
7. Las evidencias muestran y sustentan el desempeño de la práctica del evaluado en la
implementación de su Proyecto de enseñanza.
8. La lectura y comprensión de los componentes de la rúbrica permite identificar la relación que
existe entre cada uno de sus componentes.

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018.

3.6 Pasos recomendables para llevar a cabo el proceso de calificación

Paso 1. En relación con la rúbrica

 Lea la rúbrica completa con el propósito de identificar:

o Los aspectos de desempeño del criterio, de la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje.
o La relación existente entre el criterio, la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje.
o Los elementos diferenciadores observables y medibles de cada uno de los niveles de ejecución.
o Las palabras resaltadas en negritas en cada uno de los niveles de desempeño.
o Las notas que se incluyen al pie de las tareas.

Paso 2. En relación con el Proyecto de enseñanza del sustentante

 Lea el Proyecto de enseñanza completo con el propósito de identificar los componentes que lo integran:
Diagnóstico de su grupo, planeación de una secuencia didáctica y desarrollo de cada tarea evaluativa (texto
producido por el docente).
 Formule interrogantes con base en los elementos y aspectos a evaluar identificados en la rúbrica que permitan
la revisión del Proyecto de enseñanza del sustentante, a manera de sugerencia:

22
 - ¿Qué acción se relaciona con la respuesta que está dando el docente para resolver la tarea?
(Menciona, describe, explica, explica las razones)
- ¿Qué tipo de relaciones establece entre sus acciones o decisiones y las condiciones a las que pretende
atender, de acuerdo con la tarea, entre algunos elementos, o todos los elementos?
(Explícitas, implícitas, congruentes, desvinculadas)
- ¿Es congruente la información que reporta con el contenido de los productos (diagnóstico, planeación),
que sirven de insumo o que suben como evidencia?

 Revise cada una de las tareas evaluativas desarrolladas por el sustentante con base en:
o las notas que se incluyen en las tareas evaluativas, que le ayudarán a diferenciar entre un nivel de
desempeño y otro.
o las evidencias solicitadas a los sustentantes en las tareas 4, 5 y 6 antes de determinar el nivel
correspondiente.

 Recuerde que:
o Las tareas 1, 2, 4 y 8 tienen dos criterios a evaluar.
o El sustentante desarrolló un producto que es el Proyecto de enseñanza, el cual permite evaluar sus
competencias durante los tres momentos de construcción del mismo; por lo que continuamente podrá
considerar los distintos componentes del Proyecto, antes de determinar el nivel que le corresponda en
cada tarea.
o El sustentante tuvo preguntas de andamiaje como apoyo para responder la tarea, por lo que la
respuesta estará relacionada con éstas.
o Las evidencias son una muestra del momento de intervención. El sustentante eligió la evidencia a
presentar, de acuerdo con la importancia de sus acciones y la posibilidad de ilustrarlas. Por ejemplo: si
la evidencia debía referir a la organización que hizo de los recursos (didácticos, tiempo, espacio,
materiales) disponibles en su contexto, que favorecieron el logro de los propósitos o aprendizajes
esperados, considerando la adecuación o adaptación curricular, pudo elegir cuál de estos aspectos fue
más relevante en su intervención y cuál era viable de representar.

Paso 3. En relación con la decisión del nivel de ejecución

 Determine el nivel que le corresponda (4. Destacado; 3. Bueno; 2. Suficiente; 1. Insuficiente), con base en
las cualidades del texto producido por el sustentante, así como la consistencia con el diagnóstico de su
grupo, la planeación de su secuencia didáctica y/o la congruencia con las evidencias presentadas, según
sea el caso.
 En caso de que el sustentante no responda alguna de las tareas evaluativas, se calificará en el nivel 1.

23
3.7 Términos significativos de los descriptores de la rúbrica

A continuación se incluyen términos de los cuales se considera necesario establecer su significado para la
comprensión y uso de la rúbrica.

Articulación
En la respuesta del sustentante se presenta la unión de los componentes para la construcción de un argumento
que sea sólido.

Considera
La respuesta del sustentante toma en cuenta los aspectos o elementos que permiten atender las demandas de la
tarea evaluativa.

Congruente
En la explicación, se observa una vinculación lógica entre los aspectos solicitados para cumplir el propósito
determinado.

Describe
En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada o secuenciada rasgos generales de las acciones
o elementos que solicita la tarea evaluativa.

Explica
En la respuesta del sustentante se presentan de manera lógica los hechos de la práctica, sin embargo, la
explicación no incorpora comentarios ni refleja una posición crítica ante los eventos señalados.

Explica las razones

En la respuesta del sustentante se presentan las justificaciones de manera articulada y lógica que dan cuenta de
por qué las acciones o decisiones que toma son apropiadas o convenientes para atender los elementos o
condiciones que solicita la tarea evaluativa. En su respuesta presenta argumentos sólidos sobre la congruencia o
pertinencia de las acciones o decisiones que realiza.

Menciona
En la respuesta del docente refiere a la acción de nombrar, enunciar o enlistar aspectos o acciones sin un orden o
secuencia específica.

Pertinente
En la explicación se identifica que las acciones o aspectos son adecuados, apropiados o convenientes para lo que
se solicita en la tarea evaluativa.

24
4. Ejemplos por tarea evaluativa y criterios

Cuando tenga dudas sobre la valoración de algún criterio de la rúbrica, identifique la tarea y el criterio
correspondiente. Encontrará el ejemplo de un producto elaborado por un sustentante y avisos (figura 16) que le
ayudan a identificar aspectos que acercan o alejan una respuesta a un nivel de ejecución determinado.

Los ejemplos se presentan por tarea evaluativa y criterio. Están organizados por cada uno de los tres momentos
del Proyecto de enseñanza.

Figura 16. Avisos para la identificación de los niveles de ejecución

Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018.

25
4.1 Tareas evaluativas del Momento 1. Diagnóstico y planeación didáctica

26
Tarea evaluativa 1. De acuerdo con el diagnóstico que presentó del grupo (CAM) o de los alumnos que atiende en uno
de los grupos de la escuela regular (USAER o UDEEI), elabore la planeación de la secuencia didáctica de 3 a 5 clases a
partir de un aprendizaje esperado.
En la planeación de la secuencia didáctica incluya los siguientes elementos:
• Elementos curriculares del nivel educativo a impartir o campo formativo a los que corresponde los aprendizajes
esperados.
• Estrategia de intervención diversificada o específica:
a) Actividades de aprendizaje para el logro de los propósitos o aprendizajes esperados, organizadas en momentos: inicio,
desarrollo y cierre.
b) Adaptaciones o adecuaciones curriculares: apoyos específicos o ajustes razonables.
• Organización de los recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales) disponibles en su contexto.
• Organización de los alumnos: individual, en pares, equipos o grupal.
• Acciones e instrumentos para evaluar el nivel de logro del aprendizaje y actividad para ofrecer retroalimentación a sus
alumnos.
Criterio 1. Consideración de las características y la diversidad de sus alumnos en las actividades planeadas en la
secuencia didáctica de acuerdo con el contexto escolar, familiar y sociocultural.
Las actividades planeadas en la secuencia didáctica atienden a las características y necesidades educativas de los alumnos
en cuanto a los procesos de desarrollo y de aprendizaje considerando los factores familiares, sociales y culturales y el
contexto escolar que promueven el razonamiento y la resolución de situaciones.
Extracto de la respuesta de un docente de educación especial a la tarea evaluativa 1, criterio 1
Diagnóstico
Contexto escolar y sociocultural: La escuela secundaria vespertina se ubica en una zona con los servicios básicos. 60% tiene
acceso a internet, pavimento, centros recreativos, mercado, hospital. La mayoría de las familias tienen un nivel
socioeconómico medio bajo. 70% de los padres son empleados (jornadas largas y salarios bajos), La mayoría cuenta con
secundaria, 25% bachillerato, 10% primaria, 10% profesional. El tipo de familia predominante es el nuclear 41%; 37% de
ellas son extensas; 16% monoparentales y 6% compuestas. Cuando se les convoca a reunión sólo 20% asiste.
La escuela cuenta con una cancha de basquetbol, de fútbol y sala de usos múltiples, cooperativa escolar, baños y uno
adaptado, rampas, dos áreas de comedores; un área destinada para USAER, área de psicología y orientación; servicios
básicos, el internet sólo para uso de la dirección escolar. Los materiales a disposición: hojas, plumones, 1 proyector y 1
computadora en la biblioteca escolar.
De acuerdo a los resultado del SIsAT los alumnos tiene un nivel muy bajo en lectura: del total de 350, 121 requieren apoyo,
144 están en desarrollo y 90 lo hacen de manera esperada a su nivel escolar; en reproducción de textos: 117 requiere
apoyo, 169 están en desarrollo y 65 lo realizan de forma esperada, finalmente en cálculo mental: 199 requiere apoyo, 110
están en procesos de desarrollo y 41 lo realizan de forma esperada. Ante esto, en la sesión de Consejo Técnico se
replantearon las prioridades educativas: “La mejora de los aprendizajes, con énfasis en lecto-escritura y pensamiento
lógico-matemático” para trabajar en todas las asignaturas que componen la curricular del nivel secundaria.
Contexto áulico: El grupo de primero “A” tiene 36 alumnos: 12 niñas y 24 niños entre 11 Y 15 años. Partiendo de la
información y según Piaget (Mecce, 2001) los alumnos se encuentran en dos etapas: operaciones formales, donde los
jóvenes comienzan a desarrollar una visión abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal, sin embargo al evaluar al grupo
de 1°A supe que 16% de los alumnos están en operaciones formales y 84% en operaciones concretas, contrario a lo que la
edad cronológica en esta teoría marca.
Al grupo le gusta trabajar en equipos y en diferentes escenarios, con material concreto, son solidarios, colaborativos, un
tanto inquietos durante la clase, un factor que promovió esto es el horario de la materia que se imparte en la últimas horas
de la jornada y dos horas continuas en un día.
Para identificar los estilos de aprendizaje apliqué el test Programación Neurolingüística (PNL) de Bendler y Grinder, con
los siguientes resultados: 10 kinestésicos, 13 visuales, 8 auditivos. Para el diagnóstico apliqué una prueba estandarizada.
El grupo obtuvo un promedio de 3.38 por lo que ajusté la planeación para iniciar con tema básicos y llegar al aprendizaje
esperado. La asistencia del alumnado es fluctuante, así como su estadía dentro de la escuela, por tanto 100% de alumnado
del 1°A no pudo ser evaluado.

27
Entre las barreras se identifican: los maestros trabajan de acuerdo al currículo y no lo que requieren los alumnos; no hay
material didáctico: las clases son tradicionales (50%); falta de implementación de actividades inclusivas; los 40 minutos de
cada sesión son limitantes para hacer llevar a cabo una planeación donde se atiendan todo los canales de aprendizaje.
Dentro del grupo se encuentran una alumna menor de 15 años, canalizada al servicio de USAER, su diagnóstico es
Discapacidad Intelectual (D.I.) con Coeficiente Intelectual (Q.I.) de 58 equivalente a la categoría de muy bajo, en Bender
obtuvo un nivel de maduración visomotora de 6 años 11 meses. En la evaluación inicial se ubica en la medía grupal. Es
una chica que se acerca a los maestros a preguntar o pide ayuda a sus compañeras.
Planeación didáctica
Secuencia: “Utilizando fracciones en la vida diaria”. Asignatura: Matemáticas. Bloque: I.
Contenido: Resolución y planteamiento de problemas que impliquen más de una operación de suma y resta de fracciones.
Aprendizaje esperado: Resuelve problemas aditivos que implican el uso de números enteros, fraccionarios o decimales positivos y
negativos.
Enfoque de la asignatura: Utilizarlas como herramienta para la solución de problemas, siendo significativo para la aplicación en
problemas de la vida cotidiana.
Rasgos del perfil de egreso que se favorece: Analiza situaciones, identifica problemas lógicos matemáticos y de otra índole
formula preguntas, define sus ideas y las fundamenta con argumentos y evidencias.
Competencias para la vida: Resolver problemas de manera autónoma, comunica información matemática, valida procedimientos,
resultados y manejar técnica eficientemente.
Estándares curriculares: Resuelve problemas aditivos que impliquen efectuar cálculos con expresiones algebraicas.
Ámbito: Sentido numérico y pensamiento algebraico.
Actividades permanentes: Pase de lista, registro de participación, realización de ejercicios.
Temas de reflexión: Problemas aditivos
Propósito de la situación de aprendizaje: Propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes.
Actividad para la ruta de mejora: Resolución de problemas vinculados a la vida diaria.
Estrategia de evaluación:
Utilizaré las técnicas de observación de desempeño de los alumnos, análisis del desempeño e interrogatorio con los siguientes
instrumentos:
Observación: Diario de clase, diario de trabajo.
Desempeño de los alumnos: Cuaderno de los alumnos.
Interrogatorio: Evaluación escrita diagnostica y final.
Análisis de desempeño: Lista de cotejo.
Se trabajara en binas, por grupo y en plenaria. Se utilizarán distintos escenarios de acción para impartir clases.
Adecuación: En la presente planeación la realizaré tomando en cuenta el nivel curricular que maneja la media del grupo, por tanto
comenzaremos con temas básicos sobre las fracciones para poder llegar al contenido del aprendizaje esperado. En lo referente a las
adecuaciones curriculares que llevaré acabo serán en el acceso al currículo dentro del aula se le ubicará en lugar preferencial para la
alumna cerca del docente para poder tener acceso a preguntar las dudas que tenga ella, al igual trabajaré con apoyos técnicos y/o,
materiales específicos como regletas, regletas de foamy, figuras en foamy, colores. En las adecuaciones a elementos del currículo, en
lo concerniente a metodología, le daré instrucciones claras, precisas y repetitivas. Actividades segmentadas para que logre concluirlas.
Ubicación preferencial de la alumna para facilitar la supervisión de las actividades, Darle ejemplo de las actividades o ejercicios que se
van a realizar, explicaciones individualizadas. Dejaré más tiempo, disminuiré la complejidad de los ejercicios.
Sesión 1. Realización del examen diagnóstico.
(El docente incluyó el instrumento para el grupo y las actividades para Lucía. Estos se observan en el extracto de la tarea correspondiente
al C2 de la Tarea evaluativa 1).
Sesión 2. Tema: Fracción y se representación gráfica. Tiempo: 40min
Inicio: Lluvia de ideas escritas (Estrategias de enseñanza aprendizaje pág. 4)
Se les dará una hoja para que contesten las siguientes preguntas: ¿Qué es una fracción?, Partes de una fracción, Escribe una fracción
(10min). En plenaria se verán las respuestas.
Desarrollo: Se realizará una presentación en PowerPoint: ¿Qué es una fracción?
Se suspende la presentación para realizar el ejercicio 1
Ejercicio 1.Haciendo fracciones.
Se le darán las siguientes instrucciones: Dobla una hoja de manera vertical a la mitad, dobla de nuevo la hoja a la mitad y por ultimo
vuelve a doblarla ahora de manera horizontal a la mitad. Marca bien los dobleces y extiende la hoja. Observa los dobleces que se
marcaron, la marca del primer doblez representa medios porque la hoja fue dividida a la mitad. Las marcas del segundo doblez
representa los cuartos y las marcas del último doblez representan los octavos. Así sucesivamente
Como puedes observar en la hoja, en un medio se marcaron 2 cuartos y 4 octavos. Entonces, en toda la hoja se marcaron 2 medios, 4
cuartos, 8 octavos y 16 dieciseisavos. Es decir, en 1 entero hay: 2 medios= 2 /2, que es igual a 4 /4cuartos= 4, que es igual a 8 octavos= 8
/8, que es igual a 16 dieciseisavos = 16 /16.

28
Se continuará con la presentación en power point.
 Partes de una fracción
Numerador: Este número indica las partes que se toman de un entero. Ejercicio 2.Relacionando (Página 131 Guía Montenegro 3°grado).
Se le dará una fotocopia para que los menores relacionen las fracciones numéricas con las fracciones gráficas.
Ejercicio 3 Fraccionando. (Página 128 Guía Montenegro 3° grado).
Se le proporcionara una fotocopia para que ellos dividan la figura y marquen la fracción que indica.
Cierre: Se les dará una hoja para llenar el diario de la clase (estrategias de enseñanza y los instrumentos de evaluación desde el enfoque
formativo pág. 32
Sesión 3. Suma y resta de fracciones con un mismo denominador. Tiempo de realización: 40 minutos
Inicio: Preguntas guía (estrategias de enseñanza aprendizaje pág. 9.
Se les pedirá que realicen un dibujo como el que se muestra. Posteriormente se les dirá a los alumnos contesten ¿Qué es una suma/resta
de fracciones?, ¿Para qué se utilizan las fracciones? , ¿Dónde se utilizan las fracciones? Y ¿sabes cómo realizar la suma/resta de
fracciones?
Desarrollo:
¿Qué piensas cuando hablamos de suma o resta? Se les presentarán ejemplos escritos en el pintarrón de suma normal.
¿Qué piensas cuando digo suma/resta de fracciones? Se les presentarán ejemplos de sumas de fracciones.
¿Cómo sumamos las fracciones con el mismo denominador?
1.- Para sumar directamente debemos tener el mismo denominador. Esto quiere decir que las figuras estarán divididas en el mismo
número de partes.
2.- El denominador se pasa igual y solo se suman los numeradores.
1/2 + 2 /2 = 3/2
Ejercicio 1. Sumando con gráficos.
Instrucción: Realiza las siguientes sumas y restas de fracciones. Con apoyo de gráficos. Esta actividad se le guiará a la menor que se
encuentra en el servicio.
Ejercicio 2. Sumando /restando con igual denominador. (Página 169 Guía Montenegro 3°grado)
Instrucción: Resuelve las siguientes problemas de suma o resta de fracciones según requiera.
Observa el siguiente ejemplo de un problema con las siguientes fracciones.
¼ 2/4 ¾ 4/4
Anita va a la carnicería a comprar carne para la semana, lleva ¼ kg de espinazo, 2/4 kg de bistec, ¾ kg de costillas y 4/4 kg de chorizo.
¿Cuánto pesa en total lo que lleva Anita?
Inventa un problema donde utilices las fracciones del problema anterior.
Cierre: Se les dará una hoja para llenar el diario de la clase (estrategias de enseñanza y los instrumentos de evaluación desde el enfoque
formativo pág. 32)
Sesión 4
Suma y resta de fracciones con denominador equivalente.
Inicio: Se les dará un pequeño resumen sobre fracciones equivalentes y como se realizan las sumas/restas de fracciones. Se les pedirá
que lo lean y contesten los siguientes cuestionamientos.
1.- ¿Qué viene a tu mente cuando hablamos de fracción equivalente o múltiplo de fracción?
2.- ¿Qué necesitas hacer para que las 2 fracciones tengan el mismo denominador?
3.- ¿Piensas que el tema te costara trabajo entenderlo?
Desarrollo: Se llama fracción equivalente son las que tienen el mismo valor aunque sus numeradores y denominadores sean diferentes.
Se les presentara con círculos de fomy dividido en distintas fracciones pero representando la misma porción.
Ejercicio 1. Ubicando equivalencias.
Se le dará una hoja con franjas divididas en distintas fracciones.
Instrucciones: encuentra las fracciones equivalentes de las fracciones que se te indicaran.
Ejemplo marcado 3 /4 y 9/12
4/6 , 6/8 y 3/5
Se retomara la explicación que leyeron al inicio de la sesión, para explicar paso a paso la realización de las sumas/restas con
denominador equivalente.
Para sumar fracciones en la que el denominador de una es múltiplo de la otra, como
3/9 + 2/3 (9 es múltiplo de 3)
Solo se necesita convertir una de las fracciones en su equivalente, para que ambas tengan igual denominador: por ejemplo:
2/3 se busca un número que multiplicado por tres te dé como resultado 9, pero si al denominador los multiplicas por ese número
también al numerador deberás multiplicarlo
Ejemplo 3 * 3 =9 (denominador) 2*3= 6 (numerador) La fracción resultante será 6/ 9, está la sumaras a 3/9, como cuentan con el
mismo numerador solo sumaras los denominadores.
En el caso de la resta el procedimiento es el mismo pero ahora se los estarás sustrayendo al numerador.
Ojo: Cuidar que en la suma de estas fracciones siempre tomemos de referencia la fracción con denominador más alto, también asegúrate
que de las dos fracciones el número más pequeño sea múltiplo del más grande.
Ejercicio 2. Completando fracciones. (Página 37, La Guía Santillana 5°)

29
Cierre: Se les dará una hoja para llenar el diario de la clase (estrategias de enseñanza y los instrumentos de evaluación desde el enfoque
formativo pág. 32
Sesión 4
Inicio: Se retroalimentara con todo el grupo los temas vistos con apoyo de ellos y destacando los puntos importantes de cada tema.
 ¿Qué son las fracciones? Escriban 7/ 8 y represéntenla gráficamente de forma grupal.
 Sumas y restas de fracciones con igual denominador. Realicen un ejercicio 3/7 + 2/7= de forma grupal.
 Suma y restas de fracciones con denominador equivalente. Realicen este ejercicio
3/3 – 1/9= de forma grupal.
Desarrollo: Se les explicara las formas de resolver las sumas/restas con distinto denominador.
En el pintarrón mediante un mapa cognitivo de algoritmos (estrategias de enseñanza aprendizaje) se les presentara la primera forma
de resolución que consta de tres pasos:
1. Calcular el mcm para encontrar el denominador
2. Calcular los numeradores de las fracciones dividiendo y multiplicando
3. Sumar los numeradores y dejamos le denominador igual.
Se les presentara el método mariposa en el pizarrón para la resolución de sumas /restas de fracciones con distinto denominador solo
para dos fracciones.
3/4 + 4/2 =
Se toma el 3*5 + 4*2 = (para el numerador) . 15 + 8 23
___________=______
Se toma el 4 * 5 = (para el denominador) 20 20

Ejercicio 1.Resolviendo suma/resta de fracciones con distinto denominador.

Instrucción: Se les dará en material foto copiable 3 problemas, pedirles que los resuelvan con los métodos que ellos elijan.
Ejercicio 2. Fracciones más, fracciones menos.
Instrucción: Se les pedirá que en su libro de matemáticas en la página 29 a 31 resuelvan los ejercicios en binas. De forma grupal
resolveremos los ejercicios que plantea el libro de texto. Con el grupo analizaremos donde y porque llegamos a determinado resultado.
Cierre: A manera de retroalimentación se le dará a los alumnos un material foto copiable para que los resuelvan de forma individual,
para evaluar los alcances del aprendizaje esperando.
Al término de la semana de trabajo con ayuda de una lista de cotejo se les revisaran los cuadernos a los menores.
Nota: Se les otorgo material foto copiable debido a los tiempos limitados con los que se cuenta.
Vinculación con los padres de familia: Manejaré un cuadernillo donde realizaré reportes faltantes de material o tareas, felicitaciones,
etc. El compromiso de los padres es revisarlo diariamente y firmarlo de esta forma estará en constante conocimiento si el menor cumple
con tareas y o material.

30
Tarea evaluativa 1. Criterio 1.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que la planeación de la secuencia didáctica incluye los cinco elementos

solicitados: curriculares, actividades de aprendizaje, organización de los recursos,
organización de los alumnos, así como acciones e instrumentos para evaluar el
nivel de logro del aprendizaje.

Considera en la secuencia didáctica características generales y específicas de

desarrollo y aprendizaje de sus alumnos y las del contexto escolar, familiar y
sociocultural que describió en el diagnóstico.

Por lo tanto, el nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño demostrado en

la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque incluye los cinco elementos
solicitados en el nivel 4, así como las características generales y específicas de
desarrollo y de aprendizaje de los alumnos, del contexto escolar y sociocultural.

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente supera los niveles 1 y 2, ya que la planeación de la

secuencia didáctica incluye los elementos que corresponden con los solicitados
en el nivel 4.

La secuencia didáctica considera tanto características generales como específicas

de desarrollo y aprendizaje de sus alumnos y las del contexto escolar, familiar y
sociocultural que describió en el diagnóstico.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

31
Tarea evaluativa 1. De acuerdo con el diagnóstico que presentó del grupo (CAM) o de los alumnos que atiende en uno
de los grupos de la escuela regular (USAER o UDEEI), elabore la planeación de la secuencia didáctica de 3 a 5 clases a
partir de un aprendizaje esperado.
Criterio 2. Correspondencia de las acciones y los instrumentos de evaluación con el aprendizaje esperado.
En la secuencia didáctica se identifican acciones e instrumentos de evaluación para obtener información respecto al
aprendizaje a lograr por los alumnos; así como una actividad para ofrecerles retroalimentación; estos elementos son
congruentes con el aprendizaje esperado.
Extracto de la respuesta de un docente de educación especial a la tarea evaluativa 1, criterio 2
Utilizaré las técnicas de observación de desempeño de los alumnos, análisis del desempeño e interrogatorio con los
siguientes instrumentos:
 Observación: Diario de clase, diario de trabajo.
 Desempeño de los alumnos: Cuaderno de los alumnos.
 Interrogatorio: Evaluación escrita diagnóstica y final.
 Análisis de desempeño: Lista de cotejo.
Sesión 1 .Realización del examen diagnóstico.
Instrucciones: Contesta los que se te pide… y contesta solo lo que sabes.
Nombre: ______________________________________________Grado y grupo:___________
1.- Una fracción es un número que representa la cantidad que tomamos de una cifra entera
A. V B. F
2.- El resultado de 2/5 + 7/5 es:
A. 9/10 B. 9/25 C. 9/5 D. 14/5
3.- Para restar dos fracciones se debe invertir la segunda fracción y luego restar.
A. B B. F
(El cuestionario contiene 12 preguntas con un formato similar)

Lucía contará con el apoyo de regletas para realizar el siguiente ejercicio:

Actividad 1. Se le dará a la menor una hoja tipo pizarra y fichas de dominó. Se le indicará donde deberá escribir la fracción
y dónde marcará el número de la fracción. La menor deberá sacar una ficha de dominó, escribir la fracción con número y
representarla en el gráfico.
Actividad 2. Darle un tablero tipo pizarra, uno donde se indique suma y otra donde se indique una resta. Pedirle que
resuelva las siguientes operaciones con ayuda del dominó.
Actividad 3. Instrucción: Encuentra el valor que falta, con ayuda de tu tablero podrás hacerlo.
2/2 - ______=1/2 3/3- ______=3/3 6/5 -______=3/5
Sesión 2. Tema: Fracción y se representación gráfica. Tiempo: 40min
Inicio: Lluvia de ideas escritas. Se les dará una hoja para que contesten las siguientes preguntas: ¿Qué es una fracción?,
partes de una fracción, escribe una fracción (10min). En plenaria se verán las respuestas.
Cierre: Se les dará una hoja para llenar el diario de la clase (estrategias de enseñanza y los instrumentos de evaluación
desde el enfoque formativo pág. 32
Sesión 3. Suma y resta de fracciones con un mismo denominador.
Cierre: Se les dará una hoja para llenar el diario de la clase (estrategias de enseñanza y los instrumentos de evaluación
desde el enfoque formativo pág. 32)
Sesión 4
Cierre: Se les dará una hoja para llenar el diario de la clase.
Sesión 5
Cierre: A manera de retroalimentación se le dará a los alumnos un material foto copiable para que los resuelvan de forma
individual, para evaluar los alcances del aprendizaje esperando.
Al término de la semana de trabajo con ayuda de una lista de cotejo se les revisaran los cuadernos a los menores.

32
Tarea evaluativa 1. Criterio 2.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que la planeación didáctica considera acciones e instrumentos de

evaluación. Como acción prevé la observación para obtener información respecto
al logro de los aprendizajes; los instrumentos que elige son: una prueba objetiva
con fines diagnósticos, un diario de clase para la evaluación continua, cuadernos y
listas de cotejo para la revisión de los cuadernos; un material foto copiable para
que lo resuelvan de forma individual, el cual servirá para evaluar los alcances del
aprendizaje esperando y retroalimentar. También propone acciones concretas de
interacción y alude a la retroalimentación de forma oral a lo largo de la planeación.

Las acciones e instrumentos que explica son congruentes con el aprendizaje

esperado.

Por lo tanto, el nivel 4 destacado es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque incluye acciones e instrumentos

para evaluar el nivel de logro de los alumnos, así como actividades de
retroalimentación.

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 porque no incluye acciones o

instrumentos de evaluación que NO corresponden con el aprendizaje esperado.

Observe que el docente supera el nivel 2 porque no solo incluye uno de los tres
elementos solicitados para evaluar el nivel de logro de los alumnos.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

33
Tarea evaluativa 2. ¿Cómo las actividades que incorporó en la planeación de su secuencia didáctica atienden las
características de desarrollo y aprendizaje de sus alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje,
conducta o de comunicación, así como aptitudes sobresalientes, y los contextos escolar, familiar y sociocultural
identificadas en su diagnóstico?
Criterio 3. Correspondencia entre las actividades planeadas en la secuencia didáctica y las características de los
alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, conducta o de comunicación, así como aptitudes
sobresalientes.
El docente explica las razones que justifican cómo las actividades planeadas en la secuencia didáctica atienden las
características de desarrollo y aprendizaje de los alumnos como:
- el nivel de desarrollo cognitivo y motriz de los alumnos
- los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos
- el nivel de independencia de los alumnos en la realización de actividades escolares cotidianas
- interacciones entre alumnos
Extracto de la respuesta de un docente de educación especial a la tarea evaluativa 2, criterio 3
Los jóvenes vienen de un proceso de primaria donde tienen un maestro y el de educación física y artística. En secundaria tienen 9
maestros en promedio, con diversas formas de enseñar y evaluar, aunado a esto cada alumno lleva su propio proceso de desarrollo.
Retomando a Piaget entre los doce a quince años deberían manejar las operaciones formales, sin embargo se ubican la mayoría del
grupo aún en la etapa de operaciones concretas de acuerdo a los resultados del diagnóstico grupal, por lo que procederé a realizar
actividades con marcada tendencia al uso de material concreto, que los menores tengan en claro los procesos, el por qué y cómo de
cada operación, así mismo contemplo en la planeación iniciar con temas y materiales fotocopiables de grados inferiores; realizaré
adecuación de acceso al currículo con el uso de material concreto; adecuaciones a elementos del currículum y en la metodología, ya
que las matemáticas no puede ser un proceso mental (llegar a la abstracción formal), mientras los jóvenes no tengan consolidado
procesos lógicos matemáticos que den cuenta de los planteamientos del cómo y por qué se realizan así. Por tanto, la base principal será
dar instrucciones claras, precisas, explicaciones individualizadas en caso de requerirlas.
En el caso particular de Lucía, contrario a las expectativas que se tenían, logró adaptarse al grupo así como a los maestros que le imparten
clases, ella tiene una discrepancia de poco más de siete años entre su coeficiente intelectual a su edad cronológica, por lo cual elaboré
y contemple actividades alternas al grupo dentro de la planeación para abordar los temas con la menor, sin duda una de los puntos
estratégicos para comenzar con los temas del contenido de los aprendizajes esperados es apoyarme en la zona de desarrollo próximo
tanto de Lucía como de sus compañeros, para mi es importante saber con qué información cuentan los alumnos, para poder hacer esas
conexiones de información nueva, para ellos hare uso de diversas estrategias de aprendizaje como la lluvia de ideas, el diario de clase
(como estrategia metacognitiva), preguntas exploratorias y preguntas guía.
Las actividades de la secuencia didáctica responden a las características de desarrollo y de aprendizaje de mi alumna con D.I. porque
para ello considere: el rango de edad que manejan los alumnos y el grado académico al que acaban de ingresar se plantearon actividades
ricas en uso de material concreto, considerando que los menores recién han terminado su educación primaria, por tanto se les dificulta
el razonamiento abstracto ya que algunos estarán por concretar esta etapa y otros tantos aun no llegan. En el caso específico de la
menor dentro del servicio de USAER hay una discrepancia de aproximadamente 7 años sin duda una de las principales premisas para el
trabajo con Lucía es el uso de material concreto, atractivo, manejable y acorde al tema.
Sobre estilos de aprendizaje dentro del aula está un tanto equilibrado ya que de los 36 alumnos que se encuentran inscritos, solo fueron
evaluados 31 dando como resultado, 10 kinestésicos, 13 visuales y 8 auditivos, lo que llevó a plantear situaciones de aprendizaje donde
se abarcaran los diferentes estilos, por los chicos kinestésicos gestioné el uso de otros espacios , así como el uso de material manipulable,
para los chicos visuales opté por el uso de láminas con información referente al tema, figuras circulares representando fracciones de
distintos colores, el uso de regletas para pintarrón, y por último para los auditivos en todo momentos se les dieron indicaciones claras
y precisas. Para Lucía en específico utilizaré materiales concretos y manipulables ya que su estilo de aprendizaje es kinestésico, se planeó
el trabajo con ella con el uso de pizarras para la representación de fracciones, el uso de pizarras para la realización de la suma de
fracciones y su representación gráfica, al igual se pensó en el uso de regletas para los temas de suma y resta con denominador
equivalente, así como para la resolución de suma y resta con distinto denominador.
Dentro de la interacción del grupo aún es marcada la preferencia a trabajar con compañeros del mismo sexo, al igual otro factor que
aquí interviene es la cantidad de hombres inscritos (24) en relación con las mujeres (12), motivo por el cual tienden a buscarse los pares
del mismo sexo.
La dinámica dentro de lo concerniente al trabajo en grupo, los menores prefieren trabajar en binas, grupos, etc. a estar solos, son
solidarios, colaborativos, están al tanto de lo que les pasa a sus compañeros, hay cierto nivel de complicidad entre ellos, aunque en
algunas ocasiones es benéfico.
Una de las principales problemáticas por la que atraviesa la escuela son los resultados que arrojó el SIsAT en contraste a los resultados
obtenidos el examen diagnóstico por cada maestro, de ahí que destaque la necesidad de crear un examen donde nos dijera el nivel de
desarrollo próximo de los menores principalmente en español y matemáticas debido a esto planeé actividades como Lluvia de ideas
escritas, preguntas guía, preguntas exploratorias, estas están contempladas a realizarse al inicio de cada sesión, para darnos una
idea general de lo que saben, así como para poder redireccionar la planeación del día, al igual tomar las medidas necesarias para
alcanzar el objetivo planteado y de forma general el aprendizaje esperado de la secuencia didáctica.

34
Tarea evaluativa 2. Criterio 3.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que en su respuesta, el docente explica las actividades planeadas en la

secuencia didáctica considerando el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, y el
caso particular de la alumna con discapacidad intelectual. Además de referir a los
distintos estilos de aprendizaje y la interacción entre los alumnos.

La explicación es congruente con el diagnóstico del grupo y con las actividades

planeadas en la secuencia didáctica.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que la respuesta del docente supera el nivel 2 ya que no se limita a describir
las actividades planeadas en la secuencia didáctica.

Observe que el docente no cumple con el nivel 4 al no justificar la pertinencia de las

actividades de la secuencia didáctica para atender las características de desarrollo y
de aprendizaje de los alumnos.

Por lo tanto, los niveles 2 y 4 no son los que refieren al desempeño demostrado en
la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 porque su respuesta no se constriñe a

enunciar actividades planeadas en la secuencia didáctica desvinculadas de las
características de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos identificadas en el
diagnóstico.

Por lo tanto, el nivel 1 está alejado del desempeño demostrado en la realización de

la tarea.

35
Tarea evaluativa 2. ¿Cómo las actividades que incorporó en la planeación de su secuencia didáctica atienden las
características de desarrollo y aprendizaje de sus alumnos con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje,
conducta o de comunicación, así como aptitudes sobresalientes, y los contextos escolar, familiar y sociocultural
identificadas en su diagnóstico?
Criterio 4. Correspondencia entre las actividades planeadas en la secuencia didáctica y las características del contexto.
El docente explica las razones que justifican cómo las actividades planeadas en la secuencia didáctica toman en cuenta
aspectos del contexto, que representan una barrera para el aprendizaje (ideológicas, actitudinales, pedagógicas o de
organización) y para la participación según el tipo de servicio que presta:
a) el contexto escolar:
- USAER o UDEEI como: adaptaciones en la infraestructura y recursos con que cuenta la escuela regular, personal que
ofrece este servicio en la escuela regular e interacciones con los diferentes integrantes de la comunidad escolar.
- CAM como: infraestructura del centro escolar y recursos disponibles, equipo de especialistas de la escuela e interacciones
con los diferentes integrantes de la comunidad escolar.
b) el contexto familiar como: escolaridad, nivel socioeconómico y ocupación de los padres, así como los apoyos
extraescolares que brinda la familia para el desarrollo cognitivo, motriz y de aprendizaje de los alumnos.
c) el contexto sociocultural como: actitudes hacia la diversidad, las características sociales y económicas de la comunidad
donde se ubica la escuela.
Extracto de la respuesta de un docente de educación especial a la tarea evaluativa 2, criterio 4
Para vincular el contexto escolar, familiar y sociocultural con la planeación traté de considerar antes que nada el uso de
los espacios y la optimización de los tiempos y recursos con los que cuenta la escuela y el aula de USAER. En el aspecto
sociocultural, una de las estrategias de enseñanza-aprendizaje se trabajará con preguntas; una de ellas hace referencia a
dónde se usan las fracciones, se les llevará a la reflexión del uso diario y común que les damos haciéndoles preguntas
como: ¿quiénes necesitan saber de fracciones?, ¿habrá algún oficio o carrera que necesiten las fracciones?, ¿sus padres
las utilizan en el trabajo?, ¿tú dónde las utilizas? Se trabajará en la resolución de problemas bajo un contexto de la vida
diaria, para que los menores hagan esa conexión y vean la utilidad del tema dentro de su vida.
En el contexto escolar, algo que consideré necesario fue la utilización de material concreto con el que cuenta la escuela en
el área de USAER, primeramente se utilizarán figuras que elaboraré para darles ejemplos de la representación gráfica de
fracciones. Luego se les pedirá realizar la ubicación de fracciones, posteriormente se utilizarán las regletas de foamy para
pintarrón, donde se abordará el tema de fracciones equivalentes al igual; también se usarán figuras en círculo para marcar
las fracciones que son equivalentes y las que no lo son. La computadora, el proyector y la pantalla se usarán para mostrarles
las fracciones. Con esto se ofrecerá una variedad de espacios educativos y se empelarán los recursos escolares. El pintarrón
y plumones de distintos colores serán de uso frecuente. Se dará énfasis en los procesos para resolución de suma/resta de
fracciones.
Para promover la participación y vinculación de los padres de familia, cada alumno contará con un cuadernillo que fungirá
como medio de comunicación entre padres y docente. En éste se le dará al padre de familia la retroalimentación del
proceso de aprendizaje de su hijo, con la indicación de que los revisen de forma diaria y lo firmen.

36
Tarea evaluativa 2. Criterio 4.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente describe las actividades planeadas en la secuencia

didáctica, al mismo tiempo que considera algunas características del contexto
escolar, como el material con el que cuenta el área de USAER; del contexto
sociocultural, en tanto que los problemas a resolver están contextualizados con la
vida diaria de los alumnos y sus familias y, del contexto familiar, al promover el
apoyo y vinculación de los padres de familia.

La descripción es congruente con algunos elementos del diagnóstico del grupo y

con algunas actividades planeadas en la secuencia didáctica.

Por lo tanto, el nivel 2 Suficiente es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 porque no se limita a mencionar las

actividades planeadas en la secuencia didáctica y no están desvinculadas de las
características del contexto escolar, familiar y sociocultural identificadas en el
diagnóstico.

Observe que el docente no alcanza el nivel 3 porque no explica las actividades

planeadas en la secuencia didáctica que atienden las características del contexto
escolar, familiar y sociocultural identificadas en el diagnóstico.

Por lo tanto, los niveles 1 y 3 no son los que refieren al desempeño demostrado
en la realización de la tarea.

Observe que el docente no alcanza el nivel 4 porque su respuesta no presenta

argumentos que justifiquen cómo las actividades que decide integrar a la
secuencia didáctica son adecuadas a las características del contexto escolar,
familiar y sociocultural identificadas en el diagnóstico.

Por lo tanto, el nivel 4 está alejado del desempeño demostrado en la realización

de la tarea.

37
Tarea evaluativa 3. ¿Cómo las actividades planeadas en su secuencia didáctica corresponden con el enfoque del campo
formativo o de la asignatura para el logro de los propósitos o aprendizajes esperados?
Criterio 5. Correspondencia entre las actividades planeadas en la secuencia didáctica el enfoque del campo formativo
o de la asignatura.
El docente explica las razones que justifican cómo las actividades planeadas en la secuencia didáctica corresponden con el
enfoque del campo formativo o de la asignatura para el logro de los aprendizajes esperados en los alumnos de educación
especial.
Las actividades planeadas tienen las siguientes características:
-diversificadas o específicas
-permiten la recuperación de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos relacionadas con el aprendizaje
esperado.
-implican que el alumno resuelva problemas o retos
-ofrecen una oportunidad para expresar de manera oral, gráfica u otra, lo aprendido.
-propician la colaboración entre pares, equipos o el trabajo individual.
Extracto de la respuesta de un docente de educación especial a la tarea evaluativa 3, criterio 5
Partiendo del enfoque de las matemáticas: crear “situaciones problemáticas que despierten el interés de los alumnos y
los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos que validen los
resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas deberán implicar justamente los conocimientos y las habilidades
que se quieren desarrollar” (Programa de estudio 2011 Guía…matemáticas), las actividades donde la participación de los
alumnos fuera la principal herramienta de trabajo como: búsqueda de equivalencias, planteamiento de un problema con
el uso de datos fraccionarios, resolución de problemas, representación gráfica de las fracciones, se propició que ellos
buscaran, plantearan y resolvieran problemas matemáticos, tal como se menciona en el enfoque “El conocimiento de
reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones, sólo es importante en la medida en que los alumnos lo puedan usar para
solucionar problemas y reconstruir en caso de olvido” (Programa de estudio 2011 Guía Matemáticas). De ahí la importancia
de que los alumnos se apropien del conocimiento, no sólo para el uso dentro del aula sino para el uso en la vida diaria
apoyándose “más en el razonamiento que en la memorización”.
Les pondré retos que impliquen que realicen por su cuenta la búsqueda de información y resuelvan problemas. Para que
no se sientan perdidos, estresados o apáticos observaré su trabajo para apoyarlos y motivarlos.
Promoveré que participen activamente y pasen al pizarrón a resolver problemas o algoritmos, de manera que no siempre
sean los mismos. Partiendo del aprendizaje esperado: “resuelve problemas aditivos que implican el uso de números
enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos”, más el contenido: “resolución y planteamiento de problemas
que impliquen más de una operación de suma y resta de fracciones” (Programa de estudio 2011 Guía para el maestro…),
se abordará el tema desde contenidos básicos: la fracciones y sus representación gráfica, suma y resta de fracciones con
igual denominador, suma y resta de fracciones con denominador equivalente. Esto ayudará a que al llegar a la suma y
resta de fracciones con denominador diferente, los alumnos con conocimiento básico en el tema se apropian de él, los
que están por concretar el tema puedan hacerlo.
Para favorecer los aspectos que plantea el programa de estudio: “Acostumbrarlos a leer y analizar los enunciados de los
problemas, aprendan a trabajar de manera colaborativa, sepan aprovechar el tiempo de la clase.”, les pediré diversos
acomodos como: sentarlos en herradura para poder tener acceso a ellos, y viceversa, al igual poder manejar el control de
la conducta; también habrá actividades en binas y grupos de 5 personas.
Las actividades se han planeado con el propósito de disminuir o subsanar todos aquellos conocimientos que debieron ser
adquiridos en la etapa de la primaria, y abarcar los diferentes estilos de aprendizaje. Se trabajará con la parte kinéstesica
en la elaboración de equivalencia, dibujar gráficos, colorear, pasar a realizar problemas; cambiarse de escenario habitual,
por ejemplo, del aula a la biblioteca escolar. En la parte visual el trabajo será con gráficos concretos, dibujados, uso de
distintos colores dentro de las explicaciones y presentaciones de PowerPoint; y en la parte auditiva, se harán indicaciones
claras y precisas.
Por tanto con el uso sistemático y puesta en práctica de todas estas estrategias considero se podrá lograr de forma exitosa
el aprendizaje esperado.

38
Tarea evaluativa 3. Criterio 5.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente justifica la congruencia de las actividades que prevé

realizar en correspondencia con el enfoque de la asignatura para el logro de los
aprendizajes esperados. La justificación alude a enfrentar a los alumnos ante
situaciones que despierten su interés, promover la reflexión y la resolución de
problemas, mediante su participación activa en la búsqueda de equivalencias,
planteamiento de problemas con el uso de datos fraccionarios y
representaciones gráficas de las fracciones, entre otros. La justificación
establece cómo esas actividades son diversificadas, recuperan conocimientos y
experiencias previas, implican la resolución de problemas, oportunidades para la
expresión oral y gráfica y propician el trabajo individual y en equipos.

La justificación es congruente con las características del enfoque de la asignatura

para el logro de los aprendizajes esperados y con la planeación didáctica.

Por lo tanto, el descriptor del nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño

demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque no solo explica las actividades
que planea realizar para dar atención a las características del enfoque del campo
formativo o de la asignatura para el logro de los aprendizajes esperados. Además
incluye y articula todos los elementos solicitados.

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 al no limitarse a enunciar actividades

planeadas en la secuencia didáctica desvinculadas del enfoque del campo
formativo o de la asignatura.

Observe que el docente supera el nivel 2 porque no se limita a describir las

actividades planeadas y algunas características del enfoque del campo formativo
o de la asignatura para el logro de los aprendizajes esperados; además incluye
más de tres los elementos y articula la información que presenta con los
elementos requeridos.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

39
4.2 Tareas evaluativas del Momento 2. Intervención docente

40
Tarea evaluativa 4. ¿De qué forma la organización que hizo de los recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales)
disponibles en el aula y otros espacios escolares, atendieron las necesidades educativas de los alumnos para favorecer
el logro de los propósitos y aprendizajes esperados?
Considere en su respuesta la adecuación o adaptación curricular que haya realizado a su planeación durante la
implementación para el logro de los propósitos o aprendizajes esperados. Asegúrese que la respuesta sea congruente
con la primera evidencia seleccionada.
Criterio 6. Correspondencia de la organización de los recursos con la atención a las necesidades educativas de los
alumnos.
El docente explica las razones que justifican cómo la organización de los recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales)
disponibles (en el aula y otros espacios escolares) atienden las necesidades educativas de los alumnos.
Extracto de la respuesta de un docente de educación especial a la tarea evaluativa 4, criterio 6
De acuerdo al diagnóstico, en el nivel de competencia curricular derivado del examen inicial se obtuvo un promedio grupal
de 3.338, por lo que para planear mi primer tarea fue simplificar los contenidos a aplicar en la secuencia didáctica. Fue
necesario proveer de recursos distintos y con diferente nivel de complejidad. Se usó material para favorecer procesos de
abstracción y motivarlos a participar dentro de su grupo. Fue necesario seguir trabajando las operaciones concretas, por
ello designé una actividad por sesión para motivar y mantener la atención de los chicos.
Hice una actividad donde trabajaran todos los sentidos y se favorecieran los estilos de aprendizaje. Realicé una
presentación en PowerPoint, jugué con las formas. Organicé la información para que esta fuera clara, concreta y con un
lenguaje accesible; los resultados eran visibles, ya que permanecieron atentos y aportaron información al tema.
En la actividad les pedí marcaran distintas fracciones, al inicio mostraron su tendencia a seguir indicaciones mediante un
modelo por lo cual tuve que dar nuevas indicaciones en reiteradas ocasiones. En algunos casos tuve que guiarlos durante
toda la actividad, me pude dar cuenta de lo difícil que es para ellos seguir indicaciones de forma oral pero finalmente
lograron hacer la actividad.
En otra actividad tenían que realizar equivalencias, a la par se les indicó que colorearan e indicaran la fracción que era
equivalente, pero nuevamente requerían modelo, más no se los di puesto que fui dando indicación a cada grupo para la
realización, aunque varios por ensayo y error lograron terminar la actividad. Esto los llevó a la reflexión de dónde debían
reforzar y por qué, finalmente el 80% terminó la actividad.
Cabe destacar que dentro de las 4 intervenciones con el grupo para trabajar en el aprendizaje esperado “resolver
problemas aditivos que implican el uso de números enteros, fraccionarios o decimales positivos y negativos” en el
contenido “resolución y planteamiento de problemas que impliquen más de una operación de suma y resta de fracciones”,
los insumos eran para chicos de tercer y quinto grado de primaria, al igual consideré trabajar con los diferentes estilos de
aprendizaje donde la parte visual, kinestésica y auditiva se conjugaran. Esto se puede ver en los resultados obtenidos al
final de la secuencia didáctica.
Con la alumna con discapacidad intelectual usé una pizarra para la representación de fracciones, con el apoyo de fichas de
dominó, regletas de colores para la suma/resta de fracción equivalente, y se omitió el último tema debido a la complejidad
del mismo.
Busqué y gestioné el uso de diferentes escenarios para salir de la rutina de estar en el aula. Usamos la biblioteca escolar
las TICS y el pintarrón. Ubiqué las mesas en forma de herradura. Los ajustes dieron buenos resultados puesto que la
mayoría se mostró participativa, había un diálogo constante maestro-alumno, pude tener el acercamiento constante para
brindar orientación, guía y apoyo a la menor con necesidad educativa especial, disipar dudas cuando ella lo requería o
cuando le daba indicaciones de la actividad alterna, tomando en cuenta el horario de la clase, mostraron buena conducta.
El trabajo dentro del aula fue pensado para ser dinámico puesto que los chicos están acostumbrados a ubicarse en cierto
lugar y no moverse, por lo general escogen los lugares de zona de atrás del aula. En las dos sesiones se organizaron en el
aula pequeños grupos de 5 integrantes, uno para trabajar en el piso con equivalencias con apoyo de las regletas. El
segundo, organizado en binas para contestar su libro de texto, en el entendido que para el nivel curricular que los menores
están manejando, para algunos no les era posible realizarlos.

41
 Evidencia 1 presentada por el docente para sustentar la tarea evaluativa 4
Se pueden observar fotografías que dan cuenta de los recursos didácticos disponibles en la escuela, uso de los tiempos
(actividades de inicio, desarrollo y cierre), utilización de espacios formas de trabajo y los recursos materiales con
adecuaciones. Muestra los recursos materiales y organizativos utilizados en la secuencia didáctica

42
43
44
Tarea evaluativa 4. Criterio 6.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente explica de manera detallada la organización de los

recursos para la atención de las necesidades educativas de los alumnos.
Considera el empleo de diferentes materiales y recursos didácticos así como la
organización de los espacios escolares. No obstante que al inicio intenta justificar
sus acciones, no se observan argumentos sólidos de por qué sus acciones y
decisiones son apropiadas para atender las necesidades educativas de sus
alumnos.

La explicación es congruente con la evidencia presentada y la planeación de la

secuencia didáctica.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente supera el 2 porque no solo describe la organización de

los recursos y en su respuesta no ninguno de los elementos solicitados.

Observe que la respuesta del docente no alcanza el nivel 4 al no justificar la

pertinencia en la organización de los recursos para atender las necesidades
educativas de los alumnos, solo explica la organización que hizo con ese fin.

Por lo tanto los niveles 2 y 4 no son los que refieren al desempeño demostrado
en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 ya que su respuesta no está limitada a

mencionar la organización de los recursos desvinculada de la atención de las
necesidades educativas de los alumnos. Tampoco muestra falta de
correspondencia con la evidencia presentada y la planeación de la secuencia
didáctica.

Por lo tanto, el nivel 1 está alejado del desempeño demostrado en la realización

de la tarea.

45
Tarea evaluativa 4. ¿De qué forma la organización que hizo de los recursos (didácticos, tiempo, espacio y materiales)
disponibles en el aula y otros espacios escolares, atendieron las necesidades educativas de los alumnos para favorecer el
logro de los propósitos y aprendizajes esperados?
Considere en su respuesta la adecuación o adaptación curricular que haya realizado a su planeación durante la
implementación para el logro de los propósitos o aprendizajes esperados. Asegúrese que la respuesta sea congruente con
la primera evidencia seleccionada.
Criterio 7. Correspondencia entre los ajustes realizados a la secuencia didáctica o adecuación curricular en la organización
de los recursos con el logro de los propósitos o aprendizajes esperados.
El docente explica las razones que justifican cómo los ajustes realizados a la organización de los recursos (didácticos, tiempo,
espacio y materiales) durante la implementación de la secuencia didáctica o adecuación curricular favorecieron el logro de
los propósitos o aprendizajes esperados.
Extracto de la respuesta de un docente de educación especial a la tarea evaluativa 4, criterio 7
Debido a que la mayoría de los alumnos tienen pocas bases respecto a la concepción del tema fracciones hice adecuaciones
casi a la totalidad de la planeación. Opté por trabajar con material de apoyo de 3er y 5° grados de primaria, (Me Divierto y
Aprendo 3º y Guía Santillana 5º) tanto para la suma como para la resta de fracción así como la resolución de problemas,
para finalmente llegar al uso de material de 1º de secundaria. En el caso específico de Lucía usé material alterno además de
los materiales y ejercicios que sus compañeros trabajaron. A ella le di las indicaciones paso a paso, y le brindé más tiempo
para que solo realizara la mitad de los ejercicios. Sin embargo, lograba contestar todo puesto que argumentaba querer
realizar lo mismo que sus compañeros, en muchos casos a base de ensayo y error. A la par trabajé con los alumnos que
requerían apoyo para realizar las actividades; apliqué las mismas adecuaciones que con Lucía para realización de los
ejercicios, con el fin de alcanzar el aprendizaje esperado tanto de ella como del resto del grupo.
Los ajustes realizados fueron en la sesión 2, aproximadamente 26% de los alumnos requirieron apoyo y más tiempo para
realizar las actividades, lo que implicó que los que habían terminado en tiempo no pudieran avanzar en una siguiente
actividad. El día 3, considerando a los alumnos que requieren apoyo y más tiempo, fui paso a paso respetando su ritmo de
aprendizaje y tomando en cuenta al resto de la población. A ellos les puse la actividad siguiente, que no lograron terminar
por lo que procedí a pedirles a los alumnos se llevaran la actividad para realizar en casa. En la sesión 4 se explicarían dos
formas de resolución de suma y restas de fracciones con distinto denominador pero la clase inició con un contratiempo de
horario debido a la ceremonia escolar, por tanto se vieron las dos formas de resolución, pero una fue de forma superficial
y la otra se explicó a fondo y se realizaron ejercicios.

46
Evidencia 1 presentada por el docente para sustentar la tarea evaluativa 4

Uno de los materiales fue las regletas en

la suma y resta de fracciones con
denominador equivalente. La menor
lograba tener acceso al mismo material
que el resto del grupo pero con apoyo de
sus compañeras o maestra, por lo que
continué apoyándola con
retroalimentación oral.

47
Tarea evaluativa 4. Criterio 7.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente justifica la adecuación curricular que llevó a cabo con el fin
de favorecer el logro del aprendizaje esperado. Explica por qué empleó material
educativo de otros grados escolares y complementario, en el caso de la alumna con
discapacidad intelectual.

La justificación es congruente con la evidencia presentada y considera la adecuación

curricular que favoreció la atención a las necesidades educativas de los alumnos.

Por lo tanto, el nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque explica las razones que justifican
cómo los ajustes realizados a la organización del tiempo, espacio y materiales
durante la implementación de su secuencia didáctica, fueron adecuados para
favorecer el logro de los aprendizajes esperados en todos los alumnos, no solo
explica con detalle los ajustes que realizó.

Por lo tanto, nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en la realización

de la tarea.

Observe que la respuesta del docente supera el nivel 1 al no limitarse a enunciar

ajustes en la organización de los recursos sin que tengan vinculación con el logro de
los propósitos o aprendizajes esperados.

Observe que la respuesta también supera el nivel 2 porque no solo contiene una
descripción de la organización de los recursos durante la puesta en marcha de la
secuencia didáctica.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

48
Tarea evaluativa 5. ¿De qué forma las acciones y los instrumentos implementados para evaluar a sus alumnos, le
permitieron identificar el nivel del logro del aprendizaje esperado? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la
segunda evidencia seleccionada.
Criterio 8. Correspondencia entre las acciones e instrumentos de evaluación y la identificación del nivel de logro de los
aprendizajes esperados.
El docente explica las razones que justifican cómo las acciones e instrumentos de evaluación implementados le
permitieron identificar el nivel de logro de los aprendizajes esperados de los alumnos.
Extracto de la respuesta de un docente de educación especial a la tarea evaluativa 5, criterio 8
Técnicas utilizadas: observación, desempeños de los alumnos, análisis del desempeño de los alumnos e interrogatorio. La
observación la apliqué de forma sistémica al término de cada sesión con el uso del diario de clase llenado por parte de los
alumnos. Abordé la forma asistémica que consistió en registrar la mayor cantidad de información posible de la situación
de aprendizaje, sin focalizar algún aspecto en particular, apoyándome en mi diario de trabajo. Con esto me di cuenta de
los logros de los menores, así como de la serie de adecuaciones que realicé durante 45 minutos que dura la clase, no sólo
las planeadas, sino las que en el momento realicé por necesidades de los alumnos o de la logística; además pude ver qué
problemáticas surgieron y cómo puedo solucionarlas para evitar en lo sucesivo volver a presentarlas, como un ejercicio de
autoevaluación que pudiera enriquecer mis clases para una siguiente ocasión.
Técnica de desempeño, usé los cuadernos de los alumnos para hacer un seguimiento del desempeño de su desempeño y
mío. Estos cuadernos también son un medio de comunicación entre la familia y la escuela. Para ello, realicé una lista de
cotejo con todas las actividades realizadas dentro de las 4 sesiones haciendo un total de veintiuno, al igual valoré la
organización de las actividades y si hubo revisión de mi parte como docente, de 31 alumnos que registré al menos con 1
actividad solo 19 alumnos cumplieron con más de la mitad de las actividades que realizamos.
Análisis del desempeño, por medio de una lista de cotejo valoré el alcance de los temas vistos durante las 4 sesiones, valoré
los procesos en los que terminaron los alumnos especificando: logrado, no logrado o en proceso, en una semana de trabajo.
Interrogatorio, lo utilicé al inicio y al final de las sesiones para saber con qué información contaban los menores, qué
requerían saber para llegar al aprendizaje esperado. Para ello apliqué un examen inicial, obtuve resultados no alentadores.
Al término de las sesiones pude ver los logros obtenidos de forma general así como los avances por cada uno, aunque no
fue lo que se tenía planeado, todos los que asistieron a la mayoría de las clases, durante la semana tuvieron una avance
significativo.
Después de realizar el examen diagnóstico conocí el nivel curricular con el que contaban los alumnos, que no era el
esperado para su nivel académico actual. Decidí comenzar por temas bases para lograr el aprendizaje esperado.
Las acciones, técnicas e instrumentos de evaluación empleados me permitieron ver el avance de los alumnos desde una
inicio, con el uso de a técnica de interrogatorio escrito prueba de estos son el examen diagnóstico y el examen final, el
primero me llevó a ver el nivel real del alumno partiendo de eso realicé la secuencia didáctica, al término de ella les apliqué
un examen final que incluía los temas visto durante esa semana de trabajo; en ellos reflejaba un avance significativo en
cada uno de los menores. El promedio grupal aumentó a 6.26, 2.88 arriba del promedio inicial de 3.3.
Con el apoyo de las técnicas utilizadas como la observación, con el uso del diario de trabajo identifiqué que a los alumnos
les es difícil distinguir “si aprendí algo nuevo” o “qué me faltó por aprender”. Al inicio les costó trabajo responder a las
preguntas, pero poco a poco lo hacían de forma más fluida y honesta destacando qué les había gustado y qué les faltaba
por aprender, muestra de ello son los diarios llenados por los alumnos. El diario me dio información sobre mi práctica,
haciendo un recuento de mis fortalezas y debilidades diariamente, que podría cambiar, qué me falta por aplicar, etc.
Los cuadernos de clase arrojaron el siguiente desempeño: 70% realizó más de la mitad de las actividades (7 de 12); el resto
no contaba con ellas debido a las faltas constantes, unos salieron a los torneos deportivos.
Finalmente en la técnica de análisis de desempeño, usé una lista de cotejo donde establecí parámetros. Tomando la
información del examen final. La tendencia de los resultados de los alumnos fue el parámetro logrado, sin embargo, en el
último tema que era el más complejo, la tendencia fue al parámetro en procesos o no logrado y hubo quienes ya lograron
el tema de sumas y restas de fracciones con distinto denominador.

49
 Evidencia 2 presentada por el docente para sustentar la tarea evaluativa 5
Durante la actividad se llevaron a cabo estrategias de evaluación formativa y sumativa. La estrategia consistió en proveer
una visión clara y entendible de los objetivos de aprendizaje rescatando los conocimientos previos de los alumnos, a
través de una pregunta guía, en la que ellos escribieron sus respuestas en tarjetas y que fueron consensuando, Esto
permitió que los alumnos tuvieran una idea de hacia dónde se dirigir sus actividades. Lo que favoreció el aprendizaje de
todos.
Se muestran fotografías de la evaluación inicial, estrategias de enseñanza aprendizaje, diario de clase, diario de trabajo y
listas de cotejo (para revisión de cuaderno y sobre logro de aprendizaje esperado). Estrategia evaluación empleada
desde el uso de técnicas, instrumentos y acciones

50
 Con la finalidad de valorar cómo me
había ido en el día de trabajo, qué me
faltaba, qué ideas me surgieron de cómo
puedo mejorar el tema, qué hacer en
caso de que se presente algo no
planeado, utilicé un diario.

51
 Para saber los
alcances realicé un
examen final. Los
resultados fueron
satisfactorios.

52
Tarea evaluativa 5. Criterio 8.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente explica de manera detallada las acciones e instrumentos de

evaluación que utilizó para identificar el nivel de logro del aprendizaje esperado.
Una acción constante fue la observación del desempeño de los alumnos utilizando
como instrumento para registrar la información recabada el diario de trabajo; este
le sirvió para identificar avances, dificultades y determinar los ajustes necesarios en
su intervención. Otra acción fue el seguimiento al trabajo mediante los cuadernos
de los alumnos empleando como instrumento de evaluación una lista de cotejo.
También utiliza exámenes uno de diagnóstico y otro examen final.

La explicación es congruente con la evidencia presentada.

Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño alcanzado.

Observe que el docente supera el nivel 2 al no limitarse a describir sólo acciones o

instrumentos de evaluación para identificar el logro del aprendizaje esperado.

Observe que el docente no cumple con el nivel 4 al no justificar en su respuesta

cómo las acciones e instrumentos de evaluación fueron adecuados para identificar el
nivel de logro de los aprendizajes esperados.

Por lo tanto, los niveles 2 y 4 no son los que refieren al desempeño demostrado en la
realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 ya que su respuesta no está limitada a

mencionar acciones e instrumentos de evaluación sin vinculación con el aprendizaje
esperado.

Por lo tanto, el nivel 1 está alejado del desempeño demostrado en la realización de la

tarea.

53
Tarea evaluativa 6. ¿Cómo utilizó la información derivada de las acciones y de los instrumentos de evaluación para
retroalimentar el desempeño escolar de sus alumnos? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la tercera evidencia
seleccionada.
Criterio 9. Correspondencia entre los resultados de la evaluación y la retroalimentación a los alumnos, para la mejora de
su desempeño escolar.
El docente explica las razones que justifican cómo utiliza la información derivada de las acciones y de los instrumentos de
evaluación (resultados de la evaluación) para retroalimentar a los alumnos acerca de sus fortalezas y aspectos a mejorar, a
fin de favorecer el logro del aprendizaje y la mejora de su desempeño escolar.
Extracto de la respuesta de un docente de educación especial a la tarea evaluativa 6, criterio 9
Se entregó a los alumnos el examen diagnóstico aplicado con observaciones, con la finalidad de valorar los logros obtenidos
por cada estudiante. Se resaltó que el fin no era obtener una calificación sino definir desde donde debía de partir.
En la labor cotidiana resulta complicado revisar cada uno de los cuadernos para realizar un análisis diario por lo cual opté
al término de cada sesión tener sus libretas para realizar la revisión, así como retroalimentar a los alumnos y en situaciones
concretas realizar retroalimentaciones a los padres de familia, expresando en ellas inquietudes legítimas, tales como
preocupaciones o dificultades con algunas ideas en cuestión. Durante el desarrollo de las sesiones había retroalimentación
del tipo formal e informal tanto en el aula como fuera de ella.
La retroalimentación la hice en un primer momento de forma escrita en sus exámenes diagnóstico, algunos respondieron
de forma oral a las retroalimentaciones: estando de acuerdo con ellas o teniendo dudas sobre sus trabajos.
Durante la realización de algunos de los ejercicios tuve acercamientos con los chicos para hacerles retroalimentaciones
orales, poco fueron los chicos que no atendían. Posteriormente logré ver en su actuar que prestaban atención en lo que
un día antes les había mencionado: cómo hacer las sumas, verificar qué signos estaban manejando. Con la implementación
de la retroalimentación escrita logré ver cómo los jóvenes atendían a lo sugerido y hacían el intento hasta que lo lograban,
buscaban otras formas de resolución y se acercaban a preguntar dudas.

54
 Evidencia 3 presentada por el docente para sustentar la tarea evaluativa 6
Se puede apreciar retroalimentación brindada a la alumna con NEE y a sus padres, así como el examen final
con observaciones y la retroalimentación de otros maestros a mi desempeño en aula durante el desarrollo de
esta secuencia didáctica. Se muestra la retroalimentación que fue brindada a los alumnos y padres de familia.

Par de actividades en las que se le apoyó

a la menor. Al inicio fui guiándola, luego
le brindé retroalimentación de su
trabajo.

Con el examen final identifiqué los

avances.

55
Este instrumento fue para tener una
visión amplia de mi trabajo e identificar
necesidades de mejora. Utilicé
retroalimentación por parte de otros
compañeros en el área de matemáticas.

56
Tarea evaluativa 6. Criterio 9.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente describe la retroalimentación proporcionada a los

alumnos acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad.

La descripción es congruente con la evidencia presentada en la que se

observan las acciones evaluativas, los resultados de los alumnos y las
acciones de retroalimentación.

Por lo tanto, el nivel 2 Suficiente es el que refiere al desempeño demostrado

en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 porque no se limita a mencionar la

retroalimentación proporcionada a los alumnos y la información que
presenta está vinculada con los resultados de la evaluación. La información
SÍ corresponde con la evidencia presentada.

Observe que el docente no alcanza el nivel 3 porque no explica los

resultados de la estrategia de evaluación y se limita a describir la
retroalimentación proporcionada a sus alumnos.

Por lo tanto, los niveles 1 y 3 no son los que refieren al desempeño

demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente no cumple con el nivel 4 porque no explica las

razones que justifican cómo utilizó los resultados de la estrategia de
evaluación para retroalimentar a sus alumnos acerca de sus fortalezas y
áreas de oportunidad, a fin de favorecer su desempeño escolar.

Por lo tanto, el nivel 4 está alejado del desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

57
4.3 Tareas evaluativas del Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica

58
Tarea 7. Explique los resultados de su intervención a partir del nivel de logro de los aprendizajes de sus alumnos.
Criterio 10. Análisis de los resultados de su intervención didáctica.
El docente lleva a cabo un proceso reflexivo para valorar los resultados de su intervención didáctica, a partir de analizar
los logros de aprendizaje de sus alumnos en la secuencia didáctica, para retroalimentar su propia práctica docente.
Extracto de la respuesta de un docente de educación especial a la tarea evaluativa 7, criterio 10
Una acción que favoreció el logro de los aprendizajes fue partir de los conocimientos que los alumnos tenían respecto al aprendizaje
esperado, que es: Resuelve problemas aditivos que implican el uso de números fraccionarios o decimales positivos o negativos” sin dar
por hecho que ellos ya tenían las bases, comenzamos desde el concepto de fracción a trabajar, está a partir de que a los menores se le
aplicó un examen diagnóstico donde incluía temas básicos como: ¿qué es una fracción?, resolución de sumas con un mismo
denominador, resolución de operaciones en fracción con denominador diferente. Por tanto recurrí a la realización de adecuaciones a
nivel grupal dentro de la planeación para poder incentivar y estar al nivel curricular que los menores requerían para llegar al aprendizaje
esperado dentro de su grado escolar actual. De forma alterna también partí del nivel alcanzado por Lucía dentro del examen y busqué
las alternativas correspondientes para el trabajo de la menor.
El haber empleado estrategias de enseñanza - aprendizaje me ayudó a corroborar el nivel de los menores, al inicio de cada sesión eran
aplicadas estas técnicas, por tanto redireccionaba en caso de ser necesaria la planeación o ampliaba más algún tema.
El uso de material concreto apoyó en los procesos adquisitivos de los alumnos, ya que este podía ser manipulado, nos servía para
comparar fracciones, los alumnos con un nivel de desarrollo en la etapa de operaciones concretas se vieron favorecidos con el uso; a
los que se encuentran en un nivel de desarrollo de operaciones formales les ayudó a consolidar de manera más practica el conocimiento
de este tema que en general resulta difícil para la mayoría de los niños.
Durante las clases me gusta monitorear y desplazarme por todo el salón, en primera para mantener la atención de los menores al
momento de explicar, en segunda para regular de cerca la conducta en los alumnos, un tercer motivo es para poder tener el
acercamiento con los menores en caso de requerirlo, darles la pauta tenerme confianza, abrir ese canal de comunicación maestro–
alumnos, al igual me ayudó a monitorear la realización de las ejercicios de forma grupal o individual y un último punto fue el poder
brindar retroalimentación a los alumnos de forma oral cuando fuese necesario.
Retomando la zona de desarrollo próximo de Vygotski (distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno y el nivel de desarrollo
potencial) implica que no todo los seres humano tenemos un desarrollo igual, cada uno somos particulares, tenemos características en
común pero el alcance de cada uno es único, de ahí que los resultados durante esta semana no fueron para todos el ideal alcanzando,
es decir, el aprendizaje esperado pero si hubo avances importantes y significativos.
Al finalizar les apliqué una evaluación que contenía doce reactivos como el examen inicial, sólo que los resultados del inicial fueron bajos
sólo uno de los menores tuvo calificación aprobatoria, cuatro alumnos tuvieron sólo dos aciertos, en contraste en la evaluación final
cuatro menores tuvieron la calificación más baja pero los aciertos mínimos obtenidos fueron cinco, cabe destacar que no eran los
mismos menores que en la evaluación inicial, las calificaciones aprobatorias fueron de aproximadamente el 80% por ciento, sin duda no
todos los menores aprenden igual y bajos los mismo estímulos de ahí que se tenga el 80% y no el 100%, lo que es un hecho y que en
gran medida influyó en estos resultados fue el haber adecuado la planeación debido a los bajos niveles que presentaban en los
conocimientos básicos respecto al tema de fracción. Las adecuaciones realizadas abarcaron desde el acceso al currículo dentro del aula
ubicando a los menores que requerían apoyo cercano a mi o de fácil acceso, en la metodología dando instrucciones claras y precisas, en
algunos casos dar las actividades segmentadas para que los alumnos logren concluirlas, reorientar la atención de los menores de forma
constante, dándole explicaciones personalizada a quien las requería así como retroalimentación, el uso de material para estimular los
distintos estilos de aprendizaje, los espacios utilizados, el uso de material didáctico de la secundaria, de la USAER y el realizado para los
temas que se trabajaron con los menores. Así como cabe destacar haber adecuado el contenido en nivel de complejidad. Uno de los
aspectos que influyó a los menores en los resultados obtenidos desde mi punto de vista fueron las múltiples adecuaciones realizadas
antes, durante y al final de las puesta en práctica de la secuencia didáctica .
Antes de la aplicación de la secuencia, tomé en cuenta aspectos como la adecuación de los contenidos curriculares, como he venido
destacando en las tareas evaluativas, al momento de planear también partí desde las necesidades de los menores, de los contenidos
curriculares que manejan, de su contexto social, de su desarrollo físico e intelectual, de sus estilos de aprendizaje, todo esto conllevó a
los resultados que se obtuvieron con la puesta en práctica de la secuencia didáctica. Durante la puesta en práctica realicé adecuaciones
en la asignación de tiempo al momento de realizar las actividades para los menores con dificultades de aprendizaje el tiempo asignado
fue distinto, al igual al momento de realizar la retroalimentación oral no hubo un tiempo planeado pues se les dio de acuerdo a como
lo requieran los menores, así también al momento de aplicar ciertas actividades realicé ajustes pertinentes de acuerdo a la respuesta
de los menores al momento de realizarla, si una actividad no la podían realizar de forma individual debido a la complejidad lo
realizábamos de forma conjunta, al momento de explicar contenidos de la misma forma si no les quedaba claro volvíamos a retomarlo
pero ahora con ejemplos. Al finalizar la secuencia aplicada detecté algunos menores que requieren apoyo en la materia de matemáticas
a los cuales le brindaré seguimiento así como sugerencias didácticas y al maestro titular del grupo dentro de la materia de matemáticas
sobre uso de estrategias y utilización de materiales para que por lo regular siempre antepone que el tiempo es muy limitado, pero a
partir de mi intervención didáctica en esta secuencia, él mismo se pudo percatar que si es posible incorporar estrategias didácticas y
uso de material concreto en las actividades y que además esto da muy buenos resultados.
Otro aspecto que pudo haber influido es el manejo del tono de voz no fue el mismo todo el tiempo, la adecué acorde a la actividad a
realizar al igual para el aula y la biblioteca no se requiere el mismo tono de voz, la modulación utilizada fue indistinta, inclusive en
aquellos puntos que quería enfatizar.

59
La retroalimentación informal no implicaba calificación, solo una conversación con la maestra, al igual entre los menores
hubo retroalimentación informal, fue una de las características de este grupo se auxilian o apoyan sino entiende…
La retroalimentación recibida por parte de mis compañeros docentes en el área de matemáticas, usualmente creemos que
lo que hacemos está bien, que realicé mi mejor esfuerzo, que ya no sabemos que más implementar para este tema o el
manejo de la conducta de los alumnos es el adecuado, dentro de la retroalimentación se vieron indicadores como:
conocimientos de los alumnos, evidencias de aprendizaje, conocimiento de recursos educativos , evaluaciones de los
estudiantes, ambientes de respeto y convivencia, comunicación con los estudiantes, involucramiento de los estudiantes
en el aprendizaje y uso de la evaluación de enseñanza, ayudo a tener nuevas expectativas respecto a los alumnos, a
considerar ciertas debilidades que no había identificado al igual descubrí cuantas fortalezas tiene mi actuar diario.

60
Tarea evaluativa 7. Criterio 10.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente a partir de la reflexión de los logros de sus alumnos

derivados de la implementación de la secuencia didáctica, identifica
resultados de su intervención didáctica para retroalimentar su práctica. Con
esta acción logra justificar de forma articulada la relación entre sus acciones
y los logros de sus alumnos. Refiere a que partió de los conocimientos previos
de los alumnos comenzando desde el concepto de fracción a trabajar le
permitió realizar las adecuaciones necesarias para lograr al aprendizaje
esperado. Expone que detectar a los alumnos que requerían de apoyo, le
permitió la incorporación de estrategias didácticas y uso de material concreto
en las actividades para obtener mejores resultados.

Por lo tanto, el descriptor del nivel 4 Destacado es el que refiere al

desempeño demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque justifica la valoración que

realiza de los resultados de su intervención didáctica y de los logros en el
aprendizaje de sus alumnos y no solo la explica.

Por lo tanto, el nivel 3 es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente supera los niveles 1 y 2 porque no se limita a

describir o mencionar algunos resultados de su intervención didáctica y la
información que describe está vinculada con los logros de aprendizaje de sus
alumnos.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 son los que refieren al desempeño demostrado
en la realización de la tarea.

61
Tarea 8. A partir del análisis de los resultados de su intervención, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a mejorar
que identificó de su práctica? Proponga acciones para la mejora de su intervención didáctica.
Criterio 11. Reflexión del docente sobre la intervención. El docente reflexiona sobre los resultados de su intervención
identificando sus fortalezas y aspectos a mejorar para promover aprendizajes en sus alumnos en el contexto en el que
desempeña su práctica.
Extracto de la respuesta de un docente de educación especial a la tarea evaluativa 8, criterio 11
Los resultados obtenidos en la implementación de la secuencia didáctica fueron múltiples para empezar y de acuerdo a las lista
de cotejo donde se valoró el alcance obtenido por los alumnos con los rangos de: no logrado, en procesos y logrado , en los 4
temas trabajados, fue satisfactorio ver que los alumnos evaluados lograron representar las fracciones de forma numérica y
gráfica en su totalidad, al igual otro tema fue la suma y resta de fracciones con el mismo denominador obteniendo un 63% de
logro, 29% en proceso y un 8% en no logrado para el tema suma y resta de fracciones con denominador equivalente tuvo un
logro de 46% , en procesos 46% y finalmente un 8% están en no logrado, el último tema fue el de suma y resta de fracciones
con diferente denominador el cual está en proceso con un 84% y un 16% aun no lo logra, lista de cojeo, de forma general en lo
referente a los temas abordados durante la semana el logro fue de una 57%, en proceso un 40% y no logrado un 3%. En la
realización de actividades los alumnos con asistencia regular obtuvieron aproximadamente el 70% de las tareas realizadas. La
participación de los alumnos estuvo siendo regulada constantemente, incluyendo en todo momento a aquellos cuyas
participaciones era escasas motivándolos e impulsándolos a realizarlas, así mismo se contemplaron aquellos alumnos que
mostraban dificultad para la comprensión de los temas por lo que se les invitaba a pasar para resolver ejercicios de forma
conjunta, finalmente también dándoles lugar aquellos menores que sus participaciones eran constantes.
En cuanto a la realización de actividades los menores con asistencias constantes registraron un promedio de 12 actividades
registradas y logradas en su mayoría de forma exitosa, comprobando con ello que lo visto en clase estaba quedando claro.
Algunos niños que tuvieron dudas se acercaron a mí para poder realizarlas. Por tanto, puedo concluir que los resultados
obtenidos fueron satisfactorios aunque hay que seguir reforzando este aprendizaje esperado.
Entre las fortalezas que reconozco de mi análisis después de la intervención, es la utilización de técnicas como observación,
análisis del desempeño, desempeños de los alumnos e interrogatorio, acompañadas de instrumentos.
Uno de los instrumentos utilizados fue el diario de clase donde habitualmente analizaba que me había faltado por explicar o
poner en práctica, como podía enriquecerlo, con que podía enriquecerlo, la parte innovadora era el ver cómo podía mejorar mi
apoyo con los estudiantes.
Otro instrumento del que hice uso fue una retroalimentación por partes de mis compañeros docentes que me permitió darme
cuenta de que mi actuar durante las clases es bueno, la utilización de los tiempos, las indicaciones que doy a los alumnos son
claras y precisas, hay situaciones mínimas que indican por parte de mis compañeros que se tiene que mejorar como lo son
contemplar el proceso por los que están pasando de la niñez a la adolescencia y las bromas son una constante.
Y parte de lo analizado por mis compañeros da cuenta los resultados obtenidos por parte de los alumnos dentro de esta
secuencia de trabajo.
Para mí era importante saber que conocimiento o expectativas tenían los menores respecto al tema que se verían en clase así
como para realizar ajustes a lo planeado para ese día, para lo cual utilicé recursos de enseñanza aprendizaje como lluvia de
ideas escrita y oral, preguntas guía y preguntas exploratorias.
El favorecer distintas formas de trabajo con los alumnos binas, equipos de 5, ubicarlos en forma de herradura, el adecuar
actividades para los niños con necesidades educativas especiales apoyándome en el uso de materiales didácticos.
El emplear dinámicas durante las clases, regulación de la participaciones de los menores durante la clase, la paciencia utilizada
al momento de impartir clases, busqué motivar a mis estudiantes, presenté de forma clara las instrucciones de las actividades,
establecí acuerdos con los estudiantes para favorecer un ambiente de aprendizaje, el uso adecuado de los espacios escolares
que hice.

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Tarea evaluativa 8. Criterio 11.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente justifica la valoración de las fortalezas y aspectos de

mejora de su intervención didáctica, a partir de la reflexión de los resultados de
sus alumnos en las acciones implementadas, de su propia experiencia y del
contexto en el que desarrolló su práctica.

Por lo tanto, el nivel 4 Destacado es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 3 porque justifica la valoración que hace
de las fortalezas y aspectos de mejora de su intervención didáctica, con lo que
logra cumplir con el proceso cognitivo requerido en el nivel 4 y establecer la
articulación necesaria entre los elementos solicitados.

Por lo tanto, el nivel 3 no es el que refiere al desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

Observe que el docente supera los niveles 1 y 2 porque cumple con todos los
parámetros señalados en el nivel 4. No se limita a describir ni tampoco a
mencionar fortalezas o aspectos de mejora; además de que la información SÍ está
vinculada a los referentes tanto de su experiencia como del contexto.

Por lo tanto, los niveles 1 y 2 están alejados del desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

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Tarea 8. A partir del análisis de los resultados de su intervención, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos a
mejorar que identificó de su práctica? Proponga acciones para la mejora de su intervención didáctica.
Criterio 12. Reflexión para establecer acciones orientadas a mejorar su práctica. El docente identifica a través de un
proceso de reflexión los aspectos de su práctica docente susceptibles de mejorar y plantea acciones concretas que le
permitan fortalecer su intervención didáctica a partir de las condiciones de su contexto.
Extracto de la respuesta de un docente de educación especial a la tarea evaluativa 8, criterio 12
Los aspectos a mejorar dentro de mi práctica docente, es brindarle retroalimentación a mis alumnos con NEE de bajo
aprovechamiento ya que en ocasiones tiendo a explicarle más que cuestionar y hacerlos reflexionar y buscar que ellos traten
solos de llegar a descubrir lo que se le solicita, otro de mis aspectos a mejorar es tener mayor dominio de los contenidos del
programa de matemáticas de secundaria ya que como docente de apoyo , mi intervención se ubica principalmente en las
operaciones básicas por el nivel de competencia curricular que muestran los alumnos, otro aspecto a mejorar es el manejo
de situaciones donde los chicos bromean y se pueden descontrolar al buscar actividades para volver a centrar la atención
en la clase.
Plantear problemas o situaciones de la vida cotidiana acorde al contexto donde los menores se desarrollan, así como la
utilización de un leguaje a su nivel intelectual y social.
Otro aspecto es el continuar involucrando a los padres de familia tanto en la realización de tareas, revisión de libretas y
libros con la finalidad de indagar y corroborar la realización de estas, buscar un espacio de forma semestral o anual donde
tanto padres como alumnos trabajen con las matemáticas.
Seguir haciendo equipo con mis compañeros de educación regular principalmente de las áreas de español y matemáticas
para pedir orientación a los docentes especialistas en el tema acerca de cómo lo han manejado ciertos temas dentro del
grupo, para de esta manera enriquecer mi labor docente.
De igual forma seguir fortaleciendo mi práctica pedagógica empapándome más de las necesidades individuales y
contextuales de mis estudiantes.

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Tarea evaluativa 8. Criterio 12.

Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada

Observe que el docente explica las acciones para la mejora de su práctica

que le permitirán fortalecer y mejorar los resultados de su intervención
didáctica en las condiciones de su contexto.

Por lo tanto, el descriptor del nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño

demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 2 porque no se limita a describir

acciones para la mejora de su práctica que le permitirán fortalecer su
intervención didáctica, sin considerar las condiciones de su contexto.

Observe que el docente supera el nivel 4 porque se constata en su

respuesta que no logra justificar la pertinencia de las acciones propuestas
para fortalecer y mejorar los resultados de su intervención didáctica en las
condiciones de su contexto; solo las explica.

Por lo tanto, los niveles 2 y 4 no con los que refieren al desempeño

demostrado en la realización de la tarea.

Observe que el docente supera el nivel 1 ya que no se limita a mencionar

acciones condicionadas a elementos externos de su intervención.

Por lo tanto, el nivel 1 está alejado del desempeño demostrado en la

realización de la tarea.

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 Secretaría de Educación Pública

Subsecretaría de Planeación, Evaluación y Coordinación

Subsecretaría de Educación Básica

Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente

México, 2018