Uso de resultados

de las pruebas de
aprendizaje del SNEPE
en instituciones
educativas
MÓDULO I

S N E P E T E AY U D A A M E J O R A R
 Presidente de la República
Horacio Manuel Cartes Jara
Ministro de Educación y Ciencias
Raúl Aguilera Méndez
Viceministra de Educación para la Gestión Educativa
María del Carmen Giménez Sivulec
Viceministro de Educación Superior
Ricardo Nicolás Zárate
Dirección General de Planificación Educativa
Celeste Mancuello
Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa
Rosana Marcoré

C O O R D I N A C I Ó N PA R A L A E L A B O R A C I Ó N D E LO S M Ó D U LO S D E C A PA C I TA C I Ó N

Lourdes Almirón María Inés Flecha

Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa
Sonia Suárez
Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa

E Q U I P O D E VA L I D A C I Ó N

Dirección de Evaluación de la Calidad Educativa Dirección de Currículum

Rocío Larrosa Constanza Cristaldo
Mirna Taboada Gabriela González
Yenny Ortiz
Dirección General de Fortalecimiento del Proceso Educativo
Arnaldo Ortiz
Lorenzo Aranda Mary González
Mirtha Alfonzo Lidia Vellozo
Lida Sosa Dirección de Evaluación del Desempeño del Educador
Dely Ramírez Eduardo Díaz
Dirección General de Educación Inicial y Escolar Básica Dirección de Evaluación para el Acceso a la Carrera Docente
Cinthia Ayala Ana Recalde
Dominga Gavilán
Dirección de Formación Docente
Dirección General de Educación Media Rossana Falcón
Rodrigo López Isabel Espínola
Emilce Mora

© Ministerio de Educación y Ciencias

Para acceder a los informes institucionales y materiales de apoyo,

por favor visite el sitio web del Registro Único del Estudiante (RUE):
[Link]

El presente material contó con la asistencia técnica del Banco Mundial en el marco del Programa de Asistencia Técnica al Ministerio de Educación y Ciencias para la divulgación de los
resultados del SNEPE. Los resultados, interpretaciones y conclusiones expresadas en este reporte no reflejan necesariamente las ideas de los Directores Ejecutivos del Banco Mundial, ni
los gobiernos y donantes a quienes representan.

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1. Introducción
Este módulo fue desarrollado para que los gestores educativos nacionales, departamentales, y locales (espe-
cialmente directores y docentes) puedan utilizar los resultados de las pruebas estandarizadas aplicadas por el
Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE) 2015 para la elaboración de Planes de Mejora. El
SNEPE mide los niveles de logros académicos alcanzados por los estudiantes de la Educación Escolar Básica y la
Educación Media en las áreas de Comunicación (en Castellano y Guaraní) y Matemática, a través de la aplicación
de pruebas estandarizadas que se diseñan de acuerdo a lo establecido en el currículo nacional. Para difundir los
resultados del SNEPE 2015 a las instituciones educativas, el Ministerio de Educación y Ciencias ha desarrollado el
siguiente conjunto de materiales:
Informe Institucional: El informe institucional reporta los resultados de las pruebas estandarizadas del SNEPE
2015 a nivel de institución educativa por grado y área evaluada. La información se presenta desagregada en
cuatro secciones: a) puntaje promedio de la institución educativa; b) niveles de desempeño; c) dispersión de
resultados; y d) resultados por contenido y eje temático.
Módulos de Capacitación: Los módulos de capacitación ofrecen orientaciones para que los gestores educativos
cuenten con información sobre cómo leer los resultados del informe institucional y usar su contenido para la
elaboración de Planes de Mejora. Estos módulos se presentan en una serie de cuatro documentos:
Módulo 1: U
 so de los resultados de las pruebas de aprendizaje del SNEPE en instituciones educativas
Módulo 2: L ineamientos para la elaboración de Planes de Mejora institucional
Módulo 3: R eflexiones sobre el proceso de evaluación del Plan de Mejora institucional
Módulo 4: L a observación de clase como instrumento para el seguimiento al Plan de Mejora institucional
El Módulo I presenta un resumen del contenido principal de los Módulos II, III, y IV. Por lo tanto, éste presenta una
visión global del material incluido en el resto de los tres módulos. Al finalizar este Módulo I, los gestores educati-
vos tendrán una mejor comprensión de las pruebas estandarizadas, podrán interpretar sus resultados, así como
utilizarlos para apoyar a las instituciones educativas a diseñar Planes de Mejora. Todo el material desarrollado
como parte de la estrategia de difusión del SNEPE 2015 y el informe institucional están disponibles, en formato
digital, para los directores, supervisores, y coordinadores a través del sitio web del Registro Único del Estudiante
(RUE): [Link] en el cual se puede acceder con el usuario
asignado y la clave de acceso.

2. ¿Qué son las pruebas estandarizadas?

Definiciones dentro del contexto paraguayo
Las pruebas estandarizadas son instrumentos que se utilizan para medir el logro académico de los estudiantes.
Estas pruebas se llaman estandarizadas porque son administradas bajo las mismas condiciones a todos los estu-
diantes, lo que permite comparar sus resultados. Hay tres grandes tipos de pruebas estandarizadas: exámenes de
selección o certificación, evaluaciones internacionales, y evaluaciones nacionales (Clarke, 2012).

Exámenes de selección o certificación. Los exámenes de selección y certificación tienen como principales ob-
jetivos seleccionar a estudiantes para el ingreso a la universidad o educación técnica, por ejemplo, el examen de
ingreso a las universidades de Chile; y certificar que los estudiantes alcanzaron determinados niveles de aprendi-
zaje, por ejemplo, el examen de certificación de la secundaria de la República Dominicana.

OBJE TI VO S Seleccionar Certificar

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Evaluaciones internacionales y regionales. Estas evaluaciones miden logros académicos con el propósito princi-
pal de realizar comparaciones entre países. Administran pruebas estandarizadas a muestras representativas a nivel
nacional en distintos grados o cuando los estudiantes alcanzan una determinada edad. Las evaluaciones interna-
cionales generalmente proveen información sobre los contextos en los que aprenden los estudiantes (por ejemplo,
características de las instituciones educativas). Sus resultados pueden ser utilizados para formular políticas y prácticas
educativas. Existen evaluaciones internacionales de cobertura mundial (PISA, TIMSS, PIRLS) y de cobertura regional
(LLECE en Latinoamérica).

O BJE TI VO S

Miden logros académicos Administran pruebas Proveen información sobre los

estandarizadas a muestras contextos en los que aprenden los
representativas a nivel nacional estudiantes

Las evaluaciones internacionales en las que ha participado o está participando Paraguay son las siguientes:

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), de la Oficina Regional

de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO). La UNESCO acompañó el surgimiento de
las iniciativas regionales vinculadas con la evaluación educativa, lo que propició la creación del LLECE en 1994. El
LLECE constituye actualmente la red de sistemas de evaluación de la calidad de la educación en América Latina.
Las pruebas estandarizadas que aplica el LLECE miden el conocimiento de Lenguaje, Matemática, y Ciencias
Naturales de los estudiantes de 3° y 6° grado de la Educación Escolar Básica. Estas evaluaciones se han adminis-
trado en tres ocasiones:
Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (PERCE). En 1996 Paraguay participó en el Primer
Estudio Regional Comparativo y Explicativo donde fueron evaluados estudiantes de 3º y 4º grado en las
áreas de Lectura y Matemática. Los resultados de estas pruebas estandarizadas se divulgaron en diciem-
bre de 1998. Trece (13) países participaron en este primer estudio: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia,
Costa Rica, Cuba, Chile, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana, y Venezuela.
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). El SERCE se llevó a cabo entre 2005
y 2006. En este segundo estudio, participaron diecisiete (17) países, entre ellos Paraguay. Los resultados
de este estudio se difundieron a partir del 2009 y han tenido un gran impacto en los países de la región.
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE). En 2012, Paraguay participó junto con
otros catorce (14) países de la región en este tercer estudio. Sus resultados fueron difundidos a finales
del 2014.
Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE). Este estudio se administrará en 2019, y
participarán diecinueve (19) países latinoamericanos, incluyendo Paraguay.
Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana (ICCS, por sus siglas en inglés). En 2009, Paraguay
participó en este estudio, cuyo objetivo principal fue evaluar la educación cívica y formación ciudadana de los
jóvenes que cursan el segundo año de la secundaria.
Programa de Evaluación y Monitoreo de la Alfabetización (LAMP, por sus siglas en inglés). Este programa
mide el área de Lectura y el manejo de números entre la población de 15 años de edad y más. Paraguay fue el
primer país de Sudamérica en implementar el estudio LAMP en 2011.
Programa de Evaluación Internacional de los Alumnos para el Desarrollo (PISA-D, por su siglas en inglés).
Este estudio mide los conocimientos y las competencias desarrollados por los jóvenes de 15 años de edad y que
han sido adquiridos en el ámbito escolar y contextos de su vida cotidiana. Las áreas focalizadas en el estudio
son Lenguaje, Matemática, y Ciencias Naturales. Esta evaluación se está aplicando en Paraguay desde el 2017 y
el levantamiento de la información se completará a finales del 2018. Los resultados de este estudio podrán ser
comparados con los de la evaluación PISA, en donde participan más de 70 países y sistemas educativos de todo
el mundo. El principal objetivo de este estudio es evaluar si los jóvenes escolarizados que están cercanos a fina-
lizar la educación obligatoria han adquirido los conocimientos y habilidades necesarios para poder participar en
forma plena en la sociedad.

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Evaluaciones nacionales. Las evaluaciones nacionales tienen como propósito principal monitorear el logro
de los objetivos curriculares, mejorar el logro académico de los estudiantes, y fortalecer el sistema educativo.
Para ello, estas pruebas estandarizadas se aplican a todos los estudiantes en forma censal o a muestras re-
presentativas a nivel nacional en momentos claves de su trayectoria escolar (por ejemplo, al final del primer
o segundo ciclo de la Educación Escolar Básica). Usualmente, junto con las pruebas estandarizadas, se admi-
nistran cuestionarios para indagar sobre las condiciones en las que aprenden los estudiantes (por ejemplo,
cuestionarios a directores, docentes, padres, etc.). Los resultados de las evaluaciones pueden ser utilizados
como insumos para diseñar políticas y prácticas educativas, elaborar Planes de Mejora institucional, revisar
el currículo nacional, e informar la formación docente, entre otros. Algunos ejemplos de evaluaciones nacio-
nales censales son Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) en Perú, Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación (SIMCE) en Chile, y SNEPE en Paraguay (Ramírez & Valverde, 2018).

O BJE TI VO S

Mejorar el logro académico de los

Monitorear el logro de
estudiantes y fortalecer el sistema
los objetivos
educativo
curriculares nacionales

El Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE). Fue creado en abril de 1995 para
el aprovechamiento de los resultados para la orientación del aprendizaje. En ese entonces, el Paraguay
contaba con un sistema educativo sin cultura ni tradición en evaluación. Inicialmente, se optó por una
cobertura muestral considerando los propósitos, la viabilidad financiera, y la posible resistencia por
parte de los docentes a una evaluación censal. A partir de su creación, el SNEPE se aplicó cada dos
o tres años a estudiantes de distintos grados para evaluar diferentes áreas (Lafuente, 2009). La última
evaluación de tipo muestral se realizó en 2010 y sentó las bases para su institucionalización como he-
rramienta clave para medir aspectos medulares del sistema educativo. A partir de esa experiencia y con
el reconocimiento de la importancia de las evaluaciones educativas como instrumento orientador para
el mejoramiento de los logros académicos, en 2015 el SNEPE llevó a cabo una evaluación de tipo censal
por primera vez en el país. Esta evaluación censal fue financiada por el Fondo para la Excelencia de la
Educación y la Investigación (FEEI). Con base en esta experiencia, en 2018 se realizará el segundo opera-
tivo del SNEPE de tipo censal que permitirá obtener información para monitorear los logros académicos
de los estudiantes de la Educación Escolar Básica y de la Educación Media.

Uso formativo de las pruebas estandarizadas

Las pruebas estandarizadas muchas veces generan rechazo por parte de la comunidad educativa por miedo
al uso que se pudiera hacer con los resultados de estas evaluaciones. En algunos países, los resultados de las
pruebas estandarizadas han sido utilizados para estigmatizar a las instituciones educativas, los docentes, y los
padres de familias en lugar de usarlos como herramienta diagnóstica y formativa.
En el caso de Paraguay, el propósito de las pruebas estandarizadas del SNEPE ha sido siempre generar infor-
mación permanente, válida, y confiable sobre el nivel de logro académico de los estudiantes como insumo
para el diseño de políticas educativas y verificar el impacto de programas educativos a nivel nacional. La difu-
sión de los resultados de las pruebas estandarizadas del SNEPE a las instituciones educativas tiene un carácter
exclusivamente formativo y deberá ser utilizada únicamente para identificar las fortalezas y debilidades de
las instituciones con el fin de impulsar procesos de mejora de los logros académicos de los estudiantes. Es
importante mencionar que los resultados de las pruebas estandarizadas del SNEPE no deben utilizarse para
crear rankings de instituciones educativas ni como único indicador para medir la calidad educativa. De igual
forma, los resultados de las pruebas estandarizadas no buscan sancionar o calificar a un docente o a una
institución educativa.

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 Algunos mitos sobre las pruebas estandarizadas
Como se mencionó anteriormente, las pruebas estandarizadas han generado rechazo entre algunos sectores
de la comunidad educativa. Este rechazo muchas veces ha estado alimentado por la existencia de mitos
(Fasce, 2011). A continuación, se describen algunos de estos mitos:

MITO 1: Las pruebas estandarizadas del SNEPE sólo evalúan la capacidad de memorizar
contenidos. No evalúan procesos cognitivos más complejos como razonamien-
to, capacidad de síntesis, y capacidad de relacionar.

FALSO  pesar de que las pruebas estandarizadas del SNEPE están diseñadas como
A
pruebas de selección múltiple, éstas logran medir procesos de razonamiento
complejos tales como la capacidad de relacionar ideas, de sintetizar, y de analizar.

MITO 2: Las pruebas estandarizadas del SNEPE reemplazan a las pruebas hechas por los
docentes en el aula.

FALSO Las pruebas periódicas hechas por los docentes en el aula no reemplazan a las
pruebas estandarizadas del SNEPE sino que las complementan. Mientras que
las pruebas hechas por los docentes en el aula permiten monitorear los proce-
sos de aprendizaje en forma permanente, las pruebas estandarizadas dan una
mirada externa que permite comparabilidad en los resultados con otras institu-
ciones educativas del país.

MITO 3: Las pruebas estandarizadas del SNEPE apuntan más a evaluar resultados en lu-
gar de procesos de aprendizaje y enseñanza.

FALSO Los procesos de aprendizaje y de enseñanza son muy importantes de evaluar

en forma periódica. Sin embargo, si no se evaluaran los resultados, no habría
una forma fehaciente de saber si los procesos de aprendizaje y enseñanza están
funcionando.

MITO 4: Las pruebas estandarizadas del SNEPE son conductistas.

FALSO Las pruebas estandarizadas del SNEPE aceptan diferentes tipos de procedimien-
tos para hallar la respuesta correcta. Por ejemplo, en una prueba de Matemática
del 3º grado hay un ejercicio que pide elegir el resultado correcto de una suma
de números de dos cifras con reagrupación. El resultado de esta prueba no es-
tará afectado por si el estudiante resuelve el desafío mentalmente o por escrito,
utilizando dibujos, o contando con los dedos.

Actividades de autoaprendizaje
¿Cuáles son los principales tipos de pruebas estandarizadas que existen? ¿Cuál le parece más relevante para su trabajo
educativo?

¿En qué medida cree usted que las evaluaciones nacionales cumplen con su propósito de monitorear el logro de los
objetivos curriculares y de impulsar procesos de mejora al interior de las instituciones educativas?

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3. ¿Qué información generan las
pruebas estandarizadas del SNEPE?
Las pruebas estandarizadas del SNEPE 2015 se aplicaron en forma censal a todos los estudiantes que cursan el
3º, 6º, y 9º grados de la Educación Escolar Básica y el 3º curso de la Educación Media, en sus dos modalidades
(Bachillerato técnico y científico). Éstas evaluaron los niveles de logros académicos alcanzados por estos estu-
diantes en las áreas de Comunicación (en Castellano y Guaraní) y Matemática de acuerdo a lo establecido en el
currículo nacional. Junto con cada una de las pruebas estandarizadas, se aplicaron cuestionarios de contexto a
estudiantes, padres o tutores, directores, y docentes que permitirán entender los factores asociados o el contexto
en el que los niños y jóvenes paraguayos aprenden.
Los resultados de las pruebas estandarizadas del SNEPE desagregados a nivel institucional se difunden a través
de los informes institucionales. Estos informes se generaron para todas las instituciones educativas del país que
participaron en el SNEPE 2015 y reportan los resultados de las pruebas estandarizadas en cuatro secciones: a)
puntaje promedio de su institución educativa; b) niveles de desempeño; c) dispersión de resultados; y d) resul-
tados por contenido y eje temático.

Puntaje promedio de la institución educativa

Esta sección reporta el puntaje promedio alcanzado por los estudiantes evaluados en cada institución educativa
para cada grado y área evaluada junto con los puntajes promedios distritales, departamentales, y nacionales. El
puntaje promedio se construye usando una escala donde el promedio nacional se fijó en 500 puntos y puede
variar entre 200 y 1000 puntos. Es importante mencionar que este puntaje no está asociado al porcentaje de
respuestas correctas obtenido por los estudiantes, ni a la escala de calificación tradicional usada a nivel nacional
(de 1 al 5).

Niveles de desempeño
Esta sección reporta los resultados por niveles de desempeño. Los niveles de desempeño describen lo que los
estudiantes saben y son capaces de hacer en cada área al final del ciclo evaluado. Se establecieron tres puntos de
corte para cada prueba estandarizada que dieron origen a cuatro niveles de desempeño para cada grado y área
evaluada. Estos niveles de desempeño van desde un nivel de conocimiento bajo (Nivel I) a uno avanzado (Nivel
IV). Es importante considerar que los estudiantes que alcanzan los niveles más avanzados, además de demostrar
los desempeños propios de dichos niveles, también conocen los contenidos descritos en los niveles más bajos.
Los niveles de desempeño se presentan solamente para las instituciones educativas que tienen 10 o más estu-
diantes evaluados por grado y área.

Dispersión de resultados
La dispersión de resultados permite conocer qué tan similares o diferentes son los puntajes promedios de los
estudiantes en cada una de las áreas evaluadas dentro de una institución educativa. Esto ayuda a saber si existen
estudiantes que se alejan mucho de los resultados promedio del grado o curso. El puntaje mínimo y el puntaje
máximo muestra la diferencia entre el estudiante de la institución educativa que sacó el puntaje más bajo y el
que sacó el puntaje más alto. Mientras más grande sea la diferencia entre el mínimo y el máximo, más variado
es el rendimiento de los estudiantes dentro de una institución educativa, lo que plantea desafíos sobre cómo
enseñar a un grado que tiene estudiantes con niveles de logros académicos muy dispersos. Los gráficos de dis-
persión en los informes institucionales se presentan solamente para las instituciones educativas que tienen 10 o
más estudiantes evaluados por grado y área, ya que esta forma de presentar los resultados no es muy informativa
si la institución educativa tiene muy pocos estudiantes evaluados.
Representación gráfica
Mínimo Máximo

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Resultados por contenido y eje temático
Los resultados por contenido y eje temático muestran la proporción de estudiantes que respondió correcta-
mente a las preguntas (o ítems) de cada uno de los ejes temáticos evaluados. Para realizar esta agrupación se
utiliza la escala de evaluación oficial del Ministerio de Educación y Ciencias. Si bien algunos contenidos de los
ejes temáticos se repiten en cada grado, el abordaje de los mismos está sujeto al nivel o grado de complejidad
correspondiente a las competencias y habilidades que se esperan de los estudiantes en cada grado o curso, así
como se establece en los programas de estudios oficiales del país. Los resultados por eje temático se presentan
solamente para instituciones educativas que tienen 10 o más estudiantes evaluados por grado y área, ya que
esta forma de presentar los resultados no es confiable si la institución educativa tiene muy pocos estudiantes
evaluados.

El porcentaje de El porcentaje de El porcentaje de El porcentaje de

estudiantes con estudiantes con estudiantes con estudiantes con
calificación 1 en el eje calificación 2 en el eje calificación 3 en el eje calificación 4 y 5 en el eje
temático temático temático temático

El color ROJO muestra la proporción de estudiantes que respondió correctamente a menos del 70%
de los ítems del eje temático (estudiantes con calificación 1). Los estudiantes en esta clasificación
presentan un nivel de conocimiento insuficiente en los contenidos evaluados en las preguntas de ese
eje temático.

El color NARANJA muestra la proporción de estudiantes que respondió correctamente entre el 70%
y el 77% de los ítems del eje temático (estudiantes con calificación 2). Los estudiantes en esta clasifi-
cación presentan un nivel de conocimiento aceptable en los contenidos evaluados en las preguntas
de ese eje temático.

El color AMARILLO muestra la proporción de estudiantes que respondió correctamente entre el 78%
y el 84% de los ítems del eje temático (estudiantes con calificación 3). Los estudiantes en esta clasifi-
cación presentan un nivel de conocimiento bueno en los contenidos evaluados en las preguntas de
ese eje temático.

El color VERDE muestra la proporción de estudiantes que respondió correctamente a más del 85%
de los ítems del eje temático (estudiantes con calificación 4 y 5). Los estudiantes en esta clasificación
presentan un nivel de conocimiento muy bueno o excelente en los contenidos evaluados en las pre-
guntas de ese eje temático.

Es importante mencionar que no existe una relación directa entre los resultados por niveles de desempeño y los
resultados por contenido y eje temático, ya que éstos presentan los resultados en escalas diferentes. Dentro de
cada eje temático existen preguntas que corresponden a los niveles de desempeño I, II, III, o IV. Por ejemplo, en
Matemática, en el eje temático “Números Naturales”, hay preguntas de los cuatro niveles de desempeño. Por lo
tanto, los resultados por niveles de desempeño y los resultados por contenido y eje temático deben leerse en
forma independiente.

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 Actividades de autoaprendizaje
En el informe institucional, ir a la tabla “Puntaje promedio de su institución educativa” de un grado determinado. Para
cada materia evaluada, el puntaje promedio de su institución, ¿está por encima o por debajo del promedio distrital,
departamental, y nacional?

¿Son estos resultados mejores o peores de lo que usted esperaba?

¿A qué podrían deberse estos resultados? ¿Qué factores podrían explicarlos?

En el informe institucional, ir a la sección de resultados por “Niveles de desempeño” de un grado determinado. ¿Qué
porcentaje de estudiantes logró el Nivel I en Matemática? ¿Qué conocimientos están menos consolidados? ¿Qué facto-
res influyen en que aún no estén consolidados?

Entre los grados y curso evaluados, ¿qué área tiene mayor porcentaje de estudiantes en el Nivel IV? ¿Qué factores ins-
titucionales podrían explicarlo? Considerando el conjunto de resultados en las áreas evaluadas, ¿a qué conclusiones se
puede llegar con relación a los logros académicos de los alumnos dentro de su institución educativa?

4. Lineamientos para la elaboración

de Planes de Mejora institucional
El Plan de Mejora es una herramienta de planificación de las instituciones educativas que dirige acciones para la
mejora del servicio educativo. Esta herramienta de planificación comprende la exploración de los desafíos en-
frentados por las instituciones educativas para establecer prioridades, la formulación de metas y la definición de
actividades que contribuyen a alcanzar las metas. Para que las instituciones educativas puedan elaborar Planes
de Mejora, se proponen ocho lineamientos:

Lineamiento 1 – Construir la perspectiva de mejora a través de un diálogo participativo con la

comunidad educativa

Para que un Plan de Mejora sea pertinente, acorde con la realidad institucional, y se cumplan sus metas y obje-
tivos, es necesario que sea concebido por el equipo directivo y docente en forma conjunta, con el acompaña-
miento del equipo de gestión institucional. Este trabajo en equipo permite a la institución educativa establecer
criterios comunes y objetivos compartidos para orientar la mirada hacia el mejoramiento de los resultados aca-
démicos de los estudiantes. De este modo, los equipos a cargo de las actividades de mejora cuentan con una
base firme para tomar decisiones y elevar las expectativas de aprendizaje de los estudiantes, así como evaluar la
eficacia de distintas prácticas de enseñanza y de gestión.

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 Lineamiento 2 – Priorizar los desafíos e identificar sus posibles causas

Para poder priorizar los desafíos e identificar sus posibles causas es fundamental realizar un buen diagnóstico
que refleje la realidad de cada institución educativa. Para realizar este diagnóstico se puede usar el informe
institucional de las pruebas estandarizadas del SNEPE y complementarlas con información producida por las
instituciones educativas incluyendo lo siguiente:
• Las planillas de calificaciones de los estudiantes en las áreas evaluadas
• Las pruebas elaboradas por los docentes
• Los trabajos en el aula
• Los cuadernos de los estudiantes
A partir de esta reflexión sobre los desafíos de la institución educativa es necesario organizar los desafíos en un
orden de prioridad, ya que resultará imposible solucionar todos en un corto tiempo. En general, se recomienda
priorizar entre 1 y 3 desafíos para organizar el Plan de Mejora.

Lineamiento 3 – Formular objetivos y metas que sean concretas, alcanzables, medibles, y

demostrables

Para plantear los objetivos de mejora, conviene identificar las causas de los desafíos focalizados previamente e
intentar la formulación de objetivos a partir de soluciones posibles. Para formular metas, lo primero que se debe
hacer es realizar una reflexión con la comunidad educativa para identificar los desafíos basados en el diagnóstico
y para tratar de plantear soluciones posibles. Una forma de identificar metas es transformando los dos o tres de-
safíos priorizados en preguntas: ¿A dónde queremos llegar? ¿A qué niveles? ¿En qué aspectos?. Estas preguntas
expresan los resultados que se pretenden conseguir en un determinado plazo.

Es importante que para la definición de objetivos y metas se parta únicamente de aquellos desafíos
que el director junto con el equipo de gestión institucional considere que pueda resolver en el plazo
establecido y que responda a las posibilidades efectivas de la institución educativa. Asimismo, es
fundamental que las metas cumplan con las siguientes características:
• Concretas: Deben establecer un sólo resultado y evitar ambigüedades. Por ejemplo, el uso de los
siguientes verbos siempre abre espacio para ambigüedades: “crear conciencia de”, “concientizar
a”, “sensibilizar sobre”, “reflexionar sobre”, “motivar a”. Se recomienda evitar el uso de esta clase
de verbos.
• Alcanzables: Deben ser realistas para ser alcanzables en los plazos considerados en los Planes
de Mejora.
• Medibles: Deben especificar el indicador con el que se evidenciará su cumplimiento y cómo se
recabará la información para monitorearlo.
• Demostrables: El cumplimiento parcial o total de un objetivo o meta obliga a presentar resul-
tados concretos que permitan demostrar el avance o cumplimiento del objetivo o meta en el
Plan de Mejora. Algunos ejemplos de evidencias que pueden utilizarse incluyen lo siguiente:
minutas, acuerdos, cronogramas de trabajo, reportes, informes, evaluaciones, documentos de
gestión, cuadros comparativos, fotografías, listas de asistencia, registros de seguimiento, etc.

Lineamiento 4 – Identificar estrategias y acciones para alcanzar los objetivos y las metas con los
recursos disponibles

Una vez visualizadas las soluciones para cada desafío priorizado, es importante pasar a la identificación de accio-
nes a implementarse para hacer frente a estos desafíos. Se recomienda identificar acciones en función de una
sola área, como por ejemplo Comunicación (en Castellano y Guaraní) o Matemática. El objetivo no es identificar
acciones para un cambio pedagógico revolucionario, sino para un cambio progresivo que permita concentrar el
esfuerzo de la comunidad educativa en alcanzar objetivos y metas concretas y realistas.

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Las posibles acciones a incluirse en el Plan de Mejora deben seleccionarse en función a los recursos con los que
cuentan las instituciones educativas. Parte del proceso de la implementación del Plan de Mejora consiste en ges-
tionar alianzas que permitan el desarrollo de las actividades. Por ejemplo, si es necesario un taller de capacitación
y la institución educativa no cuenta con capacitadores o instrumentos, se puede solicitar un taller a la supervisión
pedagógica o a alguna institución educativa que esté desarrollando experiencias de innovación en el área de
Comunicación (en Castellano y Guaraní) o Matemática.

Lineamiento 5 – Definir cronograma y asignar responsables para cada una de las acciones

La definición de un cronograma junto con el diseño de un Plan de Mejora es un elemento fundamental para
organizar las acciones en el tiempo. El pre-definir un cronograma para la implementación del Plan de Mejora
no significa que éste no pueda sufrir ajustes de acuerdo con las situaciones que vayan presentándose para las
instituciones educativas. Como parte del cronograma de actividades del Plan de Mejora, es importante esta-
blecer en detalle los tiempos para la realización de cada una de las actividades, ordenando las etapas en forma
semanal, mensual, bimestral, o trimestral, de manera que sea fácil monitorear el cumplimiento de los objetivos
y las metas. Asimismo, el monitoreo de un Plan de Mejora debe construirse a partir de la definición de los roles y
responsabilidades de los diferentes actores de la comunidad educativa, así como de los canales de comunicación
para difundir e implementar los cambios esperados.

Lineamiento 6 – Realizar seguimiento al Plan de Mejora y evaluar sus resultados con evidencia

El desarrollo de un Plan de Mejora podría concebirse como un proceso de enseñanza-aprendizaje de la propia

institución educativa. Aunque generalmente resulta difícil la autoevaluación, es necesario superar el mito que
refiere a la evaluación institucional como un proceso asociado al control. El desarrollo de un Plan de Mejora con-
sensuado con la comunidad educativa debería ser una herramienta clave para fomentar el uso de las evaluacio-
nes institucionales con fines formativos de forma tal que los resultados de las pruebas estandarizadas del SNEPE
se pongan al servicio de la institución educativa para reflexionar y generar procesos de mejora. Durante el diseño
y la implementación del Plan de Mejora es importante realizar seguimiento a la implementación de las acciones
acordadas para verificar si se avanza en la dirección planificada o si es necesario realizar ajustes consensuados
con la comunidad educativa.
Para medir los resultados de la implementación del Plan de Mejora, es importante pensar en los instrumentos de
medición que ayuden a evidenciar las mejoras en el momento en que se realiza el diagnóstico y la identificación
de acciones para hacer frente a los desafíos. No es suficiente medir si se cumplieron o no las acciones previstas,
sino que se necesita aprender a identificar la evidencia que permita documentar las mejoras dentro de las insti-
tuciones educativas.

Lineamiento 7 – Comunicar objetivos, metas, y acciones del Plan de Mejora con la comunidad
educativa

Las metas y acciones del Plan de Mejora deben ser comunicados desde su inicio con la comunidad educativa,
así como su implementación, y los resultados obtenidos. El equipo directivo debe tener facultad de decidir qué
tipo de estrategias utilizará para llevar a cabo esta comunicación; por ejemplo, reuniones de docentes, con las
familias, con la comunidad educativa, etc.

Lineamiento 8 – Consolidar el cambio para lograr el aprendizaje institucional

El cambio y la innovación no terminan con las evidencias. En el momento en el que se logran los resultados
deseados es preciso ya empezar a pensar en qué acciones permitirán que estos resultados no se diluyan en el
futuro, sino más bien se hagan permanentes y que promuevan que los cambios se afiancen como parte del
trabajo cotidiano para lograr establecer un aprendizaje institucional.

Este tema se profundiza en el Módulo II, accesible a través del sitio web del Registro Único del Estudiante (RUE):
[Link]

11
5. Reflexiones sobre el proceso de evaluación
del plan de mejora institucional
Incluir en el Plan de Mejora las acciones de evaluación que el mismo plantea es una necesidad inevitable que, por
un lado, será un insumo valioso para los siguientes Planes de Mejora porque producirá información indispensa-
ble para la elaboración del diagnóstico del siguiente Plan; y por otro lado, reforzará la motivación de los actores
institucionales si se han alcanzado los logros deseados o se intensificarán los desafíos si hubieran quedado metas
no alcanzadas o medianamente logradas.

Las evaluaciones de los Planes de Mejora podrán ser de diversos tipos según lo que cada institución educativa decida
llevar adelante junto con la comunidad educativa:

Evaluaciones permanentes Evaluaciones intermedias Evaluaciones finales

Para cada una de estas evaluaciones, es fundamental asegurarse que éstas cuenten con las siguientes características:

Participativas Compartidas Comunicables

Cualitativas y cuantitativas Focalizadas tanto en

procesos como resultados

El contenido de este tema se amplía en el Módulo III, accesible a través del sitio web del Registro Único del Estudiante (RUE):
[Link]

6. La observación de clase como

instrumento para el seguimiento
al plan de mejora institucional
El director cumple un papel fundamental en la capacitación y formación de los docentes en servicio. Una he-
rramienta fundamental para poder contribuir a esta formación es la observación de clase, la cual permite pro-
veer retroalimentación continua al docente sobre sus prácticas pedagógicas. Este proceso de retroalimentación
continua requiere que el director tenga en cuenta que el docente ha desarrollado sus prácticas pedagógicas en
función a la formación que ha recibido o a lo que cree que es más efectivo para sus estudiantes. Dentro del marco
de la autonomía, es importante que el director no imponga su forma de enseñanza a los docentes. Cada docente
debe tener un cierto grado de libertad para elegir técnicas de enseñanza, pero el rol del director es asegurarse
que éstas sean eficaces para fomentar los logros académicos de los estudiantes.
El conocimiento que el director tenga de las planificaciones del docente es imprescindible para que cuando
observe una clase pueda entender las actividades y ejercicios planteados en la secuencia correspondiente. Otro
aspecto importante a observar es la coherencia de las actividades que se realizan con los objetivos planteados.
Además del análisis de los componentes estructurales de la clase, se deberá observar el desempeño del docente
medido a través del dominio de los contenidos, nivel de desarrollo del programa, abordaje de los conceptos
de mayor complejidad, enunciado de las consignas e indicaciones, habilidad para el manejo del grupo, y los

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momentos didácticos de inicio, desarrollo, y cierre. Asimismo, el director deberá enfocarse en documentar el
trabajo del docente con los estudiantes, incluyendo la intensidad de la participación de los estudiantes, el com-
promiso de éstos con la tarea, el tipo de relación con el docente, y la dinámica grupal, entre otros.
A la luz de los resultados del SNEPE 2015, es importante observar si los docentes implementan actividades apro-
piadas al nivel de los logros académicos de los estudiantes. Por ejemplo, si el docente refuerza las habilidades
lectoras más básicas (lectura de frases y párrafos cortos) de los estudiantes que se encuentran en el Nivel I de
Comunicación (en Castellano y Guaraní). También es importante observar si el docente trabaja con textos más
complejos para los estudiantes que alcanzan los niveles de desempeño más altos.
El director debe proveer retroalimentación al docente sobre lo observado en forma oportuna. Siempre se deben
señalar primero los aspectos positivos encontrados para luego analizar las áreas para fortalecer. Empezar seña-
lando los aspectos positivos facilita la comunicación posterior y abre un espacio para el diálogo con el docente.
El principal objetivo de la retroalimentación consiste en llevar adelante un verdadero diálogo en el que ambas
partes puedan intercambiar impresiones, argumentos, coincidencias, y discrepancias. Para que esto sea posible,
se debe construir previamente un clima de confianza mutua que se edifica en el trabajo conjunto continuado y
en el diálogo permanente.

Este tema se extiende en el Módulo IV, accesible a través del sitio web del Registro Único del Estudiante (RUE):
[Link]

Referencias
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Results (SABER) student assessment working paper; no. 1. Washington, DC: World Bank.
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Lafuente, M. (2009). La experiencia del Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo, SNEPE, en Paraguay. Aprendizajes y desa-
fíos. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 2, 69-70.
Ramírez, M.. & Valverde, G. (2018). ¿Cómo velar por la validez de las evaluaciones nacionales de aprendizajes? Criterios prioritarios para
Latino América y el Caribe. En Calidad de los sistemas de evaluación en Latinomérica y el Caribe. Santiago: MIDE UC.

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