FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA DE EDUCACIÓN

ENSAYO DE LAS TEORÍAS DEL

APRENDIZAJE

INTEGRANTES

Cumpa Torres, Evelyn

Flores Acosta, Marcia

ASIGNATURA

Bases Psicológicas del Aprendizaje

DOCENTE

Guerra Fernández, Rosa María del Carmen

CICLO

III

2017-I
ÍNDICE

1. TEORÍAS CONDUCTISTAS
1.1. CONDUCTISMO DE JOHN B. WATSON.
1.2. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: IVÁN PAVLOV
1.3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE: THORNDIKE Y SKINNER
2. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL: ALBERT BANDURA
3. TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE: PIAGET Y ENFOQUE
SOCIOCULTURAL DE VIGOSTKY
4. TEORÍA DE GESTAL
5. TEORÍA DE ABRAHAM MASLOW: PIRÁMIDE DE LAS NECESIDADES
6. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO: BRUNNER
7. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: AUSBEL
8. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
 1. EL CONDUCTISMO WATSONIANO

El conductismo es un movimiento en la psicología que avoca el uso de procedimientos

estrictamente experimentales para la observación de conductas (respuestas) con relación
al ambiente (estímulo). El conductismo se desarrolla en los principios del siglo XX por el
psicólogo americano John B. Watson. En ese entonces la psicología era considerada
predominantemente como el estudio de las experiencias internas o sentimientos a través
de métodos subjetivos o introspectivos. Watson no negaba la existencia de experiencias
internas o emociones, pero insistía que estas experiencias no podían ser estudiadas
porque eran imposibles de observar.El estudio conductivista lo hizo formular una teoría
conocida como estímulo-respuesta.

La investigación sobre el condicionamiento era de particular importancia para el

conductista porque, por un lado detectaba precisas unidades estímulo (que permitían
definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas unidades respuesta,
y, por el otro, porque ofrecía un principio clave para explicar la génesis de las respuestas
complejas. En efecto, se podía suponer que los comportamientos complejos,
manifestados por el hombre, eran una larga historia de condicionamientos.

Por este motivo adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por
las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson expresaba la idea
de que el miedo, la rabia y el amor son las emociones elementales y se definen partiendo
de los estímulos ambientales que las provocan. A partir de estas emociones se
construirían las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de las emociones
es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto con R. Rayner. Albert jugaba
tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento
ruido. Desde ese momento, el niño manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como
hacia otros animales y objetos peludos.

El ruido era un estímulo incondicionado capaz de producir por sí solo una respuesta de
miedo; su asociación con otro estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener
miedo también al ratoncillo y también a otros objetos con características similares.
Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la
psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son ni innatas, ni
objetos misteriosos, sino que podían definirse en los términos de respuestas emocionales
aprendidas.

1. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un

comportamiento-respuesta- que antes ocurría tras un evento determinado -estímulo-
ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clásico fue descrito por el fisiólogo
ruso Ivan Pavlov (1849-1936) a partir de sus estudios con animales; en sus
investigaciones, asoció el ruido de una campanilla (estímulo neutro) a la comida (estímulo
incondicionado) de un perro, y logró que el perro salivara al escuchar la campanilla (que
se transformó en un estímulo condicionado).

1. Estímulo incondicionado

(Ej: comida) → Respuesta incondicionada

(Salivación)

2. Estímulo Incondicionado

(Comida) → Respuesta que se está modificando

Estímulos condicionados

(Campanilla)

3. Estímulo condicionado

(Campanilla) → Respuesta condicionada (salivación)

El condicionamiento clásico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociación entre

dos estímulos: se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma
nueva a estímulos que antes no evocaban tales respuestas. Este proceso es típicamente
inconsciente, ya que el que aprende no requiere estar consciente de la relación entre el
estímulo condicionado y el incondicionado, para responder al primero
(Lefrancoise, 1988).

2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Edward Thorndike (1874 –
1949) y B. Frederic Skinner (1904 – 1990), es el proceso a través del cual se fortalece un
comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual
aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El
condicionamiento operante sostiene, de esta forma, que se aprende aquello que es
reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento
está determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas -el ambiente y la
historia de vida- las que explican la conducta del ser humano (Strom y Bernard, 1982).
Skinner presenta un análisis funcional del comportamiento, considerando a la conducta
como una variable dependiente de sus consecuencias (refuerzo) –a diferencia del
condicionamiento clásico en que la conducta depende de los estímulos que la anteceden-.
Presenta un modelo de contingencia de tres términos en que un estímulo discriminativo
(influencia ambiental antecedente) permite la aparición de una respuesta que es seguida
de un estímulo que refuerza (consecuencia), es decir, que aumenta la probabilidad de que
la respuesta se produzca en el futuro (el castigo disminuye esa probabilidad) (Schunk,
1997). Antecedentes ---> Comportamiento ---> Consecuencias El comportamiento puede
ser modificado cambiando o controlando tanto los antecedentes como las consecuencias
de la conducta, o bien ambos. El condicionamiento clásico como el operante utiliza los
componentes básicos -estímulos y respuestas- para explicar el aprendizaje, pero difieren
en su ordenamiento.

REFUERZO Y CASTIGO

Las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de

ocurrencia de la respuesta (refuerzo) o disminuir la probabilidad de que se repita
(castigo).

a. Refuerzo :
Un refuerzo se define como un evento que, presentado inmediatamente después
de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha
conducta. Existen distintos tipos de refuerzos. Aquellas consecuencias que al ser
presentadas aumentan la probabilidad de que ocurra una respuesta son refuerzos
positivos; por ejemplo, si se le da una buena nota a un niño cuando éste ha
estudiado, tenderá a repetir su conducta de estudio; si los compañeros se ríen y
 celebran los chistes del payaso del curso, éste probablemente mantendrá
comportándose como tal. En cambio, aquellas consecuencias que al ser retiradas
de la situación aumentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir son
llamadas refuerzos negativos. Estos refuerzos funcionan como un alivio; si a un
niño que se porta mal en clase, porque le produce ansiedad estar sentado
escuchando a la profesora, se le echa para afuera, se le está reforzando
negativamente, pues se le está retirando el estímulo provocador de ansiedad, y
aumentan las probabilidades de que siga portándose mal.

b.Castigo
Además de controlar las consecuencias de una conducta con el objeto de
aumentar la probabilidad de que ésta vuelva a ocurrir, es posible manipular las
consecuencias para producir una disminución en la conducta. Una consecuencia
que, inmediatamente después de una conducta, hace que disminuya la
probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir es un castigo. Existen dos
tipos de castigo: el castigo positivo consiste en la aparición de un evento
displacentero o doloroso, mientras que el castigo negativo consiste en la
desaparición de un evento “bueno” o placentero. Para que un castigo o refuerzo
sea efectivo, debe cumplir con ciertas condiciones. La primera, es la contingencia
temporal, que significa que el castigo será más efectivo mientras menor sea el
intervalo de tiempo que transcurra entre el comportamiento indeseado y el castigo.
La segunda se refiere a la constancia; esto implica que el castigo será efectivo
cuanto más constante sea; no basta con castigar una conducta a veces: debe
castigarse cada vez que se presente para que efectivamente disminuya su
aparición.

EFECTOS DEL CASTIGO

El castigo tiene como consecuencia la disminución de la probabilidad de que se repita la

conducta a la que sigue. Es efectivo si se aplica de manera clara y contingente y puede
ser contraproducente si se aplica de manera suave(el castigo suave puede incrementar la
aparición de la conducta).
Los castigos severos pueden provocar agresividad y otras conductas emocionales no
deseadas en el niño.

3. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL ALBERT BANDURA.

Albert Bandura nació el 4 de diciembre de 1925 en la pequeña localidad de Mundare en

Alberta del Norte, Canadá. Fue educado en una pequeña escuela elemental y colegio en
un solo edificio, con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos importante.

En el método experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego

medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la personalidad que dice
que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.

Bandura consideró que esto era un poco simple para el fenómeno que observaba
(agresión en adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula: sugirió
que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el
ambiente también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el
mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente.

Las conductas se aprenden sin necesidad de realizarlas, sino simplemente a través de la

observación de modelos. Si las personas ven consecuencias deseables y positivas en la
conducta observada, es más probable que la imiten, tomen como modelo y adopten. En
los niños, afirma Bandura, la observación e imitación se da a través de modelos que
pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de la televisión. El
observador aprende por medio de la experiencia ajena. En este sentido, por eso se le
llama a este tipo de aprendizaje “Modelado”, ya que la conducta del modelo observado y
otras situaciones estimulares se transforman en imágenes y códigos verbales que se
retienen en la memoria (Stassen, 2007).

IMITACIÓN (EXPERIMENTO DEL MUÑECO BOBO)

En un estudio se demostró que los niños se revelaban más agresivos tras haber
contemplado un modelo agresivo (película del muñeco bobo) o un dibujo en el que
apareciera la violencia, que si contemplaban un modelo no agresivo o si no veían ningún
tipo de modelo (Cherem, 2010).

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Se puede producir inmediatamente, sin la necesidad de un proceso gradual de

adquisición. Mediante la observación aprendemos no sólo la forma de realizar una
determinada acción, sino también a predecir lo que sucedería en una situación específica
al poner de manifiesto los mecanismos para llevar a cabo esa conducta. Supone que los
factores personales (creencias, expectativas, actitudes y conocimientos, el ambiente
(recursos, consecuencias de las acciones y condiciones físicas) y la conducta (acciones
individuales, elecciones y declaraciones verbales) se influyen de forma mutua, a lo que
llamó determinismo recíproco.

EL MODELAMIENTO

Se trata de un término general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y

efectivos que derivan de observar a uno o más modelos.

FUNCIONES DE MODELAMIENTO

Facilitación de la respuesta: Los impulsos sociales crean alicientes para que los
observadores reproduzcan acciones (seguir a la masa).

Inhibición y desinhibición: Las conductas modeladas crean en los observadores

expectativas de que ocurrirán las mismas consecuencias, siempre que imiten las
acciones, sean estas positivas o negativas.

Aprendizaje por observación: Sucede cuando se despliegan nuevas pautas de

comportamiento que, antes de la exposición de conductas modeladas, no tenían
posibilidad de ocurrencia aun en condiciones de mucha motivación, se divide en los
siguientes procesos:

 La Atención que presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio,

y que se necesita para que estos sean percibidos en forma significativa.
 La Retención que requiere codificar y transformar la información modelada para
almacenarla en la memoria, así como organizarla y repasarla cognoscitivamente.
  El Repaso o la revisión mental de la información que también cumple un papel
fundamental en la retención del conocimiento.
 La Producción que consiste en traducir las concepciones visuales y simbólicas de
los sucesos modelados en conductas abiertas, es necesaria la combinación de
modelamiento, práctica conducida y retroalimentación correctivo.
 La Motivación, las consecuencias de las conductas modeladas informan a los
observadores de su conveniencia, las consecuencias motivan a crear
expectativas.

En una sociedad moderna hay tres fuentes principales de conductas:

 Influencias familiares.
 Influencias culturales.
 Modelamiento simbólico (medios de comunicación masiva especialmente la
televisión).

Bandura también hace mención a la autorregulación, puesto que gran parte dela conducta
está regulada por normas internas y por las reacciones valorativas de sus propios actos.

CONDICIONES DEL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL

Para que se produzca este aprendizaje imitativo, según Bandura:

Descodificación: El observador /a (niña/o) deba entender el valor de la conducta del

modelo a observar (ej. Madre) en términos de causa-efecto.

Evaluación: El observador evalúas la conveniencia para él o ella de imitar esa conducta.

¿Es esto conveniente para mí?

Ejecución: La última condición es que el observador realice la conducta observada en el

modelo.

CONDICIONES FACILITADORAS DE LA IMITACIÓN

El afecto en la relación modelo-sujeto.

La semejanza inicial entre el modelo y el sujeto.

El estatus del modelo.

Los refuerzos vicariantes.

4. TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE

Está basada en los procesos mediante los cuales el hombre adquiere los conocimientos.
Toda persona actúa a su nivel de desarrollo y conocimiento.

JEAN PIAGET

El biólogo y psicólogo sueco Jean Piaget (1896 – 1980) estudió los mecanismos básicos
del desarrollo cognitivo llegando a plantear la llamada Teoría Genética, la cual, a partir de
los principios constructivistas plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por
interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción realizada por parte
del sujeto. Piaget creía que los niños creaban su conocimiento cuando sus
predisposiciones biológicas interactúan con su experiencia, siendo la construcción
entonces, un mecanismo de interacción entre la herencia y la experiencia que produce 85
Capítulo 3, Teorías Cognitivas del Aprendizaje conocimiento. Esta teoría y principios son
los que subyacen su famosa y rememorada Teoría del Desarrollo Cognitivo. Si bien
Piaget desarrolló sus trabajos desde la década de 1920, no fue hasta 1960 que estos
adquirieron real importancia y popularidad. Sus ideas sobre la teoría de desarrollo
intelectual generaron una revolución en la educación. Fue una teoría psicológica con un
fuerte impacto en la práctica educativa, generando la modificación y revisión del
currículum en muchos sistemas educativos (Brainerd, 2003).

MECANISMOS BÁSICOS

a. Adaptación e Inteligencia

Según Piaget (1956), la inteligencia consistiría en la capacidad de mantener una

constante adaptación de los esquemas del sujeto al mundo en que se desenvuelve. Él
entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la cognición humana,
que consisten en representaciones del mundo que rodea al sujeto, construidos por éste.
El esquema es una unidad indivisible entre el sujeto y el objeto (Coll, 1998).

La adaptación, a su vez, es el proceso que explica el desarrollo y aprendizaje. Ésta se

produce por medio de dos procesos complementarios: asimilación y acomodación.
• Asimilación: Este proceso consiste en incorporar nueva información en un esquema
preexistente, adecuado para integrarla (comprenderla).

• Acomodación: Al contrario de la asimilación, la acomodación produce cambios

esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para
poder incorporar información nueva, que sería incomprensible con los esquemas
anteriores.

• Equilibración: El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel

más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.

ESTADIOS DEL DESARROLLO INTELECTUAL DE PIAGET

Es probablemente, la fuente de mayor influencia en el estudio sobre el desarrollo cognitivo

del niño. Este modelo fue publicado por primera vez en 1947 en su libro La Psicología de
la Inteligencia, donde plantea la existencia de cuatro etapas cualitativamente distintas del
desarrollo cognitivo. Cada etapa está marcada por la posesión de estructuras lógicas de
diferente y creciente complejidad, en que cada una de ellas, permite la adquisición de
habilidades para hacer ciertas cosas y no otras, y para tratar de diferentes formas con la
experiencia.

Etapa sensoriomotriz (0 a 2 años)

Durante esta etapa, la adquisición de esquemas se centra fundamentalmente en el

área sensoriomotora, lo cual se caracteriza por que el lactante aprende y coordina una
gran variedad de destrezas conductuales. El objetivo central de este período es
adquirir la capacidad de internalizar el pensamiento. Durante este período la
inteligencia es necesariamente externa y conductual.

Etapa preoperacional (2 a 7 años)

El inicio de esta etapa está marcado por la presencia de función simbólica

(representación). Esta capacidad se puede apreciar a través del juego simbólico, la
imitación diferida y el lenguaje, que hacen su aparición en esta etapa. Piaget califica el
pensamiento preoperacional como intuitivo: ya que el niño se centra más en los
estados finales que en las transformaciones que los producen, no es capaz de volver
al punto de partida de una operación, compensando las acciones realizadas con otras
a la inversa.
Etapa de las operaciones concretas (7 a 12 años)

Se caracteriza por la habilidad para tratar efectivamente con conceptos y

operaciones. El niño puede compensar las transformaciones con otras a la inversa, es
decir, su pensamiento se torna reversible, pues puede representarse las
transformaciones y no solamente los estados finales de las cosas. Durante esta etapa,
la habilidad para generalizar el aprendizaje es limitada, pues lo que se aprende en un
contexto no es transferido fácilmente a otro contexto.

Etapa de las operaciones formales (12 años en adelante)

Consiste en el dominio de conceptos y operaciones abstractas. En esta etapa es

posible aplicar el razonamiento y las habilidades para la resolución de problemas en
contextos diferentes a aquellos en los cuales fueron adquiridos. El objetivo cognitivo
es extender el razonamiento lógico y matemático adquirido en el estadio anterior,
hacia un novel simbólico más abstracto con la ayuda del lenguaje.

5. ENFOQUE SOCIOCULTURAL DE LEV VIGOSTKY

Un psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso en cambio,
una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre
aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el
aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes
sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura,
escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada. Sin embargo, observa
Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si
queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.

En su teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la existencia

de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el
nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciclos
evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se
mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que
únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son
indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no

puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o
 un compañero más capaz. Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la
completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta
conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental.

La ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y
que aún se encuentran en estado embrionario. El nivel de desarrollo real caracteriza el
desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer,
mientras que la “zona de desarrollo próximo” caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción
adecuada (Vygotsky, 1979).

PENSAMIENTO Y LENGUAJE:

Otra contribución de la obra de Vygotsky puede ser la interrelación entre el desarrollo del
lenguaje y el pensamiento. Esta área, examinada en su libro Pensamiento y lenguaje,
reconoce la explícita y profunda interconexión entre el lenguaje oral (habla) y el desarrollo
de los conceptos mentales. Él dice que pensamiento y palabra están totalmente ligados.

6. LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT

Aunque la psicología cognitiva, como cualquier otra disciplina, encuentra sus raíces en
diversos campos, podemos decir que uno de sus precursores más importantes fue la
Psicología de la Gestalt, surgida en Alemania y que tuvo su mayor influencia entre los
años 1920 y 1930.

LEYES DE GESTALT

Las "Leyes de la percepción" o "Leyes de la Gestalt" fueron enunciadas por los psicólogos
de la Gestalt (Max Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka en Alemania a principios
del siglo XX) quienes, en un laboratorio de psicología experimental, demostraron que el
cerebro humano organiza los elementos percibidos en forma de configuraciones (gestalts)
o totalidades; lo hace de la mejor forma posible recurriendo a ciertos principios. Lo
percibido deja entonces de ser un conjunto de manchas o de sonidos inconexos para
tornarse un todo coherente: es decir: objetos, personas, escenas, palabras, oraciones,
etc. El cerebro transforma lo percibido en algo nuevo, algo creado a partir de los
elementos que percibe para hacerlo coherente aún pagando a veces el precio de la
inexactitud. Así, las tareas del cerebro consisten en localizar contornos y separar objetos
(figura y fondo) unir o agrupar elementos (similaridad, continuidad, destino común) en
comparar características de uno con otro (contraste - similaridad) en destacar lo
importante de lo accesorio (figura y fondo) en rellenar huecos en la imagen percibida para
que sea íntegra y coherente (Ley de cierre).

FIGURA Y FONDO

El fondo sostiene y enmarca a la figura y, por su contraste menor, tiende a ser

desapercibido u omitido. La percepción sucede en forma de "recortes"; percibimos zonas
en las que centramos la atención y a las que llamamos "figura" y zonas circundantes que
quedan justamente en un plano de menor jerarquía al que denominamos "fondo". Este
fenómeno tiene que ver con la anatomía del ojo, cuya retina en su zona central posee una
mayor cantidad de receptores que en la zona periférica lo que ofrece una zona de mayor
definición. De la misma forma funciona la conciencia, con un foco al que llamamos centro
de atención. El conjunto figura-fondo constituye una totalidad o gestalt. Esto significa que
no existe figura sin un fondo que la sustente (aunque el fondo justamente esté constituido
por un espacio vacío, ese vacío es un soporte de la figura pues existe percepción del
mismo.

PREGNANCIA

Los elementos son organizados en figuras lo más simples que sea posible, (simétricas,
regulares y estables) tanto los elementos del fondo están presentes en la percepción
aunque nunca emerjan como figura. Esto puede observarse en las láminas, en las que la
figura puede ser el quijote o el anciano, sin embargo hay rostros ocultos en la
composición que si no se hacen figura de todos modos serán percibidos subliminalmente.
LEY DEL CIERRE O DE LA COMPLETUD

Las formas cerradas y acabadas son más estables. Tendemos a cerrar y a completar con
la imaginación las partes faltantes. Las formas abiertas o inconclusas provocan
incomodidad y por lo que existe una tendencia a completar con la imaginación aquello que
falta. En esto se basan algunos funcionamientos psíquicos, por ejemplo cuando con
algunos indicios saco una conclusión aunque no haya percibido todos los detalles de la
situación. Percibo, una jirafa o triángulo, aunque de hecho no esté allí.

SIMETRIA

Las imágenes simétricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la
distancia.

SEMEJANZA

Va ligado al principio de proximidad o cercanía. Los elementos de la misma tipología

tienden a agruparse perceptivamente entre sí. Según la cual los estímulos similares en
tamaño, peso o forma tienden a ser percibidos como conjuntos.

PROXIMIDAD

También denominado de cercanía. Las personas tienden a percibir como una unidad
aquellas cosas que están cercanas entre sí. Por ejemplo: observe los siguientes puntos.
Tendemos a percibir juntos elementos próximos en el tiempo y en el espacio.

6. TEORÍA DE JERARQUÍA DE NECESIDADES DE MASLOW

La pirámide de Maslow forma parte de una teoría psicológica que inquiere acerca de la
motivación y las necesidades del ser humano: aquello que nos lleva a actuar tal y como lo
hacemos. Según Abraham Maslow, un psicólogo humanista, nuestras acciones nacen de
la motivación dirigida hacia el objetivo de cubrir ciertas necesidades, las cuales pueden
ser ordenadas según la importancia que tienen para nuestro bienestar.

Es decir, que Maslow proponía una teoría según la cual existe una jerarquía de las
necesidades humanas, y defendió que conforme se satisfacen las necesidades más
básicas, los seres humanos desarrollamos necesidades y deseos más elevados. A partir
de esta jerarquización se establece lo que se conoce como Pirámide de Maslow.

En la Pirámide de Maslow, desde las necesidades más básicas hasta las necesidades
más complejas, esta jerarquía está compuesta por cinco niveles. Las necesidades básicas
se ubican en la base de la pirámide, mientras que las necesidades más complejas se
encuentran en la parte alta; siendo las necesidades fisiológicas las de más bajo nivel, y
subiendo niveles en el orden indicado.

Tipos de necesidades

En la pirámide de Maslow, este investigador habla acerca de las necesidades instintivas y

hace una distinción entre necesidades “deficitarias” (fisiológicas, de seguridad, de
afiliación, de reconocimiento) y de “desarrollo del ser” (autorrealización). La diferencia
existente entre una y otra se debe a que las “deficitarias” se refieren a una carencia,
mientras que las de “desarrollo del ser” hacen referencia al quehacer del individuo.
Satisfacer las necesidades deficitarias es importante para evitar consecuencias o
sentimientos displacenteros.

Así pues, la pirámide de Maslow tiene 5 niveles de necesidades:

Necesidades fisiológicas

Incluyen las necesidades vitales para la supervivencia y son de orden biológico. Dentro de
este grupo, encontramos necesidades como: necesidad de respirar, de beber agua, de
dormir, de comer, de sexo, de refugio. Maslow piensa que estas necesidades son las más
básicas en la jerarquía, ya que las demás necesidades son secundarias hasta que no se
hayan cubierto las de este nivel.

Necesidades de seguridad

En esta parte de la pirámide de Maslow se incluyen las necesidades de seguridad son

necesarias para vivir, pero están a un nivel diferente que las necesidades fisiológicas. Es
decir, hasta que las primeras no se satisfacen, no surge un segundo eslabón de
necesidades que se orienta a la seguridad personal, al orden, la estabilidad y la
protección. Aquí figuran: la seguridad física, de empleo, de ingresos y recursos, familiar,
de salud, etc.
Necesidades de afiliación

Maslow describe estás necesidades como menos básicas, y tienen sentido cuando las
necesidades anteriores están satisfechas. Ejemplos de estas necesidades son: el amor, el
afecto y la pertenencia o afiliación a un cierto grupo social y buscan superar los
sentimientos de soledad. Estas necesidades se presentan continuamente en la vida
diaria, cuando el ser humano muestra deseos de casarse, de tener una familia, de ser
parte de una comunidad, ser miembro de una iglesia o asistir a un club social.

Necesidades de reconocimiento

Tras cubrir las necesidades de los tres primeros niveles de la Pirámide de Maslow,
aparecen las necesidades de reconocimiento como la autoestima, el reconocimiento
hacia la propia persona, el logro particular y el respeto hacia los demás; al satisfacer
dichas necesidades, la persona se siente segura de sí misma y piensa que es valiosa
dentro de la sociedad; cuando estas necesidades no son satisfechas, las personas se
sienten inferiores y sin valor.

Necesidades de autorrealización

Por último, en el nivel más alto se encuentran las necesidades de autorrealización y el

desarrollo de las necesidades internas, el desarrollo espiritual, moral, la búsqueda de una
misión en la vida, la ayuda desinteresada hacia los demás, etc.

7. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE BRUNNER

El psicólogo y pedagogo estadounidense Jerome Bruner desarrolló en la década de los 60

una teoría del aprendizaje de índole constructivista, conocida como aprendizaje por
descubrimiento o aprendizaje heurístico. La característica principal de esta teoría es que
promueve que el alumno (aprendiente) adquiera los conocimientos por sí mismo.

Esta forma de entender la educación implica un cambio de paradigma en los métodos

educativos más tradicionales, puesto que los contenidos no se deben mostrar en su forma
final, sino que han de ser descubiertos progresivamente por los alumnos y alumnas.

Bruner considera que los estudiantes deben aprender a través de un descubrimiento

guiado que tiene lugar durante una exploración motivada por la curiosidad. Por lo tanto, la
labor del profesor no es explicar uno contenidos acabados, con un principio y un final muy
claros, sino que debe proporcionar el material adecuado para estimular a sus alumnos
mediante estrategias de observación, comparación, análisis de semejanzas y diferencias,
etc.

El objetivo final del aprendizaje por descubrimiento es que los alumnos lleguen a
descubrir cómo funcionan las cosas de un modo activo y constructivo. De hecho, el
material proporcionado por el profesor constituye lo que Bruner denomina andamiaje.

Beneficios del aprendizaje por descubrimiento

Los partidarios de las teorías del Bruner ven en el aprendizaje por descubrimiento los
siguientes beneficios:

 Sirve para superar las limitaciones del aprendizaje tradicional o mecanicista.

 Estimula a los alumnos para pensar por sí mismos, plantear hipótesis y tratar de
confirmarlas de una forma sistemática.
 Potencia las estrategias metacognitivas, es decir, se aprende cómo aprender.
 Estimula la autoestima y la seguridad.
 Se potencia la solución creativa de los problemas.
 Es especialmente útil para el aprendizaje de idiomas extranjeros, puesto que los
alumnos tienen un rol muy activo, fomentando el uso de técnicas para analizar el
lenguaje, deducir cómo funcionan las normas y aprender de los errores.

8. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La idea de aprendizaje significativo con la que trabajó Ausubel es la siguiente: el

conocimiento verdadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un
significado a la luz de los conocimientos que ya se tienen.

Es decir, que aprender significa que los nuevos aprendizajes conectan con los anteriores;
no porque sean lo mismo, sino porque tienen que ver con estos de un modo que se crea
un nuevo significado.

Por eso el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento viejo, pero este último, a la vez,
se ve reconfigurado por el primero. Es decir, que ni el nuevo aprendizaje es asimilado del
modo literal en el que consta en los planes de estudio, ni el viejo conocimiento queda
inalterado. A su vez, la nueva información asimilada hace que los conocimientos previos
sean más estables y completos.

David Ausubel distingue entre tres clases de aprendizaje significativo:

Aprendizaje de representaciones

Se trata de la forma más básica de aprendizaje. En ella, la persona otorga significado a

símbolos asociándolos a aquella parte concreta y objetiva de la realidad a la que hacen
referencia

Aprendizaje de conceptos

Este tipo de aprendizaje significativo es parecido al anterior y se apoya en él para existir,

aunque hay una diferencia entre ambos. En el aprendizaje de conceptos, en vez de
asociarse un símbolo a un objeto concreto y objetivo, se relaciona con una idea abstracta.

Aprendizaje de proposiciones

En este aprendizaje el conocimiento surge de la combinación lógica de conceptos. Por

eso, constituye la forma de aprendizaje significativo más elaborada, y a partir de ella se es
capaz de realizar apreciaciones científicas, matemáticas y filosóficas muy complejas. Por
supuesto, se sirve de los dos anteriores tipos de aprendizaje significativo.

9. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

La Teoría de las Inteligencias Múltiples fue ideada por el psicólogo estadounidense

Howard Gardner como contrapeso al paradigma de una inteligencia única. Gardner
propuso que la vida humana requiere del desarrollo de varios tipos de inteligencia (Myers,
2007).

Howard Gardner, profesor de la Cátedra de Cognición y Educación .Conocido en el

ámbito científico por sus investigaciones en el análisis de las capacidades cognitivas y por
haber formulado la teoría de las Inteligencias Múltiples.

La teoría de inteligencia múltiple de Gardner reconoce ocho tipos de inteligencia:

Inteligencia Musical: Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de
la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie,
golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.

Inteligencia Corporal- cenestésica: Se la aprecia en los niños que se destacan en

actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones
utilizando diversos materiales concretos.

Inteligencia Lingüística: Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer,
jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

Inteligencia Lógico-matemática: Capacidad para usar los números de manera efectiva y

de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas,
las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas.
Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad problemas.

Inteligencia Espacial: Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir

imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el
espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica.
Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer
mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.

Inteligencia Interpersonal: Capacidad de entender a los demás e interactuar

eficazmente con ellos. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes
exitosos, entre otros. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son
convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.

Inteligencia Intrapersonal: Capacidad de construir una percepción precisa respecto de

sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Se encuentra muy desarrollada en
teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son reflexivos, de
razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

Inteligencia Naturalista: Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el
hombre.
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Es una teoría que surge hacia los años 60. Procede como una explicación psicológica del
aprendizaje. Es de corte científico-cognitiva, y tiene influencia de la informática y las
teorías de la comunicación. No es una sola teoría, es una síntesis que asume este
nombre genérico: procesamiento de la información.. Es importante afirmar, con Gimeno y
Pérez (1993) que esta teoría tiene como concepto antropológico que “el hombre es un
procesador de información, cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y
actuar de acuerdo a ella. Es decir, todo ser humano es activo procesador de la
experiencia mediante el complejo sistema en el que la información es recibida,
transformada, acumulada, recuperada y utilizada”. Frente a esto se puede inferir que el
sujeto no necesariamente interactúa con el medio real, sino que su interacción es con la
representación subjetiva hecha de él, por tanto se asegura el aprendizaje por procesos
internos (cognitivos). Es decir, como los asuma y los procese. De aquí, que el énfasis se
dé en las instancias internas, sin olvidar la mediación con lo externo en un modelo
conductista.

Las instancias internas, como las denomina Gimeno y Pérez (ibídem), son estructurales
porque se refieren al proceso de incorporación de la información desde las condiciones
ambientales. Así se tiene que los elementos estructurales son tres:

Registro sensitivo: que recibe información interna y externa; Memoria a corto plazo:
breves almacenamientos de la información seleccionada; y Memoria a largo plazo:
organiza y mantiene disponible la información por más tiempo. Las categorías del
procesamiento son cuatro:

Atención: recibe, selecciona y asimila los estímulos.

Codificación: Simboliza los estímulos según estructuras mentales propias (físicas,

semánticas, culturales).

Almacenamiento: retiene de forma organizada los símbolos codificados.

Recuperación: uso posterior de la información organizada y codificada. De todos los

elementos conviene señalar que los procesos más complejos son los de organización y
significatividad, pues sólo estos factores verificarán el uso de la memoria a largo plazo, en
el entendido que se han procesado y unido a los conocimientos previos los conocimiento
nuevos, y se ha creado una nueva codificación, que agrupa lo anterior con lo nuevo, y lo
almacena como información, más completa y con procesos internos más desarrollados.

Algunas ventajas de la teoría:

1. Recupera la noción de mente.

2. Reintegra la información subjetiva como un dato útil a la investigación.

3. Da un lugar preferencial al estudio de la memoria activa como explicación básica de la

elaboración de la información, y de la actividad humana.
BIBLIOGRAFÍA

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