Lengua escrita y su Didáctica-
Profesorado de Educación Especial con Orientación en Sordos e Hipoacúsicos.
CARTILLA DE LENGUA ESCRITA Y SU DIDÁCTICA.
3ªaño: Prof. de Educación Especial con Orientación en Sordos e
Hipoacúsicos.
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EJE Nº1:
Introducción: “LENGUA ESCRITA Y SU DIDÁCTICA”
Bienvenidas/os:
Iniciamos nuestro abordaje a la lengua escrita preguntándonos si es posible
que el niño sordo aprenda a leer y a escribir. Con el texto de Alisedo Graciela,
decimos que el niño sordo lee y escribe, con dificultad tal como lo confirman los
datos estadísticos. La autora nos dice que debemos concebir la lengua escrita
como un código autónomo con relación a la Lengua Oral, nos posicionamos frente
a un nuevo paradigma, donde la lengua escrita es en sí misma y por sí misma
portadora de sentido.
Es necesario una didáctica que ponga énfasis en la forma del significante gráfico
y sus características funcionales(ortografía, tildación, linealidad, formas de
grafema, siluetas de las palabras, formas de las palabras, morfología y sintaxis
general etc.)
Debemos permitir al niño sordo acceder a un aprendizaje que tenga en cuenta los
impedimentos que su déficit puede ocasionar y adquiera los recursos eficaces de
lectura y escritura a través de estrategias alternativas.
¡HABLEMOS DE DIDÁCTICA!
La didáctica abarca un conjunto de conocimientos acerca de la enseñanza.
Aporta reflexiones y conceptualizaciones sobre EL SUJETO QUE APRENDE-
SOBRE EL SUJETO QUE ENSEÑA
Pensemos en el niño y en el adolescente sordos aparecen problemas de
enseñanza-aprendizaje que históricamente han sido atribuidos a la deficiencia
auditiva, una barrera que se instaló como difícil de romper. Hoy acudimos a
nuevas posturas pedagógica de aceptación progresiva a la lengua de las lenguas
de señas de las comunidades sordas, por parte de docentes e instituciones.
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Debemos pensar el desafío que se presentan al buscar que la lengua de seña,
lengua NATURAL, entre en la escuela, que se entiendan los beneficios de
trabajar mediante el canal visual.
Es necesario generar abordajes pedagógicos que contemplen la autonomía de la
lengua escrita con respecto a la lengua oral y que tomen como herramienta el uso
de la lengua de señas “PARA EXPLICAR”, para contar , narrar, argumentar,
dialogar, esta lengua otorga al niño y ala maestro las condiciones de base
fundamentales para la comprensión de la lengua escrita
ahora...
¿QUE ES LA ESCRITURA?
DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVA:
Es un proceso continuo y complejo requiere acudir a varios aspectos al mismo
tiempo. Existen quienes la consideran una forma de transcripción de la
lengua oral y otros que la concebimos no sólo como una representación de la
oralidad sino como un lenguaje que permite la comunicación, función
social relevante y además como una manera de ver y entender el mundo.
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REQUIERE:
1- PLANIFICAR: Quien escribe elabora una representación mental de lo que va a
hacer y cómo lo va a hacer, enlazando la información que tiene sobre el tema se
analiza el QUÉ-EL CÓMO Y EL POR QUÉ.
2- REDACTAR-PRODUCIR: El que escribe transforma en un texto determinado
sus ideas, de tal forma que pueda ser leído y entendido por un receptor. Aquí se
evidencian las palabras y las formas que se han elegido para hacerlo.
3- PROCESO DE REVISIÓN: Evaluar lo elaborado, lo producido.
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Escribir es un modo de expresión grafomotora, es más que producir signos
gráficos alfabéticos arbitrarios y convencionales es una forma de expresión
de pensamientos, sentimientos, creencias, actitudes y deseos, es
LENGUAJE.
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Es un acto altamente complejo, los mecanismos implicados varían según el
tipo de escritura:
- Escritura Reproductiva: copia-dictado.
- Escritura creativa o productiva: Que puede ser composición de textos
o escritura espontánea.
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¿QUÉ PROCESOS COGNITIVOS SON NECESARIOS?
Según la concepción, escribir es un proceso que requiere la participación
activa del escritor quien debe aplicar operaciones mentales muy complejas:
planificar, redactar y revisar. Cada una de estas operaciones requiere que
el que escribe tenga en cuenta diversos niveles textuales que involucran
varios aspectos: propósitos del escrito, posible lector, plan de acción de la
tarea de escritura, contenido, características del tipo de texto, léxico
adecuado, morfosintaxis normativa, cohesión, ortografía, etc.
Por ello, la escritura como mediadora en los procesos psicológicos, activa y
posibilita el desarrollo de otras funciones como percepción, atención,
memoria y pensamiento.
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Además de estos procesos cognitivos implicados debemos reconocer ciertas
habilidades necesarias de dominar -ver FICHA 1: HABILIDADES
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¿CUANDO INICIA EL PROCESO DE ESCRITURA?
“DESARROLLO DE LA ESCRITURA COMO PROCESO- PERSPECTIVA
PSICOGENÉTICA”
Para desarrollar este apartado hemos trabajado la teoría de Emilia Ferreiro.
Estamos tan acostumbrados a considerar el aprendizaje de la lectura y la
escritura como un proceso de aprendizaje que tiene lugar en la escuela, que es
difícil llegar a reconocer que el desarrollo de la lectoescritura comienza mucho
antes de la instrucción escolar. Esto es particularmente difícil de aceptar para
los educadores. No se trata simplemente de aceptarlo, sino también de no tener
miedo de que así sea.
Desde el inicio de la escolaridad los niños están autorizados a escribir por sí
mismos en propuestas de escritura que promueven la interacción con otros como
condición para aprender. En el marco de estas interacciones ponen a prueba sus
ideas, las revisan, las reformulan y así avanzan con creciente autonomía. Desde
una concepción de enseñanza que abandona la condición de comunicar primero las
letras para luego producir textos, los alumnos acceden a las prácticas de la
cultura escrita al mismo tiempo que comprenden el sistema de escritura.
A través de los datos recogidos con población infantil de diferentes medios
sociales, se puede establecer una progresión regular en los problemas y
soluciones que los niños ensayan para descubrir la naturaleza de la
escritura. El orden de progresión de conductas no impone, de hecho, un
determinado ritmo en la evolución. Aquí, como en otros campos del
desarrollo cognitivo encontramos grandes diferencias individuales: algunos
niños llegan a descubrir los principios fundamentales del sistema antes de
comenzar la escolaridad, mientras que otros están aún lejos de haberlo
logrado. VER FICHA 2 ETAPAS DE EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA
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Históricamente, desde el mandato social, la escuela se asume como ámbito
privilegiado de aprendizaje y enseñanza de los usos de la Lengua escrita.
La escuela puede ser definida como producto de una construcción social, lo que
significa que las relaciones establecidas en su interior, no son naturales, sino
producto de una constante negociación de significados.
La adquisición de la Lengua escrita adquiere un lugar fundamental. Aprender a
leer y escribir se constituye, para algunos sujetos, en una tarea agradable y
posible, para otros, en un proceso con grandes dificultades, que conlleva un largo
periodo de escolarización.
Para Emilia Ferreiro “El periodo de la vida que va de los 3 a los 5 años es uno de
los más extraordinarios. Las educadoras tienen el privilegio de trabajar con
criaturas extremadamente curiosas, en acelerado proceso de cambio, con una
extraordinaria capacidad de asombro, a quienes TODO, insisto, TODO les
concierne”
EL NOMBRE PROPIO:
Significado afectivo y cognitivo – Escribir el nombre propio es apropiarse de
formas-letras que “me pertenecen”. Eso ayuda a establecer un primer
repertorio de formas.
Un primer repertorio de formas, y un orden específico de esas formas. (La
primera.... la última). No se entiende por qué esas letras en ese orden, pero el
reconocimiento del orden es ya de por sí importante.
En algunos casos ese primer repertorio sirve de abecedario básico para escribir
otros nombres.
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La función de los nombres propios en la dinámica de aprendizaje del grupo es
esencial. Cuando se pregunta: ¿cuál es la de Carlos?, todos entienden que
estamos preguntando por la inicial de Carlos, sin necesidad de nombrarla de otro
modo. Si la inicial se comparte hay que mirar otras letras, la que sigue o la
última. (Es bueno saber que compartir la inicial es algo que les parece
profundamente injusto a los niños. Habiendo tantas letras, ¿por qué no tener una
diferente para cada uno? Es injusto pero es así, y crecer, ya lo sabemos, es
también enfrentar frustraciones.
Los niños pueden aprender rápidamente a reconocer su nombre en la lista de
asistencia (grande, afichada) o en la lista del grupo designado para tal o cual
tarea, o en el encargado del día o de la semana para tal o cual actividad, o el
lugar asignado a cada quien para dejar su abrigo o sus útiles....
Trabajar con el nombre propio es trabajar con los nombres propios del grupo. La
presencia de un modelo disponible NO quiere decir que deban copiarlo cada día.
Firmar sus dibujos, identificar sus producciones es practicar el nombre cada día.
La educadora estimulará con un “hazlo como puedas”, teniendo sumo cuidado en
que esa expresión sirva de aliento, pero no frene la evolución. “Hazlo como
puedas” es apenas el inicio. “Hazlo de la mejor manera que puedas” es lo
siguiente, para propiciar avances. En cualquier caso, apropiarse del nombre es
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apropiarse de una escritura altamente significativa, que estará allí primero como
fuente de satisfacción y luego como fuente de problematización, de conflicto.
¿Por qué ES TAN IMPORTANTE CONSIDERAR EL NOMBRE PROPIO?
Las investigaciones psicogenéticas, en efecto, ponen en evidencia que la
enseñanza del nombre propio puede, en muchos casos, cumplir con un propósito
didáctico específico: ayudar a los niños a reconstruir la alfabetidad del sistema
(Ferreiro y Teberosky, 1979,1982). Consecuentemente, el nombre propio es una
importante fuente de información sobre el sistema de escritura tanto desde el
aspecto constructivo –relacionado con lo que se quiso representar y los medios
utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones–, como desde
el aspecto figural –vinculado con la calidad del trazado de las letras, la
distribución espacial, la direccionalidad…– (Ferreiro, 1997)
Aportes de las experiencias didácticas realizadas con el nombre propio
Las experiencias didácticas desarrolladas durante las últimas décadas han
puesto de manifiesto que, en el diseño de las situaciones didácticas con el
nombre propio, es necesario considerar una serie de cuestiones, relacionadas
tanto con el material requerido para leer y reproducir su escritura como con el
diseño de propuestas de actividades e intervenciones docentes específicas
desplegadas en el transcurso de las mismas
Material requerido:
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Los carteles, confeccionados con cartulina de un color y con letras graficadas
con un mismo marcador para que solamente sea lo escrito lo que evidencien la
diferencia entre un cartel y el otro, constituyen un recurso necesario para
emprender la tarea con el nombre en la sala del jardín de infantes.
En un primer momento las letras utilizadas son de imprenta mayúscula, que al
formar parte del entorno, son las más conocidas por los niños; a la vez, sus
características tipográficas simplifican el trazado y su carácter discreto
permite distinguir cada una de las grafías que componen un texto más fácilmente
que la letra cursiva. Posteriormente, se pueden ir incluyendo carteles con los
otros tipos de letras. Resulta provechoso contar con un par de juego de carteles,
uno para ser colocado en un lugar visible de la sala y otro para poder manipularlo
durante las actividades propuestas. Dado que la intención es plantear una
situación de reflexión acerca de la escritura la inclusión de otras referencias,
como los dibujos o fotos, no es conveniente ya que debilita el propósito didáctico
de las situaciones diseñadas.
“El objetivo no es poder hallar un nombre de manera inmediata, es propiciar en el
tiempo ricos intercambios sobre la escritura con el maestro y los compañeros,
donde una y otra vez sea posible informarse, opinar y discutir sobre aquello que
aparece escrito” (Castedo, Molinari, Torres y Siro, 2001: 8).
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Propuestas de actividades:
Diseñar una multiplicidad de situaciones de escritura y de lectura. Para
reconstruir el nombre propio se puede apelar a diferentes propuestas: Trabajar
la asistencia, copiar el modelo, escribirlo por sí mismo y luego comparar su
producción con la registrada en el cartel... Existen también diversas propuestas
de lectura: reconocerlo entre una serie de carteles, anticipar cuál de todos los
nombres de la sala ha escrito la maestra a medida que va graficando letra por
letra en el pizarrón, identificar dónde dice el nombre y dónde el diminutivo del
mismo… Estas son algunas variantes entre muchas alternativas interesantes para
desafiar a los alumnos
Proponer situaciones con diversidad de propósitos. Se escribe y/o se lee el
nombre propio para identificar los trabajos, para saber quiénes son los autores
de una carta, para determinar los encargados de la biblioteca de la sala, para
recordar quiénes cumplen años durante el mes... Los diferentes propósitos le van
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dando sentido a las actividades de lectura y escritura que se plantean evitando
quedar restringidos a un mero ejercicio escolar.
Plantear variación en la organización grupal. Es importante que los alumnos
escriban o lean los nombres de manera individual pero también es sumamente
provechoso para el proceso de aprendizaje que participen en tareas compartidas.
Las experiencias didácticas ponen de relevancia. De ahí la importancia de
planificar, también con este contenido específico, situaciones didácticas que
promuevan el trabajo en parejas, en pequeños grupos y la discusión colectiva.
Es necesario generar situaciones didácticas que contemplen las diferentes
acciones que son posibles desplegar frente al nombre: leer, escribir por sí
mismo, copiar, dictar, revisar... Cada una de estas acciones plantea desafíos
diferentes al sujeto. Con respecto a la copia del nombre Nemirovsky (1995:
264).
Plantear variación en el tipo de material que se usa para graficar empleando
desde lápiz, marcador, letras móviles hasta máquina de escribir y computadora.
El instrumento utilizado para graficar permite desplegar determinadas
estrategias, por ejemplo el lápiz, la tiza, la fibra o el crayón requieren de una
posición apropiada de los dedos y es necesario aprender a graduar, en cada uno
de ellos, la intensidad del trazado para lograr una producción adecuada. En
cambio, son otros los aspectos que se ponen en juego si se utilizan letras móviles,
una máquina de escribir o una computadora. Al escribir el nombre propio
mediante estos elementos el sujeto queda liberado de ocuparse del trazado pero
dada la naturaleza de estos objetos se enfrenta a nuevas interacciones. Por
ejemplo, la computadora ofrece la oportunidad de seleccionar entre diferentes
alternativas ofrecidas en el teclado: mayúscula o minúscula, en negrita o no,
variar el tamaño, el tipo de caracteres, etcétera. Es deseable que los niños
experimenten, desde edades tempranas, instancias de trabajo con diversidad de
materiales.
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Concebir modificaciones en la cantidad de materiales que se ofrecen para leer el
nombre o reproducirlo. No es lo mismo reconocer el nombre entre los carteles
pertenecientes a todos los integrantes de una sala que hacerlo entre los que
conforman el grupo de una mesa; de la misma manera se plantea libro sobre
nombres– analizar dónde dice Mariana y dónde Mariano con el propósito de
ubicarlos en el lugar adecuado del libro (varones o mujeres)
Dar oportunidades de escribir los nombres de los otros permite reflexionar
acerca de las letras compartidas por diferentes nombres y ayudar a reformular
una idea muy generalizada en los niños pequeños: la propiedad de las letras
(Ferreiro, 1997). Es común escuchar verbalizaciones como las siguientes al
referirse por ejemplo a la letra “P”: “ Esa no es la de tu papá sino de mi papá”.
Planificar la situación didáctica respondiendo a modalidades organizativas
diferentes: Realizar una agenda telefónica, producir un libro de nombres
clasificándolos por sexo o referido a los sobrenombres (“Cómo me llamo y cómo
me llaman”) así como ahondar en los orígenes de los nombres según las
nacionalidades, constituyen algunos ejemplos al respecto. En algunas
oportunidades, puede plantearse como una actividad independiente en tanto se
propone un día y no vuelve a retomarse, por ejemplo, cuando se juega al bingo de
nombres.
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¿ CÓMO ENSEÑAR?
LA CUESTIÓN DEL MÉTODO:
Históricamente la tarea de enseñar estuvo ligada al método la posibilidad de
pautar el proceso.
MÉTODOS DE MARCHA SINTÉTICA:
● MÉTODO ALFABÉTICO
● MÉTODO FONÉTICO
● MÉTODO SINTÉTICO.
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MÉTODOS DE MARCHA ANALITICA:
● MÉTODO GLOBAL
● MÉTODO DE LA PALABRA GENERADORA
● MÉTODO INTEGRAL
● MÉTODO ALEMÁN
● MÉTODO NATURAL ITALIANO.
MÉTODO DE MARCHA SINTÉTICA: Deben su nombre al proceso de síntesis,
que lleva a cabo el niño, no tiene en cuenta la significación, inicia con el estudio
de los signos y sonidos elementales. Al leer el niño debe unir esos diversos
elementos que han aprendido realizando una operación de síntesis.
Emilia Ferreiro plantea que para estos métodos la escritura es una cuestión
mecánica, es una transcripción gráfica del lenguaje oral,
Inducen al niño a comenzar el aprendizaje por unidades mínimas del lenguaje, de
modo que para aprender a leer y a escribir debe realizar una operación de suma,
síntesis, de los elementos aprendidos de forma aislada. Si las unidades son las
letras, nos encontramos con los tradicionales métodos alfabéticos, aquellos que
estaban encuadrados en un estilo pedagógico que dio pie al conocido refrán la
“letra con sangre entra”, y a las cantinelas que aún hoy sirven para identificar y
ambientar el medio escolar infantil: “la ele con la a, la, la ele con la e, le…”. Si las
unidades son los fonemas, tenemos los métodos fónicos o fonéticos. Por fin, si
las unidades, son las sílabas, hablamos de métodos silábicos. Los métodos fónicos
y silábicos comparten rasgos comunes:
- Tratan de enseñar al niño el código alfabético, es decir, la relación entre las
grafías y los fonemas, bien sea de forma aislada, bien en contexto silábico.
- Entienden que este es el primer paso en la enseñanza de la lectura.
- Utilizan diversos procedimientos para que el niño establezca una relación sólida
entre grafía y fonema: dibujos, gestos, sonidos onomatopéyicos, canciones y
cuentos son los más frecuentes. Tratan de crear una red de asociaciones lo más
tupida posible, para facilitar el reconocimiento y el recuerdo de la relación
fonema y grafía.
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- Siguen un orden preestablecido en la presentación de los fonemas, grafemas o
sílabas, de modo que la enseñanza avanza secuencialmente, paso a paso,
empezando por las vocales.
- A medida que se van aprendiendo tales unidades, se van presentando
combinaciones que forman primero palabras y después pequeñas oraciones. Estas
palabras y oraciones contienen sólo las unidades ya estudiadas y generalmente se
basan en la repetición de la letra o sílaba que se esté estudiando”.
Los métodos sintéticos dan primacía a los factores lógicos y técnicos del
lenguaje, tal y como nos dicen Lebrero y Lebrero (1999:47) además, añaden: “Se
caracterizan por seguir una progresión sintetizadora: inicialmente abordan las
estructuras lingüísticas más simples (grafema, fonema, sílaba) para fusionarlas
en las estructuras más amplias (palabra, frase)”.
LOS MÉTODOS DE MARCHA ANALITICA:Comienzan la enseñanza del
lenguaje escrito por unidades del lenguaje más amplias: unidades léxico, o
palabras; unidades sintácticas u oraciones. El camino que se invita a seguir al niño
es que a partir del estudio de esas unidades lleguen a analizarlas hasta las
unidades mínimas, es decir, hasta las relaciones entre grafema y fonema. La
diversidad entre métodos analíticos proviene bien del punto de partida (unidad
palabra o unidad oración); bien del camino posterior hacia el análisis (mayor o
menor grado de intervención). Los métodos analíticos clásicos parten de la
oración, y siguen el rumbo analítico que va marcando el niño con sus
descubrimientos espontáneos de las unidades menores que la frase. Así sucede
con el llamado método global, propuesto por Decroly. Los rasgos generales son:
- Parten del interés del niño: las oraciones con las que se comienza surgen de la
conversación colectiva entre los niños.
- El interés está estrechamente ligado a la significación.
- Se asientan teóricamente en la percepción global predominante en la infancia.
- No recurren al apoyo fónico, sino que se basan en el reconocimiento visual”.
