46 • Pruebas psicológicas.

Una introducción práctica (Capítulo 2)

sen al lector, tomar nota de la longitud y el c. Una de las publicaciones expuestas en las pá­
estilo de las revisiones. ginas 41 y 42.
c. Suponiendo que se encontró con una de las
listas completas (TIP V, Test Critiques, etc.), 6. Con ayuda de las direcciones electrónicas de
anotar la información que contienen varias las editoriales que aparecen en el Apéndice C,
entradas. Luego, seleccionar un tema como trate de acceder al catálogo de una de las edito­
autoconcepto o razonamiento crítico y utili­ riales. ¿Se presenta todo el catálogo? De ser así,
zar el índice temático para buscar pruebas ¿qué información proporciona?
sobre ese tema. 7. Si dispone del catálogo impreso de una de las
editoriales, examine las entradas. ¿Qué tan pa­
3. Suponiendo que se tiene acceso a la base de recidas son a la entrada que aparece en la figura
datos, en CD o en Internet, del Mental Measu­ 2-5?
rements Yearbook de SilverPlatter: 8. Determinar si la biblioteca local cuenta con
alguna de las colecciones para fines especia­
a. Buscar el título de una determinada prueba y les que se plantean en las páginas 39 y 40.
acceder al texto completo de una de las revi­ Anotar los números de acceso pues se usarán
siones. más adelante.
b. Realizar una búsqueda basada en palabras cla­ 9. Elija alguna de las tres publicaciones periódi­
ve -por ejemplo, self-concept (autoconcepto), cas que aparecen en las páginas 41 y 42 y deter­
attention deficit disorder (trastorno por défi­ mine si la biblioteca local está suscrita a ellas.
cit de atención) o mathematics achievement Explore los números recientes de las publica­
(desempeño en matemáticas). Luego, exami­ ciones para averiguar qué temas y pruebas se
nar los registros obtenidos (al desarrollar este tratan. Se recomienda tomar en cuenta que al­
ejercicio, activar Display Options para que no gunos de los artículos serán muy técnicos y qui­
se recupere el Full Text (Texto completo de zá no los comprenda hasta haber estudiado los
las revisiones.) capítulos 3 a 6.
10. Pregunte a un psicólogo clínico, un asesor psico­
4. Para asegurarse de que ya sabe cómo utili­ lógico, un psicólogo escolar o algún otro profe­
zar ciertas fuentes, buscar las entradas si­ sional de una disciplina afín qué pruebas utiliza
guientes: normalmente; pida su opinión sobre los instru­
mentos y averigüe por qué utiliza esa y no otra.
a. Stanford Achievement Test (Prueba de Apro­
vechamiento Stanford) en TIP V. Nota: Los dos siguientes ejercicios son proyectos muy
b. W oodcock-Johnson PsychoEducational sustanciales, tal vez convengan como proyectos de
Battery (Batería Psicoeducativa Woodcock- final de curso. A diferencia de los ejercicios anterio­
Johnson) en Tests. res, no constituyen algo que pueda completarse en
c. La Dysfunctional Attitude Survey (Encuesta unos cuantos minutos.
de Actitudes Disfuncionales) en el Directory
o f U n p u b lished E xperim ental M ental 11. Utilizando el formato propuesto en el Apéndice
Measures, Volume 7. A: Revisión y selección de pruebas, hacer la re­
visión formal de una prueba; para este ejercicio,
Para cada uno de estos tres ejercicios, anotar el se requiere tener la prueba físicamente. También
tipo de información que dan las fuentes. convendría contar con la entrada del catálogo de
la editorial de la prueba.
5. Para cada una de las fuentes de información si­ 12. Utilizando el formato propuesto en el Apéndice
guientes, revisar uno de los libros o publicacio­ A para la selección de pruebas, elija una prueba
nes —no los lea de modo detallado— y hará a manera de ejercicio. Entre los ejemplos de áreas
anotaciones sobre el tipo de información que en las que podría hacerse este ejercicio se en­
ofrece la fuente. cuentran: pruebas de diagnóstico de lectura para
estudiantes de enseñanza elemental, pruebas de
a. Una de las colecciones para fines especiales pensamiento creativo para estudiantes universi­
abordada en las páginas 39 y 40. tarios, exámenes de admisión a la universidad,
b. Uno de los libros sobre una sola prueba trata­ pruebas de depresión, ansiedad o trastornos de
dos en las páginas 40 y 41. la conducta alimentaria.
í ix u b o i p & iQ O ÍégtC O S
T ho i^q j P. -fj-c-Qd>0
fóF '±J»3 F
Q
Capítulo O
Normas de las pruebas

Objetivos

1 . D efinir la finalidad de las norm as de las pruebas.

2. Actualizar los conocim ientos del lector sobre estadística descriptiva: tipos de escalas, distribuciones de
frecuencia, térm inos para d e scrib ir las formas de las distribuciones, m ediciones de tendencia central,
m ediciones de variabilidad y puntuaciones 1.

3 . Identificar los diversos tipos de puntuaciones naturales de las pruebas.

4 . Reconocer el significado de theta.

5. D efinir cada uno de estos tipos de norm as: percentiles y rangos percentilares, puntuaciones estándar,
ao norm as de desarrollo.
o
o
6. Resumir las fortalezas y debilidades de cada tipo de norm a.
tjo
7. Precisar las características de cada tipo de grupos de norm as: nacional, conveniente, de usuarios, subgrupo,
S
local e institucional.
§C
i 8. D iferenciar entre las interpretaciones referidas al criterio y a la norm a.
Uj
/a
o 9 . Explicar cóm o se determ ina la utilidad de un grupo norm ativo.
§
©
47
48 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

nociones de puntuación natural y posición relativa

FINALIDAD DE LAS NORMAS dentro de un grupo se utilizan en diversas circunstan­
cias cotidianas. Considere estos ejemplos, ¿Resulta
alto la estatura de 1.94 metros?, no para un árbol, pero
sí para un humano e incluso entre los humanos, no es
Matt realizó correctamente 36 reactivos en la prueba muy impresionante en el caso de un jugador de la
de vocabulario, ¿eso es bueno o malo? Meg respon­ National Basketbal! Association, aunque sí impresio­
dió “sí” a 14 de los 30 reactivos en un indicador de nante para un estudiante de sexto grado. ¿Qué pasa
ansiedad en la prueba, ¿significa eso que es inusual­ con un pulso de 100?, no sorprende en un bebé recién
mente ansiosa o tranquila al someterse a una evalua­ nacido o en un adulto que acaba de realizar un ejerci­
ción? Dan respondió correctamente a 52 de los 80 cio vigoroso, pero sería un signo de peligro para un
reactivos en una prueba de lectura y a 24 de 40 en una adulto en estado de reposo. ¿Qué opina usted de co­
prueba de ciencias, ¿es relativamente mejoren lectu­ rrer los 100 metros planos en 24.01 segundos?, para
ra o en ciencias? Esta clase de preguntas se abordan un equipo de atletismo de bachillerato o universitario
bajo el tema de normas de las pruebas. La idea fun­ es un tiempo malísimo, pero Erwin Jaskulski hizo ese
damental consiste en traducir lo que se denomina pun­ tiempo en mayo de 1999 y estableció una marca mun­
tuación natural en algún tipo de puntuación nor­ dial en la categoría de mayores de 95 años de edad
malizada. La puntuación natural es el resultado más (.Runner's World, 1999). Estos ejemplos ilustran la
o menos inmediato de las respuestas de un individuo tendencia de los seres humanos a valerse de las com­
a una prueba. En el sistema de puntuación normali­ paraciones dentro de un grupo para diversos tipos de
zada, la puntuación natural del individuo se compara interpretaciones en la vida cotidiana. En psicometría,
con las puntuaciones de los individuos que forman estas comparaciones se vuelven operativas, a manera
parte del grupo normativo; estas puntuaciones se de normas.
conocen también como derivadas o escalares. Este ca­ Algunos ejemplos adicionales de puntuaciones
pítulo aborda dos preguntas cmciales sobre las normas naturales ofrecen un adecuado contexto para el análi­
de las pruebas, a saber: ¿cuáles son los tipos de nor­ sis de las normas que se hará más adelante en el capí­
mas que suelen ser utilizadas?, y ¿qué son los grupos tulo.
normativos, es decir, de dónde provienen las normas?
• Matt resolvió de manera correcta 36 reactivos en la
A las p untuaciones n atu ra le s las determ inan, e n p ar­ prueba de memoria de corto plazo. ¿Qué tan buena
te, ca racte rísticas co m o la lo ng itu d de la prueba, la es su memoria?
elección del lím ite d e tie m p o, la s dificultades de los • Meg respondió “sí” a 14 preguntas en el indicador
reactivos y las circu n sta n cia s en las que se aplica el de ansiedad en la prueba. ¿Se le facilita someterse a
In stru m e n to . E sto d ific u lta la in te rp re ta ció n de las exámenes o es un caso perdido?
puntuaciones n aturales en ausen cia de m ás inform a­ ■ Dan realizó correctamente 32 reactivos en la prue­
ción. La in te rp re ta ció n y el aná lisis estadístico puede ba de lectura y 24 en la de matemáticas. ¿Es relati­
facilitarse al c o n ve rtir la s p un tua cio n es naturales en vamente mejor en lectura o en matemáticas?
un co n jun to co m p letam e n te d istin to de valores llam a­ • Sheri mide 1.57 metros. ¿Es especialmente alta, baja
d o s p u n t u a c io n e s d e r iv a d a s o p u n tu a c io n e s o como el promedio?
e s c a la re s . E stándares... • El pulso de Tom es de 71 latidos por minuto. ¿Es
(AE R A /A PA /N C M E , 1999, p .4 9 )1 normal?
• La pequeña Abigail obtuvo una calificación de 7 en
Las nociones fundamentales sobre las normas no son la escala de 10 puntos sobre afabilidad. ¿Es un en­
exclusivas del campo de las pruebas psicológicas, las canto o una fiera?

1 En el capítulo 1, se describe la importante función que

desempeñan los Standards for Educational and Psycho­
logical Testing (Estándares para las Pruebas Educativas y REVISIÓN DE ESTADÍSTICA:
Psicológicas), publicados en forma conjunta por la PRIMERA PARTE
American Educational Research Association, la American
Psychological Association y el National Council on Measu­
rement ¡n Education (AERA, APA, NCME, 1999). Los
capítulos 3 a 6 contienen extractos breves de este docu­
mento, abreviado, ya que suele figurar en la bibliografía, Las normas de las pruebas se basan en nociones ele­
sencillamente como “Estándares” para ayudar a ilustrar mentales de la estadística descriptiva. Se da por hecho
los aspectos planteados en el texto. que el lector realizó ya un curso de introducción a la
 Normas de las pruebas • 49

estadística, aunque se supone que tal vez necesite ha­ la evidencia objetiva de dificultades significativas para
cer un repaso de los temas cubiertos en ese curso. Tal realizar actividades de la vida cotidiana.
es el objetivo de esta sección, no pretende repetir todo En un segundo nivel, la variable es medida; se
un curso de estadística o enseñarle cómo calcular estas o trate de su definición operacional. La psicometría
dísticas, sino revisar brevemente algunos temas y plan­ aborda estas mediciones, estudia sus características y
tear las ideas clave de la estadística univariada. El cataloga las mediciones existentes. En el tercer nivel,
capítulo 4 incluye un repaso de la estadística bivariada, se obtienen datos naturales, es decir, los números
es decir, la correlación y la regresión. — que resultan de la aplicación de las mediciones.
En los ejemplos de esta sección se emplean algu­ Las estadísticas operan sobre datos naturales, el
nos conjuntos pequeños de datos para ¡lustrar diversas nivel más específico de una variable. Dado que los
estadísticas. En la práctica, por lo general se cuenta con datos naturales provienen de las mediciones que los
conjuntos de datos mucho más grandes, a menudo mi­ investigadores obtienen, la estadística ofrece los re­
les de casos; para aplicar la estadística a estos grandes súmenes y tratamientos de las mediciones (pruebas)
conjuntos de datos se utiliza paquetería computacional. de mayor interés para los profesionistas. Por supues­
Entre los paquetes más empleados se encuentran el to. desde el principio hay mayor motivación al nivel
SPSS, el SAS, Minitab y SYSTAT; el programa Excel de constructo de la variable.
de Microsoft, orientado más hacia otras aplicaciones, Las dos principales divisiones de la estadística son
también elabora estadísticas. En el Apéndice D apare­ la descriptiva y la inferencial. En la mayor parte de los
cen varios conjuntos de datos que el lector puede utili­ estudios se obtienen muchos datos naturales; por ejem­
zar para calcular cualquiera de las estadísticas revisadas plo, es posible contar con varias puntuaciones de prue­
en esta sección. Entender el material de este capítulo bas de cientos de individuos. La estadística descrip­
no exige estar familiarizado con ninguno de esos pa­ tiva ayuda a resumir o describir estos datos naturales
quetes estadísticos; sin embargo, a algunos lectores tal para que los datos se entiendan mejor. Con mucha fre­
vez les resulte útil aplicar alguno de estos paquetes a cuencia, éstos provienen de una muestra de individuos
los conjuntos de datos del Apéndice D. y al especialista le interesa principalmente conocer la
población de la cual se extrajo esta muestra. La esta­
dística inferencial ayuda a sacar conclusiones —
inferencias— sobre lo que tiene probabilidades de ser
¡INTÉNTELO!....................................................... verdadero en una población, sobre la base de lo que se
descubrió acerca de la muestra.
Si no está familiarizado con algunos de los programas esta­
dísticos presentados en el párrafo anterior, averigüe cuál de
ellos está disponible. Los ejercicios al final de los dos si­ TIPOS DE ESCALAS
guientes capítulos le permitirán aplicar el paquete.
Las variables se miden en escalas, Stevcns (1951) las
clasificó en cuatro clases, a las que se alude mucho en
estadística y psicometría. Las distinciones entre estos

VARIABLES

¿Cómo se relaciona el campo de la estadística con el de

las pruebas psicológicas? Para responder a esta pre­
gunta, es imprescindible entender los matices del tér­
Resumen de puntos clave 3-1
© E d it o ria l E l m a n u a l m o d e r n o F o to c o p ia r s in a i

mino variable. Una ciencia se constituye en torno a las

variables que estudia; algunos ejemplos de éstas en Tres niveles para definir una variable
psicología son inteligencia, extraversión, desadaptación
y agudeza visual. Los objetos de estudio (humanos, C onstru cto D efinición general de la variable
ratas, etc.) varían a lo largo de cada una de estas cate­
gorías de arriba hacia abajo, de más a menos o algún i
conjunto similar de calificativos. Las variables pueden M edición D efinición operacional, a m enudo
describirse en tres niveles de generalidad. En el nivel una prueba
más general, una variable es un constructo, aquí, se
I
hacen descripciones verbales y definiciones de ella. Por
ejemplo, es posible definir inteligencia como la capa­ Datos N úm eros que resultan de
naturales la m edición
cidad para manipular símbolos abstractos; desadap­
tación puede describirse ya sea como el sentimiento o
50 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

tipos de escalas son importantes porque permiten rea­ diferencia entre 50° y 60°. No obstante, no son legíti­
lizar ciertas operaciones aritméticas y estadísticas con mas la multiplicación y la división: 60°F no represen­
algunas escalas, pero no con otras. ta el doble de calor que 30°F o la mitad que 120°F.
Las escalas se tipifican en orden de complejidad Para hacer tales afirmaciones, se necesitaría utilizar
creciente. En el nivel menos complejo o más primitivo la escala Kelvin, que cuenta con un punto cero verda­
se encuentra la escala nominal, que distingue los obje­ dero, punto en el que no hay calor en absoluto.
tos codificando a cada uno con un número; los núme­ La escala de razón, la más compleja, ubica los
ros no significan más o menos, más grande o más objetos en orden y lo hace a intervalos iguales; además
pequeño o alguna otra distinción cuantitativa. Ejem­ posee un punto cero verdadero. Casi todas las medi­
plos de esto son los numerales en las camisetas de ba­ ciones físicas cotidianas que se realizan, como las de
loncesto, los números del Seguro Social o los códigos longitud y peso, son sobre escalas de razón. En con­
0 y 1 que se asignan a varones y mujeres, respectiva­ traste, la mayor parte de las mediciones psicológicas
mente, para fines de codificación de cómputo. hechas son sobre escalas ordinales o de intervalo.
En una escala ordinal, a los objetos se les asig­ ¿Cuál es la importancia de estas distinciones al
nan numerales que indican un ordenamiento, como parecer crípticas para quien se interesa en las medi­
sería más o menos de un rasgo, sin especificar nada ciones psicológicas? Considérese el caso de la escala
sobre las distancias entre los objetos en la escala. Es­ de Cl, que es tan familiar; no se trata de una escala de
tos ordenamientos de rango ilustran un escalamiento razón —carece de un punto cero verdadero— , por
ordinal, por ejemplo, las reservas del fútbol america­ tanto, no es legítimo decir que una persona con un CI
no colegial ofrecen una clasificación de los equipos: de 150 es el doble de inteligente que alguien que tie­
1, 2, 3, 4 ... 25. Como se entiende, estos números es­ ne un CI de 75; además, si la escala de CI es sólo
tán en una escala ordinal, no puede inferirse que el ordinal, no se puede afirmar que la diferencia entre
equipo 2 sea mucho mejor que el 3, pues el equipo 1 los CI 80 y 100 signifique lo mismo que la diferencia
es mejor que el 2. De hecho, los equipos 1 y 2 tal vez entre los CI 120 y 140. Es necesario que los profe­
sólo sean ligeramente distintos, mientras que el equi­ sionistas se interesen en la naturaleza de sus escalas
po 3 puede ser muy inferior al equipo 2. para hacer afirmaciones fundadas sobre sus propias
La escala de intervalo ubica los objetos en or­ mediciones o, en todo caso, para no decir cosas ab­
den y lo hace a intervalos iguales. Por tanto, en una surdas sobre ellas. El método de clasificación de es­
escala de intervalo, la distancia entre 2 y 4 es la mis­ calas de Stevens (1951), aunque muy citado, no es la
ma que la distancia entre 6 y 8 o entre 2Q y 22. No única forma de pensar en las escalas, pero es un re­
obstante, la escala de intervalo carece de un punto cero curso muy útil para considerarlas.
verdadero, por lo común cuenta con un punto cero,
pero éste no indica la ausencia completa de la varia­
ble medida. El ejemplo clásico de una escala de inter­ ORGANIZACIÓN DE DATOS NATURALES
valo es el termómetro Fahrenheit, donde cero no indica
la ausencia completa de calor. La suma y la resta son Al enfrentar una masa de datos naturales, normalmente
operaciones legítimas en una escala de intervalo, así, se quiere organizarlos; la manera más común de ha­
la diferencia entre 30° y 40° significa lo mismo que la cerlo es con una distribución de frecuencia, la cual

Resumen de puntos clave 3 -2

Resumen de tipos de escalas

E sca la P ro p ie d a d e s
Nom inal C la sifica, asig na num erales

O rdinal + U bica en orden de m a gn itu d

D e in tervalo
i “ ’ " 1" " 1" " ’ 1'
D e razón f + P unto ce ro ve rda d e ro
 Normas de las pruebas • 51

ordena los datos por grupos de puntuaciones adya­ La media es el promedio aritmético, se represen­
centes. La figura 3-1 presenta un conjunto de datos ta ya sea con M o X (léase X-barra, o simplemente
naturales y una distribución de frecuencia de éstos; si “media”). Su fórmula es:
bien es difícil dar sentido a una serie de este tipo de
yy
datos, la distribución de frecuencia revela con facili­ M= Fórmula 3-1
N
dad características como el rango de las puntuaciones
y el área en la que éstas se concentran. La distribu­ donde
ción de frecuencia de la figura 3-1 muestra los inter­ X = puntuación o dato natural
valos de las puntuaciones en los que éstas se N = número de puntuaciones
encuentran categorizados, la frecuencia o el conteo X = signo de sumatoria, que indica “sumar todo
de las puntuaciones que caen en cada intervalo y la esto (X)"
frecuencia acumulativa (f acum), es decir, la frecuen­
cia que hay en y por debajo de cada intervalo. La mediana es la puntuación intermedia cuando las
Una distribución de frecuencia suele convertirse puntuaciones están distribuidas en orden de inferior a
en forma gráfica. Las dos modalidades más comunes superior, divide la distribución de las puntuaciones
para esta conversión son el histograma de frecuen­ por la mitad. La moda es la puntuación que ocurre
cia y el polígono de frecuencia. La figura 3-2 pre­ con mayor frecuencia. La figura 3-3 expone ejem­
senta estas gráficas para la distribución de frecuencia plos de las tres medidas de tendencia central en un
de la figura 3-1. pequeño conjunto de datos.

TENDENCIA CENTRAL i INTÉNTELO!...........................................................

Aunque la distribución de frecuencia, el histograma y el Se sugiere al lector determinar las tres medidas de tenden­
polígono de frecuencia son resúmenes útiles de los da­ cia central de este conjunto de puntuaciones.
tos naturales, conviene contar con un índice que repre­
sente mejor el conjunto completo de datos. Tal índice se Puntuación: 2 5 4 5 3 4 5 2 6
conoce como medida de tendencia central —el centro
en torno del cual los datos naturales tienden a agrupar­ Media = ______ Mediana = _______ Moda = ______
se—. Son tres las medidas de tendencia central que se
emplean con mayor frecuencia: media, mediana y moda.

P untuaciones (W = 100)
102 110 130 99 127 107 113 76 100 89
120 92 118 109 135 116 103 150 91 126
73 128 115 105 112 138 100 158 103 86
114 134 117 91 92 98 96 125 155 88
o 129 108 99 83 149 103 95 95 82 133
ai 91 121 103 147 110 90 122 94 124 65
c 71 101 93 88 78 105 145 90 94 87
s 102 79 99 111 117 98 115 112 116 80
í 96 114 106 111 119 101 123 109 132 100
105 77 100 131 106 108 113 143 102 88
1

D istrib u ció n de fre cu e ncia

1 In te rva lo F F ¡acum
0
150-159 3 100
140-149 4 97
130-139 7 93
120-129 10 86
110-119 18 76
3. 100-109 23 58
tí 90-99 19 35
E
80-89 9 16
70-79 6 7
0 60-69 1 1
1
Figura 3-1. Ejemplo de muestra de puntuaciones naturales y distribución de frecuencia.
52 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

F ig u ra 3 -2 . H istogram a de frecuencia y polígono de fre cu e ncia

VARIABILIDAD en una muestra pero se entiende como estimación de

la DE en una población, la “AT en la fórmula se reem­
Una medida de tendencia central ofrece un resumen plaza por “Ai - 1”.
de datos muy conveniente, pero priva de cualquier La fórmula ofrece pocos indicios sobre la forma
sentido de variabilidad en los datos. Por ejemplo, dos en que la DE mide la variabilidad, no obstante, tiene
conjuntos de datos pueden tener la misma media, pero consecuencias matemáticamente acertadas para uso
en un conjunto todas las puntuaciones se encuentran ulterior, de modo que el especialista se acostumbra
dentro de dos puntos de la media, en tanto que en el sin más a “su presencia desgarbada”. En secciones
otro conjunto las puntuaciones están muy dispersas. posteriores se emplea constantemente la DE.
De modo que para describir mejor los datos natura­ Un índice de variabilidad bastante relacionado es
les, se ofrece un índice de variabilidad. la varianza, que es simplemente la DE2. A la inversa,
El índice de variabilidad más sencillo es el ran­ la DE es la raíz cuadrada de la varianza. En ciertos
go, es decir, la distancia de la puntuación más baja a trabajos avanzados de estadística, ésta se utiliza más
la más alta. Para indicar el rango, se identifican las que la DE. En las pruebas psicológicas, se recurre a la
puntuaciones más baja y más elevada o la diferencia DE con mayor frecuencia, aunque no de manera ex­
entre éstas. Para los datos naturales de la figura 3-1, clusiva. La figura 3-4 presenta la DE, la varianza y el
se puede decir que el rango es 65-158 o que el rango rango de un pequeño conjunto de datos.
es 93.
La desviación estándar es el índice de variabili­
dad más utilizado. Se denota en varios contextos me­
diante cualquiera de estos símbolos: S, DE o a 2 Su ¡INTÉNTELO!...........................................................
fórmula es:
El lector habrá de calcular la DE estándar y el rango de este
V s ( X - M)2 Fórmula 3-2 conjunto de datos.
N
Puntuaciones: 1 4 7
También suele escribirse como:
DE=_________ Rango = _________

donde x = X - M . Estas fórmulas dan la definición for­

mal de la desviación estándar. Cuando ésta se calcula

Datos naturales: 2, 5, 3, 6, 6, 7, 6, 4, 8, 3, 4
2 El símbolo a que se lee como sigma, es la letra griega j
(minúscula). En estadística, se recurre a las letras del alfa­ Media: M= 1XJN = 54/11 = 4.91
beto griego para designar medidas de toda una población
y letras del alfabeto latino (p. ej„ S) para designar medi­ Mediana: 5 Moda: 6
das sobre muestras. Por tanto, S es la desviación estándar
de una muestra, s es la desviación estándar de la pobla­
ción. La distinción no se observa con mucho rigor en la F ig u ra 3 -3 . M edid a s de ten d en cia central de un p equeño
bibliografía sobre psicometría. conjunto d e datos.
 Normas de las pruebas ■ 53

Puntuaciones': 6 9 4 5 5 1 M= SX/N = 30/6 = 5

(X - M) = x 1 4 -1 0 0 -4

x 2 = 1 16 1 0 0 16 / £ x 2/ N = / 34/6 = 2.38

D E = 2 .3 8 Varianza = D E 2 = 5.66 Rango = 1 - 9

Figura 3 -4 . Medidas de variabilidad de un pequeño conjunto de datos.

Una cuarta medida de variabilidad es el rango elemental. Dado que las puntuaciones z poseen una
semiintercuartilar. Como su nombre lo indica, se media (0) y una £>£(]) común sin importar los valo­
trata de la mitad de la distancia entre los cuartiles pri­ res de las puntuaciones originales, desempeñan una
mero y tercero, los cuales corresponden a los per­ función crucial en el desarrollo de algunas de las nor­
centiles 25 y 75, respectivamente. Si ya se dispone de mas de las pruebas
percentiles, como suele suceder con los datos de las
pruebas psicológicas, el rango semiintercuartilar se
determina con facilidad, aunque pocas veces se utili­ FORMAS DE LAS DISTRIBUCIONES
za en la práctica.
Hay una referencia frecuente en la psicometría a la
forma de la distribución de frecuencia de las puntua­
PUNTUACIONES z ciones de las pruebas, es menester familiarizarse con
los términos empleados para describir estas formas.
Una puntuación z o, sencillamente z, se define como: El parámetro o distribución de referencia es la curva
normal o distribución normal. Su nombre populares
“curva de campana”, aunque sólo tiene la forma de
z_ X- M
una campana en forma aproximada. La curva, gene­
DE Fórmula 3 -4 rada por una fórmula bastante limitada,3 es una fun­
ción de densidad, es decir, que el área bajo la curva
donde X es una puntuación individual o datos puntua­ está llena de datos puntuales. La distribución en la
les, M es la media y DE es la desviación estándar. La figura 3-5 es una curva normal, está dispuesta con
distribución de las puntuaciones z tiene una media una media de 0 en su centro y un escala establecida
= 0 y una DE = 1. Por tanto, al margen de cuales sean por unidades de estándar DE (llamadas en ocasiones
los valores de las puntuaciones originales, cuando se unidades o) en su base. Obsérvese con atención la
convierten en puntuaciones z, siempre son idénticas posición de las unidades de la DE.
su media y desviación estándar.
Las puntuaciones z se usan para “delinear” la cur­
va normal en términos de áreas bajo la curva. La figu­
ra 3-5 ilustra el uso de las puntuaciones z para marcar
áreas bajo la curva normal, se tendrán presentes las 3 Esta ecuación genera la curva normal: Y = (NI (ojzñ))
tablas de áreas bajo la curva normal de la estadística (e-W - v-W )
© E d it o ria l E ! m a n u a l m o d e r n o F o to c o p ia r s in a i

Figura 3 -5. Ejemplos de puntuaciones z que marcan áreas bajo la curva normal.
54 * Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

Esta distribución es unimodal: cuenta con una dos derecho e izquierdo de la curva. El sesgo negati­
moda o “monte”. Es simétrica alrededor de su eje vo o hacia la izquierda tiene un extremo alargado ha­
central, una línea imaginaria erigida en forma perpen­ cia la izquierda y una acumulación de puntuaciones
dicular a la base en la media. Alrededor de este eje hacia la derecha. El sesgo positivo o hacia la derecha
central, el lado izquierdo es el reflejo del lado dere­ cuenta con un extremo alargado hacia la^dgrecha^y
cho de la curva. Las “colas” (o extremos) de la curva una acumulación de puntuaciones hacia la izquierda.
son asintóticas con relación a la base, es decir, conti­ Un último tipo de desviación de la normalidad es en
núan hasta el infinito, acercándose cada vez más a la términos de la modalidad de la distribución. Si bien la
base, pero sin alcanzarla nunca. Por supuesto, esto distribución normal es unimodal, una distribución
sólo se aplica en la curva normal teórica; en la prácti­ puede tener más de una moda, por ejemplo, una dis­
ca, los datos se detienen en algún punto finito. Ad­ tribución bimodal, como se aprecia en la parte infe­
vierta el lector que casi todas las áreas (cerca de 99.8%) rior de la figura 3-6.
bajo la curva están dentro de +/- 3 unidades a ¿Por qué es importante la curva normal en la
Las distribuciones pueden “desviarse de la nor­ psicometría? Muchos fenómenos que ocurren en for­
malidad”, es decir, ser diferentes de la curva normal, ma natural tienden a distribuirse en forma normal. Por
de varias maneras. La figura 3-6 representa estas des­ ejemplo, para personas de un determinado sexo y edad,
viaciones de la normalidad. La primera es en térmi­ las siguientes variables que se miden con facilidad
nos de curtosis, el “punto máximo” de la distribución. suelen distribuirse normalmente: estatura, rango de
Una distribución leptocúrtica está más acentuada y memoria a corto plazo de dígitos, tiempo de reacción,
una distribución platocúrtica está más plana que la fuerza de sujeción y muchas otras variables. Esta ten­
distribución normal. dencia hacia la normalidad es tan frecuente que cuan­
Otra forma de desviación de la normalidad se da do la distribución real de una variable se desconoce,
en términos del sesgo, el grado de simetría de los la­ no es aventurado suponer que quizá sea normal. Así

Figura 3 -6. Ejemplos de varias distribuciones.

 Normas de las pruebas • 55

que muchas pruebas se elaboran con la finalidad de En la figura 3-7 se aprecia una muestra de este tipo de
generar una distribución de puntuaciones aproxima­ puntuación natural en una prueba de 6 reactivos de ac­
damente normal. Sin embargo, en ocasiones de ma­ titudes hacia las matemáticas; en este ejemplo, ios
nera intencional se diseñan pruebas que generan reactivos con formulación o connotación negativa ha­
distribuciones con sesgo positivo o negativo, como se cen necesario invertir los valores de la escala con la
verá en el capítulo 6. También sucede que algunas finalidad de determinar la puntuación natural.
distribuciones que ocurren de manera natural no son Las mediciones antropométricas y fisiológicas
normales, como las distribuciones del ingreso, el peso también pueden considerarse como puntuaciones na­
y la población urbana. turales. Sheri mide 1.57 metros de estatura; el pulso
Con este repaso de la estadística basta por ahora de Dan es de 54 latidos por minuto; Amanda nada en
para profundizar en este capítulo, se ampliará la revi­ estilo mariposa 180 metros en 2:20...todas estas me­
sión de la estadística al principio del capítulo 4. diciones son puntuaciones naturales. Ubicarlas en un
contexto normativo ayuda a interpretarlas. Las nor­
mas son útiles para responder preguntas como éstas:
¿Sheri es muy alta para su edad?, ¿el pulso de Dan es
normal?, ¿Amanda tiene un nivel de natación para
PUNTUACIÓN NATURAL competencia olímpica?

Por lo genera!, la ca lifica ció n e m p ie za con respues­

tas a reactivos a islad o s en las p ruebas, que a m enu­
Todas las normas de las pruebas son transformaciones d o está n co d ific a d o s co n 0 o 1 p a ra re p re s e n ta r
de puntuaciones naturales, por tanto, conviene tomarla respu e sta s in c o rre c ta /c o rre c ta o n e g a tiva /p o sitiva ,
en consideración antes de definir los tipos de normas pero a veces c on va lo re s n u m é rico s para in dica r g ra ­
de las pruebas. La puntuación natural es el resultado dos de respuesta m ás fin o s. E ntonces, las p un tua ­
más inmediato de la calificación de una prueba, se pre­ c io n e s del re a c tiv o se c o m b in a n , a m e n u d o p or
senta en formas diferentes. La puntuación natural pue­ adición, pero en ocasion e s se hace m ediante un p ro ­
de ser la cantidad de respuestas correctas que se dan a cedim iento m ás e laborado, p ara o b te n e r u n a puntua­
una prueba de aprovechamiento, o el total de pregun­ ción natural. E stándares...
tas a las que se responde en cierta dirección, por ejem­ (A E R A /A P A /N C M E , 1999, p. 49)
plo, “sf ’ o “de acuerdo” en un inventario de personalidad
o de intereses. También puede ser la suma de las res­ Los procedimientos de algunas pruebas exigen una
puestas numéricamente codificadas en una serie de puntuación natural “corregida” o “ajustada”. El más
reactivos de actitudes, por ejemplo, una escala de acti­ popular de estos ajustes es la corrección por adivi­
tudes puede contar con 10 reactivos, cada uno de los nación que se aplica a ciertas pruebas de capacidad o de
cuales exige una respuesta en una escala de 5 puntos, aprovechamiento en las que se utiliza u n formato de
que van de Completamente en desacuerdo (1) a Com­ opción múltiple. La teoría plantea que en una prueba
pletamente de acuerdo (5). La puntuación natural es la de opción múltiple es posible obtener algunas respuestas
¡ suma de las respuestas numéricas a los 10 reactivos. correctas adivinando. De manera más precisa, alguien

Respuesta

C o m pletam ente C o m pletam ente (P u n tu a ció n

en d esacuerdo de acu erd o del reactivo)

Reactivo 1 2 3 4 5
1. El álgebra es muy divertida. l l [X] 11 11 11 (2)
2. La geometría es para los pájaros. II 11 n 11 [X] (1)
3. Me gusta realizar cálculos. [XI 11 ii n N 0)
4. Las matemáticas me son muy útiles. [ ] 11 [XI ii n (3)
5. Me gusta la estadística. 11 [X] n i i n (2)
6. Las ecuaciones me causan escalofríos. 11 11 11 [X] I ] (2)
Puntuación natural = 11

F igura 3 -7 . Derivación de la puntuación natural para una escala de actitud hacia las matemáticas.
56 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

puede responder de manera correcta a \/K de las pre­ entre las opciones restantes. Las correcciones o ajus­
guntas adivinando, donde K es la cantidad de opcio­ tes también aplican a algunas puntuaciones en prue­
nes en el reactivo de opción múltiple. En un reactivo bas de personalidad para adecuar ciertos conjuros
de verdadero o falso, K es 2. En una prueba de 100 de respuestas. Para un análisis só b re n te tema, véase
preguntas, compuesta por reactivos de opción múlti­ el capítulo 12.
ple con cuatro opciones por cada uno, la puntuación
esperada de adivinar todos los reactivos es de 25 co­
rrectos. Por supuesto que un examinado pocas veces EL CASO ESPECIAL DE theta (0)
adivinaría en todos los reactivos, sin embargo, tal vez
él conozca la respuesta a 50, conteste éstos correcta­ El lector recordará el análisis de la teoría de respuesta
mente, deje 10 reactivos en blanco y adivine en los 40 al ítem (TRI) que se planteó en el primer capítulo. Si
restantes. De estos últimos 40, 10 serán correctos por bien una prueba calificada en la forma convencional
razones debidas al azar, lo que genera una puntuación genera una puntuación natural que es la suma de las
de 50 + 10 = 60. Las respuestas a 30 reactivos son respuestas a todos los reactivos en la prueba, una prue­
incorrectas, sin incluir los 10 que quedaron en blan­ ba calificada según la TRI no es la simple suma de las
co. En la corrección por adivinación, se aplica la fór­ respuestas. La puntuación TRI es una función de las
mula siguiente: respuestas del examinado que interactúan con
las características de los reactivos. La puntuación
I TRI suele denominarse theta (q), considérese dos
PNC= PN0 -
K- 1 ejemplos de cómo puede darse q, en ambos es crucial
Fórmula 3 -5
que los reactivos se seleccionen por unidimensiona-
donde PNC= puntuación natural corregida lidad y se escalen por dificultad en un programa de
PN0 = puntuación natural original investigación previo. En el capítulo 6, se consideran
I = cantidad de respuestas incorrectas más a fondo las características TRI de los reactivos;
K = cantidad de opciones en los reactivos su calificación real según los procedimientos TRI es
de opción múltiple compleja, ya que exige programas de cómputo com­
Nota: los reactivos omitidos no se cuentan plejos. No consiste tan solo en sumar respuestas co­
como incorrectos. rrectas, aunque en este momento, es posible dar una
idea aproximada del modo en que metodología TRI
Véase algunos ejemplos adicionales que ilustran el genera una puntuación theta.
funcionamiento de la fórmula: En primer lugar, se deben considerar los datos de
la figura 3-8, los reactivos están dispuestos en orden
• En una prueba de 50 reactivos compuesta de de dificultad de izquierda a derecha, aquellos con la
reactivos de opción múltiple con cinco opciones, numeración más baja son muy sencillos y los que tie­
Tom obtuvo 40 correctos y 10 incorrectos. ¿Cuál es nen la numeración más elevada son muy difíciles. Por
la puntuación cuando se aplica la corrección por ejemplo, si ésta fuese una prueba de operaciones arit­
adivinación? méticas para estudiantes de enseñanza elemental, el
reactivo 1 podría ser 6 + 3 = ______ , el reactivo 10
40 - [(10/(5 - 1 )] = 40 - 2.5 = 37.5 sería 740 - 698 = ______ y el reactivo 20 sería .56 x
1.05. Aquí se han clasificado simplemente los reactivos
• Suponga que Tom realizó con acierto 40 y omitió como fáciles, moderados o difíciles. En una aplica­
los 10 reactivos restantes. ¿Cuál es su puntuación ción real, se utilizarían valores de dificultad exactos.
corregida? (Los reactivos de una prueba deben disponerse física­
mente en orden de dificultad, pero para los ejemplos
40 - 0 = 40 que aquí se muestra conviene mostrar la disposición
de esta manera.) Cada “x” en la figura representa una
• En una prueba de 50 preguntas de verdadero-falso, respuesta correcta. A Mike se le presentaron los
Jen realizó de manera correcta 25 reactivos y 25 reactivos 1 a 10 y respondió de manera correcta a 7; a
incorrectamente. ¿Cuáles su puntuación corregida? Ned se le dieron los reactivos 11 a 20 y contestó con
acierto a 7. Dado que Ned respondió en forma conec­
25 - [25/(2 - 1)] = 25 - 25 = 0 ta a los reactivos más difíciles, obtiene una puntua­
ción theta más elevada, pese al hecho de que ambos
La corrección por adivinación supone que una per­ examinados realizaron 7 reactivos correctamente.
sona adivina en forma aleatoria entre las opciones dis­ Desde luego, este procedimiento no funcionaría a
ponibles, desde luego, en ocasiones puede eliminar menos que los reactivos se escalaran, en primer lugar,
algunas de las opciones incorrectas y luego adivinar por grado de dificultad.
 Normas de las pruebas • 57

Reactivo 1 2 3 4 5 6 7 a 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Dificultad del reactivo: Fácil Moderada Difícil

M ike x x x x X X X

Ned X X X X X X X

x = respuesta correcta

F ig u ra 3 -8 . D erivación de u n a p untuación Iheta de d iferentes co n jun to s de reactivos.

¡INTÉNTELO!........................................................... una adivinación afortunada. Kristen respondió con

acierto a casi todos los reactivos, pero falló en uno
Hay una demostración excelente en Internet de la interacción muy sencillo (el 2), tal vez por descuido. Muchos
de las respuestas del examinado con las características de los procedimientos de calificación TRI consideran el pa­
reactivos que emplean la metodología TRI, la dirección es: trón de respuestas total para determinar la puntuación
ERI-CAE.NET/scripts/cat. Se trata del mismo portal ERICAE theta de la persona, pero existen numerosos procedi­
utilizado como fuente clave de información en el capítulo 2. mientos específicos para calificar las pruebas según
Se sugiere al estudiante registrarse y responder la prueba; los métodos TRI; dichos procedimientos dependen del
luego observar como se ajusta la “estimación de capacidad” modelo particular utilizado para ajustar los datos. Aquí
después de cada respuesta. Aunque las puntuaciones se in­ no se revisarán estos modelos, no obstante se exami­
formarán como percentiles o alguna otra puntuación norma­ narán las características de los reactivos según la TRI
lizada, estas puntuaciones son transformaciones de theta, que en el capítulo 6.
se actualizan luego de cada respuesta. Theta posee ciertas propiedades de una puntua­
ción natural y de una normalizada. Es como una pun­
tuación natural en cuanto a que es un resultado
relativamente inmediato de las respuestas del exami­
AI menos algunas aplicaciones de la metodología TRI nado. Además, como puntuación natural, tiene en sí
permiten examinar el patrón de respuestas, lo mis­ poco sentido. Theta es como una puntuación norma­
mo que la cantidad de respuestas correctas; ese pa­ lizada en cuanto a que no es una suma simple de las
trón puede generar ajustes en la cantidad de respuestas respuestas del examinado, depende no sólo de si la
correctas al determinar theta. Considérense los datos respuesta es correcta (o “sí” u otra respuesta así), sino
de la figura 3-9, ahí a ambos examinados se les pre­ también de los valores TRI de los reactivos a los que
sentan los 20 reactivos. Una vez más, se conocen los se dan las respuestas. Theta ubica al examinado en un
1 datos de la dificultad de los reactivos y éstos están rasgo o capacidad que se supone que subyace al con­
1 dispuestos en orden de dificultad. junto completo de reactivos en el banco de la prueba;
S Jen, en general, no tiene un desempeño muy no obstante, los valores numéricos de la dimensión
| elevado;sin embargo, se observa que realizó de ma- son arbitrarios y, por ende, no se interpretan con faci­
J ñera correcta un reactivo muy difícil (el 20), quizá lidad. Si bien los valores numéricos theta son arbitra-
© E d it o ria l E l m a n u a l m o d e r n o F otoco piar

Reactivo 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Dificultad del reactivo: Fácil Moderada D ifícil

Jen X X X X X X X X

Kristen X X X X X X X X X X X X X X X X X X

x = respuesta correcta

Figura 3 -9 . Los patrones de respuesta p ue d e n a yu da r a determ inar una pun tua ció n theta.
 ^ o

58 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

ríos, suelen establecerse con 0.Ü0 como valor central tuación Verbal, disminuye (o no aumenta) su puntua­
y un rango de cerca de -4.0 a +4.0. En consecuencia, ción Cuantitativa. Los posibles patrones de puntuación
pueden verse como puntuaciones z, aunque no alu­ son 2 Verbal y 0 Cuantitativo, 1 Verbal y 1 Cuantitati­
den a una posición dentro de un grupo normativo bien vo, o 0 Verbal y 2 Cuantitativo. En el formato A, no se
definido. puede calificar 2 en ambas áreas de interés, tampoco es
Aunque estos valores theta pueden ser el resulta­ posible calificar 0 en ambas áreas. El formato A genera
do inmediato de las respuestas del examinado en un puntuaciones ipsativas. Las puntuaciones muestran una
entorno TRI, su interpretación práctica con mucha fre­ fuerza relativa y no una fuerza absoluta de intereses;
cuencia se logra mediante el uso de las puntuaciones por ejemplo, tal vez odie todas las actividades, pero
normalizadas presentadas en este capítulo, es decir, se repudie más los reactivos cuantitativos que los verba­
convierten en percentiles, puntuaciones estándar, equi­ les. O bien, tal vez le agraden todas las actividades,
valentes de grado, etc. De hecho, en un informe de pun­ aunque las verbales más que las cuantitativas.
tuaciones de prueba, se podría considerar un percentil Las puntuaciones ipsativas se emplean con cier­
o puntuación T sin percatarse siquiera de que es una tas pruebas de personalidad e inventarios de intere­
transformación de la puntuación theta, en lugar de una ses. Se sugiere consultar los capítulos sobre estas
puntuación natural convencional. pruebas para conocer casos concretos. Las puntuacio­
nes ipsativas se contrastan con las puntuaciones nor­
mativas, se dice que las primeras aluden al individuo
EL CASO ESPECIAL en tanto que las segundas refieren al grupo normati­
DE LAS PUNTUACIONES IPSATIVAS vo. Sin embargo, ese es un contraste potencialmente
engañoso ya que las puntuaciones ipsativas también
Las puntuaciones ipsativas (del latín ipse, que significa pueden referirse a normas.
“yo”) son autorreferenciadas, ocurren cuando una prue­ Las puntuaciones naturales y las puntuaciones
ba genera más de una puntuación y los reactivos de la theta en sí mismas por lo común carecen de significa­
prueba se califican de tal modo que una determinada do, son bastante estériles y difíciles de interpretar. La
respuesta produce el incremento de una puntuación y, forma más común de darles cierto significado en las
al mismo tiempo, la disminución de otra puntuación o, puntuaciones naturales consiste en convertirlas o trans­
al menos, impide que otra puntuación aumente. De formarlas en algún tipo de norma. La puntuación nor­
modo que las puntuaciones ipsativas muestran la fuer­ malizada — también llamada puntuación derivada—
za “relativa” de las puntuaciones en lugar de su fuerza ubica la puntuación del individuo en el contexto de
“absoluta”. Un ejemplo aclarará la situación. las puntuaciones que obtienen otros examinados; es­
A fin de medir los intereses de la gente en activi­ tos últimos constituyen el grupo normativo.
dades verbales y cuantitativas, tome en cuenta los dos
métodos siguientes para realizar esta tarea.

• Formato A
En cada par de reactivos, marque el que más le guste: TIPOS DE NORMAS
a. Sumar números o b. B uscar pala­
bras en un dic­
cionario
a. Resolver ecuaciones o b. Leer libros En esta sección se analizan los tipos de normas que se
utilizan con mayor frecuencia en las pruebas psicoló­
• Formato B gicas. Hay tres principales categorías de normas, con
Marque si le gusta (G) o le disgusta (D) cada acti varias subcategorías, aquí se describe cada tipo de
vidad: norma y después se identifican sus fortalezas y debi­
a) Sumar números G D lidades. Se dispone de varios tipos de normas, no sólo
b) Buscar palabras en un diccionario G D de uno, para muchas pruebas; casi todos ellos se rela­
c) Resolver ecuaciones G D cionan en forma sistemática entre sí, de modo que es
d) Leer libros G D posible hacer una conversión de un tipo de prueba a
otro, aunque esto no puede realizarse con todos los
En el formato B, al lector tal vez le gusten o disgusten tipos de normas. Estas relaciones son importantes,
todos los reactivos o puede utilizar cualquier otra com­ suelen conceptuarse en el contexto de la curva nor­
binación de respuestas. Al asignar 1 punto por cada mal que ya se revisó en este capítulo. Muchas de las
respuesta “Gusta”, su puntuación puede ser 2,1 o 0 en relaciones se muestran en la figura 3-10, la cual me­
Interés Verbal y 2, 1 o 0 en Interés Cuantitativo. No rece un estudio cuidadoso; en este libro se aludirá a
obstante, en el formato A, conforme aumenta su pun­ ella con frecuencia en las secciones subsiguientes de

J
 O»

Normas de las pruebas * 5 9

“ -

RANGO PERCENTILARES Y PERCENTILES

Uno de los tipos más comunes de normas para las prue­

Resumen de puntos clave 3 -3
bas psicológicas es el rango percentilaropercentil. Hay
Principales categorías de las normas una distinción técnica entre estos dos términos. El ran­
de las pruebas go pereentilar (RP) indica el porcentaje de casos en ci,,-- -
grupo normativo que se ubican por debajo de una de­
• R a ng o s percentilares terminada puntuación natural. Si una puntuación natu­
ral de 48 tiene un RP de 60, esto significa que 60% de
• P untuaciones estándar
los casos en el grupo normativo se califican en o por
• N o rm a s de desarrollo
debajo de una puntuación natural de 48. Por supuesto,
algunos casos en el grupo normativo obtienen una pun­
tuación exacta de 48; esta puntuación se considera como
este capítulo. Muchas de las relaciones representadas un intervalo de 47.5 a 48.5, en el cual 48.0 es el punto
en la figura 3-10 se representan en forma tabular en medio del intervalo; por tanto, en algunas aplicacio-
el cuadro 3-1.

Porcentaje de casos
bajo las partes de la
curva normal

Desviaciones
estándar _ 4G -3 a -2 a -1 a 0 + 1a +2a

l i i 1 i i
0.1% 2.3% 15.9% 50.0% 84.1% 97.7%
16% 50% 84% 98%

1 l.l, .1.1 1
Equivalentes
de percentil
1
___ I I
1
lL Ü J l l i l i l í 90
1
95
1
99
5 10 20 130 40 50 60 70 1 80

.0 -3.0 -2.0 -1.0 0 +1.0 +2.0 +3.0 +4.0

Puntuaciones T 1 1 1 1 1
20 30 40 50 60 70 80
Puntuaciones
© E d ito ria l E ! m a n u a l m o d e r n o F o to c o p ia r s in au to riz a c ió n

1 1 1 1 ■ 1 1

;f
CEEB
200 300 400 500 600 700 800
Puntuaciones ECN l 1 1
20 30 40 50 60 70 80 901 99
1 1 1 1 1
Estaninas 1 2 3 4 5 6 7 8 9
7% 12% 17% 20% 17% 12% 7%
Porcentaje en estanina

Escalas W echsler J________

Subpruebas 13 16 19
Cl derivados L_ —I_ _I_ 1
a 15 55 115
Otis-Lennon l_ _1— _ l__

Figura 3-10. Equivalencia de varios tipos de normas en la curva normal.

60 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

Cuadro 3 -1 . Equivalentes de percentil de varios sistem as de puntuación estándar

%il E stanina ECN Cl (15) Cl (16) P untuación T SAT P untuación z %il

9 99 133 135 74 740 2.4 99
98 9 93 130 132 70 700 2.0 98
97 9 90 129 130 69 690 1.9 97
96 9 87 127 128 68 680 1.8 96
95 8 85 125 126 66 660 1.6 95
94 8 83 123 125 94
93 8 81 122 124 65 650 1.5 93
92 8 80 121 122 64 640 1.4 92
91 8 78 120 121 91
90 8 77 119 63 630 1.3 90
89 8 76 120 89
88 7 75 118 119 62 620 1.2 88
87 7 74 117 118 87
86 7 73 116 117 61 610 1.1 86
85 7 72 85
84 7 71 115 116 60 600 1.0 84
83 7 70 83
82 7 69 114 59 590 0.9 82
81 7 68 113 114 81
80 7 68 80
79 7 67 112 113 58 580 0.8 79
78 7 66 78
77 7 66 111 112 77
76 6 65 57 570 0.7 76
75 6 64 110 111 75
74 6 64 74
73 6 63 109 110 56 560 0.6 73
72 6 62 72
71 6 62 109 71
70 6 61 108 70
69 6 60 108 55 550 0.5 69
08 6 60 107 68
67 6 59 107 67
66 6 59 106 54 540 0.4 66
65 6 58 106 65
64 6 58 64
63 6 57 105 63
62 6 56 105 53 530 0.3 62
61 6 56 104 61
60 6 55 104 60
59 5 55 59
58 5 54 103 103 52 520 0.2 58
57 5 54 57
56 5 53 56
55 5 53 102 102 55
54 5 52 51 510 0.1 54
53 5 52 101 53
52 5 51 101 52
51 5 50 51
50 5 50 100 100 50 500 0.0 50
49 5 50 49
48 5 49 99 48
47 5 48 99 47
46 5 48 49 490 -0.1 46
45 5 47 98 98 45
44 5 47 44
43 5 46 43
42 5 46 97 97 48 480 -0 .2 42
41 5 45 41
40 5 45 96 40
39 4 44 96 39
38 4 44 95 47 470 -0 .3 38
37 4 43 95 37
36 4 42 36
35 4 42 94 35
34 4 41 94 46 460 -0 .4 34
33 4 41 93 33
32 4 40 93 32
 VE

Normas de las pruebas • 61

Cuadro 3 -1 . (C ontinuación)
% il E sta n in a ECN C l (15) Cl (16) P u n tu a c ió n T S AT P u n tu a c ió n z % il
31 4 40 92 45 450 -0 .5 -^ o 31 «
30 4 39 92 30
29 4 38 91 29
28 4 38 28
27 4 37 91 90 44 440 -0 .6 27
26 4 36 - 26
25 4 36 90 89 25
24 4 35 43 430 -0 .7 24
23 4 34 89 88 23
22 3 34 22
21 3 33 88 87 42 420 -0 .8 21
20 3 32 20
19 3 32 87 86 19
18 3 31 86 41 410 -0 .9 18
17 3 30 85 17
16 3 29 85 84 40 400 -1 .0 16
15 3 28 15
14 3 27 84 83 39 390 -1.1 14
13 3 26 83 82 13
12 3 25 82 81 38 380 -1 .2 12
11 3 24 80 11
10 2 23 81 37 370 -1 .3 10
9 2 22 80 79 9
8 2 20 79 78 36 360 -1 .4 8
7 2 19 78 76 35 650 -1 .5 7
6 2 17 77 75 6
5 2 15 76 74 34 340 -1 .6 5
4 2 13 74 72 32 320 -1 .8 4
3 1 10 72 70 31 310 -1 .9 3
2 1 7 70 68 30 300 -2 .0 2
1 1 1 67 65 29 290 -2 .4 1

El Cl (15) es para pruebas de Cl con una M = 100 y una D E - 15. p.ej., las puntuaciones de las escalas Wechsler Verbal, de Ejecución y Total.
El C1 (16) es para pruebas de Cl con una M = 100 y una DE= 16, como la Stanford-Binet y la Otls-Lennon. El SAT abarca cualquiera de varias
pruebas que utilizan una M - 500 y una DE = 100.
Reproducido de Hogan.T, P. (1988). Abreviaturas: ECN, equivalente de curva normal.

nes, el RP se calcula de modo que incluya a la mitad de La figura 3-10 ilustra el lugar de los rangos per-
los casos en el intervalo de la puntuación natural. centilares en la curva normal. El RP (rango percentilar)
Un percentii (que suele abreviarse como %il) es de una puntuación baja de 1 a una elevada de 99, don­
un punto en una escala por debajo del cual se ubica de 50 es el punto intermedio o mediana. La relación
I un porcentaje específico de los casos. La diferencia entre los rangos percentilares y las puntuaciones z se
° entre un percentii y un rango percentilar podría define por el cuadro de áreas bajo la curva normal
$ resumirse de la siguiente manera: en el percentii, se que se estudia en la introducción a la estadística.
s empieza con un determinado porcentaje, luego se en-
| cuentra la puntuación natural correspondiente a ese ¡INTÉNTELO!
| punto. En el caso de un rango percentilar, se inicia
§ con una puntuación determinada, luego se halla el por­ Se sugiere al estudiante usar la figura 3 -1 0 para responder
centaje de casos que se encuentran por debajo de esa a estas preguntas. Dar estimaciones. Poner la puntuación z
© E d it o ria l E i m a n u a l m o d e r n o Fotocopie

puntuación. En la práctica, los términos percentii y aproximada en cada uno de estos rangos percentilares. Lue­
rango percentilar suelen emplearse en forma indistin­ go, con ayuda del cuadro 3 -1 , revisar las estaninas.
ta sin problema.
A veces los investigadores se topan con ramifi­ RP z estimada z del cuadro
caciones del sistema de percentiles, las cuales inclu­ (figura 3-10) (cuadro 3 -1 )
yen a los deciles, los quintiles y los cuartiles. Como 50 ________ ________
se deriva de sus raíces latinas, estos sistemas dividen 84 ________ ________
la distribución en décimos, quintos y cuartos, respec­ 16 ________ ________
tivamente. En consecuencia, es posible considerar los 25 ________ ________
percentiles como un sistema que divide la distribu­ 99 ________ ________
ción en centésimos.
62 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

Fortalezas y debilidades de los rangos percentilar de 27 puntos (43-70). También es posible

percentilares observar este fenómeno al revisar la figura 3-10.

Los RP poseen varias características atractivas, pri­

mero, porque el concepto de RP as-senélllo, fíe ii de PUNTUACIONES ESTÁNDAR
captar y se explica con rapidez incluso a alguien que
no está versado en estadística. Además, los RP se cal­ Las puntuaciones estándar son otro tipo de norma que
culan con facilidad a partir de un grupo normativo; se utiliza con frecuencia con las pruebas educativas y
por tales razones, los RP se utilizan en forma muy psicológicas. Constituyen una familia de normas, exis­
generalizada. ten versiones de puntuaciones estándar muy utiliza­
Los RP tienen dos principales inconvenientes. En das y una variedad en potencia infinita de otras
primer lugar, el lego con frecuencia confunde el RP versiones. Aquí se describirá primero lo que es co­
con la puntuación de porcentaje correcto, la cual se mún a todas las puntuaciones estándar y luego se iden­
utiliza en muchas pruebas que se realizan en las aulas. tificarán las propiedades de las versiones específicas.
Según la tradición, en el sistema de puntuación de por­ En el cuadro 3-2 se muestran algunos ejemplos.
centaje correcto, 90% equivale a una A, 60% equivale Un sistema de puntuación estándar es una con­
a reprobar y así sucesivamente. Por tanto, un RP de 72, versión de puntuaciones z (ya comentadas en este ca­
que se encuentra por encima del desempeño prome­ pítulo) en un nuevo sistema que tiene una media (Ai)
dio, puede mal interpretarse como desempeño apenas y una DE elegidas de manera arbitraria. Las nuevas M
aprobatorio. Un RP de 51, que se halla cerca del pro­ y DE suelen elegirse para que sean cifras fáciles de
medio, suena como si se tratara de un desempeño pési­ recordar como 50 y 10 o 500 y 100. En contados ca­
mo en el sistema de porcentaje correcto. Los psicólogos sos se buscan otras características deseables.
deben distinguir con sumo cuidado entre RP y puntua­ A fin de convertir una puntuación natural en una
ciones de porcentaje correcto, sobre todo al interpretar puntuación estándar, primero se traducirá la puntua­
las puntuaciones para los legos. ción natural en puntuación z. Luego, se multiplicará
El segundo inconveniente importante del RP es la puntuación z por la nueva DE (puntuación estándar)
la marcada desigualdad de las unidades en diversos y se sumará la nueva media (puntuación estándar).
puntos en la escala. En concreto, los RP se “agrupan” Las etapas se resumen en la figura 3-12. La fórmula
a la mitad de la distribución y se “dispersan” en los siguiente realiza estas etapas:
dos extremos de ella. Al principio, esta peculiaridad
parecería un tecnicismo trivial, no obstante, tiene con­
secuencias prácticas muy sustanciales. Una determi­ PE = (X - M„) + M e
nada diferencia de puntuación natural, por ejemplo DEn Fórmula 3 -5
de 3 puntos, abarcará muchos puntos de percentil a la
mitad de la distribución, pero sólo unos cuantos pun­ donde PE = puntuación estándar deseada
tos de percentil en cualquiera de sus extremos. El fe­ DEe = desviación estándar en el sistema de
nómeno puede indicarse en las normas del RP de puntuación estándar
cualquier prueba. Esta dificultad no es una propiedad DE„ = puntuación estándar en el sistema de
de los RP, sino del hecho de que se aplican a una va­ puntuación natural
riable que tiene una distribución normal, lo cual se Mn = media en el sistema de puntuación na­
adjudica de manera aproximada a la mayor parte de tural
las pruebas psicológicas. La dificultad no surgiría en Me = media en el sistem a de puntuación
la circunstancia inusual en la que la variable tuviese estándar
una distribución rectangular, el fenómeno se reverti­ X = puntuación natural
ría en realidad en una distribución en forma de U.
La figura 3-11 muestra las normas percentilares Cuando la puntuación (X) se traduce en forma de pun­
de una de estas facetas en la escala de escrupulosidad tuación z, la fórmula es:
del NEO PI-R.4 En estas normas, el pasar de una pun­
tuación natural de 10 a 13 genera un movimiento in­ PE = z ( DEe) + M e Fórmula 3 -6
significante en la escala de percentiles, sólo de un
punto, del percentil 2 al 3. Empero, ir de una puntua­ En la práctica común, todas estas etapas ya se han rea­
ción natural de 20 a 23 corresponde a una diferencia lizado y sólo se utiliza un cuadro del manual de la prueba
para convertir una puntuación natural en una puntua­
4 El NEO PI-R es una prueba de personalidad que se utiliza ción estándar. En la figura 3-13 aparece un ejemplo de
en forma generalizada. Se describe con mayor detalle en este tipo de cuadros, sólo se incluye una sección del
el capítulo 12. cuadro, no el rango de puntuaciones completo.
 «

N o n m s de las pruebas • 63

Puntuación natural 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Percentil 2 2 2 3 4 7 11 14 26 33 43 52 60 70 79 83 88 93 96 98 99

Figura 3 -1 1 . P un tu a ció n natural para conversión a percentil d e a escala N E O Pl-R .

Transformaciones lineales y no lineales de la figura 3-12 aplican. Las transformaciones no

lineales se emplean para generar una distribución de
La mayor parte de las puntuaciones estándar son puntuaciones normales, por lo cual, el resultado en
transformaciones lineales de puntuaciones natura­ ocasiones se denomina puntuación estándar norma­
les, siguen la fórmula 3-5. No obstante, algunas pun­ lizada; su efecto se ilustra en la figura 3-14. Por lo
tuaciones naturales se derivan de una transformación común, la transformación no lineal se consigue ba­
no lineal, en tales casos, ni esa fórmula ni el ejemplo sándose en la relación entre puntuaciones z y per­
centiles, en áreas bajo la curva normal, por tal razón,
a veces se la conoce como transformación de área.
Aunque parezca complicado, el proceso es bastante
simple. En este capítulo se asume que las puntuacio­
nes estándar son transformaciones lineales, a menos
que se indique de otro modo.

Puntuaciones T

Las puntuaciones T, conocidas también como pun­

tuaciones T de McCall, son puntuaciones estándar con
M = 50 y DE = 10. El rango efectivo de puntuaciones
T es de casi 20 (correspondientes a -3 z) a alrededor
de 80 (+ 3 z). Las puntuaciones T (en mayúscula) de­
ben distinguirse de los valores / de Student (en mi­
núscula) utilizados en pruebas de significancia esta­
dística. Las puntuaciones T se emplean de manera
generalizada con las pruebas de personalidad, aun­
que también con otro tipo de instrumentos, como en
el Inventario Multifásico de la Personalidad Minnesota
que se describe en el capítulo 12 y en el Strong Interest
Inventory (Sil; Inventario de Intereses Strong) que se
© E d it o ria l E l m a n u a l m o d e r n o F o to c o p ia r s in a u to riz a c ió n e s u n de lito.

analiza en el capítulo 14. La figura 3-10 muestra la

distribución de puntuaciones T.

Sistem a de puntuación natural M = 38 DE = 6 X = 47

Puntuación z z = ( X - M ) ID E = (47 —38)/6
Puntuación estándar M = 50 D E = 10 P E = 65
Fórm ula 3-5: P E = (DEsID E r ) ( X - M , ) + Ms
PE = (10/6) (47 - 38) + 50 = 65

Figura 3-12. Ilustración de conversión de un sistema de puntuación natural a uno de puntuación estándar.
64 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

P u n tu a ció n natu ra l: ... 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 ...

P u n tu a ció n estándar: ... 55 56 56 57 58 59 60 61 62 63

Figura 3 -1 3 . Ejemplo de puntuación natural convertida a puntuación estándar (puntuación 7).

Las pruebas SAT y GRE su EC es de 8 años, de modo que su CI es (10/8) x 100

= 125. Lo anterior se denomina razón de CI ya que
En la Scholastic Assessment Test (SAT; Prueba de Eva­ representa la razón de EM a EC.
luación Académica) y en los Graduate Record Exa­
minations (GRE) (Exámenes de Registro de Gradua­
dos) se utiliza un sistema de puntuación estándar con ¡IN TÉN TELO !................................................................
M = 500 y DE = 100, mismo que también se aplica a
las principales pruebas de esta serie: Verbal y Mate­ Se sugiere al estudiante calcular los Cl de razón de estos
máticas en el SAT, y Verbal, Cuantitativa, Analítica y casos.
las diversas pruebas Avanzadas en los GRE. Las prue­ La EM de Matt es de 78 meses (6 años, 6 meses),
bas a menudo se combinan para generar una puntua­ su EC es de 84 meses (7 años, 0 meses). ¿Cuál
ción total, por ejemplo, en el SAT se utiliza a menudo es su razón de Cl?
una puntuación combinada de las pruebas Verbal y de La edad mental de Meg es de 192 meses, su EC es
Matemáticas. Cuando así sucede, las medias son de 124 meses. ¿Cuál es su razón de Cl?
aditivas, pero las DE no; es decir, la media de la pun­
tuación combinada o Total es 500 + 500. pero la DE
de la puntuación total no es 100 + 100. La DE de las pun­
tuaciones totales es menor de 200, ya que las dos pruebas La razón de CI se utilizó con las primeras prue­
que se integran no están correlacionadas a la per­ bas de inteligencia, pero se observó que la DE de es­
fección. Este fenómeno no es particular de las pruebas tos CI no eran iguales a niveles de edad diferentes; en
SAT y el GRE, se emplea en cualquier fusión de prue­ concreto, las DE tendían a aumentar con la edad. Así,
bas que no están correlacionadas-en forma perfecta. una razón de CI de 120 se desvía menos del promedio
(100) a los 18 que a los 6 años de edad y, a la inversa,
Cl de desviación una razón de CI de 70 se desvía más de 100 a los 7
que a los 17 años de edad. Tal variación en el signifi­
La definición tradicional del CI (coeficiente de inteli­ cado de un CI a diferentes niveles de edad es desafor­
gencia) es: CI = (EM/EC) x 100, donde EM es edad tunada e indeseable.
mental (para una descripción de edad mental, véase
más adelante), EC es edad cronológica y 100 es un
multiplicador que sirve para eliminar el punto deci­
mal. Así, por ejemplo, la EM de Zelda es de 10 años,

Resumen de puntos clave 3 -4

Modalidades de puntuaciones estándar

P untuaciones T
S c h o la s tic A s s e s s m e n t T e st (SA T) y G ra d u a te
Record E xam inations (G RE)
C l de desviación
E sta n ina s
F ig u ra 3 -1 4 . Ilustración de la transform ación no lineal de
E quivalentes de cu rva norm al
una d istrib ució n no norm al de puntuaciones n atu ra le s en el
P untuaciones e stá n da r m ultinivel (o escaladas) sistem a de p untuación estándar que la a pro xim a a u n a dis­
tribución norm al.
 o ■"

Normas de las pruebas • 65

Cuadro 3 -2 . Sistem as de puntuación estándar utilizados en form a generalizada

P ru e b a M e d ia DE
E scalas W e ch sler Verbal, de Ejecución y Total 100 15
Pruebas S tanfo rd -B in e t y O tis-Lennon 100 16
P untuaciones de las su b esca la s W echsler 10 3
P ruebas de adm isió n a las facultades de dere ch o 150 10
S cholastic A sse ssm e n t Test (SAT) 500 100
G raduate R ecord E xam inations (GRE) 500 100

Los CI que se obtienen de las pruebas de inteli­ = 5 y DE = 2 (aproximadamente). Se elaboraron para:

gencia modernas no son de razón, son puntuaciones a) dividir la distribución normal en 9 unidades y,
estándar con M = i 00 y una DE establecida normal­ b) hacer que las unidades abarcaran distancias igua­
mente en 15 o 16. Estas puntuaciones estándar se sue­ les sobre la base de la curva normal, excepto por
len conocer como CI de desviación. La M = 100 se aquellas que cubren los extremos de la distribución,
utiliza por deferencia a la definición (razón) tradicio­ es decir, la 1 y la 9. Cuando se cumple con estas dos
nal del CI. Los CI de razón en la prueba Stanford- condiciones, la Ai será de 5 y la D £ un poco superior
Binet original generaban una DE de 16 a ciertas a 2; estas dos propiedades de las estaninas se ilus­
edades, esta DE se adoptó como la DE de las pun­ tran en la figura 3-10. vea también la figura 3-15 y
tuaciones estándar empleadas en algunas pruebas de note que las unidades 2-8 involucran distancias igua­
inteligencia. Otras pruebas, de las cuales destacan las les sobre la base de la curva normal. Como la densi­
de Wechsler (WAIS, WISC, WPPSI), optaron por una dad de la curva varía en diferentes secciones, estas
DE= 15. distancias iguales cubren varios porcentajes de los
Algunos segmentos de la comunidad psicológica casos en la distribución, por ejemplo, la estanina 2
luchan con todas sus fuerzas por evitar el término “CI”, comprende 7% de los casos (del percentil 4 al 11),
aunque mantienen la tradición de emplear un sistema en tanto que la estanina 4 cubre 17% de los casos
de puntuación estándar con M = lOOy D E = 15o 16. (del percentil 23 al 40).
Lo que aquí se denomina CI de desviación en ocasio­
nes aparece en los manuales de las pruebas y los in­
formes de las puntuaciones con nombres diferentes, ¡INTÉNTELO !................................................................
como índice de capacidad escolar. Esos nombres
alternos suelen reconocerse con facilidad como siste­ Con ayuda de la figura 3 -1 0 o 3 -15, el lector determinará
mas de puntuación estándar, que cuentan con las M y la estanina correspondiente a cada uno de estos percentiles.
DE ya familiares para los lectores de este texto.
Percentil: 2 36 52 90
Estaninas
Estanina:
Las estaninas, contracción en inglés de “standard
nine ”, son un sistema de puntuación estándar con M

Las estaninas siempre se derivan en relación con

las desviaciones de los percentiles que se aprecian en
la figura 3-15 y no por medio de la fórmula 3-5. Las
estaninas generan una transformación no lineal de
puntuaciones naturales (a menos que la distribución
original ya sea perfectamente normal). Se emplean
de manera generalizada para informar puntuaciones

Estaninas
Por debajo de 4 | 4-10 | 11-22 | 23-39 | 40-59 | 60-76 | 77-86 | 89-95 | Porenguade»

Rangos de percentil Figura 3-15. Distribución de ias estaninas.

66 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

en pruebas de aprovechamiento estandarizadas y en puntuaciones escaladas. Las puntuaciones estándar de

algunas pruebas de capacidad mental, en las escuelas niveles múltiples son difíciles de interpretar, poseen una
de enseñanza elemental y secundaria; no se usan mu­ media y una DE convenientes (p. ej., 500 y 100) en un
cho en otros contextos. nivel, por lo general para un grado o edad a la mitad del
Una ligera variación de la estanina es la estén, rango que cubre toda la serie, pero la media y la DE
contracción en inglés de “standard ten". Se trata de diferirán en otros niveles de edad o de grado. Por tanto,
un sistema de puntuación estándar con valores que una puntuación estándar de 673 de un estudiante de
van de 1 a 10 y con M = 5.5 y DE = 2 (aproximada­ séptimo grado en la prueba de lectura no tiene un sig­
mente). Los estén 2 a 9 cuentan con distancias iguales nificado que resulte fácil de interpretar.
sobre la base de la curva normal, en tanto que los es­ Las puntuaciones estándar de niveles múltiples
tén 1 y 10 que cubren los extremos de la distribución pueden ser útiles para medir el crecimiento por gra­
son abiertos. Los estén se encuentran en publicacio­ dos o edades, el sistema de calificación suele desarro­
nes del Institute for Personality and Ability Tests (1PAT; llarse con el fin de aproximarse a una escala de
Instituto para las pruebas de personalidad y capaci­ intervalo; sin embargo, para la interpretación común
dad); la mejor conocida de estas pruebas es el Cues­ de las pruebas, las puntuaciones estándar de niveles
tionario de 16 factores de la personalidad (16PF)*. múltiples no son muy útiles.

Equivalentes de curva normal Fortalezas y debilidades

de las puntuaciones estándar
El equivalente de curva normal (ECN) es un siste­
ma de puntuaciones estándar desarrollado para que Las puntuaciones estándar constituyen un sistema
los ECN sean iguales a los rangos percentilares en los métrico conveniente para interpretar el desempeño en
puntos 1,50 y 99. Cuando se cumple con esta condi­ las pruebas en muy diversas circunstancias. Dado que
ción, el sistema ECN tiene M = 50 y DE (más o me­ muchos rasgos de interés para los psicólogos, se su­
nos) 21. Los ECN se emplean en forma casi exclusiva pone, están distribuidos en forma normal, son útiles
para cumplir con ciertos requisitos federales de infor­ las conexiones entre las puntuaciones estándar y las
mación sobre las pruebas de aprovechamiento en las puntuaciones z. Con las puntuaciones estándar se evi­
escuelas públicas. En la figura 3-10, se aprecia la re­ ta el problema del percentil respecto a la desigualdad
lación entre los ECN y otras normas. marcada de unidades en diversas regiones de la distri­
bución normal, por ello, estas puntuaciones son más
Puntuaciones estándar de multinivel acordes a los cálculos estadísticos.
Empero, las puntuaciones estándar tienen algunos
Una prueba multinivel es un instrumento que cuenta inconvenientes. En primer lugar, hay que reconocer que
con pruebas distintas, al menos en parte, para dife­ sólo una fracción sumamente pequeña de la raza huma­
rentes edades o en distintos grados. Los principales na tiene idea de lo que es un curva nonnal o una puntua­
ejemplos de estas pruebas son las baterías de apro­ ción z; así que vincular las puntuaciones estándar con el
vechamiento (véase el capítulo 11) y las pruebas de contexto de la curva normal y de las puntuaciones z tie­
capacidad cognitiva aplicadas a grupos (véase el ca­ ne poco valor, salvo cuando se trabaja con entendidos en
pítulo 9) que se utilizan en las escuelas de enseñanza la materia. En segundo lugar, para que una puntuación
elemental y secundaria. Si bien una de estas pruebas estándar tenga sentido, se debe recordar la M y la DE del
tal vez tenga el mismo nombre (p. ej., la Metropolitan sistema. En párrafos anteriores se mencionaron algunos
A chievem ent Test [Prueba de Aprovechamiento de los conocidos sistemas de puntuación estándar en los
Metropolitan] o la Otis-Lennon School Ability Test que se reduce al mínimo este problema, por ejemplo, M
[OLSAT; Prueba de Capacidad Escolar Otis-Lennon]) = 100 y DE = 15 en el caso de los CI de desviación en las
a lo largo de un amplio margen de edades o grados, pruebas de capacidad mental. No obstante, hay muchos
obviamente no se utilizan los mismos reactivos en el otros sistemas de puntuación estándar —quizá una va­
rango completo. La prueba se divide en varios niveles riedad infinita, ya que se puede elegir cualquier valor
diferentes, uno puede usarse en los grados 1 a 2, otro para M y DE— , Por ejemplo, la Law School Admission
en ios grados 3 a 4 y así de manera sucesiva. Tests (LSAT; Pruebas de Admisión a las Facultades de
Las puntuaciones estándar obtenidas a partir de Leyes) y la prueba de ingreso a la universidad ACT tie­
diferentes niveles en tales pruebas suelen relacionarse nen, cada una, sistemas de puntuación estándar distinti­
mediante un sistema de puntuaciones estándar que abar­ vos. ¿Qué implica una puntuación de 130 en el LSAT?
ca todos los niveles; en ocasiones se alude a ellas como ¿Qué significa una puntuación de 26 en el ACT? Es im­
posible saberlo sin consultar el manual de la prueba y
* N. del E.: Publicado en español por Editorial El Manual ver cuáles son los valores de M y DE en estos sistemas
Moderno, México. de puntuación estándar.
 Normas de las pruebas • 67

Es preciso hacer una observación especial acerca nente. En una norma de desarrollo, una nueva puntua­
de las estaninas: tienen la virtud de ser sencillas para ción se interpreta en términos de la edad o el grado en
informar las puntuaciones individuales. Es fácil de que es característica la puntuación natural.
explicar, por ejemplo a los padres, que el desempeño
de su hijo se informa en una escala del 1 a jjl. En Edad mental (EM)
general, no se necesita una expliCSctón adicional so­
bre medias, desviaciones estándar, distancias iguales Las edades mentales son el principal ejemplo de equi­
sobre la base de la curva normal u otros, esta sencillez valentes de edad, fueron de las primeras normas utili­
es una ventaja. Por otra parte, las estaninas son bas­ zadas con las pruebas psicológicas; se originaron con
tante burdas para informar promedios de grupos. las escalas Binet. Las EM se determinan hallando la
Los equivalentes de curva normal son una crea­ puntuación común o mediana de los examinados a eda­
ción desafortunada. Como puntuaciones estándar, no des sucesivas. Los grupos de edad pueden formarse por
ofrecen una ventaja con relación a otros sistemas de intervalos de un año, medio año, un trimestre o cual­
puntuación estándar, no obstante, parecen percentiles quier otra de estas agrupaciones de individuos. Luego,
y, por ello, se confunden con facilidad con éstos. Como se determina la puntuación mediana en la prueba de
ya se dijo, estos equivalentes corresponden, de he­ cada grupo. Los resultados se indican mediante puntos
cho, a los percentiles en tres puntos de la distribu­ y con una ligera curva se unen los puntos, como en la
ción, pero en otros son diferentes de manera notoria. figura 3-16. Cada en la figura es una mediana obte­
nida a partir del programa de normalización de la prue­
ba. La figura ilustra cómo obtener una EM de 88 meses,
NORMAS DE DESARROLLO o 7 años con 4 meses (la cual suele escribirse como 7-4
en la jerga de los equivalentes de edad). En la práctica,
Cuando el rasgo que se mide se desarrolla en forma las puntuaciones naturales se convierten en edades
sistemática en el tiempo, es factible crear lo que puede mentales mediante un cuadro preparado a partir de la
denominarse norm a de desarrollo. Son dos las nor­ curva de desarrollo. En la figura 3 - 17, apar ece un ejem­
mas de esta índole más utilizadas; los equivalentes de plo de cuadro de esta índole.
edad (EE) y los equivalentes de grado (EG). Los EE
se usan en algunas pruebas de capacidad mental, en
este contexto, la puntuación se denomina edad mental ¡INTÉNTELO !................................................................
(EM); con mucho el más conocido de los equivalentes
de edad. Los EG se emplean con muchas pruebas de Con ayuda de la figura 3-17, estime la EM (edad mental)
aprovechamiento. Las normas de desarrollo son signi­ correspondiente a las puntuaciones naturales siguientes:
ficativas sólo para el rango en que el rasgo que se mide
se desarrolla o crece en el tiempo en la población perti­ Puntuación natural 11 22 47
EM

Figura 3-16. Ilustración de curva para desarrollar edades mentales.

68 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

P u n tu a ció n natural: 15 20 25 30 35 40 45

Edad m ental: 4 -0 4 -2 4 -5 5 -0 5 -4 6 -2 8 -8

Figura 3 -1 7 . P arte de una puntuación natural p ara cu a dro de edad m ental desarrollada a p a rtir de la figura 3 -1 6 .

Equivalentes de grado (EG) del desarrollo humano, como las de Piaget sobre el de­
sarrollo cognitivo y de Kohlberg sobre el desarrollo
Los equivalentes de grado se desarrollan aplicando moral. Las pruebas basadas en estas perspectivas gene­
una prueba a estudiantes de diferentes grados, esto se ran resultados que ubican al individuo en cierta etapa,
lleva a cabo en el programa de normalización. Luego así, una tarea piagetana puede ubicar a un niño en la
se obtiene el desempeño típico o mediano en cada “etapa preoperacional” del desarrollo cognitivo; una
grado. Las medianas se señalan con puntos y una cur­ prueba kohlberiana tal vez sitúe a un individuo en la “eta­
va une los puntos como en la figura 3-18. De manera pa convencional” del desarrollo moral. Tales pruebas por
similar al procedimiento de las EM, los EG de una lo general no producen una puntuación numérica aun­
puntuación natural se leen de la curva y se prepara un que, en algunas aplicaciones, estas etapas también se
cuadro de conversiones de puntuación natura] a EG. relacionan con las edades a las que con frecuencia se les
La convención para los EG consiste en dividir el alcanza. En cualquier caso, las nociones fundamentales
año escolar en décimos, como se aprecia en la figura 3-19. asociadas con las normas basadas en etapas de estas prue­
Se informa un EG, por ejemplo, como 6.3, lo que signi­ bas son las mismas, en esencia que las nociones de EM
fica el tercer mes del sexto grado. Los EG superiores a y EG. Por supuesto, la utilidad de las normas de las teo­
12.9 (el último mes del decimosegundo grado) suelen rías basadas en etapas depende de la validez de la teoría
informarse como 12.9+ o con alguna clasificación ver­ de las etapas y características psicométricas de la prueba.
bal (quizá “Posterior al bachillerato”). La escala de EG Un segundo ejemplo lo constituyen las medicio­
no suele extenderse a los años universitarios. nes antropométricas, como la estatura y el peso, que
suelen interpretarse en términos de normas de desa­
Otras normas de desarrollo rrollo. Se trata en esencia de equivalentes de edad,
por ejemplo, se informa que un menor “tiene una es­
Aunque las edades mentales y los equivalentes de grado tatura típica de un niño de 6 años”. Como sucede con
son los principales ejemplos de normas de desarrollo, se las edades mentales, tales afirmaciones se interpretan
debe comentar con brevedad otros dos ejemplos. Prime­ en relación con la edad cronológica del menor, como
ro, hay pruebas que se basan en las teorías de las etapas “Mike es muy alto para su edad”.

Figura 3-18. Ilustración de la curva para desarrollar equivalentes de grado.

 Normas de las pruebas • 69

Sept Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun

.0 _ , o1 -o .2 .3 .4 .5 .6 .7 .8 .9

F ig u ra 3 -1 9 . D ivisión del año e sco lar en el siste m a de e quivalentes de grado.

Fortalezas y debilidades dad mental, según la miden muchas pruebas, se desa­

de las normas de desarrollo rrolla sistemáticamente alrededor de los 18 años de
edad, pero no después. La capacidad de lectura se
Todas las normas de desarrollo tienen algunas forta­ incrementa con rapidez durante los años de enseñanza
lezas y debilidades comunes, por el lado positivo, el elemental, pero esto no prosigue de manera indefinida.
significado de las normas de desarrollo suele por natu­ Para fines interpretativos de las pruebas, existe una útil
raleza ser muy atractivo. Cuando se dice que un chico distinción entre la capacidad mental de un niño de 5
de 16 años funciona a nivel mental como un niño de años de edad y de uno de 15, pero no entre una persona
tres años o que un estudiante de segundo grado lee de 25 y una de 35. No se trata de un asunto de todo o
como uno de octavo, tales afirmaciones al parecer nada, no es que las normas de desarrollo dejen de ser
transmiten un significado considerable, libre de lajerga útiles en un preciso momento, sino que van perdiendo
estadística estéril de los rangos percentilares y las pun­ poco a poco su utilidad conforme la curva de desa­
tuaciones estándar. Las ideas sobre las pautas de de­ rrollo se vuelve menos pronunciada (como las que se
sarrollo normales están arraigadas de modo profundo observan en las figuras 3-16 y 3-18): cuando ésta
en las ideas que se tienen sobre los seres humanos; la deviene plana, las normas de desarrollo pierden por
noción fundamental de las normas de desarrollo se completo su significado.
utiliza en muchas situaciones. Al adulto que mani­ Una segunda desventaja de las normas de desarro­
fiesta un berrinche, se le acusa de “actuar como si llo son sus DE incontroladas, ya que no son iguales en
tuviera dos años”; se dice que en Japón, los estudian­ niveles diferentes ni tampoco en distintas pruebas. En
tes de sexto grado realizan ejercicios de álgebra “nor­ muchas pruebas, las DE tienden a incrementarse de for­
malmente reservados para los estudiantes de noveno ma sistemática con el nivel de edad o de grado. Las DE
en EUA” ; a Mike lo elogian por “desempeñarse en su varían de modo no sistemático entre diferentes pruebas
primer juego de primer grado como si fuera un exper­ dentro de la misma batería, aun cuando las normas se
to”. Los equivalentes de edad y los equivalentes de basen en el mismo grupo normativo. Tal vez éste parez­
grado formalizan este modo de pensar natural, ayu­ ca un aspecto técnico trivial, pero tiene repercusiones
dan a lograr la meta de hacer que las puntuaciones prácticas sustanciales; por ejemplo, un niño de 5 años de
naturales resulten significativas. edad que está un año por debajo del promedio en capa­
Una segunda ventaja de las normas de desarrollo cidad mental (a saber, EC = 5-0, EM = 4-0), se encuen­
radica en que ofrecen una base para medir el creci- tra muy por debajo del promedio en unidades de DE o
I miento en las pruebas de niveles múltiples. Así, du- en unidades percentilares en comparación con uno de
” rante los años de enseñanza elemental, a un niño tal 16 años de edad que aparece con un año por abajo del
» vez lo sometan al nivel Primario 1, al nivel Elemental promedio (a saber, EC = 16-0, EM = 15-0). El estudian­
i y al nivel Intermedio de una prueba de aprovecha- te del grado 1.5 que lee con un EG = 3.5 está casi fuera
| miento en el primer, cuarto y séptimo grados, respec- de la distribución de los estudiantes de primer grado, en
| tivamente. Los equivalentes de grado (desarrollados tanto que no resulta tan inusual el pupilo del grado 7.5
| en el programa de escalamiento, descrito en el subtí- que posee un EG de 9.5 en lectura. Además, considérese
| lulo Puntuaciones estándar de muitinivel, antes) re- al alumno del grado 3.5 que tiene un EG de 4.5 en cálcu­
§ lacionan todos estos niveles de la prueba. lo matemático y un EG de 4.5 en lectura, en relación con
£ Las normas de desarrollo tienen dos ¡nconvenien- otros estudiantes quizá se encuentre mucho más avanza­
| tes principales. En primer lugar, sólo son aplicables a do en cálculo que en lectura. Estas diferencias en cuanto
| variables que muestran pautas de desarrollo claras, por a la DE entre varias pruebas no son sistemáticas, pueden
^ tanto, no suelen aplicarse en áreas como los rasgos de diferir de una serie de evaluaciones a otra.
| personalidad, las actitudes y los intereses vocaciona- Una tercera crítica suele reservarse a los equiva­
£ les. No significa nada decir que alguien tiene la extro- lentes de grado. Ya se dijo que, por ejemplo, los estu­
I versión de un chico de 10 años o de uno de tercer grado; diantes en tercer grado pueden tener un EG de 6.5, no
| además, hasta las variables que presentan pautas de por conocer el mismo material que el estudiante co­
^ desarrollo en ciertos niveles por lo general no siguen mún de sexto grado, sino por responder sin error a
pautas de crecimiento en forma indefinida. La capaci­ todos los reactivos de segundo, tercero y cuarto grados;
 «

70 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica ( Capítulo J )

en tanto que el alumno común de sexto grado resuel­ El cuadro 3^ f muestra parte del cuadro de normas
ve con acierto algunos, más no todos los reactivos de de la Piers-Harris Children’s Self-concept Scale (Esca­
un rango de grados de segundo a séptimo. Tal situa­ la de Autoconcepto para Niños de Piers-Harris). Se tra­
ción se representa en la figura 3-20. ta de un caso mucho más sencillo, uno de los cuadros
Dicho argumento, normalmente mencionado sólo contiene todas las puntuaciones; en éste, uno ubica la
en relación con los equivalentes de grado, puede apli­ puntuación natural en la columna de la izquierda, lue­
car a cualquier tipo de puntuación normalizada. Dos go lee hacia la derecha para convertirla en un rango de
estudiantes que obtienen una puntuación que corres­ percentil, estanina o puntuación estándar (en este caso
ponde al percentil 75 o una puntuación estándar de 60, no una puntuación T). Por supuesto, para procesamiento
por fuerza responden de modo correcto a los mismos de cómputo, los cuadros de normas de estos dos ejem­
reactivos. Las pruebas elaboradas según la teoría de plos se leen en un archivo de computadora y las con­
respuesta al ítem tratan de reducir al mínimo este pro­ versiones se hacen en forma electrónica.
blema, pero eso está en función del método de elabora­
ción del instrumento y no del tipo de norma utilizada.
INFORMES NARRATIVOS Y NORMAS

EJEMPLOS DE CUADROS DE NORMAS Recuérdese que la finalidad básica de las normas con­
siste en ofrecer un contexto de interpretación a una
Ahora que ya se han considerado cada uno de los princi­ puntuación natural. En general, la información nor­
pales tipos de normas, conviene observar como se pre­ mativa es cuantitativa: otra serie de cifras. Sin embar­
sentan las normas en los manuales de las pruebas. ¿Cómo go, las puntuaciones de las pruebas se informan cada
es un cuadro de normas? En realidad, estos cuadros pre­ vez más como narraciones generadas por computa­
sentan una variedad enorme; aunque hay algunos esque­ dora. Quizá el usuario no vea ningún número, aunque
mas estándar. Luego de ver unos cuantos ejemplos, es la mayoría de los reportes incluyen ambos números
fácil descifrar las variaciones a estos esquemas; aquí se — la clase usual de normas— así como un informe
presentan dos ejemplos comunes de cuadros de normas, narrativo. ¿Cómo se originan estos últimos?
uno de una prueba en la que se utilizan diversas normas La esencia de los informes narrativos siempre
y el otro de un caso mucho más sencillo. inicia con la puntuación de una prueba, al menos una
El cuadro 3-3 es un cuadro compuesto de varios puntuación natural o theta y, las más de las veces, con
cuadros relacionados en la Otis-Lennon School Ability una puntuación normalizada. A partir de esto, dichos
Test, séptima edición. En la prueba total, se empieza informes varían de forma considerable en cuanto a su
con una puntuación natural, luego se la convierte en complejidad. En el nivel más simple, tal vez sólo tra­
una escalar, puntuación estándar de niveles múltiples. duzcan una puntuación normalizada en una descrip­
Con ayuda de otro cuadro, esta puntuación escalar ción verbal; por ejemplo, una computadora cuenta con
puede traducirse en el índice de capacidad escolar un cuadro que muestra la siguiente correspondencia
(ICE), una puntuación estándar parecida a un CI con entre puntuaciones estándar (en un sistema con M =
M = 100 y DE = 16. Sin embargo, otro cuadro con­ 100, DE = 15) y clasificaciones verbales:
vierte la puntuación escalar en un rango de percentil
y una estanina; por último, basándose en la relación 130+ E xce p cion a lm en te elevado
fija entre percentiles y ECN (cuadro 3-1), la puntua­ 120-129 M uy p o r e ncim a del prom edio
ción escalar puede convertirse en un ECN. 110-119 L igeram ente p o r e ncim a del prom edio

Nivel
de contenido: Segundo grado Tercer grado Cuarto grado Quinto grado Sexto grado Séptim o grado PN EG

Reactivos xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx xxxxx

Estudiante
de tercer grado ///// ///// ///// 15 6.5

Estudiante
de sexto grado lili 11/ m III / / 15 6.5

Cada x es un reactivo de la prueba. Cada / es una respuesta correcta.

F ig u ra 3 -2 0 . D ife ren tes fo rm a s de o btener un EG d e 6 .5. A bre via tu ra s: EG , equ iva le ntes d e grado; PN , puntuación natural.
 Normas de las pruebas • 71

Cuadro 3 -3 . C om puesto de puntuaciones norm alizadas de algunas

puntuaciones naturales de la O tis-lenn on Shool Ability Test, 7 a edición.
Adaptado del cuadernillo de normas m ultinivel OLSAT7

PN PE ICE RP P ECN
64 705 115 82 7 69
54 667 101 50 5 50
35 620 83 10 2 23
PN a PE vía cuadro 9. PE a ICE vía cuadro 22. ICE a P vía cuadro 37. RP a ECN vía cuadro 3. Puntua-
dones del nivel F, grupo de edad 16 años 9-11 meses, grado 11 otoño.
Abreviaturas: ECN, equivalente de curva normal: ICE, índice de capacidad escolan P, puntuación; PE,
puntuación estándar; PN, puntuación natural; RP, rango de percentil.

9 0-1 0 9 P rom edio está ligeramente por encima del promedio de los ni­
8 0-8 9 Ligeram ente p or d e b a jo d e l prom edio ños de su edad”.
7 0 -7 9 M uy por d ebajo el pro m e d io Algunos informes narrativos van más allá de la
P or deb a jo traducción de puntuaciones normalizadas en clasifi­
de 7 0 Excepcionalm ente bajo caciones verbales, consideran la información sobre la
confiabilidad y la validez de la prueba; estos aspectos
Con este cuadro, el perfil de las puntuaciones de un se abordan en los capítulos dedicados a estos temas.
individuo en las pruebas A, B y C se vería de la si­
guiente manera:
¡INTÉNTELO!.........................................................
P ru e b a P u n tu a c ió n N ive l d e d e s e m p e ñ o
A 98 P rom edio Para utilizar en un inform e narrativo, diseñe una serie
B 82 L ige ra m e n te p or debajo de etiquetas que distingan entre las estaninas 1-3, 4-6
del pro m e d io y 7-9. Las clasificaciones pueden ser algo más que pala­
C 94 P rom edio bras aisladas.

La columna de “Puntuación” tal vez ni siquiera apa­ Grupo de estaninas Etiqueta verbal
rezca en el informe, aunque las puntuaciones son la ' 1-3 _____________
base del informe. Con un poco más de sofisticación ' 4-6 _____________
en programación, el informe podría leerse como si­ 7-9 ____________
gue: “El desempeño de Jim en la prueba A y C estuvo
en el rango promedio, en tanto que su desempeño en
la prueba B estuvo ligeramente por debajo del pro­
medio” . Los informes narrativos suelen incorporar En la figura 3-21, se aprecian partes de un infor­
referencias al grupo normativo; por ejemplo, “En com­ me narrativo del NEO PI-R, prueba que se describe
paración con los demás niños de su grado, Jim se en­ con todo detalle en el capítulo 12. El informe narrati­
cuentra en el percentil 60 en aptitud mecánica, lo cual vo completo tiene entre 5 y 6 páginas, el extracto aquí

Cuadro 3 -4 . Parte del cuadro de normas de la Piers-Harris Children’s

Self-Concept Scale
P u n tu a c ió n n a tu ra l P erce n til E s ta n in a P u n tu a c ió n T
69 91 8 63
68 89 7 62
67 87 7 61
66 85 7 60
65 82 7 59
64 79 7 58
63 77 6 57
62 74 6 56
61 71 6 56
60 69 6 55
 © «

72 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo

— ín d ice s de validez —

Los índices de validez se encuentran dentro de los límites normales y los datos obtenidos de la prueba al parecer son
válidos.

— B ase de la in te rp re ta ció n —

Este informe compara al entrevistado con otro varón adulto. Se basa en autorreportes del entrevistado.
En términos generales, la personalidad puede describirse en función de cinco dim ensiones básicas o factores. Las puntua­
ciones de dominio del NEO-PI-R ofrecen estimaciones de cada uno de estos cinco factores. Sin embargo, las puntuaciones
factoriales del NEO-PI-R proporcionan mediciones más precisas, las cuales pueden diferir ligeramente de las puntuaciones
de dominio indicadas en el perfil del individuo. Las puntuaciones factoriales son las siguientes:

E scala P u n tu a ció n T fa cto ria l R ango

Neuroticismo (N) 53 PROMEDIO
Extraversión (E) 44 BAJO
Apertura (A) 56 ELEVADO
Agradabilidad (Ag) 50 PROMEDIO
Escrupulosidad (Es) 50 PROMEDIO

Estas puntuaciones factoriales se emplean para describir al individuo en un nivel general. Las puntuaciones factoriales se
basan en un compuesto de las puntuaciones escalares de los aspectos. En la medida en que hay una dispersión amplia entre
las puntuaciones de los aspectos dentro de un dominio, se vuelve más com pleja la interpretación del dominio y del factor. En
estos casos, debe prestarse particular atención a las escalas de los aspectos y su interpretación.

— D e scrip ció n general de la p erso n a lid a d: lo s c in c o fa c to re s —

La característica más distintiva de la personalidad de este individuo es la posición que ocupa en el factor de extraversión.
Tales personas son ligeramente introvertidas, prefieren hacer muchas cosas solas o con un grupo reducido de personas.
Evitan las fiestas grandes y ruidosas y suelen ser silenciosas y reservadas en las interacciones sociales. Quienes conocen
a estas personas es probable que las describan com o retraídas y serias (McCrae, Costa, 1987). El hecho de que estos
individuos sean introvertidos no por fuerza significa que carezcan de habilidades sociales, de hecho muchas personas con
esta característica funcionan muy bien en situaciones sociales, aunque preferirían evitarlas. Obsérvese también que la
introversión no supone introspección, estos individuos tal vez sean atentos y reflexivos, sólo si tienen un grado elevado de
apertura. —
Esta persona tiene un grado elevado de apertura. Las personas que poseen este rasgo se interesan en la experiencia por
el gusto de experimentar, disfrutan la novedad y la variedad; son sensibles a sus propios sentimientos y poseen una capa­
cidad superior al promedio para reconocer las emociones de los demás; aprecian m ucho la belleza en el arte y la naturaleza;
están dispuestos a considerar ideas y valores nuevos y tal vez sean poco convencionales en sus opiniones. Sus com pañeros
los califican como individuos originales y curiosos.
Luego, tómese en cuenta el nivel del individuo en neuroticismo. Las personas que califican en este rango se encuentran
en el promedio en términos de estabilidad emocional, experimentan una cantidad norm al de angustia psicológica y tienen un
equilibrio común entre satisfacción e insatisfacción en la vida; cuentan una autoestim a elevada o baja; su capacidad para
enfrentar el estrés es tan buena com o la del individuo promedio.
La persona se encuentra en el promedio en térm inos de agradabilidad. Q uienes califican en este rango son tan agrada­
bles como la persona promedio. Pueden ser comprensivos aunque tam bién firm es. Son confiados mas no crédulos, y están
preparados para competir y cooperar con los demás.
Por último, el individuo califica en el rango promedio en térm inos de escrupulosidad. Quienes califican en este rango
cuentan con un nivel normal de necesidad de logro, son capaces de hacer de lado el trabajo en la búsqueda del placer o la
recreación; son moderadamente bien organizados y bastante confiables, y tienen una disciplina personal que se ubica en el
promedio.

— In te rp re tació n deta lla d a: asp ecto s de N, E, A, A g y Es—

Cada uno de los cinco factores abarca muchos otros rasgos específicos, o aspectos. El NEO-PI-R mide seis facetas en cada
uno de los cinco factores. Un examen de las puntuaciones de los aspectos ofrece una imagen más detallada de la forma
distintiva en que se ven estos factores en esta persona.

N e u ro ticism o
Este individuo es ansioso, en general aprehensivo y tiende a preocuparse. En ocasiones se molesta con los demás y se
muestra propenso a sentirse triste, solo y desalentado. La vergüenza o la tim idez para enfrentar a los extraños no es un
problema para él. Reporta que no controla muy bien sus impulsos y deseos, pero que puede manejar el estrés tan bien como
la mayoría de la gente.

F ig u ra 3 -2 1 . E xtractos de un inform e narra tivo del N E O P l-R .

 V

) Normas de las pruebas Tí

presentado ofrece una idea de tal reporte. Nótese que peño del estudiante y hace recomendaciones relacio­
el informe empieza con las puntuaciones normaliza­ nadas con la instrucción; además, combina elemen­
das, puntuaciones T en este caso; luego procede a in­ tos de interpretación referidos a normas y criterios.
terpretar estas puntuaciones.
La figura 3-22 proviene de la prueba STAR Math,
una prueba de desempeño en matemáticas adaptada Efecto Barnum
por computadora para los grados 1 a 12. Este informe
empieza también con puntuaciones normalizadas, que Al evaluar los informes narrativos de las puntuacio­
en este caso incluyen una puntuación estándar (PE), nes de las pruebas, se debe estar alerta en no incurrir
un equivalente de grado (EG), un rango percentilar en el efecto Barnum, el cual recibe su nombre en ho­
(RP) y un Rango del RP, así como un equivalente de nor del promotor de circo, P. T. Barnum, reconocido
curva normal (ECN). El reporte interpreta el desem­ por su capacidad para hacer que la gente creyera (y

Informe de diagnóstico de Melissa Barrett

STAR Math™ : Miércoles, 09/09/99,10:31 a. m.
Fecha de la prueba: 09/09/99

Gregory Middle School

C lase: m a te m ática s 9 para sé p tim o grado M aestro: Robert W illiam s
G rado: 7 Id:

Este reporte presenta información de diagnóstico sobre las habilidades generales del estudiante en matemáticas, con base en su desempeño
en una prueba STAR Math.

PE EG RP Rango Por debajo RP y Rango RP Por encima ECN

del promedio p,o|Md|0 del promedio
RP
} , 50 99

667 5.0 18 11-26 30.7

♦

Estas puntuaciones indican que es probable que Melissa domine los hechos matemáticos básicos de las cuatro operacio­
nes. Es razonablemente competente en la reagrupación de las combinaciones de números enteros más difíciles y capta
bien el sistema decimal de números enteros. Melissa quizá aún no domine conceptos y operaciones con fracciones y
decimales, pero está preparada para trabajar en este ámbito con intensidad.

Para un crecimiento óptimo en matemáticas, Melissa necesita:

• Mantener la competencia con los conceptos y las operaciones de números enteros, mediante práctica periódica.
• Recibir instrucción minuciosa en los conceptos de fracciones y decimales, desarrollar una comprensión conceptual
mediante el uso de modelos manipulativos y concretos.
• Practicar suma, resta, multiplicación y división de fracciones y decimales.
• Relacionar operaciones simples y problemas de palabras con modelos concretos.
• Empezar a trabajar con operaciones más difíciles que involucren fracciones y decimales.

Las habilidades matemáticas de esta estudiante se encuentran por debajo del promedio de su grado. M elissa tal vez se
beneficie si cuenta con más tiempo del que a diario suele tener en instrucción de matemáticas. Quizá tam bién necesite
más tiempo con las representaciones concretas de conceptos y procesos matemáticos. Se recomienda asegurarse de que
Melissa alcance un buen nivel en matemáticas y luego vea material nuevo; evitar la repetición innecesaria de operaciones
y conceptos matemáticos simples.

Si con Melissa se emplea el software de manejo de matemáticas Accelerated Math™ , asígnesele al 4 o o 5o grado de
Library. Pueden presentársele los primeros objetivos del 4 o grado de Library en la modalidad de diagnóstico. Si Melissa
domina estos objetivos, debe pasársele de inmediato al 5o grado de Library; en caso contrario, debe trabajar en el 4o grado
de Library. Repita los objetivos de los grados 4o o 5 o si es necesario, hasta que ella sienta confianza con el material.

Figura 3 -2 2 . Inform e narrativo com pleto de STAR M ath. A breviaturas; ECN, equivalente de curva norm a l; EG, equivalente de
grado; PE, pun tua ció n estándar; RP, rango percentilar.
74 8 Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

comprara) cualquier cosa. En lo que atañe a las prue­

bas psicológicas, el efecto Barnum tiene que ver con GRUPOS NORMATIVOS
la tendencia de la gente a creer en declaraciones gran­
dilocuentes que quizá sean verdaderas sobre cualquier
persona, pero que carecen de información específica
y singular derivada de una prueba. Considérense estas Hasta aquí, todos los flpos de normas tratados se ba­
declaraciones, supuestamente basadas en una prueba san en grupos normativos. La prueba se aplica al
de personalidad: grupo normativo en lo que se denomina un programa
de normalización o programa de estandarización. El
• “Sus puntuaciones indican que con algunos grupos, valor de las normas de una prueba depende de la na­
usted puede ser muy extrovertido; sin embargo, en turaleza de este grupo. El grupo normativo que se
ocasiones desea ser usted mismo.” emplea para derivar las normas, independientemente
8 “La combinación de las primeras tres escalas seña­ del tipo de normas derivadas, influye mucho en la in­
la que normalmente puede controlar su tempera­ terpretación de las puntuaciones de la prueba. En con­
mento, aunque a veces ‘hierve por dentro’.” secuencia, es importante considerar la clase de grupos
• “Según esta prueba, hay ocasiones en que usted con­ normativos que podrían encontrarse.
sidera injusto que las personas se aprovechen unas Los grupos normativos de las pruebas psicológi­
de otras.” cas muestran una enorme variedad, en tal sentido, re­
sulta difícil formular categorías distintivas dentro de
Ahora obsérvense estas declaraciones que se supone una variedad así. En esta sección, el autor presentará
están basadas en pruebas de capacidad mental y apro­ un esquema de categorización que representa puntos a
vechamiento, aplicadas a un estudiante de enseñanza lo largo de un continuo y no modelos diferenciados
elemental: con claridad. En la práctica, cada quien encontrará ejem­
plos en puntos intermedios a lo largo del continuo.
• “Esta batería de pruebas muestra que Ned no es
igualmente bueno en todas las áreas. Su maestro
necesita aprovechar sus fortalezas y al mismo tiem­ NORMAS NACIONALES
po motivarlo para que se desempeñe bien en otras
áreas.” Algunas pruebas aspiran a contar con normas nacio­
8 “Los resultados de esta prueba son especialmente nales, es decir, normas basadas en un grupo que sea
útiles para abordar un caso como el de Abigail, quien representativo del segmento de la población del país
ciertamente puede mejorar de diversas maneras.” para el cual se ideó la prueba. Este segmento pobla-
cional puede estar conformado en su totalidad por
Todas las afirmaciones anteriores podrían hacerse adultos, niños en grados K-12, personas que quieren
en relación con cualquier persona, no contienen in­ ingresar a la universidad o que legalmente sean
formación que se funde de manera específica en invidentes. El grupo — o población— meta suele defi­
los resultados de una prueba, de hecho, podría ela­ nirse junto con la finalidad de la prueba. En el cuadro
borarse todo un informe basado en declaraciones 3-5 se aprecian declaraciones que aparecen en los
al estilo Barnum. Esta clase de aseveraciones no manuales de pruebas, en las que se afirma que los ins­
son de gran ayuda, los informes narrativos deben trumentos cuentan con normas representativas a nivel
ofrecer datos que caractericen en forma singular al nacional; compárense con las del cuadro 3-6, en las
individuo y que se deriven directamente de los re­ cuales se niega que los instrumentos tengan represen-
sultados de una prueba. tatividad de algún grupo bien definido.

NORMAS INTERNACIONALES
¡INTÉNTELO!...........................................................
En el contexto de los estudios internacionales sobre
desempeño escolar, en los últimos años se han creado
Elabore una declaración al estilo Barnum, en el ámbito de la normas internacionales, basadas en niños en edad es­
personalidad, que aplique a casi cualquier persona conoci­ colar provenientes de varios países —por lo general
sólo de naciones económicamente avanzadas— quie­
da. Habrá de empezar con algo como esto: ‘ Los resultados
nes optaron por participar en estos estudios. La ma­
de la prueba demuestran que usted_____________”. yor parte de las interpretaciones se fundan en compa­
raciones de puntuaciones totales y en el porcentaje de
alumnos que respondieron correctam ente a los
 o
o

Normas de las pruebas • 75

C uadro 3 -5 . Ejem plos de declaraciones en las que se afirma que los instrum entos
cuentan con norm as representativas de la nación
“Las norm as de la W IS C -lll pre se n ta d as en este m anual se d erivan d e una m uestra de e sta n da riza ció n que es represen­
tativa de la p oblación infantil de EUA.” (W echsler, 1991, p. 20)

“La m uestra [de la M S C S ] es m uy representativa de la población esta d ou n id en se y corre sp o n de m uy bien a los

parám etros de la p oblación d e EUA en la m ayor parte de las variables.” (Bracken, 1992, p. 15)

"La PPVT-R se e sta n d a rizó en una m uestra nacional representativa de niños y jóvenes.” (D unn, D unn, 1981, p. 35)

reactivos en lo individual, por tanto, poco se utilizan NORMAS DE LOS USUARIOS

normas como los rangos de percentil o las puntuacio­
nes estándar. Para conocer ejemplos de estas normas En algunas pruebas se emplean lo que ha dado en
internacionales, consulte el capítulo 11. denominarse normas de usuario, las cuales se basan
en cualquier grupo que en realidad se somete a la prue­
ba, por lo general dentro de cierto periodo específico.
GRUPOS NORMATIVOS CONVENIENTES Conforme a nuevos grupos se les administra la prue­
ba, la editorial agrega estos casos a la base de datos
Algunas pruebas aspiran a tener una norma nacional, normativos.5 Las normas del rango percentilar en
pero no simulan contar en realidad con tal norma si no la SAT son normas de usuario (véase el capítulo 9,
la tienen; más bien, poseen normas basadas en uno o p. 270) y se basan en todos los estudiantes que resol­
varios grupos convenientes, de los que con facilidad se vieron la prueba en el año más reciente; las normas de
puede disponer para evaluación. Con frecuencia, tales las Major Field Tests (Pruebas de Campo de las Prin­
grupos provienen de un solo lugar geográfico, son un cipales Asignaturas) (véase el capítulo 11, p. 325) se
tanto homogéneos en cuanto a antecedentes culturales basan en todos los individuos que se sometieron a la
y quizá estén limitados en términos de rango de edad, prueba en un periodo de tres años.
nivel educativo y otras variables importantes. Con las normas de usuario no hay un intento a
Algunas pruebas presentarán varias normas di­ priori por asegurar que el grupo es representativo de
ferentes basadas en distintos grupos, por ejemplo, alguna población bien definida. Las normas de usua­
una prueba de autoconcepto tal vez presente una rio son, en realidad, una modalidad de norma conve­
norma basada en 250 pupilos de octavo grado en una niente; como ya se señaló, se confía en que estén
ciudad del noroeste, otra norma basada en 150 per­ acompañadas de una descripción detallada.
sonas de entre 15 y 18 años de edad canalizadas para
asesoría psicológica y otra norma basada en 200 adul­
tos que participaron en una encuesta de actitudes del NORMAS DE SUBGRUPOS
consumidor.
Al menos, el usuario de la prueba confía en que Algunas pruebas ofrecen normas de subgrupos. Los
el manual del instrumento cuente con una descrip­ subgrupos se toman del grupo normativo en su totali­
ción franca y cuidadosa de las características de estos dad, por ejemplo, tal vez se proporcionen normas se­
grupos normativos ad hoc\ muchas veces ni siquiera paradas por sexo, raza, grupo socioeconómico, grupo
de eso se dispone. Las normas basadas en estos gru­ ocupacional o región geográfica.
pos convenientes deben interpretarse con sumo cui­
dado, el usuario de la prueba se abstendrá de suponer 5En consecuencia, este tipo de norma suele encontrarse sólo
que tales normas pueden usarse como sustituto de una en casos en los cuales la editorial que publica la prueba,
norma nacional o de una norma de subgrupo definida califica todas o al menos una fracción sustancial de las
de manera clara. pruebas aplicadas.
o

Cuadro 3 -6 . Ejem plos de declaraciones en las que no se afirma representatividad

“Es im portante que las instituciones recuerden que los datos de esta G uía provienen de los usuarios [...] Las instituciones
incluidas en los datos de ca d a prueba no representan proporcionalm ente a los diversos tipos d e instituciones de educación
superior; se trata de lo s b achilleratos y universidades que han presentado las M a jor Field Tests.” (ETS, 1997, p. 3)

"Para la p untuación to ta l, la m uestra norm ativa con sistió en 1 183 n iño s en edad e sco lar d e u n a e scu e la pública en un
pequeño pueblo d e P ennsylvania [...] [los datos n orm ativos] tal ve z cu e nten con una ca p acid a d de g eneralización
limitada.” (Piers, 1996, p. 50)
 V

76 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

Las normas de subgrupos tal vez sólo sean útiles quizá resulte engañoso; por ejemplo, en la situación
si hay diferencias sustanciales entre los subgrupos de evaluación escolar antes señalada, el estudiante
en la variable que mide la prueba, si éstos no difieren en común en cada grado estará en “la norma”, lo cual no
la variable, entonces dichas normas no divergirán de es muy ilustrativo, ya>que es cierto por definición; en
la norma basada en el grupo total. una norma local es posible determinar si el individuo
Dependiendo del objetivo de la evaluación psico- común está por debajo o por encima del promedio, en
mètrica, es posible preferir usar sólo una norma de términos de cierto marco de referencia externo.
grupo total o sólo una norma de subgrupo. En mu­ La figura-3-23 ofrece un ejemplo, donde el gru­
chas circunstancias, el empleo tanto de una norma de po local está ligeramente por encima de la norma na­
grupo total como de una norma de subgrupo mejora­ cional, una puntuación natural de “X” se ubica en el
rá la interpretación de la prueba. Por ejemplo, puede percentil 55 en las normas nacionales, pero en el per­
resultar útil el saber que la puntuación de Zeke se en­ centil 45 en la norma local. Diferencias mucho mayo­
cuentra en el percentil 60 en la norma nacional esta­ res se observarán cuando el grupo local está muy por
dounidense, pero en el percentil 30 para las personas encima o muy por debajo del promedio.
de su grupo ocupacional.

NORMAS INSTITUCIONALES
NORMAS LOCALES
Algunas pruebas, sobre todo las de aprovechamiento,
Una escuela utiliza las MetropolitanAchievementTest, ofrecen normas basadas tanto en instituciones como en
las puntuaciones de sus alumnos se informan en tér­ individuos. Las normas institucionales se sustentan
minos de normas nacionales; además, la escuela pre­ en promedios de individuos dentro de las instituciones,
para una distribución de las puntuaciones de sus por ejemplo, se aplica una prueba a 5 000 estudiantes
propios estudiantes e interpreta la puntuación de cada en 200 universidades, se determinan las puntuaciones
pupilo comparándolas con las de sus otros alumnos. promedio de cada una de las 200 universidades, se ob­
Esto se denomina norma local, mismas que casi siem­ tiene una distribución de frecuencia de estos prome­
pre se expresan como percentiles. dios y se crea una norma, por lo general una norma
Considérese otro ejemplo. Una empresa utiliza percentilar, para los promedios. Esta es una norma
una prueba de aptitud cuantitativa para seleccionar a institucional, podría denominarse norma escolar, de
oficinistas, cada año evalúa a 200 solicitantes a los grupo o alguna otra designación semejante.
puestos. Aunque hay normas nacionales sobre la prue­ Por lo común, las distribuciones de las puntua­
ba, la empresa se vale de los 200 solicitantes que so­ ciones individuales y los promedios de los grupos
mete a prueba para desarrollar una norma local. contarán con casi el mismo centro, pero las puntua­
Las normas locales pueden ser útiles para ciertos ciones individuales serán sustancialmente más varia­
fines de interpretación, una ventaja es que el interesa­ das que los promedios grupales. En consecuencia, una
do en verdad conoce las características del grupo nor­ determinada puntuación natural, salvo a la mitad de
mativo, ya que en rigor son las personas que están en la distribución, estará más desviada en la norma
la situación local. Por supuesto, en una norma local,
el individuo común se ubicará en el promedio, esto

Resumen de puntos clave 3 -5

Principales tipos de grupos normativos

• N orm as nacion a les

• N orm as in te rn a cio n a le s
• G rupos n orm a tivo s convenientes
• N orm as de u suario
• N orm as d e su b g ru p o s
• N o rm a s lo ca le s
• N orm as institu cio n ale s Fig ura 3 -2 3 . E jem plo de com paración de norm a s nacional
y local.

I
 Normas de las pruebas • 77

institucional que en las— de los individuos. Las pun­ al criterio sobre el desempeño en la prueba. Al emitir
tuaciones por encima del promedio serán muy supe­ el juicio de que 60% de los reactivos correctos fue
riores en la norma institucional que en la individual y insatisfactorio, no hubo referencia a ningún grupo nor­
a la inversa, en el caso de las puntuaciones por debajo mativo. Por tanto, la interpretación referida al criterio
del promedio. Las diferencias pueden ser asombro­ entra en contraste con aquella referida a la norma. La
sas. En la figura 3-24 se aprecia una comparación de interpretación referida a la norma fue tema de las pri­
normas individuales e institucionales; se trata sólo de meras secciones de este capítulo.
un ejemplo. El grado de traslape real entre los dos Lgs mismas pruebas en ocasiones se caracterizan
tipos de normas variará en función de las diferentes como referidas al criterio o a la norma, esta termino­
pruebas y grupos normativos. logía es inapropiada. No es la prueba, sino el marco
Si no se distingue con cuidado entre normas indi­ de referencia para interpretar el desempeño en la prue­
viduales e institucionales, se generará más confusión. ba, lo que se refiere al criterio o a la norma; de hecho,
Considérese, por ejemplo, la afirmación siguiente: “La ambos tipos de interpretación pueden utilizarse en una
puntuación del sudoeste se encuentra en el percentil 95 determinada prueba. Por ejemplo, en la prueba del
en las normas nacionales”. Muchas personas interpre­ párrafo anterior, podría señalarse que una puntuación
tarían esto en el sentido de que el estudiante común en natural de 30 ubica al individuo en el percentil 75, de
el sudoeste obtiene calificaciones mejores que 95% de un grupo normativo que representa en general a la
los estudiantes del país. No obstante, ese percentil 95 población adulta estadounidense. En la figura 3-25,
se basa en normas institucionales, bien puede ser que Calvin y su padre tienen cierto desacuerdo acerca de
el estudiante común del sudoeste haya obtenido una la interpretación referida al criterio sobre el desempe­
calificación mejor al exclusivo 70% de los estudiantes ño de Calvin en matemáticas. Convendría agregar una
de la nación. interpretación referida a la norma en su conversación.
La interpretación referida ai criterio es aplicable
sólo en ciertos ámbitos de contenido debidamente
INTERPRETACIÓN REFERIDA AL CRITERIO definidos como aritmética, ortografía o todas las ha­
bilidades necesarias para cierta ocupación. A menu­
Para ilustrar este tema, imagine que a un grupo de do se hace una interpretación con respecto al criterio
adultos se le aplica una prueba de 50 reactivos, para de las puntuaciones en los exámenes para obtener una
evaluar su capacidad aritmética básica. La prueba in­ licencia profesional y a los exámenes de competen­
cluye reactivos como 7 x 9 = _____ , 417 + 236 = cias mínimas para graduarse del bachillerato. (En la
_____ y 2596 - 1688 = ______. Un individuo realiza sección sobre “puntuaciones de corte” del capítulo 11,
correctamente 30 preguntas (60%); es posible que ese se examina este tema.) Cuanto menos definido esté el
desempeño un maestro o padreTo juzgue “insatisfac­ ámbito, más difícil se torna la interpretación referida
torio”. Esta es una muestra de interpretación referida al criterio. El método de evaluación psicométrica tam­
bién adquiere importancia cuando se aplica una inter­
Norm a institucional
pretación referida al criterio; por ejem plo, en la
referida prueba de aritmética, la interpretación del
desempeño puede diferir de manera sustancial, depen­
diendo de si los reactivos de la prueba fueron de res­
puesta libre o de opción múltiple, si se utilizó una
calculadora y si se asignó un límite de tiempo. ¿Cómo
cambiaría la interpretación del “60% correcto” si se
hubiera permitido un tiempo ilimitado o si cada reac­
tivo se hubiese completado en 10 segundos? La inter­
pretación referida al criterio a menudo parece una idea
simple, pero se vuelve problemática cuando se la exa­
mina más de cerca.
La interpretación referida al criterio suele em­
plearse en los exámenes resueltos en el salón de cla­
ses. El esquema de clasificación familiar “90% es A,
80% es B...menos de 60% es reprobado” constituye
un ejemplo de interpretación referida al criterio. El
= %¡l 95 en ei norma
institucional ámbito de contenido puede definirse como “lo que el
maestro abordó en clase” o “todo lo que aparece en
F ig u r a 3 - 2 4 . C o m p a ra c ió n d e n o rm a s in d iv id u a le s e los capítulos 1 a 4 del libro de texto” . Eljuicio consis­
institucionales. te en que los estudiantes deben haber aprendido todo
78 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

F ig u ra 3 -2 5 . C alvin y su p a d re in te ntan interpretar ei desem peño d e C alvin.

ese material. Luego, se aplica el esquema de clasifi­ el error estándar de la media es menos de un punto y el
cación familiar. Por supuesto, puede trazarse una cur­ intervalo de confianza de 95% es +/-1.7 puntos, que
va con las calificaciones de modo que la puntuación implica una buena estabilidad. En la práctica, las nor­
promedio sea “C”, etc. Este “torcimiento” es en reali­ mas de muchas pruebas se basan en miles de casos.
dad un tipo de interpretación referida a la norma, en Al considerar la cantidad de casos en un grupo
concreto, la aplicación de una norma local. normativo, es necesario determinar el tamaño del gru­
po en el que se basa una determinada norma. La canti­
dad total de casos agregados sobre varios grupos
EL GRUPO DE ESTANDARIZACIÓN: normativos no es la cantidad crucial. Por ejemplo, una
CÓMO DETERMINAR SU UTILIDAD prueba puede presumir que sus normas se basan en cerca
de 1 000 casos pero si, por ejemplo, las normas reales
Se prueba a los individuos del grupo normativo en lo se dan separadamente por género y grado, sobre 10
que se denomina un program a de normalización o grados, en realidad hay 20 grupos normativos, cada uno
programa de estandarización, que de manera común con tan solo unos 50 casos. El número importante aquí
constituye una de las últimas etapas en la elaboración para determinar la estabilidad es 50 y no I 000.
de pruebas. En el capítulo 6, se describe con mayor Como ya se indicó, la estabilidad pocas veces es
detalle el proceso completo de desarrollo de pruebas; un problema y, en cualquier caso, se determina con
aquí se aborda la interrogante de cómo determinar si facilidad; no obstante, la estabilidad no garantiza la
el programa de estandarización es adecuado. El uso representatividad. La diferencia entre estabilidad y
competente de pruebas psicológicas exige no sólo representatividad es una de las distinciones más im­
conocimientos sobre estos tipos de normas — percen­ portantes que debe aprenderse sobre las normas. Es
tiles, puntuaciones estándar y demás—, sino también posible contar con grupos normativos muy grandes,
la capacidad para juzgar la utilidad de las normas. que generen normas muy estables, que sean muy poco
Utilidad aquí significa hasta qué punto las normas representativos de la población meta de una prueba.
ofrecen un marco de referencia significativo para la ¿Cómo se determina la representatividad de un
interpretación de las pruebas; en casi todos los casos grupo normativo? Formular una respuesta a esta pregunta
esto significa contar con una norma que sea 1) estable depende de los planteamientos que haga el autor de la
y 2) representativa de cierta población bien definida. prueba sobre las normas. Hay dos posibilidades, una se
De modo que hay dos aspectos; la estabilidad y la refiere a que el autor del instrumento quizá asegure que
representatividad. las normas son representativas de una determinada po­
La estabilidad de una norma la determina en gran blación; por ejemplo, el planteamiento acaso sea que el
medida el tamaño del grupo normativo, es decir, la grupo normativo es representativo de todos los adultos
cantidad de casos en el programa de estandarización. de EUA entre 20 y 80 años de edad o de todos los estu­
Se trata de un verdadero problema, no se requiere de diantes de sexto grado o de todas las mujeres que cursan
muchos casos para lograr una estabilidad estadística; carreras de cuatro años en las universidades. La otra po­
varios cientos de casos generarán la suficiente estabi­ sibilidad consiste en que tal vez el autor no plantee que
lidad para la mayor parte de los usos prácticos de las las normas sean representativas de ninguna población
normas. Considérese la norma en un sistema de pun­ en particular, sino que sólo presente la muestra normati­
tuación estándar con M = 100 y DE = 15; con N= 300, va como norma de grupo conveniente o de usuario.
- t - 3 - iO ü 1 * io

Normas de las pruebas • 79

Considérese el modo de juzgar la representan vidad Cuadro 3-7. Tipos de inform ación necesaria
del grupo normativo en el primer caso, en el cual el para juzgar la utilidad de un grupo norm ativo
planteamiento es que el grupo normativo es represen­ E dad G rupos raciales o étnicos
tativo de una población meta. Desde una perspectiva,
G énero C ondición socioeconóm ica
determinar la calidad de un grupo normativo, cuya meta
Nivel de capacidad - o '^ T lf lg ió n geográfica
consiste en ser representativo de una población, es un
asunto de teoría de muestreo. El lector, sin duda, estará Nivel educativo Tam año de la ciudad
familiarizado con las técnicas de muestreo aleatorio que
se utilizan en los cursos de introducción a la estadísti­
ca; empero, el muestreo aleatorio simple pocas veces Los reportes de los e studios de norm alización deben
se utiliza en la práctica para normar pruebas. Con fre­ incluir una e sp ecifica ción p recisa d e la población que
cuencia se emplea alguna forma de muestreo de gru­ se m uestreo, lo s p rocedim ientos de m uestreo y las
pos estratificados en los programas más complejos, por tasas de participa ció n, cu a lqu ie r ponderación d e la
ejemplo, en el desarrollo de normas nacionales o inter­ m uestra, las fe ch a s d e la evaluación psicom étrlca y
nacionales. Los temas relacionados con el muestreo son estadísticas descriptivas. La inform ación ofrecida debe
complicados por el hecho de que la participación en el s e r s uficiente p ara p e rm itir q ue los usuarios juzguen
programa de normalización suele ser voluntaria. Por lo a propiado de las n orm a s para interp re ta r las p u n ­
tanto, en la práctica, en lugar de centrar la atención en tuaciones de los e xam inados locales. La docum e n ta ­
las nociones de la teoría de muestreo, este texto se en­ ción técnica d ebe in dica r la precisión de las norm as
focará en la evidencia relacionada con la correspon­ m ism as. E stándares...
dencia entre el grupo normativo y la población meta, (AE R A /A PA /N C M E , 1999, p. 55)
en términos de características importantes. Las carac­
terísticas “importantes” en este contexto son peculiari­ Cuando se plantea que un grupo normativo es repre­
dades que se relacionan con la variable que se somete a sentativo de una determinada población, es responsa­
prueba. Varias características demográficas se utilizan bilidad del autor de la prueba ofrecer la información
con frecuencia para demostrar la correspondencia en­ suficiente que justifique el planteamiento. El usuario
tre el grupo normativo y la población meta. Las carac­ necesita estar especialmente alerta a planteamientos
terísticas que por lo común se utilizan son edad, género, en el sentido de que el grupo normativo es represen­
clasificación racial o étnica, condición socioeconómica tativo cuando sólo se presenta información mínima
y región geográfica. También puede recurrirse al des­ sobre la correspondencia entre el grupo normativo y
empeño en otras pruebas que en sí cuentan con normas la población en características importantes. Por ejem­
debidamente documentadas. Debe demostrarse que el plo, mostrar tan solo que un grupo normativo para
grupo normativo corresponde bien, en términos razo­ una prueba de inteligencia corresponde a la pobla­
nables, a la población meta en tales características. ción nacional en términos de edad y género es insufi­
Con frecuencia, cuando no hay correspondencia ciente, pues ¿qué ocurre con la condición socioeco­
entre el grupo normativo y la población meta, los ca­ nómica y el nivel de consecución educativa de los
sos del grupo normativo se ponderan a fin de mejo­ casos en el grupo normativo?
rarla. Por ejemplo, se supone que la población tiene Aun cuando un grupo normativo muestre una bue­
50% de varones y 50% de mujeres, en tanto que el na correspondencia con una población meta, en cuanto
grupo normativo cuenta con 40% de hombres y 60% a las características importantes, hay dos problemas que
de mujeres. Asignar una ponderación de l .5 a cada vician el proceso de establecimiento de una norma ade­
varón (o .67 a cada mujer) generará un grupo norma­ cuada. El primero es el efecto de la no participación,
tivo ponderado con la división de 50-50 necesaria en mismo que se deriva del hecho de que la participación
cuanto a género. en un programa de normalización casi siempre es vo­
En las figuras 3-26 y 3-27 aparecen cuadros que luntaria, ya sea para el individuo o para la organización
ilustran la correspondencia entre grupos normativos y a la cual pertenece. ¿Qué clase de individuos u organi­
estadísticas nacionales de dos pruebas, en las que se zaciones renuncian a participar? ¿Cuáles son sus ca­
plantea que poseen normas representativas de pobla­ racterísticas? ¿Qué efecto podría ejercer su no partici­
ciones nacionales (estadounidenses). Las pruebas son pación en las normas? Las más de las veces no se cuenta
la Otis-Lennon School Abilíty Test, séptima edición, y la con buenas respuestas a estas interrogantes.
Peabody Picture Vocabulary Test-III (Prueba Peabody En segundo lugar, los programas de normalización
de Vocabulario con Ilustraciones, tercera edición). Los son programas de investigación y no usos comunes de
manuales de los instrumentos contienen información las pruebas; los participantes suelen saberlo. En tales
adicional sobre los grupos normativos, en donde se ofre­ circunstancias, resulta difícil asegurar que los niveles
ce una idea acerca de la información que podría hallar de motivación de los participantes sean iguales a lo s^
el usuario de las pruebas. que serían en el caso del uso común de la prueba. Como
mo

( f U.NAM."
-
SO • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

Porcentaje de matrícula Porcentaje de estudiantes

total en escuelas en el programa
estadounidenses* de estandarización

Otoño Prim avera

Región geográfica
Noreste 19.6 19.6 18.9 19.7
Región central 23.8 24.4 24.6
Sur 24.1 24.7 24.3
Oeste 32.4 32.0 31.3

Condición socioeconómica
Baja 19.6 19.6 19.6
Baja-media 21.4 21.0 21.4
Media 20.8 21.2 20.8
Alta-media 17.8 17.8 17.8
Alta 20.3 20.3 20.3

Urbanidad
Urbana 26.8 26.2 26.5
Suburbana 48.0 48.0 48.0
Rural 25.2 25.8 25.5

Origen étnico
Afroestadounidense 16.1 14.9 15.4
Hispano 12.7 12.1 12.4
Blanco 66.6 38.7 66.8
Asiático 3.6 3.4 2.9
Indígena 1.1 0.9 2.5

Condición de discapacidad
Perturbación emocional 0.2 0.3
Discapacidad de aprendizaje 2.1 2.9
Discapacidad mental 0.1 0.2
Deterioro auditivo 0.1 0.1
Deterioro visual 1.9 0.1
Deterioro ortopédico 0.1 0.1
Soltura limitada en inglés 1.3 1.9
Otra 0.7 0.6

Escuelas no públicas
Católica 5.4 5.0 5.2
Privada 4.9 5.3 5.1

* National Center for Education Statistics. United States Department ot Education. 1992-1993.

F ig u ra 3 -2 6 . Inform ación d em o g ráfica p ara el program a de e standarización de la O tis-Lennon School A bility Test, séptim a
e dición.

sucede con la no participación, a menudo se desconoce de proyectar a qué población podría reflejar dicho gru­
el efecto que los niveles de motivación ejercen en las po. Por ejemplo, si al tener normas de usuario para una
normas. Ahora considérese el segundo caso: cuando prueba de aprovechamiento que se utiliza en las uni­
no se plantea que el grupo normativo es representativo versidades, se quisiera información sobre las universi­
de una determinada población. ¿Qué criterios se em­ dades, como sus dimensiones, lasas de aceptación y
plean entonces para juzgar la calidad de las normas? retención, énfasis curricular, composición de género
En esencia, se invierte el proceso aplicado con anterio­ y racial, etc. Con base en esta información descriptiva,
ridad. En el primer caso, se contaba con una población sena factible inferir que las normas ofrecen una buena
meta y se buscaba demostrar que el grupo normativo representación de las universidades de artes pequeñas,
era representativo de esa población; la demostración selectivas, liberales, pero no de las universidades gran­
dependía del uso de la información sobre característi­ des, urbanas, de admisión abierta. Si se contase con
cas importantes. En el segundo, se esperaba contar con normas convenientes para una prueba de autoconcepto
información adecuada sobre el grupo normativo a fin para estudiantes de bachillerato, se querría conocer el

J
 Normas de las pruebas • 81

PPVT-III M uestra de estandarización, por grupo de edad y nivel educativo, en com paración con la
población de EUA

N ivel educativo del padre o el e xa m in a d o *

-
Uno a tres años e n la
G raduado universidad o escuela C uatro o m ás años
G rado 1 1 o m enos d e bachillerato norm al en la universidad

Muestra Pobl. M uestra Pobl. M uestra Pobl. M uestra Pobl.

PPVT-III EUAV P PVT-III EUA6 PPVT-III EUAb PPVT-III EU A 6
G rupo
de edad N % % N % % N % % N % %
2 -5 97 3.6 5.5 199 7.3 8.0 262 9.6 8.5 142 5.2 3.6
6 -9 102 3.7 3.5 167 6.1 6.3 147 5.4 5.9 84 3.1 2.6
1 0 -1 3 91 3.3 3.0 119 4.4 4.7 120 4.4 4.9 70 2.6 2.1
1 4 -1 8 76 2.8 3.0 128 4.7 4.9 128 4.7 4.6 68 2.5 2.1
1 9 -2 4 31 1.1 1.2 42 1.5 1.8 50 1.8 1.7 27 1.0 0.8
2 5 -3 0 11 0.4 0.6 35 1.3 1.6 43 1.6 1.3 36 1.3 1.1
3 1 -5 0 26 1.0 1.1 86 3.2 3.1 54 2.0 2.5 84 3.1 2 .5
5 1 -9 0 + 31 1.1 1.9 78 2.9 2.7 48 1.8 1.4 43 1.6 1.3

M uestra
total 465 17.1 19.9 854 31.3 33.1 852 31.3 31.0 554 20.3 16.0

a Para los exam inados de 24 años de edad o menores, si no se inform ó ei nivel educativo de am bos padres o
tutores, se utilizó ei nivei educativo de uno de ellos.
b Datos de la población de EUA provenientes de la Current Population Survey 1994 (Encuesta Poblacional
Actual de 1994) [archivo de datos legible en máquina] realizada por la Oficina del censo para la O ficina de
estadísticas laborales. Los porcentajes de la población estadounidense de la muestra total son prom edios de
los porcentajes del censo de cada uno de los grupos de edad, ponderados por el tamaño de la m uestra de
cada grupo de edad en la PPVT-III.

Figura 3 -2 7 . Inform ación dem ográfica p ara el p rogram a de estandarización de la P eabody P icture Vocabulary T est-lll.

nivel de capacidad, el género, la clasificación étnica o una de las fo rm a s d e la p ru e b a existente o reorde­

racial y la condición socioeconómica de los participan­ nando sus reactivos, y hay una razón de peso para
tes. Con base en esta información, podría llegarse a la considerar que los efectos del contexto de los reactivos
conclusión de que las normas quizá sean representati­ pueden in flu ir en las puntua cio n es de estas form as,
vas de las escuelas de baja condición socioeconómica deben o frecerse e videncias d e que no se g enera una
muy urbanizadas, pero que desde luego no constituyen distorsión indebida d e las norm a s en las versiones
un grupo representativo a nivel nacional. diferentes o en las vin cu lacio n e s de las relaciones
En el primer o segundo casos, el usuario debe te­ que guardan las p un tua cio n es entre sí. Estándares...
ner mucho cuidado con las normas si pretende hacer
© E d ito ria l E ! m a n u a l m o d e r n o F o to c o p ia r sin au to riz a c ió n

una derivación de la prueba original. Sea el caso de (AE R A /A P A /N C M E , 1999, p. 58)

alguien que desea crear una “forma resumida” de una
prueba originalmente más larga, o bien que desea apli­
car a manera de prueba aislada los 30 reactivos que
miden un determinado rasgo de una prueba de perso­ RESUMEN
nalidad de 300 reactivos que mide 10 rasgos. No puede
darse por hecho que las normas del instrumento origi­
nal sean aplicables a estos trabajos derivados, el cam­ 1. La puntuación natural con frecuencia es el re­
bio de contexto llega a ejercer efectos impredecibles sultado más inmediato de una prueba. Las pun­
en las respuestas de los examinados a los reactivos. En tuaciones naturales comunes son la cantidad de
estas situaciones, la aplicabilidad de las normas origi­ respuestas correctas en las pruebas cognitivas y
nales debe demostrarse empíricamente. la cantidad de respuestas que tienen una deter­
minada dirección en las pruebas no cognitivas.
C u an d o se crean form as derivadas de las pruebas, 2. Las pruebas calificadas según los métodos TRI,
to m a n do para e llo un subconjunto de los reactivos de que generan una puntuación theta (8), conside-
 o

82 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

ran el nivel de dificultad de los reactivos y en región geográfica y rasgos socioeconómicos,

ocasiones, las pautas de respuesta. como nivel educativo e ingreso familiar.
3. La distribución de las puntuaciones naturales en
un grupo normativo constituye la base para con-
vgjtjr^mntuaciones naturales en puntuaciones nor­
malizadas. Las puntuaciones normalizadas ayu­ TÉRMINOS CLAVE
dan a dar sentido a las puntuaciones naturales.
4. Para entender las normas de las pruebas, es ne­
cesario familiarizarse con los temas siguientes cero verdadero
de la estadística elemental: distribuciones de fre­ CI de desviación
cuencia y formas de las distribuciones, medidas constructo
. de tendencia central y variabilidad, y puntuacio­ corrección por adivinación
nes z dentro de la distribución normal. curtosis
5. Los rangos de percentil indican el porcentaje de curva normal
individuos en el grupo normativo que obtuvie­ desviación estándar
ron una puntuación por debajo de una determi­ distribución de frecuencia
nada puntuación natural. edad cronológica
6. Las puntuaciones estándar son normas que con­ edad menta]
vierten la distribución de las puntuaciones natu­ efecto Bamum
rales en una distribución con una media y una equivalente de curva normal
desviación estándar nuevas convenientes. Hay equivalente de edad
varios sistemas de puntuación estándar de uso equivalente de grado
generalizado. escala de intervalo
7. Las normas de desarrollo expresan el desempe­ escala de razón
ño en términos de la puntuación que es común escala nominal
i.is ì

de un nivel de edad o de grado. Las normas de escala ordinal

desarrollo más habituales son las edades menta­ estadística descriptiva
>

les y los equivalentes de grado. estadística inferencial

8. Cada uno de los principales tipos de normas po­ estandarización
see ventajas y desventajas. _ - estanina
9. La calidad de la norma depende de las caracte­ estén
rísticas del grupo normativo. El hecho más im­ grupo conveniente
portante es el grado de representatividad del gru­ grupo normativo
po normativo en relación con una población de­ histograma de frecuencia
bidamente definida. informe narrativo
10. Las modalidades comunes de grupos normati­ media
vos son nacional, conveniente, de usuario y lo­ mediana
cal. Son contadas las pruebas que tienen normas moda
internacionales. Algunas pruebas también con­ norma de desarrollo
tienen normas de subgrupo y normas institu­ norma institucional
cionales. norma local
11. En algunas pruebas puede recurrirse a una inter­ norma nacional
pretación de las puntuaciones referida al criterio normas de subgrupo
y no referida a la norma. La interpretación refe­ normas de usuario
rida al criterio es un juicio un tanto directo sobre percentil
la calidad del desempeño en la prueba sin refe­ polígono de frecuencia
rencia a ningún grupo normativo. Ambos tipos puntuación de porcentaje correcto
de interpretación pueden utilizase con algunas puntuación estándar normalizada
pruebas. puntuación ipsativa
12. Es importante poder juzgar la utilidad de un gru­ puntuación natural
po normativo. La información sobre las caracte­ puntuación normalizada
rísticas del grupo normativo es crucial para emi­ puntuación T
tir tales juicios. Al juzgar la utilidad de un grupo puntuación z
normativo, a menudo conviene comparar al grupo puntuaciones escalares
con una población, en términos de característi­ rango
cas como edad, género, grupo racial o étnico, razón de CI
 Normas de las pruebas • 83

rango percentilar C l W e c h s le r - ________

rango semiintercuartilar E sta n in a = _________
referido a la norma P u n tu a c ió n z = _________
referido al criterio
sesgo 6. Con ayuda del cuadro 3-1, llene los valores exac­
tendencia central tos para los mismos casos (Nota: para el CI
theta Wechsler, DE = 15, para el CI Otis-Lennon, DE
transformación lineal = 16).
transformación no lineal
variabilidad P u n tu a c ió n z = + 1.0
variable P e rce n til = 75
varianza P u n tu a c ió n 7 = 3 0
P e rce n til = ________
P u n tu a c ió n z = ________
P e rce n til = _________
EJERCICIOS E C N = ________
O tis -L e n n o n = ________
E s ta n in a = ________
1. Con ayuda de los datos de la figura 3-1, elabo­ C l W e c h s le r = _________
re una distribución de frecuencia con un inter­ E s ta n in a = ________
valo de 5 puntos, empezando con 65-69. P u n tu a c ió n z = ________
2. Calcule la media, la mediana y la desviación
estándar de estas puntuaciones: 7. Remítase a la figura 3-12, convierta una pun­
tuación natural de 32 al sistema de puntuación
5, 3, 6, 8, 8 estándar.
M= ____ 8. Para los datos de la figura 3-12, si la puntuación
Mdn = _______ estándar de una persona es de 70, ¿cuál es su
D E = _______ puntuación natural?
9. Para los datos de la figura 3-10, calcule los
3. De ser factible, registre la estatura de todos en percentiles correspondientes a los siguientes
su salón de clases. Elabore una distribución de ECN:
frecuencia. ¿Qué forma adquiere la distribución
en comparación con los modelos presentados ECN 1 25 40 50 65 80 90 99
en la figura 3-6? Se le sugiere realizar el mis­ P e r c e n til_____________________________ __________
mo ejercicio para el pulso.
4. Aplique la “corrección por adivinación” a estos 10. Con ayuda de la figura 3-16, ¿cuál es la edad
casos. Esto es para una prueba de 50 reactivos mental estimada de una persona cuya puntua­
en la que cada reactivo tiene cuatro opciones. ción natural es de 35?
11. De nuevo con la figura 3-16, ¿cuál es la puntua­
Caso Correcto Incorrecto O m isión Puntuación corregida ción natural estimada de una persona cuya edad
A 40 10 0 ________
mental es de 5-0?
B 40 0 10
C 30 10 10
12. Con ayuda de la figura 3-18, ¿cuál es el equiva­
D 30 20 0 lente de grado estimado de un estudiante cuya
puntuación natural es de 45?
5. Con ayuda de la figura 3-10, calcule los valo­ 13. Una vez más con la figura 3-18, ¿cuál es la pun­
res faltantes. tuación natural estimada de un estudiante cuyo
equivalente de grado es de 2.0?
P u n tu a ció n z = + 1.0 14. Utilizar el cuadro 3-4. ¿Qué rango percentilar y
P e rce n til = 7 5 puntuación estándar (puntuación T) correspon­
P u n tu a c ió n T = 30 de a una puntuación natural de 65?
P erce n til = _________ 15. Idear una serie de clasificaciones que sé puedan
P u n tu a ció n z = _________ utilizar en un informe narrativo por cada decil, es
P e rce n til = _________ decir, los percentiles 1-10,11-20,21-30, etc. Las
E C N = _________ clasificaciones pueden ser de más de una palabra.
O tis -L e n n o n = _________ Para no utilizar la misma clasificación en forma
E sta n in a = _________ reiterada con un determinado decil, ofrezca al
84 • Pruebas psicológicas. Una introducción práctica (Capítulo 3)

menos dos clasificaciones equivalentes de cada 17. Lea el reporte del NEO PI-R que aparece en la
decil. El programa de cómputo elegirá después figura 3-21. Identifique las afirmaciones narra­
una al azar, para cada caso de ese decil. tivas basadas en normas.
18. Consulte una edición reciente del Mental Measu­
G ru p o C la s ific a c ió n C la s ific a c ió n rements Yearbook (Anuario de Mediciones Men­
d e d e c ile s v e rb a l A v e rb a l B tales), ya sea en su forma impresa o electrónica,
1 -1 0 _______ _______ seleccione tres revisiones. Identifique lo que se­
1 1 -2 0 _______ _______ ñalan los revisores sobre a) los tipos de normas
2 1 -3 0 _______ _______ dadas para la prueba y b) la calidad del grupo
3 1 -4 0 ______ _______ normativo.
4 1 -5 0 _______ _______ 19. Introduzca los datos del apéndice D 1: GPA en la
5 1 -6 0 _______ _______ hoja de cálculo de un paquete estadístico, como
6 1 -7 0 _______ _______ el SPSS, SAS o Excel. Aplique el programa para
7 1 -8 0 _______ _______ obtener las medias y desviaciones estándar de
8 1 -9 0 _______ _______ cada una de las variables. Para cualesquiera dos
9 1 -9 9 _______ _______ variables, em plear las distribuciones e
histogramas de frecuencia. ¿Cómo describiría las
16. Elabore estructuras de oraciones para un infor­ formas de las distribuciones?
me narrativo que se adecúen a las siguientes com­
binaciones de puntuaciones de dos pruebas. Cada
examinado contará con dos puntuaciones, una
en la prueba A y la otra en la prueba B. Asegúre­
se de que las oraciones fluyan de manera ade­
cuada.
P ru e b a B
%¡l < 25 % il 25-75 %¡l > 75

%¡l > 75 X X X
P rueba A % il 2 5-7 5 X X X
% il < 25 X __ - X X
 Objetivos

1. Definir la confiabilidad según el uso que se le da al término en la psicología.

2. Actualizar sus conocimientos sobre conceptos estadísticos básicos relacionados con la correlación y el
pronóstico, incluidos los factores que influyen en la magnitud de las correlaciones.
3. Distinguir entre confiabilidad y validez, entre los diversos usos cotidianos que se dan al término
“confiabilidad”, entre cambio real y funciones temporales, y entre errores constantes y no sistemáticos.
4. Identificarlas principales fuentes de inestabilidad o falta de confiabilidad en las puntuaciones de las pruebas.'
5. Describir los componentes de la teoría de la puntuación verdadera.
6. En cada uno de los métodos de confiabilidad siguientes, indicarcómo se realiza el estudio y de qué fuente
de inestabilidad o falta de confiabilidad se trata: test-retest, entre calificadores, forma alterna y consisten­
cia interna.
© E d it o ria l E t m a n u a l m o d e r n o F o to c o p ia r s in

7. Definiry calcular el error estándar de medición y una banda de confianza.

8. Distinguir el error estándar de medición a partir del error estándar de la media y del error estándar de
estimación.
9. Definir lo que significa precisión de la medición en la teoría de respuesta al ítem (TRI).
10 . Describirlo que busca la teoria de la generalizabilidad.
11. Establecer cómo influyen los factores que afectan el coeficiente de correlación en los datos de confiabilidad.
12. Ofrecer parámetros para los niveles de confiabilidad aceptables.

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