Educación Parvularia

TEMARIO PROCESO EVALUACIÓN AÑO

2016
Evaluación de
Conocimientos disciplinarios

I. Formación personal y social

Autonomía
Concepto de autonomía (BCEP)
La autonomía es una cualidad resultante de procesos interdependientes, que se facilitan si
se brinda a los niños la posibilidad de conocer su cuerpo, sus características personales y
familiares; percibir y actuar conforme a las propias posibilidades y limitaciones, adquiriendo
recursos para influir en su ambiente, a la vez que vivencian, identifican y generan estados
y situaciones que se asocian con la seguridad, la confianza, la serenidad, el gozo y la
satisfacción, para desarrollar gradualmente un estilo de vida saludable y de bienestar
integral
Etapas y características del desarrollo cognitivo de 3 a 6 años.
Las etapas del desarrollo cognitivo son:
● Sensoriomotor (0-3 años)
● Pre-concreta o pre-operatorio (3 a 7 años)
● Concreta (7 a 13 años)
● Formal (13 a 19 años)

En la etapa entre 3 y 6 años el niño tiene un gran desarrollo cognitivo, el niño pasa de una
visión del mundo egocéntrica a salir de sí mismo y recibir estímulos del mundo. En esta
edad es cuando comienza a relacionar su propia experiencia con el entorno, siendo capaz
de comprender, diferenciar, comparar y modificar su visión sobre lo que lo rodea.
A lo largo de estos años se desarrollan aptitudes cognitivas muy significativas para el
aprendizaje como son: la atención, la memoria y el razonamiento

Desarrollo cognitivo planteado por autores como J. Piaget

Para Piaget el desarrollo cognitivo ocurría en etapas, mediante cambios abruptos, aunque
ahora se sabe que las transiciones intelectuales ocurren en forma gradual, los procesos
cognitivos según Piaget eran:
● Esquema: concepto que existe entre la mente de un individuo para organizar e
interpretar información
● Asimilación: proceso mental que ocurren cuando el niño incorpora nuevos
conocimientos a los ya existentes
● Acomodación: proceso mental que ocurre cuando el niño ajusta información hacia
nuevos esquemas
Probablemente, la teoría más citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en niños es la de
Jean Piaget (1896-1980). La teoría de Piaget mantiene que los niños pasan a través de
etapas específicas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran.
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los niños, y en todos los países. No
obstante, la edad puede variar ligeramente de un niño a otro. Las etapas son las
siguientes:
1.-Sensoriomotriz (0-2 años): el niño construye el mundo a través de sus sentidos, usan
sus instintos y reflejos para adaptarse al mundo, el niño repite experiencias que son de su
agrado
2.- Pre-operacional (2-7 años): el niño comienza a representar la realidad mediante
símbolos (juegos de roles), solo ven la realidad desde su punto de vista (egocentrismo). El
niño concentra su pensamiento en solo aspectos de un objeto, es incapaz de conservar las
características de un objeto aunque cambie. Se caracteriza por la interiorización de las
reacciones de la etapa sensoriomotor dando lugar a acciones mentales que aún no son
categorizadas. Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la
centración, la intuición, el egocentrismo, la yuxtaposición y la irreversibilidad
3.- Operaciones concretas (7-11 años): el niño comienza a conservar la longitud, el
volumen de líquidos sin importar su apariencia
4.- Operaciones formales (11 años en adelante): los niños comienzan a razonar de
manera lógica, intenta dar soluciones a los problemas con ideas o planes, se aferran a sus
ideas, se presenta egocentrismo (llamar la atención)
Desarrollo cognitivo planteado por L. Vigotsky
La teoría de Vigotsky ayuda a comprender los procesos sociales que influyen en la
adquisición de habilidades intelectuales. El conocimiento que se construye no está en el
ambiente, ni el niño se localiza en un contexto cultural o social determinado. El niño tiene
habilidades elementales innatas como la percepción, la atención y la memoria y la
memoria las que más adelante se transforman en funciones mentales superiores y esto se
logra a través de la internalidad.
Decía que la cultura modela la mente pero que en cada cultura existen diferentes tipos de
herramientas que los niños transmitirán a través de interacciones sociales.
El lenguaje siendo la herramienta que más influye en el desarrollo cognitivo presenta 3
etapas
● Habla social: se utiliza solo para comunicarse
● Habla egocéntrica: auto verbalizaciones como habla privada y no social
● Habla interna: dirige sus pensamientos y conductas, reflexiona y manipula el
lenguaje en su cabeza.

“comparación en la teoría de Piaget y Vigotsky”

El niño debe construir mentalmente el conocimiento, sin embargo para Vigotsky es un
proceso social, no individual lo cual constituye la esencia del desarrollo cognoscitivo y
Piaget limitaba lo que los niños podían aprender a través de interacciones sociales
Desarrollo cognitivo planteado por Erikson.
Erikson divide la vida en ocho etapas de desarrollo psicosocial, cada etapa está
caracterizada por una crisis emocional con dos posibles soluciones favorable o
desfavorable. La resolución de cada crisis determina el desarrollo posterior. Las cuatro
primeras etapas se centran en niños pequeños.
La teoría dice que la terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana e
interacciones acertadas con los demás a la hora de fracaso en una de las etapas reduce l
capacidad para terminar las otras y por esto tener una personalidad menos sana, pero que
se pueden resolver con éxito en el fututo
1.- confianza versus desconfianza: desde el nacimiento hasta la edad de un año los niños
comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los demás, si se desarrolla con éxito el
niño gana confianza y seguridad en el mundo, no completar con éxito esta etapa puede dar
lugar a una incapacidad para confiar, una sensación de miedo por la inconsistencia del
mundo lo que puede dar lugar a ansiedad e inseguridad
2.- autonomía versus vergüenza y duda: ente el primer y tercer año los niños comienzan a
afirmar su independencia en todo ámbito, apoyando su independencia, los niños se vuelven
más confiados y seguros, si se les critica o no se les da la oportunidad de afirmarse
comienzan a sentirse inadecuados y dependientes, carecen de autoestima y tienen
vergüenza o dudas de sus capacidades.
3.- iniciativa versus la culpa: alrededor de los 3 años y hasta los 7, los niños se imponen o
se hacen valer con más frecuencia, planean actividades, inventan juegos si se les da la
oportunidad desarrollan iniciativa se sienten seguros, cuando esto se ve frustrado con
crítica o control los niños desarrollan un sentido de culpabilidad tendrán poca iniciativa
4.- industriocidad versus inferioridad: desde los 7 años hasta la pubertad los niños
desarrollan orgullo por sus logros, inician proyectos y los siguen hasta terminarlos,
necesitan el apoyo de adultos y profesores.
5.- identidad versus la confusión de la identidad: va desde la pubertad hasta la adultez
temprana, el adolescente debe determinar su propio sentido del yo o experimenta
confusión sobre los papeles
6.- intimidad versus aislamiento: aparecen en la adultez temprana y la persona busca
hacer compromisos con otros, si no tiene éxito puede sufrir de aislamiento y su virtud será
el amor
7.- productividad versus el estancamiento: se da en la adultez intermedia, el adulto se
preocupa por establecer y guiar a la próxima generación de lo contrario tiene sentimientos
de pobreza personal, su virtud es el cuidado
8.- integridad versus la desesperación: que se manifiesta en la adultez tardía, la persona
mayor logra la aceptación de su propia vida y la aceptación de la muerte o se desespera
por la incapacidad de vivir nuevamente, la virtud es la sabiduría
Desempeños o manifestaciones clave respecto al desarrollo cognitivo entre los 3
y 6 años
● Se desplaza, combinando posturas como: caminar, correr, trepar, saltar tomando
impulso, rodar, agacharse, darse vuelta, estirarse, saltar en un pie.
● Salta una distancia, tomando impulso.
● Se desplaza horizontal y verticalmente por escaleras de barra.
● Da pasos hacia delante o atrás, poniendo el talón cerca de la punta del otro pie.
● Anda en bicicleta.
● Se para en un pie manteniendo equilibrio estático por un período prolongado.
● Se desplaza por planos inclinados.
 ● Realiza diferentes posturas y movimientos sobre un tablón, manteniendo el equilibrio.
● Realiza volteretas simples intentando mantener el control postural.
● Levanta y transporta implementos livianos (pequeños o grandes volúmenes),
siguiendo circuitos que alternen recorridos y superación de obstáculos simples.
● Dibuja o copia figuras que requieren control del movimiento, tales como: cuadrados o
triángulos.
● Toma adecuadamente el lápiz para graficar con mayor control.
● Pliega figuras simples de papel, tales como: botes y abanicos.
● Rasga papeles siguiendo líneas quebradas o mixtas.
● Realiza nudos simples.
● Desatornilla y atornilla piezas sencillas, ajustándolas con precisión.
● Borda con lana sobre una esterilla de trama ancha, siguiendo una figura simple.
● Troquela figuras simples, siguiendo diferentes tipos de líneas: rectas, curvas,
quebradas o mixtas.
● Recorta con tijeras diseños de líneas quebradas.
● Manipula herramientas sencillas de jardinería y carpintería, controlando con mayor
precisión la presión sobre la superficie, por ejemplo: suelta la tierra metiendo el
rastrillo, aprieta pernos utilizando alicate.
● Se dibuja a sí mismo, representando distintas partes de su cuerpo como: cabeza,
ojos, pelo, dedos y otros detalles como vestimenta.
● Muestra distintas posiciones o movimientos corporales específicos que puede realizar
con algunas partes de su cuerpo.
● Toca las partes del lado derecho e izquierdo de su cuerpo.
Experiencias de aprendizaje relacionadas al desarrollo de la autonomía.
● Juegan a pasar por el “túnel”, desplazándose por debajo de las piernas abiertas de
sus compañeros y compañeras.
● Juegan a saltar tomando impulso, utilizando sencillos implementos como conos,
cuerdas, barras y otros.
● Recorren caminos demarcados, desafiando diferentes obstáculos.
● Imitan los desplazamientos y posturas de un equilibrista sobre una cuerda o tablón,
variando la dirección hacia delante o atrás y utilizando bastones.
● Practican juegos colectivos de tracción y empuje: tiran de la cuerda junto a un grupo.
● Pasan por debajo de cuerdas, bastones utilizados como vallas o cruzan por un
entramado horizontal variando las alturas.
● Intervienen figuras planas o en volumen con diferentes plegados, papeles rasgados,
hilos o cuerdas anudadas.
● Realizan entramados de papel (telares) para ambientar la sala.
● Confeccionan títeres de dedo y luego los representan.
● Confeccionan runrunes, collares, móviles, utilizando nudos simples.
● Arman grupalmente un robot, utilizando materiales en desuso.
● Crean diferentes objetos, medios de transportes, zoológicos, etc., con legos o bloques
y luego realizan el montaje de una maqueta
● Elaboran trabajos artísticos, utilizando arpilleras y lanas de colores.
● Confeccionan maquetas, usando diferentes materiales que les permitan rasgar,
recortar, troquelar.
● Exploran y desarman artefactos eléctricos en desuso: batidora, radio, máquina de
afeitar.
● Cultivan y mantienen un huerto, utilizando diversas herramientas.
● Realizan autorretratos con diferentes materiales.
● Observan algunas características de su cuerpo al mirarse en fotografías: describen,
comentan y comparan los cambios.
● Juegan a reproducir posiciones, utilizando esquemas graficados en el suelo o muro,
siguiendo las indicaciones del adulto, por ejemplo: ubican la mano derecha en el
círculo amarillo, el pie izquierdo en el cuadro rojo.
Motricidad
Conceptos y habilidades relacionados con la motricidad fina y gruesa
El término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y
sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial.
A.) La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo
armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan distintas formas
de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en
los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo y terapéutico. Así mismo la psicomotricidad
es un enfoque de la intervención educativa cuyo objetivo es el desarrollo de las
posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar
su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello:
disfunciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etc (Berruelo, 1995).
B.) La motricidad, es definida como el conjunto de funciones nerviosas y musculares que
permiten la movilidad y coordinación de los miembros, el movimiento y la locomoción. Los
movimientos se efectúan gracias a la contracción y relajación de diversos grupos de
músculos. Para ello entran en funcionamiento los receptores sensoriales situados en la piel
y los receptores propioceptivos de los músculos y los tendones. Estos receptores informan
a los centros nerviosos de la buena marcha del movimiento o de la necesidad de
modificarlo. (Jiménez, Juan, 1982)
Los principales centros nerviosos que intervienen en la motricidad son el cerebelo, los
cuerpos estriados (pallidum y putamen) y diversos núcleos talámicos y subtalámicos. El
córtex motor, situado por delante de la cisura de Rolando, desempeña también un papel
esencial en el control de la motricidad fina.
La Motricidad puede clasificarse en Motricidad Fina y Motricidad Gruesa.
C) Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los movimientos musculares
generales del cuerpo o también llamados en masa, éstas llevan al niño desde la
dependencia absoluta a desplazarse solos. (Control de cabeza, Sentarse, Girar sobre sí
mismo, Gatear, Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.) El control motor
grueso es un hito en el desarrollo de un bebé, el cual puede refinar los movimientos
descontrolados, aleatorios e involuntarios a medida que su sistema neurológico madura. Y
de tener un control motor grueso pasa a desarrollar un control motor fino perfeccionando
los movimientos pequeños y precisos. (Garza Fernández, Fco. 1978)
D) Motricidad fina, este término se refiere al control fino, es el proceso de refinamiento
del control de la motricidad gruesa, se desarrolla después de ésta y es una destreza que
resulta de la maduración del sistema neurológico. El control de las destrezas motoras finas
en el niño es un proceso de desarrollo y se toma como un acontecimiento importante para
evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de la motricidad fina se desarrollan a través
del tiempo, de la experiencia y del conocimiento y requieren inteligencia normal (de
manera tal que se pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinación y
sensibilidad normal. (Berruelo, 1990).
E) Ahora enfocándonos específicamente en la motricidad fina en la escritura, se describe
así: La movilidad de los dedos es muy similar a la natural, por ello es posible que la persona
realice actividades que requieren motricidad fina, incluyendo la escritura, ya que el
movimiento para realizar trazos precisos parte del movimiento del hombro. La escritura
manuscrita constituye una modalidad de lenguaje que debe ser laboriosamente aprendida
en sus etapas iniciales y que, una vez automatizada, pasa a constituir un medio de
expresión y desarrollo personal. También constituye un eficiente mediador del aprendizaje
que facilita al alumno la organización, retención y recuperación de la información.
Hitos o etapas del desarrollo psicomotor de 3 a 6 años.
Características del desarrollo psicomotor.
Mostraron que es posible ayudar a los niños con bajo nivel socio económico en el aprendizaje
escolar mediante un trabajo sistemático efectuado en el hogar. Milicic (1982) efectuó otra
investigación tutorial en niños con alto riesgo de fracasar en lectura en primer año, comparándolos
con un grupo de aprendizaje normal. Sus resultados mostraron un progreso de los niños como
consecuencia del trabajo psicopedagógico de los tutores.
A partir de las dificultades detectadas por los niños con bajo rendimiento escolar, de las altas tasas
de repetición con la consecuente deserción escolar, en los grupos más socialmente más
vulnerables, diversos profesionales como Montenegro, Rodríguez, Lira y Orellana, desarrollaron
programas de intervención temprana en los Jardines infantiles y en los hogares. También generaron
instrumentos, que permitieran la detección temprana de trastornos en el desarrollo cognitivo.
En esa década también se observó en la educación chilena una fuerte influencia del modelo
psicológico de Feuerstein sobre modificabilidad cognitiva, quien pone énfasis en desarrollar
instrumentos para medir el potencial de aprendizaje, que la persona evaluada puede rendir en el
momento de aplicar los test. Este modelo de evaluación de potencial de aprendizaje (Learning
Potencial Assessment Device, LPAD) ha sido aplicado a los niños en desventaja sociocultural y a
niños con dificultades para aprender en diversos países . Los trabajos de investigación en este
modelo más relevantes en Chile fueron los de Assael y Neumann (1989) y Morales (2003). Sin
embargo, ellos no constituyen un cuerpo de investigación continuo que avale la validez de las
intervenciones ampliamente utilizada en los contextos educativos con niños de diferentes déficits
cognitivos.
Este modelo está fuertemente influenciado por un modelo constructivista, orientado no solo a
rehabilitar sino que a generar nuevas estrategia que enriquezcan el funcionamiento cognitivo,
buscando que los niños aprendan a aprender. La modificabilidad cognitiva surge de la experiencia
de aprendizaje mediado, la que se realiza a través de un programa de intervención psicoeducativa.
En el área de las neurociencias es importante señalar las investigaciones de Alberto Galaburda
(1997, 2006) sobre las dislexias, un neurólogo chileno que trabaja en los Estados Unidos y
descubrió primero importantes anomalías en la anatomía cerebral de los disléxicos. Especialmente
debido a la influencia genética sobre el desarrollo temprano de las neuronas del área temporal del
hemisferio cerebral izquierdo como efecto de la testosterona. Su trabajo ha tenido repercusión
internacional sobre el origen de las dislexias. Lamentablemente no ha tenido un equipo de
investigadores en Chile que sigan sus trabajos.

Experiencias de aprendizaje relacionadas al desarrollo psicomotriz.

● Juegan a pasar por el “túnel”, desplazándose por debajo de las piernas abiertas de sus
compañeros y compañeras.
● Juegan a saltar tomando impulso, utilizando sencillos implementos como conos, cuerdas,
barras y otros.
● Recorren caminos demarcados, desafiando diferentes obstáculos.
● Imitan los desplazamientos y posturas de un equilibrista sobre una cuerda o tablón, variando
la dirección hacia delante o atrás y utilizando bastones.
● Practican juegos colectivos de tracción y empuje: tiran de la cuerda junto a un grupo.
● Pasan por debajo de cuerdas, bastones utilizados como vallas o cruzan por un entramado
horizontal variando las alturas.
 ● Intervienen figuras planas o en volumen con diferentes plegados, papeles rasgados, hilos o
cuerdas anudadas.
● Realizan entramados de papel (telares) para ambientar la sala.
● Confeccionan títeres de dedo y luego los representan.
● Confeccionan runrunes, collares, móviles, utilizando nudos simples.
● Arman grupalmente un robot, utilizando materiales en desuso .
● Crean diferentes objetos, medios de transportes, zoológicos, etc., con legos o bloques
y luego realizan el montaje de una maqueta
● Elaboran trabajos artísticos, utilizando arpilleras y lanas de colores.
● Confeccionan maquetas, usando diferentes materiales que les permitan rasgar, recortar,
troquelar.
● Exploran y desarman artefactos eléctricos en desuso: batidora, radio, máquina de afeitar.
● Cultivan y mantienen un huerto, utilizando diversas herramientas.
Desempeños o manifestaciones clave respecto al desarrollo psicomotriz entre los
3 y 6 años.
● Se desplaza, combinando posturas como: caminar, correr, trepar, saltar tomando impulso,
rodar, agacharse, darse vuelta, estirarse, saltar en un pie.
● Salta una distancia, tomando impulso.
● Se desplaza horizontal y verticalmente por escaleras de barra.
● Da pasos hacia delante o atrás, poniendo el talón cerca de la punta del otro pie.
● Anda en bicicleta.
● Se para en un pie manteniendo equilibrio estático por un período prolongado.
● Se desplaza por planos inclinados.
● Realiza diferentes posturas y movimientos sobre un tablón, manteniendo el equilibrio.
● Realiza volteretas simples intentando mantener el control postural.
● Levanta y transporta implementos livianos (pequeños o grandes volúmenes), siguiendo
circuitos que alternen recorridos y superación de obstáculos simples.
● Dibuja o copia figuras que requieren control del movimiento, tales como: cuadrados o
triángulos.
● Toma adecuadamente el lápiz para graficar con mayor control.
● Pliega figuras simples de papel, tales como: botes y abanicos.
● Rasga papeles siguiendo líneas quebradas o mixtas.
● Realiza nudos simples.
● Desatornilla y atornilla piezas sencillas, ajustándolas con precisión.
● Borda con lana sobre una esterilla de trama ancha, siguiendo una figura simple.
● Troquela figuras simples, siguiendo diferentes tipos de líneas: rectas, curvas, quebradas o
mixtas.
● Recorta con tijeras diseños de líneas quebradas.
● Manipula herramientas sencillas de jardinería y carpintería, controlando con mayor precisión
la presión sobre la superficie, por ejemplo: suelta la tierra metiendo el rastrillo, aprieta
pernos utilizando alicate.
●
Cuidado de sí mismo
Condiciones y prácticas que garantizan ambientes saludables para el cuidado de
sí mismo.
Para promover la comprensión de estilos de vida saludables es importante que los niños relacionen
hábitos, ambientes y alimentos con un sano crecimiento y desarrollo. Para esto se sugiere realizar
actividades físicas y de aventura al aire libre, organizar el cultivo de algunos vegetales y plantas,
entre otros, en un contexto donde se aprecie el cuidado de la naturaleza.
• Para favorecer un consumo responsable de los alimentos que los niños ingieren diariamente, se
recomienda que la educadora propicie situaciones en que ellos reconozcan indicadores que les
permitan identificar el buen estado de los alimentos(fecha de vencimiento, condiciones de los
envoltorios, entre otros). Además, es fundamental darles a conocer formas de optimizar el valor
nutritivo de los alimentos.
Ambientes saludables y poco saludables (características).
Las condiciones que garantizan ambientes saludables dice relación con proveer y facilitar
ambientes protectores, estimulantes y afectivos, para mejorar su salud e incrementar su bienestar
en el contexto de su vida cotidiana.

Las prácticas son:

● Favorecer los hábitos de higiene y cuidado personal.
● El mantenimiento de la limpieza y seguridad del entorno en que se desenvuelve.
 ● Utilizar adecuadamente instrumentos e instalaciones para prevenir accidentes y evitar
situaciones peligrosas.
● Aceptar y acatar normas de comportamiento.

Para promover la comprensión de estilos de vida saludables es importante que los niños relacionen
hábitos, ambientes y alimentos con un sano crecimiento y desarrollo. Para esto se sugiere realizar
actividades físicas y de aventura al aire libre, organizar el cultivo de algunos vegetales y plantas,
entre otros, en un contexto donde se aprecie el cuidado de la naturaleza.
• Para favorecer un consumo responsable de los alimentos que los niños ingieren diariamente, se
recomienda que la educadora propicie situaciones en que ellos reconozcan indicadores que les
permitan identificar el buen estado de los alimentos
(fecha de vencimiento, condiciones de los envoltorios, entre otros). Además, es fundamental darles
a conocer formas de optimizar el valor nutritivo de los alimentos.

Ambientes saludables para los niños O.M.S.

Todos los niños tienen derecho a crecer en un ambiente saludable, esto es, a vivir, estudiar y jugar
en lugares sanos. Interviniendo para proteger el entorno de los niños es posible salvar millones de
vidas, reducir las enfermedades y conformar un mundo más seguro y saludable para el futuro de
nuestros hijos.

Las mayores amenazas para la salud de los niños acechan precisamente en los lugares que
deberían ser los más seguros: el hogar, la escuela y la comunidad. Peligros como el agua
contaminada, el aire contaminado, la falta de saneamiento básico, los insectos vectores de
enfermedades y diversos productos químicos representan riesgos para la salud que afectan
desproporcionadamente a los niños y se cobran un tributo enorme e innecesario de enfermedades y
muerte.
Más de cinco millones de niños mueren cada año por enfermedades relacionadas con el ambiente y
problemas tales como diarreas, enfermedades respiratorias, malaria y lesiones no intencionales.
Muchos millones más se ven debilitados por esas enfermedades o viven con problemas crónicos
relacionados con su ambiente, desde alergias hasta discapacidad mental o física.
No obstante, ese sufrimiento no es inevitable. Hay soluciones. La mayoría de las enfermedades y
las defunciones relacionadas con el ambiente pueden prevenirse mediante instrumentos y
estrategias eficaces, poco costosos y sostenibles.

Seguridad personal y social: factores de riesgo y normas básicas.

Los factores de riesgo son aquellos elementos y acciones que ponen en riesgo la seguridad
personal y social, como por ejemplo la mantención adecuada del ambiente físico,
iluminación, enchufes, piso, accesos, ventilación.
Las normas básicas se relacionan con las acciones que deben cumplir tanto los espacios
como el personal a cargo de los niños ayudando a los niños a identificar las situaciones de
riesgo que pueden atentar contra su seguridad y la de sus pares.
El tema de la inseguridad nos rodea. Lo sentimos como un oleaje en el que podemos
ahogarnos, un abismo en el que podemos caer.
La sensación de inseguridad nos lleva a anhelar la paz. Pero si vamos a seguir con vidas
relativamente normales y permitir que nuestros chicos crezcan, la búsqueda de la
seguridad no puede pasar sólo por extremar los cuidados, y ciertamente no por el encierro.
Los motivos de inseguridad son muchos. La inseguridad económica, laboral y las
dificultades emocionales son parte del contexto.
La familia puede ser un espacio de protección y seguridad o un lugar en el que se
reproduzca la violencia. Cuando los padres cumplen con su función, crean un ámbito en el
cual, por medio de vínculos amorosos, cada miembro de la familia es ayudado a
metabolizar el temor, el dolor, la frustración y las diferentes amenazas de la vida.
Esta seguridad acepta la incertidumbre, a la vez que trabaja para construir la mejor calidad
de vida posible. El afecto recíproco, la confianza, la generosidad, la empatía, instalan una
forma de seguridad que va más allá de las dificultades.
La familia, incluya a mamá y papá en casa, sea uni-parental, ensamblada o de cualquier
otro estilo, puede ser el lugar en el que se geste la seguridad personal y social. El sitio de
los padres no es reemplazable. Su responsabilidad en la construcción de la seguridad es
indelegable. No podemos hablar de inseguridad sólo exterior. La forma en que tratamos a
nuestros hijos los marca. Si confiamos en ellos, confían en el prójimo; si gritamos, gritan; si
robamos, roban; si amamos, aman. Si sólo vemos culpables afuera en lugar de hacernos
cargo de los propios errores, eso es lo que reproducirán.
Soñamos con la seguridad y queremos vivir sin violencia. Permitir que nuestros chicos
accedan a la seguridad interior que no permite lastimar a otro es un elemento básico de la
cultura de paz.
Estilo y prácticas de vida saludable.
● Da algunas razones de salud para las prácticas de higiene. Por ejemplo, lavar la fruta antes
de comerla para no enfermarse.
● Comenta acciones que permiten mantener espacios limpios y saludables como, por ejemplo:
plazas, patios, calles.
● Menciona algunos efectos negativos de la contaminación acústica, el aire y las aguas, por
ejemplo: la quema de basura, los desechos en los ríos.
● Llama la atención a las personas que están ejecutando acciones dañinas para la salud, tales
como fumar o botar basura en lugares inadecuados.
● Advierte a sus pares de algunos comportamientos peligrosos que están llevando a cabo.
● Se lava y seca las manos cuando es necesario.
● Se lava los dientes después de alimentarse.
● Se viste considerando el clima existente. Por ejemplo, ponerse parka para salir cuando está
lloviendo, sacarse el chaleco si hace calor.
● Realiza las acciones que están presente en las prácticas de alimentación, por ejemplo:
sentarse, tomarse la leche en vaso, comer con los servicios adecuados, limpiarse con la
servilleta, comer las ensaladas.
● Explica la secuencia de acciones para una higiene adecuada.

Experiencias de aprendizaje relacionadas a prácticas y estilo de vida saludable.

● Representan temas alusivos a ambientes saludables en sencillas obras de dramatización.
● Realizan visitas a santuarios de la naturaleza locales u otros similares, conversan sobre las
necesidades o requerimientos de cuidado.
● Participan en brigadas ecológicas, que contribuyen al cuidado de su entorno, por ejemplo:
reciclando botellas plásticas, cajas de leche, de huevos y cartones.
● Difunden acciones básicas de cuidado del ambiente, al interior de la escuela, utilizando
diferentes medios de comunicación.
● Elaboran diario con noticias alusivas al cuidado de la salud y del medio ambiente.
● Exponen sobre los efectos de la contaminación en el medio ambiente.
● Observan videos con situaciones de riesgo, comentando las razones que las provocan (por
ejemplo: piso mojado y resbaladizo, tijeras abiertas, estufas sin protección, cables pelados).
● Observan y comentan sobre objetos o situaciones de riesgo presentes en láminas o
fotografías.
● Participan en diálogos con personas de la comunidad vinculadas a la prevención de riesgo:
bomberos, carabineras, otros.
● Realizan, con ayuda del adulto, sencilla campaña de prevención y autocuidado
confeccionando afiches para ser difundidos en la escuela y la comunidad circundante.
● Exponen sobre la importancia de realizar prácticas de higiene adecuadas, mencionando una
secuencia de acciones.
● Organizan su espacio para los momentos de ingesta y se alimentan, utilizando los utensilios
correspondientes.
● Asumen actividades según tablero de responsabilidades en orden, limpieza, higiene durante
períodos determinados.
● Conforman “grupos de colaboración” para apoyar a sus compañeros y compañeras más
pequeños en las prácticas de higiene, alimentación y orden, demostrando las acciones a
seguir: colocar la pasta de dientes, poner la cantidad adecuada de jabón, utilizar la servilleta,
etc.
Reconocimiento y aprecio de sí mismo
Concepto de identidad: Se refiere a la gradual toma de conciencia de cada niña y niño de sus
características y atributos personales, los que descubren y reconocen una vez logrado el proceso de
diferenciación de los otros. Ello les permite identificarse como personas únicas, por tanto valiosas,
con características e intereses propios, reconociéndose como miembros activos de su familia y de
los diferentes grupos culturales a los que pertenecen.
Concepto de imagen corporal: Reconocer y disfrutar de su imagen corporal en espejos,
proyecciones o siluetas, jugando libremente con su cuerpo, a través de gestos y movimientos.
Para la autoafirmación de su imagen y cuidado personal, es importante apoyar que las niñas y
niños se preocupen de aspectos más específicos de su comportamiento tales como: no comer
alimentos que pueden ocasionarles efectos negativos (por ejemplo, aquellos saturados en grasas),
hacer actividades físicas que les permitan oxigenarse bien, y preocuparse por su presentación,
comparándose a sí mismos en el espejo luego que se han peinado u ordenado la ropa, etc
Para avanzar en el proceso de identificación de sus características físicas y aceptación de su
imagen corporal, es importante que los adultos propicien actividades tales como el ejercicio físico,
el baile, la mímica y la dramatización; todos estos son recursos que permiten al niño valorar su
cuerpo y las posibilidades que éste le ofrece.

Concepto de autoestima: Durante la construcción de la identidad, los niños van apreciando y

asignando valor a sus auto descripciones y evaluando afectivamente el concepto que tienen de sí
mismos; de este modo consolidan su autoestima. La autoestima positiva de un niño es en gran
parte la interiorización de lo que le demuestran los que lo rodean, de la confianza que en él se
deposita y de sus propias experiencias de logro y satisfacción personal.
Los adultos favorecerán una autoestima positiva en los niños en la medida en que éstos, junto con
participar de situaciones estables y previsibles, sean incentivados y apoyados para enfrentar
situaciones nuevas que tengan cierto grado de incertidumbre y de aventura.
Para que los niños logren un adecuado aprecio de su persona (autoestima) es importante que en la
relación cotidiana del adulto con los niños y de los niños entre sí se destaquen de manera explícita
y permanente los logros, aportes y acciones positivas como las de los demás.

Concepto de auto-concepto: Es el concepto que tenemos de nosotros mismos. ¿De qué

depende?. En nuestro auto concepto intervienen varios componentes que están interrelacionados
entre sí: la variación de uno, afecta a los otros (por ejemplo, si pienso que soy torpe, me siento mal,
por tanto hago actividades negativas y no soluciono el problema).

Concepto de identidad sexual: La adquisición gradual de la identidad se realiza mediante la

construcción de la conciencia de la existencia de sí mismo como sujeto independiente de los otros,
y mediante el descubrimiento de las características y atributos que le sirven para definirse como
persona con entidad y características propias, diferenciada de los demás. En este proceso, los niños
construyen su identidad sexual que es un juicio sobre su figura corporal, ser hombre o ser mujer, y
su identidad de género, que es el conocimiento de las funciones y características que la sociedad
asigna como propias de la niña o el niño.

Concepto de identidad de género: Conocimiento de las funciones y características que la

sociedad asigna como propias de la niña o niño

Etapas características del desarrollo socio- afectivo de 3 a 6 años.

Fases de desarrollo socio-afectivo Posición de Erikson
Para este autor el desarrollo y consta de ocho fases, estas fases son etapas psico-sociales, puesto
que se desarrollan en un contexto social. En cada una de ellas, el ser humano debe superar una
serie de crisis. Si la supera de una forma adecuada, tendrá capacidad para superar la crisis de
etapas posteriores y su desarrollo será el adecuado. De lo contrario, los problemas y fracasos
siempre repercutirán negativamente, aquí que las ocho dimensiones por pare supuestos:
● Confianza frente a desconfianza.
● Autonomía frente a vergüenza y duda.
● Iniciativas frente a culpabilidad.
● Aplicación frente a inferioridad.
● Identidad frente a identidad difusa.
● Intimidad frente a aislamientos.
● Producción frente a estancamiento.
● Entereza frente a desesperación.
En cada una de estas etapas, el desarrollo afectivo se identifica con la crisis psico-social que se
puede producir en ese momento. Cada crisis se presenta desde su consecuencia favorable o
desfavorable cuando se soluciona o no se soluciona el conflicto. Por ejemplo, en el juego se pueden
llevar a cabo iniciativas para crear juguetes nuevos o sentir culpabilidad de actuar sólo, sin la
colaboración de otros. El niño necesita que le ayuden a crear espacios favorables para encontrar el
aspecto positivo; ha de llegar a una relación armónica consigo mismo y con los que le rodean. El
triunfo o el fracaso en una etapa del desarrollo determinar el desarrollo posterior.

Las características más significativas de los distintos estudios son estas:

 ● Sentimiento de confianza: ese desarrolla bajo un doble aspecto, el niño cree en la seguridad
de su medio ambiente y empieza a confiar en sus propios recursos.
● Sentimiento de autonomía: una vez adquirida la confianza en sí mismo y en lo que le rodea,
el niño empieza a darse cuenta de sus posibilidades empieza a querer vivir
independientemente de los otros.
● Sentido de iniciativa: entre los cuatro en los cinco años, en empieza a lograr su sentido de
iniciativa. centra su interés en someter su autonomía al control consciente.
● Sentido de aplicación frente a sentido de inferioridad: a los seis años comienza a la
escolaridad obligatoria. y es en este momento cuando pueda parecer el sentimiento de
inferioridad. Si el niño ha conseguido alcanzar confianza y autonomía, se enfrentará a la
difícil tarea de conseguir un sentido de aplicación frente al sentido de inferioridad.

Desarrollo cognitivo planteado por autores como: L. Vigotsky, E. Erikson, D. Goleman, A.

Bandura.
L. Vygotsky
La teoría de vygotsky ayuda a comprender los procesos sociales que influyen en la adquisición de
habilidades intelectuales. El conocimiento que se construye no está en el ambiente, ni el niño se
localiza en un contexto cultural o social determinado. El niño tiene habilidades elementales innatas
como la percepción, la tensión y la memoria y la memoria las que más adelante se transforman en
funciones mentales superiores y esto se logra a través de la internalidad.
Decía que la cultura modela la mente pero que en cada cultura existen diferentes tipos de
herramientas que los niños transmitirán a través de interacciones sociales.
El lenguaje siendo la herramienta que más influye en el desarrollo cognitivo presenta 3 etapas:
● habla social: se utiliza solo para comunicarse
● habla egocéntrica: auto verbalizaciones como habla privada y no social
● habla interna: dirige sus pensamientos y conductas, reflexiona y manipula el lenguaje en su
cabeza.
“comparación en la teoría de Piaget y Vygotsky”
El niño debe construir mentalmente el conocimiento, sin embargo para Vygotsky es un proceso
social, no individual lo cual constituye la escencia del desarrollo cognoscitivo y Piaget limitaba lo
que los niños podían aprender a través de interacciones sociales.
Erick Erikson
Erikson divide la vida en ocho etapas de desarrollo psicosocial, cada etapa está caracterizada por
una crisis emocional con dos posibles soluciones favorable o desfavorable. La resolución de cada
crisis determina el desarrollo posterior. Las cuatro primeras etapas se centran en niños pequeños.
La teoría dice que la terminación exitosa de cada etapa da lugar a una personalidad sana e
interacciones acertadas con los demás a la hora de fracaso en una de las etapas reduce l capacidad
para terminar las otras y por esto tener una personalidad menos sana, pero que se pueden resolver
con éxito en el fututo
1.- confianza versus desconfianza: desde el nacimiento hasta la edad de un año los niños
comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los demás, si se desarrolla con éxito el niño
gana confianza y seguridad en el mundo, no completar con éxito esta etapa puede dar lugar a una
incapacidad para confiar, una sensación de miedo por la inconsistencia del mundo lo que puede dar
lugar a ansiedad e inseguridad
2.- autonomía versus vergüenza y duda: ente el primer y tercer año los niños comienzan a afirmar
su independencia en todo ámbito, apoyando su independencia, los niños se vuelven más confiados
y seguros, si se les critica o no se les da la oportunidad de afirmarse comienzan a sentirse
inadecuados y dependientes, carecen de autoestima y tienen vergüenza o dudas de sus
capacidades.
3.- iniciativa versus la culpa: alrededor de los 3 años y hasta los 7, los niños se imponen o se hacen
valer con más frecuencia, planean actividades, inventan juegos si se les da la oportunidad
desarrollan iniciativa se sienten seguros, cuando esto se ve frustrado con critica o control los niños
desarrollan un sentido de culpabilidad tendrán poca iniciativa
4.- Industriosidad versus inferioridad: desde los 7 años hasta la pubertad los niños desarrollan
orgullo por sus logros, inician proyectos y los siguen hasta terminarlos, necesitan el apoyo de
adultos y profesores.
5.- identidad versus la confusión de la identidad: va desde la pubertad hasta la adultez temprana, el
adolescente debe determinar su propio sentido del yo o experimenta confusión sobre los papeles
6.- intimidad versus aislamiento: aparecen en la adultez temprana y la persona busca hacer
compromisos con otros, si no tiene éxito puede sufrir de aislamiento y su virtud será el amor
7.- productividad versus el estancamiento: se da en la adultez intermedia, el adulto se preocupa por
establecer y guiar a la próxima generación de lo contrario tiene sentimientos de pobreza personal,
su virtud es el cuidado
8.- integridad versus la desesperación: que se manifiesta en la adultez tardía, la persona mayor
logra la aceptación de su propia vida y la aceptación de la muerte o se desespera por la
incapacidad de vivir nuevamente, la virtud es la sabiduría

D. Goleman
Según Goleman, la inteligencia emocional se puede organizar en torno a cinco capacidades:

A. Bandura
El autor más destacado de estas teorías es Bandura. Según él, el aprendizaje por observación se
lleva a cabo mediante cuatro procesos:
a) Atención: cuanta atención presta el niño al modelo que le interesa. Este proceso se ve influido
por unas características como el valor de la conducta observada y el nivel de estimulación que
tiene el niño dado por la expectativa que tiene. (Expectativas: aspiraciones y capacidades que
tenemos)
b) Retención: capacidad que tiene el niño de almacenar la información en su memoria. Qué tipo de
estrategias utilizamos para almacenar y recuperar la información. Se ve influido por el nivel
cognitivo de la persona. (En la atención y retención se produce la adquisición o aprendizaje de la
conducta)
c) Producción: determina la fidelidad con la que el niño reproduce la conducta. Se ve influida por la
complejidad de la conducta y las habilidades físicas del individuo.
d) Motivación: que grado de motivación tiene el niño para reproducir la conducta. Se ve muy
influido por el proceso de obtención y las expectativas, también puede verse influido por los
incentivos vicarios y los directos. Lo importante de esta teoría para nosotros es que existen
“modelos” de los cuales los niños aprenden.

Experiencias de aprendizaje relacionadas al desarrollo de la identidad.

● Confeccionan sencillo álbum personal con dibujos, fotografías, recortes, donde expresan sus
distintas fortalezas y cualidades personales y luego las comentan.
● Realizan panel de conversación, simulando programas de radio o televisión, donde dan a
conocer sus conocimientos.
 ● Confeccionan sencillas esculturas de su cuerpo modelando con greda, plasticina, masa u
otros materiales.
● Traen fotografías personales y muestran los cambios que han experimentado durante su
crecimiento.
● Copian o piden que le transcriban nombres de personajes que admiran, luego comentan y
completan con dibujos o recortes.
● Observan fotografías o ilustraciones de personas con distintos peinados y cortes de pelo, las
comentan, dicen sus preferencias.
● Asisten a actividades especiales como cumpleaños, celebraciones, encuentros, con las
prendas de su preferencia.
● Realizan collage con recortes de niños y niñas con características físicas similares a las de
ellos: color de pelo, color de ojos, pecas o lunares, uso de anteojos, cintillos, aros, etc.
● Llevan a cabo sencillas obras de dramatización de relatos o historias representativos de su
localidad, acordando roles y funciones.
● Participan de relatos de cuentos y representaciones de títeres, lecturas de imágenes:
comentan, describen y comunican sus sentimientos y emociones.
● Relatan en espacios o círculos de conversación grupal o semigrupal, situaciones difíciles que
tuvieron que enfrentar personalmente o alguno de sus compañeros o compañeras durante la
semana.
● Realizan juegos teatrales, sobre la base de situaciones experimentadas por el grupo,
interpretan roles y plantean soluciones.
● Organizan actividades placenteras en que cada niño o niña aporta con ideas.
● Elaboran historietas de chistes, con personajes divertidos para compartir en grupo.
Convivencia
Concepto de convivencia.
Se refiere al establecimiento de relaciones interpersonales y formas de participación y contribución
con las distintas personas con las que la niña y el niño comparte, desde las más próximas y
habituales que forman su sentido de pertenencia, hasta aquellas más ocasionales, regulándose por
normas y valores socialmente compartidos.

Habilidades relacionadas con la convivencia social:

● Empatía: Ponerse en el lugar del otro
● Valoración de la diversidad: Es aceptar a los demás valorando los aportes y las diferencias
de etnia.
● Respeto por las normas sociales: Adecuarse a las reglas establecidas en los distintos
ámbitos.
● Toma de perspectiva: Se relaciona con una comprensión desde el punto de vista cognitivo,
de los puntos de vista de otros. Un individuo no puede colaborar socialmente desde su rol si
no comprende que habita en un mundo con personas que no necesariamente comparten su
propia perspectiva. Según Puig (1998, pp. 40-41), la toma de perspectiva implica tres
dimensiones presentes en el desarrollo:
➢ “Una, la habilidad para comprender que los otros tienen también puntos de vista
quizás distintos de los nuestros sobre los sucesos y ser capaz de anticipar lo que los
demás pueden pensar o sentir.
➢ Otra, la habilidad para relacionar dos o más elementos simultáneamente.
➢ Y la tercera, la habilidad para relativizar el propio punto de vista cuando se tiene en
cuenta el punto de vista de los demás”. (Bastardillas en el original).
A continuación se presentan los estadios a través de los cuales el sujeto pasa desde la confusión
de su propia subjetividad con la de los otros, hasta la comprensión de que existen distintas
perspectivas en un marco social y que éstas pueden ser comprendidas, compartidas,
coordinadas o modificadas. Incluso, puede entender que el otro tenga una perspectiva diferente,
que él no comparte, pero puede respetar la diferencia.
Estadio 0. Perspectiva egocéntrica (3-6 años): El sujeto percibe la diferencia entre él y los
otros, pero confunde la perspectiva social propia y ajena. Puede describir los sentimientos
observables de otras personas y, sin embargo, no comprende la relación causa-efecto entre los
motivos y las acciones sociales.
● Sentido de pertenencia: es sentirse parte de un grupo, una sociedad o de una institución,
esto tiene su origen en la familia ya que es el primer grupo al que pertenecemos.
Al serle fiel al grupo y siguiendo sus normas se da una identidad y una seguridad, mientras
más segura se sienta la persona, más elevado será su sentimiento comunitario y estará más
dispuesta a seguir normas de convivencia.
 ● Sentido de colaboración: Apuntan a ir gradualmente, introduciendo a los niños en el valor
de la solidaridad y en la comprensión de que las personas no viven para ser servidas sino
para servir a los demás, con ello se favorecen valores como solidaridad y solicitar y aceptar
ayuda de los demás.
Características y estrategias para la resolución armónica de conflictos.
Características
1. buscar soluciones a conflictos usando el diálogo
2. buscar consenso en las discrepancias
3. proponer soluciones a los conflictos emocionales
4. reconocer igualdad de derechos y oportunidades entre las partes en la búsqueda de solución que
satisfaga a ambas partes
5. re-establecer la relación y posibilitar la reparación si fuere necesario.

Estrategias
1. La Negociación es una técnica de resolución pacífica de conflictos, que se ejecuta a través de dos
o más partes involucradas que dialogan cara a cara, analizando la discrepancia y buscando un
acuerdo que resulte mutuamente aceptable, para alcanzar así una solución a la controversia.
2. La Mediación es una técnica de resolución pacífica de conflictos en la cual una persona o grupo
que no es parte del conflicto, ayuda a las partes en conflicto a llegar a un acuerdo y/o resolución del
problema.
3. El Arbitraje se refiere a un modo de resolución de conflicto, uno de los más tradicionales en la
cultura escolar. Es el procedimiento con el cual se aborda el conflicto en donde un tercero, a quien
se le ha atribuido con poder, decide la resolución que le parezca justa en relación al conflicto
presentado.
Concepto y tipos de juego.
Para Piaget el juego es una actividad que tiene su fin en sí mismo. En ella no se trata de conseguir
objetivos ajenos; el propio juego debe ser un placer para el niño. El juego es natural y espontáneo.
Para el niño implica una liberación de los conflictos.
Piaget diferenció cuatro tipos de juego en relación con los estadios de desarrollo evolutivo del niño,
además El juego desarrolla la inteligencia integral del niño, y lo clasifica:
● El juego de Ejercicio, el motor; correspondiente al periodo sensorio-motor.
● El juego Simbólico, correspondiente al periodo pre-operacional.
● El juego de Construcción, correspondiente al periodo de operaciones concretas.
● El juego de Reglas correspondiente al periodo operaciones formales.

1.LOS JUEGOS DE EJERCICIOS: son los primeros en aparecer. Aparecen entre los 0-2 años, es
conocido, como el periodo sensorio-motor. Es la primera forma de juego del ser humano y suelen
ser juegos individuales.
Los niños pequeños, antes de empezar hablar, juegan con las cosas y las personas que tienen
delante. Golpean un objeto contra otro: lo tiran para que se lo volvamos a dar…

Estos tipos de juegos se clasifican en:

● Ejercicios simples: en esta etapa se limita a producir una conducta por el solo placer de
realizarlo. En la escuela infantil las TSEI realizaremos actividades para estimular al niño y
este tipo de juego para ello lo dejaremos q juegue con el propio sonido de su voz no solo por
el interés fornico sino por placer funcional.
● Combinaciones sin objeto: En esta etapa construye nuevas combinaciones lúdicas (de
juego) que consigue gracias al contacto con el material destinado para que se divierta para.
Para ello la TSEI le proporciona bolos, bloques, cubos… los cuales mezclará. Hará pequeños
montones sin preocuparse de colores formas o si van en ese lugar.
● Combinaciones con una finalidad: desde el comienzo tienen una finalidad lúdica y por el
contrario que en el anterior, colocaban las piezas sin preocuparse en este caso sí guardan un
orden lógico

2.JUEGO SIMBÓLICO: Una vez, el niño haya dominado el juego de ejercicio, alrededor de los dos
años de edad aparece el juego simbólico, el niño se impregna de imaginación y aparecen los seres
imaginarios creando y reviviendo experiencias.
Empieza a expresar lo que lo prohíben, lo que ve… en esta etapa el juego simbólico es egocéntrica
y espontánea más adelante pasa a ser un juego socializador en el cual emita situaciones de la vida
cotidiana, como jugar a los médicos, mamás y papás… En esta etapa es cuando podemos hablar de
juego simbólico espontáneo.
El juego simbólico lo podemos programar en la escuela infantil para obtener unos objetivos
educativos determinados de tal manera que lo transformamos en juego simbólico didáctico lo que
denominamos juego simbólico dirigido. En este sentido debemos programar el juego simbólico
como un mediador, o como material o recurso para el aprendizaje escolar. Ejemplo: Rincones
Hay que diferenciar entre el juego simbólico espontáneo y juego simbólico dirigido, son una
metodología lúdica muy adecuada en estas edades de preescolar ya que el juego simbólico está en
pleno auge y a partir de los siete años nos irán pidiendo más interés y motivación y daremos paso
al juego de armas y en adelante a él reglado.

3. JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN: Aparece aproximadamente entre los 4 y siete años, pero está
presente en cualquier edad.
Desde su primer año de vida los niños clasifican cubos que superponen, o bloques de madera con lo
que hacen torres…
No es característico de ningún estadio determinado. Potencia la creatividad, produce experiencias
sensoriales y desarrolla las habilidades.
Es una transición entre la actividad centrada en sí mismo y una actividad más social. En la escuela
infantil la TSEI, trabajará en grupos comenzando a interactuar entre ellos, dando inicio a la
cooperación, A través de bloques, construcciones, apilables, puzles…

4. LOS JUEGOS DE REGLAS: El fin de educación infantil (6-7 años) coincide con la aparición de
estos juegos y conlleva a que surja la competición, las reglas y la colaboración entre iguales.
Implica relaciones sociales e individuales. El juego de reglas tiene una aparición tardía porque es
una actividad del ser socializado. Y así como el símbolo reemplazó al ejercicio, cuando evoluciona el
pensamiento preescolar y escolar, la regla reemplaza al símbolo.
Estos juegos de reglas van a integrar y combinar todas las destrezas adquiridas: combinaciones
sensorio-motoras- juegos de ejercicio- (carreras, lanzamientos, etc.,), juegos simbólicos (las
cocinitas) o intelectuales (ajedrez) con el añadido de la competitividad (sin la que la regla no sería
de utilidad).
En todos los juegos de reglas hay que “aprender” a jugar, hay que seguir unas normas. Si en los
juegos simbólicos cada niño podía inventar nuevos personajes o incorporar otros temas, en los de
reglas se sabe de antemano lo que tienen que hacer los compañeros y los contrarios. Son
obligaciones aceptadas voluntariamente, y por eso, la competición tiene lugar dentro de un
acuerdo, que son las propias reglas.
Desde nuestro punto de vista trabajaremos con los niños en grupos o individual con reglas definidas
en el que no tiene por qué existir unos ganadores y perdedores fomentando la cooperación y la
competición, estos juegos se dan con reglas fáciles, adaptadas al ritmo individual de cada niño con
carácter lúdico.
Hay dos tipos de reglas: las reglas transmitidas y las reglas espontáneas. Las primeras son cuando
la sociedad impone unas reglas para cumplir y el segundo cuando los niños realizan los ejercicios
por sí mismo, cuando son ellos mismos los que se inventan las reglas.

Desarrollo social y moral planteado por autores como: Kohlberg.

Según Kolhberg el desarrollo moral es el aprendizaje de la conducta socialmente aceptable y la

adquisición e internalización de las normas y valores transmitidos por las personas que rodean al
niño en sus diferentes ambientes.
La moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas no todas las
etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica, las últimas están ligadas a la
interacción con el ambiente

Etapa1: el castigo y la obediencia

● no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios
● lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daños materiales a
personas o cosas
● las razones por hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades

Etapa 2: el propósito y el intercambio:

● Todos los individuos tienen intereses q pueden o no coincidir, es decir que lo justo es relativo
ya que esta ligado a los intereses personales.
● Lo justo es seguir la norma solo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses
propios y dejar que los demás lo hagan también
● La razón para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que
hay que reconocer que los demás tienen necesidades e intereses
Etapa 3: relaciones y conformidad interpersonal
● ponerse en el lugar del otro
● vivir con lo que las personas y uno mismo espera
● ser justo ante las demás personas y uno mismo
Etapa 4: sistema social y conciencia
● las relaciones individuales se consideran en función de su lugar en el sistema
● cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo
● hacer lo que está bien para mantener el funcionamiento de las instituciones evitar la
disolución del sistema
Etapa 5: derechos previos y contrato social
● parte desde la perspectiva previa a la de la sociedad, la de una persona racional con
derechos
● ser conscientes de la de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las
características propias de cada grupo
● motivación por hacer lo justo de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las
leyes en beneficio propio y de los demás
Etapa 6: principios éticos universales
● tratar a las personas como lo que son y no como medios para conseguir ventaja individual o
social
● seguir los principios éticos universales que se descubran por el uso de la razón
● ver la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos

Experiencias de aprendizaje relacionadas al desarrollo de convivencia.

● Participan en áreas o rincones de juegos que consideren reglas simples y que les permitan
practicarlos en forma autónoma como son: tableros, puzzles, dominós.
● Participan en juegos grupales que alternan diferentes reglas: juegos de correr, juegos de
relevos, juegos de saltos, juegos tracción y empuje; juegos de trepas, juegos de lanzamientos
y recepciones.
● Realizan sencillas representaciones artísticas de su interés, en conjunto con niños o niñas de
otros cursos, por ejemplo: bailes, orquestas infantiles, obras de títeres, etc.
● Visitan diferentes instituciones o servicios de la comunidad, en compañía de un adulto
cercano, como: bibliotecas, museos, ferias de frutas, verduras y supermercados, entre otros,
formulando inquietudes a los encargados o encargadas.
● Realizan álbum familiar, con fotografías, dibujos, diferentes textos escritos que muestran
algunas prácticas de convivencia y lo presentan a sus compañeros o compañeras.
● Juegan a las preguntas-respuestas respecto a celebraciones y costumbres de su familia
como, por ejemplo, las funciones que cumplen en esos ritos, lo que más les gusta, cómo se
previenen y cuidan de algunas enfermedades en sus familias, etc., utilizando distintos
recursos lúdicos.
● Confeccionan una urna de votación con los respectivos votos y la utilizan para decidir sobre
alternativas de solución a algunos problemas grupales.
● Asisten a encuentros con otros cursos para organizar, mediante sugerencias y opiniones,
diferentes actividades conjuntas como: jornadas de juegos, presentaciones artísticas, regalos
para el día de la madre, del padre, etc.
● Participan en talleres culinarios, preparando sencillas recetas de comidas y postres típicos.
● Exponen sobre los tipos de vestuarios que se utilizan en las danzas folclóricas de las
diferentes zonas del país.
● Participan en “feria costumbrista” organizada por la escuela, compartiendo las artesanías
elaboradas en cada curso.
● Intercambian materiales, libros o juguetes personales preferidos (que los traen de su hogar),
utilizando diferentes estrategias para hacerlos rotar por turno como, por ejemplo: ruleta,
sorteo por números, juegos de palabras, dado, otros.
● Organizan sencillos debates, con apoyo del adulto, para resolver algún conflicto al interior del
grupo: escuchan, intentan comprender la posición, derechos y sentimientos del otro.
● Juegan o realizan actividades en pequeños grupos, respetando las orientaciones que entrega
un líder elegido por ellos y ellas.
● Representan mediante dibujos o modelados aquello que más les gustó.
● Escuchan diversos tipos de cuentos o relatos, comentando las acciones positivas y negativas
de los personajes
● Visitan diferentes salas de la escuela, realizando breves exposiciones sobre la importancia
del respeto a algunas normas para la sana convivencia.

Desempeños o manifestaciones clave asociados a la convivencia entre los 3 y 6 años

● Planifica con sus amigos o amigas el juego que realizarán, acordando espacios y materiales a
utilizar. Por ejemplo: un castillo con bloques de construcción, una sencilla obra de teatro.
● Sigue las reglas acordadas en juegos y competencias de equipos. Por ejemplo: tirar la pelota
a otro compañero o compañera, entregar el pañuelo en juego de postas, seguir los pasos de
un experimento.
● Asume roles y tareas de su interés en sencillas representaciones artísticas que involucran a
niños y niñas de otros cursos.
● Conversa con los vendedores, en compañía de adultos cercanos, por ejemplo: pregunta por
el precio de algunos productos, cuando van al supermercado o a la feria.
● Explica en qué consiste y cuáles son algunos propósitos de una determinada celebración
familiar o comunitaria.
● Manifiesta sus preferencias por algunas celebraciones, entretenciones o costumbres,
planteando el porqué de su parecer.
 ● Da sugerencias para resolver situaciones, utilizando prácticas democráticas, por ejemplo:
escuchar la opinión de todos, someter a votación las diferentes opciones, solicitar la
intervención de un tercero, etc.
● Da su opinión frente a diversos temas de conversación, respetando los comentarios o
apreciaciones de los otros.
● Describe algunas características de elementos significativos de la cultura chilena: símbolos
nacionales, artesanía u otros.
● Manifiesta preferencias por algunos elementos representativos de la cultura chilena y las
argumenta.
● Conversa e interactúa por iniciativa propia con niños y niñas sin actitudes de discriminación
en torno a, por ejemplo: color de piel, forma de hablar, habilidades, discapacidades,
apariencia física, vestimenta, características físicas o sexo.
● Interviene para que otros niños o niñas resuelvan sus conflictos sin violencia, por ejemplo:
frente a la disputa por un lugar para sentarse, aporta con alternativas de solución.
● Realiza algunas acciones para defender, ayudar y colaborar con otros y otras, por ejemplo:
acompaña a su amiga más pequeña al baño.
● Expresa opiniones referidas a la práctica de valores en sus juegos o situaciones familiares,
por ejemplo:
● “Me gusta ayudar a darle la mamadera a mi hermano”; “me gusta compartir mis juguetes”.
● Dice algunas normas que podrían aportar al funcionamiento del grupo.
● Escucha con atención y en silencio las instrucciones de los guías en visitas a museos,
bibliotecas, etc.
● Sigue las reglas acordadas espontáneamente por el grupo
II. Comunicación: Comunicación Oral
Desarrollo del lenguaje según autores como J. Piaget y L. Vigotsky.
Desde su investigación sobre el lenguaje y el pensamiento infantil, Jean Piaget basó su teoría en la
idea de que los niños no piensan como los adultos. La teoría de Piaget describe a las estructuras
mentales o "esquemas" de los niños mientras se desarrollan de infantes a adultos. Concluye que a
través de sus interacciones con su ambiente, los niños construyen activamente su propia
comprensión del mundo. La teoría de Piaget pretende que el lenguaje de un niño refleje el
desarrollo de su pensamiento lógico y sus habilidades de razonamiento en "períodos" o etapas, y
cada período tiene un nombre y una duración específicos.
Período sensitivo-motor
De acuerdo con la teoría de Piaget, los niños nacen con "esquemas de acción" básicos, como
chupar y asir. Piaget describe a este período (desde el nacimiento hasta los dos años) como el
momento en que los niños usan los esquemas de acción para "asimilar" información sobre el
mundo. En su libro "El Lenguaje y pensamiento infantil" Piaget describe dos funciones del lenguaje
infantil: La "egocéntrica" y la "social". Durante el período sensitivo-motor, el lenguaje de los niños
es "egocéntrico": hablan sobre sí mismos o "por el placer de asociar a cualquiera que esté allí con
la actividad del momento".
● Período pre-operacional
Piaget observó que durante este período (entre los 2 y 7 años), el lenguaje de los niños hace un
progreso rápido. El desarrollo de sus esquemas mentales los deja "acomodar" rápidamente
nuevas palabras y situaciones. A partir del uso de palabras sueltas (por ejemplo "leche")
comienzan a construir oraciones simples (por ejemplo "mami está fuera"). La teoría de Piaget
describe al lenguaje infantil como "simbólico", permitiéndoles saltar del "aquí y ahora" y
hablar de cosas como el pasado, el futuro, personas, sentimientos y eventos. Durante este
período, el lenguaje a menudo muestra instancias de lo que Piaget llama "animismo" y
"egocentrismo".
● Animismo y egocentrismo
"Animismo" se refiere a la tendencia de los niños pequeños a considerar que todo, incluso los
objetos inanimados, están vivos. Como pueden ver las cosas puramente desde su
perspectiva, el lenguaje infantil también refleja su "egocentrismo", por ejemplo atribuyendo
fenómenos a sus propios sentimientos e intenciones. La teoría de Piaget también describe un
"realismo moral" como una característica del desarrollo del lenguaje infantil en esta etapa, ya
que los niños pequeños tienden a focalizarse en el grado de daño causado por las acciones
de una persona, sin tener en cuenta si la persona tenía buenas o malas intenciones.
● Período operacional
La teoría de Piaget divide este período en dos partes: el "período de operaciones concretas" (7 a 11
años) y el "período de operaciones formales" (11 años hasta la Adultez: De acuerdo con
Piaget, el desarrollo del lenguaje infantil en esta etapa revela el cambio de su pensamiento
desde la inmadurez a la madurez, y desde la ilógica a la lógica. El lenguaje también revela la
habilidad de "descentrar" o de ver cosas desde una perspectiva distinta a la propia. En este
punto el lenguaje comienza a volverse "social", mostrando características como preguntas,
respuestas, críticas y órdenes.
● Opinión experta; Algunos expertos, como Margaret Donaldson, profesora de Psicología del
Desarrollo, han argumentado que los cortes precisos de las edades y etapas que forman la
 base de la teoría de Piaget son en realidad bastante borrosos y se superponen. En su libro
"La Mente de los niños" Donaldson sugiere que Piaget puede haber subestimado las
habilidades lingüísticas y de pensamiento de los niños al no prestar demasiada atención a los
contextos provistos durante su investigación.

El lenguaje es un hecho social que, como tal, se desarrolla a través de las interacciones dentro de
una comunidad. Según Lev Vygotsky, psicólogo soviético del siglo XX, la adquisición del lenguaje
implica no solo la exposición del niño a las palabras, sino también un proceso interdependiente de
crecimiento entre el pensamiento y el lenguaje. La influyente teoría de Vygotsky sobre la "zona de
desarrollo próximo" afirma que los profesores deberían tomar en consideración el potencial de
aprendizaje futuro del niño antes de intentar ampliar sus conocimientos.
● Experiencia; Las ideas sobre el lenguaje de Vygotsky están basadas en la teoría del
aprendizaje constructivista, que sostiene que los niños adquieren los conocimientos como
resultado de su participación en las experiencias sociales. Harry Daniels, autor de "An
Introduction to Vygotsky" (Introducción a Vygotsky), asegura que “a través de las
interacciones sociales y lingüísticas, los miembros de la comunidad con más edad y
experiencia enseñan a los más jóvenes e inexpertos los mecanismos, valores y
conocimientos que precisan para convertirse en miembros productivos de esa comunidad”.
● Signos: Para Vygotsky, las palabras son signos. En lugar de hacerlos partícipes de un
sistema de signos primario, en el que los objetos se denominan simplemente como ellos
mismos, los adultos introducen a los niños en un sistema de signos secundario, en el que las
palabras representan objetos e ideas.
● Cognición: El desarrollo intelectual del niño es fundamental para su desarrollo lingüístico. Al
interactuar con su entorno, el niño aumenta su capacidad para desarrollar un habla privada,
interior. Tal y como afirman Barry J. Zimmerman y Dale H. Schunk, que evalúan la
importancia de la teoría del lenguaje de Vygotsky en su libro "Self-Regulated Learning and
Academic Achievement" (El aprendizaje autorregulado y los logros académicos): "El habla
interior consiste en pensar en significados puros; es el vínculo entre el sistema de signos
secundario del mundo social y el pensamiento del individuo". A través del desarrollo del
habla interior, los niños superan la división entre pensamiento y lenguaje, siendo capaces
con el tiempo de expresar sus pensamientos a los otros de forma coherente.
● Desarrollo: El proceso de aprendizaje de la lengua se produce como resultado de dar y
recibir. Los padres y los profesores conducen al niño a través de un proceso de
descubrimiento guiado, dirigiendo su potencial de aprendizaje. Finalmente, los pequeños
interiorizan los conocimientos lingüísticos. Cuando los jóvenes alumnos experimentan
progresos en el lenguaje, "son capaces de reflexionar mejor sobre su propio pensamiento y
comportamiento y alcanzan mayores niveles de control y domino sobre su propia conducta".
Así lo afirma Adam Winsler, coeditor de "Private Speech, Executive Functioning and the
Development of Verbal Self-Regulation" (El habla privada, la función ejecutiva y el desarrollo
de la autorregulación verbal).
● Consideraciones: La teoría del lenguaje constructivista de Vygotsky se opone a la que
postuló Jean Piaget sobre la adquisición del lenguaje. Según este psicólogo suizo, los niños
construyen su conocimiento sobre el lenguaje a través de un proceso complejo de
asimilación. Piaget hace especial hincapié en la capacidad inherente que posee el cerebro del
niño para adaptarse a la estimulación. Por el contrario, Vygotsky remarca la naturaleza social
del aprendizaje de la lengua, subrayando la importancia que tiene el entorno donde se
desarrolla el niño.

CONCIENCIA PRAGMATICA
Conciencia pragmática: o conciencia sobre qué formas del lenguaje son apropiadas al contexto
de comunicación. Es la habilidad para darse cuenta de que uno como hablante u otras personas
hacen un uso apropiado o no del lenguaje. Una expresión usada en el contexto familiar puede no
ser apropiada para el lenguaje escrito. La conciencia del uso apropiado del lenguaje implica
también darse cuenta de que el discurso de otra persona no es coherente, no tiene sentido, porque
afirma algo que después se contradice “a mí me gusta ir al cine. Por eso nunca voy al cine”. De
todo lo señalado la conciencia fonológica resulta de fundamental importancia para descubrir el
principio alfabético, las otras están más ligadas con la comprensión y producción de textos

Tipos de textos y sus propósitos comunicativos.

La intención comunicativa es el objetivo que perseguimos cuando hablamos, escribimos o emitimos
algún mensaje. Si queremos informar, nuestro mensaje tendrá ciertas características. Si queremos
enseñar cómo se realiza algún procedimiento, el lenguaje varía. Tanto la estructura como las
palabras empleadas en cada caso, son diferentes. Sin embargo, un mismo mensaje puede tener
más de una intención.
Así, la intención comunicativa de los distintos tipos de texto podemos definirla de la siguiente
manera:
● Texto argumentativo: Defiende ideas y expresa opiniones.
Texto descriptivo: Cuenta cómo son los objetos, personas, lugares, animales, sentimientos.
 ● Texto informativo: Explica de forma objetiva unos hechos
● Texto dialogado: Reproduce literalmente las palabras de los personajes.
Texto literario: Relata hechos que suceden a unos personajes.

Experiencias de aprendizaje relacionadas con la comunicación oral.

Estas experiencias se encuentran en los programas de NT1 y NT2

Desempeños o manifestaciones clave asociados al desarrollo del lenguaje oral, entre los
3 y 6 años
El lenguaje es un sistema complejo integrado por distintos componentes que se pueden agrupar
en2: Formales: Sintaxis, Morfología, Fonología; De contenido: Semántica; De Uso: Pragmática;
Prosodia: Entonación. Para una mejor identificación de cada uno de estos componentes, se hará
referencia a cada uno de ellos por separado, aunque dentro del proceso comunicativo funcionen de
manera interdependiente.

Formales:
Sintaxis: se refiere al orden, estructura y relaciones de las palabras dentro de la oración. No es
suficiente por ejemplo, que el niño o niña conozcan los significados individuales expresados por
ejemplo por los conceptos “pelota”, “niño”, “jugar”, sino que además sean capaces de asociar estos
significados a su función dentro de la oración.
Morfología: referida a la estructura interna de las palabras desde el punto de vista de sus formas,
proporciona reglas para combinar morfemas en palabras, siendo un morfema la unidad lingüística
más pequeña con significado propio.
Fonología: se relaciona con la producción de los sonidos que componen la lengua y se desarrolla
desde que el bebé nace, pasando por diferentes etapas: llanto, grito, vocalizaciones, balbuceo,
imitación del lenguaje, constitución de las primeras palabras. A través de estas etapas, el niño o
niña “prueba”, “analiza” y “clasifica” los sonidos de su lengua, ejercitando con ello los órganos que
intervienen en la articulación de los fonemas (lengua, labios, paladar, mandíbula, entre otros).
De contenido:
Semántica: se relaciona con el significado de las palabras y de las combinaciones de palabras. Su
desarrollo se ve influenciado de manera importante por las interacciones sociales del niño/a y por
las características culturales del medio que le rodea.
Antes de que el niño pueda emitir las primeras palabras es capaz de reaccionar al lenguaje que
escucha en su entorno y de asociar imágenes mentales que luego se generalizarán para formar
conceptos. Así, el niño o niña va almacenando conceptos que aunque comprende en su totalidad,
no puede aún expresar y que darán lugar a la formación de su lenguaje interior.
De uso:
Pragmática: se refiere al uso del lenguaje en diferentes contextos sociales y comunicativos, es
decir, regula el uso intencional del lenguaje para su correcta utilización en los contextos y
momentos adecuados
Prosodia:
Entonación: relativa a las variaciones de la voz cuando se habla, tales como el tono de voz
(agudo-grave), la intensidad (fuerte-suave), el ritmo (pausado-lento-rápido), etc.
Se puede apreciar entonces, que el lenguaje es un complejo sistema que posee diversos
componentes relacionados con el sonido, el modo en que se construyen y agrupan las palabras, el
significado, el vocabulario y con la forma correcta de decir algo en el momento apropiado con el fin
de lograr un propósito concreto.
El dominio de la lengua implica entonces, no sólo el logro de competencia lingüística (dominio de la
fonología, la semántica y la sintaxis), sino también de competencia comunicativa, es decir habilidad
para adaptar el lenguaje a las demandas sociales y comunicativas de cada situación
Características del desarrollo del lenguaje en los niños y niñas de 3 a 6 años
Edad Aspectos y Componentes del Características
lenguaje
3 años, 6 meses Competencia lingüística · A esta edad es probable que un alto
porcentaje de niños y niñas hayan
adquirido los recursos esenciales de su
lengua. La mayoría de las habilidades…
4 años en adelante Pragmático · Sus diálogos son más cercanos a las
conversaciones de los adultos en cuanto a
manejo del tópico, alternancia de turnos. ·
Comienza el desarrollo de la habilidad para
hacer interpretaciones desde la
perspectiva de quien le habla,
respondiendo a señales comunicativas no
 verbales. · Su conocimiento del mundo se
incrementa. · Desarrolla la capacidad para
establecer relaciones causales, lógicas y
de pertinencia hasta llegar a la habilidad
de categorización
Semántico · Comienza el desarrollo de la capacidad
para interpretar representaciones gráficas
simbólicas. · La comprensión del lenguaje
se hace más sofisticada. Logra comprender
ironías y chistes.
Fonológico · Desarrollo del fonema /rr/ · En términos
generales, prácticamente no existen
procesos de simplificación. · Alrededor de
los 6 años se desarrollan grupos
consonánticos: ablandar, blando,
escritorio, ladrillo, azufre

Iniciación a la Lectura
Conciencia fonológica: concepto, características, experiencias de aprendizaje que la
favorecen
Conciencia fonológica: La conciencia fonológica es la habilidad que permite reconocer, pensar y
trabajar con los sonidos del lenguaje: Son estos sonidos los que el niño representara con letras al
escribir y que luego decodificara al leer. Los niños comienzan pensando en los grupos de sonido que
escuchan al final de una palabra, las rimas, para progresar hacia la ciencia de los sonidos
individuales que se escuchan al inicio de una palabra y separar palabras en silabas. Ellas preparan
a los niños para centrarse en las unidades más pequeñas del lenguaje: los Fonemas.-
La importancia de trabajar la conciencia fonológica
Para entender el código de la lectura, el niño debe ser capaz de centrarse en los sonidos del
lenguaje más que en el significado de la palabra. La conciencia fonológica es la habilidad de
reconocer y manipular los sonidos del lenguaje, por ejemplo la habilidad de crear rimas. En la
primera etapa del aprendizaje lector esta habilidad es muy importante. Se ha demostrado que los
niños con mayor conciencia fonológica aprenden a leer antes y mejor.
La conciencia fonológica no se aprende naturalmente, si no que se requiere de una enseñanza
explicita. Diversos estudios demuestran que los niños de bajos recursos llegan a kínder sin haberla
desarrollado una razón adicional para enseñarla es que
“al hablar no hay pausa entre los sonidos para indicar cuando empieza uno y cuando comienza el
siguiente. Al hablar de fonemas – y las palabras- se mezclan entre si y están coarticulados”. La
enseñanza entonces enfatiza algunos sonidos para que el niño piense y trabaje con ellos.-

NIVELES DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA

Es la graduación del conocimiento fonológico elemental, constituido por niveles consiste en:
● Conciencia Léxica: Este concepto hace referencia al lenguaje compuesto por palabras,
frases referidos al bagaje enciclopédico que posee el niño a partir de sus experiencias y
saberes
● Conciencia Silábica: Es la habilidad para segmentar, identificar o manipular
conscientemente las sílabas que componen una palabra.(Carrillo1994; Jiménez y Ortiz, 2000).
Mencionan que la conciencia silábica es un buen predictor de las habilidades lectoras.
Wagner y Torgesen (1987) definen la sílaba como “la unidad oral de segmentación de la
palabra más pequeña que es posible articular independientemente”. Así mismo Rueda
menciona que los niños prelectores y adultos analfabetos no presentan ninguna dificultad
para identificar, aislar o segmentar la palabra en sílabas. Por lo tanto, el conocimiento
silábico es una capacidad que el niño puede adquirir y desarrollar antes de aprender a leer.

La sílaba constituye el segmento oral más pequeño articulable independiente y se caracteriza por
ser más accesible que el resto de las unidades sublexicales, para la percepción y producción del
habla. Por sus propiedades sonoras, la sílaba es también la base para el análisis segmental del
habla. Por ejemplo, los niños son capaces de segmentar las palabras en sílabas transformando el
ritmo oral en movimientos rítmicos sin necesidad de ser conscientes de la unidad silábica. Así, la
sílaba, se diferencia del fonema que, es mucho más abstracto, constituye una unidad fácilmente
perceptible en el habla y, además, resulta un menor esfuerzo analítico para su extracción en una
palabra. Es importante resaltar que el análisis silábico del lenguaje y en particular la identificación
exacta de los límites entre sílabas, depende en gran medida, de la complejidad de las propias
estructuras silábicas que forman las palabras
● Conciencia fonémica ó fonematica: Es la habilidad para prestar atención consciente a los
sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables. Se refiere a la
comprensión y al conocimiento consciente de que el habla está compuesta de unidades
identificables como palabra hablada, sílabas y sonidos. Ball (1993). Define a la conciencia
fonémica como “La habilidad para prestar atención consciente a los sonidos de las palabras
como unidades abstractas y manipulables. Adams (1990) considera a la conciencia fonémica
el nivel más alto de la conciencia fonológica y el último en desarrollarse. Defior (2004)
señala que la conciencia fonémica sería el nivel de conciencia fonológica que mejor predice
las habilidades de lectura

ÁREAS DE DESARROLLO DE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA.

De acuerdo al estudio presentado sobre el concepto de conciencia fonológica, es necesario
considerar las siguientes áreas de entrenamiento:
Conciencia auditiva: Tomar conciencia del mundo de los sonidos en el que se está inmerso.
➢ Memoria auditiva: habilidad referida al grado de memorización del niño a través de la
modalidad auditiva, tanto en los aspectos de evocación, reproducción verbal y retención.
➢ Discriminación auditiva: habilidad para diferenciar sonidos iguales o diferentes.
➢ Sonidos iníciales: habilidad para discriminar sonidos componentes del habla. Estos sonidos
no deben presentarse aislados porque de esa manera no tienen significado lingüístico, han
de presentarse dentro de un contexto de palabras familiares
➢ Sonidos finales (rimas): una vez que el niño ha adquirido la destreza en discriminar los
sonidos iniciales, simultáneamente, se deben ejercitar la discriminación de los sonidos finales
de las palabras
➢ Análisis Fónico: estudio de los símbolos impresos equivalentes al habla y su uso en la
pronunciación de las palabras escritas. Para llegar a este análisis, es necesario que el niño
posea un buen desarrollo de la discriminación auditiva fina y de la percepción visual

Al combinar los niveles de la conciencia fonológica con sus áreas de entrenamiento, se podría
sintetizar que el desarrollo de la conciencia lexical (palabras) requiere fundamentalmente de un
desarrollo de la memoria auditiva, la conciencia silábica(silabas) requiere del desarrollo de la
discriminación auditiva, sonidos iniciales (como silabas iniciales) y sonidos finales (como silabas
finales), y la conciencia fonémica(fonemas) demanda el desarrollo de la discriminación auditiva,
sonidos iniciales, finales (rima) y análisis fónico para un nivel más elevado. Para todas las áreas
también es importante considerar el área de la percepción auditiva y visual, considerando el
acercamiento al proceso lectoescritor.

ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA DESARROLLAR LOS NIVELES DE CONCIENCIA FONOLÓGICA EN

NIÑOS DE 5 AÑOS DE EDAD
NIVEL LÉXICO
➢ Contar palabras en una frase ó enunciado.
➢ Relacionar gráficos con palabras
➢ Comparar la longitud de las frases.
➢ Omitir o aumentar palabras al inicio o final de una frase.
NIVEL SILÁBICO
➢ Contar sílabas en una palabra.
➢ Comparar sílabas entre dos palabras.
➢ Aislar sonidos en una palabras
➢ invertir silabas en una palabra
➢ Jugar con rimas, identificar el sonido final de las palabras
➢ Jugar con aliteraciones, identificar el sonido final de las palabras

NIVEL FONÉMICO
➢ Trabajar reconocimiento de sonidos onomatopéyicos de animales, naturaleza, instrumentos
musicales, etc
➢ Reconocer sonido inicial de una palabra
➢ Contar sonidos dentro de una palabra.
➢ Omitir o aumentar sonidos, al inicio intermedio o final de una palabra.
➢ Comparar sonidos que inician o terminan en dos palabras diferentes.
➢ Comparar sonidos largos y cortos.
➢ codigos sonoros
➢ juegos de memoria auditiva

Conceptos de grafema y de fonema.

Grafema:En su perspectiva amplia, significa tomar conciencia, en forma paulatina, del sistema de
sonidos del habla a través de la captación de las funciones diferenciales de las palabras, la rima, la
aliteración, las sílabas y los fonemas. En la comunicación oral implica darse cuenta de los sonidos y
otras realidades sonoras (sílabas, acentuación) que existen dentro de las palabras. En la lectura y la
escritura está dirigido a comprender que un sonido o fonema está representado por un grafema o
signo gráfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras y escritas que
permiten construir una palabra que posee un determinado significado.

Fonema:Es la unidad fonológica mínima de una lengua. Dado que la fonología investiga las
diferencias fónicas ligadas a la significación en una lengua, el fonema es la unidad estructural
mínima en su sistema de sonidos que hace posible diferenciar las significaciones. Un fonema, como
tal, no tiene significado, pero permite diferenciar una unidad lingüística significativa de otra. Por
ejemplo, la diferencia entre los fonema /f/ y /p/ posibilita la distinción entre poca y foca.

Uso de aliteración y rimas.

Las rimas es la repetición de una secuencia de fonemas o sonidos al final del verso a partir de la
última vocal acentuada
Las rimas son palabras que tiene el mismo sonido a suenan parecidas
Las rimas se usan en cuentos poemas y canciones

Aliteración: Las aliteraciones son la repetición de sonidos consonantes (fonemas) al principio de

palabras o de sílabas acentuadas.
A diferencia de las rimas las aliteraciones comienzan con la misma consonante o el mismo sonido.
Las aliteraciones se utilizan mayormente en trabalenguas, poemas, etc

Conciencia semántica: concepto, características.

Conciencia semántica: abarca el contenido del lenguaje y representa el estudio del significado de
las palabras. La organización semántica se realiza a través de una serie de adaptaciones entre el
niño y el mundo que lo rodea, desde el punto de vista de la representación que el niño se va
haciendo de este mundo y de la comunicación que establece con él.

La conciencia semántica se trabaja íntimamente unida al desarrollo léxico y sintáctico, porque

tenemos que privilegiar la dotación de sentido antes que la ejecución de actividades mecánicas y
repetitivas.
Ejercicios
Decir palabras opuestas
calor – frío
grande - pequeño
Decir palabras semejantes
linda - bonita
grande - enorme
Hacer familias de palabras
pan - panadero - panadería
libro - librería - librero - libraco

Conciencia morfológica sintáctica: concepto, característica.

Morfosintáctico, dice relación con las reglas que utiliza el niño para organizar las palabras, las
frases y oraciones en secuencias gramaticales aceptables; así como la relación entre las palabras,
los tipos de palabras y otros elementos de la oración. La morfología tiene que ver con la
organización interna de las palabras.
Conciencia Morfosintáctica: habilidad para reflexionar en forma consciente sobre la combinación
de palabras que conforman las oraciones.
Modelos de aprendizaje para la iniciación a la lectura y escritura.
Los modelos de enseñanza de la lecto escritura son aquellos :
● esquemas interpretativos que proporcionan criterios y pautas de actuación para guiar el
proceso de aprendizaje.-
● Proporcionan referencias sobre cómo enseñar a los niños a leer y escribir
● Mediador entre la teoría y la práctica

Modelo de procesamiento ascendente: conocido como botón de up, representa la teoría de

transferencia de información que se basa en tres supuestos
● La lectura se entiende como un proceso centrado en el texto
● Saber leer cosiste en oralizar un texto escrito
● El alumno es una gente pasivo

Método alfabético: Es el más antiguo (año 7 a C.)

● Se aprende primero a identificar, reconocer y nombrar las letras vocales; luego se hace lo
mismo con las consonantes.
● Luego de aprender las letras seguidas y salteadas, se combinan en sílabas abiertas, cerradas
y trabadas, hasta formar palabras, frases y oraciones

Ejemplo: la letra imprenta mayúscula. La letra imprenta minúscula

Método Fónico o Fonético

● Tiene una larga tradición desde el siglo XVI
● Primero se aprenden los sonidos de las letras o fonemas (unidades mínimas de la
pronunciación) y no su nombre, y luego se va presidiendo como el método alfabético
Ejemplo:
Método Silábico:
● Parte del estudio de la sílaba como unidad básica de pronunciación, puesto que es
contradictorio nombrar las consonantes sin la vocal
● Primero se aprenden las vocales con ayuda de ilustraciones y palabras, luego las
consonantes formando sílabas abiertas ma, me, mi, mo, mu; luego sílabas cerradas
am, em im, om ,um y más adelante sílabas trabadas sal, sol. Se combinan y finalmente
se lee silabeando ca-mi-se-ta

Ejemplo

Modelo de procesamiento descendente

● Es inverso al modelo ascendente, parte de las unidades semánticas significativas como son
las palabras, la frase o un texto con sentido completo (un cuento) y se estudian después sus
componentes (sílabas, fonemas y letras).
● Es conocido como top down (de arriba abajo)
Generadoras
● Se parte de una serie de palabras escogidas (entre 20 y 100), que son las generadoras de
todo lo que se va a trabajar.
● Estas palabras contienen todo el alfabeto y deben estar relacionadas con el entorno afectivo
y experiencial del niño.
● Casi siempre va con ilustración son cortas y fáciles de pronunciar
Ejemplo

Método Global y Analítico

Se fundamenta en los principios de globalización, interés y progresión de lo simple a lo complejo y
prioridad de percepción visual sobre la auditiva
Adquisiciones globales con palabras vivenciadas, reconocimiento global de frases, sustitución de
palabras en la frase, variaciones de género y número
Ejemplo
Método natural de freinet
● No trata la lectura directamente, sino mediante la escritura (texto libre); esta a su vez se va
desarrollando de manera experimental a partir del dibujo.
● Se establece un texto colectivo en común basado en las motivaciones y experiencias del
niño.
● El texto sirve de punto de partida para hacer ejercicios de copia, reconocimiento de palabras
etc.

Modelo interactivo
● Los métodos ascendentes y descendentes se complementan dado que cuando una persona
lee, parte de la hipótesis de que un texto posee un significado se reconstruye a partir del
reconocimiento de unos signos y de la activación de los mecanismos mentales que permiten
entenderlos.

Métodos Mixtos
● Proponen que el reconocimiento de las palabras, la comprensión y el descubrimiento de la
correspondencia fonema / grafema se producen de forma combinada y se alimentan entre sí.
● Se diferencian según su punto de partida: Unidades amplias (palabras, oraciones, cuentos) o
unidades mínimas del lenguaje (fonemas )
Ejemplo:

Textos literarios y no literarios: elementos que los caracterizan, tipos y su uso para la
iniciación a la lectura.
Textos Literarios
Son aquellos, cuando un escritor se enfrenta a construir un texto, asienta su quehacer sobre la
escritura misma, deteniéndose en los recursos lingüísticos y dando libertad y belleza a su mensaje.
Busca llamar la atención en sus lectores por la manera de decir las cosas.
Algunos de los textos que se consideran pertenecientes al género literario son:
● Epopeya, Romance, Novela. Cuento,Leyenda, Cuadro de costumbres, Oda, Canción
● Elegía, Romance, lírico, Balada, Tragedia, Comedia, Drama, Tragicomedia.
● Auto Sacramental, Paso. Entremés, Jácara, Baile, Epístola, Fábula, Ensayo
Textos no literarios
Se fundamentan en el mensaje entregado y no en la intención de crear belleza en el lenguaje. Así,
el testimonio, la nota periodística, la carta, y todo lo que hoy las editoriales engloban bajo el rubro
de “no ficción” (excepto el ensayo, que es literario) son ejemplos de géneros que, aunque dentro de
ellos a veces se produzcan textos de “valor literario”, no son literarios en principio, ya que su
principal función es la de transmitir una información. En ocasiones la información es transmitida
con arte y por eso ingresa a la literatura.
Algunos de los textos que se consideran pertenecientes al género no literario son:
● Diálogos filosóficos (Fedro, El Banquete de Platón).
Tratados (Ars Amandi de Ovidio, Estudios sobre el amor de Ortega y Gasset)
Cartas, Confesiones, Memorias.
Testimonios (Cartas de Abelardo y Eloísa; de Carmen Arriagada a Mauricio Rugendas).
Las instrucciones de un electrodoméstico, la nota periodística, la reseña, Afiches, Boletas,
Artículos científicos, Tesis, Ponencias, Monografías, Textos históricos.
Experiencias de aprendizaje relacionadas a la iniciación de la lectura.

Estas experiencias las encuentran en el Programa de NT1 Y NT2

Desempeños esperados respecto a la iniciación a la lectura entre los 3 y 6 años.

 Expresión artística
Nomenclatura, clasificación y características de instrumentos musicales folklóricos y
clásicos.
Instrumentos Folclóricos Chilenos
Los instrumentos folclóricos son bienes culturales que forman parte de la cultura material de un
pueblo. Se define a los instrumentos provenientes del folclor como el conjunto de bienes de
consumo indirecto que sirve para la producción, creación y proyección de la vida cotidiana de un
pueblo. En virtud de ello, las personas requieren estos bienes, los seleccionan, se "apropian" de
ellos y les dan un sentido en el contexto de la tradición local. Gracias a este proceso, el instrumento
folclórico permite la generación, intercambio y homogeneización de formas de conducta y
comunicación en un grupo (de forma transitoria) o comunidad folclórica.
Estos bienes recorren un largo camino para llegar hasta nosotros. Normalmente son objetos
heredados o creados por antiguas culturas autóctonas americanas que han sobrevivido y al interior
de las cuales los instrumentos se han ido adaptando. Esta adaptación es compleja, pues comprende
también un cambio en sus cualidades físicas, su función social y su forma de ejecución, como ha
ocurrido con una importante gama de flautas en nuestro continente. También es posible que los
instrumentos folclóricos sean transculturados, es decir, que hayan venido de culturas de otras
regiones o pueblos, para ser luego adaptados a la realidad de destino, la que, a la larga, los
internaliza y convierte en parte de su cultura. Este es el caso de la guitarra, el arpa, los cascabeles
y otros instrumentos vigentes hoy en día en nuestro país.
La organología acostumbra a clasificar a los instrumentos folclóricos en cuatro grandes categorías:
Aerófonos (instrumentos de viento): son los instrumentos que producen sonido por medio de la
vibración de aire dentro de un cuerpo. La variedad de estos instrumentos es amplia y se comparte
con varios países del área andina, aunque en Chile predominan algunas formas específicas, como la
quena. La quena es, sin duda, el aerófono tubular prehispánico de mayor difusión en la zona norte o
área de dispersión andina, plenamente vigente en zonas apartadas y cuya práctica se ha visto
largamente masificada en las zonas urbanas, debido a la presencia de la música de proyección
folclórica y los conjuntos de música popular urbana.

Cordófonos (instrumentos de cuerda): son aquellos instrumentos que producen sonido por medio de
la vibración de cuerdas pulsadas por el hombre. Entre los cordófonos de uso folclórico de mayor
relevancia deben señalarse el arpa, el rabel, el guitarrón, el charango y la guitarra.
Idiófonos (vibración del cuerpo del objeto): son aquellos instrumentos que producen sonido por
medio de la vibración de su cuerpo entero. Entre los más importantes están el acordeón, la
cacharaína, la matraca y el tormento.

Membranófonos (vibración por membranas o cueros): son aquellos instrumentos que producen
sonido por medio de la vibración de una membrana o cuero. Los más generalizados en su uso son el
bombo, la caja y el tambo

Esta categorización fue creada por Victor Mahillon en 1880 y luego ampliada por los investigadores
de la música Curt Sachs y Erich Von Hornbostel.
Según el destacado investigador chileno Manuel Dannemann, la dispersión geográfica de los
instrumentos folclóricos en Chile se divide en cuatro grandes zonas: Zona Norte, Zona Central,
Zona Sur y Zona Insular. En la Zona Norte se ubica el área andina (Tarapacá a Atacama) y el área
Diaguita-Picunche-Hispana (Copiapó a Valparaíso); en la Zona Central aparece el área Picunche-
Hispana y el área Mapuche, donde radican gran parte de los instrumentos musicales de esa
etnia (Santiago a Valdivia). Luego se ubica la Zona Sur, dividida en un área de influencia chilota
(Cautín a Chiloé), un área Fueguino-Hispana (Aysén a Magallanes) y, finalmente, un área Antártica.
Esta clasificación incluye también la Zona Insular, correspondiente a la Isla de Pascua y, aunque no
se han estudiado todavía, considera otras zonas insulares, como el archipiélago Juan Fernández.

Instrumento clásicos
Conceptos musicales de altura, duración, timbre, intensidad, ritmo y melodía.
El termino altura se refiere a la diferencia de entonación de los sonidos musicales, según sea más
alto o agudo o más bajo o grave. Hay un principio físico que establece que los sonidos serán más
altos o más agudos según sean más rápidas las vibraciones, y más bajos o graves según sean más
lentas.
Duración: Todos los sonidos musicales están sujetos a variabilidad en su duración, desde los más
cortos hasta los más prolongados. Hay pues, sonidos largos y cortos. En la orquesta los
instrumentos menos agiles, como la tuba, mantienen generalmente sonidos más largos, y los más
agiles como el flautín, se caracterizan por la brevedad de sus sonidos.

Timbre: Todo sonido posee una cualidad peculiar que depende de la clase de cuerpo que lo
produce. Este parámetro del sonido permite distinguir, por ejemplo, entre el sonido del violín y el de
la flauta, el piano, el órgano o la voz humana…

Intensidad: Denominada generalmente volumen, es la fuerza con que se produce un sonido. Nos
indica si el sonido producido es fuerte o débil. Se mide en decibelios (Db). A mayor amplitud de
onda sonora, más fuerte será el sonido. A menor amplitud, más débil.
El ritmo es la ordenación del valor de cada uno de los sonidos que forman la melodía y su
agrupación, Esto quiere decir que se forma por la combinación de los valores de cada nota de la
melodía. El ritmo está representado por las figuras musicales
La melodía es un conjunto de sonidos que suenan seguidos, es decir, uno después de otro (no a la
vez), y que se percibe como una unidad con sentido propio. Esto quiere decir que este conjunto de
notas tiene que tener sentido en sí mismo, y se debe poder reconocer y recordar. Tanto las notas
musicales como los silencios dan forma a la melodía de cualquier canción.-
La armonía es la que se encarga de regular la consonancia o disonancia de cada uno de los
sonidos que forman la melodía: esto significa que se encarga de que varios sonidos que suenan
simultáneamente resulten agradables al oído humano. Se representa por medio de los acordes
Elementos básicos de expresión visual, tales como: línea, forma, color, textura, volumen.
Son aquellos que permiten, por un lado, emitir mensajes por medio de imágenes y, por otro,
comprenderlos. Los elementos visuales, junto con la composición (o formas de organizarlos y
estructurarlos), forman el código que manejamos para poder transmitir-recibir un mensaje, ideas,
sensaciones y emociones. Los elementos básicos son:
● El punto
 ● La línea
● El plano
● El volumen
● La forma
● El color
● La textura
La línea es el medio gráfico fundamental para representar las formas que nos rodean y las ideas,
creando un lenguaje que no necesita palabras. Es el elemento más simple de representación
gráfica; está formada por la unión de varios puntos en sucesión; Representa la forma de expresión
más sencilla y pura, pero también, la más dinámica y variada: Define contornos, hace conexiones,
separa o establece distancias.
Las líneas pueden ser: horizontales, verticales u oblicuas, que poseen las siguientes características:
● Las líneas horizontales: producen una sensación visual de estabilidad, equilibrio y calma.
● Las líneas verticales: se verá dinámica y ascendente, produce un efecto de equilibrio y
elevación
● Las líneas oblicuas: producen sensaciones de desequilibrio y de inestabilidad, pero son
más vivas, expresan más movimiento.

La línea como elemento expresivo

● La expresividad de una línea depende del recorrido que tenga su trazado, de su color, de su
intensidad o potencia, de su grosor, de su modulación y de su uniformidad.
● Mediante una línea modulada y subjetiva que combine trazados de diferente dirección,
intensidad, grosor, color, etc. se pueden representar todo tipo de formas, abstractas o
figurativas, con infinitas posibilidades expresivas.

El Volumen
● Medida del espacio ocupado por un cuerpo.
● El volumen de los cuerpos es el resultado de sus tres dimensiones: ancho, alto y profundidad.
● El volumen resulta de la relación entre peso y densidad.
● En escultura y pintura, la manera de tratar la tridimensionalidad de las masas.
● En escultura, se le llama volumen a una estructura formal tridimensional, así como también
volumen a las partes componentes del todo escultórico, cuando éstas tiene el carácter de
masas.
● En pintura, el volumen es la sugerencia de peso y masa lograda por medios estrictamente
pictóricos que reflejan características tridimensionales.
Volumen y Modelado
● Mediante la práctica del modelado los niños y las niñas descubren que pueden elaborar
formas y es todo un logro para ellos conseguir elevarlas del plano, mantenerlas verticales y
hacerlas reconocibles para otros.
● Estas formas, como unidades autónomas, también le permiten reconocer el espacio ocupado
por el volumen como una forma de espacio lleno en el que cada cosa tiene su lugar.
● El volumen también se puede aplicar a la construcción de objetos como máscaras o títeres.
Diferencias entre plano y volumen
● Una línea sólo tiene longitud, un plano tiene dos dimensiones: altura y anchura pero si
ponemos varios planos unidos con diferentes tonos de color representamos una figura con
volumen, tres dimensiones, altura, anchura y profundidad.
La Forma
● La forma a un espacio limitado por un contorno o silueta y que tiene una estructura. Existen
formas bidimensionales y formas tridimensionales. Las formas bidimensionales se desarrollan
en el plano y tienen dos dimensiones, ancho y largo. Se utilizan en dibujo, pintura, grabado.
Las formas tridimensionales se desarrollan en el espacio y tienen ancho, largo y alto. Se
utilizan en arquitectura y escultura.

La representación de la forma se puede clasificar también en “Formas Abiertas” y “Formas

Cerradas”
● Las formas abiertas: Las formas cerradas tienen bordes definidos, por ello se perciben
fácilmente y se destacan de las formas situadas a su alrededor. La cualidad visual más
destacada de las formas cerradas es que simplifican el aspecto de las figuras y hacen centrar
la vista sobre ellas.
 ● Las formas cerradas: Las formas abiertas son aquellas que rompen sus contornos dejando
que los colores y las texturas de su interior se entremezclen con los de otras superficies. La
principal cualidad visual de las formas abiertas es que producen sensación de transparencia
y ligereza, y se perciben con más dificultad que las formas.
Color
El color es una percepción visual que se genera en el cerebro al interpretar las señales nerviosas
que le envían los foto receptores de la retina del ojo y que a su vez interpretan y distinguen las
distintas longitudes de onda que captan de la parte visible del espectro electromagnético Por
ejemplo, el tomate lo vemos rojo porque al iluminarlo con la luz blanca (rojo, naranja, amarillo,
verde, azul y violeta), el tomate absorbe todos los colores (naranja, amarillo, verde, azul y violeta)
menos el rojo que es el que refleja.

Un aspecto importante de la teoría del color es la diferencia entre:

El color luz: Es el producido por las radiaciones luminosas. La mezcla de dos colores luz
proporcionan un color más luminoso, por lo que se denomina mezcla aditiva. Los colores primarios
luz son: rojo, verde y azul.
Combinados los colores primarios surgen los secundarios.
• Rojo + Verde = Amarillo • Azul + Verde = Cian • Rojo + Azul = Magenta

El color pigmento: Los pigmentos o sustancias coloreadas, poseen diferentes composiciones

químicas y físicas que hacen que sean capaces de absorber determinadas longitudes de onda y
reflejan otras. La mezcla de colores pigmentos produce una resta de luz, por lo que se denomina
mezcla sustractiva. Los primarios de la mezcla sustractiva son: amarillo, magenta y cian. La mezcla
de los primarios dos a dos da a lugar a los secundarios:
Amarillo + Magenta = Rojo • Magenta + Cian = Azul • Cian + Amarillo = Verde
Los colores poseen abundantes cualidades, mediante las que se pueden expresar y comunicar
numerosos mensajes. Los colores fríos, como los azules y violetas, producen sensaciones tranquilas,
de sosiego. Los colores cálidos, como el amarillo, el rojo y el naranja, transmiten sensaciones
alegres, de vitalidad. Las gamas de color, los contrastes, la saturación, la luminosidad de los colores
son herramientas importantes para expresarnos en el lenguaje plástico.
La textura
La textura es la cualidad visual y táctil de las superficies de todo lo que nos rodea. Podemos
clasificar todas las texturas de muchas maneras diferentes, pero vamos a quedarnos con las dos
clasificaciones más importantes: en primer lugar podemos clasificar las texturas según si las ha
creado el hombre o no, en texturas naturales y texturas artificiales. En segundo lugar podemos
clasificar las texturas según el sentido con que se perciban, si las percibimos a través de la vista
serán texturas visuales, y si las percibimos por medio del tacto serán texturas táctiles
Las texturas naturales: Son las texturas que tienen todas las cosas que no han sido creadas por
el hombre, como por ejemplo, las piedras de las montañas, la corteza de los árboles … El color nos
puede ayudar a diferenciar dos objetos con una textura similar como por ejemplo la piel de una
naranja y la de un limón. Además, la luz puede acentuar la textura de los objetos, así si un objeto
recibe luz desde una dirección muy inclinada, se verá mucho mejor su textura
Las texturas artificiales: Son las realizadas por el ser humano y se utilizan para copiar las
texturas naturales o crear nuevas, y decorar o transmitir sensaciones
Las texturas visuales: La textura visual es la apariencia de textura en donde realmente no existe.
La imagen de una superficie áspera es un ejemplo perfecto. La superficie de la foto tiene una
apariencia áspera visualmente, aunque todos sabemos que en realidad es una imagen suave.
Las texturas táctiles son el tipo de texturas que verdaderamente puedes tocar y sentir, como la
aspereza muro o las "protuberancias" de una pintura.

La expresividad de una obra escultórica está estrechamente relacionada con el aspecto que ofrece
su superficie. Ese aspecto viene dado por el tipo de material pero también por el tipo de textura
elegida. Cada textura nos proporciona una sensación distinta. Con la realización de texturas
podemos lograr que un objeto parezca agradable, repulsivo, frágil, pesado, cálido, frío etc. El artista
es consciente de que una adecuada elección del material y las texturas con las que lo trabaje
ayuda a potenciar el efecto final de su obra.
Etapas del dibujo infantil, según Lowenfeld.
Etapa del garabato (hasta los 4 años):El niño realiza primero trazos compulsivos y sin control: líneas
y rayas sin ningún significado. Lo hace por el solo placer de experimentar con los materiales. Le
divierte la sensación de que algo queda plasmado luego de que realiza sus movimientos. Luego
pasa a dibujar figuras cerradas, semejantes a círculos o a cuadrados, para luego asignarles un
nombre. Es muy común escuchar “Es mi papá” ante la pregunta sobre qué es ese círculo con
alambres dibujado en el papel. A esta edad los dibujos son prácticamente incomprensibles para los
adultos y es necesaria una explicación.

Etapa pre esquemática (4 a 7 años): Los objetos dibujados hacen referencia a objetos
observados por los niños, siendo posible para el papá o la mamá reconocerlos. Ya va acercándose a
la forma real del objeto, aunque los cuerpos humanos aún parecen monigotes o renacuajos. El color
no importa, simplemente expresa el sentir del niño

Etapa Esquemática (7 a 9 años):Los dibujos representan el concepto del objeto para el niño. Aun
así, algunos dibujos se asemejan más que otros a la realidad. Esto dependerá de su experiencia
personal. Trata de representar el objeto tal cual es, incluidos los colores.

Etapa del Realismo (9 a 12 años): El dibujo es rico y adaptado a la realidad, es más natural.

Etapa del Pseudonaturalismo (12 a l3 años): El producto final adquiere cada vez más importancia. El dibujo ya
tienen una perspectiva espacial. El dibujo del cuerpo adquiere un mayor significado, aumentando las
características sexuales en el dibujo

Etapa de la decisión (13 a 14 años: El ninñ o decide cuaá l teá cnica desea perfeccionar y elige una, seguá n el producto que
desea obtener. Lo dibujado demuestra sentimientos (impresionismo sensorial).
 Razonamiento lógico- matemático
Concepto de orientación espacial: ubicación, distancia y posición.
Las nociones espaciales son conceptos que se aprenden en la interacción cotidiana con el espacio
tridimensional, los objetos que lo ocupan, donde el propio cuerpo cumple un papel primordial ya
que es el primer referente para “organizar” este espacio a través de una serie de relaciones. Las
palabras correctas que representan estas relaciones se aprenden de otros seres humanos.
Las relaciones de posición se refieren a la ubicación entre personas, objetos, lugares, o entre
ellos y algunas están definidas por los distintos ejes corporales que el ser humano ha establecido
para su cuerpo:
• Eje horizontal: arriba de – abajo de
• Eje transversal: adelante de – atrás de
• Eje vertical: al lado de o más específicamente a la izquierda de – a la derecha de
Y otras están definidas por la ubicación en el espacio interior o exterior de un sujeto, persona o
lugar: adentro de – afuera de – en la frontera de. Pero además cuando la relación considera tres
objetos o más podría existir la relación “estar entre” (o estar al medio, o al centro de).
Si nuestro referente es la Tierra, la cual se ha “convenido” en particionarla imaginariamente dando
origen a los puntos cardinales: al norte, al sur, al este, al oeste.
Las relaciones de dirección tienen un símil con las anteriores, sólo que estas se refieren al
desplazamiento de los sujetos u objetos en el espacio:
• Hacia arriba – hacia abajo • Hacia delante – hacia atrás • Hacia el lado; hacia la izquierda – hacia
la derecha • Hacia adentro – hacia fuera • Hacia el norte de, hacia el sur de, hacia el este de, hacia
el oeste de
Se pueden establecer relaciones de posición y de dirección simples como las descritas, pero en
muchos casos es posible combinarlas (por ejemplo un chaleco está en el cajón de arriba a la
izquierda del clóset).
Podríamos decir que estas relaciones son relativas ya que muchas veces, para una misma situación
la relación de posición y dirección establecida variará si hay más de un observador, puesto que la
relación depende directamente del punto de vista de quien la observa (por ejemplo una pelota que
está al lado de un sillón, estará a la izquierda del sillón si el sujeto está enfrente del mueble y
estará a la derecha del sillón si el sujeto está detrás del sillón).
Lo único que no varía son las relaciones dadas por los puntos cardinales a todos los lugares del
planeta por eso existe un instrumento estandarizado que informa sobre las coordenadas exactas
del lugar en que uno se encuentra.
Las relaciones de distancia se refieren a la longitud existente entre objetos, o personas, o
lugares, o entre ellos y se denominan: cerca de – lejos de. Al tratarse de una magnitud física
(longitud) se puede cuantificar usando instrumentos tanto estandarizados como no estandarizados.
Luego todas esas relaciones dadas en el espacio tridimensional son posibles de establecerse en el
plano bidimensional, cuando representamos lo tridimensional a través de fotografías o dibujos.
Por lo tanto la información acerca de las relaciones espaciales para la realización de una tarea la
podemos obtener por la vía lingüística (información verbal oral) o la vía visual (interpretar un dibujo
o leer un mapa)

Conservación de la cantidad y sus Etapas

Según Piaget, la conservación implica la capacidad de percibir que una cantidad no varía
cualesquiera que sean modificaciones que se introduzcan en su configuración total siempre que,
por supuesto, no se le quite y agregue nada
La capacidad de conservar revela la habilidad para reconocer que ciertas propiedades como
número, longitud, sustancia, permanecen invariables aun cuando sobre ellas se realicen cambios en
su forma, color o posición.-

Conservación de la cantidad Continua

Líquidos
● Lleno dos vasos estrechos idénticos de agua. Le pregunto al niño si ambos vasos tienen la
misma agua, éste asiente
● Vierto el contenido de uno de los vasos en un vaso ancho más bajo y pregunto al niño si
ambos vasos tienen la misma cantidad de agua
● El niño observa los dos vasos y contesta sin dudar que el vaso estrecho tiene más agua que
el vaso ancho
Sólidos:
● Pido al niño que haga dos bolas de plasticina, asegurándome que el niño considere que son
exactamente iguales
● Una vez que el niño piensa que son idénticas le pido que estire una de ellas hasta que
parezca una salchicha y le pregunto si hay la misma cantidad de plasticina en la salchicha
que la bola
● El niño contesta que hay más plasticina en la salchicha porque es más larga

Conservación de la cantidad Discontinua

● Dos filas de paralelas de fichas de dos colores diferentes se colocan frente al niño. Después
que el niño afirma que cada fila contiene la mismo número, se separan en una fila y se
aproximan en la otra. Luego se pregunta si ambas contienen el mismo numero

Clasificación y sus etapas.

● Proceso por el cual se reconoce las semejanzas y diferencias entre objetos en función a uno o
más criterios para formar clases (conjuntos)
● Inicialmente se clasifica en base a aspectos perceptuales (color, tamaño, forma), luego a más
edad se toma en cuenta la Cantidad
Criterios de clasificación

Etapas de la clasificación
Etapa de alineamiento: objeto de una sola dimensión, es decir los objetos que escoge son
heterogéneos
Etapa de objetos Colectivos: Colecciones de dos o tres dimensiones formadas por elementos
semejantes
Etapa de objetos Complejos: son objetos iguales que la etapa de los colectivos aunque con más
variedades con formas geométricas u otras figuras representativas de la realidad
Etapa de objetos no Figúrales: esta se compone de dos momentos diferenciados
● En el que agrupa objetos por pareja o tríos pero sin criterio fijo
● En el que forma agrupaciones complejas

Primer Estadio: Colecciones figúrales

● Hasta los 5 años aproximadamente
● Agrupan por semejanza o diferencias: Tiene una fuerte influencia de lo perceptivo
● Se realizan agrupaciones muy elementales en las que se limitan a construir elementos de su
entorno (casa, carritos etc.)

Colecciones Figurales por Alineamiento

Colecciones figurales con objetos colectivos

Colecciones figurales con objetos complejos

Segundo estadio de la Clasificación

 ● 5 a 7 años aproximadamente
● Agrupaciones en que las características comunes de los elementos tienen mayor relevancia:
Forma pequeños conjuntos por semejanza, siguiendo criterios básicamente perceptuales
(color, forma, tamaño, etc,) y sus agrupaciones son intuitivas.-

Tercer Estadio de la clasificación clases lógicas o inclusión de clases

● 7 años aproximadamente
● Ya el niño ha logrado clasificar por semejanzas, diferencias, pertenecía e inclusión

Seriación y sus etapas.

● Es la operación mental elemental que se desarrolla en la infancia. Consiste en comparar
elementos, relacionarlos y ordenarlos en función de sus características
Elementos fundamentales en la seriación:
La transitividad: Cuando se establece deductivamente la relación existente entre dos elementos
que no han sido comparados efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas
perceptivamente. Cuando el niño necesita comparar cada elemento que incorpora con todos los
que han seriado anteriormente, es muestra de que aún no ha conseguido la noción de transitividad.
La Reversibilidad: Posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir,
considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.-
Establecemos en la seriación tres niveles
Nivel 1: No seriación (3 a 4 años)
● El niño forma parejas de elementos o tríos: se centra en los extremos, no comparando los
elementos con los demás.
Nivel 2: Seriación empírica (5 a 6 años)
● El niño consigue la serie, pero por ensayo y error
Nivel 3: Seriación operacional (7 años)
● Logra anticipar la seriación, elaborando un plan mental aunque no vea todos los elementos:
construye la Transitividad y la reversibilidad
Orientación temporal (secuencias temporales, duración y velocidad).
La organización espacial se halla íntimamente relacionada con el esquema corporal. Puede
entenderse como la estructuración del mundo externo, que primeramente se relaciona con el yo y
luego con otras personas y objetos tanto se hallen en situación estática como en movimiento. Se
trata, por consiguiente, del conocimiento del mundo externo tomando como referencia el propio yo
(esquema corporal).
La adquisición de la noción de espacio; Las primeras clasificaciones complejas acerca de las
nociones espaciales aparecen en Piaget (1948), el cual fundamenta y expone que la adquisición del
espacio se da en tres etapas:
1.- Espacio topológico:
Transcurre desde el nacimiento hasta los tres años y en principio se limita al campo visual y las
posibilidades motrices del niño. Al conquistar la habilidad motriz básica de la marcha el espacio se
amplía, se desenvuelve en él y capta distancias y direcciones en relación con su propio cuerpo, a
partir de sensaciones cinéticas, visuales y táctiles, distinguiéndose las siguientes posibilidades para
el espacio topológico:
● Vecindad: relación de cercanía entre los objetos.
● Separación: relación entre un grupo de objetos que se hallan dispersos.
● Orden: relación que guardan un grupo de objetos respecto a un sistema de referencia.
● Envolvimiento: relación en que un sujeto u objeto rodea a otro.
● Continuidad: relación en la que aparecen una sucesión constante de elementos.
2.- Espacio euclidiano:
Entre los tres y siete años se va consolidando el esquema corporal favoreciendo las relaciones
espaciales y adquiriendo las nociones de:
● Tamaño: grande, pequeño, mediano.
● Dirección: a, hasta, desde, aquí.
● Situación: dentro, fuera, encima, debajo.
● Orientación: derecha, izquierda, arriba, abajo, delante, detrás.
3.- Espacio proyectivo o racional:
Transcurridos los siete primeros años de vida el espacio se concibe como un esquema general del
pensamiento, fundamentándose en la representación mental de la derecha e izquierda. Se da en
aquellos casos en los que existe una necesidad de situar a los objetos en relación a otros, por lo
tanto se adquiere el concepto de perspectiva, en el que permaneciendo los objetos o sujetos
inamovibles, respecto a un sistema de referencia, cambiará la relación entre los objetos.
Relaciones de Orientación: Derecha-izquierda, Arriba-abajo, Delante-detrás.
Al niño nada más nacer, se le observan movimientos inconscientes y reflejos. Esto no implica que
éste se oriente y tenga conciencia de su propio cuerpo en el espacio.
Cuando el niño tiene conciencia de su propio cuerpo e imagen, según Linares (1989), coordina
movimientos organizando su propio espacio, teniendo en cuenta posibles adaptaciones espaciales
(obstáculos que obligan al niño reorganizarse constantemente). Por ello, no se puede comprender la
adquisición de un espacio coordinado sin referirnos a la evolución de la percepción del propio
cuerpo.
Según las posibilidades y necesidades espaciales, el niño se organizará su propio espacio
personal y social.
Espacio personal: El que ocupa nuestro propio cuerpo; y los espacios internos de éste.
Espacio social: Es el espacio que compartimos con otros. También denominado, por algunos
autores (Stokoe y Harf, 1984), como espacio relacional por ser el habitáculo de las
intercomunicaciones.
Según Bara (1975), el niño entiende el espacio en referencia a su propio cuerpo, de tal forma que
cuando ubica su cuerpo en una superficie donde hay más personas u objetos, el niño desde su
perspectiva de punto central, va organizando el espacio personal y el social y lo va haciendo en la
medida que va conociendo sus posibilidades corporales.
Las diferentes experiencias personales supondrán la mejora y afianzamiento de las nociones
espaciales, palabras que designan el espacio, refuerzan todos los pasos (Alomar, 1994). Ejemplos
de estas situaciones pueden ser: saltar atrás o delante de una silla. Esto traerá consigo que el niño
vaya cada vez teniendo más preciso el concepto del espacio que le rodea, por las diferentes
experiencias, estas apreciaciones se hacen más finas; las distancias, los intervalos, las direcciones,
el concepto derecha-izquierda, las relaciones en el espacio, se hacen cada vez más seguras en las
situaciones de los niños en sus movimientos, Gutiérrez (1989).
En este sentido, Piaget (1981) hace referencia a dichas Relaciones encuadrándolas como un
"espacio topológico", formando parte del periodo sensoriomotriz del niño, en el que la coordinación
de movimientos es esencial para la construcción del espacio. Las Palabras de Piaget, en
apreciaciones de Linares (1989) revelan que la elaboración del espacio se debe esencialmente a la
coordinación de los movimientos [...], relación entre desarrollo e inteligencia sensoriomotriz. A este
periodo sensoriomotriz se le denomina "espacio topológico" [...], más tarde servirá de apoyo de la
organización de sus relaciones espaciales con las personas y los objetos.
La lateralidad (dominio de un lado sobre otro) en el niño, viene dada por factores endógenos
(interior); ya que la elección de un lado u otro normalmente es debido a que uno de sus hemisferios
cerebrales madura antes que otro, limitando el lado que no ha madurado. Por otra parte, existen
también otro factor, el ambiental (exógeno), que puede influir en el predominio de uno de sus lados
sobre el otro (véase niños que por ser privados de su libertad en uno de sus miembros en la etapa
lactante, no desarrolla correctamente el miembro cohibido). La lateralidad se atribuye a factores
exógenos, bien a factores endógenos. V.V.A.A. (1992)
Dichos factores decidirán su gusto por la práctica de uno de sus laterales; extremidades
(inferiores y superiores), e incluso sus ojos. Tal decantación por su parte preferida, estará
completamente definida a la edad comprendida de los 8 a los 9 años. Spionek (op. cit. en
Cratty,1990) en su estudio sobre la orientación izquierda-derecha desde el punto de vista del
desarrollo, es en la etapa cuarta cuando el niño llega a saber cuáles son sus partes con precisión a
la edad de los 8 a 9 años.
Sánchez (1986) sostiene que si no mostrase su lateralidad en la fase inicial del desarrollo, es
posible que se acarreen serios problemas y dificultades en lo que se refiere al aprendizaje en el
transcurso de su vida tanto académica como social. La problemática de las preferencias laterales
en la fase inicial del niño puede da lugar al desarrollo de una serie de dificultades de rendimiento
académico.
Para afianzar su derecha-izquierda, Gutiérrez(1989), tiene decisiva importancia el juego
(habilidades y destrezas motoras). Para afirmar la lateralidad, el juego es sumamente importante,
tanto en juegos específicos de lateralidad, como golpeos y manipulaciones de pelotas o de
diferentes objetos, como en los juegos de coordinación dinámica general y óculo-manual.
Las relaciones de localización espacial
Localización Espacial: Allí, Aquí, Allá, Acá, Ahí, Entre, Centro (en el), Cerca-lejos, Próximo-lejano.
Alomar (1994) concluyó que una mala orientación en el espacio supondrá la difícil localización
del propio cuerpo, y por tanto, se apreciará una irregular organización. La orientación espacial es la
aptitud para mantener constante la localización del propio cuerpo tanto en función de la posición de
los objetos en el espacio como para posicionar esos objetos en función de la propia posición. Esto
podemos comprobarlo al realizar una rondada.
Según Defontaine (1978), el espacio en el niño se puede considerar una evolución paralela con la
imagen del cuerpo. Para conocer en mayor medida el espacio exterior, el niño debe reconocer en
primer lugar su propio espacio (el que ocupa). Así pues, distinguiremos entre espacio próximo y
lejano. En el primer concepto se advierte de la zona por la que el niño se mueve, y en el segundo
ese espacio se limitará al medio y lugar hasta donde alcanza su vista.
Alomar (1994), para reforzar los parámetros de espacialidad, el niño debe reconocer su propio
espacio, que es el que envuelve su cuerpo en cualquier acción que realice, el espacio próximo,
propio del área o zona por la que el niño se mueve y el espacio lejano que es el entorno o paisaje
en que se encuentra y alcanza su vista.
En la misma dinámica sobre el espacio exterior o espacio externo, Lapierre (1974) diferencia
entre la distancia y dirección respecto al yo, puesto que, el espacio externo se percibe como una
distancia del yo (el gesto ha de ser más o menos largo) y la dirección (el gesto ha de ser hacia la
derecha, izquierda, arriba, abajo, etc.).
Mencionada dirección es aprobada según Linares (1989) en el niño entre los 3 y 7 años, edad en
la que éste es consciente ya de las nociones de orientación; derecha-izquierda, arriba-abajo,
delante-detrás. Entre los 3 y 7 años, el niño accede a las nociones de orientación (derecha-
izquierda, arriba-abajo, delante-detrás).
A modo de conclusión se sugieren a tal percepción de la dirección en relación al espacio externo,
conceptos tales como los siguientes, en cuanto al tema de la localización espacial:
● Allí: en aquel lugar, a aquel lugar. Establece el lugar en lejanía de forma precisa.
● Aquí: en este lugar, a este lugar. Se refiere al lugar exacto.
● Allá: indica lugar menos determinado que el que denota allí. Advierte, en lejanía, estar junto
a.
 ● Acá: lugar cercano, aunque no denota precisión como el del adverbio aquí. Determina la
proximidad o cercanía a un objeto o persona de forma imprecisa.
● Ahí: en ese lugar, a ese lugar. Fija lugar exacto.
● Entre: denota la situación o estado en medio de dos o más cosas.
● Centro (en el): lugar de donde parten o a donde convergen acciones particulares.
● Cerca: próxima o inmediatamente a un lugar o a un móvil.
● Lejos: a gran distancia, en lugar distante o remoto en referencia a algo o alguien.
● Próximo: cercano, que dista poco en el espacio o en el tiempo respecto a un móvil o lugar
establecido.
● Lejano: que está lejos en el espacio o en el tiempo en alusión a otro móvil o lugar.
Propiedades y atributos de figuras geométricas.
Una figura geométrica es un espacio delimitado (cerrado) por líneas
A estas líneas se le denominan LADOS
Cuando los lados son rectos, se unen por VERTICES y por ANGULOS

El círculo es la única figura geométrica limitada por una línea curva que no posee lados ni vértices

Las figuras geométricas son figuras planas que poseen dos dimensiones, por eso se denominan 2 D

Las figuras geométricas son :

Clasificación según sus lados

Propiedades y atributos de cuerpos geométricos.
Un Sólido o Cuerpo Geométrico es una figura geométrica de tres dimensiones
(largo, ancho y alto), que ocupa un lugar en el espacio y en consecuencia tiene un volumen.

Los cuerpos geométricos pueden ser: Poliedros y Cuerpos Redondos

Poliedros: Son sólidos geométricos de muchas caras, que contienen los siguientes
elementos: caras, aristas, vértices.

Caras
Son las superficies planas que forman el poliedro, las cuales se interceptan entre sí.

Aristas: Son los segmentos formados por la intersección de dos (2) caras.

Vértices: Son los puntos donde se interceptan 3 o más aristas.

Cuerpos redondos
Son cuerpos geométricos compuestos total o parcialmente por figuras geométricas curvas; como
por ejemplo el cilindro, la esfera o el cono.

Reconozcamos los cuerpos redondos en nuestro entorno

En nuestro entorno podemos encontrar muchas formas.
Recuerda que los cuerpos redondos tienen superficies curvas.
Algunos ejemplos que podemos encontrar en nuestro entorno son:

Los cuerpos geométricos son los elementos que, ya sean reales o ideales — que existen en la
realidad o pueden concebirse mentalmente — ocupan un volumen en el espacio desarrollándose
por lo tanto en las tres dimensiones de alto, ancho y largo; y están compuestos por figuras
geométricas.

Clasificación

Definiciones
Vértice:
Los vértices de un poliedro son los vértices de cada una de las caras del poliedro. Tres caras
coinciden en un mismo vértice
Arista:
Las aristas de un poliedro son los lados (líneas) de las caras del poliedro. Dos caras tienen
una arista en común
Caras:
Las caras de un poliedro son cada uno de los polígonos que limitan al poliedro.
Radio Basal:
Es el radio de la base del cuerpo redondo
Altura:
Corresponde al eje, es perpendicular a las bases y llega al centro de ellas.

Cuadro comparativo Caras, aristas y vértices de los poliedros

Análisis, interpretación y comparación de gráficos y tablas con información numérica.
Uso de tablas y gráficos
Tablas y gráficos permiten organizar información numérica de modo de facilitar la búsqueda de
valores, así como su procesamiento, interpretación y comunicación. En tal sentido constituyen
herramientas de gran utilidad en la aplicación de las matemáticas a tareas prácticas, tanto en el
campo de las ciencias naturales y sociales o de la tecnología como en el campo de las
comunicaciones.

Las tablas permiten ubicar una gran cantidad de datos en un espacio reducido, ordenados en
columnas y líneas. Generalmente entregan valores exactos, lo que contribuye a la precisión de la
información que se comunica a través de ellas.
Por lo general, las tablas presentan datos cuantitativos, pero en ocasiones también se emplean
para presentar datos meramente cualitativos. Un ejemplo de este tipo de gráfico son los horarios de
curso en que se indica la asignatura que corresponde a cada período de clases cada día.

Los gráficos son especialmente útiles para visualizar relaciones, para establecer comparaciones o
para mostrar distribuciones. En los gráficos se emplean características geométricas (principalmente
longitudes y áreas) para representar cantidades de modo que propiedades relevantes de la
información cuantitativa pueden ser captadas visualmente. En la práctica se utiliza una gran
variedad de gráficos. En primer ciclo básico se trabaja especialmente con pictogramas y gráficos de
barras. Más adelante, se introducen los gráficos de línea y los gráficos circulares.

En los pictogramas se utilizan figuras o dibujos para ilustrar cantidades. Por ejemplo, si se quiere
representar la producción de petróleo se pueden utilizar dibujos esquemáticos de un barril, de
modo que cada barril representa una cierta cantidad de petróleo producido.

Los gráficos de barra se utilizan principalmente para mostrar frecuencia o tamaño de una variable
discreta o de una secuencia cronológica. La altura de cada barra es proporcional a la frecuencia o
tamaño representado. En casos en que se están utilizando simultáneamente dos o más criterios de
clasificación, se suelen usar gráficos de barras múltiples.

Los gráficos circulares se utilizan principalmente para representar la forma en que un todo se
distribuye en diferentes partes. El total se representa mediante un círculo y la fracción o
correspondiente a cada parte se representa mediante un sector circular.

Procesos matemáticos en la resolución de problemas.

En este marco, las Bases Curriculares y los Programas Pedagógicos para NT1 y NT2 definen el
Núcleo de Relaciones lógico-matemáticas y cuantificación como “los diferentes procesos de
pensamiento de carácter lógico-matemático a través de los cuales la niña y el niño intentan
interpretar y explicarse el mundo. Corresponden a este núcleo los procesos de desarrollo de las
diferentes dimensiones de tiempo y espacio, de interpretación de relaciones causales y aplicación
de procedimientos en la resolución de problemas que se presentan en su vida cotidiana”7. El
objetivo general que proponen para desarrollar el proceso educativo a este respecto, es el de “...
potenciar la capacidad de la niña y el niño de interpretar y explicarse la realidad, estableciendo
relaciones lógico-matemáticas y de causalidad, cuantificando y resolviendo diferentes problemas en
que estas se aplican”8. Para una educadora o educador no basta con conocer estos aprendizajes y
su importancia, sino que, al momento en que toma decisiones sobre la enseñanza de la matemática
“es esencial tener en cuenta cómo aprenden y piensan los niños (factores cognoscitivos) y qué
necesitan, sienten y valoran (factores afectivos). Si no se presta atención adecuada a la forma de
pensar y aprender de los niños, se corre el riesgo de hacer que la enseñanza inicial de la
matemática sea excesivamente difícil y desalentadora para ellos (Braunerd, 1973)9. Parafraseando
lo propuesto por Baroody (1988)10, es necesario que los profesionales del nivel consideren algunos
criterios generales para favorecer este aprendizaje como una construcción activa del conocimiento:
1. Concentrarse en el aprendizaje de relaciones y no solo en la memorización, pues las relaciones
pueden provocar aprendizajes más significativos, agradables y con mayores potencialidades de ser
transferidos.
2. Ayudar a niños y niñas a modificar sus puntos de vista, lo que implica propiciar primero que
comprendan, para luego cambiar su manera de pensar un problema o su forma de intentar
solucionarlo.
3. Planificar teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo requiere mucho tiempo, pues
comúnmente se da un largo período de preparación antes de que se produzca una reorganización
del pensamiento.
4. Promover y aprovechar la matemática inventada por los propios niños y niñas, que es una señal
de inteligencia.
5. Tener en cuenta la preparación individual, es decir, los conocimientos previos que son necesarios
para asimilar un nuevo aprendizaje. Esto implica, por ejemplo, que al momento de diseñar la
enseñanza, se formen grupos de acuerdo a sus experiencias anteriores y no en base a su edad.
6. Explotar el interés natural en el juego, que les brinda la oportunidad natural y confiada de
establecer conexiones y dominar técnicas básicas.
De tal manera, deben ser capaces de ofrecer experiencias de aprendizaje claras y precisamente
intencionadas, e implementarlas de manera sistemática considerando “tres procedimientos
claves: observación, relación y estrategias de resolución de problemas:
● Observación: Implica buscar sistemáticamente las características de un objeto o de una
situación y expresarlas
● Relación: Actividad mental que implica los objetos que relacionamos y cómo lo hacemos,
independientemente de las relaciones establecidas con anterioridad; esto permite que el
resultado sea distinto para cada persona y pase a formar parte de la estructura mental de
cada individuo.
Desarrollar estrategias para la resolución de problemas: Implica hacer combinaciones de acciones,
buscando las más adecuadas para conseguir la finalidad que nos proponemos
En el proceso de resolver problemas no existen fórmulas mágicas; no existe un conjunto de
procedimientos o métodos que aplicándolos conduzcan precisamente a la resolución del problema.
Pese a lo anterior sería un error en el ámbito de la enseñanza considerar la resolución de problemas
como un proceso imposible de abordar pedagógicamente o sólo para "los más aventajados".
La experiencia de aula y la abundante investigación, nos señalan que nuestros alumnos y alumnas
poseen estilos cognitivos, ritmos de aprendizaje e intereses diferentes; que hay algunos de ellos
con más capacidad para resolver problemas que otros de su misma edad. Estos sujetos son
aquellos que suelen aplicar –muchas veces sin darse cuenta- toda una serie de técnicas y métodos
que resultan adecuados y eficientes para afrontar los problemas.
Este conjunto de mecanismos, constituye los llamados procesos "heurísticos": operaciones
mentales que se manifiestan típicamente útiles para resolver problemas. El conocimiento y la
práctica de los mismos es el objeto de la resolución de problemas, y esto permite que sea una
facultad posible de "enseñar" y perfeccionar con la práctica.
Polya (1945) propone cuatro etapas esenciales para la resolución de un problema, estas son:
COMPRENDER EL PROBLEMA
Aunque resulte redundante e inoficioso -sobre todo en el contexto de la enseñanza- conviene
señalar que este aspecto es de vital importancia, sobre todo cuando los problemas a resolver no
son exclusivamente matemáticos. Esto no es menor considerando, por ejemplo, cuando se
intenciona que los estudiantes realicen análisis de textos o se les pide que profundicen en la
información. Para ello deben acotar el problema que van a abordar. Se sugiere que el alumno o
alumna:
● Lea el enunciado despacio.
● Señale cuáles son los datos, qué es lo que conoce del problema.
● Indique cuáles son los elementos que debe investigar, profundizar. Debe reconocer las incógnitas.
● Escriba o trate de encontrar la relación entre los datos y las incógnitas.
● Elabore un mapa conceptual o un esquema de la situación.

TRAZAR UN PLAN PARA RESOLVERLO

Esto invita a generar caminos diversos, flexibles y circulares, por tanto, queda fuera todo
reduccionismo o mecanicismo. Las siguientes interrogantes pueden orientar este punto:
● ¿Este problema es parecido a otros que ya conocemos?
● ¿Se puede plantear el problema de otra forma?
● Imaginar un problema parecido pero más sencillo.
● Suponer que el problema ya está resuelto; ¿cómo se relaciona la situación de llegada con la de
partida?
● ¿Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?

PONER EN PRÁCTICA EL PLAN

Esta etapa también hay que plantearla de una manera flexible, alejada de todo mecanicismo. Se
debe tener presente que el pensamiento no es lineal, que necesariamente se van a producir saltos
continuos entre el diseño del plan y su puesta en práctica. En esta fase se recomienda:
● Alejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.
● ¿Se puede ver claramente que cada paso es correcto?
● Antes de hacer algo se debe pensar: ¿qué se consigue con esto?
● Se debe acompañar cada operación matemática de una explicación contando lo que se hace y para
qué se hace.
● Cuando tropezamos con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe volver al principio,
reordenar las ideas y probar de nuevo.
COMPROBAR LOS RESULTADOS
Comprobar los resultados supone comparar con el contexto el resultado obtenido a partir del
modelo del problema utilizado, y su diferencia con la realidad que se desea resolver. Esto supone:
● Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se pedía es lo que se ha averiguado.
● Se debe poner atención en la solución. ¿Parece lógicamente posible?
● ¿Es posible comprobar la solución?
● ¿Hay alguna otra forma de resolver el problema?
● ¿Es posible encontrar alguna otra solución?
● Se debe acompañar la solución de una explicación que indique claramente lo que se ha encontrado
● ¿Es posible utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y plantear nuevos
problemas?
Resolver problemas invita a "movilizar recursos", a situarse en un nivel meta cognitivo, nivel que
diferencia a quienes resuelven bien problemas de aquellos que aún no lo logran. Por tanto hay que
enseñar a los estudiantes a utilizar los instrumentos que conocen, para situarlos en un nivel meta
cognitivo.
Las estrategias más frecuentes que se utilizan en la resolución de problemas, según Fernández
(1992), serían:
● Ensayo-error.
● Empezar por lo fácil, resolver un problema semejante más sencillo.
● Manipular y experimentar manualmente.
● Descomponer el problema en pequeños problemas (simplificar).
● Experimentar y extraer pautas (inducir).
● Resolver problemas análogos (analogía).
● Seguir un método (organización).
● Hacer esquemas, tablas, dibujos (representación).
● Hacer recuente (conteo).
● Utilizar un método de expresión adecuado: verbal, algebraico, gráfico, numérico (codificar,
expresión, comunicación).
● Cambio de estados.
● Sacar partido de la simetría.
● Deducir y sacar conclusiones.
● Conjeturar.
● Principio del palomar.
● Analizar los casos límite.
● Reformular el problema.
● Suponer que no (reducción al absurdo).
● Empezar por el final (dar el problema por resuelto).

De acuerdo con Lester (1985) el(la) profesor(a) ha de desempeñar tres funciones en la enseñanza
de estrategias de resolución de problemas:
Facilitar el aprendizaje de estrategias, ya sea con su instrucción directa o bien con el diseño de los
materiales didácticos adecuados.
II. Ser un modelo de pensamiento para sus alumnos y alumnas.
III. Ser un monitor externo del proceso de aprendizaje de los estudiantes, aportando, en un primer
momento, las ayudas necesarias que faciliten la ejecución de determinadas actuaciones cognitivas
las cuales, sin esta ayuda externa, el alumno y alumna no podría realizar. En un segundo momento,
el docente irá retirando gradualmente esta ayuda, en la medida en que el estudiante sea capaz de
utilizarla de manera cada vez más autónoma.
Experiencias de aprendizaje relacionadas al razonamiento lógico matemático.
Estas experiencias las encuentran en el Programa de NT1 Y NT2

Desempeños esperados respecto al razonamiento lógico matemático, entre los 3 y 6

años.

III.- Relación con el medio natural y Social

A.- Descubrimiento de su mundo natural.
1.- Seres vivos: principales características, procesos de crecimiento y etapas de
desarrollo.
Los seres vivos se clasificación en 5 reinos:

Los seres vivos tienen un ciclo de vida

- Nacen: Todos los seres vivos proceden de otros seres vivos.
- Se alimentan: Todos los seres vivos necesitan tomar alimentos para crecer y desarrollarse.
- Crecen: Los seres vivos aumentan de tamaño a lo largo de su vida y a veces, cambian de aspecto.
- Se relacionan: Los seres vivos son capaces de captar lo que ocurre a su alrededor y reaccionar
como corresponda.
- Se reproducen: Los seres vivos pueden producir otros seres vivos parecidos a ellos.
- Mueren: Todos los seres vivos dejan de funcionar en algún momento.

Etapas del desarrollo humano

- Etapa prenatal
- Etapa de La Infancia
- Etapa de La Niñez
- Etapa de La Adolescencia
- Etapa de Juventud
- Etapa de la Adultez
- Etapa de la Ancianidad

2.

- Interrelaciones entre la vida animal vegetal y mineral

La vida de los seres humanos depende de los recursos naturales que el planeta nos ofrece. Las
energías fósiles, como el gas, el petróleo, la energía del agua, el sol, el viento, los recursos
alimenticios, todo ello forma parte de lo que conocemos como el círculo trófico, esto es, el sistema
de relaciones que existe entre los seres vivos y los elementos materiales sin los cuales no podemos
sobrevivir.

● La base de la vida se halla en una serie de elementos materiales como el agua y el oxígeno,
sin los cuales es imposible la existencia.
● Tenemos, en segundo lugar, los organismos productores, los vegetales que, mediante la
fotosíntesis, liberan oxígeno posibilitando la vida.
● Un tercer grupo los constituyen los seres vivos que se alimentan de otros seres vivos, los
herbívoros, los carnívoros y los omnívoros como el ser humano, son los consumidores.
Finalmente están los descomponedores, microorganismos formados por hongos y bacterias, los
cuales descomponen los desechos de los vegetales y los animales convirtiéndolos en materia
inorgánica mineral, de la cual se alimentan los vegetales se cierra así el círculo de la vida, de la
biosfera, en el cual, como hemos visto, todos los elementos que lo componen están relacionados
entre sí en un perfecto equilibrio en el que unos se van transformando en otros en un camino
cíclico, si esta cadena se rompe en algún eslabón, la vida desaparecería.

El equilibrio de la vida fue expuesto por el químico James Lovelock en 1969 en la llamada Hipótesis
de Gaia (Gaia es el nombre de la diosa griega madre Tierra). Según dicha hipótesis, la vida
autorregula por sí misma las condiciones que la hacen posible, tales como la temperatura o la
composición química, tendiendo siempre hacia un equilibrio que posibilita la existencia de las
especies que habitan el planeta.

3.- Estados físicos de la materia: características, su relación con los cambios de temperatura
actividades y experiencias de aprendizaje que permiten evidenciar los cambios en el estado de la
materia; ciclo del agua.

Ciclo del agua

El ciclo hidrológico se define como la secuencia de fenómenos
por medio de los cuales el agua pasa de la superficie terrestre,
en la fase de vapor, a la atmósfera y regresa en sus fases
líquida y sólida. La transferencia de agua desde la superficie
de la Tierra hacia la atmósfera, en forma de vapor de agua, se
debe a la evaporación(1) directa, a la transpiración por las
plantas y animales y por sublimación (paso directo del agua
sólida a vapor de agua).
La cantidad de agua movida, dentro del ciclo hidrológico, por el fenómeno de sublimación es
insignificante en relación a las cantidades movidas por evaporación y por transpiración, cuyo
proceso conjunto se denomina evapotranspiración.
El vapor de agua es transportado por la circulación atmosférica y se condensa luego de haber
recorrido distancias que pueden sobrepasar 1,000 km. El agua condensada(2) da lugar a la
formación de nieblas y nubes y, posteriormente, a precipitación(3).
La precipitación puede ocurrir en la fase líquida (lluvia) o en la fase sólida (nieve o granizo). El agua
precipitada en la fase sólida se presenta con una estructura cristalina, en el caso de la nieve, y con
estructura granular, regular en capas, en el caso del granizo.
La precipitación incluye también incluye el agua que pasa de la atmósfera a la superficie terrestre
por condensación del vapor de agua (rocío) o por congelación del vapor (helada) y por intercepción
de las gotas de agua de las nieblas (nubes que tocan el suelo o el mar).
El agua que precipita en tierra puede tener varios destinos. Una parte es devuelta directamente a la
atmósfera por evaporación; otra parte escurre por la superficie del terreno, escorrentía
superficial(5) que se concentra en surcos y va a originar las líneas de agua. El agua restante se
infiltra(4), esto es penetra en el interior del suelo; esta agua infiltrada puede volver a la atmósfera
por evapotranspiración o profundizarse hasta alcanzar las capas freáticas.
La escorrentía superficial se presenta siempre que hay precipitación y termina poco después de
haber terminado la precipitación. Por otro lado, el escurrimiento subterráneo(6), especialmente
cuando se da a través de medios porosos, ocurre con gran lentitud y sigue alimentando los cursos
de agua mucho después de haber terminado la precipitación que le dio origen.
4.- Componentes del universo. Galaxia sistema solar, planetas, satélites, estrellas, luna
entre otros características relaciones y efectos en la tierra.

Componentes del universo

● Estrella: Son enormes esferas de plasma, compuestas, principalmente, por hidrógeno y helio, a
muy alta temperatura. En su interior continuamente se producen reacciones nucleares que
liberan gran cantidad de energía, la que emiten al exterior en forma de luz y calor. Su brillo
depende de la luminosidad y de la distancia a la que se encuentra la estrella de nuestro planeta.
Su color depende de la temperatura de su superficie, la que puede variar entre los 3500 y los 25
000 ̊C. En orden descendiente de temperatura, las estrellas pueden ser azules, blancas,
amarillas, anaranjadas y rojas. El Sol es una estrella amarilla. Existen estrellas 800 veces más
grandes que el Sol y con temperaturas superficiales 10 veces superiores.

● Cúmulos estelares: Son conjuntos de estrellas que se formaron simultáneamente a partir de un

mismo material nebular (nebulosa). Estas estrellas se diferencian en sus masas, lo que provoca
que cada una de ellas tenga ciclos de vida distintos. Por esto, al observar cúmulos estelares, se
pueden apreciar estrellas de diferentes masas, con la misma edad, pero con características muy
diferentes.

● Nebulosas: Son enormes extensiones de gas y polvo, principalmente hidrógeno y helio, que no
emiten luz propia. Algunas nebulosas se formaron por la explosión de estrellas brillantes,
llamadas novas, y otras corresponden a restos del material que dio origen a las estrellas.

● Galaxias: Son agrupaciones de estrellas, polvo, gases, agujeros negros, nebulosas, planetas,
asteroides y cometas, entre otros, que se encuentran agrupados por la fuerza gravitacional. Una
galaxia puede contener entre 100 mil y 500 mil millones de estrellas. Las galaxias se presentan
en distintas formas, las más comunes son las galaxias espirales, que tienen un núcleo esférico,
donde se ubican las estrellas de mayor masa, y brazos variables que contienen las estrellas de
menor masa, y el grupo de las galaxias irregulares, que no tienen orden ni forma definida.
También están las galaxias elípticas, que no poseen brazos y tienen formas globulares alargadas.

En el universo existen miles de millones de galaxias, separadas entre sí por enormes distancias.

● Agrupaciones de galaxias: Las galaxias no están repartidas uniformemente en el universo, sino

que forman grupos. Según su tamaño, se distinguen los grupos, formados por menos de 50
galaxias; cúmulos, constituidos por 50 a 1000 galaxias, y supercúmulos, que son agrupaciones
de grupos y cúmulos de galaxias.

● Cuásares: Su nombre proviene de objeto cuasi-estelar, dado que cuando se descubrieron se

pensó que eran estrellas, por su brillo. Sin embargo, la velocidad a la que se desplazan es tan
grande (cercana a la velocidad de la luz) que se piensa que son galaxias muy lejanas y
primitivas. La luz que llega hoy proveniente de un cuásar fue emitida hace más de 2 • 1012
años, siendo los objetos más lejanos que se han podido observar.

El universo está formado por millones de galaxias. Una de ellas es la Vía Láctea, donde se ubica
nuestro sistema solar.
La Vía Láctea es una galaxia de tipo espiral con nueve brazos principales. Contiene unos cien mil
millones de estrellas y forma parte del cúmulo de galaxias de Virgo.

El sistema solar se encuentra en uno de los brazos espirales de la Vía Láctea, cerca de la zona
exterior de la galaxia. Se originó alrededor de cinco mil millones de años a partir del gas y el polvo
de una nebulosa. El sistema solar está formado por una estrella, el Sol, alrededor del cual giran
planetas, satélites, asteroides, cometas y meteoritos.

1.- Planetas: Son cuerpos con forma esférica que orbitan alrededor del Sol y cuyo tamaño es
variable. No tienen luz propia y su brillo se debe a la luz solar que reflejan. Según su composición,
se distinguen los planetas rocosos y gaseosos. Los planetas rocosos, también llamados internos,
como Mercurio, Venus, Tierra y Marte, tienen órbitas cercanas al Sol. Los planetas gaseosos,
también denominados externos, como Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno, son grandes comparados
con los planetas rocosos y sus órbitas se ubican más lejanas en relación con el Sol.

2.- Satélites naturales: Son cuerpos de composición rocosa que no emiten luz propia. Giran
alrededor de un planeta de mayor masa, acompañándolo en su movimiento de traslación. La Luna
es un satélite natural que orbita la Tierra.

3.- Asteroides: Son cuerpos rocosos de tamaño mucho menor que un satélite natural (diámetro
menor a 1000 km). Se cree que provienen de materia condensada que originó el sistema solar y
que no formó parte de ningún planeta ni de sus satélites. Se encuentran formando dos cinturones
alrededor del Sol: el cinturón de asteroides, entre la órbita de Marte y Júpiter, y el cinturón de
Kuiper, más allá de la órbita de Neptuno.

4.- Cometas: Son pequeños astros rocosos que describen órbitas elípticas, muy alargadas,
alrededor de una estrella. Generalmente, están constituidos por un núcleo central, en torno al cual
hay una esfera gaseosa que corresponde a la corona, y una larga prolongación de esta,
denominada cola. Diversos estudios científicos han demostrado que el núcleo de los cometas está
constituido por una mezcla de metano, hielo y amoníaco. Estos compuestos se liberan cuando un el
cometa se acerca a una estrella formando así la cola de este. Así, mientras más cerca de la estrella
esté el cometa, más larga será su cola. Los cometas surgen a partir de material remanente de la
formación del sistema solar y se ubican más allá de la órbita de Plutón, formando la Nube de Oort.
En ocasiones, uno de los cometas ingresa al sistema solar, atraído por la gravedad del Sol, y
describe una enorme órbita elíptica alrededor de él.

5.- Meteoritos: Son fragmentos de materia sólida, mucho más pequeños que los asteroides, y
también giran alrededor de una estrella. Por efecto de la atracción gravitatoria de los planetas,
pueden caer sobre su superficie. En el caso de los que caen en la Tierra, al atravesar la atmósfera
muchos se desintegran, produciendo una estela luminosa, fenómeno al que nosotros llamamos
estrellas fugaces.

5.- Características del tiempo atmosférico

El tiempo atmosférico es el estado de la atmósfera en un lugar y en un momento determinado;
mientras que el clima es el estado promedio de la atmósfera a lo largo de un período de tiempo
mayor, generalmente registrado durante meses o años.
La meteorología y la climatología se dedican al estudio del tiempo atmosférico y del clima,
respectivamente, a través de la observación, del registro y del análisis de elementos como la
temperatura, la humedad, la precipitación y la presión atmosférica. Las que sirven para conocer el
estado del tiempo atmosférico y las condiciones climáticas de un lugar determinado.

Los instrumentos que suelen utilizar para la recogida de datos son: anemómetro, barómetro,
pluviómetro, termómetro y veleta.

a) El anemómetro es un aparato que se utiliza para la predicción del tiempo y mide la velocidad del
viento.

b) El barómetro es el aparato con que se mide la presión atmosférica y son fundamentales para las
predicciones atmosféricas.

c) Con el pluviómetro se recogen y miden en las estaciones atmosféricas las precipitaciones caídas
en forma de lluvia, nieve o granizo, durante un período de tiempo determinado.

d) El termómetro permite conocer la temperatura que hay en un momento determinado. Se recoge

en las estaciones meteorológicas al menos una vez al día y señala las temperaturas máximas y
mínimas que se dan a lo largo del día. Con estas dos temperaturas, se puede calcular la
temperatura media.

e) La veleta indica la dirección del viento. Se suele colocar en lugares elevados y dispone de una
cruz horizontal con los puntos cardinales.

6.- Características y movimientos de las placas tectónicas

Las placas tectónicas o placas litosféricas son planchas rígidas de roca sólida flotando sobre una
capa semifluida (astenósfera).

Las placas tectónicas, al estar sobre la astenósfera se mueven a una velocidad de unos 2,5 Km
anuales (parecido a la velocidad a la que nos crecen las uñas).

Pero el movimiento de todas las placas tectónicas no es en la misma dirección, y esto provoca que
choquen y rocen unas contra otras, llegando el choque, a veces, hasta la superficie de la tierra en
forma de terremotos, formación de montañas e incluso tsunamis si son choques entre placas
oceánicas.

Todos estos fenómenos se producen con mucha más intensidad en los bordes de las placas
tectónicas.

Tipos de Movimientos de las Placas Tectónicas

- Movimiento Divergente: Es cuando dos placas se separan y producen lo que se llama

una falla (agujero en la tierra) o una cadena montañosa submarina.

- Movimiento Convergente: Es cuando dos placas se juntan, la placa más delgada se hunde sobre la
más gruesa. Esto produce las cadenas montañosas.

- Movimiento deslizante o Transformantes: Las dos placas se deslizan o resbalan en direcciones

contrarias. También provocan fallas.
Subducción en Chile
En la subducción chilena el contacto entre las placas de Nazca y Sudamericana corresponde a un
“plano” rugoso controlado por la fricción.

El movimiento de las placas tectónicas, del orden de unos 7 cm/año, carga de energía la zona
bloqueada por la fricción durante decenas o centenas de años.

La energía acumulada durante este tiempo se libera súbitamente, en sólo pocos segundos, cuando
la zona de contacto desliza, entonces se produce un terremoto. El comportamiento de la sismicidad
es controlado por la fricción de este contacto.
En el caso de las placas de Nazca y Sudamérica en Chile, la placa oceánica de Nazca, más densa
que la placa continental de Sudamérica, penetra bajo el continente, formando una zona de
subducción. El primer contacto entre las placa produce un valle profundo, llamado fosa o trinchera
(“trench”), que ocurre bajo el océano costa afuera del continente
7.- Fuentes y efectos en la salud de las personas de la contaminación ambiental

CONTAMINANTES

Los contaminantes más relevantes en la actualidad son las partículas en suspensión en sus
diferentes tamaños, los dióxido de nitrógeno (NO 2) y el ozono troposférico, es decir, el que se forma
en la capa más baja de la atmósfera y tiene contacto directo con los seres humanos.

1.- PARTÍCULAS EN SUSPENSIÓN

El término “partículas en suspensión” abarca un amplio espectro de sustancias sólidas o líquidas,

orgánicas o inorgánicas, dispersas en el aire, procedentes de fuentes naturales y artificiales.

En relación con sus efectos sobre la salud se suelen distinguir: las PM10 (partículas “torácicas”
menores de 10 micras, que pueden penetrar hasta las vías respiratorias bajas), las PM2,5
(partículas “respirables” menores de 2,5 micras, que pueden penetrar hasta las zonas de
intercambio de gases del pulmón), y las partículas ultrafinas, menores de 100 nm, que pueden
llegar a pasar al torrente circulatorio.
Multitud de estudios epidemiológicos evidencian los graves efectos sobre la salud de la exposición a
la contaminación por partículas. Dichos estudios muestran que la contaminación por partículas está
relacionada con: incrementos en la mortalidad total, mortalidad por enfermedades respiratorias y
cardiovasculares, mortalidad por cáncer de pulmón (en no fumadores), ingresos hospitalarios por
afecciones respiratorias y cardiovasculares, y pérdida de funcionalismo pulmonar. Diversos estudios
sobre efectos a largo plazo han estimado que la exposición a partículas en suspensión puede
reducir la esperanza de vida entre varios meses y dos años.

Los estudios toxicológicos indican que las partículas finas generadas por las emisiones de los
vehículos y otros procesos que implican combustión de carburantes fósiles, provocan mayores
daños sobre la salud que las partículas naturales de origen geológico. Estudios mecanísticos
recientes aportan información sobre la implicación de las partículas ultrafinas en la arteriosclerosis
y formación de trombos, lo que explicaría la relación entre las partículas y las enfermedades
cardiovasculares hallada en los estudios epidemiológicos.

2.- DIÓXIDO DE NITRÓGENO

El dióxido de nitrógeno (NO2) presente en el aire de las ciudades proviene en su mayor parte de la
oxidación del NO, cuya fuente principal son las emisiones provocadas por el tráfico rodado y en
algunos casos también por las centrales de producción eléctrica.

Es precisamente la relación del NO2 con otros contaminantes lo que hace muy complicado
establecer relaciones causa-efecto en los estudios epidemiológicos que investigan los efectos sobre
la salud de la exposición a NO2. Los efectos directos del NO2 se han analizado en estudios
toxicológicos de exposiciones controladas. Dichos estudios indican que el NO 2 tiene capacidad de
promover reacciones inflamatorias en el pulmón, si bien en grado bastante menor que el ozono. La
exposición a NO2 exacerba también las reacciones asmáticas.

3.- OZONO

El ozono (O3) es un potente agente oxidante que se forma en la troposfera (la capa de la atmósfera
más cercana a la superficie terrestre) mediante una compleja serie de reacciones fotoquímicas en
las que participan la radiación solar, el dióxido de nitrógeno (NO 2) y compuestos orgánicos volátiles.
Así pues, se trata de un contaminante secundario que se forma en la atmósfera en presencia de los
contaminantes precursores cuando se dan las condiciones meteorológicas adecuadas.

Los efectos adversos del ozono sobre la salud se deben a su potente actividad oxidante. A elevadas
concentraciones el ozono causa irritación de ojos, superficies mucosas y pulmones. Los estudios de
exposición controlada tanto en humanos como en animales han demostrado que el ozono inhalado
ejerce su actividad oxidante. La respuesta a la exposición al ozono puede variar mucho entre
individuos por razones genéticas (genes implicados en mecanismos antioxidantes), edad (en las
personas ancianas los mecanismos de reparación antioxidantes son menos activos) y por la
presencia de afecciones respiratorias como alergias y asma, cuyos síntomas son exacerbados por el
ozono. Al aumentar el ritmo de la respiración aumenta el ozono que entra en los pulmones. Por lo
tanto los efectos nocivos del ozono se incrementan al realizar ejercicio físico. Diversos estudios
epidemiológicos sobre los efectos de la exposición al ozono a corto plazo han encontrado relación
entre el ozono e inflamación de pulmón, síntomas respiratorios, incremento en la medicación,
morbilidad y mortalidad por afecciones respiratorias.

OTROS CONTAMINANTES

4.- El dióxido de azufre (SO2) es un gas incoloro con un característico olor asfixiante que ocupó
un lugar central en las preocupaciones por la salud de los años 80. No hay que obviar que es un gas
irritante y tóxico. La exposición crónica al SO 2 y a partículas de sulfatos se ha correlacionado con un
mayor número de muertes prematuras asociadas a enfermedades pulmonares y cardiovasculares.
El efecto irritativo continuado puede causar una disminución de las funciones respiratorias y el
desarrollo de enfermedades como la bronquitis. La exposición a niveles de anhídrido sulfuroso muy
altos puede ser letal. La exposición a 100 partes de anhídrido sulfuroso por cada millón de partes
de aire (100 ppm) se considera de peligro inmediato para la salud y peligro mortal.

5.- El plomo (Pb) es uno de los llamados metales pesados y, como otros metales, se bioacumula
(acumulación con el paso del tiempo en organismos vivos) y se biomagnifica (se va acumulando a
lo largo de la cadena trófica). Produce envenenamiento enzimático e interfiere en algunas de las
reacciones esenciales para los organismos vivos. En niños se ha relacionado con problemas de
desarrollo en el pensamiento cognitivo, en la memoria, en la atención y el lenguaje, y en las
habilidades motoras y de visión espacial.

6.- El benceno (C6H6). Es el componente decisivo de los compuestos orgánicos volátiles (COV). El
efecto principal de la exposición prolongada al benceno se produce sobre la sangre. El benceno
produce alteraciones en la médula de los huesos y puede producir una disminución del número de
glóbulos rojos, lo que a su vez puede causar anemia. También puede producir hemorragias y afectar
al sistema inmunitario, aumentando la probabilidad de contraer infecciones. Se acumula en el
hígado, la placenta y la médula ósea. En exposiciones elevadas produce náuseas, afecta al material
hereditario y se le ha relacionado con casos de leucemia y cáncer de pulmón.

7.- El monóxido de carbono (CO) se produce en la combustión con déficit de oxígeno y son bien
conocidos sus efectos letales a altas concentraciones. Cuando una persona respira aire que
contiene CO, éste desplaza al oxígeno y toma su lugar. La hemoglobina toma el CO y lo reparte en
lugar de oxígeno. Una ingestión de gases de monóxido de carbono no sólo impide que el cuerpo
utilice correctamente el oxígeno, sino también, causa daño en el sistema nervioso central. En bajas
concentraciones puede afectar a la concentración y las pautas de comportamiento.

8.- Acciones para el cuidado del medio ambiente

1.- Usar transporte público, vehículo eléctrico o bicicleta.
2.- Consumir alimentos de temporada.
3.- No dejar encendida la luz o aparatos electrodomésticos.
4.- Utilizar menos el plástico.
5.- Plantar.
6.- Utilizar pilas recargables.
7.- Los desechos orgánicos depositarlos en la tierra y no en los basureros. De esa manera puede
producir abono.
8.- Controlar el consumo de agua.
9.- Utilizar ampolletas de bajo consumo.
Conocimiento del entorno social
Personajes de la historia del país.
Líderes de la Independencia y padres fundadores de nuestro país
Juan Martínez de Rozas
Bernardo O higgins
José Miguel Carrera
Manuel Rodríguez
Diego Portales Impuso el orden por medio del cual Chile pudo despegar económica y
políticamente, después de la independencia.
Siglo XX : Arturo Alessandri Palma redacta una constitución que le da a Chile un carácter de país
importante soberano y moderno .
Pedro Aguirre Cerda forjador de la industrialización chilena.
Salvador Allende: líder de la revolución socialista por vía democrática en Chile .
Augusto Pinochet: fundador del régimen militar, su obra fue la constitución 1980 vigente hasta el
día de hoy
Personajes Culturales :
-Francisco Bilbao escritor del siglo XIX
-Benjamín Vicuña Mackenna sus ideas liberales dieron a Chile el impulso para modernizarse y
convertir las ciudades como Santiago en lugares urbanos y culturales.
-Gabriela Mistral Premio Nobel Literatura
-Pablo Neruda
-Pedro Lira
Nemesio Antunes
Personajes transcendentales de la Historia
Edad Antigua:
Aristóteles - Arquímedes
Platón - Pitacoras
Sócrates
Alejandro Magno
Jesús
Mahoma
Buda
Julio Cesar
Gengis Kan
Confucio
Edad Media:
-Ricardo Corazón de León ( Inglaterra)
-Carlo Magno ( Francia)
- Cristóbal Colon
- Leonardo da Vinci
- Miguel Ángel
- Nicolás Copérnico
- Galileo Galilei
Edad Moderna:
-Napoleón Bonaparte
-Williams Shakespeare
-Isaac Newton
- Johannes Gutenberg ( Imprenta)
Edad Contemporánea.
- Charles Darwin - Luis Pasteur
-Albert Einstein - Mahatma Gandhi
-George Washington
- Abraham Lincoln
-Sigmund Freud
- Lenin
- Nelson Mandela
- Martin Luter Kin
- Thomas Alva Edison (inventor empresario)
- Nikola Tesla ( científico descubridor de la electricidad)
- Marie Curie
Ludwig van Beethoven( music)
Karl Marx ( marxismo)
-Hermanos Wright
- Henry Ford
-Mao Zedong ( llevo a cabo revolución comunista China)
Bill Gates ( creador de microsof)
Adolfo Hitler
Características, funcionamiento y estructuras instituciones locales , regionales ,
nacionals y gubernamentales
-Nacional : Presidencia , Ministerios , Congreso, Tribunales de Justicia
-Regional: Intendencia , gobernación , Seremi
-Local: Municipio , concejalías ,
-Gubernamentales : Sename ( servicio nacional de menores)
- Senama ( Servicio nacional del adulto Mayor)
-Indap( Instituto nacional Desarrollo Agropecuario)
-Fosis
- SII ( Servicio Nacional de Impuestos internos)
- Registro Civil y Identificación
- Servicio Nacional de Salud
-Servicio del Consumidor ( Sernac)
- Servel ( servicio Nacional Electoral)
- Conaf ( Corporacion Nacional Forestal)
Onemi ( servicio Nacional de Emergencia)
Serna Pesca
Sernatur
Fiestas tradicionales del País
● Fiestas Patrias
● Zona Norte Grande : La Tirana
● Zona Centro : Cuasimodo
● Zona Sur : Fiesta de San Pedro ( Pescadores )
Actual norte de Chile (hasta la V Región):
● Changos: pueblo costero nómades (pescadores)
● Aymaras: pueblo altiplánico sedentario (agricultores y ganaderos)
● Atacameños: pueblo altiplánico sedentario (agricultores y ganaderos)
● Diaguitas: pueblo de los valles transversales sedentarios (agricultores , ganaderos,
comerciantes)
Zona centro sur (Valparaíso – Chiloé): pueblos que hablaban Mapudungun
● Picunches: sedentarios hasta Rio Tinguiririca (agricultores-ganaderos)
● Mapuches: rio Biobio – rio Tolten sedentarios (cazadores-recolectores-agricultores)
● Huilliches: nómades hasta canal de Chacao (cazadores-recolectores-agricultores)
● Cuncos: nómades canal de Chacao - Isla de Chiloé (pescadores –recolectores -agricultores)
● Pehuenches: nómades zona Cordillera de los Andes (cazadores - recolectores del piñón)
Zona Austral (desde archipiélago de Chiloé hasta Tierra del fuego:
● Chonos: canales de Chiloé nómades (pescadores)
● kahuescar o Alacalufes: Golfo de Penas hasta el Estrecho de Magallanes nómades
(pescadores)
● Tehuelches o Aónikenk : Tierra del fuego y Norte del estrecho de Magallanes, nómades
(cazadores-recolectores)
● Selknam u onas : Isla de tierra del fuego, nómades (cazadores)
● Yamanas: costa Estrecho de Magallanes y cabo de hornos nómades (pescadores)

CULTURA GENERAL
Premios nobel de literatura
Gabriela Mistral 1945
Pablo Neruda 1971
Premio nacional de Literatura
Nicanor Parra 2011
Isabel Allende 2010
Preguntas
1. ¿Cuál es el principal grupo indígena de Chile?
Los mapuches.

2. ¿Cuáles son los animales presentes en el escudo de Chile?

El guanaco y el cóndor.

3. ¿Cuál es el territorio más lejano de Chile?

La isla de Pascua.

4. ¿Cuál es el escritor más conocido de este país?

Pablo Neruda.

5. ¿Cuál es la mayor montaña de América que está en esta nación?

El Aconcagua.

6. ¿Cuáles son los dos acontecimientos que hicieron de Chile el centro de la atención mundial?
La caída del régimen socialista de Salvador Allende en 1973.
El rescate de 33 mineros en 2010.
7. ¿Cuáles son las principales ciudades de Chile?
Santiago (la capital), Valparaíso, Antofagasta, Concepción, Iquique y Punta Arenas.
La Familia Parra
Violeta, sus tíos, hermanos, primos fueron dotados de un sentido artístico innato recreando sus
inquietudes musicales en la vida circence ya que todos ellos estuvieron o fueron dueños de esos
circos que recorren la geografía chilena de punta a punta. Lo cierto es que cada creación de ellos es
un verdadero tesoro del folclore chileno.
Angel Parra. Isabel Parra Violeta Parra Lalo Parra Margot Loyola

TERREMOTOS DE CHILE
Los 10 terremotos más devastadores que han ocurrido en Chile según la magnitud del movimiento.
Como puedes notar, no existe una relación entre la fuerza del terremoto con la cantidad de
fallecidos y tampoco se puede establecer una relación directa con la antigüedad de los eventos, lo
que podría suponer distintas calidades de construcción.

VOLCANES DE CHILE
 VOLCANES DE CHILE

Los 10 más peligrosos

1. Volcán Villarrica, región de la Araucanía.
2. Volcán Llaima, región de la Araucanía.
3. Volcán Calbuco, región de Los Lagos.
4. Volcán Chaitén, región deLos Lagos.
5. Volcán Láscar, región de Antofagasta.
6. Volcán Michinmahuida, región de Los Lagos
7. Los Nevados del Chillán (el Nevado, el Nuevo y el Viejo), región del Biobío.
8. Volcán Lonquimay , región de la Araucanía.
9. Volcán Copahue, región del Biobío.
10.Cerro Azul-Quizapu, región del Maule.

HEROES DE CHILE

Bernardo O’Higgins José Miguel Carrera Manuel Rodríguez Arturo Prat

HEROES MAPUCHES

GALVARINO LAUTARO CAUPOLICAN

PREMIO ALTAZOR: premio que se concede anualmente como estímulo y reconocimiento al trabajo
artístico nacional de Chile en todas sus formas. Es concedido por los propios creadores e intérpretes
de las artes. El premio Altazor comenzó a entregarse desde el 30 de marzo de 2000.1 El Premio
consiste en una escultura de fierro fundido creada por el escultor Sergio Castillo y un diploma. Su
nombre es un homenaje a la obra homónima de Vicente Huidobro.